Структуру направленности составляют следующие группы мотивов: 2.2.1. Педагогическая направленность . Психология личностно-профессионального развития субъектов образования

Тесты по педагогике профессионального образования ВГАПС УРГАПС

Вопрос 1 Верно Баллов: 1,00 из 1,00 Отметить вопрос Текст вопроса Соотнесите аспекты рассмотрения структуры педагогической деятельности с их компонентами: Проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса Ответ 1 Планирование учителем своих действий и действий учащихся Ответ 2 Отбор и композиция учебного материала, планирование и построение педагогического процесса Ответ 3 Отзыв Ваш ответ верный. Вопрос 2 Верно Баллов: 1,00 из 1,00 Отметить вопрос Текст вопроса Назовите компоненты педагогической деятельности, выделенные А.И. Щербаковым: Выберите один или несколько ответов: Выберите один или несколько ответов: a. информационный b. организаторский c. развивающий d. ориентационный Вопрос 3 Конструктивно-материальная Конструктивно-оперативная Конструктивно-содержательная Верно Баллов: 1,00 из 1,00 Отметить вопрос Текст вопроса Назовите уровни педагогической деятельности : Выберите один или несколько ответов: Выберите один или несколько ответов: a. иллюстративный b. адаптивный c. креативный d. репродуктивный e. проблемный Вопрос 4 Верно Баллов: 1,00 из 1,00 Отметить вопрос Текст вопроса Определите компонент педагогической деятельности по следующей характеристике: «Включает в себя действия учителя по исследованию объекта, процесса и результата собственного труда; по формулированию педагогических целей; по изучению возрастных и индивидуальных особенностей детей»: Выберите один ответ: Выберите один ответ: a. конструктивный b. исследовательский c. гностический d. коммуникативный Вопрос 5 Верно Баллов: 1,00 из 1,00 Текст вопроса Содержанием педагогической профессиональной деятельности является: Выберите один ответ: Выберите один ответ: a. обучение и воспитание обучающихся b. развитие, обучение, воспитание и образование обучающихся c. образование и развитие обучающихся Вопрос 11 Верно Баллов: 1,00 из 1,00 Отметить вопрос Текст вопроса Сочетание педагогических приёмов воздействия и методов взаимодействия, характеризующих в совокупности индивидуальную стратегию и тактику педагога, – это: Выберите один ответ: Выберите один ответ: a. стиль педагогической деятельности b. вид педагогической деятельности c. педагогическое действие Вопрос 1 Верно Баллов: 1,00 из 1,00 Снять флажок Текст вопроса Назовите типичные ролевые педагогические позиции, выделенные Л. Б. Ительсон: Выберите один или несколько ответов: Выберите один или несколько ответов: a. информатор b. диктатор c. вдохновитель d. организатор e. приятель Вопрос 2 Верно Баллов: 1,00 из 1,00 Отметить вопрос Текст вопроса Определите ролевую педагогическую позицию по следующей характеристике: «Сообщает требования, нормы и правила поведения, различные воззрения»: Выберите один ответ: Выберите один ответ: a. друг b. информатор c. диктатор Вопрос 3 Верно Баллов: 1,00 из 1,00 Отметить вопрос Текст вопроса Определите вид педагогической деятельности по следующей характеристике: «Планирование возможно лишь в самых общих чертах: отношение к обществу, к труду, к людям, к науке (учению), к природе, к вещам, предметам и явлениям окружающего мира, к самому себе»: Выберите один ответ: Выберите один ответ: a. воспитательная работа b. преподавание Вопрос 4 Верно Баллов: 1,00 из 1,00 Снять флажок Текст вопроса Основными видами педагогической деятельности, осуществляемыми в целостном педагогическом процессе, являются: Выберите один или несколько ответов: Выберите один или несколько ответов: a. обучение и воспитание b. воспитательная работа c. развитие учащихся d. преподавание Вопрос 5 Верно Баллов: 1,00 из 1,00 Отметить вопрос Текст вопроса Система интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности, которые являются источником его активности, – это: Выберите один ответ: Выберите один ответ: a. профессиональная позиция педагога b. преподавание c. воспитательная работа Вопрос 6 Верно Баллов: 1,00 из 1,00 Отметить вопрос Текст вопроса Успешность учения во многом зависит: Выберите один или несколько ответов: Выберите один или несколько ответов: a. от воспитательной работы, осуществляемой учителями b. от спортивных достижений обучающихся c. от сформированности у школьников познавательного интереса d. от отношения учащихся к учебной деятельности Вопрос 1 Верно Баллов: 1,00 из 1,00 Отметить вопрос Текст вопроса Сущность какой функции педагогической деятельности иллюстрирует следующая мысль: «Ничто так отрицательно не сказывается на воспитании, как сухость, чёрствость и казённый тон учителя в отношениях с учащимися»: Выберите один ответ: Выберите один ответ: a. коммуникативно-стимулирующая функция b. конструктивно-проектировочная функция Вопрос 1 Верно Баллов: 1,00 из 1,00 Отметить вопрос Текст вопроса Соотнесите составляющие профессиональной педагогической компетентности с их содержанием: Умение применять знания, опыт в профессиональной деятельности для эффективного обучения и воспитания Ответ 1 Умение педагога управлять своим поведением, контролировать свои эмоции Ответ 2 Объём информации педагога о себе, воспитанниках, родителях, коллегах Ответ 3 Профессиональное качество, включающее речевые умения, навыки взаимодействия с окружающими людьми Ответ 4 Отзыв Ваш ответ верный. Вопрос 2 Верно Интеллектуально-педагогическая компетентность Рефлексивная компетентность Информационная компетентность Коммуникативная компетентность Баллов: 1,00 из 1,00 Отметить вопрос Текст вопроса Владение определённым кругом знаний, способами действий и положительным (личностным) отношением к этой деятельности – это: Выберите один ответ: Выберите один ответ: a. компетенция b. компетентность Вопрос 3 Верно Баллов: 1,00 из 1,00 Отметить вопрос Текст вопроса Интегральное качество личности, характеризующее способность решать проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных жизненных ситуациях, с использованием знаний, учебного и жизненного опыта, ценностей и наклонностей, – это: Выберите один ответ: Выберите один ответ: a. компетентность b. компетенция Вопрос 4 Верно Баллов: 1,00 из 1,00 Отметить вопрос Текст вопроса Компетенции широкого спектра использования, обладающие определённой универсальностью, общие для всех профессий и специальностей, – это: Выберите один ответ: Выберите один ответ: a. основные компетенции b. базовые компетенции c. ключевые компетенции Вопрос 5 Верно Баллов: 1,00 из 1,00 Отметить вопрос Текст вопроса Назовите основные признаки компетентностного подхода в образовании: Выберите один или несколько ответов: Выберите один или несколько ответов: a. увеличивает объём информированности человека в различных предметных областях b. способствует оказанию помощи людям самостоятельно решать проблемы в незнакомых ситуациях c. результат образования во многом зависит от личностных особенностей, заинтересованности и способности ученика d. заменяет традиционный подход к образовательному процессу e. предполагает чёткую ориентацию на будущее Вопрос 6 Верно Баллов: 1,00 из 1,00 Отметить вопрос Текст вопроса Назовите сущностные характеристики профессиональной компетентности педагога: Выберите один или несколько ответов: Выберите один или несколько ответов: a. расширение психолого-педагогических и методических знаний b. стремление к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию c. интегральная характеристика деловых и личностных качеств специалиста Вопрос 5 Верно Баллов: 1,00 из 1,00 Отметить вопрос Текст вопроса Определите тип личностной направленности по следующей характеристике: «Для себя самого человек не представляет никакой ценности, а его отношение к обществу можно охарактеризовать как терпимое»: Выберите один ответ: Выберите один ответ: a. депрессивная направленность b. гуманистическая направленность c. эгоистическая направленность Вопрос 6 Верно Баллов: 1,00 из 1,00 Отметить вопрос Текст вопроса Структуру направленности составляют следующие группы мотивов: Выберите один или несколько ответов: Выберите один или несколько ответов: a. личные b. персональные c. общественные d. деловые e. гуманистические Вопрос 1 Верно Баллов: 1,00 из 1,00 Отметить вопрос Текст вопроса В качестве средств педагогического общения выступают: Выберите один или несколько ответов: Выберите один или несколько ответов: a. лучеиспускание b. мимика педагога c. учебные пособия d. компьютер e. речь учителя Вопрос 2 Верно Баллов: 1,00 из 1,00 Отметить вопрос Текст вопроса Включая школьников в деятельность, педагог не предлагает им цель, а совместно с ними её определяет, стремится к тому, чтобы цель деятельности была понятна и внутренне принята детьми – это: Выберите один ответ: Выберите один ответ: a. демократический стиль руководства b. интерактивная функция педагогического общения c. общение на основе увлечённости совместной деятельностью Вопрос 3 Верно Баллов: 1,00 из 1,00 Отметить вопрос Текст вопроса Индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся – это: Выберите один ответ: Выберите один ответ: a. стиль руководства b. стиль общения c. стиль взаимоотношений Вопрос 4 Верно Баллов: 1,00 из 1,00 Отметить вопрос Текст вопроса К основным функциям общения относятся: Выберите один или несколько ответов: Выберите один или несколько ответов: a. образовательная b. коммуникативная c. интерактивная d. рефлексивная e. перцептивная Вопрос 5 Верно Баллов: 1,00 из 1,00 Отметить вопрос Текст вопроса Определите функцию педагогического общения по следующей характеристике: «Умение понять психические особенности учеников, почувствовать их состояние, настроение, изучить ценностные ориентации, разобраться в представлениях воспитанников о самих себе»: Выберите один ответ: Выберите один ответ: a. интерактивная b. перцептивная c. коммуникативная Вопрос 6 Верно Баллов: 1,00 из 1,00 Отметить вопрос Низкая самооценка результата в сочетании с высокой самооценкой потенциала профессиональных возможностей является фактором: Выберите один ответ: Выберите один ответ: a. профессиональной адаптации b. профессиональной компетентности c. профессионального саморазвития Вопрос 5 Верно Баллов: 1,00 из 1,00 Отметить вопрос Текст вопроса Определите структурную составляющую Я-концепции по следующей характеристике: «Отношение индивида к себе, которое проявляется как одобрение или неодобрение, определяет убеждённость индивида в своей значимости»: Выберите один ответ: Выберите один ответ: a. конативная (поведенческая) составляющая b. самооценка (эмоционально-оценочная составляющая) c. образ Я (когнитивная составляющая) Вопрос 1 Верно Баллов: 1,00 из 1,00 Отметить вопрос Текст вопроса Соотнесите способы самопознания с их сущностной характеристикой: Обнаружение и фиксация в себе определённых качеств, свойств, поведенческой характеристики Ответ 1 Соотнесение себя, своих возможностей с тем, чего требует профессия учителя Ответ 2 Процесс размышления о себе, установление причинно- Ответ 3 Самонаблюдение Рефлексия Педагогический анализ следственных связей Отзыв Ваш ответ верный. Вопрос 2 Верно Баллов: 1,00 из 1,00 Отметить вопрос Текст вопроса Соотнесите сферы самопознания с их содержанием: Анализ и оценка своих способностей в разных сферах жизнедеятельности Ответ 1 Какими качествами личности и свойствами характера обладает человек Ответ 2 Какими знаниями, умениями, навыками, способностями обладает человек, как он их использует и развивает Ответ 3 Самоанализ внешнего вида, походки, манеры держать себя и разговаривать Ответ 4 Отзыв Ваш ответ верный. Вопрос 3 Верно Баллов: 1,00 из 1,00 Отметить вопрос Текст вопроса Соотнесите сферы самопознания с их содержанием: Педагогический анализ Сфера способностей и возможностей Личностно-характерологические особенности Сфера деятельности Сфера внешнего облика, особенностей темперамента Анализ стратегий и тактики собственного поведения, возникающих конфликтов и возможностей их предупреждения Ответ 1 Познание своих доминирующих чувств, способов реагирования в стрессовых ситуациях, оценка умений проявить целеустремлённость, самостоятельность Ответ 2 Самопознание собственных побуждений, интересов, мотивов, которые определяют поведение Ответ 3 Осознание функционирования психических процессов: восприятия, памяти, мышления, воображения; свойств и качеств своего ума Ответ 4 Отзыв Ваш ответ верный. Вопрос 4 Верно Баллов: 1,00 из 1,00 Отметить вопрос Текст вопроса В качестве результатов самопознания выступают: Выберите один или несколько ответов: Выберите один или несколько ответов: a. личностная идентичность, самопринятие, самоуважение b. знания о себе c. притязания личности Вопрос 5 Верно Баллов: 1,00 из 1,00 Отметить вопрос Текст вопроса Сфера отношений с социальным окружением Эмоционально-волевая сфера Мотивационно-ценностная сфера Познавательная сфера Отметить вопрос Текст вопроса Определите структурный компонент профессионального саморазвития по следующей характеристике: «Направленность личности на профессиональное самопознание, которое способствует профессиональному росту, развитию личности как субъекта педагогической деятельности, её продвижение на пути к профессиональному мастерству»: Выберите один ответ: Выберите один ответ: a. мотивационный b. коммуникативный c. когнитивный d. гностический Вопрос 6 Верно Баллов: 1,00 из 1,00 Отметить вопрос Текст вопроса Определите стадию профессионального саморазвития по следующей характеристике: «Разрешение противоречия между Я-действующим и Я- отражённым в профессии возможно в процессе продвижения по квалификационным ступеням профессии и выработки индивидуального стиля деятельности»: Выберите один ответ: Выберите один ответ: a. стадия профессионального мастерства b. стадия профессионализации c. стадия профессиональной адаптации Вопрос 7 Верно Баллов: 1,00 из 1,00 Отметить вопрос Текст вопроса Определите форму саморазвития по следующей характеристике: «Позволяет выявить в себе определённый потенциал и использовать его в жизни»: Выберите один ответ: Выберите один ответ: a. самосовершенствование b. самоактуализация c. самоутверждение Вопрос 8 Верно Баллов: 1,00 из 1,00 Отметить вопрос Текст вопроса Полноценная реализация учителем профессионально-психологического потенциала как личности и удовлетворение потребностей как субъекта педагогической деятельности – это цель: Выберите один ответ: Выберите один ответ: a. психолого-педагогического сопровождения процесса саморазвития b. профессионально-личностного саморазвития

Тесты Введение в педагогическую деятельность

1. Соотнесите аспекты рассмотрения структуры педагогической деятельности с их компонентами:
Проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса
Конструктивно-материальная
Планирование учителем своих действий и действий учащихся
Конструктивно-оперативная
Отбор и композиция учебного материала, планирование и построение педагогического процесса
Конструктивно-содержательная

2.Назовите компоненты педагогической деятельности, выделенные А. И. Щербаковым:
Выберите один или несколько ответов:
Ориентационный
Развивающий
Информационный

3.Назовите уровни педагогической деятельности :
Выберите один или несколько ответов:
Адаптивный
Креативный
Репродуктивный

4.Определите компонент педагогической деятельности по следующей характеристике: «Включает в себя действия учителя по исследованию объекта, процесса и результата собственного труда; по формулированию педагогических целей; по изучению возрастных и индивидуальных особенностей детей»:
Выберите один ответ:
Гностический

5.Определите компонент педагогической деятельности по следующей характеристике: «Проявляется в деятельности учителя по актуализации опыта учащихся»:
Выберите один ответ:
Мобилизационный

6.Определите уровень педагогической деятельности по следующей характеристике: «Нестандартные, необычные действия педагога, которых нет в известном опыте; принципиально новые варианты решения профессиональных задач»:
Выберите один ответ:
Творческий

7. Определите характеристику педагогической деятельности по следующему высказыванию: «Результат огромного напряжения сил, терпения, выдержки, работоспособности учителя, умения преодолевать временные трудности, стремления к самосовершенствованию»:
Выберите один ответ:
Педагогическое мастерство

8.Развитие обучающегося, его личностное, интеллектуальное совершенствование, становление как субъекта учебной деятельности – это:
Выберите один ответ:
Результат педагогической деятельности

9.Системообразующей характеристикой деятельности, в том числе и педагогической, является:
Выберите один ответ:
Цель
10.Содержанием педагогической профессиональной деятельности является:
Выберите один ответ:Развитие, обучение, воспитание и образование обучающихся

11.Сочетание педагогических приёмов воздействия и методов взаимодействия, характеризующих в совокупности индивидуальную стратегию и тактику педагога, – это:
Выберите один ответ:
Стиль педагогической деятельности

12. Назовите типичные ролевые педагогические позиции, выделенные Л. Б. Ительсон:
Выберите один или несколько ответов:
Диктатор
Вдохновитель
Информатор

13.Определите ролевую педагогическую позицию по следующей характеристике: «Сообщает требования, нормы и правила поведения, различные воззрения»:
Выберите один ответ:
Информатор

14.Определите вид педагогической деятельности по следующей характеристике: «Планирование возможно лишь в самых общих чертах: отношение к обществу, к труду, к людям, к науке (учению), к природе, к вещам, предметам и явлениям окружающего мира, к самому себе»:
Выберите один ответ:
Воспитательная работа

15.Основными видами педагогической деятельности, осуществляемыми в целостном педагогическом процессе, являются:
Выберите один или несколько ответов:
Воспитательная работа
Преподавание

16.Система интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности, которые являются источником его активности, – это:
Выберите один ответ:
Профессиональная позиция педагога

17. Успешность учения во многом зависит:
Выберите один или несколько ответов:
От сформированности у школьников познавательного интереса
От отношения учащихся к учебной деятельности
От воспитательной работы, осуществляемой учителями

18.Определите функцию педагогической деятельности по следующей характеристике: «Выражается в умении учителя определять направление воспитательной деятельности, её конкретные цели и задачи на каждом этапе воспитательной работы, прогнозировать её результаты»:
Выберите один ответ:
Ориентационно-прогностическая функция

19.Определите функцию педагогической деятельности по следующей характеристике: «Предусматривает изучение содержания и способов воздействия на других людей, их возрастных и индивидуально-психологических особенностей; особенностей процесса ирезультатов собственной деятельности, её достоинств и недостатков»:
Выберите один ответ:
гностическая функция

20.Определите функцию педагогической деятельности по следующей характеристике: «Учитель выступает не только как организатор учебно- воспитательного процесса, но и как источник научной, мировоззренческой и нравственно-эстетической информации»:
Выберите один ответ:
информационно-объяснительная функция

21. Определите функцию педагогической деятельности по следующей характеристике: «Реализуется через отбор и структурирование информации в процессе сообщения её учащимся, организацию различных видов их деятельности; организацию собственной деятельности и поведения в процессе непосредственного взаимодействия с учащимися»:
Выберите один ответ:
организаторская функция

22.Помогает учителю поддерживать обратную связь в своей работе, вносить необходимые коррективы в учебно-воспитательный процесс, вести поиски путей его совершенствования:
Выберите один ответ:
аналитико-оценочная деятельность

23.Сущность какой функции педагогической деятельности иллюстрирует следующая мысль: «Ничто так отрицательно не сказывается на воспитании, как сухость, чёрствость и казённый тон учителя в отношениях с учащимися»:
Выберите один ответ:
коммуникативно-стимулирующая функция

24.Соотнесите составляющие профессиональной педагогической компетентности с их содержанием:
Умение применять знания, опыт в профессиональной деятельности для эффективного обучения и воспитания
интеллектуально-педагогическая компетентность
Объём информации педагога о себе, воспитанниках, родителях, коллегах
информационная компетентность
Профессиональное качество, включающее речевые умения, навыки взаимодействия с окружающими людьми
коммуникативная компетентность
Умение педагога управлять своим поведением, контролировать свои эмоции
рефлексивная компетентность

25. Владение определённым кругом знаний, способами действий и положительным (личностным) отношением к этой деятельности – это:
Выберите один ответ:
компетенция

26.Интегральное качество личности, характеризующее способность решать проблемы и типичные задачи, возникающие в реальныхжизненных ситуациях, с использованием знаний, учебного и жизненного опыта, ценностей и наклонностей, – это:
Выберите один ответ:
компетентность

27.Компетенции широкого спектра использования, обладающие определённой универсальностью, общие для всех профессий и специальностей, – это:
Выберите один ответ: ключевые компетенции

28.Назовите основные признаки компетентностного подхода в образовании: Выберите один или несколько ответов:
способствует оказанию помощи людям самостоятельно решать проблемы в незнакомых ситуациях
результат образования во многом зависит от личностных особенностей, заинтересованности и способности ученика
предполагает чёткую ориентацию на будущее

29. Назовите сущностные характеристики профессиональной компетентности педагога:
Выберите один или несколько ответов:
интегральная характеристика деловых и личностных качеств специалиста
стремление к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию
профессиональные знания, умения, опыт, социально-нравственная позиция личности

30.Понятия «компетентность» и «компетенция» имеют:
Выберите один ответ:
общие признаки и специфику

31.Достижению высоких результатов в педагогической деятельности, по Кузьминой Н.В., способствует следующий тип педагогической направленности:
Выберите один ответ:
истинно педагогическая

32.Интерес и любовь к педагогической профессии, осознание трудностей в учительской работе, потребность в педагогической деятельности, стремление овладеть основами педагогического мастерства отражает сущность:
Выберите один ответ:
профессиональной педагогической направленности

33.Назовите структурные компоненты педагогической направленности учителя:
Выберите один или несколько ответов:
направленность на ребёнка
направленность на содержание учебного предмета
направленность на себя

34. Определите разновидность мотива по следующей характеристике: «Доминирование у педагога данного мотива приводит к предъявлению учащимся большого количества требований по усвоению учебного материала и дисциплинарного характера»:
Выберите один ответ:
мотив долженствования

35.Определите тип личностной направленности по следующейхарактеристике: «Для себя самого человек не представляет никакой ценности, а его отношение к обществу можно охарактеризовать как терпимое»:
Выберите один ответ:
депрессивная направленность

