Структура учебных мотивов: Структура учебной мотивации студентов на разных этапах обучения в вузе Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Pacansky-Brock et al., 2020, https://brocansky.com/humanizing/infographic2

Plotts, C. (2020, 14 мая). Исцеление в высшем образовании. [Вебинар]. Magna. Публикация. Https://www.magnapubs.com/product/online-seminars/archived/the-role-of-higher-education-in-times-of-crisis/

Rovai, A.P. & Gallien, L.B. (2005). Изучение чувства общности.Сравнительный анализ афро-американских и кавказских онлайн-аспирантов. Журнал образования негров 74 (1) 53-62

Ту, К., Корри, М. (2002). Сообщества электронного обучения. Ежеквартальный обзор дистанционного образования, 3 (2), 207–218.

Просмотры сообщений: 13

Социализация в школьном процессе — Социология образования в Канаде

Прочитав эту главу, вы сможете:

1. Определите социализацию , первичную социализацию и вторичную социализацию .
2. Определите, чем роль семьи отличается от роли школы в процессе социализации.
3. Объясните аспекты социализации.
4. Опишите процессы, посредством которых происходит социализация в школе.
5. Обобщите, как стриминг способствует социализации в школах.
6. Опишите, как школьные правила, кодексы поведения и дресс-коды влияют на социализацию учащихся.
7. Обобщите, как учащиеся узнают о гендерных ролях в школе.
8. Объясните, как отношения с учителями и социальный климат в школе влияют на социализацию.
9. Покажите, как группы сверстников вносят вклад в социальную идентичность учащихся.
10. Опишите, как виктимизация со стороны сверстников, неприятие сверстников и агрессия в отношениях влияют на социализацию учащихся.
11. Различайте опыт домашнего обучения и результаты социализации с теми, кто посещает школу.

В Канаде дети от начальной до средней школы проводят в школе около семи часов в день в течение примерно 200 дней в году. Эти 1400 часов в школе в год не включают внеклассные занятия и подготовительную работу к школе, например домашние задания. С раннего возраста до зрелого возраста школа — это место, где дети проводят большую часть своего дня — и, по сути, своей жизни.До посещения школы основным источником социализации детей являются их семьи.

Социализация относится к непрерывному процессу обучения ожидаемому поведению, ценностям, нормам и социальным навыкам людей, играющих определенные роли в обществе. Агенты социализации — это социальные структуры, в которых происходит социализация. Основными агентами социализации являются семья и школа, а также средства массовой информации, группы сверстников и другие основные социальные институты, такие как религия и правовая система.Кроме того, социализацию можно разделить на два типа: pr i mary социализация и вторичная социализация . Первичная социализация происходит в семье, где дети впервые узнают свою индивидуальную идентичность, овладевают языком и развивают когнитивные навыки. Внутри семьи дети социализируются с особым образом мышления о морали, культурных ценностях и социальных ролях. Конечно, социализация, являющаяся результатом первичной социализации, во многом зависит от социального класса, этнического, религиозного и культурного происхождения и отношения семьи.

Вторичная социализация относится к социальному обучению, которое дети проходят при поступлении в другие социальные учреждения, например в школу. Характеристики школы, учителей и сверстников влияют на социализацию детей в школьных условиях. Семья по-прежнему остается важной частью социализации детей, даже когда они идут в школу. Однако у детей теперь будут другие значимые люди в их жизни, у которых они будут учиться навыкам социального взаимодействия.В главе 2 обсуждалась теория развития личности Мида. Развитие гена r alized other, где ребенок учится принимать взгляды общества в целом, происходит во вторичной социализации.

В школе происходит обучение новой роли ученика. Например, когда дети идут в школу, их приучают подчиняться авторитету (то есть учителю) и тому, как быть учеником. Общая социализация детей, согласно теории Бронфенбреннера (см. Главу 2), рассредоточена по различным сферам, которые сосредоточены на различных участках социального контекста, с которыми дети сталкиваются в своей жизни.Семьи и школы вносят основной вклад в социализацию, но в рамках теории экологических систем существуют и другие системы социализации. Ребенок взаимодействует со многими элементами своего окружения, которые способствуют его социальному развитию. И главный результат социализации также теоретически является результатом того, как все системы взаимодействуют друг с другом. Однако в этой главе основное внимание уделяется тому, как школы вносят вклад в социализацию детей.

Основная цель социализации в школе — сделать ребенка социально компетентным . Ребенок должен развивать навыки, которые позволяют ему или ей функционировать социально, эмоционально и интеллектуально в школьной среде. В школьной среде s o социальная компетентность достигается, когда учащиеся принимают и достигают социально санкционированных целей. Эти цели (например, научиться делиться, участвовать в уроках, работать в группах), когда они приняты, также служат для интеграции ребенка в социальные группы в школе.Социальное одобрение достигается, когда дети принимают санкционированные цели школьной среды, и они постоянно поощряются и подкрепляются через социальное принятие учителями и другими учениками (Wentzel and Looney 2006).

Школы против семей

Школы становятся важным социальным миром, в котором дети могут ориентироваться. Если ребенок не посещает дошкольное учреждение или детский сад, структура и распорядок школьного дня, а также социальные отношения в школьной среде должны быть полностью изучены.Теперь школьная обстановка начинает брать на себя некоторые роли, которые раньше выполняли только члены семьи, но заметно по-другому. Есть много новых форм поведения и опыта, к которым дети должны адаптироваться, впервые пойдя в школу. Как отмечают Вентцель и Луни (2006), существует несколько различных социальных реалий, к которым ребенок должен адаптироваться:

• Учитель, например, в значительной степени отвечает за ученика, но отношения ребенка с учителем гораздо менее близкие, чем отношения, которые ребенок разделяет со своими родителями;
• Студент также должен адаптироваться к тому, чтобы проводить значительное количество времени в больших группах;
• Ребенок должен научиться быть независимым, чтобы достичь академических целей в школе;
• Ребенок также должен научиться формировать связи и развивать социальные связи с другими детьми в школе; и
• Дети должны усвоить трудовую этику, принятую в школе, и понимать цели обучения, а также корректировать свои усилия в соответствии с отзывами учителей.

Помимо обучения различным образцам поведения, которые подходят для школы, существуют также структурные особенности школы, к которым дети должны адаптироваться. Структура школы и структура семьи, очевидно, очень разные. В таблице 6.1 показаны некоторые основные структурные различия между школой и семьей.

Таблица 6.1 Структурные различия между школой и семьей

По материалам Dreeben, Robert, 1968, On What is Learned in School, Percheron Press, A Division of Eliot Werner Publications, Inc., Используется с разрешения.

Как видно из таблицы 6.1, дети могут привыкнуть к множеству новых вещей в школьной обстановке. Мало того, что поведение ребенка должно быть изменено из набора усвоенных «семейных» моделей поведения, но и сама обстановка имеет много новых структурных особенностей, к которым ребенок должен привыкнуть. В школьных условиях дети часто помещаются в разнородные классы с большими группами детей одного возраста, где они участвуют в очень специфических школьных мероприятиях и мероприятиях.На большую группу детей приходится один учитель, и отношения с учителем менее личные, чем отношения между ребенком и родителем. Изучение ожидаемого соответствующего поведения и ценностей школьной системы — это сложный непрерывный процесс социализации.

Размеры социализации

Бринт (1998) выделяет три основных аспекта социализации применительно к школьному обучению, которые проиллюстрированы на Рисунке 6.1. Все три измерения относятся к типу соответствия , который определяет идеал, которому студенты должны подражать.Эти идеалы являются нормативно одобренными и общепринятыми моделями того, каким должен быть ученик, чтобы вписаться в школьный контекст, не только в Северной Америке, но практически во всех местах, где происходит формальное школьное обучение.

Первым из этих параметров является поведенческое соответствие . Поведенческое соответствие относится к типам саморегулирования органа, которые ученик должен контролировать, чтобы вписаться в школьную среду. Ему или ей, возможно, придется поднять руку, чтобы задать вопросы.Студенты должны будут сидеть спокойно во время уроков. Студенты не могут прикасаться к другим студентам. Студентам, возможно, придется встать в стройные очереди, чтобы попить воды. Все эти примеры требуют от ученика саморегулирования физических действий своего тела, чего ребенку, возможно, не приходилось делать в семейной обстановке.

Второе измерение социализации — моральное соответствие , которое относится к процессу усвоения учеником предпочтительного понимания того, что правильно и что неправильно.Этот тип социализации достигается за счет того, что учителя подчеркивают желательность определенных добродетелей, таких как трудолюбие, справедливость, «быть хорошим» и так далее. Бринт (1998) отмечает, что маленьким детям, например, могут быть назначены материалы для чтения, предупреждающие о последствиях отсутствия таких добродетелей.

Третье измерение социализации — культурное соответствие. В процессе культурного соответствия дети узнают о принятых взглядах и «стилях» выражения.Эти предпочтительные стили отражают нормативные культурные ценности в отношении того, что считается ценным культурным знанием. Теория Бурдье о культурном капитале (см. Культурное воспроизводство в главе 2) обращается к этому типу аккультурации, заявляя, что учителя считают определенные типы мировоззрения и стили учеников более желательными, чем другие, и для того, чтобы ученики преуспели, им необходимо соответствовать культурным практикам. доминирующего социального и культурного класса.

Процессы, посредством которых происходит социализация

До сих пор утверждалось, что дети должны адаптироваться к особенностям школы, которые сильно отличаются от их семейной среды.Ожидаемое поведение в школе сильно отличается от поведения в семье, а структурные особенности повседневной жизни в школе резко контрастируют с тем, что происходило в семейном доме. В следующем разделе рассматриваются методы, которые используются в школах, чтобы сделать из детей желанных учеников.

Бринт (1998) выделяет три основные зоны социализации в классных комнатах (см. Рис. 6.2). Первая зона называется , ядро ​​. В основе лежат школьные правила, которым должны следовать ученики. Как обсуждается далее в этой главе, школьные правила и школьные кодексы поведения являются важными характеристиками школ, которые формируют поведение таким образом, чтобы вызывать подчинение властям. Ядро также состоит из и м лежачих практик , , которые представляют собой манеры поведения, которые не являются явными правилами, а являются рутинными практиками в школах, которые кажутся очень естественными и само собой разумеющимися.Такие встроенные практики выстраиваются в очередь, выполняют домашние задания, проходят тесты и оцениваются. Многие из этих черт ядра могут быть поняты не только как социализация детей, чтобы они стали студентами, но и как подготовка их к жизни в качестве взрослых в рамках бюрократии.

За пределами ядра находятся два кольца моральных наставлений. Внутреннее кольцо характеризуется четкими моральными указаниями. В этом наставлении детей учат желательным и нежелательным добродетелям. Явное нравственное воспитание происходит в младших классах, когда детей приучают к добродетелям, таким как доброта, щедрость, отвага и трудолюбие.Внешнее кольцо состоит из неявного морального наставления, где учащимся предоставляют образцы морали более сложными способами, например, через учебную программу по истории и литературе. Во внешнем кольце учителя также включены как образцы морального поведения (см. Вставку 6.1).

Вставка 6.1 — Обучение нравственности на примере и через учебную программу

Смотрят ли ученики на учителей как на образцы морали? Что произойдет, если учителя будут вести себя, нарушая нормы морали? Примеры того, как учителя действуют морально внушающим образом, иногда попадают в основные средства массовой информации.Например, в 2010 году два учителя Виннипега находились под следствием за исполнение сексуального «грязного танца» на танцевальном конкурсе в старшей школе. Отвечая на вопрос о неуместности их поведения, один студент сказал: «Они не подают хороший пример, если собираются делать это. Они говорят нам, что делать, почти как то, что правильно, а что нет. Если они нарушают то, о чем говорят, тогда это для нас ничего не значит «. ¹ Студент, участвовавший в конкурсе, снял видеозапись танца, которая быстро стала сенсацией в Интернете, сопровождавшейся большим возмущением общественности.В апреле 2010 года было объявлено, что учителя больше не будут работать в средней школе. Один подал в отставку, а контракт другого не продлили. ²

Возмущение, последовавшее за демонстрацией учителей Виннипега, решительно поддерживает идею о том, что учителя являются имплицитными моральными образцами для подражания. Однако их роль в руководстве нравственным развитием детей часто не ограничивается подачей хорошего примера. «Характерное» образование является частью официальной учебной программы в некоторых частях страны.«Нравственное воспитание» — это предмет, который преподается на всех циклах школы в Квебеке. С 2007 года в Онтарио и с 2005 года в Альберте «воспитание характера» было частью официальной учебной программы в государственных школах. Как отмечается в официальном документе по образованию Альберты: «Осознают ли они это или нет, школы участвуют в обучении культурным и социальным нравам и ценностям и в формировании представлений учащихся о том, что составляет хорошее поведение» (Alberta Education 2005: 1). Например, школа Данстейбл в Альберте ввела политику, способствующую социально желательному поведению.Их программа, получившая название «Программа воспитания характера и добродетелей», вознаграждает учеников каждый раз, когда их «ловят» на бескорыстном поступке в школе. ³ Студенты получают бумажных медведей, которые помещают на стену, чтобы все могли видеть, и, собрав достаточное количество таких медведей, студенты получают призы. Персонал следит за тем, кто зарабатывает медведей и, что более важно, кто нет.

Менее явные способы привития ценностей через учебные программы также можно найти в гражданском образовании, которое учит студентов «быть хорошими гражданами».«Гражданское образование присутствует в программах начальной и средней школы во всех провинциях и территориях Канады (Evans 2006). Анализ взаимосвязи между воспитанием характера и воспитанием гражданственности показал, что основная идея заключалась в содействии ассимиляции в канадском обществе (Winton 2007). ⁴

Нравственное воспитание распространяется не только на проявление определенных добродетелей. Поскольку все больше школ пытаются привить привычки здорового питания и становятся более экологически сознательными, многие из них приняли правила, запрещающие приносить в школу определенные продукты.В феврале 2011 года появилась новость о том, что шестилетний мальчик из Лаваля, Квебек, был исключен из школьного конкурса плюшевых мишек из-за того, что у него на обеде был пластиковый пакет для сэндвичей, что нарушало школьные правила использования экологически чистых контейнеров для обеда. . ⁵ Многие экологические инициативы были приняты школами по всей Канаде. Например, пластиковые бутылки с водой запрещены к продаже в школах Онтарио, но нет случаев, когда учащихся исключали из мероприятий из-за их наличия.Такие случаи вызывают споры о роли школ в продвижении определенных социальных ценностей.

В предыдущей главе обсуждалась учебная программа и то, как содержание школьного обучения тесно связано с социальным конструированием того, что, по мнению различных групп (учителя, школьная администрация, родители), детей следует обучать . Темы, которые изучают дети, и то, как они преподносятся, — это лишь один из способов, с помощью которых школа действует как социализирующий агент. Существует определенная совокупность знаний, которую, как предполагается, дети должны знать, чтобы быть продуктивными гражданами и функционировать в обществе.Представление этой учебной программы — один из способов социализации детей, чтобы они стали желанными членами общества. Нравственное воспитание и «воспитание характера» даже есть в учебных программах некоторых провинций (вставка 6.1).

