Тест на девиантное поведение подростков: Тест на девиантное поведение у взрослых. Психологическая оценка склонности к девиантному поведению в подростковом возрасте

Тест по предмету девиантное поведение

Тема 1 Общие понятия и характеристики 1. Какому понятию соответствует следующее определение: «это устойчивое поведение личности (группы), отклоняющееся от социальных норм, причиняющее реальный ущерб обществу или самой личности (группе), сопровождающееся социальной дезадаптацией, и приносящее скрытую выгоду его носителю (личности, группе)»? 1) девиантное поведение, 2) делинквентное поведение, 3) аддиктивное поведение. 2. Назовите имя автора, который впервые ввел понятия «девиация», «девиантность»? 1) Э. Дюркгейм. 2) Т. Парсонс, 3) И. Кон. 3. Назовите отрасль знаний, вошедшую в научный обиход для обозначения проблематики девиаций и девиантного поведения? 1) девиантология, 2) криминология, 3) социология. 4. Выберите из перечисленных формулировок цель девиантологии: 1) обоснование несоответствия между распределением благ и личными качествами людей, 2) изучение проблем, связанных с направленной деятельностью субъекта воспитания (родителя, воспитателя и др.), которая способствует проведению человека с момента рождения по этапам социального развития и дальнейшему становлению его как гражданина конкретного общества, 3) разработка общетеоретических основ и методического аппарата для всех дисциплин, изучающих социальные девиации на различных уровнях организации общественной жизни – индивидуальном, групповом, государственно- формализованном, общественно- символическим и культурно-историческом. 6. Какому понятию соответствует следующее определение: «любое отклонение в развитии и функционировании субъектов социального взаимодействия (личности, группы, субкультуры) от общего направления развития системы в которую они включены»? 1) социальный проступок, 2) социальная норма, 3) социальная девиация. Тема 2 Подходы 1. Назовите автора девиантологической классификации, основанной на многоосевом походе и анализе противоправного поведения? 1. Е.В. Змановская. 2. Ю.А. Клейберг. 3. В.В. Ковалев. 2. Назовите подход к поведенческим девиациям, основанный на выделении в качестве основного понятия «дезадаптацию», а ее носителем «трудного подростка», характеризующийся школьной и социальной дезадаптацией, неуспеваемостью, нарушениями взаимоотношений со сверстниками? 1. Педагогический подход. 2. Психологический подход. 3. Медицинский подход. 3. Назовите автора классификации типов и форм девиантного поведения, основанной: А. На делинквентном типе девиантного поведения. B. На аддиктивном типе девиантного поведения. C. На патохарактерологическом типе девиантного поведения. D. На психопатологическом типе девиантного поведения. E. На типе девиантного поведения, связанного с гиперспособностями. 1. В.Д. Менделевич. 2. Е.В. Змановская. 3. Ю.А. Клейберг. 4. Назовите группу ученых, которые ввели термин «социальная установка»? 1. У. Томасом и Ф. Знанецки. 2. Э. Дюркгейм и М. Смит. 3. У. Томасон и М. Смит. 5.Как называется подход к объяснению природы девиантного поведения, отраженный в исследованиях социологов конца XIX – начала XX века, рассматривающий связь отклоняющегося поведения с социальными условиями существования людей? 1. Гуманистический. 2. Поведенческий. 3. Социологический. 