36.Структуру направленности составляют следующие группы мотивов:
Выберите один или несколько ответов:
личные
деловые
гуманистические

37.В качестве средств педагогического общения выступают:
Выберите один или несколько ответов:
мимика педагога
лучеиспускание
речь учителя

38.Включая школьников в деятельность, педагог не предлагает им цель, а совместно с ними её определяет, стремится к тому, чтобы цель деятельности была понятна и внутренне принята детьми – это:
Выберите один ответ:
интерактивная функция педагогического общения

39. Индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся – это:
Выберите один ответ:
стиль общения

40.К основным функциям общения относятся:
Выберите один или несколько ответов:
перцептивная
коммуникативная
интерактивная

41.Определите функцию педагогического общения по следующей характеристике: «Умение понять психические особенности учеников, почувствовать их состояние, настроение, изучить ценностные ориентации, разобраться в представлениях воспитанников о самих себе»:
Выберите один ответ:
перцептивная

42.Педагогическое общение представляет собой особый вид профессионального общения и всегда является:
Выберите один или несколько ответов:
обучающим
развивающим
воспитывающим

43.Содержанием профессионально-педагогического общения, по В.А. Кан-Калику и Н.Д. Никандрову, является:
Выберите один или несколько ответов:
обмен информацией
познание личности
оказание воспитательного воздействия

44. Вставьте пропущенные слова: «В структуре профессиональной самооценки выделяют ……, связанную с уровнем достигнутого, с отражением удовлетворения или неудовлетворения полученного итога»:
Выберите один ответ:
самооценку результата

45.Какое слово, по Вашему мнению, здесь пропущено: «Только учитель …….. способен активно влиять на личностное и интеллектуальное развитие школьников»?
Выберите один ответ:
с позитивной Я-концепцией

46.Несовпадениереальной и идеальной профессиональной Я — концепции может:
Выберите один или несколько ответов:
способствовать профессиональному самосовершенствованию личности
быть источником внутриличностных конфликтов

47.Низкая самооценка результата в сочетании с высокой самооценкой потенциала профессиональных возможностей является фактором:
Выберите один ответ:
профессионального саморазвития

48.Определите структурную составляющую Я-концепции по следующей характеристике: «Отношение индивида к себе, которое проявляется как одобрение или неодобрение, определяет убеждённость индивида в своей значимости»:
Выберите один ответ:
самооценка (эмоционально-оценочная составляющая)

49. Соотнесите способы самопознания с их сущностной характеристикой:
Обнаружение и фиксация в себе определённых качеств, свойств, поведенческой характеристики
самонаблюдение
Соотнесение себя, своих возможностей с тем, чего требует профессия учителя
рефлексия
Процесс размышления о себе, установление причинно-следственных связей
педагогический анализ

50.Соотнесите сферы самопознания с их содержанием:
Какими знаниями, умениями, навыками, способностями обладает человек, как он их использует и развивает
сфера деятельности
Какими качествами личности и свойствами характера обладает человек
личностно-характерологические особенности
Анализ и оценка своих способностей в разных сферах жизнедеятельности
сфера способностей и возможностей
Самоанализ внешнего вида, походки, манеры держать себя и разговаривать
сфера внешнего облика, особенностей темперамента

51.Соотнесите сферы самопознания с их содержанием:
Осознание функционирования психических процессов: восприятия, памяти, мышления, воображения; свойств и качеств своего ума
познавательная сфера
Познание своих доминирующих чувств, способов реагирования в стрессовых ситуациях, оценка умений проявить целеустремлённость, самостоятельность
эмоционально-волевая сфера
Анализ стратегий и тактики собственного поведения, возникающих конфликтов и возможностей их предупреждения
сфера отношений с социальным окружением
Самопознание собственных побуждений, интересов, мотивов, которые определяютповедение
мотивационно-ценностная сфера

52. В качестве результатов самопознания выступают:
Выберите один или несколько ответов:
знания о себе
эмоционально-ценностные отношения

53.Закончите предложение: «Результаты самопознания обширны и многосторонни и представляют собой…»
Выберите один ответ:
сплав знаний и эмоционально-ценностного отношения к себе

54.В качестве основных механизмов саморазвития учителя В.Г. Маралов выделяет:
Выберите один или несколько ответов:
самопринятие
самопрогнозирование

55.В процессе своего профессионального саморазвития и самостановления учитель проходит следующие стадии:
Выберите один или несколько ответов:
профессионализации
профессиональной адаптации
профессионального мастерства

56.Важнейшим источником саморазвития учителя является:
Выберите один или несколько ответов:
положительное самоотношение
рефлексивная культура

57.К формам саморазвития, по В.Г. Маралову, относятся:
Выберите один или несколько ответов:
самоактуализация
самоутверждение
самосовершенствование

58. Определите структурный компонент профессионального саморазвития по следующей характеристике: «Направленность личности на профессиональное самопознание, которое способствует профессиональному росту, развитию личности как субъекта педагогической деятельности, её продвижение на пути к профессиональному мастерству»:
Выберите один ответ:
мотивационный

59.Определите стадию профессионального саморазвития по следующей характеристике: «Разрешение противоречия между Я-действующим и Я-отражённым в профессии возможно в процессе продвижения по квалификационным ступеням профессии и выработки индивидуального стиля деятельности»:
Выберите один ответ:
стадия профессионализации

60.Определите форму саморазвития по следующей характеристике: «Позволяет выявить в себе определённый потенциал и использовать его в жизни»:

Выберите один ответ:
самоактуализация

61.Полноценная реализация учителем профессионально-психологического потенциала как личности и удовлетворение потребностей как субъекта педагогической деятельности – это цель:
Выберите один ответ:
психолого-педагогического сопровождения процесса саморазвития

Читать «Психология личностно-профессионального развития субъектов образования» — Митина Лариса Максимовна — Страница 9

Противоположный процесс, процесс разобщения, обусловлен различного рода нарушениями в общении ученика и учителя, которые подавляют творческий саморазвивающийся потенциал ребенка, стимулируют негативные чувства, асоциальные формы поведения школьников [Бреслав 1990], напряженные эффектные состояния учителей, сопровождаемые в наиболее острых случаях невротическими реакциями, соматическими и психическими заболеваниями [Митина 1992; 1998; 2005; 2013].

Основные функции педагогического общения, можно представить следующим образом:

• информационная,

• социально-перцептивная,

• самопрезентативная,

• интерактивная,

• аффективная.

Центральным звеном функциональной структуры педагогического общения является, по нашему мнению, система отношений учителя и ученика. Поскольку субъект-субъектные отношения основываются прежде всего на принятии друг друга и предполагают ориентацию на уникальность каждого из субъектов, здесь можно рассмотреть дихотомию, задаваемую понятиями

«Принимающий» учитель никогда не отвергнет ребенка как личность, он может осудить лишь его отдельный поступок или высказывание. Отношения такого педагога к ученику всегда строятся на оптимистичности прогноза его развития и совершенствования.

Очевидно, что педагогическое общение во многом определяется личностью учителя.

Педагогическая профессия – профессия личностная. Педагог оказывает влияние на личность ребенка, «созидает его личность» прежде всего своей личностью, своей индивидуальностью.

Личность учителя развивается, формируется и проявляется, прежде всего, в процессе педагогической деятельности и педагогического общения, и каждая из сфер труда учителя предъявляет особые требования к его личностным качествам [Митина 1994–2013].

Показателем зрелости педагогической деятельности является сформированность ее компонентов. Так, в ходе постановки педагогических задач, их иерархизации по степени важности, перестраивания на уроке, у учителя развивается педагогическое целеполагание (ПЦ). Овладение учителем системой средств и способов решения этих задач, умение проникать в суть явлений способствуют формированию педагогического мышления (ПМ), а самоанализ развивает педагогическую рефлексию (ПР). В процессе организации оптимального педагогического общения формируется педагогический такт (ПТ). Личность учителя характеризуется также педагогической направленностью (ПН) – устойчивой доминирующей системой мотивов (убеждений, склонностей, интересов и т. д.). Каждое из этих качеств можно рассматривать как комбинацию более элементарных и частных личностных свойств, формируемых в деятельности и в общении, и в той или иной степени зависящих от наследственных задатков.

Системно-структурную организацию личности учителя следует рассматривать в динамике, определяя ее побудителей и регуляторов, функциональное назначение отдельных психических образований. Тем самым структурные характеристики восполняются динамическими и функциональными показателями, о чем речь пойдет в следующих главах.

Мы вправе рассматривать учителя в определенном триединстве, в трех «ипостасях»: как индивида – биологический организм с присущими ему типологическими особенностями; как личность – носительницу профессионально значимых свойств и качеств; как субъекта – обладающего способностью превращать педагогический труд в предмет практического преобразования с целью достижения творческой самореализации в профессии и созидания главной духовной ценности своей жизни – развития личности ребенка. Понятно, что эти три «ипостаси» в реальной жизни каждого конкретного учителя существуют как нерасторжимое целое, и каждая из них, отличаясь своеобразием и неповторимостью, вносит свой вклад в подлинное внутреннее единство психологического облика педагога.

Центральным базовым образованием личности педагога мы считаем дихотомию, задаваемую понятием субъектности: самостоятельность-зависимость.

2.2. Психологические факторы профессионального развития учителя

Определив функциональное назначение каждого из пространств труда учителя, оказалось возможным представить их в виде единой функциональной структуры, дающей целостное представление о закономерностях, существенных связях и зависимостях одних элементов от других (см. рис. 1). Многоаспектная (многокомпонентная) деятельность педагога, обусловленная развитием его личностных качеств, связывается многообразными отношениями, взаимодействиями с учениками и другими людьми.

Эти связи и их иерархии образуют, по нашему мнению, интегральные характеристики личности и труда учителя, детерминируют его профессиональное развитие и сами по сути являются объектом развития.

Многочисленные исследования, проведенные нами, дали возможность выделить три интегральные характеристики личности и труда учителя: направленность, компетентность и гибкость, которые по существу являются характеристиками его личности как субъекта жизнедеятельности и обусловливают не только эффективность педагогического труда в целом, но и профессиональное развитие учителя, понимаемое как динамический и непрерывный процесс самопроектирования личности. Это ключевые понятия нашей работы. Каждое из них в психологической и психолого-педагогической литературе имеет множественные интерпретации, вот почему необходимо ввести понятийный (категориальный) строй, принятый в нашей работе.

Рис. 1. Трехмерная модель труда учителя

2.2.1. Педагогическая направленность

Педагогическую направленность учителя целесообразно рассматривать в контексте более общей психологической проблемы – направленности личности. В общепсихологических теориях личности направленность выступает как качество, определяющее ее психологический склад. В разных концепциях эта характеристика раскрывается по-разному: как «динамическая тенденция» (С. Л. Рубинштейн), «смыслообразующий мотив» (А. Н. Леонтьев), «основная жизненная направленность» (Б. Г. Ананьев), «динамическая организация «сущностных сил» человека» (А. С. Прангишвили) и т. д. Но во всех подходах ей придается ведущее значение.

С. Л. Рубинштейн под направленностью личности понимал некоторые динамические тенденции, которые являются мотивами человеческой деятельности и сами, в свою очередь, определяются ее целями и задачами. По его мнению, это понятие включает два взаимосвязанных момента, указывающие источник направленности: предметное содержание (содержательный момент) и напряжение (собственно-динамическая тенденция).

Следует признать, что вопрос о динамических тенденциях и порождаемых ими направлениях как необходимом компоненте подлинного объяснения психических процессов первым поставил в современной психологии К. Левин. В отличие от С. Л. Рубинштейна он отделял динамический аспект направленности от смыслового, стремясь превратить его в универсальный механизм объяснения человеческой психики.

А. Н. Леонтьев, развивая идеи С. Л. Рубинштейна, считал ядром личности систему относительно устойчивых, иерархизированных мотивов как основных побудителей деятельности. Одни мотивы (смыслообразующие) придают деятельности личностный смысл и определенную направленность, другие играют роль побудительных факторов. Распределение функций смыслообразования и побуждения между мотивами одной деятельности позволяет понять главные отношения, характеризующие мотивационную сферу личности, т. е. увидеть иерархию мотивов [Божович 1968].

Л. И. Божович и ее сотрудники понимали направленность как систему устойчиво доминирующих мотивов, которые определяют целостную структуру индивида. В контексте данного подхода зрелая личность организует свое поведение в условиях действия нескольких мотивов, выбирает цели деятельности и с помощью специально организованной мотивационной сферы регулирует свое поведение таким образом, чтобы были подавлены нежелательные, хотя даже и более сильные побуждения. Структуру направленности составляют три группы мотивов: гуманистические, личные и деловые. Гуманистическая направленность начинает формироваться в раннем детстве. Личная является не возрастной характеристикой, а следствием воспитательных ошибок. Главным механизмом формирования общественной направленности выступает воспитание. Вероятно, пришло время пересмотреть понятие «личная направленность». По нашему мнению, направленность человека на себя не так однозначна: она имеет не только эгоистический контекст, но и стремление к самореализации, а стало быть, к самосовершенствованию и саморазвитию в интересах других людей. И тогда следствием воспитательных ошибок будет не только концентрированность на себе, но и отсутствие у подростка таких личностных характеристик, как самоценность и самопринятие.

Социально-психологические особенности учебно-профессиональной мотивации студентов

Исследование учебно-профессиональной мотивации студентов является задачей, имеющей большое значение для повышения эффективности вузовского образования. Мотивационно-потребностные компоненты учебной и учебно-профессиональной деятельности рассматривались многими отечественными и зарубежными учеными (Л.И.Божович, Р.С.Вайсман, А.Н.Леонтьев, Г.И.Щукина, Н.В.Нестерова, А.Н.Печников, Г.А.Мухина,  В.Апельт,  В.Я.Кикоть, В.А.Якунин,  И.П.Ильин, П.М.Якобсон и др.). В большинстве работ исследователи сосредотачивали свое внимание на влиянии, которое оказывают педагог и содержание учебных материалов на формирование мотивации учащихся к учебной деятельности. Наиболее изученной на данный момент является учебная мотивация школьников. Меньше внимания уделяется изучению учебно-профессиональной мотивации студентов вуза.

В отечественной психолого-педагогической науке исследования проблемы мотивации сгруппированы вокруг общего методологического подхода – деятельностного. Вслед за А.Н.Леонтьевым современная отечественная психология связывает понятие «деятельность» с понятием «мотив», который представляет собой «…то объективное, что отвечает потребности, побуждает и направляет деятельность» [13, с. 381]. Деятельностный подход опирается на принцип единства человеческой психики и деятельности и задает системность в изучении потребностно-мотивационной сферы человека. В деятельностном подходе мотив является целостным способом организации активности индивида, интегральным побудителем и регулятором деятельности, в том числе и учебно-профессиональной [17].

Значительный объем исследований, раскрывающих особенности учебно-профессиональной мотивации, связан с мотивацией учебной. Последняя определяется как частный вид мотивации, включенный в учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется рядом специфических для той деятельности, в которую она включается, факторов. Она определяется, во-первых, самой образовательной системой, образовательным учреждением; во-вторых, организацией образовательного процесса; в-третьих, личностными особенностями обучающегося; в-четвертых,  личностными особенностями педагога, прежде всего, –  связанными с его отношением к обучающимся и к своей профессии в целом; в-пятых, спецификой учебного предмета

Учебный мотив как структурный компонент учебной мотивации, по определению Л.И.Божович, представляет собой «побуждения, характеризующие личность учащегося, ее основную направленность, воспитанную на протяжении предшествующей его жизни как семьей, так и самой школой» [15, с.22]. А.К.Маркова определяет мотив как «направленность учащегося на отдельные стороны учебной работы, связанную с ее внутренним отношением учащегося к ней» [15, с.56].

Исследования показали, что при анализе мотивации учебной деятельности важно не только выявить доминирующий побудитель (мотив), но и учесть структуру мотивационной сферы человека. Так, например, в исследовании Н.Н.Власовой выделяются два плана мотивации – произвольный и непроизвольный. Произвольный план мотивации проявляется тогда, когда мотивы у учащегося вызываются без посторонней помощи. Непроизвольная мотивация возникает в случае намеренного формирования мотива извне (например, с помощью педагогического воздействия) [9].

В последние десятилетия получил развитие подход к учебной деятельности как к полимотивированной. Этот подход отражен в работах А.К.Марковой, которая рассматривает становление мотивации как усложнение структуры мотивационной сферы и входящих в нее побуждений, а также иногда противоречащих отношений между ними. В этой связи в психологии используется классификация учебных мотивов с точки зрения их личностной значимости и функции в системе учебной мотивации. При этом выделяются мотивы смыслообразующие, которые не только побуждают деятельность, но и придают ей личностный смысл, и мотивы-стимулы, которые, действуя параллельно с первыми, служат дополнительными побуждениями. Смыслообразующие мотивы, они же ведущие (Н.Ф.Талызина), доминирующие (Р.Р.Бибрих, И.А.Васильев), преобладающие (В.Э.Мильман), определяют направленность всей мотивационной системы. Если учащийся удовлетворен тем, как реализуется в деятельности учения его смыслообразующий мотив, то он будет стремиться продолжать ее, даже если она не позволит реализоваться мотиву-стимулу.

Одна из наиболее распространенных классификаций мотивов предполагает их разделение на внешние и внутренние (К.Замфир, М.В.Овчинников и др.). Внутренними называют мотивы, которые непосредственно связаны с самой деятельностью. К внешним относят остальные мотивы, побуждающие индивида к данной деятельности. В учебной и учебно-профессиональной деятельности действуют одновременно и внешние, и внутренние мотивы. Их соотношение определяет психологические особенности структуры мотивации учения студентов [6].

В отечественной психолого-педагогической литературе представлены два подхода к различению внутренней и внешней мотивации.

Один из них использует в качестве критерия разделения характер связи между учебным мотивом и другими компонентами учения (его целью, процессом). Если мотив реализует познавательную потребность, связан с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью (совпадает с конечной целью учения), то он является внутренним. Внешний мотив реализует непознавательную (социальную по содержанию) потребность, он не связан с получением знаний (не совпадает с целью учения). В таком случае внутренними являются только познавательные мотивы к овладению новыми знаниями и способами их добывания (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Н.В.Елфимова, П.И.Якобсон, М.Г.Ярошевский и др.).

В основе другого подхода, наряду с указанным ранее критерием, выделяется еще один: характер личностного смысла (утилитарно-прагматический и/или ценностный), придаваемого учению, его продуктам. Какую роль играют усвоенные знания в духовном развитии­ личности, в выработке собственных убеждений, мировоззрения в целом? Если мотив имеет для личности утилитарно-прагматический смысл, т.е. реализует потребности во внешнем благополучии (материальном и/или социальном), то он является внешним. Если мотив имеет для личности ценностный смысл, т.е. с его помощью реализуется потребность во внутреннем благополучии, в гармонизации внутреннего мира, в оценке, коррекции, формировании системы личностных убеждений, установок, притязаний, самооценок, то такой мотив является внутренним. На этом основании к внутренним мотивам добавляется еще и мотив самосовершенствования. Сторонники данного подхода – Л.Б.Ительсон, Г.Е.Залесский, В.Я.Ляудис, А.К.Маркова, Р.Р.Бибрих, И.А.Васильев, И.И.Вартанова, Д.Б.Эльконин и др.

Применительно к задачам повышения эффективности образовательного процесса в вузе целесообразно говорить не столько об учебной, сколько об учебно-профессиональной мотивации, так как именно готовность студента – будущего специалиста – к решению профессиональных задач является целью высшего образования. На основании анализа научной литературы можно заключить, что мотивация учебно-профессиональной деятельности – это соотнесение целей, которые студент стремится достичь, и внутренней активности его личности. В обучении мотивация выражается в принятии студентом целей и задач обучения как личностно значимых и необходимых. Важным является тот факт, что мотивация характеризуется направленностью, устойчивостью и динамикой.

При изучении учебно-профессиональной мотивации в отечественной науке центральным вопросом зачастую становится вопрос о структуре мотивации. Понятие «структура мотивации» применяется, когда речь идет о доминировании, иерархии мотивов, выделении их основных групп и подгрупп [16]. Иерархическая мотивационная структура определяет направленность личности студента, которая приобретает различный характер в зависимости от того, какие именно мотивы по своему содержанию и строению становятся в тот или иной момент доминирующими.

Исследователи учебно-профессиональной мотивации (А.К. Маркова, Л.И.Божович  и др.)   выделяют познавательные мотивы, связанные с содержанием учебно-профессиональной деятельности и процессом ее выполнения, а также социальные мотивы, обусловленные различными социальными отношениями студента с другими людьми [2]. Среди познавательных мотивов, в свою очередь, выделяют широкие познавательные мотивы, определяющиеся ориентацией человека на усвоение новых знаний, и учебно-познавательные мотивы, характеризующиеся ориентацией на освоение способов добывания знаний, а также мотивы самообразования – направленность на самостоятельное совершенствование способов получения знания. К социальным мотивам относят: широкие социальные мотивы – стремление быть полезным обществу; узкие социальные (позиционные) мотивы – желание занять определенную позицию в социуме, заслужить авторитет; мотивы социального сотрудничества – стремление к осознанию, анализу способов и форм своего сотрудничества с окружающими, к постоянному совершенствованию этих форм. На этапе овладения профессией мотивация, связанная с интересом к данной профессии, выступает в качестве ресурса и предпосылки, которые необходимы для развития профессионализма. Иными словами, студенту необходимы устойчивые профессиональные мотивы учебной деятельности и вполне адекватные представления о своей будущей работе. При наличии этих составляющих мотивации у студентов последние будут стремиться к постоянному развитию­ креативности, нацеленной на получение нового знания и формирования профессионально важных качеств [8].