Роль учителей как новой авторитетной фигуры в жизни учащихся была представлена ​​ранее. Учителя — это больше, чем просто новый человек, от которого ребенок должен получать указания; они влияют на социализацию детей несколькими способами. Влияние учителей на учащихся при выполнении учебной программы было рассмотрено выше и в предыдущей главе.Однако учителя формируют социализацию учащихся также посредством других процессов, которые обсуждаются ниже.

Потоковое

Как дети решают, какие курсы они будут посещать в средней школе? Академические способности учащихся выявляются на ранних этапах их академической карьеры с помощью получаемых ими оценок. Значительная часть работы учителя состоит в том, чтобы оценивать учащихся и, часто, решать, подходит ли учащийся для конкретной «оценки способностей». Педагогическое образование предполагает, что привязка к группам способностей позволяет учителям наилучшим образом соответствовать учебным потребностям учащихся.Повышение однородности способностей в классе также способствует лучшему управлению классом (Barakett and Cleghorn 2008). Стандартизированные тесты (обсуждаемые в главе 5) часто оказывают значительное влияние на распределение детей по определенным потокам.

Когда ученик поступает в среднюю школу, курсы, которые он или она посещают, сильно влияют на варианты послешкольного образования, доступные ему или ей по окончании школы. Студентам, желающим поступить в университет, необходимо, например, пройти определенный набор академических курсов.Термин потоковая передача (также известный как отслеживание ) относится к серии курсов, которые студент должен пройти, которые наилучшим образом соответствуют его способностям и способностям.

Термин «потоковая передача» обычно применяется к формальным процессам разделения учащихся на группы способностей и обычно обсуждается таким образом, чтобы сосредоточить внимание на отдельном учащемся. Следует отметить, что неформальных механизма потоковой передачи, , однако, также могут быть поняты как результаты других школьных практик, которые происходят на уровне учебного заведения.В главе 4, например, было рассмотрено исследование Уилмса (2008), в котором утверждалось, что французские программы погружения действуют как неформальный механизм потоковой передачи, поскольку французские учащиеся, участвующие в погружении, как правило, происходят из значительно более высокого социально-экономического положения и с меньшей вероятностью имеют проблемы с обучаемостью. Чартерные школы (Глава 4) также можно рассматривать как потоковых детей, но вместо того, чтобы объединять их в группы способностей, их направляют в определенные философские или религиозные ориентации. Точно так же студенты, посещающие частные школы, могут быть концептуализированы как «перетекшие» в элитные классы, которые имеют тенденцию воспроизводить социальное расслоение в обществе.

Потоковая передача — это горячо обсуждаемая тема (Loveless 1999). Сторонники потоковой передачи утверждают, что размещение учеников в классах с другими людьми, обладающими аналогичными способностями, создает лучшую среду обучения. Учащиеся, демонстрирующие более высокие академические способности, вместе с аналогичными учащимися переводятся на курсы продвинутого уровня, где им будет предложено испытание. Учащиеся, которые менее склонны к учебе, помещаются в классы, которые лучше соответствуют их способностям и интересам, например профессиональное обучение. Как отмечают Krahn и Taylor (2007), нехватка рабочей силы в сфере квалифицированных профессий также поддерживает аргументы в пользу потоковой передачи, потому что такая нехватка указывает на необходимость расширения возможностей профессионального обучения в канадских средних школах, которые, конечно, связаны с нехваткой рабочей силы. -академический поток.

Противники стриминга отмечают, что люди из неблагополучных семей и из рабочего класса непропорционально часто встречаются в профессиональном потоке (Cheung 2007; Davies and Guppy 2006). Помимо социальных классовых различий в потоковой передаче, студенты из числа расовых меньшинств также чрезмерно представлены в нижних группах способностей к потоковой передаче (Oakes 2005). Sweet et al. (2010) обнаружили, что в практике потоковой передачи 9-го класса в Онтарио чернокожие африканцы и учащиеся из Карибского бассейна непропорционально часто попадали в более низкие потоки.Молодые иммигранты также могут оказаться на более низком уровне из-за их знания английского языка, а не их общих академических способностей (Sweet et al. 2010). Это может серьезно ограничить их возможности в будущем поступить на высшее образование, что приведет к более высокооплачиваемой работе с высоким статусом (Krahn and Taylor 2001). Как утверждают Кран и Тейлор (2007), студенты из неблагополучных семей могут иметь возможность преуспеть в продвинутых академических курсах, но ряд других факторов может снизить их вероятность прохождения этих курсов.К таким факторам относятся влияние родителей, отсутствие образцов для подражания и заниженные ожидания учителей. Вспомните из главы 2, что Будон обсуждал, как вторичные эффекты — как и вышеупомянутые характеристики — могут повлиять на уровень образования, поскольку они влияют на типы образовательных выборов , сделанных учеником и его или ее семьей. Таким образом, стриминг может воспроизводить социальное неравенство, ограничивая возможности послешкольного образования (Sweet et al.2010).

При анализе потоковых процессов по провинциям Krahn and Taylor (2007) изучили, как выбор курса ограничивает варианты послесреднего образования, доступные для учащихся в отдельных провинциях. Варианты предметов часто передаются в «прикладные» или «академические» потоки. Последний ориентирован на тех, кто желает получить университетские или высшие учебные заведения (см. Вставку 6.2 для некоторых сравнений прикладной и академической траекторий в Канаде). Во многих провинциях курсы математики, естественных наук и английского языка делятся на те, которые ведут к выбору послешкольного образования (например,г., университет) и те, которые этого не делают. Krahn и Taylor (2007) обнаружили, что основное влияние на выбор курса оказали образование родителей и семейный доход; студенты из семей с низкими доходами, в которых ни один из родителей не имел диплома о высшем образовании, с большей вероятностью выбирали курсы с более низким уровнем дохода. Они также обнаружили существенные различия по провинциям: студенты из Саскачевана с гораздо большей вероятностью поступили в университет, чем студенты из Британской Колумбии, Альберты или Онтарио. Этот вывод указывает на важные различия в провинциальной образовательной политике и практике в отношении потоковой передачи.

Вставка 6.2 — Как выглядят академические и прикладные направления?

Поскольку каждая провинция Канады разрабатывает свой собственный учебный план, то, как потоковая передача осуществляется в школе, сильно зависит от юрисдикции. В Манитобе, например, есть хорошо отслеживаемая математическая программа (McFeetors and Mason 2005). Прикладной поток называется Consumer Mathematics, а академический поток — Pre-Calculus Mathematics. Министерство образования Манитобы описывает потребительскую математику следующим образом:

Учебная программа по потребительской математике делает упор на чувство числа, решение проблем потребителей и принятие решений.Студенты развивают ценные знания и навыки, которые позволят им принимать обоснованные решения, когда они станут независимыми гражданами. Учебная программа потребительской математики посвящена финансовому менеджменту, поиску карьеры, владению домом и обслуживанию, а также более традиционным темам, таким как тригонометрия и статистика.

Напротив, математика перед исчислением описывается как «предназначенная для учащихся, которые будут продолжать обучение на уровне послесреднего образования в областях, связанных с математикой и естественными науками.Эта учебная программа предназначена для подготовки к математическому анализу на университетском уровне ».

Ниже приведены темы, охваченные обоими потоками в 10, 11 и 12 классах.

Искусство английского языка в Альберте

Математика — не единственный предмет, который транслируется.Языковые искусства и наука, как упоминалось выше, также часто делятся на прикладную и академическую траектории. В Альберте прикладное искусство английского языка обозначается аббревиатурой курса ELA 10-2 (10-й класс), 20-2 (11-й класс) и 30-2 (12-й класс). Alberta Education объясняет, что это

Последовательность курсов

предусматривает изучение текстов на различных уровнях сложности, чтобы удовлетворить потребности более разнообразного студенческого контингента с точки зрения студенческих устремлений и способностей, студентов, которые стремятся к высшему образованию, но не обязательно к карьере связанные с искусством английского языка, могут зарегистрироваться в этой последовательности курсов.Однако не все высшие учебные заведения принимают ELA 30-2 для поступления. Как правило, студенты, которые планируют поступить в высшее учебное заведение, независимо от их конкретных карьерных устремлений, должны ознакомиться с требованиями для поступления в учебное заведение и составить план поступления.

Напротив, академическая траектория изучения английского языка в области искусства в Альберте — это ELA 10-1, 20-1 и 30-1, «[что] обеспечивает более глубокое изучение текста с точки зрения текстового анализа. [S] ученики, которые стремятся к карьере, включающей разработку, создание, преподавание и изучение более сложных текстов, должны зарегистрироваться в этой последовательности курсов.В таблице выше показаны различия и сходства между учебными программами двух направлений.

_{Источники: Manitoba Education www.edu.gov.mb.ca/k12/cur/parents/senior/math.html Воспроизведено с разрешения Manitoba Education.}

_{© Alberta Education. «Высшее искусство английского языка для старших классов»; Программа обучения ». 2003. http://www.education.alberta.ca/media/645805/srhelapofs.pdf, стр. 7 и 10 (по состоянию на март 2012 г.)}

Каким образом потоковая передача влияет на учащихся?

То, что стриминг оказывает положительное влияние на академическую успеваемость групп с высокими способностями, было задокументировано Ансалоном (2001, 2003), хотя эти достижения, возможно, происходят за счет студентов с низкими способностями (Sweet et al.2010). Исследования показали, что классы на нижних уровнях имеют ряд менее желательных характеристик, которые, несомненно, влияют на обучение студентов, таких как менее опытные учителя, менее сложные курсовые задания и учителя с более низкими ожиданиями учеников (Katz 1999). Студенты, участвующие в таких курсах, часто указывают, что им скучно и что они не заняты материалами курса (Berends 1995). Как отмечают Sweet et al. (2010), такие условия могут только отрицательно повлиять на достижения этих учащихся и еще больше ограничить их перспективы послешкольного образования.

Как обсуждалось в главе 2, в то время как политики предприняли недавние попытки смешать профессиональные и академические траектории вместе в старшей школе, чтобы сделать их более сопоставимыми, учащиеся заявили, что на основе отзывов, полученных от учителей, академические траектории предпочтительнее и стигматизация профессионального пути (Taylor 2010).

Streaming не только влияет на выбор курса учащимися, но также способствует общему общению детей и подростков в школах.Студенты, которых постоянно помещают в коррекционные классы, также могут начать считать себя «медлительными» (Barakett and Cleghorn, 2008). Стриминг не только способствует повышению эффективности преподавания и управления классом, но также приводит к формированию социальных групп учащихся, которые имеют важное социальное значение в школе и за ее пределами. Например, для помещения учащихся в специальное образование требуется, чтобы учащиеся были «помечены» как формально нуждающиеся в специализированной помощи, чтобы добиться успеха в соответствии с учебными планами (Hibel, Farkas, and Morgan, 2010).Эти ярлыки нелегко сбросить, и они могут иметь вторичный эффект в других областях социального взаимодействия, таких как отношения со сверстниками и ожидания будущих учителей (Jones, 1972).

Но учебная программа — это только один аспект. В школьной среде существует множество агентов социализации, о чем свидетельствуют зоны социализации Бринта (1998). Как отмечалось ранее, в основе этих зон лежат школьные правила, к которым мы сейчас обратимся.

Многие школы по всей Северной Америке имеют официальные кодексы поведения, которым должны следовать учителя и ученики.Большинство этих кодексов, как правило, сосредоточены на вопросах, связанных с дресс-кодом и поведением по отношению к другим студентам, учителям и сотрудникам, в то время как некоторые включают политику нулевой терпимости . Политика абсолютной нетерпимости относится к конкретным нарушениям кодекса, которые влекут за собой немедленное наказание, обычно в форме отстранения от занятий или высылки, а иногда и с участием полиции. См. Вставку 6.3 для дальнейшего обсуждения политики нулевой терпимости в Канаде.

Вставка 6.3 — Политика нулевой толерантности в канадских школах

Термин с нулевой терпимостью впервые приобрел популярность в правоохранительных органах США.Этот термин стал ассоциироваться со школьными дисциплинарными процедурами в 1994 году, когда в Соединенных Штатах был принят Закон о школах, свободных от оружия, который требовал, чтобы учащиеся, владевшие огнестрельным оружием в школе, были отчислены не менее чем на один год (Cerrone 1999). Печально известные акты школьного насилия, такие как события в средней школе Колумбайн в 1999 году, привели к усилению обеспокоенности по поводу насилия в школах, что привело к появлению политики нулевой терпимости в отношении школьных кодексов поведения.

В 2001 году Министерство образования Онтарио приняло Закон о безопасных школах, который был разработан для решения проблемы насилия и поведенческих проблем в школах.Этот закон заменил Закон об образовании (раздел 23), который ранее разрешал только директорам отстранять учащихся от занятий, а школьные советы исключать учащихся. Закон о безопасных школах изменил политику на ma n datory отстранение от занятий и исключение из школы и участие полиции в конкретных нарушениях правил при условии, что были приняты во внимание «смягчающие факторы». Такие факторы могут включать способность ученика контролировать свое поведение (Дэниел и Бонди, 2008).

В то время как первоначальная привлекательность политики нулевой терпимости заключается в том, что они теоретически применяют одинаковое наказание за нарушение правил и единообразно для всех, фактическое применение политики не кажется столь справедливым. В 2004 году Комиссия по правам человека Онтарио представила доказательства того, что после принятия Закона о безопасных школах непропорционально большое количество учащихся с различными формами инвалидности было отстранено от занятий или отчислено (Bhattacharje 2003). Хотя оговорка о «смягчающих факторах» должна была защитить таких студентов, статистика свидетельствует об обратном.Школы не были оборудованы для работы с учащимися с социальными и эмоциональными недостатками, и именно эти учащиеся несоразмерно наказывались Законом о безопасных школах.

Комиссия по правам человека Онтарио подала жалобу на школьный совет округа Торонто, указав, что учащиеся с определенными формами инвалидности подвергаются дискриминации. УВКБ также обнаружило, что студенты из числа представителей расовых меньшинств также непропорционально представлены среди тех, кто подвергся дисциплинарным взысканиям и отчислению на основании закона.В апреле 2007 года в школах Онтарио была отменена политика нулевой терпимости. ⁶

В других частях Канады политика нулевой терпимости, скорее всего, будет применяться к конкретным действиям. Например, в 2007 году Британская Колумбия приняла закон, требующий, чтобы все школы имели кодексы поведения и политику абсолютной нетерпимости к издевательствам. Исследования, проведенные в Британской Колумбии в отношении этой политики, также показали, что те, кого дисциплинируют в рамках политики нулевой терпимости, с большей вероятностью будут иметь инвалидность или принадлежать к расовым меньшинствам (Cassidy and Jackson 2005).Другое исследование показало, что культурные различия между семьями детей и учителями приводят к применению политики нулевой терпимости к предполагаемым незначительным нарушениям, которые родители считают чрезмерными и безличными (Bernhard et al. 2004).

представляют особый интерес, потому что они были созданы под эгидой повышения безопасности школ. Очевидно, что ученики в школах должны следовать школьным кодексам или столкнуться с определенным выговором. Учащиеся обычно мало или совсем не говорят о том, как разрабатываются эти правила, и поэтому находятся в неравном социальном положении в том смысле, что правила предъявляются им для соблюдения в качестве условия их участия в образовании.Таким образом, создание и соблюдение кодексов поведения можно рассматривать как форму социализации, цель которой — создать желанного ученика.