4. Психологический. Тема 3 Классификация 1. Какому понятию соответствует следующее определение: «любое отклонение в развитии и функционировании субъектов социального взаимодействия (личности, группы, субкультуры) от общего направления развития системы в которую они включены»? 1) социальный проступок, 2) социальная норма, 3) социальная девиация. В. избавиться от состояния тревожности Г.все ответы верны 2. Делинквентное поведение – это: А. поведение, обусловленное патологическими изменениями характера, сформировавшимися в процессе воспитания Б. антиобщественное противоправное поведение индивида, воплощённое в его проступках (действиях или бездействии), наносящих вред как отдельным гражданам, так и обществу в целом. В. особый тип форм деструктивного поведения, которые выражаются в стремлении к уходу от реальности посредством специального изменения своего психического состояния Г. любые внутренние или внешние формы психических актов, определяемые и направляемые представлениями о лишении себя жизни 3. К формам зависимого поведения не относят: 1. аутодеструктивное поведение 2. сексуальные аддикции 3. гиперопека 4. гэмблинг 4. Какое понятие не относится к типу девиантного поведения? А. катарсистическое Б. аддиктивное В. патохарактерологическое Г. Делинквентное 5. …отклонение от нормы, от общей закономерности а. ретардация б. акселерация в. аномалия г. зависимость Тема 6 Суицид 1. Какие из перечисленных компонентов входят в структуру суицидального поведения? 1. Суицидальные действия и суицидальные проявления (мысли, намерения, чувства, высказывания, намеки). 2. Суицидальный план и суицидальные проявления (мысли, намерения, чувства, высказывания, намеки). 3. Суицидальные мысли и суицидальные проявления (мысли, намерения, чувства, высказывания, намеки). 2. Как называется вид девиантного поведения, рассматриваемый как «осознанные действия, направляемые представлениями о лишении себя жизни»? 1. Аддиктивное (зависимое) поведение. 2. Агрессивное поведение. 3. Суицидальное поведение. 3. Какому понятию соответствует следующее определение: «это осознанное лишение себя жизни»? 1. Суицид. 2. Девиация. 3. Дезадаптация. 4. Соотнесите группы индивидуальных суицидов в соответствии с их характеристиками: А. Желание умереть не бывает спонтанным, такому виду суицида предшествует угнетенное настроение, депрессивное состояние, мысли об уходе из жизни на фоне размышлений о смысле жизни. Б. Не связан с желанием умереть, а является способом обратить внимание на свои проблемы, позвать на помощь, вести диалог, может быть попыткой шантажа. В. Действия, нацеленные на результат, сопровождающиеся высокой вероятностью летального исхода, нацеленность на риск, на игру со смертью. 1. Истинный суицид. 2. Скрытый суицид. 3. Демонстративный суицид. 5. Верно ли, что в центре внимания психологии девиантного поведения находится проблема реагирования, мотивации поведения, выработки системы поступков? 1. Верно. 2. Неверно Тема 7 Бродяжничество 1. браз жизнедеятельности несовершеннолетних и молодежи, объединившихся в криминальные группы, носит название: • криминальной субкультуры 2. ____________________ поведение — это система поступков или отдельные поступки, противоречащие принятым в обществе правовым, нравственным нормам или нормам психического здоровья. • отклоняющееся 3. Зачем люди делают граффити? 1. Желание порисовать 2.Оставить след 3. Испортить имущество 4. Какие бывают граффити? 1. официальные 2. публичные 3. общественные 4. личные 5. Какой термин применятся для характеристики бродяжничесва? 1. Маргинальный 2. Эпатажный 3. Оригинальный