Социологические и психологические исследования, проведенные в различных вузах страны, показывают, что доля студентов, у которых в качестве ведущих мотивов учебно-познавательной деятельности выступают познавательный (интерес к знаниям) и профессиональный­ (желание в совершенстве овладеть будущей специальностью), невелика: в различных выборках она составляет от 8% до 38% (в зависимости от профиля вуза, населенного пункта, специальности, пола респондентов и т. п.). Нет оснований считать, что доля высокомотивированных студентов существенно увеличивается с I курса по V курс: в одних исследованиях было обнаружено некоторое ее уменьшение, в других – увеличение, в третьих была зафиксирована ее неизменность. Эти результаты говорят о том, что познавательный и профессиональный мотивы пока не выступают в качестве ведущих мотивов самостоятельной работы студентов в массовом масштабе [4]. Нередко реально действующими оказываются другие мотивы, которые, в отличие от названных двух, совершенно не связаны с содержанием изучаемого материала и целями профессионализации (соображения престижа, карьеры, стремление избежать отрицательных последствий за невыполнение заданий и т. п.). Такие мотивы не могут выступить основой полноценной и ответственной работы студентов.

Большое значение для успешности вузовского образования имеет факт доминирования в мотивационном профиле студента преимущественно внешней или внутренней учебно-профессиональной мотивации. Так, например, исследование А.Г.Бугрименко [2] показало, что учебно-профессиональная деятельность внутренне и внешне мотивированных студентов педагогического вуза существенно различается. Преимущественно внутренне мотивированные студенты более погружены, включены в учебный процесс. Для них характерна мотивация самоопределяемой деятельности: они более активны, сознательны, произвольны в планировании своего профессионального образования. Они уделяют равное внимание как общеобразовательным, так и узкопрофессиональным предметам. Студенты с преобладанием внешней мотивации в меньшей степени произвольны в организации учебного процесса, меньше погружены в учебную деятельность, поскольку ими движут не столько познавательные или профессиональные мотивы, сколько внешние по отношению к процессу и результату учебной деятельности факторы.

Учебно-профессиональная мотивация студентов в значительной мере определяется также и социально-психологическими факторами их профессионального становления, прежде всего, – особенностями взаимоотношений субъектов образовательного процесса (студентов, преподавателей, представителей администрации).

Особенности мотивации учения, связанные со спецификой системы межличностных отношений учащихся, редко становятся предметом психологических исследований. В то же время, как показывают результаты анализа научной литературы, социально-психологические особенности учебно-профессиональной деятельности студента могут быть важной детерминантой ее мотивации.

Для того чтобы изучить закономерности влияния социально-психологических факторов на учебно-профессиональную мотивацию, необходимо обратиться, прежде всего, к результатам исследований межличностных отношений студентов.

Социально-психологические особенности жизнедеятельности студенческих групп, а также взаимоотношения студентов с преподавателями рассматривались во многих исследованиях (Я.Л.Коломинский, М.Ю.Кондратьев, Ю.М.Кондратьев, О.Б.Крушельницкая, К.К.Платонов, М.Е.Сачкова и др.). Однако вопрос о связи взаимоотношений субъектов образовательного процесса с учебно-профессиональной мотивацией студентов не был целью этих работ.

Так, например, проблемы личностной и групповой студенческой деятельности рассматривались в работах К.К.Платонова [17]. К.К.Платонов подверг специальному анализу понятие «совместимость» (отличное от понятия «сплоченность»), которое определил как способность группы стать самоуправляющимся субъектом. Процесс обобщения разных характеристик человека членами студенческой группы он разделил на ряд стадий — стихийно-обыденную, целенаправленную и организационную, и на этом основании предложил оригинальный метод обобщения независимых характеристик, который вошел в практику отечественной психологии.

В настоящее время социальные психологи проявляют большой интерес к исследованию ученических групп в системе высшего профессионального образования. При этом авторы рассматривают группу студентов как совокупный субъект деятельности и общения. Так, К.М.Гайдар [5] считает, что данный феномен связан с развитием перцептивных способностей учащихся, и уже на втором году обучения студенческая группа становится полноценным субъектом взаимоотношений.

В исследованиях О.В.Андриановой, Е.Л.Козуб,­ Я.Л.Коломинского, Ю.М.Кондратьева, А.С.Чернышева особое внимание уделяется динамике взаимоотношений и взаимодействий в сообществах студентов на разных этапах их обучения в вузе. Авторы отмечают высокую референтность для членов студенческой группы как межличностных отношений, так и группы в целом.

Ю.М.Кондратьев [10] в своем диссертационном исследовании анализирует особенности отношений со «значимым другим» в студенческих группах в логике того, как воспринимает нижестоящий во внутригрупповой иерархии студент вышестоящего однокурсника и, наоборот, как вышестоящий студент воспринимает нижестоящего члена группы. А.Э.Варчев [3] считает, что эффективное функционирование студенческой группы зависит от психологического самочувствия ее членов, т. е. прежде всего – от развитости и благополучия системы неформальных внутригрупповых взаимосвязей. Согласно исследовательскому подходу, получившему развитие в русле научной школы А.В.Петровского, характеристика внутригрупповых взаимоотношений может быть представлена с помощью трех векторов: межличностной аттракции, референтности и отношений в системе неформальной власти.

Тот факт, что студенческая группа в процессе вузовского образования последовательно проходит различные ступени в развитии внутригрупповых межличностных отношений, прямо или косвенно отмечается в целом ряде исследований.

Так, например, Е.С.Кузьмин [12], М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович и С.Л.Кандыбович [7] отмечают, что студенческая группа, в зависимости от курса обучения, проходит следующие стадии своего развития:

• стадия 1  (первокурсники и часть второкурсников) – преобладание адаптационных процессов; активное приспособление к условиям вузовского обучения, вхождение в новую социальную общность; первокурсники учатся «быть настоящими студентами» , т.е. усваивают нормы вузовской жизни;

• стадия 2 (третьекурсники и часть второкурсников) – в группе уже сложились общественное мнение и дружеские взаимоотношения, и она готова к самостоятельным совместным действиям;

• стадия 3 (четверокурсники и пятикурсники) – каждый студент способен быть выразителем групповых требований.

Нетрудно заметить, что вышеописанные стадии социально-психологического развития студенческой группы во многом совпадают по своим характеристикам с фазами вхождения индивида в относительно стабильную социальную общность (адаптация, индивидуализация, интеграция), согласно концепции А.В.Петровского.

Еще одна характеристика динамики развития студенческой группы найдена А.К.Марковой, которая продемонстрировала изменение личностной направленности студентов при переходе от I курса к V курсу: студенты I-II курсов преимущественно ориентированы на общение, а студенты IV-Vкурсов – на овладение профессией, что вызывает у них критическое отношение к преподаванию и более высокую тревожность по поводу своей профессиональной пригодности [15].

Н.А.Бакшаева и А.А.Вербицкий отмечают, что в науке «открытой остается проблема выявления психологических механизмов динамического взаимодействия познавательных и профессиональных мотивов, их взаимных трансформаций в процессе перехода от учебной деятельности студента к профессиональной деятельности специалиста к моменту окончания вуза» [1, с. 45].

Таким образом, на основании теоретического исследования учебно-профессиональной мотивации студентов мы пришли к выводу, что, несмотря на результаты многочисленных исследований, выполненных в этой области, проблема остается недостаточно изученной, особенно применительно к задачам современного вузовского образования. Кроме того, наряду с педагогическими, психологическими и другими факторами, определяющими данное явление, в значительной степени на него могут повлиять социально-психологические характеристики студентов. Поэтому мы осуществили собственное эмпирическое исследование, целью которого стало изучение социально-психологических особенностей учебно-профессиональной мотивации студентов вуза.

В исследовании приняли участие студенты-психологи I, III и IV курсов (всего 425 человек, из них 88 юношей и 337 девушек). Выбор перечисленных курсов обусловлен тем, что, на наш взгляд, именно на этих этапах вузовского обучения могут быть зафиксированы существенные изменения как социально-психологических характеристик студентов, так и их учебно-профессиональной мотивации. Помимо целенаправленного наблюдения за жизнедеятельностью студенческих групп, бесед с учащимися разных курсов, с преподавателями, располагающими обширным опытом педагогического общения, с представителями интересующих нас сообществ, в нашей работе были использованы социометрия, референтометрия, методический прием определения неформальной структуры властных отношений, модификация методики диагностики учебной мотивации студентов (А.А.Реана и В.А.Якунина), а также оригинальный авторский опросник, направленный на выявление представлений студентов о целях своего обучения.

Как показали результаты нашего теоретико-эмпирического исследования, среди компонентов учебно-профессиональной мотивации студентов можно выделить два класса мотивов: центральные, или направленные на процесс и результаты образования (к ним относятся мотивы профессиональные, самореализации и учебно-познавательные), и сопутствующие профессионализации учащихся, или внешние по отношению к процессу и результатам образования (мотивы коммуникативные, избегания, престижа, социальные). В зависимости от стадии социально-психологического развития личности и группы в процессе вузовского образования, а также положения учащихся в структуре межличностных отношений профиль учебно-профессиональной мотивации студентов приобретает различные характеристики.

В эмпирической части нашего исследования было выявлено, что в среднем мотивационные профили студентов разных курсов обладают сходными характеристиками. «Среднестатистический» студент руководствуется, прежде всего, мотивами профессиональными (интерес к профессии, желание стать высококвалифицированным специалистом), творческой самореализации и учебно-познавательными. Большое значение имеют для студентов коммуникативные и социальные мотивы (обеспечить себе достойное служебное положение, приносить пользу обществу, исполнить долг перед родителями и образовательным учреждением).

Интересными оказались и результаты изучения представлений студентов о целях своего обучения как важного мотивирующего фактора. При этом выделились наиболее значимые цели: приносить пользу людям, заниматься любимым делом, приобрести профессию (специальность) и получить высокооплачиваемую работу. Особенно значимы первые три из перечисленных приоритетных целей для студентов с высокой успеваемостью.

Ряд полученных нами результатов можно объяснить спецификой профессионального развития личности студентов (повышением профессиональной зрелости в процессе образования). Так, например, оказалось, что чем старше курс, тем в большей степени студенты проявляют готовность работать по специальности, в своей будущей профессии приносить пользу людям, и тем в большей степени они ориентированы на приобретение профессиональных компетенций (р ≤ 0,05, согласно критерию Краскала–Уоллеса). Чем выше успеваемость студентов, тем в большей степени выражены у них центральные компоненты учебно-профессиональной мотивации. Однако более глубокое изучение учебно-профессиональной мотивации студентов показало, что она может существенно различаться в зависимости от социально-психологических характеристик личности и группы.

Практически все компоненты учебно-профессиональной мотивации оказались наиболее интенсивно проявленными у первокурсников. Однако сопоставление мотивов и целей обучения студентов I курса показывает внутреннюю противоречивость их мотивационного профиля. Так, при общей выраженности как центральных, так и сопутствующих профессионализации мотивов, характер субъективно воспринимаемых целей обучения свидетельствует о внешней мотивированности первокурсников, недостаточном осознании ими гуманистической направленности профессии, стремлении, скорее, к приобретению знаний и умений, нежели к полноценному профессиональному развитию личности. По-видимому, этот факт является следствием эмоционально окрашенного, не во всем адекватного представления первокурсников о содержании будущей профессиональной деятельности. Первокурсники еще только ищут свои профессиональные ориентиры, что свойственно социально-психологическими реалиями периода адаптации студентов к условиям вузовского образования.

Студенты III и IV курсов реалистичнее представляют себе цели своего профессионального образования. Однако их учебно-профессиональная мотивация не всегда отвечает требованиям образовательного процесса. Особенно это заметно у третьекурсников, чей мотивационный профиль в среднем снижен по сравнению с первокурсниками и четверокурсниками (р≤0,05). Одним из возможных объяснений снижения мотивации, на наш взгляд, может быть тот факт, что третьекурсники переживают индивидуализационный период своего развития в вузе. Это побуждает их к поиску собственной уникальности не только в системе межличностных отношений, но и в продвижении к профессиональному будущему. Отношение к профессиональному будущему на III курсе становится более личностным, независимым. Об индивидуализационных характеристиках развития третьекурсников косвенно свидетельствует и тот факт, что третьекурсники в наименьшей степени ориентируются на продолжение профессиональных традиций родителей и на поиск работы в той же сфере, что и их друзья. Кроме того, успешно адаптировавшись в первые год или два обучения в вузе и познакомившись с содержанием избранной профессии, третьекурсники нередко переживают сомнения по поводу адекватности своего профессионального выбора. Опытные преподаватели и психологи образования говорят даже о кризисных явлениях в профессиональном развитии наиболее ответственных третьекурсников.

По логике социально-психологического развития учащихся, IV курс в вузе мог бы стать началом периода интеграции большинства студентов как в неформальной структуре своей академической группы, так и в целом в образовательном учреждении. Однако при переформировании учебных групп более чем на две трети (именно так, в связи с распределением по специализационным кафедрам, происходило у обследованных нами студентов – будущих психологов) развитие неформальной структуры обновленных студенческих групп начиналось заново. Соответственно, студенты входили практически в новую для себя социальную общность и должны были адаптироваться к ней, выстраивать новые статусно-ролевые отношения. Как видим, существует некоторое сходство ситуаций социально-психологического развития студентов I и IV курсов. Однако природа этих сходных ситуаций во многом различна.

С одной стороны, действительно, и I курс, и IV курс в нашем случае являются начальными (адаптационными) этапами социально-психологического развития личности и группы, а также очередной стадии профессионализации. С другой стороны, четверокурсники уже достаточно хорошо адаптированы к условиям более широкой социальной общности – к своему образовательному учреждению (многим студентам к этому времени удалось также индивидуализироваться – предъявить свою уникальность во время выступлений на вузовских конференциях молодых ученых и в других общественно значимых мероприятиях) и к широкому социуму, связанному с будущей профессиональной деятельностью (тем более, что многие студенты IV курса проходят производственную практику или работают в сфере приобретаемой в вузе профессии). И в этом смысле адаптация к условиям вуза и к процессу профессионализации четверокурсникам не требуется. Если первокурсники еще только адаптируются к условиям вуза, учатся «быть настоящими студентами», то четверокурсники, давно освоившие науку «быть студентом», теперь проходят этап адаптации не только в обновленной группе, но и применительно к вступлению в реальную профессиональную деятельность. Видимо, поэтому к IV курсу снижается значимость факторов внешней мотивации (избежать службы в вооруженных силах, заслужить одобрение окружающих). У четверокурсников фиксируется самое активное стремление приносить пользу людям, профессионально заниматься любимым делом, получить новые знания, умения и профессионально важные компетенции. У них более ярко, чем у студентов III курса, выражены профессиональные мотивы (р≤0,05, согласно критерию Манна–Уитни). Однако связи между статусом студентов в интрагрупповой структуре межличностных отношений и параметрами учебно-профессиональной мотивации на разных курсах обучения принципиально различны.

Изучение связи характеристик учебно-профессиональной мотивации и статуса студентов в неформальной структуре академической группы показало, что наименее продуктивным профилем учебно-профессиональной мотивации обладают студенты, имеющие высокий статус в подструктуре аттракционных внутригрупповых предпочтений и низкий – в подструктуре референтных отношений. Следовательно, при использовании социально-психологических средств мотивирования студентов преподавателям и психологам образования нецелесообразно опираться на социометрических «звезд» и высокостатусных: они не являются мотивирующим примером для одногруппников, их мотивация не связана должным образом с профессиональным становлением.

Низкостатусные учащиеся в нашем исследовании в большинстве случаев были мотивированными слабее других студентов (р ≤ 0,01).

Среднестатусные проявили наибольшую выраженность мотивов, не связанных непосредственно с достижением высокой профессиональной квалификации (мотивы избегания, престижа – р ≤ 0,05, коммуникативные и социальные – на уровне тенденции). Кроме того, среднестатусные показали самые высокие значения по стремлению к достаточно внешней для профессионализации цели – «получить диплом».

Лидеры референтометрической системы внутригрупповых отношений, системы «властных полномочий», а также  высокостатусные (интегральный статус) студенты продемонстрировали наиболее адекватный профиль учебно-профессиональной мотивации. Следовательно, на них можно опираться в построении психолого-педагогической работы со студентами на основе использования социально-психологических закономерностей.

Таким образом, результаты нашего теоретико-эмпирического исследования показали, что учебно-профессиональная мотивация студентов обладает специфическими особенностями, которые обусловлены логикой личностного и группового социально-психологического развития учащихся в процессе вузовского образования. Соотношение центральных (профессионально направленных) и сопутствующих профессиональному становлению компонентов профиля учебно-профессиональной мотивации студентов различно в зависимости от специфики этапа социально-психологического развития учащихся в процессе вузовского образования.

Профиль учебно-профессиональной мотивации студентов связан с их статусом в неформальной структуре учебной группы, а также с особенностями объединяющей их учебной группы. Наиболее интенсивно центральные компоненты учебно-профессиональной мотивации выражены в мотивационном профиле студентов I и IV курсов. Однако учебно-профессиональная мотивация первокурсников, в отличие от старшекурсников, характеризуется выраженной эмоциональностью и противоречивостью составляющих ее компонентов. Третьекурсники чаще, чем студенты I и IV курсов, проявляют сниженную учебно-профессиональную мотивацию и руководствуются внешними по отношению к своему профессиональному становлению целями и мотивами образования.

На наш взгляд, использование полученных в представленном исследовании результатов способно помочь педагогам и психологам прояснить некоторые социально-психологические факторы мотивации студентов и повысить, на этой основе, эффективность образовательного процесса в вузе. В то же время, как показали результаты нашего теоретико-эмпирического исследования, изучение учебно-профессиональной мотивации студентов является проблемой не только актуальной, но и чрезвычайно сложной, требующей дальнейшей разработки.

msl — Психологическая диагностика

 
 
                                 МЕТОДИКА:                                  
              Метод измерения мотивационной структуры личности.             
                              (В.Э. Мильман).                               
  
      В обыденном понимании мотивационные качества представляют  собой  то, 
 что Г. Оллпорт определял как личностные черты. В первую очередь это  отно- 
 сится к мотивам-интересам и в значительной степени - к личностным  направ- 
 ленностям.                                                                 
      Поэтому психодиагностика этих качеств совершается посредством тех  же 
 методических процедур, что личностные черты. Это, в первую  очередь,  про- 
 жективные и опросные методы. Все эти методики дают свои результаты в опре- 
 деленных сферах и для определенных целей. Все же, если мы стремимся  полу- 
 чить достаточно полную картину мотивационной сферы личности, то  возникает 
 реальная необходимость отразить соотношение разных слоев этой сферы -  по- 
 будительных функциональных тенденций, личностных направленностей  и  моти- 
 вов-интересов. Рассмотрим это, сопоставляя мотивационную иерархию А.Маслоу 
 и функциональные побудительные  тенденции  производительно-потребительного 
 характера.                                                                 
      Подобно тому, как направленность личности включает в себя  определен- 
 ные мотивы-интересы, функциональная тенденция основывается на определенных 
 личностных направленностях. Так, А.Маслоу рассматривает потребности  "рос- 
 та" и "дефицита" в качестве наиболее общих их выражений, объединяющих кон- 
 кретные потребности в составе иерархии. Их соотношение приблизительно  та- 
 ково, что низшие уровни иерархии - потребности в средствах  жизнеобеспече- 
 ния и комфорта составляют потребности "дефицита",  а  составляющие  высших 
 слоев - мотивация приобщения к социуму и самоактуализация - объединяются в 
 потребностях "роста". В действительности, повидимому, это соотношение дол- 
 жно иметь более сложный характер, что зависит от закономерностей образова- 
 ния и строения побудительной иерархии личности.                            
      Иерархия потребностей по А.Маслоу выглядит следующим образом:         
      1. Потребности жизнеобеспечения, самосохранения,                      
      2. Мотивы комфорта и безопасности,                                    
      3. Мотивация общения, присоединения к группе,                         
      4. Мотивы самооценки, социального статуса и престижа,                 
      5. Потребность в самоактуализации                                     
      Это - характерные слои иерархии, предоставляющие возможности жизнеде- 
 ятельности и развития личности; без реализации первых невозможно  осущест- 
 вление последующих. По мере реализации предыдущих, и соответствующего раз- 
 вития личности, последующий слой как бы накладывается на предыдущий  (хотя 
 А.Маслоу и оговаривает весь процесс целым рядом условий). Нужно  отметить, 
 что основная критика Маслоу концентрируется именно  на  этом  моменте  его 
 концепции, так как с этой точки зрения необъяснимы примеры творческих дос- 
 тижений и высоких социальных проявлений среди тех, кто  не  продвинулся  в 
 иерархии удовлетворения базовых потребностей.  Послойная  модель  действи- 
 тельно не дает ответа на это.                                              
      Разрешить противоречия этого рода может модель, в  которой  основными 
 составляющими мотивационной сферы личности предстают относительно  незави- 
 симые побудительные функциональные тенденции, включающие в  себя  основные 
 направленности личности. Основное отличие этой модели от иерархии А.Маслоу 
 связано с представлением о надстраивании мотивов, хотя в  поздних  работах 
 он сам в значительной степени отходит от него.                             
      Нельзя не признать положение  о  первичности  базальных  потребностей 
 "дефицита", без реализации которых на уровне необходимости  невозможно вы- 
 живание и реальное личностное развитие. В то же время уровень достаточнос- 
 ти  удовлетворения этих потребностей имеет очень  значительный  разброс  у 
 разных людей, в разных обществах. При этом, базовые потребности и их удов- 
 летворение могут реализовываться, начиная с некоторого уровня  параллельно 
 с потребностями сущностного характера - потребностями "роста". Потому что, 
 если принимать самоактуализацию как воплощение сущности человека в  высших 
 формах человеческой  деятельности, то нужно исходить из того, что  самоак- 
 туализация личности берет начало с самых ранних уровней реализации побуди- 
 тельной иерархии. Уже у ребенка происходит постоянный процесс саморазвития 
 личности, процесс постоянного внутреннего движения в предмете  своей  дея- 
 тельности, постоянного вращивания в социальное  пространство  человеческой 
 деятельности. Кстати, сами базальные потребности субъективно  для  ребенка 
 не столь важны, как для взрослого - о них больше заботятся сами  взрослые. 
 Ребенок прежде всего занят самоактуализацией.                              
      Это основная - производительная, созидательная линия  развития,  рас- 
 считанная на всю жизнь. Одновременно и взаимоосвязанно с  ней  развивается 
 жизненно необходимая, но подчиненная по отношению к первой линия поддержа- 
 ния жизнедеятельности и социального существования.  Это -  потребительная, 
 поддерживающая линия развития (которая  в  определенных,  и  весьма  часто 
 встречающихся условиях, может становиться доминирующей, основной, подчиня- 
 ющей себе основные интересы и усилия субъекта).                            
      В том срезе, который сделан А.Маслоу, эти линии выступают  как  само- 
 стоятельные слои иерархии жизненной активности, По  мере  развития  высший 
 слой потребностей "роста" как бы накладывается на  потребности  "дефицита" 
 по мере их удовлетворения. Для того, чтобы отойти от этого постулата, обо- 
 значим прежде всего мотивационный континуум; не в смысле последовательнос- 
 ти его реализации, а в смысле логически и структурно соподчиненных состав- 
 ляющих основных линий развития личности.                                   
 