Как отмечает Раби (2005), формулировка школьных кодексов поведения предполагает, что «молодые люди рассматриваются как неполноценные, подверженные риску и нуждающиеся в руководстве — позиция, которая узаконивает школьные правила и их соблюдение» (стр. 73 ).

Исследования, проведенные в Канаде, показывают, что небелые ученики считают, что школьные правила соблюдаются неравномерно (MacDonell and Martin 1986; Ruck and Wortley 2002).Другими словами, они чувствовали, что они более склонны к дисциплинарным взысканиям за нарушение правил, чем белые студенты. Результаты других исследований показывают, что это больше, чем восприятие, и что вопиющий расизм был обнаружен в использовании школами дисциплинарных процедур (Ferguson, Tilleczek, Boydell, and Rummens 2005).

В целом, Раби и Домитрек (2007) обнаружили, что канадская молодежь в целом поддерживала правила, которые они считали защитными (например, правила, запрещающие драться и приносить оружие в школу), до тех пор, пока они представлялись логичными и выполнялись справедливо. на практике.Правила, против которых выступали студенты, казались бессмысленными и произвольными, особенно правила, касающиеся дресс-кода (Raby 2005). Такие правила обычно нарушались и вызывали негодование среди учащихся из-за того, что они считали нелепыми правилами, на соблюдение которых учителя тратили слишком много времени и которые часто применялись целенаправленными и негалитарными способами.

Raby (2005, 2008) и Raby and Domitrek (2007) утверждают, что школа — это место, где молодые люди социализируются, но это построение правил сверху вниз предполагает пассивное гражданство , где учащиеся относительно бессильны.Это также вызывает недовольство и нарушение правил среди учащихся, особенно когда они считают правила бессмысленными и произвольными. Молодые люди с большей вероятностью согласятся с правилами, которые они принимают как обеспечивающие им защиту. Раби и Домитрек (2007) утверждают, что такой вид создания правил и их применения создает негативную среду, в которой учителя вовлечены в «мелкую полицейскую деятельность», и расстраивает учащихся, которые предпочли бы оспаривать правила более конструктивными способами, чем их нарушение.Raby (2005) далее утверждает, что школьные кодексы поведения отражают ценности среднего класса, часто белых, и скорее гендерные ценности. Школьные кодексы поведения служат для наказания тех, кто не подчиняется.

Raby (2005) предполагает, что учащиеся в такой среде не учатся быть активными гражданами, участвующими в процессе демократии, а вместо этого учатся справляться с навязанными им правилами. Текущие методы, похоже, отражают желание создать послушных будущих сотрудников или граждан (Raby 2005).

Исследователи предположили, что кодексы поведения могут быть более положительно восприняты, если они сформулированы таким образом, чтобы включать

• ожидаемые обязанности, права и поведение учителей, школьного персонала и родителей (в дополнение к ученикам) и сформулированы таким образом, чтобы упор был сделан на сотрудничестве и терпимости, а не только на наказаниях за нарушение правил;
• обоснований правил; и
• обращений для студентов, желающих обжаловать правила (Lewis 1999; Raby 2008; Schimmel 2003).

Однако существуют более совместные модели обеспечения соблюдения и создания школьных правил, например, в альтернативных школах (см. Вставку 6.4).

Вставка 6.4 — Альтернативные подходы к школьным правилам

Не во всех школах Канады есть правила построения правил сверху вниз, как описано выше и подвергается критике со стороны Раби (2005). Некоторые школы поощряют активную гражданскую позицию, когда учащиеся участвуют в создании и изменении школьных кодексов поведения, а также в других аспектах своего обучения, включая содержание курсов.Вместо пассивных граждан, которые, как ожидается, будут следовать правилам, установленным с руководящих должностей, учениками этих альтернативных школ являются активных гражданина , которые участвуют в демократичной школьной структуре. Как отмечалось ранее в этой главе, учащиеся с социальными и эмоциональными нарушениями с большей вероятностью понесут наказание в соответствии с школьными дисциплинарными кодексами поведения. Учащиеся с расизмом и те, у кого в прошлом были проблемы с поведением в школе, гораздо чаще бросают школу.Действительно, это проблема, с которой сталкивается значительная часть молодежи из числа коренного населения Канады. Уотерспун и Шиссель (2001) рассказывают об альтернативной образовательной программе в принце Альберте, Саскачеван, под названием Культурная школа Вон Ска. Это общественная школа, которая предлагает наставничество маргинализованным детям и молодежи. Школа описывается как демократическая, так как учащиеся активно участвуют в образовательном развитии. Основное внимание в учебной программе уделяется изучению практических жизненных навыков и тому, как развить доверие к людям, облеченным властью.Личные истории учеников игнорируются, и поэтому ученики не несут на себе клейма прошлого опыта в школе. Учащиеся принимают активное участие в принятии решений, касающихся администрации школы, содержания обучения и общественных мероприятий. Такой восходящий подход к принятию решений оказался очень эффективным для студентов, которые по разным причинам не добились успеха в основной системе.

Битти (2004) также исследовал альтернативную школу в Торонто под названием Corktown Community High School.Учащиеся школы, как правило, — это те, кто не добился больших успехов в других средних школах и считается «подверженным риску». В школе есть только три основных правила: (1) посещение обязательно, (2) аутрич-работа обязательна и (3) вещества, изменяющие сознание, запрещены. Что касается информационно-пропагандистской работы, студенты должны еженедельно (по средам с 9 до 12 часов) участвовать в волонтерской деятельности сообщества, за которую они не получают оплаты. Правила школьного совета также запрещают вандализм, агрессию и расистские, гомофобные, сексуальные и гендерные высказывания.Объясняется, что голоса студентов важны, и что индивидуальные голоса должны развиваться в рамках сообщества, которое поддерживает три правила. Внутренний комитет, состоящий из директора, двух студентов и двух учителей, заслушивает все нарушения правил. Кроме того, существует большая гибкость в структуре и содержании курсов, поскольку они формируются в зависимости от интересов студентов. В школе, как и в Вон Ска, высокий процент отсева.

Дресс-код

Многие кодексы поведения канадских школ определяют одежду, которая считается неприемлемой для ношения в школе.Школьные дресс-коды могут быть особенно спорной темой, особенно когда кажется, что правила дресс-кода ориентированы на определенные группы и если они не соблюдаются справедливо.

Померанц (2007) утверждает, что дресс-код работает, чтобы «сдерживать сексуальность молодых женщин» (стр. 383) посредством воспроизводства определенного типа женственности — белого, среднего класса и гетеросексуальной. Она отмечает, что, хотя нарушения дресс-кода для девочек обычно связаны с сдерживанием тела (например,g., демонстрируя слишком большое расщепление), для мальчиков — это сохранение этнической или расовой идентичности. Для женщин прямо запрещена одежда, открывающая слишком большую часть тела, а для мужчин — стиль одежды, связанный с хип-хоп музыкой (то есть возможность видеть боксеры выше пояса мужских джинсов). Померанц утверждает, что дресс-код — это не просто нейтральная школьная политика; они также влияют на формирование пола, сексуальности и расы. Девочки, которые носят майки и получают выговор, рискуют оказаться аморальными или «распутными», а мальчиков, которые нарушают определенные правила, нацеленные на них, могут называть «гангстерами».Померанц утверждает, что во многих дискурсах о дресс-коде подразумевается сообщение о том, что моральный долг женщины — быть прикрытым. Если она покажет слишком много своего тела, самцы отвлекутся (а это ее вина). Также существует риск того, что у нее может заработать «репутация». Неотъемлемый посыл этих кодексов одежды заключается в том, что прикрытие девочек помогает ученикам-мальчикам сосредоточиться и защищает личную безопасность девочек.

Обоснование дресс-кода учащихся часто сводится к аргументам о поддержании желаемого школьного имиджа, уважении к себе и другим и предотвращении отвлекающих факторов (Raby 2010).В начале 2011 года восемь учениц католической средней школы в Виндзоре, Онтарио, были отстранены от занятий на один день и столкнулись с невозможностью пойти на выпускной бал из-за того, что в декабре на школьный хоккейный матч они были в желто-синих топах из клейкой ленты. Девочки утверждали, что, соблюдая школьную традицию, одевали на игры одежду из клейкой ленты, и что их одежда была скромной. Школьная администрация утверждала, что девочки нарушали школьный дресс-код и что эта практика была запрещена школой, потому что в предыдущие годы одежда из клейкой ленты стала «слишком пикантной».7

Изменения в определенных школьных дресс-кодах меняются в соответствии с тенденциями популярной моды. Изучая реакцию учащихся средних школ на дресс-код, Raby (2010) обнаружил, что многие девушки считали определенные аспекты дресс-кода чрезмерно ограничительными (например, запрет на ношение майки с тонкими лямками), но часто быстро осуждали девушек, которые носили откровенно откровенную одежду. одежду как «шлюхи». Желая бороться с гендерным неравенством, они также активно участвовали в его воспроизводстве. Raby (2005) и Pomerantz (2007) также предполагают, что дресс-код с большей вероятностью будет применяться к более физически развитым женщинам или тем, кто принадлежит к стигматизированным подгруппам (например.г., готы).

Школьная форма

Хотя школьная форма является стандартной одеждой в Соединенном Королевстве, она не была принята в большинстве школ Северной Америки до относительно недавнего времени. Исключение, конечно же, составляют частные школы и многие католические школы, где форма традиционна. Школьная форма стала более широко применяться в системе государственных школ в Соединенных Штатах в 1980-х и 1990-х годах, когда была введена школьная политика с целью контролировать деятельность банд и повышать безопасность в школах (Han, 2010).Обоснование введения школьной формы заключалось в том, что стандартизация гардероба сделает невозможным ношение учащимися одежды, отражающей принадлежность к бандам, а присутствие злоумышленников в школах будет легче идентифицировать, поскольку они будут выделяться в море униформы. Другие предполагаемые преимущества школьной формы, такие как улучшение успеваемости учащихся, повышение самооценки (особенно если менее обеспеченные учащиеся не могут позволить себе новейшую моду) и общее улучшение учебной среды (Pate 2006), также рекламировались как обоснование реализации.Противники униформы утверждают, что она посягает на самовыражение студентов, создает дисциплинарную среду и мало что делает для выравнивания социальных классовых различий между студентами.

Результаты исследования влияния школьной формы на школьную безопасность, в целом, не подтверждают предположение об уменьшении поведенческих проблем у учащихся (Han 2010) или школьной успеваемости (Yeung 2009). Брунсма (2005, 2006) утверждает, что в Соединенных Штатах школьная форма оказалась неэффективной для решения каких-либо проблем, которые она должна была решить.

Несмотря на то, что гендерные роли усваиваются в процессе первичной социализации в семье, они могут быть усилены или оспорены в школьной среде (Leaper and Friedman 2007). То, как учитель подходит к проблеме пола, может иметь длительное влияние на то, как дети понимают воспринимаемые социально приемлемые роли мужчин и женщин. Определение пола в детских играх (например, конкретные занятия для мальчиков и других для девочек) также может способствовать усилению гендерных различий в поведении и пониманию детьми соответствующих ролей для мужчин и женщин.Лэмб, Биглер, Рибен и Грин (2009) также обнаружили, что, если учителя учат детей противостоять сексистским стереотипам и бросать им вызов, результаты могут уменьшить гендерное стереотипное поведение, особенно у девочек.

Отдельные школьные предметы также имеют тенденцию к половым стереотипам. Например, математика и естественные науки — это предметы, по которым мужчины исторически превосходили женщин. Гендерный разрыв между мужчинами и женщинами по этим предметам значительно сократился в последние годы, причем мальчики и девочки показывают примерно одинаковые результаты как в Канаде, так и в Соединенных Штатах (Lauzon 2001).На международном уровне с 1990-х годов девушки также достигают более высоких стандартизированных оценок по чтению, чем мужчины (см. Обсуждение во вставке 6.5).

Вставка 6.5 — Снижение успеваемости мужчин по чтению — моральная паника?

До 1990-х годов в большинстве стран мира мужчины превосходили женщин по результатам стандартизированного тестирования. Однако с 1990-х годов ситуация изменилась: девочки получают более высокие баллы, особенно по чтению. Поскольку чтение тесно связано с общими академическими достижениями и профессиональными достижениями в дальнейшей жизни, это проблема, имеющая огромное социологическое значение.Такие результаты вызвали неоднозначную реакцию. Одной из реакций было возмущение по поводу того, что стандарты образования мальчиков не оправдывают себя. СМИ, в частности, поспешили поддержать позицию, которая предполагает, что основная проблема может быть обнаружена в продолжающейся феминизации школьного образования . Основная идея этого аргумента заключается в том, что преподавательский состав непропорционально состоит из женщин, которые ценят определенные формы поведения (например, пассивность и послушание, которые чаще встречаются у девочек) и предметы (например, чтение, которое не так нравится мужчинам). , и что для улучшения успеваемости мальчиков в профессию необходимо привлечь больше мужчин (Skelton 2002; Titus 2004).

Многие исследователи назвали реакцию мальчиков на воспринимаемую неуспеваемость глобальной моральной паникой (см., Например, Griffin 2000; Smith 2003; Weaver-Hightower 2003). Стэнли Коэн (1972) ввел термин моральная паника для обозначения социального феномена, когда массовое внимание уделяется темам, которые кажутся угрожающими установленному общественному порядку. Согласно Коэну (1972), отдельные лица (или группы лиц), события или условия воспринимаются как угрожающие более широким общественным ценностям и интересам.Примеры моральной паники, приведенные Коэном, окружали различные молодежные культуры, особенно «модников» и «рокеров» начала 1960-х годов, и то, как средства массовой информации изображали их как угрозу установленному закону и общественному порядку. Оценки мальчиков по чтению многими воспринимаются как глобальная моральная паника (из-за внимания, которое уделяется этой проблеме во всем мире), потому что существует мнение, что превосходство девочек угрожает установленному гендерному социальному порядку.

Для решения «проблемы мальчиков» министерство образования Онтарио разработало руководства по повышению грамотности мальчиков. ⁸ Буклеты под названием Я читал? Ни за что! (Министерство образования Онтарио, 2004 г.) и Me Read? И как! (Министерство образования Онтарио, 2009 г.) были разосланы учителям с целью разработки творческих стратегий повышения грамотности мальчиков. Одно из предложений по повышению грамотности мальчиков — включить в учебную программу больше книг, подходящих для мальчиков. ⁹ Считается, что книги о приключениях и научно-популярные книги нравятся молодым мужчинам, а романы — девушкам.Блэр и Сэнфорд (2004) обнаружили в своем исследовании мальчиков в начальной школе в Альберте, что мальчики сильно предпочитают материалы для чтения, о которых они могут поговорить со своими друзьями. Такие материалы для чтения функционировали как своего рода социальный или культурный капитал в их группах друзей. Однако, как указывает Грейг (2003), этот подход предполагает, что всем мальчикам нравится определенный тип книг и что существует стандартизированная мужская идентичность, которую следует развивать.