Тест (для психологов)

Особенности работы школьного психолога и социального педагога с девиантными подростками.

Проблема девиантного поведения школьников – одна из важных задач педагогической психологии.  Серьезные трудности представляет эта проблема на современном этапе общественного развития, в эпоху демократических и экономических преобразований, которые привели к коренным изменениям в сознании людей. Особенно трудно в этот период приходится подросткам, которые в силу возрастных особенностей отличаются личностной нестабильностью, противоречивостью. Именно поэтому, говоря об отклоняющемся поведении, имеют в виду в основном подростков. В этот период личностного развития  взрослеющий человек переоценивает ценности взрослого (который сам порой теряет ориентацию в ценностно-смысловой сфере современного общества и не может поддержать подростка в этом непростом выборе), формируется самооценка, самосознание, возникает чувство взрослости, желание эмансипироваться от взрослых.

Возникшие на данном этапе онтогенеза трудности в психическом развитии подростка нуждаются в понимании, принятии  и правильном психологическом воздействии на личность подростка со стороны взрослых. Подросток  может проявлять различного рода отклонения в поведении, как в связи со своими личностными особенностями (например, акцентуацией характера, свойствами темперамента, перенесенными психическими заболеваниями, особенностями эмоционально-волевой сферы и др.), так и в связи с негативными процессами в семье (гиперопека, гипоопека, непоследовательный тип воспитания ребенка, алкоголизация семьи, развод родителей и т.д.),  школе (необъективное отношение к ученику, конфликты с учителями, проблемы в ученическом коллективе). Отклонения могут  быть обусловлены негативным влиянием референтной подростковой группы или значимого взрослого.

Отклонения в поведении подростка будем называть девиантным поведением.

Девиантное поведение  можно рассматривать как «систему поступков, противоречащих принятым в обществе нормам и проявляющихся в виде несбалансированности психических процессов, неадаптивности, нарушении процесса самоактуализации или в виде уклонения от нравственного и эстетического контроля за собственным поведением» (В. Д.Менделевич)

Формы девиантного поведения подростков многообразны. Школьный психолог может столкнуться с временными и постоянными формами девиантного поведения (по критерию длительности девиаций), с устойчивыми и неустойчивыми формами (по критерию моно или полифеноменологичности форм), девиации могут быть осознаваемые и неосознаваемые (по критерию осознанности), структурированные и неструктурированные (по критерию организованности), стихийные и спланированные (по критерию цели), экспансивные и неэкспансивные (по критерию уровня вторжения в жизнедеятельность окружающих людей), эгоистичные и альтруистические (по направленности интересов личности на себя или на окружающих).

В  любом случае, вне зависимости от  формы проявления  девиантного поведения налицо нарушение взаимодействия подростка с реальностью. Ребенок в силу несформированности поведенческих актов может применять неконструктивные способы взаимодействия с окружающей действительностью, такие как противодействие реальности, болезненное противостояние, уход от реальности, который может быть расценен как проявление слабости  подростка  и игнорирование окружающей действительности. Наиболее конструктивным видом взаимодействия подростка с реальностью является приспособление, что указывает на развитость адаптивной системы подростка.

Это важно понимать школьному психологу для построения корректирующих  программ, которые должны быть направлены на преодоление  негативного поведения путем определения оптимальных форм взаимодействия с окружающей действительностью. Для этого психолог может использовать модельные ситуации, тренинговые упражнения, направленные на поиск альтернатив девиантному поведению, а также упражнения, ведущие к расширению возможностей в социальной жизни в связи с отходом от девиантного поведения.

Второй путь построения коррекционных программ ориентирован на осознание ребенком своих и чужих эмоций, формирования чувства эмпатии у девиантного подростка.  Порой  у подростка настолько беден эмоциональный мир, что он не способен понять какую боль он причиняет окружающим своим поведением. Он уверен, что весь окружающий мир так же эмоционально скуден, как и его.

Особо пристального внимания со стороны психолога заслуживает семья девиантного подростка, это могут быть не обязательно семьи наркоманов и алкоголиков, в последнее время отмечен рост отклоняющегося поведения среди детей состоятельных родителей. Позиция вседозволенности, философия вещизма, замена человеческого живого участия в воспитании ребенка миром материальных ценностей  ведут к фрустрации потребностей подростка в принятии, внимании, любви со стороны родителей. Как следствие защитной реакцией такого подростка могут стать неадекватные формы поведения.

Если проявления девиантного  поведения не обратили на себя внимания и соответствующего воздействия взрослых, такое поведение может закрепиться в поведенческом репертуаре подростка. Следовательно очень важна как можно более ранняя диагностика девиантного поведения.

Метод наблюдения за ребенком является самым приемлемым для диагностики отклоняющегося от нормы поведения. Наиболее эффективно наблюдение экспертами (учителями, кружководами, тренерами, социальными педагогами, психологом) за поведением ребенка и фиксацией результатов наблюдений в специально подготовленной психологом карте наблюдений за подростком (по типу карты наблюдений Стотта).

Как правило, дети с девиантным поведением не очень охотно отзываются на предложение заполнять обширные опросники, поэтому можно предложить такому ребенку проективные методики: пиктограммы, фрустрационный тест Розенцвейга, «розовый куст», «кактус», «несуществующее животное» и др.