        >------------------->    <----->    >--------------------->         
   ______П________К________С________О________Д________ДР________ОД_____     
 
      Мотивационные шкалы, отражающие собой основные направленности личнос- 
 ти, представлены на координатной оси в порядке возрастания в континууме от 
 потребительного, поддерживающего к производительному, развивающему - в ма- 
 териальной, духовной и социальной сферах, или, другими  словами - от  пот- 
 ребностей "дефицита" к потребностям "роста" (по Маслоу), от "обладания"  к 
 "бытию" (по Фромму):                                                       
 
      П - мотивация поддержания жизнеобеспечения отражает заботу субъекта о 
 насущных условиях существования, стремление обеспечить себя и своих  близ- 
 ких материальными ресурсами жизни.  Из  мотивов-интересов  непосредственно 
 включает в себя: телесные нужды, пищу, секс, приобретение.                 
 
      К - мотивы комфорта и безопасности являются,  по  сути,  продолжением 
 мотивации поддержания жизнеобеспечения. Это та же забота о  средствах  су- 
 ществования, но в более совершенных, удобных, надежных проявлениях, прино- 
 сящих больше удовольствий. Включает в себя: комфорт,  порядок,  удовольст- 
 вие, развлечение, приобретение, защита, безопасность.                      
 
      С - статусно-престижная мотивация представляет собой мотивы поддержа- 
 ния жизнедеятельности и комфорта в  социальной  сфере.  В  ней  отражается 
 стремление субъекта получать внимание окружающих, престиж, положение в об- 
 ществе, влияние и власть. Включает такие мотивы-интересы,  как:  внимание, 
 уважение, честолюбие, доминирование.                                       
 
      О - мотивация общения, присоединения к группе естественна  и  понятна 
 всем. В то же время может выражаться как  в  положительных  устремлениях - 
 аффилиация, опека, внимание, так и в  социально  отрицательных - унижение, 
 угождение, подчинение, агрессия.                                           
 
      Д -  мотивация общей  активности  отражает  энергичность,  стремление 
 субъекта приложить свою энергию и умения в той или иной сфере  деятельнос- 
 ти. Включает в себя такие мотивы-интересы, как: собственно активность, вы- 
 носливость, упорство, возможно, противодействие.                           
 
      ДР - мотивация творческой активности отражает стремление субъекта ис- 
 пользовать свою энергию и возможности в  той  сфере,  где  можно  получить 
 творческие результаты. Включает в себя: созидание, достижение,  понимание, 
 познание.                                                                  
 
      ОД - мотивация принести общественную пользу является высшим  стремле- 
 нием в человеке, особенно, если при этом используются и достигаются  твор- 
 ческие результаты. Простой аргумент в пользу этого: если бы эта  мотивация 
 доминировала у всех или у большинства людей, то общество уверенно  направ- 
 лялось бы по пути к идеальному, подобно описанному А.Маслоу "эвпсихическо- 
 му" сообществу.                                                            
 
      Все эти типы мотиваций как основные личностные  направленности  можно 
 объединить в две группы,  образующие  собой  функциональные  побудительные 
 тенденции личности. Группа мотивов (П-К-С) образует потребительную тенден- 
 цию. Группа (Д-ДР-ОД) составляет производительную функциональную тенденцию 
 личности. В этой системе направленность на общение (О) как самостоятельный 
 мотивационный фактор может, в принципе, служить как целям сугубо  потреби- 
 тельного характера (потребительное, корыстное общение), так и целям разви- 
 тия и социальной интеграции, будучи таким образом как  бы  независимым  от 
 основных мотивационных  групп.                                             
 
              Метод измерения мотивационной структуры личности.             
      Методика представляет собой опросный сбор  диагностических  симптомов 
 по заданным мотивационным свойствам и состоит  из  14  групп  утверждений. 
 Каждая из них разделяется на 8 альтернативных  пунктов  (а, б, в, г, д, е, 
 ж,з). Испытуемый должен выразить свое отношение к каждому из них - то есть 
 не выбрать один из пунктов, а оценить каждый - по 5-балльной системе:      
                (++)- ДА, полностью согласен,                               
                (+) - ПОЖАЛУЙ, ДА, согласен в целом,                        
                (=) - КОГДА КАК, согласен в некоторой степени,              
                (?) - НЕ ЗНАЮ, не задумывался над этим,                     
                (-) - НЕТ, не согласен,                                     
      Таким образом, испытуемый должен дать в общей сложности 112  ответов. 
 Суммарные диагностические оценки относятся к семи  собственно  мотивацион- 
 ным шкалам и двум  шкалам  эмоционального  поведения - "Э" - эмоциональные 
 предпочтения и "Ф" - фрустрационное  поведение.  Включение  эмоционального 
 профиля в общий мотивационный профиль личности диктуется в  научном  плане 
 общностью мотивации и эмоциональности, и в практическом - существенной ди- 
 агностической информативностью.                                            
      Кроме того, для полноты диагностики общей мотивационной сферы личнос- 
 ти каждая из семи мотивационных шкал подразделяется на 4 подшкалы:         
      "Ож" - общежитейская, то есть относящаяся ко всей сфере  жизнедетель- 
 ности,                                                                     
      "Рб" - рабочая (учебная) - относится к  сугубо  рабочей  или  учебной 
 сфере,                                                                     
      "Им" - "идеальное" состояние мотива, то есть уровень  собственно  по- 
 буждения, устремления,                                                     
      "Рм" - "реальное" состояние - то,  насколько  испытуемый  расценивает 
 данный мотив удовлетворенным в настоящее время, а также то, сколько им для 
 этого затрачивается усилий.                                                
      Примечание. Символьные обозначения "Им" и "Рм" введены автором данной 
 компьютерной версии, т.к. в оригинальном варианте эти состояния  обознача- 
 ются символами треугольника и квадрата, что затрудняет работу психолога  с 
 графической и текстовой информацией по этой методике.                      
      Таким образом, общая оценка мотивационной сферы личности, по  резуль- 
 татам тестирования, составляется из 28 шкал  мотивационного  профиля  и  4 
 шкал эмоционального профиля. При необходимости разные шкалы  можно  укруп- 
 нять, складывая, например, показатели одноименных шкал "Ож" и "Рб",  "иде- 
 альные" и "реальные" значения.                                             
      Проверочная шкала в данной методике построена наиболее  простым  спо- 
 собом: в ряде пунктов, по которым существует вероятность  для  испытуемого 
 приукрасить свой портрет, есть просьба  уточнить  свой  ответ  конкретными 
 данными. Например, если он положительно ответил на пункт "3ж" - о  наличии 
 хобби, то в соответствующем месте бланка заполнения он должен уточнить,  в 
 чем именно оно состоит. Если он этого не делает, или делает неубедительно, 
 то оценка данного ответа корректируется экспериментатором при обработке  в 
 сторону уменьшения. Ответы по этой шкале, кроме  возможностей  проверки  и 
 коррекции, несут в себе также дополнительную информацию об испытуемом.     
      Заполнение, обработка и составление  профиля.  Испытуемый  записывает 
 свои ответы на пункты опросника в специальном бланке. Это  может  происхо- 
 дить в индивидуальном порядке и в групповой форме, когда вопросы диктуются 
 экспериментатором.                                                         
      В бланках заполнения на месте пустых клеток для  ответов  испытуемого 
 даны ключи расшифровки по подшкалам. Каждая из 14 групп утверждений  отно- 
 сится к одной из подшкал, хотя и имеется несколько инверсий:               
      № 1, 5,  9 - общежитейская "идеальная" мотивация ("Ож"-"Им"),         
        3, 7, 11 - общежитейская "реальная" мотивация ("Ож"-"Рм"),          
        2, 6, 10 - рабочая (учебная) "идеальная" мотивация ("Рб"-"Им"),     
        4, 8, 12 - рабочая (учебная) "реальная" мотивация ("Рб"-"Рм"),      
              13 - характер эмоциональных предпочтений ("Э")                
              14 - характер переживания фрустрации ("Ф")                    
              Ст - стенический тип,                                         
              Ас - астенический тип.                                        
      Примечание. Символьные обозначения "Ст" и "Ас" также введены  автором 
 данной компьютерной версии вместо красного и синего треугольника в  ориги- 
 нальной версии.                                                            
      В ряде случаев один и тот же ответ "работает  на  разные  мотивации", 
 относится к двум шкалам. Обычно из  психометрических  соображений  это  не 
 принято; однако, кроме технических соображений это  диктуется  и  содержа- 
 тельными моментами. В большинстве жизненных ситуаций одно и то же поведен- 
 ческое проявление, как правило, полимотивировано,  связано  с  несколькими 
 различными мотивами; это учитывается при обработке. В результате, проявля- 
 ются заметные корреляции между соответствующими шкалами, но они имеют мес- 
 то и в реальной жизни.                                                     
      При обработке результатов ответы испытуемого переводятся в баллы:     
      (++) - 3 балла;                                                       
      (+)  - 2 балла;                                                       
      (=)  - 1 балл;                                                        
      (?)  - 0;                                                             
      (-)  - 0.                                                             
      Баллы суммируются по каждой подшкале; в результате общая сумма  может 
 варьировать от 0 до 12 баллов.                                             
      Существует три варианта методики:                                     
      а) Для школьников,                                                    
      б) Для студентов,                                                     
      в) Для работающих взрослых.                                           
      Первые два отличаются незначительными редакционными моментами:  "шко- 
 ла - институт",  "класс - группа",  "школьник - студент".  Третий  вариант 
 достаточно заметно отличается и в содержательном плане; у него также собс- 
 твенный ключ для обработки.                                                
 
                 Типы мотивационных профилей личности.                      
      Общая мотивационная картина личности отражается в личностно-мотиваци- 
 онном профиле, представляющем в количественном или графическом виде  соот- 
 ношение разных мотивационных  шкал,  зафиксированных  психодиагностически. 
 Это соотношение, то есть характер мотивационного  профиля  (МП)  личности, 
 подобно отдельным мотивационным характеристикам, поддается  типологизации. 
 В используемой здесь системе этому способствует то,  что  составляющие  ее 
 мотивационые шкалы располагаются на шкале координат в закономерной  после- 
 довательности, то есть составляют континуум. В этом контексте количествен- 
 ные соотношения соседних шкал имеют принципиальное значение в плане  выде- 
 ления типов мотивационного и эмоционального профиля личности.  Выделено  5 
 основных типов мотивационного профиля (МП) и 4 типа эмоционального профиля 
 (ЭП).                                                                      
                        Мотивационные профили.                              
                            Прогрессивный.                                  
                            Регрессивный.                                   
                            Экспрессивный.                                  
                            Импульсивный.                                   
                            Уплощенный.                                     
 
                        Эмоциональные профили.                              
                            Стенический.                                    
                            Астенический.                                   
                       Смешанный астенический.                              
                       Смешанный астенический.                              
 
                Прогрессивный мотивационный профиль.                        
      Этот тип МП характеризуется превышением общего уровня мотивов  произ- 
 водительного ряда  (Д-ДР-ОД)  над  уровнем  мотивов  потребительного  типа 
 (П-К-С) по крайней мере на 5 баллов. Графически отражается заметным подъе- 
 мом профильной линии слева направо. По полученным ранее  данным  этот  тип 
 положительно связан с успешностью рабочей и учебной активности. Чаще  дру- 
 гих этот тип МП встречается у людей творчески  активных,  в  частности,  у 
 студентов-актеров, а также у школьников-пятиклассников  (с  более  младшим 
 возрастом этой методикой работать едва ли  возможно).  Одновременно,  этот 
 тип характерен и для личности с социально направленной позицией, что вклю- 
 чается в представление о  созидательной,  производительной  направленности 
 личности. Была прослежена корреляция этого типа  МП  с  типом  акцентуации 
 личности, который встречается у реально творчески ориентированных предста- 
 вителей художественных профессий и который  А.Л. Гройсман  определяет  как 
 "импрессивный". Это дополняет "прогрессивный"тип МП такими возможными  по- 
 веденческими качествами как: склонность к  тревожности,  самонаблюдение  и 
 самокритика, недооценка своей личности, чувствительность  и  впечатлитель- 
 ность, высокий уровень притязаний и упорство в достижении выбранных целей. 
 
                    Регрессивный мотивационный профиль.                     
      Этот тип противоположен предыдущему и характеризуется превышением об- 
 щего уровня потребительных мотивов над производительными, развивающими.  В 
 наиболее отчетливом виде отражается в последовательном снижении профильной 
 линии слева направо. При оценке этого типа следует иметь ввиду, что потре- 
 бительно ориентированная личность - это не просто субъект,  стремящийся  к 
 удовольствиям, сибаритству, склонный к лени,  эгоистичный,  равнодушный  к 
 общественным интересам. Это определенный  менталитет,  жизненная  позиция, 
 которая в своем развитии может переходить от позиции равнодушия к  социуму 
 в позицию враждебности, вырождаясь в агрессивные, антисоциальные, деструк- 
 тивные формы поведения. Этот тип можно охарактеризовать как  "антитворчес- 
 кий", что подтверждается экспериментально.                                 
 
                   Экспрессивный мотивационный профиль.                     
      Этот тип МП характеризуется заметными перепадами профильной линии,  в 
 результате чего образуются пики. Чаще всего по шкалам комфорта (К) и твор- 
 ческой активности (ДР), хотя могут встречаться и другие сочетания,  напри- 
 мер, П и Д, С и ОД. (Критерий пика: показатель данной шкалы должен превос- 
 ходить каждый из соседних на 2 или более баллов). В отличие  от  "прогрес- 
 сивного" и "регрессивного" типов здесь общий уровень мотивов  потребитель- 
 ного и производительного ряда существенно не отличается, но  в  каждом  из 
 соответствующих рядов имеются свои предпочтительные для субъекта  ("пики") 
 и отвергаемые ("завалы") шкалы. Именно это отличает данный тип МП от  пре- 
 дыдущих не только в формальных характеристиках, но и в содержательном пла- 
 не. Если в первых обращает на себя внимание  направление  "прогресса"  или 
 "регресса", то в данном случае - конкретные мотивационные предпочтения  (и 
 отвержения) субъекта, как бы реализующие для него единство и борьбу проти- 
 воположностей; в отличие от первых двух случаев,  где  одна  противополож- 
 ность подчинена другой.                                                    
      Данный тип МП назван так, потому что обнаружил определенную  корреля- 
 цию с "экспрессивным" типом акцентуации личности по А.Л. Гройсману.  Пред- 
 ставители этого типа характеризуются стремлением к самоутверждению в соци- 
 уме, признании, развитым честолюбием, живостью характера, хорошим  контро- 
 лем над эмоциональной сферой; для них может быть характерно  стремление  к 
 оригинальности, эксцентричности, лидерству, постоянному  повышению  уровня 
 притязаний.                                                                
 
                    "Импульсивный" мотивационный профиль.                   
      Этот тип МП отличается  от  "экспрессивного"  большим  числом  пиков; 
 обычно их число составляет три, хотя теоретически возможно наличие и четы- 
 рех. Чаще всего  пики характеризуют шкалы  комфорта  (К),  общения  (О)  и 
 творческой активности (ДР). В такой конфигурации  отражается  определенная 
 конфронтация между мотивами, составляющими мотивационный профиль, так  как 
 число предпочитаемых и игнорируемых шкал в этом случае примерно равно. Это 
 может вести к их конфликту, борьбе, общей дисгармонии мотивационной  сферы 
 в целом. Коррелирует с "импульсивным" типом акцентуации личности, к  кото- 
 рому относятся лица инициативные, обладающие живостью характера,  недоста- 
 точно сдержанные, со склонностью к риску, недостаточным контролем над эмо- 
 циями, нетерпеливостью, эмоционально неуравновешенные, недостаточно гибкие 
 в поведенческих реакциях, снисходительные к своим слабостям. В  социальных 
 контактах могут быть обидчивыми, склонны к волнениям, колебаниям  настрое- 
 ния, раздражительности, неуверенности и конфликтности.                     
 
                    "Уплощенный" мотивационный профиль.                     
      Этот мотивационный профиль характерен в большей или  меньшей  степени 
 сглаженным, плоским, маловыразительным рисунком, в котором отсутствуют пи- 
 ки, подъемы и снижения; правда, наличие одного  единственного  пика,  чаще 
 всего, по шкале общения не меняет характера профиля в целом. В  этом  типе 
 отражается недостаточная дифференцированность мотивационной иерархии  лич- 
 ности или ее полное отсутствие. Все основные мотивы в этой структуре прак- 
 тически равноценны, рядоположны для субъекта, что создает  большую  энтро- 
 пию, неопределенность в их реализации для субъекта. При  этом,  если  про- 
 фильная линия находится достаточно высоко, это  говорит  о  "мотивационной 
 всеядности"- субъект любит все, хочет всего. Если профильная линия  распо- 
 лагается низко, это говорит о мотивационном равнодушии - субъект ничего не 
 любит, ни к чему не стремится.                                             
      С возрастом этот тип МП встречается реже. Коррелирует с типом  акцен- 
 туации личности, который А.Л. Гройсман называет "сложным" (видимо, в  пси- 
 хиатрическом плане; лиц с такой  акцентуацией  характеризует  преобладание 
 черт медлительности, упрямства, узость и односторонность интересов, недос- 
 таточная самостоятельность и самопонимание, они могут быть  обидчивы,  по- 
 дозрительны и одновременно излишне конформны. Все это, возможно,  происте- 
 кает из недостаточной иерархической структурированности мотивационной сфе- 
 ры личности. Действительно, в теории управления известно, что плоские  уп- 
 равляющие структуры неэффективны для работы со сложными системами.         
 
                     Смешанные мотивационные профили.                       
      Встречаются рисунки МП, не укладывающиеся в один  конкретный  тип,  а 
 принадлежащие по своим критериям одновременно к двум типам МП. Это  случа- 
 ется, когда "экспрессивный" или "импульсивный"  профиль  накладывается  на 
 прогрессивный или регрессивный. В этих случаях возникают смешанные мотива- 
 ционные профили:                                                           
      Прогрессивно-экспрессивный,                                           
      Прогрессивно-импульсивный,                                            
      Регрессивно-экспрессивный,                                            
      Регрессивно-импульсивный.                                             
      В смешанных мотивационных профилях совмещаются характеристики состав- 
 ляющих их простых типов, что следует учитывать как в практической психоди- 
 агностике, так и в экспериментально направленных обследованиях.            
 
                     Эмоциональные профили личности.                        
      Характеристики эмоционального поведения включены в методику ввиду  их 
 близости к мотивации вообще и практической  значимости  в  психологическом 
 обследовании. В результате тестирования  фиксируются  два  качества: "Э" - 
 характер эмоциональных предпочтений, и "Ф" - толерантность к фрустрации, в 
 двух возможных противоположно направленных  состояниях - (+)  стеническое, 
 активное и астеническое, пассивное. Их сочетание создает  4  типа  эмоцио- 
 нального профиля личности.                                                 
      1. "Стенический"                                                      
      2. "Астенический"                                                     
      3. "Смешанный стенический"                                            
      4. "Смешанный астенический".                                          
 
      1. "Стенический" ЭП. Характеризуется доминированием стеничности как в 
 эмоциональных предпочтениях (Э-стеничность выше Э-астеничность), так  и  в 
 фрустрационном поведении (Ф-стеничность выше Ф-астеничность). В этом отра- 
 жается склонность испытуемого к активным, деятельным эмоциональным пережи- 
 ваниям и устойчивую, управляемую позицию в стрессовых  ситуациях.  Заметно 
 чаще встречается у мужчин в сравнении с женщинами.                         
      2. "Астенический". Характерен превышением значений астеничности в ха- 
 рактере эмоциональных предпочтений и фрустрационного  поведения.  Отражает 
 склонность испытуемого к гомеостатическому комфорту, эмоциональным пережи- 
 ваниям гедонистического и пассивного типа, а  также -  неумение  управлять 
 собой в трудных ситуациях, раздражительность, склонность к проявлению раз- 
 ного рода защитных механизмов.                                             
      3. "Смешанный стенический". Характеризуется стеничностью фрустрацион- 
 ного поведения (Ф-стеничность превышает Ф-астеничность) и одновременно ас- 
 теничностью эмоциональных предпочтений (Э-астеничность превышает Э-стенич- 
 ность). Выражает определенную разнонаправленность внутри общей эмоциональ- 
 ной сферы, в то же время является наиболее  распространенным  типом  ЭП  в 
 большинстве обследованных выборок, особенно среди молодежи.                
      4. "Смешанный астенический". Наиболее редко встречающийся эмоциональ- 
 ный профиль, характеризуется стенической эмоциональностью и одновременно - 
 астеническим фрустрационным поведением. Проявляет некоторую  корреляцию  с 
 "уплощенным" типом МП.                                                     
 
                                ВЫВОДЫ.                                     
      1. Так же, как в мотивационной типологии, в психодиагностических  ре- 
 зультатах отражается иерархическая структура характеристик общей мотиваци- 
 онной структуры личности.                                                  
      2. Основными составляющими мотивационной структуры личности выступают 
 мотивационные профили - "прогрессивный", "регрессивный",  "экспрессивный", 
 "импульсивный", "уплощенный".                                              
      3. Важной составляющей мотивационной структуры личности является эмо- 
 циональная сфера. Выделяются  4  типа  эмоционального  профиля  личности - 
 "стенический", "астенический", "смешанный стенический", "смешанный астени- 
 ческий".                                                                   
 
                           ПРИМЕР ТЕСТИРОВАНИЯ:                             
 
                                 ---------                                  
 
 
             КОМПЬЮТЕРНАЯ  ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ  ДИАГНОСТИКА.                    
 