Внедрение технологий в классе также было предложено как способ улучшить успеваемость мальчиков по чтению, в частности, за счет использования Интернета.Поскольку использование компьютера рассматривается как мужское занятие и мальчиками, и девочками (Sokal 2002, 2010), использование компьютеров в обучении грамоте может «нейтрализовать» представление о том, что чтение — это женская задача. Критики, однако, утверждают, что дальнейшее разграничение задач на «мужские» и «женские» продолжает продвигать очень узкие гендерные роли (Greig 2003). Сокал (2010) не обнаружил никаких доказательств того, что компьютерные программы обучения грамоте оказали какое-либо влияние на канадских мужчин из низкого социально-экономического положения, которые испытывали трудности с чтением.

Попытки привлечь больше мужчин к профессии учителя также были предложены в качестве решения «проблемы мальчиков». Поскольку школьные учителя почти исключительно женщины, аргумент феминизации школьного образования предполагает, что школы — это место, где не поощряются мужские интересы. Существует немного мужских образцов для подражания, чтобы заинтересовать мальчиков предметом, потому что школьные предметы и вся школьная среда предназначены «для девочек». Такие занятия, как чтение, считаются «занятиями для девочек», а поведение, которое ценится в классе, например, сидение на месте и сосредоточение внимания, больше связано с поведением девочек, чем мальчиков.

Скелтон (2001), однако, отметил, что преобладание учителей-женщин — явление не новое, а статус-кво с XIX века. Однако что изменилось, так это увеличение доли мальчиков без родителей-мужчин в семье. Подразумевается, однако, что большее количество мужских ролевых моделей в классе улучшило бы успеваемость мальчиков — но критики снова утверждают, что эта точка зрения основана на едином видении мужественности, которое считается одинаковым для всех учителей-мужчин (Greig 2003).Кроме того, в таких обсуждениях редко рассматривается влияние, которое это окажет на студенток (Greig 2003). Не было обнаружено никаких научных доказательств, подтверждающих идею о том, что мужчины лучше работают, когда их обучают учителя-мужчины, ни в Канаде (Coulter, McNay, 1993; Sokal et al. 2007; Sokal 2010), ни в других англоязычных странах (см. Allan 1993; Butler и Кристенсен 2003; Кэррингтон и Скелтон 2003; Кэррингтон, Тиммс и Меррелл 2008; Мартин 2003).

Мартино и Келер (2006, 2007) утверждали, что такие требования к учителям-мужчинам «исправить» проблему «неуспеваемости» мальчиков на самом деле являются тонкой уловкой для ретрадиционализации школ с использованием стратегии нормализации heg e монических маскулинностей (обсуждается в главе 2).Другими словами, таким аргументам присущи представления о том, что только мужчины могут обучать студентов мужского пола и что потеря мужчин из профессии и последующее снижение оценок мальчиков по сравнению с девочками свидетельствует о том, как феминизация школы вредит мальчикам. (Froese-Germain 2006).

Однополые школы также предлагались как решение «проблемы мальчиков». Грейг (2003) утверждает, что сторонники таких аргументов участвуют в дискуссии, предполагающей, что мальчики нуждаются в «гендерной коррекции» (Lingard and Douglas 1999).Другими словами, мальчики должны находиться в местах, где можно поощрять и развивать традиционные выражения мужественности, потому что нынешняя организация школы этого не позволяет. Критики, такие как Грейг (2003), утверждают, что однополая среда усиливает традиционные гендерные роли и стереотипы, которые побуждают учителей относиться к мальчикам и девочкам по-разному.

Предыдущие объяснения превосходства мужчин над женщинами в естественных науках и математике предполагали, что биологические факторы предрасполагают мужчин к тому, чтобы они лучше разбирались в более «технических» предметах, чем женщины.Некоторые объяснения этой биологической судьбы основаны на теории эволюции (Geary, 1996), гормональных различиях (Kimura, Hampson, 1994) и физиологии мозга (Baron-Cohen, 2003). мозга, который был неизменным. Сужение результатов стандартизированных тестов между мужчинами и женщинами — и между странами — однако, убедительно указывает на различия как на культурные конструкции, которые меняются в результате изменения норм социализации (Penner 2008).Гендерные стереотипы, однако, существуют в отношении воспринимаемой компетентности и способностей по предметам, причем девочки постоянно демонстрируют меньшую уверенность в своих способностях в естественных науках и математике (обзор см. В Simpkins, Davis-Deane, and Eccles 2006). Это особенно поразительно, потому что эти различия в самооценке способностей к математике и естествознанию существуют в учебе, даже когда нет разницы между оценками мужчин и женщин.

Школьный спорт — еще одна область, в которой можно культивировать гендерные стереотипы.Как обсуждалось в главе 2, Миллингтон, Вертински, Бойл и Уилсон (2008) изучали программу физического воспитания в средней школе Ванкувера. Они обнаружили, что белые мальчики стереотипно считали китайских мальчиков «неумелыми» и что определение мужественности белых, принадлежащих к среднему классу, было реализовано путем поощрения этих мужчин за физически агрессивные выступления в классе физкультуры и их физического и словесного запугивания китайцев. — Канадские мужчины, играющие в футбол и вышибалу. Другие исследователи обнаружили, что школьные спортивные тренеры создают согласованность среди своих игроков, используя женоненавистнические и гомофобные комментарии для критики игроков (Schissel, 2000), что еще больше способствует формированию стереотипов о том, что считается уместным мужским поведением.

Как обсуждалось выше, учитель становится новой важной авторитетной фигурой для маленьких детей, когда они только начинают обучение в школе. Во многих отношениях учитель заменяет родителей в школьные часы, хотя эта цифра должна разделяться со многими другими детьми, и отношения эмоционально более далеки. Отношения ребенка со своим учителем, особенно в младших классах, имеют очень важное влияние на эмоциональную, социальную, поведенческую и академическую адаптацию (Pianta 1999).

Помимо преподавания студентам предмета, учителя часто считаются ответственными за управление эмоциональной жизнью своих учеников (Jennings and Greenberg 2009). Многие дети приходят в школу с поведенческими проблемами и эмоциональными потребностями, которые не удовлетворяются в семейном окружении. Учащиеся, у которых хорошие отношения со своим учителем, также, вероятно, будут иметь лучшее психическое здоровье, будут чувствовать себя более связанными со своей школой и получат положительные академические результаты (Jennings and Greenberg, 2009).

Поскольку школа является таким важным фактором в социализации детей, она также может иметь негативное влияние на детей, которые испытывают негативное взаимодействие со своими учителями. Такие негативные отношения могут подвергнуть учащихся риску социальной дезадаптации, а также эмоциональным и поведенческим проблемам. Дети, которые имеют негативные отношения с учителями, также с большей вероятностью будут рассматривать школу как неприятное место и находиться в невыгодном положении с точки зрения обучения.

Жестокое обращение с учениками со стороны учителей — редкое явление, но когда это случается, есть дети, которые подвергаются большему риску стать жертвами. ^{1 0} Если говорить о жертвах словесных оскорблений со стороны учителей, то эти дети, скорее всего, будут мальчиками и будут проявлять характеристики «группы риска» на раннем этапе (например, с детского сада), такие как антиобщественное поведение и проблемы с вниманием. (особенно мальчики). Неудивительно, что взаимодействие некоторых учителей с деструктивными учениками может быть враждебным и критическим. Учителям может быть трудно проявлять тепло и поддерживать, когда нарушения поведения учащихся мешают учителю выполнять свою учебную роль (Дженнингс и Гринберг, 2009).Характеристики детей, которые могут быть восприняты как угрожающие руководству класса, могут привлекать негативное внимание учителей. Тем не менее, Брендген, Ваннер и Витаро (2006) обнаружили, что словесные оскорбления учителей фактически способствовали будущим подростковому правонарушению в их 17-летнем когортном исследовании в Квебеке, которое отслеживало детей от детского сада до 23 лет. Словесные оскорбления со стороны учителя ( (выражавшееся в словесном унижении, обзывании и крике) также отрицательно сказывалось на успеваемости учащихся.Полученные данные свидетельствуют о том, что дети из группы риска могут быть социализированы в цикл негативных взаимодействий с учителями, что может не только способствовать их преступности в будущем, но и снизить их успеваемость. Напротив, учителя, у которых были хорошие отношения со своими учениками, также сообщали о значительно меньшем количестве поведенческих проблем в своих классах (Marzano et al. 2003).

Квебекские исследователи также обнаружили, что вероятность того, что ребенок подвергнется словесному насилию со стороны учителя, также довольно стабильна для разных классов, так что, когда ученики начинают новый год с новым учителем, они, вероятно, столкнутся с такими же взаимодействиями.Возможная причина этого заключается в том, что учителя могут говорить на собраниях сотрудников о студентах, которых они считают проблемными, что может повлиять на взаимодействие будущих учителей с этими учениками. Учителя, придерживающиеся негативных стереотипов об учениках с низкой успеваемостью или учащихся из числа меньшинств, также могут ожидать, что такие ученики будут постоянно плохо успевать. Если учащиеся считают, что их учитель занижает ожидания от них, это может привести к самоисполняющемуся пророчеству о низком уровне успеваемости. Джусим и Харбер (2005) обнаружили, что ожидания учителей в отношении своих учеников влияют на их поведение по отношению к ним.Это, в свою очередь, повлияло на мотивацию и успеваемость студентов. Самореализующаяся опора h ecy — это термин, введенный социологом Робертом Мертоном в 1948 году и относящийся к ситуациям, в которых предвзятые представления о том, как кто-то будет действовать, заставляют этого человека действовать таким образом, даже если убеждение об этом человеке изначально было неверно. ^{1 1} Райли и Унгерлейдер (2008) обнаружили, что канадские учителя, прошедшие предварительную службу, оценивали учетные записи учеников тех, кого, по их мнению, были аборигенами, менее благоприятно по сравнению с идентичными записями учеников тех, кто идентифицирован как неаборигены, предполагая, что учителя меняют свое восприятие учеников на основе фиксированных характеристик.Недостатки, с которыми сталкиваются дети аборигенов в канадских школах, могут быть, по крайней мере, частично вызваны самоисполняющимся пророчеством.

Канадские исследователи обнаружили, что словесные оскорбления со стороны учителей в раннем детстве могут повлиять на детей не только в детстве и подростковом возрасте, но и во взрослой жизни. Даже с учетом множества факторов риска в детстве, таких как социальный класс происхождения, пол и антиобщественное поведение, словесное оскорбление учителя в раннем детстве было связано с поведенческими проблемами во взрослом возрасте.Девочки, которые в детстве подвергались словесным оскорблениям со стороны учителей, также реже заканчивали среднюю школу (Brendgen et al. 2007).

Несмотря на то, что характеристики учителей в процессе социализации были обсуждены выше, другая связанная особенность, которая, как было обнаружено, связана с поведенческими результатами у детей, — это школьный климат . Школьный климат относится к чувству принадлежности к школьному сообществу. Как отмечают Рейнке и Герман (2002), в школах, как правило, есть свои собственные личности.Обзор предыдущего исследования школьного климата в Соединенных Штатах, проведенный Венцелем и Луни (2006), показал, что школы, которые воспринимаются учащимися как заботливые сообщества, связаны с более низким уровнем преступности и употребления наркотиков. Эффективный школьный климат может положительно влиять на учащихся, независимо от их домашних условий, расы, пола или социального положения (McEvoy and Welker 2000). В школах с наиболее серьезными проблемами с дисциплиной обычно также наихудший социальный климат. Школы, в которых действуют расплывчатые и непоследовательно соблюдаемые правила и неоднозначная реакция на их нарушение, учителя и администрация, которые не согласны с правилами, и учащиеся, не верящие в законность правил, обычно связаны с проблемами более высокой дисциплины и плохим школьным климатом. (Уэлш и др.2000). Было обнаружено, что такая школьная среда порождает преступное поведение и неуспеваемость. Благоприятный школьный климат характеризуется непроизвольным соблюдением правил, вознаграждением за соответствующее поведение и позитивным взаимодействием между учениками и учителями (Reinke and Herman 2002).

В Канаде исследование с использованием данных Канадского национального лонгитюдного исследования детей и молодежи показало, что социальный климат в школах и классах имеет важное влияние на детей, у которых проявляются ранние признаки поведенческих проблем.В частности, Спротт (2004) обнаружил, что эмоциональная поддержка в классе, когда дети были в возрасте от 10 до 13 лет, уменьшала агрессивное поведение у детей два года спустя.

Другое исследование с использованием тех же канадских источников данных также показало, что сильная школьная привязанность , или приверженность своей школе и образованию, связана с защитой детей от влияния сверстников-правонарушителей и снижением ранней агрессии у молодых учеников (Sprott, Jenkins , и Дуб 2005).Следовательно, социальные особенности школы могут помочь изменить правонарушение. Считается, что делинквентное поведение объединяет сложное взаимодействие индивидуальных личностных характеристик со свойствами окружающей их среды и ситуаций. Школы могут быть защитным фактором в социализации детей при соблюдении надлежащих условий. Дети из группы риска, проявляющие раннюю агрессию и признаки совершения правонарушения, могут снизить эти риски, если школьная среда будет благоприятной. Часто у таких учеников сложная домашняя жизнь, и такой поддержки может не хватать в домашней обстановке.Как отмечают авторы этих исследований, такие результаты также предполагают, что политика нулевой терпимости, которая приводит к отстранению проблемных учащихся, может нанести дополнительный ущерб, поскольку она служит для серьезного ослабления связи, которую ребенок имеет со своей школой (Sprott, Дженкинс и Дуб 2005).

Помимо особенностей школы и учителей, большая часть социализации в школе включает взаимодействие учащихся с их группой сверстников . Группа сверстников состоит из лиц того же возраста и социальной идентичности.В школе группа сверстников — это, как правило, одноклассники ребенка в младшем возрасте, а затем они становятся более специфичными для определенных подгрупп подростков в подростковом возрасте.

Когда отношения в группе сверстников положительные, разумно предположить, что школьная среда является благоприятной и потенциально приятной. Дети, которых принимают их сверстники, как правило, имеют более безопасную школьную среду, в то время как те, кого отвергают их сверстники, подвергаются большему риску целенаправленных преследований и издевательств (Wentzel and Looney 2006).

Группа сверстников становится все более важной в подростковом возрасте как источник эмоциональной безопасности и идентичности. Установлено, что положительная поддержка группы сверстников связана с академической успеваемостью и просоциальным поведением. Группы сверстников также можно рассматривать как форму социального капитала (см. Главу 2). Было обнаружено, что социальные связи между учениками влияют на академическую успеваемость (Broh, 2002), так что положительное социальное взаимодействие в школьной среде сказывается на том, насколько хорошо они успевают в учебе.Влияние социального капитала, однако, не всегда оказывает влияние на улучшение академической успеваемости и просоциального поведения. Например, членство в группе сверстников, которая проявляет девиантное или бунтарское поведение, может усилить связь учащихся в этих группах, но также послужит укреплению связанных взглядов и поведения, которые приводят к плохой успеваемости в школе. Это явление сети неблагоприятных социальных связей получило название негативных o cial capital (Portes 1998).