Психологу стоит обратить внимание на ряд психогимнастических и тренинговых упражнений, которые могут нести в себе диагностическую функцию. Попросите ребенка обвести свою кисть и в каждом пальчике разноцветными карандашами написать свои качества «Какой я?». Можете вырезать фигурку человечка и попросить подростка разноцветными  карандашами закрасить те части фигурки, в которых живут различные эмоции подростка: гнев, печаль, тревога и т.д. Проанализируйте, какие эмоции наиболее актуальны для ребенка в настоящее время, такие упражнения могут стать хорошей прелюдией для откровенного разговора с подростком.

В арсенале каждого школьного психолога наверняка есть множество таких упражнений.

Наиболее информативной методикой диагностики склонности к отклоняющемуся поведению у подростков и старшеклассников является тест, разработанный Вологодским центром гуманитарных исследований и консультирования «Развитие».

Для понимания этого теста определимся с некоторыми понятиями, использующимися в психологии девиантного поведения. Девиантное поведение включает в себя такие формы поведения, как делинквентное и аддиктивное.

Делинквентное поведение – «отклоняющееся поведение в крайних своих проявлениях, представляющее уголовно наказуемое деяние» (В.Д.Менделевич)

Аддиктивное поведение  — « это один из типов девиантного поведения с формированием стремления к уходу от реальности путем искусственного изменения своего психического состояния посредством приема некоторых веществ или постоянной фиксацией внимания на определенных видах деятельности с целью развития и поддержания интенсивных эмоций» (Ц.П.Короленко, Т.А.Донских)

М Д С О.

(для мальчиков-подростков и юношей)

     1. Я предпочитаю одежду неярких, приглушенных тонов.

     2. Бывает, что я откладываю на завтра то, что должен сделать сегодня.

     3. Я охотно записался бы добровольцем для участия в каких-нибудь боевых действиях.

     4. Бывает, что я иногда ссорюсь с родителями.

     5. Тот, кто в детстве не дрался, вырастает «маменькиным сынком» и ничего не может добиться в жизни.

     6. Я бы взялся за опасную для жизни работу, если бы за нее хорошо заплатили.

     7. Иногда я ощущаю такое сильное беспокойство, что просто не могу усидеть на месте.

     8. Иногда бывает, что немного хвастаюсь.

     9. Если бы мне пришлось стать военным, то я хотел бы быть летчиком – истребителем.

     10. Я ценю в людях осторожность и осмотрительность.

     11. Только слабые и трусливые люди выполняют все правила и законы.

     12. Я предпочел бы работу, связанную с переменами и путешествиями, даже если она опасна для жизни.

     13. Я всегда говорю только правду.

     14. Если человек в меру и без вредных последствий употребляет возбуждающие и влияющие на психику вещества – это вполне нормально.

15.  Даже если я злюсь, я стараюсь не прибегать к ругательствам.

16.  Я думаю, что мне бы понравилось охотиться на львов.

17.  Если бы меня обидели, то я обязательно должен отомстить.

18.  Человек должен иметь право выпивать сколько он хочет и где он хочет.

19.  Если мой приятель опаздывает к назначенному времени, то я обычно сохраняю спокойствие.

20.  Мне обычно затрудняет работу требование сделать ее к определенному сроку.

21.  Иногда я перехожу улицу там, где мне удобнее, а не там, где положено.

22.  Некоторые правила и запреты можно отбросить, если испытываешь сильное сексуальное (половое) влечение.

23.  Я иногда не слушаюсь родителей.

24.  Если при покупке автомобиля мне придется выбирать между скоростью и безопасностью, то я выберу безопасность.

25.  Я думаю, что мне бы понравилось заниматься боксом.

26.  Если бы я мог свободно выбирать профессию, то стал бы дегустатором вин.

27.  Я часто испытываю потребность в острых ощущениях.

28.  Иногда мне так хочется сделать себе больно.