 Методика: Мотивационная структура личности.                                
 Ф.И.О: _____________________                                               
 Доп. данные: _______________                                               
 
 
                              Диаграмма.                                    
 
              *                                                             
           12 ┼                                                             
           11 ┼                                                             
           10 ┼──────────────────────────▄─▄▄───▄─────▄───                  
            9 ┼   ▄                      █ ██   █     █                     
            8 ┼───█──────────────────────█─██───█─────█───                  
            7 ┼ ▄ █  ▄    ▄ ▄  ▄         █▄██   █     █                     
            6 ┼─█▄█──█─▄──█─█▄─█─▄──▄▄───████───█──▄──█───                  
            5 ┼ ███  █ █  █ ██ █ █  ██   ████   █  █  █▄                    
            4 ┼─███──█─█──█─██─█▄█──██─▄─████───█──█──██──                  
            3 ┼ ███▄ █▄█  █▄██ ███  ██▄█ ████ ▄ █  █  ██                    
            2 ┼ ████ ███▄ ████ ███▄ ████ ████ █▄█  █  ██                    
            1 ┼ ████ ████ ████ ████ ████ ████ ███▄ █▄ ██                    
            0 ┼─++++─++++─++++─++++─++++─++++─++++─++─++─*                  
                 П    К    С    О    Д    ДР   ОД  Э  Ф                     
 
                          Тестовые показатели:                              
 
                                                - Ож -  - Рб - Общ.         
                                                Им  Рм  Им  Рм              
   Мотивация поддержания жизнеобеспечения "П"    7   6   9   3  25          
   Мотивы комфорта и безопасности         "К"    7   3   6   2  18          
   Статусно-престижная мотивация          "С"    7   3   7   6  23          
   Мотивация общения                      "О"    7   4   6   2  19          
   Мотивация общей активности             "Д"    6   6   3   4  19          
   Мотивация творческой активности        "ДР"  10   7  10  10  37          
   Мотивация принести общественную пользу "ОД"   3   2  10   1  16          
   ---------------------------------------------------------------          
                                                Ас  Ст                      
   Эмоциональные предпочтения             "Э"    6   1                      
   Фрустрационное поведение               "Ф"   10   5                      
                                  ---                                       
 
                      Дополнительные показатели:                            
                                                - Ож -  - Рб - Общ.         
                                                Им  Рм  Им  Рм              
   Потребительская мотивация          "П-К-С"   21  12  22  11  66          
   Производительная мотивация       "Д-ДР-ОД"   19  15  23  15  72          
 
   Общая мотивация          "П-К-С-O-Д-ДP-ОД"   47  31  51  28 157          
 
   Общежитейская мотивация  "Ож" =  78                                      
   Рабочая мотивация        "Рб" =  79                                      
 
   Идеальная мотивация      "Им" =  98                                      
   Реальная мотивация       "Рм" =  59                                      
 
 
                           ИНТЕРПРЕТАЦИЯ:                                   
 
      Мотивация поддержания жизнеобеспечения: забота о насущных ус-         
 ловиях существования, стремление обеспечить себя и  своих  близких         
 материальными ресурсами жизни. Включает в себя  следующие  мотивы-         
 интересы: телесные нужды, пищу, секс, приобретение.                        
                      Тестовые показатели:                                  
        общежитейская "идеальная" мотивация: средняя;                       
        общежитейская "реальная" мотивация: средняя;                        
        рабочая (учебная) "идеальная" мотивация: повышенная;                
        рабочая (учебная) "реальная" мотивация: низкая.                     
 
      Мотивы комфорта и безопасности: забота о средствах  существо-         
 вания, но в более совершенных, удобных, надежных проявлениях, при-         
 носящих больше удовольствий. Включает в  себя:  комфорт,  порядок,         
 удовольствие, развлечение, приобретение, защита, безопасность.             
                      Тестовые показатели:                                  
        общежитейская "идеальная" мотивация: средняя;                       
        общежитейская "реальная" мотивация: низкая;                         
        рабочая (учебная) "идеальная" мотивация: средняя;                   
        рабочая (учебная) "реальная" мотивация: низкая.                     
 
      Cтатусно-престижная мотивация: мотивы  поддержания  жизнедея-         
 тельности и комфорта в социальной сфере. Стремление получать  вни-         
 мание окружающих, престиж, положение в обществе, влияние и власть.         
 Включает в себя мотивы-интересы: внимание,  уважение,  честолюбие,         
 доминирование.                                                             
                      Тестовые показатели:                                  
        общежитейская "идеальная" мотивация: средняя;                       
        общежитейская "реальная" мотивация: низкая;                         
        рабочая (учебная) "идеальная" мотивация: средняя;                   
        рабочая (учебная) "реальная" мотивация: средняя.                    
 
      Мотивация общения, присоединения к группе.  Может  выражаться         
 как в положительных  устремлениях - аффилиация,  опека,  внимание,         
 так и в социально отрицательных - унижение, угождение, подчинение,         
 агрессия.                                                                  
                      Тестовые показатели:                                  
        общежитейская "идеальная" мотивация: средняя;                       
        общежитейская "реальная" мотивация: пониженная;                     
        рабочая (учебная) "идеальная" мотивация: средняя;                   
        рабочая (учебная) "реальная" мотивация: низкая.                     
 
      Мотивация общей активности: энергичность,  стремление  прило-         
 жить свою энергию и умения в  той  или  иной  сфере  деятельности.         
 Включает в себя мотивы-интересы: собственно  активность,  выносли-         
 вость, упорство, возможно, противодействие.                                
                      Тестовые показатели:                                  
        общежитейская "идеальная" мотивация: средняя;                       
        общежитейская "реальная" мотивация: средняя;                        
        рабочая (учебная) "идеальная" мотивация: низкая;                    
        рабочая (учебная) "реальная" мотивация: пониженная.                 
 
      Мотивация творческой активности: стремление использовать свою         
 энергию и возможности в той сфере, где можно  получить  творческие         
 результаты. Включает в  себя:  созидание,  достижение,  понимание,         
 познание.                                                                  
                      Тестовые показатели:                                  
        общежитейская "идеальная" мотивация: высокая;                       
        общежитейская "реальная" мотивация: средняя;                        
        рабочая (учебная) "идеальная" мотивация: высокая;                   
        рабочая (учебная) "реальная" мотивация: высокая.                    
 
      Мотивация принести общественную пользу.                               
                      Тестовые показатели:                                  
        общежитейская "идеальная" мотивация: низкая;                        
        общежитейская "реальная" мотивация: низкая;                         
        рабочая (учебная) "идеальная" мотивация: высокая;                   
        рабочая (учебная) "реальная" мотивация: низкая.                     
 
      Характер эмоциональных предпочтений.                                  
      Стеничность: склонность к активным, деятельным  эмоциональным         
 переживаниям.                                                              
      Тестовый показатель: средний.                                         
      Астеничность: склонность к комфорту, эмоциональным  пережива-         
 ниям гедонистического и пассивного типа.                                   
      Тестовый показатель: низкий.                                          
 
      Характер переживания фрустрации.                                      
      Стеничность: устойчивая, управляемая позиция в стрессовых си-         
 туациях.                                                                   
      Тестовый показатель: высокий.                                         
      Астеничность: неумение управлять собой в  трудных  ситуациях,         
 раздражительность, склонность к проявлению разного  рода  защитных         
 механизмов.                                                                
      Тестовый показатель: пониженный.                                      
 

Направление и интенсивность — Организационное поведение

1. Определите мотивацию и выделите направление и интенсивность мотивации.

Способность относится к знаниям, навыкам и восприимчивости к обучению, которые человек привносит в задачу или работу. Знание — это то, что знает человек. Навык — это их способность выполнять определенную деятельность (например, сварку или бухгалтерский учет), включая знание того, чего от них ждут (это называется точным восприятием ролей). Восприимчивость к обучению зависит от того, насколько быстро человек приобретает новые знания.Некоторые люди обладают большими способностями, чем другие, и люди с высокими способностями обычно работают лучше, чем люди с низкими способностями (хотя мы увидим, что это не всегда так).

J.E. Hunter & R.E. Охотник. 1984. Валидность и полезность альтернативных предикторов производительности труда. Психологический бюллетень 96: 72–98.

Точное восприятие роли означает, насколько хорошо человек понимает свою роль в организации. Это включает в себя цели (результаты), которых человек, как ожидается, достигнет, и процесс, с помощью которого эти цели будут достигнуты.Сотрудник, у которого есть точное восприятие роли, знает как ожидаемые результаты , так и , как сделать эти результаты реальностью. Неполное или неточное восприятие роли ограничивает способность сотрудников оправдывать ожидания, независимо от их способностей и мотивации.

Производственная среда относится к тем факторам, которые влияют на производительность сотрудников, но по существу находятся вне их контроля. Многие факторы окружающей среды влияют на производительность. Некоторые факторы способствуют производительности, а другие ограничивают ее.Текстовый процессор, которому приходится работать с неисправным персональным компьютером, определенно не будет работать на пиковом уровне, независимо от способностей или желания. Студенты, которые работают полный рабочий день и проводят полную нагрузку на занятия, могут не так хорошо сдать экзамен, как если бы они могли сократить свое рабочее время, несмотря на то, что они обладают высокими способностями и высокой мотивацией.

Мотивация — четвертый важный фактор, определяющий, хорошо ли человек выполнит задание. Мотивация — это сила внутри или вне тела, которая заряжает энергией, направляет и поддерживает человеческое поведение.Внутри тела примерами могут быть потребности, личные ценности и цели, в то время как стимул может рассматриваться как сила вне тела. Слово происходит от латинского корня movere , что означает «двигаться». Вообще говоря, мотивация возникает как следствие желания человека (1) удовлетворить неудовлетворенные потребности или (2) разрешить противоречивые мысли, вызывающие тревогу (неприятный опыт). Как мы увидим позже в этой главе, существует множество способов описания и категоризации человеческих потребностей.Определенные потребности имеют основополагающее значение для нашего существования, например, потребность в пище и воде. Когда мы голодны, мы получаем энергию, чтобы удовлетворить эту потребность, запасаясь и глотая пищу. Аналогичным образом действуют и другие наши потребности. Когда потребность не удовлетворяется, мы заинтересованы в поведении, которое ее удовлетворит. То же верно и для ситуаций, в которых мы испытываем противоречивые мысли. Когда мы оказываемся в ситуациях, несовместимых с нашими убеждениями, ценностями или ожиданиями, мы стараемся устранить несоответствие.Мы либо меняем ситуацию, либо меняем свое восприятие. В обоих случаях мотивация возникает из нашего взаимодействия и восприятия конкретной ситуации. Мы воспринимаем ситуацию как удовлетворяющую наши потребности или нет. Таким образом, мотивация является результатом нашего взаимодействия с ситуациями для удовлетворения неудовлетворенных потребностей или устранения когнитивного диссонанса.

Том Брэди

В Мичиганском университете Том Брэди всегда был резервной копией высокопотенциальных квотербеков и был выбран на драфте в шестом раунде после своей студенческой карьеры.Он прокомментировал: «Многие люди в тебя не верят. К настоящему времени очевидно, что выбраны еще шесть квотербеков и 198 других игроков. И я всегда думал: «Знаете что, как только я получу шанс, я буду готов. Я действительно воспользуюсь этим ». Вместо того, чтобы сдаваться, он нанял спортивного психолога, чтобы тот помог ему справиться с постоянными разочарованиями. В конечном итоге Брэди стал элитным квотербеком и теперь считается одним из величайших игроков всех времен. «Думаю, в каком-то смысле у меня всегда была фишка на плече.Если вы были 199-м пиком, значит, вы были 199-м по одной причине: кто-то не считал вас достаточно хорошим игроком ». Его страсть и мотивация помогли ему достичь этого статуса. (Предоставлено: Brook Ward / flickr / Attribution 2.0 Generic (CC BY 2.0))

Проще говоря, трудовая мотивация — это количество усилий, которые человек прилагает для достижения определенного уровня производительности труда. Некоторые люди очень стараются хорошо выполнять свою работу. Они работают сверхурочно, даже если это мешает их семейной жизни.Высокомотивированные люди делают «лишнюю милю». Высокие баллы на экзамене должны убедиться, что они знают экзаменационный материал в меру своих возможностей, независимо от того, сколько полуночного масла им нужно сжечь. Другие студенты, которые не успевают, могут просто захотеть выжить — в конце концов, футбольные матчи и вечеринки намного веселее.

Мотивация представляет большой интерес для работодателей: Все работодателей хотят, чтобы их люди работали с максимальной отдачей. Они очень стараются отбирать кандидатов, чтобы убедиться, что у них есть необходимые способности и мотивация для хорошей работы.Они стремятся предоставить все необходимые ресурсы и хорошую рабочую среду. Тем не менее, мотивация остается трудным фактором. В результате он привлекает наибольшее внимание как организаций, так и исследователей, которые задают извечный вопрос: «Что побуждает людей работать хорошо?»

В этой главе мы рассмотрим текущие ответы на этот вопрос. Какие условия работы способствуют повышению мотивации? Как теории мотивации могут помочь нам понять общие принципы, определяющие поведение организации? Вместо того, чтобы анализировать, почему конкретный ученик усердно готовится к тесту, мы рассмотрим основные принципы нашего общего поведения в различных ситуациях (включая прохождение теста).Мы также обсуждаем основные теории мотивации, а также их значение для управления и организационного поведения. К концу этой главы вы должны лучше понять, почему одни люди более мотивированы, чем другие. Успешные сотрудники знают, чего они хотят достичь (направление), и упорствуют, пока не достигнут своих целей (интенсивность).

Наше обсуждение до сих пор подразумевает, что мотивация — это вопрос усилий. Это правда лишь отчасти. Мотивация состоит из двух основных компонентов: направленности и интенсивности.Направление — это того, что человек хочет достичь, что он намерен делать. Он подразумевает цель, которую мотивированные люди пытаются «поразить». Эта цель может заключаться в успешном прохождении теста. Или это может быть лучше, чем кто-либо другой в рабочей группе. Интенсивность — , насколько человек стараются достичь своих целей. Интенсивность — это то, что мы называем усилием. Он представляет собой энергию, которую мы тратим на достижение чего-либо. Если наши усилия ни к чему не приводят, попробуем ли мы разные стратегии, чтобы добиться успеха? (Люди с высокой мотивацией настойчивы!)

Важно различать аспекты направленности и интенсивности мотивации.Если или отсутствуют, производительность снизится. Человек, который знает, чего хочет достичь (направление), но не прилагает много усилий (интенсивность), не добьется успеха. (100 процентов на экзамене — ваша цель — не произойдет, если вы не учитесь!) И наоборот, люди, у которых нет направления (чего они хотят достичь), вероятно, тоже не добьются успеха. (В какой-то момент вам нужно выбрать специальность, если вы хотите получить высшее образование, даже если у вас есть отличная степень.)

Цели сотрудников не всегда совпадают с тем, что хотят их работодатели.Прогулки (некоторые сотрудники называют это «хорошим вызовом») — яркий тому пример.

Имеются статистические данные о распространенности этого выбора. «Calling in Well: A Look at leave Time Tracking Trends», веб-сайт actiTIME , июнь 2016 г., https://www.actitime.com/human-resources/leave-time-tracking-trends.php.

Выполнение любимого хобби (вашей цели) в рабочий день (цель вашего работодателя) — это конфликт в направлении; ниже мы рассмотрим некоторые теории о том, почему возникает этот конфликт.

Есть еще одна причина, по которой цели сотрудников иногда противоречат целям их работодателей — иногда работодатели не гарантируют, что сотрудники понимают, чего хочет работодатель. У сотрудников может быть большая напряженность, но плохое руководство. Задача руководства — определять направление: следует ли делать упор не только на количестве, но и на качестве? Работать самостоятельно или в команде? Соблюдать сроки за счет затрат? Сотрудники барахтаются без направления. Уточнение направления приводит к точному восприятию роли , поведений, которые, по мнению сотрудников, от них ожидают как от членов организации.Сотрудники с точным восприятием ролей понимают свое предназначение в организации и то, как выполнение их служебных обязанностей способствует достижению целей организации. Некоторые теоретики мотивации предполагают, что сотрудники знают правильное направление своей работы. Другие нет. Эти различия подчеркиваются при обсуждении теорий мотивации ниже.

Здесь, когда мы начинаем обсуждение различных теорий мотивации, разумно спросить: «Почему нет только одной теории мотивации?» Ответ заключается в том, что разные теории основываются на разных философиях мотивации.Некоторые теоретики полагают, что людьми движут больше потребности и инстинкты, чем разумные действия. Их теории мотивации содержания сосредоточены на содержании того, что мотивирует людей. Другие теоретики сосредотачиваются на процессе, которым люди мотивированы. теории мотивации процесса обращаются к тому, как человек становятся мотивированными, то есть как люди воспринимают ситуацию и думают о ней. Теории содержания и процесса пытаются предсказать мотивацию в самых разных ситуациях. Однако ни одна из этих теорий не может предсказать, что будет мотивировать человека в данной ситуации в 100% случаев.Учитывая сложность человеческого поведения, «великая теория» мотивации, вероятно, никогда не будет разработана.

Второй разумный вопрос на этом этапе: «Какая теория лучше?» Если бы на этот вопрос можно было легко ответить, эта глава была бы довольно короткой. Ответ прост: не существует «единой лучшей теории». Все они были подтверждены исследованиями организационного поведения. У всех есть сильные и слабые стороны. Однако понимание чего-то в каждой теории — важный шаг к эффективным методам управления.

1. Объясните два движущих фактора мотивации: направление и интенсивность.
2. В чем разница между контентной и процессной теориями мотивации?
3. Будет ли когда-нибудь великая теория мотивации?

1. Определите мотивацию, а также выделите направление и интенсивность мотивации.

В этой главе рассмотрены основные теории мотивации в организационном поведении. Теории мотивации пытаются объяснить, как люди становятся мотивированными.Мотивация состоит из двух основных компонентов: направленности и интенсивности. Направление — это то, чего человек пытается достичь. Интенсивность — это степень усилий, которые человек прилагает для достижения цели. Все теории мотивации обращаются к тому, как люди развивают направление и интенсивность.

Глоссарий

способность

Знания, навыки и восприимчивость к обучению, которые человек привносит в задачу или работу.

теории мотивации содержания

Теории, которые сосредотачиваются на том, что мотивирует людей.

направление

Чего у человека есть мотивация достичь.

интенсивность

(1) Степень, в которой люди пытаются достичь своих целей; (2) сила, которая увеличивает вероятность того, что стимул будет выбран для обработки восприятия.

мотивация

Сила внутри или вне тела, которая возбуждает, направляет и поддерживает человеческое поведение. Внутри тела примерами могут быть потребности, личные ценности и цели, в то время как стимул может рассматриваться как сила вне тела.Слово происходит от латинского корня movere , что означает «двигаться».

рабочая среда

Относится к факторам, которые влияют на производительность сотрудников, но по существу находятся вне их контроля.

теории мотивации процесса

Теории, которые фокусируются на том, как и почему мотивации.

восприятие ролей

Набор поведения, которое, по мнению сотрудников, от них ожидается как от членов организации.

трудовая мотивация

Количество усилий, которые человек прилагает для достижения определенного уровня производительности труда

Глава 9. Разработка организационной структуры инициативы | Раздел 1. Организационная структура: обзор | Основной раздел

• Что такое организационная структура?

• Почему вам следует разработать структуру для вашей организации?

• Когда вам следует разработать структуру для вашей организации?

Что такое организационная структура?

Под структурой мы понимаем структуру, вокруг которой организована группа, основы, на которых поддерживается функционирование коалиции.Это руководство по эксплуатации, в котором членам рассказывается, как устроена организация и как она работает. В частности, структура описывает, как принимаются члены, как выбирается руководство и как принимаются решения.

Почему вам следует разработать структуру для вашей организации?

• Структура дает членам четкие инструкции о том, как действовать. Четко установленная структура дает группе возможность поддерживать порядок и разрешать разногласия.
• Структура связывает элементы вместе. Он придает смысл и идентичность людям, которые присоединяются к группе, а также самой группе.
• Структура в любой организации неизбежна — организация, по определению , подразумевает структуру. Ваша группа будет иметь некую структуру, независимо от того, захочет она ее или нет. С таким же успехом это может быть структура, которая лучше всего соответствует тому, какая у вас организация, какие люди в ней и что вы делаете.

Когда следует разработать структуру для вашей организации?

Важно иметь дело со структурой на ранних этапах развития организации.Структурное развитие может происходить пропорционально другой работе, выполняемой организацией, чтобы не вытеснять эту работу. И это может происходить параллельно, одновременно с растущими достижениями вашей организации, поэтому они происходят в тандеме, бок о бок. Это означает, что вы должны думать о структуре с самого начала жизни вашей организации. По мере того, как ваша группа растет и меняется, вы должны думать о ее структуре.

Элементы конструкции

Хотя необходимость в структуре очевидна, лучшую структуру для конкретной коалиции определить сложнее.Наилучшая структура для любой организации будет зависеть от того, кто ее члены, каковы условия и как далеко продвинулась организация в своем развитии.