Социальная идентичность

Небольшие группы друзей существуют в школьной среде, и эти группы сверстников часто имеют имена, которые указывают на особенности образа жизни их членов (Sussman et al. 2007). Имена, данные группам сверстников, обычно в значительной степени соответствуют их стилю одежды (особенно в случае девочек) и вкусам в проведении досуга. Имена, данные таким социальным группам, меняются в зависимости от времени и культурных тенденций, хотя обозначения «спортсменов» (учащихся, занимающихся многими видами спорта), «умников» (учащихся, преуспевающих в учебе) и «ботаников» (учащихся, исключенных из общества) похоже, охватывают поколения.Готы, фигуристы, панки, хедбэнгеры и эмо — все это названия групп, которые были обнаружены в школьных группах сверстников-подростков, и все они ориентированы на определенные вкусы в музыке и моде. Sussman et al. (2007) обнаружили, что в многочисленных исследованиях англоязычного мира группы сверстников обычно делятся на пять очень широких категорий: элиты, спортсмены, девианты, ученые и другие.

• В рамках общей категории «элиты» были обнаружены такие группы сверстников, как «популярные», члены студенческих союзов и преппи.Считалось, что элиты обладают высоким статусом, а их члены в целом добивались успехов во внеклассной деятельности и учебе. Как и у извращенцев (ниже), у них была более высокая вероятность употребления алкоголя и сексуального поведения.
• «Атлеты» состояли из «спортсменов», членов спортивных команд и чирлидеров. Они также имели тенденцию быть популярными.
• Категория «девианты» включает в себя очень разнообразный набор групп сверстников, включая «выгорающих», скейтеров, повстанцев, панков, тусовщиков и различные «альтернативные» группы (в том числе группы, определяемые сексуальной ориентацией).Эта группа, как правило, меньше всего заботилась о школьных занятиях и не участвовала во внеклассных мероприятиях. У них была более высокая вероятность участия в рискованном и незаконном поведении.
• Академики как группа в основном состояли из «умников», которые преуспели в учебе и внеклассной деятельности, ориентированной на учебу.
• Категория «другие» была уловкой для различных других групп сверстников, таких как ботаники, клубные группы, «нормальные», одиночки и непопулярные. У этих учеников не было сильной идентичности группы сверстников с одной из устоявшихся школьных групп сверстников, и они находились на периферии школьной социальной сцены.

Хотя эти группы очень широки, они указывают на постоянство общих групп во времени и в англоязычных странах. Они предполагают, что интересно, что пьянство и сексуальное поведение молодых людей можно воспринимать как «праздничное социальное взаимодействие и [источник] популярности среди подростков и молодых людей, а также как отражение проблемного поведения» (Sussman et al. 2007) — в зависимости от того, кто их делает. Другое исследование показало, что люди, принадлежащие к толпе «популярных» и «спортсменов», с большей вероятностью проявляли относительную агрессию (обсуждается ниже), в то время как люди из групп высокого риска («девианты») были более склонны к более серьезным физическим нагрузкам. и относительная агрессия в будущем (Pokhrel et al.2010). В обзоре исследований (Sussman et al. 2007) подростки из девиантных групп, как правило, имели более низкую самооценку и удовлетворенность жизнью по сравнению с другими группами, а также имели тенденцию к плохому воспитанию детей. Девианты, представители элиты и в некоторой степени спортсмены чаще пили, в то время как девианты были группой, наиболее склонной к употреблению марихуаны.

Померанц (2008) изучал школьную идентичность девочек в средней школе на восточной стороне Ванкувера. Она отмечает, что личный стиль во многом лежит в основе социальной идентичности, а то, как девушка представляет свое тело, сродни ее «социальной коже».Пока Померанц собирала свои данные в период с 2002 по 2003 год, было две особые «формы» для девочек в Ист-сайд Хай — образ «Бритни» и образ «JLo», названные в честь икон поп-музыки Бритни Спирс и Дженнифер Лопес соответственно. . Стили были приняты девушками, в значительной степени основанными на расе: белые девушки носили образ Бритни, а азиатские и латиноамериканские девушки носили стили JLo. Образ Бритни состоял из узких джинсов и топов с обнаженной талией, в то время как образ JLo характеризовался облегающими фигуру велюровыми спортивными костюмами.Однако в рамках этих двух обобщений существовала большая разница в сумме денег, потраченных на одежду. В дополнение к двум доминирующим формам Померанц (2008) отметил, что девушки также описывали свои стили как «удобный, спортивный, готический, панк, альтернативный, стильный, стильный, опрятный, обычный, повседневный, странный, скейтерский, случайный, хип-хоп». (стр. 10) и различные комбинации.

Конечно, популярность — это фактор социальной идентичности. Карри и Келли (2006) обнаружили, что, по словам непопулярных девушек, «популярные» девушки в их исследовании, как правило, были стройными, одевались «сексуально» и носили «много макияжа».Популярные девушки описали свое чувство моды и интерес к своей внешности и популярной культуре. Их внимание к моде и популярной музыке во многом повлияло на жизнь популярных девочек и их дружбу друг с другом, а также на их отношения со сверстниками в школе и за ее пределами. Популярные девочки и мальчики также, как правило, участвовали в престижных школьных мероприятиях, спонсируемых школой, а именно в черлидинге (для девочек) и командных видах спорта (для мальчиков).

Виктимизация и отказ со стороны сверстников

Виктимизация сверстников относится к физическому и эмоциональному насилию, которому подвергаются дети со стороны других детей, иначе известному как издевательство.Исследователи определили, что жертвы хулиганов слабы по темпераменту (Hodges and Perry 1999; Smith and Myron-Wilson 1998), не имеют физической силы (Bernstein and Watson 1997; Hodges and Perry 1999; Smith and Myron-Wilson 1998) и чем-то отличаются с точки зрения внешности (включая расу), одежды или физических способностей (Bernstein and Watson 1997; Fried 1997). Кроме того, жертвы хулиганов часто становятся мишенями из-за того, что они «слишком умны» (Fried, 1997) или обладают интеллектом ниже среднего (Olweus, 1978) и имеют более низкий социально-экономический фон (Bernstein and Watson 1997).Характеристики жертв также различаются по полу, поскольку жертвы-мужчины часто не «крутые» (Shakeshaft and Barber 1995). Девочек издеваются за то, что они непривлекательны, не модно одеты и физически чрезмерно развиты (Shakeshaft and Barber 1995).

Отказ от сверстников относится к неспособности детей быть социально принятыми их сверстниками. Отвергнутые сверстниками дети часто демонстрируют социальные навыки, которые делают их нежелательными товарищами по играм и друзьями для других детей. Дети, которые действуют агрессивно или деструктивно, составляют около трети детей, отвергнутых их сверстниками (Crick and Dodge, 1996).Однако дети, отвергнутые сверстниками, — это не только агрессивные дети. Дети, которые отказываются от общения со сверстниками, также ограничивают их способность вписаться в группу сверстников (Coie and Kupersmidt 1983; Dodge 1983). Их неспособность вести себя социально приемлемым образом может иметь множество причин, таких как стиль воспитания и дисциплинарные методы в семье (Putallaz and Heflin 1990). Кроме того, дети, которые не могут усвоить материал, изучаемый в классе, могут начать мешать сверстникам из-за скуки и разочарования.Подобно детям, ставшим жертвами сверстников, отторжение сверстников может происходить просто потому, что ребенок воспринимается как отличающийся от других членов группы сверстников. Это различие может быть связано с принадлежностью к этнической группе, инвалидностью, физической привлекательностью или новичком в классе (Asher et al. 1982). Было обнаружено, что насилие со стороны сверстников приводит к низкой самооценке и депрессии (Boulton and Underwood 1993; Rigby and Slee 1995; Salmon and James 1998; Slee 1995; Smith and Myron-Wilson 1998), чувству незащищенности (Slee 1995), тревога (Slee 1994) и социальная изоляция (McCarthy 1997).Жертвы также склонны испытывать раздражительность (Sharp 1995), беспокойство (Olweus 1978; Salmon and James 1998; Sharp 1995; Slee 1994), а также гнев и жалость к себе (Borg 1998). Запугивание также может привести к физическому и / или психическому заболеванию жертвы (Sharp, 1995; Williams, Chambers, Logan, and Robinson, 1996). Жертвы хулиганов часто сообщают о головных болях, крайней грусти, бессоннице, болях в животе и суицидальных мыслях (Kaltiala-Heino, Rimpelä, Marttunen, Rimpelä, and Rantanen 1999). Дети-жертвы также сообщают о повторяющихся воспоминаниях о жестоком обращении (Sharp, 1995) и о боязни обратиться за помощью (Slee, 1994; Smith, Myron-Wilson, 1998).Кроме того, предыдущие исследования показали, что, как и жертвы хулиганов, отвергнутые дети сообщают об одиночестве (Ашер, Хаймель и Реншоу, 1984) и более склонны к депрессии (Воск, Форхенд, Паркер и Рикард, 1982), чем интегрированные сверстники. Было обнаружено, что виктимизация и отторжение сверстников связаны с психологическим стрессом, который переносится во взрослую жизнь (Ambert 1994; Bagwell, Newcomb, and Bukowski 1998; Roff 1990; Roth, Coles, and Heimberg 2002).

Признавая, что такое негативное взаимодействие со сверстниками может иметь глубокое влияние на социализацию в детстве и благополучие в дальнейшей жизни (Canadian Council on Learning 2008), многие школы приняли строгие правила борьбы с запугиванием, которые включены в их школьные правила.

Не все случаи насилия в школе являются явными. Агрессия со стороны сверстников также может принимать форму r e национальной агрессии , , которая была определена как поведение, характерное для девочек (Artz 1998; Simmons 2002). Вместо того чтобы совершать акты физического насилия по отношению друг к другу, девочки с гораздо большей вероятностью будут участвовать в скрытых актах агрессии, таких как распространение слухов и исключение людей из своей социальной группы. Цель таких действий — нанести ущерб репутации и социальному положению других в группе сверстников.Этот тип агрессии часто называют просто подлостью . Подлость также включает такие формы поведения, как обзывание, насмешки, сарказм и «молчаливое обращение» с другими девушками. Исследование подлости девочек показало, что девочки из среднего класса чаще участвуют в этом типе агрессии, потому что именно в этом социальном классе «правила женственности» наименее гибки. Согласно Симмонсу (2002), существуют правила поведения «хороших девочек», и участие в открытых актах насилия не соответствует этой роли.Конфликты внутри отношений разрешаются таким образом, что сами отношения становятся оружием.

Канадские исследователи изучили подлость девочек в зависимости от их популярности (Currie, Kelly, 2006; Currie, Kelly, and Pomerantz, 2007). Они обнаружили, что популярные девушки обладают наибольшей властью и продемонстрировали эту силу в своей способности контролировать соблюдение многочисленных негласных правил в отношении одежды и поведения других девочек. Карри и Келли (2006) отметили, что распространенной, но особенно серьезной формой обзывания, которая приводила к наибольшему ущербу для репутации, было наименование «шлюха», что является результатом воспринимаемого неуместного взаимодействия с мальчиками или привлечения внимания к ним.Подлость, с одной стороны, — это черта, которую девушки отвергают, но, с другой стороны, она ассоциируется с популярностью (Currie, Kelly, 2006).

Молодежное сопротивление

Сопротивление молодежи силам социализации школы и присущим ей властным отношениям может быть выражено по-разному. Уиллис (1977; см. Главу 2) утверждал, что мальчики из рабочего класса сопротивлялись ценностям и поведению, пропагандируемым в школьной среде, действуя ненормальным образом: дрались и пропускали занятия.Однако такое поведение служило только воспроизводству их принадлежности к рабочему классу. Как отмечают Sussman et al. (2007), многие группы социальной идентичности среди сверстников все еще сильно связаны с социально-экономическим фоном (то есть популярные дети и спортсмены часто происходят из более высоких социальных классов, а девианты — из более низких социальных классов).

«Альтернативные» группы сверстников в большинстве средних и средних школ также можно рассматривать как форму молодежного сопротивления. Келли, Померанц и Карри (2005), например, обнаружили, что самоописанные «девушки-фигуристки» (т.е., девушки, которые ассоциируются с культурой скейтбординга) выражали свое неприятие современных идеалов женственности. Они отказались от образа «опрятных» и популярных девушек, которые, по словам фигуристок, проводили свободное время, «покупая модную сексуальную одежду; нанесение макияжа; флирт с мальчиками; и говорить о моде и популярной музыке »(с. 145). Фигуристы, как мужчины, так и женщины, также широко отвергали ценности, связанные с популярной публикой.

Raby (2006) определяет несколько способов, которыми молодежь выражает сопротивление тому, что они воспринимают как доминирующие силы социализации.По словам Раби, сопротивление девочек-подростков трудно охарактеризовать, потому что оно выражается в «локальной, микроблоке», действующей «оппозиционно, но спорадически, рассеянно и локализованно» (стр. 148). Вместо того, чтобы проявляться в общественной сфере, сопротивление девочек ограничивалось личным пространством, чтобы избежать риска подвергнуться критике. Она отмечает, что «стиль» воспринимается как голос сопротивления среди многих девушек, но также задается вопросом, действительно ли такое массовое проявление сопротивления через потребление моды и музыки может считаться «сопротивлением», если кажется, что так много молодых людей делать это — по крайней мере, до некоторой степени.

До сих пор в этой главе описывались различные способы, которыми учителя и школьная практика способствуют социализации детей. Однако есть значительное число детей не только в Канаде, но и в Соединенных Штатах и ​​за их пределами, которые не ходят в школу так, как описано здесь. В Канаде растет число детей, обучающихся на дому. Дети, обучающиеся на дому, не посещают формальную школу и обычно обучаются родителями в домашней обстановке.Дети, обучающиеся на дому, обычно следуют учебной программе своей провинции проживания. Домашнее обучение составляет около одного процента студентов в Канаде (Hepburn 2001).

Многие критики домашнего обучения утверждали, что, поскольку школа является такой важной основой для социализации, это может означать только то, что дети, обучающиеся на дому, будут упускать некоторые очень важные аспекты социализации. Если они не ходят в школу, как они усваивают многие базовые навыки, заложенные в первые годы учебы в школе? Как они научатся работать в группах и общаться с другими учениками в учебной среде и формировать отношения сотрудничества со своими сверстниками? Критики (см. Apple 2000) также возражают против представления системы государственного образования как «провала» и утверждают, что движение домашнего обучения, особенно неоконсервативное движение домашнего обучения в Соединенных Штатах, служит для сегментирования и разделения населения. по сути создает больше проблем, чем решает на самом деле.Apple (2000) утверждает, что домашние школьники не только забирают детей из школы, но и зашли так далеко, что изолируют себя на отдельные фракции.