Независимо от того, какой тип структуры выберет ваша организация, всегда будут присутствовать три элемента. Они заложены в самой идее организационной структуры.

Это:

• Какое-то управление
• Правила, по которым работает организация
• Распределение работы

Управление

Первый элемент структуры — это управление: какое-то лицо или группа должны принимать решения внутри организации.

Правила работы организации

Еще одна важная часть структуры — наличие правил, по которым работает организация. Многие из этих правил могут быть сформулированы явно, в то время как другие могут быть неявными и неустановленными, хотя и не обязательно менее действенными.

Распределение работы

Неотъемлемой частью любой организационной структуры является также распределение работы. Распределение может быть формальным или неформальным, временным или постоянным, но в каждой организации будет определенное разделение труда.

Есть четыре задачи, которые являются ключевыми для любой группы:

• Предвидение желаемых изменений . Группе нужен кто-то, кто смотрит на мир немного по-другому и верит, что он или она может заставить других взглянуть на вещи с той же точки зрения.
• Преобразование сообщества . Группе нужны люди, которые пойдут и выполнят задуманную работу.
• Планирование интеграции . Кто-то должен взять видение и выяснить, как его реализовать, разбив его на стратегии и цели.
• Поддержка усилий тех, кто способствует изменениям . Группе нужна поддержка сообщества, чтобы собрать деньги для организации, отстоять инициативу в законодательном собрании штата и гарантировать, что они продолжат работать над своим видением.

Общие роли

Каждая группа уникальна, поэтому у каждой будут несколько разные термины для обозначения ролей, которые люди играют в своей организации, но ниже приведены некоторые общие термины, а также определения и их типичные функции.

• Первоначальный руководящий комитет — это группа людей, которые начинают дело. Часто эта группа составляет планы по финансированию, организационному развитию и развитию правления. Он также может создавать подзаконные акты, а затем растворяться. Если они продолжат встречаться примерно через шесть месяцев, мы можем сказать, что они превратились в координационный совет .
• Координационный совет (также называемый координационным комитетом , исполнительным комитетом и исполнительным советом ) изменяет общие цели и стратегии всей организации в ответ на вклад отдельных лиц или комитетов.
• Часто один человек занимает место координационного совета или может выступать в качестве его главы. Такое лицо может называться исполнительным директором , координатором проекта, директором программы, или президентом . Иногда он или она занимает оплачиваемую должность и может координировать, управлять, вдохновлять, контролировать и поддерживать работу других членов организации.
• Целевые группы состоят из членов, которые работают вместе для достижения общих целей. Рабочие группы интегрируют выдвинутые идеи в проводимую общественную работу.

Например, от директора коалиции по сокращению насилия в городе среднего размера: «В настоящее время у нас есть три оперативные целевые группы. Члены каждой из них ведут постоянный диалог с членами координационного совета, а также с их Комитеты действий. Самый старый был сформирован с целью искоренения домашнего насилия около пятнадцати лет назад, когда местная женщина была убита своим мужем. Затем, после нескольких вспышек насилия в школах несколько лет назад, наша группа предложила свою помощь, и возникла вторая целевая группа по сокращению масштабов насилия среди молодежи.Мы только начали третью с целью повышения безопасности оружия.

«Все это взаимосвязано, и все это применимо к нашей миссии по повышению безопасности жителей Южного Хейвена, а также наших посетителей. Но каждая целевая группа вносит свой вклад в эту миссию совершенно по-разному, с разными цели и использование разных стратегий ». Потому что, знаете, стратегии, которые вы используете, чтобы не дать девятикласснику принести оружие в школу, совсем не те, которые вы используете, чтобы остановить 40-летнего мужчину, оставшегося без работы. от избиения своей жены.«

• Комитеты действий вносят конкретные изменения в программы, политику и практику в секторах, в которых они работают.

Например, вышеупомянутая целевая группа по борьбе с домашним насилием имеет следующие комитеты действий:

• Комитет правительства и правоохранительных органов . В его состав входят полицейские, юристы, судья и представитель государства. В настоящее время они пытаются принять законы, предусматривающие более строгие наказания для лиц, осужденных за насилие в семье, особенно для рецидивистов.Они также обучают сотрудников, чтобы они могли лучше определять оскорбительные отношения и лучше информировать жертву о возможных вариантах.
• Комитет социальных служб . Члены (в число которых входят представители большинства сервисных агентств в городе) работают над тем, чтобы сотрудники знали, куда послать кого-то за ресурсами, в которых он или она нуждаются. Они также пытаются увеличить количество обученных консультантов-волонтеров, которые работают в приюте для женщин, пострадавших от побоев.
• Медиа-комитет .В его состав входят местные журналисты, писатели и графические дизайнеры. Они держат проект и проблему в сознании общественности в максимально возможной степени с помощью редакционных статей, статей и новостных клипов о событиях, а также рекламных объявлений и общественных объявлений.

• Комитеты поддержки — это группы, которые помогают гарантировать, что комитеты действий или другие лица будут иметь ресурсы и возможности, необходимые для реализации их видения. Комитеты по финансам и СМИ — это примеры комитетов, созданных для поддержки или облегчения вашей работы.
• Попечители сообщества , также известные как попечительский совет или совет директоров , оказывают общую поддержку, советы и ресурсы членам инициативных групп. Часто это либо люди, непосредственно затронутые проблемой, либо имеющие авторитет в сообществе. Таким образом, они могут устанавливать контакты, общаться с другими лидерами сообщества и в целом устранять или ослаблять препятствия на пути к достижению целей организации.
• Грантмейкеры — еще одна часть картины.Грантодатели существуют на международном, национальном, государственном и местном уровнях и могут быть частными компаниями и фондами или местными, окружными, государственными или федеральными правительственными организациями (например, в эту категорию попадают блочные гранты, предоставляемые городом).
• Организации поддержки (не путать с комитетами поддержки , перечисленными выше) — это группы, которые могут предоставить вашей организации необходимую техническую помощь.
• Партнерские организации — это другие группы, работающие над некоторыми из тех же вопросов, что и ваша организация.

Хотя этот список довольно обширен, ваша организация может использовать только две или три из вышеупомянутых ролей, особенно в начале. Нередко группа начинает с руководящего комитета, просит других стать членами правления, а затем набирает добровольцев, которые будут членами комитетов действий. В этом широком спектре возможностей подумайте: где ваша организация вписывается? Где вы хотели бы быть?

Примеры конструкции

Так как же все эти части соединить вместе? Опять же, форма, которую принимает группа сообщества, должна основываться на том, что она делает, , , а не наоборот.Приведенные структуры предназначены просто для того, чтобы служить примерами, которые оказались эффективными для некоторых общественных организаций; их можно и нужно адаптировать и модифицировать для целей вашей группы.

Пример — Ste. Коалиция детей Женевьевы

Ste. Коалиция Детей Женевьевы — относительно большая общественная группа. У них есть координационный совет, комитет по СМИ и три целевые группы, занимающиеся проблемами подростковой беременности, иммунизации и детского голода.В каждой из рабочих групп также есть комитеты действий. Например, у целевой группы по сокращению подростковой беременности есть школьный комитет, который занимается тем, чтобы удерживать родителей-подростков в школе и изменять учебную программу по вопросам сексуальности человека. Комитет организаций здравоохранения уделяет особое внимание расширению доступа и использования молодежной клиники. Медиа-комитет работает над тем, чтобы проблемы детей появлялись в новостях, и в его состав входят специалисты местных телеканалов, радиостанций, газет и маркетологи.Координационный совет состоит из исполнительного директора, ее помощника, председателя комитета по СМИ и председателей каждой из трех рабочих групп. Совет директоров сыграл неоценимую роль в поддержании финансовой жизнеспособности коалиции.

В виде диаграммы сложная организация может выглядеть так:

А в виде диаграммы:

Поскольку меньший размер означает меньшее количество людей, эти группы обычно менее сложны, поскольку они меньше нуждаются в формальной иерархии и вместо этого имеют управление, основанное на консенсусе.Схема такой небольшой группы может выглядеть примерно так, где каждый кружок представляет отдельного члена:

Какой тип конструкции выбрать?

Во-первых, определитесь с формальностью, которую будет выполнять ваша организация. Следующая таблица, адаптированная из The Spirit of Coalition Building , может помочь вам принять это первое решение.

Организационная структура — это то, что лучше всего определять внутри компании, через процесс критического мышления и обсуждения членами группы.

В ходе обсуждения ваши ответы на следующий список вопросов могут повлиять на ваше решение.

• Какова ваша общая цель? Насколько она широка? Группы с более широкими целями часто имеют более сложную структуру, состоящую из множества слоев и частей, чем группы с более узкими целями.
• Ваша группа ориентирована на адвокацию или на оказание услуг? Сервисные организации используют структуру «сверху вниз», состоящую из одного человека, гораздо чаще, чем группы, основанные на защите интересов.
• Является ли ваша организация более централизованной (например, благодаря работе конкретного агентства) или децентрализованной (например, разные районы работают независимо над одной и той же проблемой)? Децентрализованная группа может посчитать структуру «сверху вниз» неуместной, поскольку в такой группе часто есть несколько коллег, работающих вместе над проблемой.
• Насколько велика ваша организация? Насколько большим, по вашему мнению, он станет? Очень небольшая организация может пожелать оставаться относительно неформальной, в то время как группе в масштабе сообщества может потребоваться более формальная структура.Связанный вопрос с аналогичными последствиями:
• Насколько велико сообщество, в котором вы работаете?
• Сколько лет вашей организации? Как долго, по вашему мнению, это продлится? Группе, сформированной для решения одного вопроса, может вообще не понадобиться формальная структура, в то время как организации с долгосрочными целями может потребоваться что-то более конкретное, с более четкими разделениями ответственности и полномочий.
• Является ли организация полностью добровольной или есть (или будет) оплачиваемый персонал? Сколько? Организация с большим количеством оплачиваемых сотрудников может счесть более необходимым иметь людей «ответственных», поскольку обычно существует больше правил и обязанностей для оплачиваемых сотрудников, и, следовательно, при выполнении этих ролей необходимо больше надзора.
• Должна ли ваша организация быть новой или частью существующей структуры? Вам действительно нужно сформировать новую структуру или лучше работать в рамках существующих структур? Иногда ваши цели могут быть лучше достигнуты, если вы являетесь частью другой организации (или связаны с ней).

Резюме

Структура — это то, что гарантирует, что ваша организация будет работать бесперебойно и в соответствии с вашими намерениями. Вам следует подумать о структуре на раннем этапе развития вашей организации, но имейте в виду, что тип, который лучше всего подходит, может меняться по мере роста вашей организации.

Информация о мотивации лидерства и человеческого поведения

Как лидер, вам необходимо взаимодействовать со своими последователями, сверстниками, пожилыми людьми и другими людьми, поддержка которых вам необходима для достижения ваших целей. Чтобы заручиться их поддержкой, вы должны понимать и мотивировать их. Чтобы понимать и мотивировать людей, вы должны знать человеческую природу. Человеческая природа — это общие качества всех людей. Люди ведут себя в соответствии с определенными принципами человеческой натуры. Эти принципы определяют наше поведение.

Человеческие потребности — важная часть человеческой натуры. Ценности, верования и обычаи различаются от страны к стране и от группы к группе, но у всех людей схожие потребности. Как лидер вы должны понимать эти потребности, потому что они являются мощными мотиваторами.

Абрахам Маслоу считал, что человеческие потребности расположены в иерархическом порядке (Maslow, 1954). Он основывал свою теорию на здоровых, творческих людях, которые использовали все свои таланты, потенциал и возможности.В то время эта методология отличалась от большинства других исследований в области психологии тем, что они основывались на наблюдении за нарушенными людьми.

Есть две основные группы человеческих потребностей: базовые потребности и мета-потребности.
Основные потребности физиологические, такие как еда, вода и сон; и психологические, такие как привязанность, безопасность и чувство собственного достоинства. Эти основные потребности также называются потребностями дефицита, потому что, если они не удовлетворяются человеком, то этот человек будет стремиться восполнить дефицит.

Более высокие потребности называются метапотребностями или потребностями бытия (потребностями роста). К ним относятся справедливость, добро, красота, порядок, единство и т. Д. Базовые потребности обычно имеют приоритет над потребностями роста. Например, человек, которому не хватает еды или воды, обычно не удовлетворяет потребности в справедливости или красоте.

Эти потребности перечислены ниже в иерархическом порядке. Основные потребности в нижней части списка (от 1 до 4) обычно должны быть удовлетворены до того, как могут быть удовлетворены мета или потребности выше них. Четыре мета-потребности (от 5 до 8) могут быть удовлетворены в любом порядке, в зависимости от желаний или обстоятельств человека, при условии, что все основные потребности удовлетворены.

Иерархия потребностей Маслоу

8. Самопревосхождение — трансэгоический (см. Примечание ниже) уровень, который подчеркивает визионерскую интуицию, альтруизм и сознание единства.
7. Самореализация — точно знайте, кто вы, куда вы идете и чего хотите достичь. Состояние благополучия.
6. Эстетический — спокойный, более любопытный к внутреннему устройству всего.
5. Познавательные — обучение для обучения в одиночку, вклад знаний.
4. Уважение — чувство продвижения по миру, признание, мало сомнений в себе.
3. Принадлежность и любовь — принадлежность к группе, близкие друзья, которым можно доверять.
2. Безопасность — не бойтесь непосредственной опасности.
1. Физиологическое — еда, вода, кров, секс.

Маслоу утверждал, что люди хотят и всегда стремятся достичь различных целей. Поскольку потребности нижнего уровня являются более непосредственными и неотложными, они вступают в игру как источник и направление цели человека, если они не удовлетворены.

Потребность, находящаяся на более высоком уровне иерархии, станет мотивом поведения до тех пор, пока удовлетворяются потребности более низкого уровня.Неудовлетворенные более низкие потребности будут преобладать над неудовлетворенными более высокими потребностями и должны быть удовлетворены, прежде чем человек сможет подняться по иерархии.

Знание того, где находится человек на этой шкале, помогает определить эффективный мотиватор. Например, мотивация человека из среднего класса (который находится в диапазоне 4 иерархии) с помощью сертификата будет иметь гораздо большее влияние, чем использование того же самого мотиватора для воздействия на минимальную заработную плату человека из гетто, который отчаянно пытается удовлетворить первую пара потребностей.

Следует отметить, что почти никто не остается в одной конкретной иерархии в течение длительного периода. Мы постоянно стремимся двигаться вверх, в то время как различные силы, находящиеся вне нашего контроля, пытаются нас подтолкнуть. Тех, кто наверху, толкают на короткие промежутки времени, например, смерть любимого человека или идея, которая не работает, а тех, кто внизу, подталкивают вверх, то есть наталкиваются на небольшой приз. Поэтому наша цель как лидеров — помочь людям получить навыки и знания, которые позволят им продвигаться по иерархической лестнице на более постоянной основе.Люди, чьи основные потребности удовлетворены, становятся гораздо лучшими работниками, поскольку они могут сконцентрироваться на реализации поставленных перед ними видений, а не постоянно бороться за то, чтобы сводить концы с концами.

• Лучше воспринимают реальность и чувствуют себя комфортно с ней.
• Примите себя и свою природу.
• Отсутствие искусственности.
• Они сосредотачиваются на проблемах вне себя и озабочены основными проблемами и вечными вопросами.
• Они любят уединение и склонны к отстраненности.
• Полагаться на собственное развитие и постоянный рост.
• Цените основные радости жизни (например, не принимайте благословения как должное).
• Иметь глубокое чувство родства с другими.
• Глубоко демократичны и не осознают различий.
• Иметь строгие этические и моральные стандарты.
• Оригинальны, изобретательны, менее строгие и более свежие, чем другие

Transegoic

Трансэгоизм означает более высокое, психическое или духовное состояние развития.Транс связано с трансцендентностью, а эго основано на работе Фрейда. Мы переходим от доэгоических уровней к эгоическим уровням и трансэгоическим уровням. ЭГО во всех трех терминах используется в юнгианском смысле сознания в противоположность бессознательному. Эго приравнивается к личности.

В модели Маслоу конечной целью жизни является самоактуализация, которая почти никогда не достигается полностью, а, скорее, является тем, к чему нужно всегда стремиться. Пиковые переживания — это временные самоактуализации.

Позже Маслоу предположил, что этот уровень не останавливается, он переходит к самопревосхождению, которое переносит нас на духовный уровень, т.е.г .. Ганди, Мать Тереза, Далай-ламао или даже поэты, такие как Роберт Фрост. Уровень самопревосхождения Маслоу признает человеческую потребность в этике, творчестве, сострадании и духовности. Без этого духовного или трансегоического чувства мы просто животные или машины.

Вдобавок, точно так же, как есть пиковые переживания для временной самореализации; есть также пиковые переживания для самопревосхождения. Это наши духовные творческие моменты.
Хотя исследование теории Маслоу подверглось ограниченному эмпирическому исследованию, оно все еще остается довольно популярным из-за своей простоты и является началом движения, которое уводило нас от полностью бихевиористского / редукционистского / механистического подхода к более гуманистическому.Кроме того, много опасений направлено на его методологию: выберите небольшое количество людей, которых он объявляет самоактуализирующимися; читать и говорить о них; и приходим к выводу о самоактуализации. Однако он полностью понимал это и думал о своей работе как о методе указания пути, а не как о последнем слове. Вдобавок он надеялся, что другие возьмутся за дело и завершат то, что он начал.

Герцберг разработал список факторов (Herzberg, 1966), основанный на иерархии потребностей Маслоу, за исключением того, что его версия более тесно связана с рабочей средой.

Гигиена или недовольство

Условия труда
Политика и административная практика
Заработная плата и льготы
Надзор
Статус
Гарантия занятости
Сотрудники
Личная жизнь

Мотиваторы или сатисферы

Признание
Достижения
Продвижение
Рост
Ответственность
Работа

На работе должны присутствовать факторы гигиены, прежде чем можно будет использовать мотиваторы для стимулирования этого человека.То есть нельзя использовать мотиваторы, пока не будут соблюдены все гигиенические факторы. Потребности Герцберга конкретно связаны с работой и отражают некоторые из отдельных вещей, которые люди хотят от своей работы, в отличие от Иерархии потребностей Маслоу, которая отражает все потребности в жизни человека.

Основываясь на этой модели, Герцберг ввел термин «обогащение работы» для описания процесса реорганизации работы с целью включения мотиваторов.

Дуглас МакГрегор разработал философский взгляд на человечество с его Теорией X и Теорией Y (McGregor, 1957), которые представляют собой два противоположных взгляда на то, как люди относятся к человеческому поведению на работе и в жизни организации.МакГрегор считал, что компании следовали либо одному, либо другому подходу.

Теория X

Людям присуща неприязнь к работе, и они будут избегать ее, когда это возможно.
Людей необходимо принуждать, контролировать, направлять или угрожать наказанием, чтобы заставить их достичь целей организации.
Люди предпочитают, чтобы ими руководили, они не хотят ответственности и имеют мало амбиций или совсем не имеют их.
Люди ищут безопасности превыше всего.
Обратите внимание, что согласно предположениям Теории X, роль руководства заключается в принуждении и контроле сотрудников.

Теория Y

Работа так же естественна, как игра и отдых.
Люди будут проявлять самостоятельность, если они привержены целям (они НЕ ленивы).
Приверженность целям зависит от вознаграждений, связанных с их достижением.
Люди учатся принимать ответственность и искать ее.
Творчество, изобретательность и воображение широко распространены среди населения. Люди способны использовать эти способности для решения организационной проблемы.
У людей есть потенциал.

Обратите внимание, что в соответствии с предположениями теории Y роль руководства заключается в развитии потенциала сотрудников и помощи им в реализации этого потенциала для достижения общих целей.
Теория X — это взгляд традиционного менеджмента на персонал. Многие организации сейчас придерживаются просвещенного взгляда на теорию Y. Можно рассматривать начальника, придерживающегося теории X, а лидера — теории Y.

• Теория Герцберга — это микроверсия теории Маслоу (сосредоточенная на рабочем месте).
• Теория X МакГреагора основана на рабочих, попавших в нижние уровни (от 1 до 3) теории Маслоу, в то время как его Теория Y предназначена для рабочих, достигших уровня выше 3.
• Теория X МакГреагора основана на рабочих, охваченных гигиеной Герберга. Неудовлетворяющие, тогда как Теория Y основана на работниках, которые находятся в разделе «Мотиваторы» или «Удовлетворяющие».

Теория потребностей существования / родства / роста (ERG) Клейтона Альдерфера (Alderfer, 1969) постулирует, что существует три группы потребностей.

Существование — Эта группа потребностей связана с обеспечением основных требований для материального существования, таких как физиологические потребности и потребности безопасности. Эта потребность удовлетворяется деньгами, заработанными на работе, чтобы можно было купить еду, жилье, одежду и т. Д.

Отношения — Эта группа потребностей основана на желании установить и поддерживать межличностные отношения. Поскольку люди обычно проводят на работе примерно половину своего бодрствования, эта потребность обычно в некоторой степени удовлетворяется их коллегами.

Рост — Эти потребности удовлетворяются за счет личного развития. Работа, карьера или профессия человека обеспечивает существенное удовлетворение потребностей роста.
Теория ERG Альдерфера утверждает, что более чем одна потребность может иметь влияние одновременно. Если удовлетворение потребности более высокого уровня не удается, желание удовлетворить потребность более низкого уровня возрастает. Он определяет это явление как «измерение разочарования и застенчивой агрессии». Его актуальность для работы заключается в том, что даже когда потребности высшего уровня не удовлетворяются, работа по-прежнему обеспечивает основные физиологические потребности, на которых можно было бы сосредоточить внимание.Если в этот момент случится что-то, что угрожает работе, основные потребности человека окажутся под серьезной угрозой. Если нет факторов, снимающих давление, человек может впасть в отчаяние и запаниковать.