Родители выбирают домашнюю школу для своих детей по разным причинам. В то время как средства массовой информации имеют тенденцию чрезмерно подчеркивать практику домашнего обучения религиозных прав в Канаде и Соединенных Штатах, многие родители в Канаде выбирают домашнюю школу не по религиозным причинам, а потому, что они недовольны учебной программой и / или социальной средой. школы.Араи (2000) обнаружил в исследовании канадских родителей, которые обучали своих детей дома, что большинство из них указывало на то, что они возражают против определенных частей государственного образования, а не учреждения в целом. Дэвис и Аурини (2003) утверждают, что канадские родители, обучающиеся на дому, выступали за педагогический индивидуализм — другими словами, домашнее обучение позволяло им учитывать индивидуальный стиль обучения и интересы своего ребенка — что было бы невозможно в классе из 25 человек. (или больше) студентов.Исследования, проведенные в Квебеке, также показали, что когда родителей спрашивали, почему они учились дома, они очень редко приводили причины, связанные с религиозными или политическими убеждениями (Brabant, Bourdon, and Jutras, 2003). Наиболее часто упоминаемыми мотивами были желание связать семью посредством общего образовательного стремления, возражения против организации школ и желание лично обогатить учебную программу.

Каковы результаты домашнего обучения с точки зрения социализации детей? Американские исследования показали, что люди, обучающиеся на дому, как правило, добиваются успеха, когда посещают университет (Ray, 2004), и имеют больше шансов получить хотя бы некоторое высшее образование по сравнению с населением Америки в целом.То же исследование с участием более 7000 взрослых американцев, получивших домашнее обучение, также показало, что уровень гражданского участия среди детей, обучающихся на дому, гораздо выше, чем среди населения в целом. Канадские исследования результатов, связанных с домашним обучением, гораздо менее многочисленны, чем в Соединенных Штатах, где движение домашнего обучения быстро растет. Медлин (2000) отметил, что исследования о том, испытывают ли дети, обучающиеся на дому, адекватную социализацию, немногочисленны, а то, что действительно существует, часто имеет признаки плохого дизайна исследования и предвзятости выборки.Однако есть некоторые свидетельства того, что дети, обучающиеся на дому, «усваивают правила поведения и системы убеждений и отношений, в которых они нуждаются. У них хорошая самооценка, и у них, вероятно, будет меньше проблем с поведением, чем у других детей. Они могут быть более зрелыми в социальном плане и иметь лучшие лидерские качества, чем другие дети. И они, похоже, эффективно функционируют как члены взрослого общества »(стр. 119). Но почему дети, обучающиеся на дому, должны быть «лучше социализированы», как указывали многие американские сторонники? Сторонники домашнего обучения утверждали, что одна из причин может заключаться в том, что группа сверстников в школе неестественна и что домашнее обучение открывает молодых людей для более широкого разнообразия возрастных групп, что делает их более зрелыми в социальном плане (Smedley, 1992).

Канадское исследование дало результаты, аналогичные его американскому аналогу. В исследовании 226 взрослых канадцев, которые в детстве обучались на дому, Ван Пелт, Эллисон и Эллисон (2009) изучали, как эти люди сравниваются с более широкой популяцией взрослых канадцев. Они обнаружили, что молодые люди, которые обучались на дому, имели более высокие академические достижения в молодом возрасте, чем в среднем население. Их чаще находили в сфере социального обслуживания, здравоохранения и творчества, и они с большей вероятностью сообщали об участии в культурных и групповых мероприятиях, чем те, кто не обучался на дому.Домашнее обучение также было склонно придавать гораздо большее значение религиозным верованиям, чем сопоставимое население. У них также было больше шансов выйти замуж. Такие результаты говорят о том, что взрослые, обучающиеся на дому, ответившие на опрос, не страдали от препятствий, связанных с проблемами социализации. Однако респонденты сообщили о некоторых негативных аспектах домашнего обучения, в том числе о социальной стигме, связанной с домашним обучением, социальных проблемах, связанных с регулярным отсутствием рядом с другими детьми, ограничениями учебной программы, охватываемой их школьным обучением, и проблемами интеграции с другими детьми. настройки классной комнаты в более позднем возрасте. ^{1 2}

6.3 Основные силы социализации в школах

[h5p id = ”6 ″]

В этой главе была представлена ​​комплексная роль социализации в школе. Рисунок 6.3 суммирует основные силы социализации в школах, которые обсуждались. Была представлена ​​школа как площадка вторичной социализации, подчеркнуты различия между средой семьи (первичной социализации) и школьной средой. Было подчеркнуто, что дети должны учиться быть учениками и что учитель в значительной степени отвечает не только за предметное обучение, но и за обучение морали и ценностям.

Обсуждались и другие агенты социализации в школе. Потоковая передача, как способ разделения студентов на группы способностей, была описана как создание внутренних ролей для студентов, которые могут вынудить их попасть в социальные категории, из которых трудно выйти. Также была затронута проблема социализации учащихся за счет использования школьных правил, включая дресс-коды и униформу. Также были отмечены конфликты студентов с такими правилами.

Учащиеся также узнают свой пол в школе.Если действия и поведение учителя «гендерно» определяют, это может повлиять на то, как дети видят соответствующие женские и мужские роли. Отношения с учителями также занимают центральное место в процессе социализации. Теплые и отзывчивые учителя, а также благоприятный школьный климат имеют решающее значение для положительного социального развития детей, а отсутствие такового может иметь долгосрочные пагубные последствия для учащихся, особенно если у них есть семейные проблемы.

Также обсуждалась роль равноправных групп.Молодые люди склонны строить свою социальную идентичность вокруг определенных групп сверстников, особенно в подростковом возрасте. Непринятие со стороны сверстников может иметь разрушительные последствия для детей, особенно когда это проявляется в актах виктимизации со стороны сверстников и их неприятии. Наконец, был рассмотрен вопрос о том, как домашнее обучение влияет на социализацию детей.

Контрольные вопросы

1. Чем организация семьи отличается от организации школы?

2. Каковы три зоны социализации Бринта? Приведите примеры того, как каждый работает.

3. Что такое потоковая передача? Какие есть примеры потоковой передачи?

4. Какая связь между школьными правилами и социализацией учащихся? Какие конфликты возникают вокруг школьных правил?

5. Каковы обоснования дресс-кода и школьной формы? Как они способствуют социализации студентов?

6. Как ученики «изучают гендер» в школе?

7. Как отношения с учителями влияют на социализацию учеников?

8. Какую роль школьный климат играет в социализации учащихся?

9. Что такое группы сверстников и что означает «социальная идентичность»?

10. Определите виктимизацию со стороны сверстников, неприятие со стороны сверстников и агрессию в отношениях. Опишите, как все они влияют на социализацию учащихся.

11. По каким причинам родители обучают своих детей на дому? Какие опасения критики домашнего обучения испытывают по поводу социализации детей, обучающихся на дому?

• Проверьте провинциальные веб-сайты министерства образования на предмет требований учебной программы и выявите различия между «потоками». Изучите, как в официальных документах обсуждаются цели различных групп курсов.
• Поищите в Интернете официальные учебные документы о «нравственном воспитании» в Канаде.Как в школах учат нравственности? Какие уроки они планируют по теме морали?
• Проверьте Новости Google, чтобы узнать о последних новостях о неуспеваемости мальчиков. Какие проблемы выявляются? Какие решения предлагаются? Каковы обоснования предлагаемых решений?
• Используйте Google, чтобы найти группы поддержки домашнего обучения в Канаде. Какие темы они обсуждают на своих сайтах? Какие ресурсы доступны на их сайтах?
• Какие группы сверстников существовали в вашей старшей школе? В какой группе (группах) вы были? Как вы воспринимали другие группы? Вы общались с людьми из других групп? Каковы были характеристики популярных студентов? Каковы были характеристики непопулярных студентов?

Ключевые термины

поведенческое соответствие

культурное соответствие

феминизация школьного образования

моральное соответствие

моральная паника

группа аналогов

отказ от сверстников

виктимизация со стороны сверстников

первичная социализация

школьный залог

школьный климат

вторичная социализация

самоисполняющееся пророчество

социальная компетентность

социализация

потоковая передача

Политика нулевой терпимости

Мотивационные стратегии учителя: роль убеждений и контекстуальных факторов

О каких типах мотивационных стратегий сообщают учителя?

Всего 159 утверждений (13–27 утверждений на учителя) касались мотивационных стратегий учителей, о которых они сообщают сами.Утверждения, свидетельствующие о передаче ответственности за учебный процесс учащимся, обеспечивающие выбор, соответствие интересам учащихся, обеспечивающие пояснительное обоснование и создание значимой и актуальной учебной деятельности, были закодированы как поддерживающие автономию. Так было для 30% ( n = 47) утверждений, относящихся к мотивационным стратегиям, о которых сообщают сами. Аналогичная пропорция утверждений, 31% ( n = 50 утверждений) были закодированы как контролирующие и включали утверждения, в которых учителя указали, что они мотивировали своих учеников через внешние стимулы, давление или контроль.Утверждения, которые явно не принадлежали ни к одной из категорий (39%, n = 62), кодировались как «другие» и были наиболее частыми. Все учителя сообщили о стратегиях, которые были закодированы как «другие», и это варьировалось от 23% утверждений до 54% ​​утверждений. Эта категория содержала утверждения, которые находились между ними или образовывали комбинацию поддержки автономии и контроля, или не содержали достаточно информации, чтобы закодировать их как поддерживающие автономию или контролирующие, например: «Это не похоже на то, что я не даю им инструкции. , или у меня не бывает моментов, когда я нахожусь перед классом, потому что это так »(Джемма).В этом примере, относящемся к стратегиям Джеммы, неясно, учит Джемма контролирующим или автономным образом, когда она находится перед классом. Процент контролирующих и поддерживающих автономию утверждений на одного учителя показан на рис. 1. В таблице ниже рис. 1 также показан процент мотивационных стратегий, закодированных как «другие».

Процент контролирующих и поддерживающих автономию стратегий на учителя

При сравнении количества утверждений, относящихся к стратегиям поддержки или контроля автономии, можно выделить два кластера учителей.Первый кластер состоит из учителей, которые больше сообщали о контроле, чем о поддержке автономии. В этот кластер («Контролирующий») входят учителя Берт, Кэти, Рэйчел и Джейн (четыре учителя слева на рис. 1). Второй кластер состоит из учителей, которые сообщают о большей автономии, чем о контролирующих заявлениях. В этот кластер («Поддерживающий автономию») входят Элла, Джемма, Энн, Том и Сэм. В документе учителя из двух кластеров называются контролирующими учителями или учителями, поддерживающими автономию, но важно отметить, что эти кластеры относятся не к разным типам учителей со стабильным стилем обучения, а к учителям, которые различались по своему характеру. сообщили о стратегиях во время интервью с их конкретным классом и в конкретном контексте.Эти стратегии, скорее всего, возникают из личных убеждений учителей, а также из взаимодействия с контекстом, и поэтому не могут быть обобщены на другие контексты.

Как и ожидалось, внутри кластеров были различия. Берт из контролирующего кластера был ярким примером постоянно контролирующего учителя, который объяснил, что его ученики должны делать то, что им говорят. Кэти и Рэйчел также сообщили о большинстве контролирующих стратегий, но, в отличие от Берта, они также сообщили о некоторых стратегиях поддержки автономии.Наконец, Джейн также была классифицирована как контролирующая, потому что она сообщала о более контролирующих стратегиях, чем о поддерживающих автономию стратегиях, но большинство заявлений Джейн были классифицированы как «другие» и часто были промежуточными между поддерживающими автономию и контролирующими стратегиями. Вариации были также обнаружены в кластере, поддерживающем автономию. Сэм не упомянул какие-либо стратегии контроля, тогда как другие учителя в кластере поддержки автономии также упомянули некоторые стратегии контроля (11 и 14% их утверждений закодированы как стратегии, соответственно; см.также рис.1). Таким образом, в соответствии с предыдущими исследованиями (например, Reeve 2009), стратегии обучения варьировались от поддерживающих автономию до контролирующих. Несмотря на то, что литература предполагает, что стратегии поддержки автономии более благоприятны для результатов учащихся, все учителя, кроме Сэма, сообщили об использовании некоторых контролирующих мотивационных стратегий (варьирующихся от 11 до 77% утверждений), таких как использование внешних поощрений и руководство учениками без предоставления выбора или обоснования. .

Каковы личные убеждения учителей в отношении поддерживающих автономию и контролирующих мотивационных стратегий и как они различаются для учителей с разными мотивационными стратегиями, о которых сообщают сами?

В общей сложности 103 утверждения (7–16 утверждений на учителя) касались убеждений учителей в отношении стратегий обучения, поддерживающих автономию, а не контролирующих.Утверждения, в которых учителя выражали предпочтение какому-либо аспекту поддержки автономии, или мнение, что учащиеся выиграют от такого аспекта, были закодированы как поддерживающие автономию. Так было с 54% ( n = 56) утверждений, 24% ( n = 25) из которых были закодированы как контрольные, а 21% ( n = 25) — как «прочие». В таблице 3 показан процент утверждений, выражающих веру в поддержку автономии или стратегии отдельно для двух кластеров: учителей, которые сообщили в основном о стратегиях мотивации, поддерживающих автономию, и учителей, которые сообщили в основном о стратегиях контроля.

Как и ожидалось, учителя в кластере поддержки автономии чаще выражали убеждения в пользу поддержки автономии (66% утверждений, относящихся к убеждениям) по сравнению с учителями в кластере контроля (37%). Элла (кластер поддержки автономии), например, считала, что студенты становятся мотивированными, когда они чувствуют ответственность и когда объясняется причина того, что они изучают:

[Я думаю, это мотивирует], когда вы даете им понять, что они несут ответственность, что они вовлечены в учебные материалы.Если вы скажете им еще во время обучения, почему они этому учатся. И из-за этого они хотят этому научиться, а не потому, что им нужно (Элла).

Аналогичным образом, учителя в контролирующем кластере чаще выражали убеждения в пользу контроля (44% их убеждений-утверждений) по сравнению с учителями в поддерживающем автономию кластере (11%). Однако удивительно отметить, что даже для учителей из контролирующего кластера менее половины выраженных ими убеждений включали предпочтение контроля.Более того, они упоминали предпочтение контроля почти так же часто, как предпочтение поддержки автономии (44 против 37% их утверждений), в то время как учителя в кластере, поддерживающем автономию, в основном выражали убеждения, поддерживающие автономию, и менее контролирующие убеждения (66 против 37% утверждений). . 11%). Более подробный анализ убеждений, выражаемых каждым учителем, изображен на рис. 2. Четыре учителя слева являются учителями в контролирующем кластере, и этот кластер демонстрирует большое разнообразие личных убеждений.Берт и Кэти, кажется, очень поддерживают стратегии контроля, тогда как Джейн и особенно Рэйчел, по-видимому, гораздо больше поддерживают обучение, поддерживающее автономию. Как уже упоминалось, большинство стратегий Джейн классифицировались как «другие» и часто находились между практикой поддержки автономии и практикой контроля. Ее убеждения были больше в пользу поддержки автономии, однако значительная часть ее убеждений (38%) указала на предпочтение контроля. Возможно, эти убеждения — даже если они упоминались реже, чем убеждения в пользу контроля, — объясняют ее стратегии контроля.Когда Джейн спросили о других причинах ее стратегии, ей было трудно назвать другие факторы, и она, похоже, не очень сознательно думала о том, почему она учит определенным образом. Поскольку она, казалось, не очень хорошо понимала причины своих стратегий, неясно, объясняли ли ее убеждения или другие контекстные факторы ее стратегии. Рэйчел назвала контекстуальные факторы основной причиной расхождения между ее стратегиями и убеждениями. Это обсуждается более подробно в следующих разделах.Для пяти учителей из кластера, поддерживающего автономию, их убеждения казались более согласованными с их стратегиями.