Обратите внимание, что теория ERG Альдерфера основана на теории Маслоу, однако она отличается. Сначала он сворачивает с пяти до трех. И в отличие от Маслоу, он не рассматривал эти потребности как иерархию, по которой человек поднимается вверх, а скорее как континуум.

Хотя теорию Альдерфера было проведено не так много исследований, большинство современных теорий имеют тенденцию поддерживать ее.

Теория ожидания Врума гласит, что человек будет действовать определенным образом, основываясь на ожидании того, что за действием последует определенный результат, и на привлекательности этого результата для человека. Эта мотивационная модель (Vroom, 1964) была изменена несколькими людьми, включая Портера и Лоулера (Porter et. Al., 1968). Теория ожидания Врума записана в виде формулы:
Валентность x Ожидание x Способность = Мотивация
∑ Валентность (вознаграждение) = количество стремления к цели (Какая награда?)
∑ Ожидаемая продолжительность (результативность) = сила веры в то, что Усилия, связанные с работой, приведут к завершению задачи (Насколько усердно мне придется работать, чтобы достичь цели?)
∑ Способность (Убеждение) = уверенность в том, что награда будет получена после выполнения задачи (Заметят ли они усилия, которые я прилагаю?)
Мотивация — продукт валентности, ожидания и инструментальности.Это можно рассматривать как силу стремления к цели. Например, если сотрудник хочет продвинуться по служебной лестнице, то повышение по службе имеет для этого сотрудника высокую значимость. Если сотрудник считает, что высокая производительность приведет к положительным отзывам, значит, у него высокие ожидания. Однако, если сотрудник считает, что компания не будет продвигаться изнутри, значит, у него мало возможностей, и у него не будет мотивации работать лучше.

Маслоу, А.(1954). Мотивация и личность. Нью-Йорк: Харпер и Роу.
Герцберг, Ф. (1966). Работа и природа человека. Кливленд: World Publishing Co.

МакГрегор, Д. (1957). Материалы пятой годовщины созыва школы промышленного менеджмента, Человеческая сторона предприятия. Массачусетский технологический институт (9 апреля 1957 г.).

Альдерфер, К. (1969). Эмпирический тест новой теории человеческих потребностей. Организационное поведение и деятельность человека, т.4. С. 142 — 175.

Врум, В. (1964). Работа и мотивация. Нью-Йорк: Джон Уайли и сыновья.

Портер, Л. и Лоулер, Э. (1968). Управленческие установки и производительность. Хоумвуд, Иллинойс: Дорси Пресс.

Источник: http://www.nwlink.com/~donclark/leader/leadhb

коллективного поведения | Определение, типы, теории, примеры, характеристики и факты

Коллективное поведение , виды деятельности, которыми занимаются большие, но слабо организованные группы людей.Эпизоды коллективного поведения, как правило, носят спонтанный характер и являются результатом опыта, которым поделились члены группы, который порождает чувство общего интереса и идентичности. Неформальность структуры группы — главный источник частой непредсказуемости коллективного поведения.

Коллективное поведение включает в себя деятельность людей в толпе, панику, причуды, моду, безумство, публику, культы и последователей, а также более организованные явления, такие как реформы и революционные социальные движения.Поскольку в нем делается упор на группы, изучение коллективного поведения отличается от изучения индивидуального поведения, хотя часто проводятся исследования мотивации и отношения людей в этих группах. Коллективное поведение похоже на поведение организованной группы в том смысле, что оно состоит из людей, действующих вместе; но оно более спонтанно — и, следовательно, более изменчиво и менее предсказуемо — чем поведение в группах, которые имеют устоявшиеся правила и традиции, определяющие их цели, членство, лидерство и методы работы.

Американский социолог Роберт Э. Парк, придумавший термин коллективное поведение, определил его как «поведение индивидов под влиянием импульса, который является общим и коллективным, импульсом, другими словами, который является результатом социального поведения. взаимодействие.» Он подчеркнул, что участники толпы, причуд или других форм коллективного поведения разделяют взгляды или ведут себя одинаково не из-за установленных правил или силы авторитета, и не потому, что как индивидуумы они имеют одинаковые взгляды, а из-за отличительных черт. групповой процесс.

Отсутствие формальных правил, с помощью которых можно было бы различать членов и посторонних, идентифицировать лидеров, устанавливать цели коллектива, устанавливать приемлемые пределы поведения для членов и определять, как должны приниматься коллективные решения. непостоянство коллективного поведения. Лидер мафии может стать объектом ненависти толпы за считанные минуты; лидер моды может внезапно стать устаревшим.

Согласившись с тем, что коллективное поведение обычно не соответствует повседневным правилам, некоторые исследователи подчеркивают появление правил и паттернов внутри коллектива, которые связаны с окружающей социальной структурой. Американский психолог Ральф Х. Тернер и американский социолог Льюис М. Киллиан определяют коллективное поведение на основе «спонтанного развития норм и организации, которые противоречат нормам и организации общества или интерпретируют их заново.В чем-то похожее определение американского социолога Нила Дж. Смелсера: «мобилизация на основе убеждений, которые меняют определение социальных действий». Особая вера — обобщенная концепция событий и отношения к ним членов — обеспечивает основу для развития особой и стабильной организации внутри коллектива. Но определение Смелзера обращает внимание, в отличие от других определений, на уникальный способ, которым члены воспринимают реальность; без такой точки зрения группа людей не участвовала бы в коллективном поведении.

Американский социолог Герберт Блумер определил стремление к социальным изменениям в коллективном поведении, что выражено в его определении: «коллективное предприятие по установлению нового порядка жизни». Это определение, однако, исключает многие временные побеги от обычной жизни через разгул и оргии, карательные действия, такие как линчевание и панику, которые не ориентированы на какую-либо реконструкцию социальной жизни или общества. Однако большинство исследователей коллективного поведения не стали бы ограничивать эту область так сильно.

Элементарные формы коллективного поведения

Независимо от того, где и как развивается коллективное поведение, оно требует определенной подготовки. В организованных группах есть ритуалы, такие как личное знакомство, юмор тамада и групповое пение, чтобы облегчить переход от индивидуальных действий к групповому взаимодействию. Люди могут действовать сообща эффективно, если они были подготовлены к образцу поведения, например, к пожарной тренировке, но в результате получается организованное, а не коллективное поведение.Неорганизованные люди должны сначала почувствовать друг друга и начать общаться друг с другом. Эти процессы сенсибилизации и коммуникации получили название элементарного коллективного поведения. Три важных элементарных формы — это фальсификация, слухи и общественные беспорядки.

Фрезерование

До большинства случаев коллективного поведения существует период, в течение которого люди передвигаются несколько возбужденно, но бесцельно. Первые исследователи поведения толпы, поразившиеся сходством с измельчением скота перед паникой, дали название этой форме человеческой деятельности.Его характерное физическое беспокойство можно увидеть в аудитории, ожидающей начала поздней программы, или среди граждан, только что получивших известие о попытке убийства. В первом случае люди шаркают ногами, встают со своих мест и ходят, а иногда спонтанно присоединяются к ритмичному поведению, например, топанию ногой. В последнем случае люди прекращают повседневную деятельность и разговаривают с соседями, друзьями и незнакомцами. В большинстве ситуаций флирт также означает поиск ключей к разгадке чувств других, таких как потливость, нервозность и изменения тона голоса.

Фрезерование человека имеет как минимум четыре важных эффекта. Во-первых, это делает людей более чувствительными друг к другу. В этом смысле фрезерование фокусирует внимание людей на коллективе и на предмете или проблеме. Во-вторых, фрезерование имеет тенденцию вызывать у взаимодействующих людей общее настроение. Там, где одни могут реагировать грустью, другие — гневом, а третьи — партизанским восторгом или безразличием, фрезерование помогает рассеять единое настроение в группе. В-третьих, фрезерование формирует общий образ или интерпретацию ситуации.Многолюдная толпа решает, является ли западный турист, фотографирующий рынок в родном квартале азиатского города, безобидным или оскорбительным для местного достоинства; арестовывает ли полиция в американском городе пьяного водителя или преследует угнетенное меньшинство. Наконец, фрезерование приводит в движение процесс переопределения правил поведения. Скованность аудитории обычно является сигналом о том, что обычные правила вежливости по отношению к исполнителям и ораторам больше не применимы и что можно ожидать других форм поведения.

Ситуации, порождающие слухи

Слухи возникают при определенных обстоятельствах. Американские психологи Гордон У. Олпорт и Лео Постман предложили обобщение, согласно которому интенсивность слухов высока, когда велик и интерес к событию, и его неоднозначность. Социолог из США Тамоцу Шибутани согласен с этим, утверждая, что слухи появляются в большом количестве, когда спрос на новости превышает предложение, обеспечиваемое по институциональным каналам.

По крайней мере, два условия должны быть добавлены к интересу и двусмысленности как предпосылки для слухов.Во-первых, изобилует слухами, когда группа людей разделяет потребность действовать, но не желает этого делать до тех пор, пока ситуация не будет лучше определена. Во-вторых, слухи изобилуют только тогда, когда ситуация требует, чтобы в некотором существенном отношении члены группы действовали согласованно, а не индивидуально.

Существует три основных типа ситуаций, в которых обычно выполняются эти четыре условия, и ходят слухи. Во-первых, в социальном порядке, в котором информация строго контролируется или считается строго контролируемой властями, ходят слухи.Когда контроль над новостями является постоянным (а не временным) условием, слухи становятся важным аспектом повседневной жизни. Так называемые виноградные лозы, созданные в этих условиях, регулярно используются тоталитарными режимами, военными организациями и подчиненными этническими группами, расами и социальными классами.

Во-вторых, слухи распространяются, когда события угрожают пониманию, на котором основана нормальная жизнь. Крупная катастрофа или скандал представляют собой такую ​​проблему. Любые изменения в обычных условиях приспособления между потенциально конфликтующими или конкурирующими группами в обществе аналогичным образом ставят под сомнение рутинные модели поведения.Например, предположение о том, что руководство может обеспечить более строгое соблюдение заводских правил, или предложение о том, что преподаватели колледжа могут ужесточить или смягчить требования к ученой степени, сразу же вызывает осаждение слухов.

В-третьих, слухи возникают, когда сильный общий стимул к действию каким-то образом блокируется даже из-за простого отсутствия повода для действия. В состоянии скуки слухи используют незначительные события, превращая их в повод для увлекательных коллективных действий.

Распространение слухов

Слухи распространяются быстрее всего по уже существующим социальным сетям: среди друзей, коллег и сверстников, а не среди лиц с неравным положением.Посланник, первым поделившийся слухом, зарабатывает на этом престиж. Более того, любой конкретный слух имеет тенденцию распространяться наиболее быстро, когда он впервые попадает в группу, и быстрее достигает людей, у которых есть обязанности и интересы, связанные с событием.

Часто ошибочно полагают, что люди распространяют слухи только тогда, когда верят им, и что дискредитация слухов остановит их распространение. Другие данные свидетельствуют о том, что люди распространяют слухи независимо от того, верят они им или нет, и что вероятность веры увеличивается с их повторным слушанием.Этот последний паттерн можно понять, если слух рассматривать как поиск, а не как процесс веры, в котором каждая идея, независимо от того, насколько она ошибочна, обеспечивает способ осмысления странного или тревожного события. Но поскольку группа считает срочным достижением общего понимания, давление в пользу принятия предпочтительной версии растет по мере распространения слухов. В конце концов, происходит сортировка счетов и требование, чтобы все согласились на согласованный счет, который затем служит основой для коллективных действий.

Этапы передачи слухов

Есть свидетельства того, что слухи распространяются по типичному сценарию. Имеющиеся данные свидетельствуют о том, что процесс слухов устраняет самые невероятные и ненадежные сведения и достигает высокой степени правдивости, когда (1) слухи циркулируют в значительной степени и (2) существует довольно хорошо организованная виноградная лоза. При повторном распространении слухов возможность сравнить версии с разными группами людей тормозит преувеличения и стирает идиосинкразические аспекты истории.Имея установленную виноградную лозу, источник слухов часто можно проверить, и люди, которые, как известно, обладают внутренней информацией, регулярно консультируются для проверки.

Как на ранних, так и на поздних стадиях содержание слухов меняется с последовательным пересказом в сторону понятного и знакомого и в сторону поддержки действий, которые группа начинает предпринимать. Первое называется ассимиляцией Олпорта и Почтальона и иллюстрируется тенденцией делать детали слухов совместимыми с предрассудками.Последняя тенденция указывает на то, что группа склонна поддерживать те убеждения, которые служат оправданием некоторого образа действий, к которому они уже предрасположены.

Социальные беспорядки

Общее состояние сообщества, в котором мукомольные работы являются частым и широко распространенным явлением и в котором постоянно ходят слухи, является горнилом, в котором развиваются более высокоорганизованные формы коллективного поведения. Это состояние, известное как общественные беспорядки, может привести к вспышкам насилия. Восстания чернокожих в городах в США в 1960-х годах предшествовали и сопровождались социальными волнениями в виде роста напряженности в общинах чернокожих по всей стране; Русской революции предшествовали несколько лет постоянных волнений и беспорядков, включая случайные убийства, забастовки и беспорядки.

Есть несколько отличительных черт социальных волнений. Во-первых, это общее нарушение распорядка коллективной жизни. Людям трудно сосредоточиться на работе или даже придерживаться правил во время игр. Приветствуется любой повод отказаться от рутины. Во-вторых, люди гиперреактивны. Величина реакции непропорциональна обычному значению любого стимулирующего инцидента. Небольшая провокация полиции вызывает большой протест против жестокости полиции; банальный успех — повод для масштабного торжества.Изобилуют слухами и слухами, потому что инциденты, которые обычно проходят незамеченными, становятся поводом для обоих. В-третьих, социальные волнения отличаются заразительностью. Когда беспокойство носит строго индивидуальный характер, беспокойство одного человека просто раздражает другого. Но когда беспокойство становится общим опытом, люди становятся очень внушаемыми друг другу. Опрос и изучение альтернативных вариантов действий сведены к минимуму. В-четвертых, социальные волнения не связаны с жалобами или действиями.Когда в школе возникают социальные волнения, ученики жалуются как на ограничения в их поведении, так и на отсутствие четко определенных правил; они придираются как к школьной администрации, так и к своим однокурсникам. Наконец, социальные волнения — это, пожалуй, самое нестабильное из коллективных состояний. В отличие от слухов или болтовни, он не сосредотачивается на проблеме или проблеме. В отличие от поведения толпы или причуд, это еще не направлено в одно главное русло. Хотя социальные волнения могут со временем утихнуть без каких-либо серьезных последствий, это состояние, при котором людей легко разбудить.

Как работает система — Институт эннеаграммы

Три инстинкта (часто ошибочно называемые «подтипами») — это третий набор различий, которые чрезвычайно важны для понимания личности. Главный аспект человеческой натуры заключается в нашей инстинктивной «жесткости» как биологических существ. Каждый из нас наделен особым инстинктивным интеллектом, который необходим для нашего выживания как индивидов и видов. У каждого из нас есть инстинкт самосохранения (для сохранения тела, его жизни и функционирования), сексуальный инстинкт (для расширения себя в окружающей среде и через поколения) и социальный инстинкт (для того, чтобы жить вместе. с другими и формирование надежных социальных связей).

Хотя в нас есть все три инстинкта, один из них является доминирующим центром нашего внимания и поведения — набор установок и ценностей, которые нас больше всего привлекают и которые нас устраивают. У каждого из нас есть второй инстинкт, который используется для поддержки доминирующего инстинкта, а также третий наименее развитый инстинкт — настоящее слепое пятно в нашей личности и наших ценностях. Какой инстинкт находится в каждом из этих трех мест — наибольшее, среднее и наименее развитое — производит то, что мы называем нашим «стеком инстинктов» (например, трехслойным пирогом) с вашим доминирующим инстинктом наверху, а следующий наиболее развитый инстинкт посередине. , и наименее развитые снизу).

Эти инстинктивные побуждения глубоко влияют на нашу личность, и в то же время наша личность во многом определяет, как каждый человек отдает приоритет этим инстинктивным потребностям. Таким образом, хотя в каждом человеческом существе действуют все три этих инстинкта, наша личность заставляет нас больше интересоваться одним из этих инстинктов, чем двумя другими. Мы называем этот инстинкт нашим доминирующим инстинктом. Это обычно является нашим главным приоритетом — сфера жизни, которой мы уделяем в первую очередь внимание.Но когда мы более захвачены защитой нашей личности — на более низких уровнях развития — наша личность больше всего мешает нашему доминирующему инстинкту.

Кроме того, наш тип Эннеаграммы изменяет то, как мы приближаемся к нашим доминирующим инстинктивным потребностям. Сочетание нашего типа Эннеаграммы с нашим доминирующим инстинктом дает гораздо более конкретный портрет работы нашей личности. Когда мы применяем различия этих трех инстинктов к девяти типам эннеаграммы, они создают 27 уникальных комбинаций типа и доминирующего инстинкта, которые объясняют различия и изменчивость внутри типов.Мы называем эти комбинации инстинктивными вариантами.

Enneagram Institute® предлагает онлайн-тест, Опросник инстинктивных вариантов (IVQ), чтобы помочь людям определить не только их доминирующий инстинкт, но и их инстинктивный стек. IVQ также предоставляет подробный профиль личности, полученный на основе комбинации типа эннеаграммы испытуемого, крыла и стека инстинктов.

Ниже приводится краткое описание трех инстинктов:

Инстинкт самосохранения

Люди, для которых это доминирующий инстинкт, озабочены безопасностью, комфортом, здоровьем, энергией и благополучием физического тела.Одним словом, они озабочены тем, чтобы иметь достаточно ресурсов для удовлетворения потребностей жизни. Отождествление с телом — это фундаментальная цель для всех людей, и нам нужно, чтобы наше тело хорошо функционировало, чтобы быть живыми и активными в этом мире. Большинство людей в современных культурах не сталкивались с проблемой «выживания» на жизнь или смерть в самом строгом смысле этого слова; таким образом, типы самосохранения, как правило, озабочены едой, деньгами, жильем, медицинскими вопросами и физическим комфортом. Более того, те, кто в первую очередь ориентирован на самосохранение, в более широком смысле, обычно заинтересованы в сохранении этих ресурсов и для других.Их внимание естественно направлено на вещи, связанные с этими областями, такие как одежда, температура, покупки, украшения и т. Д., Особенно если они не удовлетворены этими областями или испытывают чувство неполноценности из-за своего детства. Типы Self-Pres, как правило, более обоснованы, практичны, серьезны и замкнуты, чем два других инстинктивных типа. У них может быть активная социальная жизнь и удовлетворительные интимные отношения, но если они чувствуют, что их потребности в самосохранении не удовлетворяются, они все равно не чувствуют себя счастливыми или спокойными.В своих основных отношениях эти люди являются «ночлежками» — они стремятся к домашнему спокойствию и безопасности со стабильным и надежным партнером.

Сексуальный (он же «Влечение») Инстинкт

Многие люди изначально идентифицируют себя как этот тип, потому что они узнали, что сексуальные типы заинтересованы в «отношениях один на один». Но все три инстинктивных типа заинтересованы в отношениях один на один по разным причинам, поэтому это не различает их. Ключевым элементом сексуальных типов является сильное стремление к возбуждению и постоянное осознание «химии» между собой и другими.Сексуальные типы немедленно осознают влечение или отсутствие такового между собой и другими людьми. Кроме того, хотя основа этого инстинкта связана с сексуальностью, это не обязательно связано с тем, что люди вступают в половой акт. Есть много людей, с которыми мы рады быть рядом по причинам личного взаимопонимания, с которыми мы не собираемся «связываться». Тем не менее, мы можем осознавать, что чувствуем стимул в компании одних людей и меньше — в компании других. Сексуальный тип постоянно движется к чувству интенсивной стимуляции и сочной энергии в своих отношениях и в своей деятельности.Они являются наиболее «энергичными» из трех инстинктивных типов и, как правило, более агрессивны, состязательны, заряжены и эмоционально напряжены, чем самопреды или социальные типы. Сексуальные типы нуждаются в сильном энергетическом заряде в своих основных отношениях, иначе они останутся неудовлетворенными. Им нравится быть интенсивно вовлеченными — даже сливаться — с другими, и они могут разочароваться в партнерах, которые не могут удовлетворить их потребность в интенсивном энергетическом единстве. Идеал здесь — потерять себя в «слиянии» бытия, и сексуальные типы всегда ищут этого состояния с другими и со стимулирующими объектами в своем мире.

Социальный (также известный как «Адаптивный») Инстинкт

Так же, как многие люди склонны ошибочно идентифицировать себя как Сексуальные типы, потому что они хотят отношений один на один, многие люди не могут признать себя Социальными типами, потому что они получают (ложное ) идея, что это означает постоянное участие в группах, собраниях и вечеринках. Если типы самосохранения заинтересованы в корректировке окружающей среды, чтобы сделать себя более безопасными и комфортными, социальные типы адаптируются к потребностям социальной ситуации , в которой они находятся.Таким образом, социальные типы хорошо осведомлены о других людях, находятся ли они в интимных ситуациях или в группах. Они также осознают, как их действия и отношения влияют на окружающих. Более того, сексуальные типы ищут близости, социальные типы ищут личной связи : они хотят оставаться в долгосрочном контакте с людьми и участвовать в их мире. Социальные типы больше всего озабочены тем, что может повлиять на их сообщество или даже на более широкие сферы. Они, как правило, более теплые, открытые, привлекательные и социально ответственные, чем два других типа.В своих основных отношениях они ищут партнеров, с которыми они могут делиться общественной деятельностью, желая, чтобы их близкие участвовали в проектах и ​​мероприятиях вместе с ними. Как это ни парадоксально, они на самом деле склонны избегать длительных периодов исключительной близости и тихого одиночества, рассматривая и то, и другое как потенциально ограничивающие. Социальные типы теряют чувство идентичности и значения, когда они не вовлечены вместе с другими в деятельность, выходящую за рамки их индивидуальных интересов.