Процент контролирующих и поддерживающих автономию убеждений на учителя

Согласно Риву (2009), одна из причин, по которой контроль мотивационных стратегий является обычным явлением, заключается в том, что многие учителя имеют личные убеждения в пользу таких стратегий. Казалось, что это действительно так для Берта и Кэти, но не для Рэйчел или Джейн.Рэйчел, в частности, выразила очень четкое предпочтение мотивационным стратегиям, поддерживающим автономию, подчеркнув важность ответственности учащихся за собственное обучение и важность создания актуального и аутентичного опыта обучения:

Мне бы очень понравилось, если бы у нас были углы в классе, например, настоящий «угол дроби», и это было бы так: «Давай, там лежит пицца» или «Давай, разрежь этот блин сегодня». Им было бы интересно узнать, что там лежит, а затем они начали бы думать: «Ага, вы можете разделить это на четыре части», и они внезапно это поймут (Рэйчел).

Напротив, Берт и Кэти предпочли более контролирующий стиль обучения:

Учитель решает. Правило есть правило, просто! (Берт)

Я считаю, что их действительно мотивируют оценки. Им нужны тесты и оценки (Кэти).

Другая причина, помимо личных предпочтений учителей прибегать к контролирующим мотивационным стратегиям, согласно Риву (2009), заключается в том, что многие учителя путают структуру и контроль, и они придерживаются личного убеждения, что им необходимо руководить или делать упор на внешнее вознаграждение, чтобы обеспечить студенты с достаточной структурой.Эта неоднозначность между структурой и контролем может возникнуть, поскольку структура может быть реализована как контролирующими, так и поддерживающими автономию способами (Jang et al. 2010; Reeve 2009; Sierens et al. 2009). В нескольких высказываниях учителей ( n = 12), которые указывали на предпочтение стратегий контроля, структура и контроль действительно казались запутанными. Это было обнаружено для учителей из обоих кластеров, хотя чаще всего среди контролирующих учителей:

Вы не собираетесь предлагать десять стратегий более слабым ученикам; они рухнут.Им нужно говорить в одну сторону, очень директивно. Ты сделаешь это, это тебе подходит (Том).

В приведенном выше утверждении Том предпочитает ограничить выбор своих более слабых учеников, чтобы дать им структуру, но Том обеспечивает эту структуру, направляя учеников без объяснения причин. Несколько утверждений ( n = 5), особенно учителей в кластере поддержки автономии, сообщают о способах создания структуры, поддерживающих автономию:

Некоторых детей, держите их поближе, потому что вы знаете, что это то, что им нужно.Вы будете говорить с ними о том, «какие шаги вы предпринимаете», но это действительно зависит от их уровня (Энн).

Подводя итог, хотя было несколько утверждений, относящихся к способам обеспечения автономии, способствующим обеспечению структуры, контролируемые способы обеспечения структуры казались более распространенными для учителей в обоих кластерах.

Какие факторы из перечисленного ниже испытывают учителя и как они различаются для учителей с разными мотивационными стратегиями, о которых сообщают сами?

Учителей попросили описать характеристики своих учеников.Некоторые учителя в кластере поддержки автономии (Элла, Сэм), которые описывали своих учеников как представителей среднего класса и высших слоев общества, положительно отзывались о способностях своих учеников, в то время как другие (Том, ​​Энн) в основном подчеркивали различия внутри группы. класс:

В среднем, это дети с высокообразованными родителями, которые имеют абсолютно высокий социальный статус… Вы заметите, что когда дети происходят из семьи, где мама и папа учились в колледже, это люди, которые по-другому воспринимают жизнь.Они более исследовательские, более философски ориентированные (Сэм).

У вас есть крайности. И что ж, некоторые из них средние, некоторые … У некоторых все хорошо, у других есть тенденция к колебаниям, у некоторых дела идут хорошо, а у других ниже среднего. Ну, это отличается (Том).

В отличие от других учителей, поддерживающих автономию, Джемма рассказала, что имела дело с более уязвимыми учениками, потому что ей был назначен класс, который, как известно, был трудным:

Когда они пришли, их достижения были низкими, группа трудная.… Трудные дети, много издевательств, плохие результаты. Почти выбили… друг из друга, так сказать (Джемма).

За исключением Джейн, которая охарактеризовала количество своих учеников как среднее, остальные три учителя в контрольном кластере (Рэйчел, Кэти и Берт) считали, что их ученики находятся в группе риска, что указывает на то, что их ученики были либо с низкими способностями, либо были из неблагополучного окружения или с трудностями в поведении:

Их социально-эмоциональное поведение было похоже … Скажем так, было довольно плохо.Вот почему мы решили рассадить учеников индивидуально, потому что они нападали друг на друга карандашами и ножницами (Рэйчел).

Этот район довольно слабый в социальном плане. Прозвище этого района — «долина слез», что говорит о многом… Сюда приезжало много людей из социально незащищенных слоев населения. Количество детей из числа этнических меньшинств в этой школе довольно велико. Эти люди привносят свою культуру, свой образ жизни. Самостоятельное ведение дел здесь не так хорошо развито (Берт).

Особенно, когда в классе было много учеников из этнических меньшинств и когда у этих учеников было мало возможностей вступить в контакт с голландскими детьми — что особенно имело место в классе Кэти, который состоял только из учеников из этнических меньшинств — языковые способности учеников проблемными считались уровни:

Они живут в этом районе, где у них много семей. Они навещают друг друга, но не контактируют с голландскими детьми.… Если вы попросите их прочитать текст и указать, какие слова они не знают, они дадут вам огромный список. Вы думаете, о боже, я не ожидал, что их будет так много. Поэтому, когда вы говорите им, что хотите, чтобы они прочитали текст и сами ответили на вопросы, вы заранее знаете, что в этом нет никакого смысла. Они просто не знают достаточно (Кэти).

На рис. 3 резюмировано восприятие учителями своих учеников. Таким образом, возникла интересная закономерность, когда большинство поддерживающих автономию учителей воспринимали свои классы более позитивно (в отношении уровня способностей, поведения, мотивации) или указывали на то, что их ученики были из более привилегированных слоев населения по сравнению с контролирующими учителями, которые описывали свои студенты подвергаются большему риску.

Восприятие учителями учащихся по кластерам

Интересным исключением из этого паттерна была Джемма, которая описывала своих учеников как группы риска с точки зрения уровней способностей и поведения, когда они впервые вошли в ее класс, однако она сообщила о стиле обучения, который можно было считать поддерживающим автономию. Джемма объяснила, что характеристики ее учеников не определяли ее мотивационные стратегии. По ее мнению, характеристики классной аудитории не должны определять мотивационные стратегии, если предлагается достаточная структура:

Вот уже много лет я работаю учителем шестого класса в этой школе.Итак, вы слышите, что приближается [сложная] группа. Ну, на самом деле меня это не волновало с самого первого дня. Да, ну, конечно, но вы пытаетесь сформировать это, работать над этим, и результаты стремительно растут … Вы должны быть последовательными и строгими … Вот когда они могут учиться сами или вместе (Джемма).

Следовательно, Джемма считала, что подверженность риску ее группы является чем-то, что можно изменить. Напротив, большинство контролирующих учителей (Берт, Кэти, Рэйчел) прямо заявили, что их ученики не обладают характеристиками, необходимыми для обучения, поддерживающего автономию, и считали это само собой разумеющимся.Восприятие своего ученика и его способностей действительно было описано как одна из основных причин их контролирующих мотивационных стратегий:

Большинство студентов не могут взять на себя ответственность… Ответственность — это нечто недосягаемое. Я сомневаюсь, что у этих детей когда-нибудь это разовьется. Они даже не узнают этого дома (Рэйчел).

Некоторые такие: «Хорошо, я могу решить сам, и не все проверяется?» О, тогда я просто скажу, что закончил.Отлично! »Они видят, что это идеальный способ избежать наказания. Что ж, тогда вы подумаете, что, может быть, для них это тоже процесс обучения, но это не совсем то, что мы предполагали … Слишком свободны и независимы, и они не знают, как обращаться со свободой (Кэти).

По данным Pelletier et al. (2002), учителя, которые считают своих учеников немотивированными, с большей вероятностью будут полагаться на контролирующие мотивационные стратегии. В дополнение к мотивации, кажется, что, когда учителя в этом исследовании осознали, что в их классе было много учеников с низкими способностями, с низким уровнем SES, из этнических меньшинств или с трудным поведением, они также столкнулись со значительными факторами снизу, которые заставляли их контролировать методы обучения.Например, Кэти чувствовала, что в ее классе, состоящем только из студентов из числа этнических меньшинств с голландским в качестве второго языка, были такие серьезные задержки в изучении языка и других областях, что ей пришлось прибегнуть к контролирующим мотивационным стратегиям:

Они отстают во многих областях, поэтому вы просто накачиваете в них как можно больше информации … Они утонут, когда им придется что-то делать самостоятельно. Это похоже на «я не знаю» или «я не понимаю» (Кэти).

Интересно, что и Кэти, и Берт имели опыт использования мотивационных стратегий, в большей степени поддерживающих автономию.Основываясь на этом предыдущем опыте и на том, что, по их мнению, лучше всего подходит для их учеников, школы Кэти и Берта перешли на более контролирующие стратегии, с чем, похоже, согласились оба учителя:

Раньше у нас была школа Jenaplan… Но школьное население не может с этим справиться. Многие дети не привыкли работать самостоятельно. Итак, мы отказались от идеи Jenaplan пару лет назад (Берт).

Раньше мы специально вводили самостоятельное обучение, планируя собственную работу.… Для многих студентов это не привело к результатам, на которые мы надеялись, потому что они, кажется, не понимают этого. Итак, теперь было осознанное решение, что в этом прошлом году мы постараемся втиснуть в них как можно больше и надеяться, что они достигнут хорошего уровня. И работать независимо, насколько это может быть полезно, это не приоритет. Ну, по крайней мере, они с этим поработали … Выбор действительно был таков: «Учитель решает, а ученики должны следовать» (Кэти).

Напротив, после некоторых отрицательных оценок инспекции Рэйчел была среди группы учителей, нанятых специально для внедрения автономных методов обучения для улучшения результатов.Но даже несмотря на то, что Рэйчел лично решительно поддерживала методы обучения, поддерживающие автономию, и чувствовала поддержку со стороны школьной администрации, она столкнулась с трудностями при внедрении этого в своем текущем классе:

Мы надеемся работать в направлении [более независимого обучения], но мы очень реалистичны. Мы не думаем, что когда-нибудь достигнем того же уровня, что и в нашей старой школе (Рэйчел).

Подобно Кэти и Берту, Рэйчел часто чувствовала, что не может использовать поддерживающие автономию мотивационные стратегии со своими учениками, предполагая, что эти контролирующие учителя чувствовали сильное давление со стороны факторов снизу.Для Берта и Кэти, которые предпочитали контролирующие методы обучения, эти факторы соответствовали их личным убеждениям, но для Рэйчел, которая предпочитала более автономные методы, эти факторы снизу были основной причиной, по которой она полагалась на стратегии контроля. Энн из кластера поддержки автономии ранее работала в более неблагополучной школе и рассказала, что она больше контролировала этих учеников. Она чувствовала, что ее нынешняя контингент учащихся из более привилегированных семей больше подходит для поддерживающих автономию методов обучения, чем ученики в ее предыдущей школе:

В прошлом году я преподавал в… «школе возможностей для получения образования».У большинства были родители из числа этнических меньшинств или из неблагополучных семей … Вы должны приспособиться к этому … С детьми, которые у меня есть сейчас, я могу позволить им работать самостоятельно, просто потому, что я вижу, что они могут это делать, и они в состоянии справиться. тот. Мне просто нужно их проверять, поддерживать и направлять. И если я оглянусь на прошлый год, это было невозможно. Мне действительно приходилось брать их за руки, пристально следить за ними и просто постоянно говорить им, что делать (Энн).

В частности, Берт, Кэти и Рэйчел считали своих учеников группой риска, но они также испытывали дополнительное давление со стороны факторов снизу со стороны отдельных учеников, которые считались еще более низкими по способностям или мотивации или более трудными в поведении, в результате в более контролирующих, внешне ориентированных мотивационных стратегиях.В случае Берта, который уже описал свои собственные общие стратегии как скорее контролирующие, оказалось, что, когда он столкнулся с дополнительными факторами снизу, он стал еще более контролирующим, даже до такой степени, что жесткие стратегии, иногда даже вовлекающие студентов, получающих штрафы в перед своими сверстниками были упомянуты:

… иногда лучше всего мотивировать [студентов] жестко. По-настоящему попробовав их. Возьмем, к примеру, этого мальчика. Я действительно попробовал его в классе, пока весь класс был там.Я очень разозлился на него, потому что он наотрез отказывается сдавать свое задание… Для некоторых студентов это мотивирует (Берт).

Большинство других учителей (Джейн, Том, Элла, Сэм, Энн) не упоминали факторы снизу, относящиеся ко всему их классу, но все они испытали различия в своих классах, которые повлияли на их мотивационные стратегии. По их опыту, некоторым ученикам в их классе, в основном ученикам с более низкими способностями, менее мотивированным или более сложным в поведении, нужно было предложить больше структуры, чем другим ученикам, чтобы их мотивировать.В основном это предлагалось контрольными способами:

Мы уделяем большое внимание «обучению, чтобы учиться». Наши учебники тоже такие. Для некоторых студентов это сложно. Я просто скажу им: «Вот как вы должны это сделать», иначе они запутаются. Они едва понимают один подход, а затем всплывает что-то другое, что их сбивает … Я предлагаю несколько стратегий, это только в учебниках, и вы посоветуете этим детям просто выбрать один и забыть о других.Другие дети могут это делать, и для них это не сложно (Джейн).

Изучая материал, трудно [его мотивировать]. Но если вы скажете: «Давай, тогда ты можешь пойти поиграть в футбол на улице десять минут», тогда он может немного поиграть (Элла).

Напротив, только Сэм и Том, похоже, нашли способы мотивировать своих студентов из группы риска более автономными способами, такими как апелляция к собственной ответственности студентов или учет их интересов:

Его практически невозможно мотивировать.Мы попробуем все уловки из книги, чтобы вовлечь его. Мы стараемся соответствовать его интересам. Например, поскольку он без ума от кукол и создания марионеток, он может написать рассказ о куклах. Он любит Элиса Купера, и мы сделали это с уроками музыки (Сэм).

Этот немотивированный студент, я разговариваю с ним. Что происходит? Это почему? И также ответьте на это: хорошо, вот и мы, я хочу увидеть перемены. Итак, вы знаете, чего я хочу, как вы собираетесь это сделать? (Том)

В целом, приведенные выше абзацы, кажется, предполагают закономерность, которая указывает на то, что учителя, воспринимающие свой класс как более подверженный риску, находят контролирующие мотивационные стратегии более подходящими для этих учеников.Это соответствует исследованиям Solomon et al. (1996), который предполагает, что учителя в более неблагополучных школах более склонны к более контролируемым методам обучения. Более того, когда учителя считали отдельных учеников в своем классе подверженными риску, они сочли, что стратегии мотивации контроля более подходят для этих учеников, чувствуя, что не все ученики имеют одинаковые потребности в автономии или что некоторым ученикам не хватает навыков, необходимых для того, чтобы справиться с любой автономией.

Еще одна проблема возникла в ходе интервью, когда учителей спросили о том, как факторы снизу связаны с их стратегиями обучения.Было обнаружено, что учителя, считавшие своих учеников более подверженными риску, испытывали большую потребность в общении со своими учениками. Согласно SDT, у студентов есть врожденная потребность чувствовать заботу, чувство принадлежности и формировать прочные и устойчивые межличностные отношения с другими, и эта потребность должна быть удовлетворена для того, чтобы студенты были внутренне мотивированы (Stroet et al. др.2013). Соответственно, большинство учителей (Элла, Том, Джемма, Рэйчел, Берт и Кэти) говорили о решающей важности создания хороших отношений со своими учениками и создания позитивного учебного климата, чтобы иметь возможность мотивировать учеников:

Они учатся, только когда находятся в приятной обстановке.Хорошо это хорошо. Просто хорошая атмосфера, и каждый сам по себе… У вас должен быть талант учить, быть веселым учителем. Мне нужно только это сделать [моргает], и они все сделают (Джемма).

Особенно те учителя, которые считали, что их классная аудитория находится в группе риска, подчеркивали важность родства (Рэйчел, Кэти, Джемма и Берт). Важно отметить, что это также относится к стратегиям самооценки. Особенно в случае с Бертом, можно задаться вопросом, действительно ли ему удалось наладить хорошие отношения со своими учениками, учитывая его жесткие стратегии.Однако независимо от того, удалось ли учителям создать теплые отношения со своими учениками и между учениками, им казалось, что высокий уровень контроля идет наряду с высоким уровнем родства. Это можно объяснить несколькими причинами. Учителя с более контролирующим стилем обучения также могли бы больше сосредоточиться на отношениях, чтобы компенсировать это, потому что они могут чувствовать, что учебная деятельность не является внутренней мотивацией для учащихся. В таких условиях налаживание хороших отношений может быть более важным:

Некоторые студенты просто учатся для меня.Поскольку учитель должен иметь высокую оценку за инспектора, я буду работать ради этого … Я строю с ними хорошие отношения. Шутки, которые я придумываю, то, что мы можем сказать друг другу… Из-за этого у них больше мотивации делать работу (Берт).

Им нравится отдыхать в перерывах и просто поговорить, у нас есть для этого время. Например, «ребята, у кого есть о чем поговорить?» Или «Что-нибудь случилось?», А если у кого-то есть история, мы уделяем ей время или просто шутим.А после этого — «Поехали снова! За работу! »(Кэти)

Более того, создание теплого климата в классе может быть более неотложной и более сложной задачей для учителей с более сложными классами. Поскольку учителя с более сложными классами должны прилагать больше усилий для установления хороших отношений с учениками, они могут больше сосредоточиться на поддержке родства учеников:

Та связь, которую я чувствую с ними, особенно сейчас… Первые три недели были битвой.Эта связь должна была развиться, но теперь я чувствую, что она идет с обеих сторон. Когда я полон энтузиазма, они (Рэйчел).

Наконец, учителя со студентами из более неблагополучных семей, похоже, испытывали большую потребность в общении со своими учениками, как показано ниже:

Вы просто чувствуете, что этот ученик совсем один. В начале года он был настоящим хулиганом… но все изменилось. Я чувствую, что он должен все делать сам, совсем один.… Первое, что он делает утром, это машет ему рукой, пока я его не увижу. Только что он пришел играть в футбол, но без мяча он тоже был бы здесь. [Он] просто ищет контакта. Что ж, если я смогу быть безопасным убежищем в его суровой жизни, я буду рада сделать это … И есть еще ученики … (Рэйчел)

Учителя в нашей выборке, считавшие своих учеников группой риска (Берт, Кэти, Рэйчел и Джемма), по-видимому, испытывали большую потребность в общении и решили эту проблему, сосредоточив больше внимания на установлении хороших отношений и приятном классе. Атмосфера.Учащиеся из более неблагополучных семей могут почувствовать большую потребность в установлении теплых и заботливых отношений со своими учителями. Большинство учителей в кластере поддержки автономии не упоминали построение хороших отношений со своими учениками и между учениками как способ их мотивации. Это может указывать на несколько вещей. Во-первых, для их учеников, которые часто происходят из более привилегированных семей, может быть не так важно найти тепло и заботу вне дома. Во-вторых, эти учителя могут не рассматривать налаживание хороших межличностных отношений как необходимое условие для мотивации учащихся.В-третьих, также возможно, что эти учителя воспринимают родство как должное. В-четвертых, также может быть, что отношения со своими учениками в этих классах уже достаточно хорошие. Таким образом, учителя могут уделять больше внимания вопросам, которые они считают более актуальными для своего населения.

С какими факторами из вышеперечисленного сталкиваются учителя и как они различаются для учителей с разными мотивационными стратегиями по самооценке?

Как обсуждалось в предыдущих параграфах, факторы ниже были важными причинами для стратегии контроля для большинства учителей в контролирующем кластере (Берт, Кэти и Рэйчел).Другой контролирующий учитель, Джейн, упомянула факторы сверху как причину для стратегии контроля. Она отметила, что стратегии контроля иногда более эффективны, когда необходимо достичь стандартов производительности:

Было бы хорошо, если бы уроки были больше касались учеников, но это должно было укладываться в отведенное время… Но, как и сегодня, это не может быть только забавой и играми, и иногда есть правила, и все (Джейн).

Не только Джейн, но и все девять учителей обсуждали факторы, которые могут вызвать давление, такие как соблюдение стандартов работы, установленных инспекцией, тестирование с высокими ставками, необходимость следовать методам учебника, используемым в школе, или адаптироваться к более широкому школьному образованию. философия.Степень, в которой эти факторы также воспринимались как давящие, противоречащие личным убеждениям или влияющие на их мотивационные стратегии, различалась между учителями. Особенно поддерживающие автономию учителя испытывали явное трение между этими факторами сверху и своими личными убеждениями:

Я считаю, что подлинный опыт обучения действительно важен. Итак, я стараюсь вкладывать в это время и силы, но повседневная реальность показывает, что это не всегда возможно, потому что вы ограничены определенными методами обучения или определенными стандартами, установленными инспекцией (Сэм).

Согласно SDT, тестирование с высокими ставками может подорвать автономную мотивацию студентов и способствует контролирующему подходу к обучению (Ryan and Weinstein 2009). Таким образом, тестирование часто является обязательным, и учителя несут ответственность за результаты, это может быть одной из основных причин, по которой учителя полагаются на стратегии контроля учителей (Reeve 2009). В обоих кластерах учителя были вынуждены проводить тесты с высокими ставками, но большинство учителей не воспринимали это как давление.Фактически, это в основном считалось полезным способом отслеживать успеваемость учеников:

Думаю, это [тестирование] важно. Вы следите за учеником, как он или она (Сэм).

Мы используем эти тесты, чтобы отслеживать их прогресс, видеть, где есть пробелы в их знаниях, где требуется дополнительная помощь. И результаты очень понятны для родителей (Кэти).

Мы говорим о [результатах тестов] с детьми… Мы вынуждены, отчасти из-за давления со стороны инспектора.Но что ж, я не думаю, что это плохо (Берт).

Согласно литературным источникам, считается, что тестирование с высокими ставками и награждение учащихся оценками подрывают внутреннюю мотивацию учащихся (например, Райан и Вайнштейн, 2009 г.), но их влияние, как правило, зависит от того, как они поступают (Деци и Райан 1985). Джемма воспринимала формальное оценивание как давление сверху, но использовала тесты таким образом, чтобы учащиеся могли размышлять о своем прогрессе.Таким образом, она использовала внешние результаты формального тестирования, оценки автономно:

Мы обязаны проводить официальную оценку три раза в год. Это производит впечатление. Отлично. Я посмотрю на это. Я должен это посмотреть. Но если бы я зависел, мы бы отбросили все эти тесты. Я это уже знаю… Дети размышляют о своем прогрессе и спрашивают, почему они получили десять баллов по этому тесту и четыре по другому? Это из-за того или из-за этого.… Дети должны смотреть на себя и прогрессировать в этом. Мои дети хорошо это знают, и спрашивают, почему у меня проблемы с языком и успехи в математике? (Джемма)

Элла также считала формальную оценку давлением сверху, решая эту проблему, уделяя больше внимания альтернативным способам оценки успеваемости учащихся:

Мы просим детей писать нам [учителям] письмо, и мы отвечаем на него.Мы упоминаем несколько тем, которые необходимо затронуть в письме: «Как вы себя чувствуете в классе, с кем вам нравится проводить время, в чем вы хороши и чему бы вы хотели научиться?». У нас есть своего рода регистрационная книга, в которой много чего. Какие книги вы читали, какие презентации делали? Он также содержит результаты их достижений. Их письма также включены в это (Элла).

В обоих кластерах учителя в основном чувствовали себя комфортно с концепцией образования, политикой или учебными методами, используемыми в их школах.Учителя из кластера, поддерживающего автономию, в основном работали в довольно инновационных школах, поддерживая мотивационные стратегии, поддерживающие автономию. Таким образом, факторы сверху также могут подтолкнуть учителей к большей автономности.

Наши методы обучения уже довольно хорошо связаны с миром студентов. Но кроме этого, вы придумываете дополнительные примеры, или они исходили от детей (Энн).

Ну, например, групповая работа мотивирует.… Вот что действительно привлекает в проекте BAS [траектория реформирования школы] (Джемма).

Используем учебный метод М. Это с реальными примерами. А с языком мы используем метод P. Это не метод; это игриво и требует много действий, переживаний. Так что они учатся не только по книгам, но и с детьми действительно можно общаться (Элла).

Кэти и Берт работали в школах, поддерживающих методы контроля обучения, потому что их школьные администрации также считали, что способы контроля более подходят их ученикам:

Мы занимаемся «моделированием», что является частью траектории, которой мы занимаемся некоторое время.Это значит, что мы показываем лучший способ выполнения задачи. Вот текст, что ты смотришь? Нет, вы не просто начинаете читать, вы сначала проверяете заголовок (Берт).

Рэйчел лично предпочла стиль обучения, поддерживающий автономию, который ей помогали развивать в школе. Ее трудности в реализации более автономных способов обучения в основном объяснялись факторами снизу.

В целом, национальные стандарты, тесты с высокими ставками или учебные методы иногда считались оказывающими давление, особенно со стороны учителей, поддерживающих автономию, но большинство учителей также находили способы справиться с этим давлением, которые соответствовали их убеждениям.Большинство учителей контрольного кластера не считали национальные стандарты, тесты с высокими ставками или учебные методы. В обоих кластерах, поскольку учителя чувствовали, что их школы поддерживают преподавание в соответствии с их личными убеждениями, образовательная концепция школы не считалась давлением со стороны любого из учителей в нашей выборке.

Таксономия Блума — Центр факультетов

Результаты обучения

Результаты обучения — это то, что вы хотите, чтобы ваши ученики узнали либо в результате конкретного урока, либо в более широком, более общем масштабе всего курса.Результаты обучения нацелены на изменение знаний, навыков или отношения. Таксономия Блума специально нацелена на них, стремясь расширить знания (когнитивная область), развить навыки (психомоторная область) или развить эмоциональные способности или равновесие (аффективная область). Результаты обучения могут быть определены кем-то вне учителя, например, общегосударственными или ведомственными стандартами. Таксономия обеспечивает основу для разработки подцелей и методологии оценки для достижения этих целей. Важно отметить, что результаты обучения — это цели, а не действия, выполняемые для достижения этих целей.Результаты можно разделить на широкие, глобальные результаты, на достижение которых могут уйти многие годы, и задать направление для образования, образовательные цели, которые определяют развитие учебной программы в течение недель или месяцев, необходимых для завершения конкретного курса, и учебные цели, которые сосредоточены только на повседневной жизни. действия, опыт и упражнения, используемые в конкретном плане урока.

Инструмент построения целей

Для приложений, специфичных для курса, Центр распределенного обучения разработал инструмент построения целей, который помогает разработать язык для получения измеримых результатов обучения.

Приложения таксономии

Таксономии разработаны, чтобы обеспечить основу для организации континуума вдоль базовой структуры. Например, языки могут быть классифицированы как романтические, германские и т. Д. В зависимости от их основной грамматической структуры и происхождения. Таксономия Блума в первую очередь дает инструкторам возможность сосредоточиться на разработке результатов обучения по курсу. Есть ряд причин, по которым учитель хотел бы использовать таксономию Блума. Изначально его можно использовать для лучшего понимания образовательного процесса.Учителя могут видеть и понимать сложное когнитивное развитие и то, как навыки более низкого уровня переходят в мышление более высокого порядка (например, вспоминание фактов и понимание предыдущих проблем позволяет учащемуся применить свой опыт к аналогичным проблемам). Использование этого понимания облегчает расстановку приоритетов в материалах и может управлять организацией уроков, чтобы максимизировать учебное время. Например, навыки более низкого уровня (например, запоминание фактических знаний) могут быть развиты до того, как будут введены навыки более высокого уровня (например,г., анализ взаимоотношений). Современные преподаватели часто сталкиваются с запутанным набором стандартов и требований учебной программы. Таксономия Блума предлагает руководящую основу для разбивки этих критериев на доступные части, которые можно использовать для составления ежедневных планов уроков и легко сравнивать с их собственными целями для класса. Точно так же, как разные уровни требуют разных методов обучения, они также требуют разных методов оценки. Таксономию Блума можно использовать в качестве контрольного списка, чтобы гарантировать, что все уровни предметной области были оценены, и согласовать методы оценки с соответствующими уроками и методологиями.Таким образом, таксономия также упрощает для вас поддержание согласованности между методами оценки, содержанием и учебными материалами и выявляет слабые места.

Обновление таксономии Блума (2001)

Изначально таксономия Блума была одномерной с исключительным акцентом на область знаний. Текущая обновленная версия, разработанная Андерсоном и Кратволом (2001), реорганизует и подчеркивает взаимодействие между двумя измерениями: когнитивными процессами и содержанием знаний.Андерсон и Кратвол выделяют две причины обновления оригинального справочника. Они подчеркивают переориентацию образовательных результатов обратно на исходное руководство, которое опередило свое время и все еще может предложить помощь современным педагогам и включить новые открытия в психологии и образовании в рамки. В их редакции когнитивные процессы представлены в виде глаголов, а содержание знаний — в виде существительных. Наряду с обменом уровнями Оценки и Синтеза (которые они переименовали в Сотворение), Андерсон и Кратвол переопределяют измерение знаний, включив в него четыре типа:

• Фактическое знание: основные элементы дисциплины, которые студент должен знать и уметь работать. с для решения проблем, включая базовую терминологию и конкретные детали и элементы.
• Концептуальные знания: взаимосвязи между базовыми фактическими знаниями, которые демонстрируют, как элементы работают вместе, например, классификации и категории, принципы и обобщения, а также теории, модели и структуры.