Стратегии мотивации

Этот последний момент стоит отметить.В связи с широко развивающейся тенденцией к расширению прав и возможностей в американской промышленности многие сотрудники и работодатели начинают рассматривать традиционные системы оплаты труда как неадекватные. В традиционной системе людям платят в соответствии с занимаемой ими должностью, а не в зависимости от того, какой вклад они вносят. По мере того, как организации принимают подходы, основанные на командах, удовлетворенности клиентов и расширении прав и возможностей, работникам нужно платить по-другому. Многие компании уже отреагировали на это, разработав многочисленные планы оплаты труда, разработанные проектными группами сотрудников, которые основывают вознаграждение на уровне квалификации.

Награды демонстрируют сотрудникам, что их поведение является надлежащим и его следует повторять. Если сотрудники не чувствуют, что их работа ценится, их мотивация снижается.

Редизайн рабочих мест

Многие люди ходят на работу каждый день и совершают одни и те же действия без энтузиазма при выполнении своей работы. Эти люди часто называют это состояние выгоранием. Но умные менеджеры могут что-то сделать для улучшения этого состояния, прежде чем сотруднику станет скучно и он потеряет мотивацию.Концепция редизайна должностей, , которая требует знания и заботы о человеческих качествах, которые люди приносят с собой в организацию, применяет мотивационные теории к структуре работы для повышения производительности и удовлетворения

При изменении структуры должностей менеджеры обращают внимание как на объем работ, так и на их глубину. Попытки редизайна могут включать следующее:

• Расширение вакансии. Часто называемое горизонтальной загрузкой задания , расширение задания увеличивает разнообразие задач, которые включает задание.Хотя это не увеличивает качество или сложность этих задач, увеличение количества рабочих мест может частично снизить монотонность, и по мере уменьшения скуки сотрудника качество его работы обычно повышается.

• Ротация работ . Эта практика назначает людей на разные должности или задачи на временной основе. Идея состоит в том, чтобы добавить разнообразия и показать людям зависимость одной работы от другой. Ротация должностей может стимулировать более высокий уровень взносов и возобновить интерес и энтузиазм.Организация получает выгоду от перекрестно обученного персонала.

• Пополнение вакансий. Это приложение, также называемое с вертикальной загрузкой заданий , включает в себя не только расширенный набор задач, но также дает сотруднику больше ответственности и полномочий. Если навыки, необходимые для выполнения работы, соответствуют способностям работника, повышение квалификации может улучшить моральный дух и производительность.

Создание гибкости

Сегодняшние сотрудники ценят личное время.Из-за потребностей семьи традиционный рабочий день с девяти до пяти может не работать для многих людей. Таким образом, гибкий график , , который позволяет сотрудникам устанавливать и контролировать свое рабочее время, является одним из способов, которым организации удовлетворяют потребности своих сотрудников. Вот еще несколько вариантов, которые пытаются найти организации:

• Сжатая рабочая неделя — это форма гибкого графика, позволяющая завершить работу с полной занятостью менее чем за стандартную 40-часовую пятидневную рабочую неделю.Его наиболее распространенная форма — график 4/40, который дает сотрудникам три выходных дня в неделю. Такой график приносит пользу человеку благодаря большему количеству свободного времени и меньшим расходам на поездки. Организация должна получить выгоду за счет меньшего количества прогулов и повышения производительности. Конечно, опасность при таком расписании — возможность повышенной утомляемости.

• Совместное использование рабочих мест или Двойное объединение происходит, когда одна постоянная работа распределяется между двумя или более людьми.Разделение работы часто предполагает, что каждый человек работает по полдня, но это также может быть разделено на неделю или месяц. Когда рабочие места можно разделить и разделить, организации могут получить выгоду, нанимая талантливых людей, которые в противном случае не смогли бы работать полный рабочий день. Квалифицированный сотрудник, который также является родителем, может не захотеть находиться в офисе полный рабочий день, но может быть готов работать полдня. Хотя иногда возникают проблемы с регулировкой, расположение может быть выгодным для всех.

• Дистанционная работа, , иногда называемая flexiplace, — это схема работы, которая позволяет выполнять по крайней мере часть запланированного рабочего времени вне офиса, с работой на дому в качестве одного из вариантов.Работа на дому освобождает работника от необходимости работать в определенные часы, носить специальную рабочую одежду, преодолевать обычные ограничения, связанные с поездками на работу, и иметь прямой контакт с руководителями. Надомные работники часто демонстрируют повышенную продуктивность, сообщают о меньшем количестве отвлекающих факторов, наслаждаются свободой быть самим себе начальником и ценят то, что у них есть больше времени для себя.

• Конечно, когда есть плюсы, есть и минусы. Многие надомные работники чувствуют, что они слишком много работают и изолированы от своей семьи и друзей.Помимо чувства изоляции, многие сотрудники считают, что отсутствие заметности в офисе может привести к потере продвижения по службе.

Миграция и иммигранты в Европе: историко-демографическая перспектива

С 1950-х по 1974 год: схемы гастролей и деколонизация

В период после Второй мировой войны Северо-Западная Европа переживала экономический подъем. Например, промышленное производство увеличилось на 30% в период с 1953 по 1958 год (Dietz and Kaczmarczyk 2008).Местные рабочие в этом регионе становились все более образованными, а растущие возможности социальной мобильности позволили многим из них перейти на работу в качестве белых воротничков (Boyle et al. 1998). Местные рабочие не могли заполнить вакансии, так как запасы рабочей силы были ограничены. Более того, местное коренное население больше не желало браться за нездоровую и плохо оплачиваемую работу в сельском хозяйстве, уборке, строительстве и добыче полезных ископаемых. В результате правительства Северо-Западной Европы начали нанимать рабочую силу в периферийных странах.Основными странами назначения были Бельгия, Франция, Германия, Люксембург, Нидерланды, Швеция и Швейцария. Предполагалось, что нанятые иностранные рабочие вернутся домой после завершения трудовой деятельности. Таким образом, им было предоставлено мало прав и мало или вообще не было доступа к социальной поддержке (Boyle et al. 1998). В конце этого периода большинство мигрантов в Северо-Западной Европе были выходцами из Алжира, Греции, Италии, Марокко, Португалии, Испании, Туниса, Турции и Югославии.

Первоначально географическая близость играла важную роль в развитии конкретных миграционных потоков.Например, Швеция наняла рабочую силу из Финляндии, Великобритании из Ирландии и Швейцарии из Италии. Возникла миграционная система, при которой периферийные страны, особенно страны Южной Европы, поставляли рабочих в страны Северо-Западной Европы. Миграционные потоки в значительной степени определялись различиями в экономическом развитии между регионами с доиндустриальной аграрной экономикой и регионами с высокоиндустриальной экономикой (Bade 2003; Barou 2006) как на международном, так и на национальном уровне (например, неквалифицированные рабочие перемещались из Южной Италии в промышленные предприятия). центры в Северной Италии).В странах происхождения большинство рабочих-мигрантов были из бедных сельскохозяйственных регионов, где не хватало работы, таких как Северная Португалия, Западная Испания, Южная Италия и Северная Греция (Bade 2003). Однако европейские правительства постепенно расширили свои зоны приема на работу в страны за пределами Европы. Одной из основных причин было разделение Европы времен холодной войны, которое серьезно ограничивало мобильность рабочей силы между Востоком и Западом. В Западной Германии, например, был значительный приток рабочих из Греции, Италии и Испании, а также из Восточной Германии.Однако строительство Берлинской стены в 1961 году положило конец последнему. В результате Западная Германия переориентировала вербовку в другие места. Двусторонние соглашения были подписаны с Турцией (1961 г.), Марокко (1963 г.), Португалией (1964 г.), Тунисом (1965 г.) и Югославией (1968 г.). За ними последовали и другие страны назначения, такие как Бельгия, Нидерланды, Франция и Швейцария, которые также подписали с этими странами соглашения о трудовой миграции в 1960-х годах.

В этот период международная миграция в целом рассматривалась положительно из-за ее экономических выгод (Bonifazi 2008) с точки зрения как отправляющих, так и принимающих стран.В Средиземноморском регионе, например, эмиграция помогла смягчить давление на рынок труда, поскольку этот регион характеризовался значительным демографическим давлением, низкой производительностью и доходами, а также высоким уровнем безработицы (Page Moch 2003; Vilar 2001). Сравнение годового валового национального продукта на душу населения в 1960-х годах показывает это: 353 доллара США в Турции, 822 доллара в Испании и 1272 доллара в Италии; 1977 долларов для Великобритании и 2324 доллара для Франции (Page Moch 2003, 180). Кроме того, ожидается, что денежные переводы мигрантов принесут пользу национальной экономике.В Турции, например, денежные доходы мигрантов стали жизненно важным элементом экономики: страна даже испытала экономическую дестабилизацию, когда трудовая миграция в Германию закончилась в 1974 году (Barou 2006). Однако причины, по которым страны происхождения поддержали эмиграцию, выходили за рамки экономических. Правительство Италии, например, рассматривало программы трудовой миграции в странах Северо-Западной Европы как способ «избавиться от безработных и лишить социалистические и коммунистические партии потенциальных избирателей» (Hoerder 2002, 520).

Меньшинства в основных западноевропейских странах иммиграции, 1950–1975 гг. (Тысячи и последний столбец% от общей численности населения)

Двадцать лет спустя, в начале 1970-х годов, эти цифры существенно увеличились как в абсолютном, так и в относительном выражении (Таблица 3.1). В середине 1970-х каждый седьмой рабочий в Великобритании и каждый четвертый промышленный рабочий в Бельгии, Франции и Швейцарии были иностранцами (Page Moch 2003, не в таблице). Восемьдесят процентов всего иностранного капитала в 1975 году было сосредоточено в четырех странах, а именно во Франции, Германии, Швейцарии и Великобритании (Bonifazi 2008).

В то же время процесс деколонизации привел к значительным миграционным потокам в сторону (бывших) колониальных держав Европы. Значительное количество людей из колоний приехали в Бельгию, Францию, Нидерланды, Великобританию, а в 1970-х годах — Португалию.Многие из этих (возвращающихся) мигрантов юридически считались гражданами; по оценкам, между 1940 и 1975 годами количество людей европейского происхождения, вернувшихся из колоний, составляло около 7 миллионов (Bade 2003). Основные (возвратные) миграционные потоки были из Кении, Индии и Малайзии в Великобританию, из Северной Африки во Францию ​​и Италию, из Конго в Бельгию (хотя и в меньшем количестве) и из Индонезии в Нидерланды (Bade 2003). Некоторые из этих мигрантов, например, из нового Содружества, прибыли по экономическим причинам (Page Moch 2003).Другие, такие как алжирцы harkis (вспомогательные подразделения французской колониальной армии) во Франции, азиатские угандийцы в Великобритании и значительная часть суринамцев в Нидерландах, прибыли во время или после обретения независимости (там же). В 1970-е годы Португалия приняла значительное количество граждан, «возвращающихся» из своих бывших колоний, спасаясь от ожесточенных боев в борьбе за независимость. Хотя европейским мигрантам, возвращающимся из колоний, часто удавалось быстро влиться в социальную ткань метрополии, в меньшей степени это относилось к лицам неевропейского происхождения, которые были экономически и социально обездоленными, а также часто подвергались дискриминации (Bade 2003).

Наконец, «железный занавес» сильно ограничил мобильность между Востоком и Западом. Тем не менее, это не привело к полному прекращению миграции с востока на запад (Fassmann and Münz 1994). Осуществляя разграничения наших периодов, мы обсуждаем здесь модели миграций, поскольку они начались в этот период. Между 1950 и 1990 годами 12 миллионов человек мигрировали с Востока на Запад (Fassmann and Münz 1992), многие из них — в Германию. Например, в период с 1950 по 2004 год 4,45 миллиона австралийцев — этнических немцев из Центральной и Восточной Европы — вернулись в Германию (Dietz 2006).До 1988 г. большая часть этих Aussiedler мигрировала из Польши (Dietz 2006; Münz and Ulrich 1998). Тем не менее, наибольшая доля из этих Aussiedler (63%) прибыла после 1989 г. (Dietz 2006). Подавляющее большинство тех, кто пришел после падения «железного занавеса», были выходцами из бывшего Советского Союза (Dietz 2006; Münz and Ulrich 1998). Однако иногда после политических кризисов приток восточноевропейцев увеличивался, например, из Венгрии (1956–1957), Чехословакии (1968–1969) и Польши (1980–1981) (Castles et al.2014; Фассманн и Мюнц 1992, 1994). В соответствии с логикой холодной войны, какими бы ни были мотивы тех, кто переехал на Запад, их считали политическими беженцами (Fassmann and Münz 1994).

С 1974 до конца 1980-х: нефтяной кризис и миграционный контроль

Нефтяной кризис 1973–1974 годов оказал значительное влияние на экономический ландшафт Европы. Кризис дал толчок к экономической реструктуризации, резко снизив потребность в рабочей силе (Boyle, Halfacree & Robinson 1998).В этот период вера в необузданный экономический рост уменьшилась. Швейцария и Швеция были первыми странами, которые сослались на прекращение миграции, соответственно, в 1970 и 1972 годах. За ними последовали другие: Германия в 1973 году, страны Бенилюкса и Франция в 1974 году. Однако политика, направленная на контроль и сокращение миграции, скорее преобразовала, чем остановила миграцию. Число иностранных резидентов продолжало расти из-за изменения в европейских миграционных системах с циркулярной миграции на цепную и связанного с этим естественного прироста мигрантов.Мигранты из неевропейских стран, подпадающие под схемы найма рабочей силы, все чаще оседают на постоянное жительство, поскольку возвращение на родину на длительные периоды теперь влечет за собой значительный риск потери вида на жительство. Многие мигранты стали привозить свои семьи в Европу. Хотя правительства первоначально пытались ограничить семейную миграцию, это не увенчалось успехом (Castles et al., 2014; Hansen, 2003). В конце концов, воссоединение семей трудящихся-мигрантов считалось фундаментальным правом, закрепленным в статье 19 Европейской социальной хартии 1961 года.

Состав постоянно проживающего мигранта также изменился за этот период. Если в первый период больше всего были европейские мигранты, то во втором периоде доля неевропейских мигрантов значительно выросла. В Швеции, например, к 1999 г. 40% рожденных за границей были неевропейцами по сравнению с 7,6% в 1970 г. (Goldscheider et al. 2008). Это отражало продолжающуюся иммиграцию и естественный рост этих популяций. Но это также было результатом более широкой возвратной миграции среди населения Южной Европы, учитывая повышение качества жизни и возможностей трудоустройства в Южной Европе (Barou 2006).В странах по другую сторону Средиземного моря демографическое давление оставалось значительным из-за высокого уровня рождаемости и безработицы. В этот период количество иностранцев из Греции, Италии, Португалии, Испании и Югославии в Европе уменьшилось (за исключением Швейцарии, где количество португальцев и югославов выросло), и наблюдался значительный рост количества турок и выходцев из Северной Африки. по всей Европе (Bade 2003).

После прекращения миграции страны все больше контролировали въезд иностранцев, и миграция стала важной темой в национальных политических и общественных дебатах (Bonifazi 2008; см. Также Doomernik & Bruquetas в этом томе).Повышение уровня безработицы из-за экономического спада разжигало враждебность, расизм и ксенофобию по отношению к определенным «видимым» группам постоянных мигрантов. В нескольких европейских странах произошли инциденты с применением насилия против иностранцев. Во Франции, например, Национальный фронт Ле Пена получил значительную политическую поддержку своего простого заявления о том, что «2 миллиона безработных = 2 миллиона иммигрантов слишком много» (Boyle et al. 1998, 27). Однако в этот период росло понимание того, что иммигранты здесь надолго.В результате стала очевидной необходимость в адекватной политике интеграции, и такая политика начала медленно развиваться (см. Доомерник и Брукетас в этом томе).

Ходатайств о предоставлении убежища в ЕС-15 по странам назначения, 1970–1999 (в тысячах)

Ограничения на въезд иностранцев в Северо-Западную Европу имели и другой эффект. Начиная с середины 1980-х годов, миграционные потоки все больше перетекали в Южную Европу, особенно усилившись в 1990-х годах. Греция, Италия, Португалия и Испания издавна были странами эмиграции. В результате они не располагали развитым иммиграционным законодательством и системами въезда.Кроме того, в этих странах наблюдался экономический рост и падение рождаемости, что привело к нехватке рабочей силы (Castles et al. 2014). Доступные рабочие места часто были нерегулярными, характеризовались неблагоприятными условиями труда и низкой оплатой труда, что делало их непривлекательными для местного населения. Таким образом, Южная Европа стала привлекательным местом для мигрантов из неевропейских стран, особенно из Северной Африки, Латинской Америки, Азии и — после падения железного занавеса — из Восточной Европы (Castles et al.2014).

Помимо миграционных потоков из неевропейских стран, благоприятные экономические условия в Южной Европе также привели к обратной миграции среди тех, кто переехал в Северную Европу. В Испании, например, за этот период было зарегистрировано возвращение 451 000 граждан, из которых 94% проживали в другой стране ЕС (Barou 2006). Португалия, напротив, испытала обратную миграцию из своих бывших колоний, где велась ожесточенная и жестокая борьба за независимость. Греция была последней страной, перешедшей из эмиграции в страну иммиграции.До 1973 года около 1 миллиона греков работали за границей (Bade 2003). Половина из них вернулась в период после нефтяного кризиса (там же).

С 1990-х по 2012 год: последние тенденции миграции в Европу и внутри нее

Модели миграции из Европы, в Европу и внутри нее претерпели значительные изменения и дальнейшую диверсификацию, начиная с 1990 года. Крах железного занавеса и открытие границ Восточной Европы вызвали новые миграционные потоки через Европу. Окончание холодной войны, а также войн в бывшей Югославии привело к новым потокам просителей убежища в Западную Европу.Например, в период с 1989 по 1992 год количество ходатайств о предоставлении убежища увеличилось с 320 000 до 695 000, снизилось до 455 000 к концу десятилетия (Hansen 2003) и снова увеличилось до 471 000 в 2001 году (Castles et al. 2014). В первую пятерку стран происхождения в этот период вошли Союзная Республика Югославия (836 000), Румыния (400 000), Турция (356 000), Ирак (211 000) и Афганистан (155 000) (там же). В первое десятилетие двадцать первого века новые ходатайства о предоставлении убежища следовали за конъюнктурой ограничений на допуск и количеством насильственных конфликтов (там же.). В период с 2002 по 2006 год количество ходатайств о предоставлении убежища в ЕС-15 уменьшилось с 393 000 до 180 000 (там же). Однако с 2006 года количество ходатайств о предоставлении убежища увеличилось из-за конфликтов в Афганистане, Ираке, а в последнее время — «арабской весны». К 2010 г. страны ЕС-25, а также Норвегия и Швейцария получили 254 180 заявлений, а на гуманитарную миграцию приходилось 6% вновь прибывших в ЕС (там же). Большинство заявок было подано во Франции (47 800), Германии (41 300), Швеции (31 800), Великобритании (22 100) и Бельгии (19 900) (OECD 2011, Таблица A.1.3., Цитируется в Castles et al. 2014, 229).

[В настоящее время мигранты] приезжают в Европу со всего мира в значительном количестве: экспатрианты, работающие в транснациональных компаниях и международных организациях, квалифицированные рабочие со всего мира, медсестры и врачи из Филиппин, беженцы и соискатели убежища из Африки, Восточные и азиатские страны, балканские страны и страны бывшего Советского Союза, студенты из Китая, рабочие без документов из африканских стран, просто чтобы выделить некоторые из основных категорий иммигрантов (Penninx 2006, 8).

В течение этого третьего периода вопросы интеграции стали центральным вопросом политики (см. Doomernik & Bruquetas в этом томе). Многие европейские страны активизировали попытки привлечь высококвалифицированных или образованных мигрантов. Эта цель до сих пор отражена в ряде национальных программ, например, в Дании, Германии, Швеции и Великобритании. ЕС установил свою схему синей карты, разрешение на проживание и работу в масштабах ЕС (Eurostat 2011). Более того, миграция студентов из-за пределов ЕС становится все более важной в некоторых частях ЕС (там же.). Правительства некоторых стран активно набирают студентов с намерением привлечь «лучших и самых умных» на свой внутренний рынок труда после окончания учебы (Lange 2013). Высшие учебные заведения присоединились к этим усилиям, чему способствовала экономическая выгода от привлечения иностранных студентов в виде высокой платы за обучение (Findlay 2011). В этом контексте несколько европейских стран, таких как Франция, Германия, Нидерланды и Великобритания, упростили для иностранных студентов процедуры перехода от образования к работе (Tremblay 2005; Van Mol 2014).

В последнем разделе этой главы мы проводим различие между мобильностью европейских граждан внутри ЕС и миграцией граждан третьих стран внутри ЕС и в направлении ЕС, поскольку эти группы регулируются разным законодательством. Внутриевропейская мобильность часто рассматривается с положительной точки зрения, поскольку способствует «жизнеспособности и конкурентоспособности» ЕС (например, EC 2011, 3–4). Более того, европейские граждане имеют право свободно перемещаться в пределах ЕС без необходимости получения визы и, следовательно, могут сталкиваться с меньшим количеством институциональных барьеров на пути миграции.Миграция в ЕС, напротив, по-прежнему в значительной степени связана с активными мерами ограничения доступа и пограничного контроля (см., Например, Council of the EU 2002). Таким образом, в последние десятилетия европейская миграционная политика представляла собой «различные пересекающиеся режимы мобильности, которые нормализуют передвижения одних путешественников, в то же время криминализируя и ограничивая предприятия других» (Glick Schiller and Salazar 2013, 189). Глобальный экономический кризис, начавшийся в 2008 году, можно считать концом этого третьего периода, поскольку он положил, по крайней мере временно, конец «быстрому экономическому росту, расширению ЕС и высокой иммиграции» (Castles et al.