29.  Мое отношение к жизни хорошо описывает пословица «Семь раз отмерь, один раз отрежь»

30.  Я всегда покупаю билеты в общественном транспорте.

31.  Среди моих знакомых есть люди, которые пробовали одурманивающие, токсические вещества.

32.  Я всегда выполняю обещания, даже если мне это не выгодно.

33.  Бывает, что мне так и хочется выругаться.

34.  Правы люди, которые в жизни следуют пословице «Если нельзя, но очень хочется, то можно»

35.  Бывало, что я случайно попадал в драку после употребления спиртных напитков.

36.  Мне редко удается заставить себя продолжать работу после ряда обидных неудач.

37.  Если бы в наше время проводились бои гладиаторов, то я бы обязательно в них поучаствовал.

38.  Бывает, что иногда я говорю неправду.

39.  Терпеть боль назло всем бывает даже приятно.

40.  Я лучше соглашусь с человеком, чем стану спорить.

41.  Если бы я родился в давние времена, то стал бы благородным разбойником.

42.  Если нет другого выхода, то спор можно разрешить и дракой.

43.  Бывали случаи, когда мои родители, другие взрослые высказывали беспокойство по поводу того, что я немного выпил.

44.  Одежда должна с первого взгляда выделять человека среди других в толпе.

45.  Если в кинофильме нет ни одной приличной драки – это плохое кино.

46.  Когда люди стремятся к новым, необычным ощущениям и переживаниям – это нормально.

47.  Иногда я скучаю на уроках.

48.  Если меня кто-то случайно задел в толпе, то я обязательно потребую от него извинений.

49.  Если человек раздражает меня, то я готов высказать ему все, что я о нем думаю.

50.  Во время путешествий и поездок я люблю отклоняться от обычных маршрутов.

51.  Мне бы понравилась профессия дрессировщика хищных зверей.

52.  Если уж ты сел за руль мотоцикла, то стоит ехать только очень быстро.

53.  Когда я читаю детектив, то мне часто хочется, чтобы преступник ушел от преследования.

54.  Иногда я просто не могу удержаться от смеха, когда слышу неприличную шутку.

55.  Я стараюсь избегать в разговоре выражений, которые могут смутить окружающих.

56.  Я часто огорчаюсь из-за мелочей.

57.  Когда мне возражают, я часто взрываюсь и отвечаю резко.

58.  Мне больше нравится читать о приключениях, чем о любовных историях.

59.  Чтобы получить удовольствие, стоит нарушить некоторые правила и запреты.

60.  Мне нравится бывать в компаниях, где в меру выпивают и веселятся.

61.  Меня раздражает, когда девушки курят.

62.  Мне нравится состояние, которое наступает, когда в меру и в хорошей компании выпьешь.

63.  Бывало, что у меня возникало сильное желание выпить, хотя я понимал, что сейчас не время и не место.

64.  Сигарета в трудную минуту меня успокаивает

65.  Мне легко заставить других людей бояться меня, и иногда ради забавы я это делаю.

66.  Я смог бы своей рукой казнить преступника, справедливо приговоренного к высшей мере наказания.

67.  Удовольствие – это главное, к чему стоит стремиться в жизни.

68.  Я хотел бы поучаствовать в автомобильных гонках.

69.  Когда у меня плохое настроение, ко мне лучше не подходить.

70.  Иногда у меня бывает такое настроение, что я готов первым начать драку.

71.  Я могу вспомнить случаи, когда я был таким злым, что хватал первую попавшуюся под руку вещь и ломал ее.

72.  Я всегда требую, чтобы окружающие уважали мои права.

73.  Мне понравилось бы прыгать с парашютом.

74.  Вредное воздействие на человека алкоголя и табака сильно преувеличивают.

75.  Я редко даю сдачи, даже если кто-нибудь ударит меня.

76.  Я не получаю удовольствия от ощущения риска.

77.  Когда человек в пылу спора прибегает к «сильным» выражениям – это нормально.

78.  Я часто не могу сдерживать свои чувства.

79.  Бывало, что я опаздывал на уроки.

80.  Мне нравятся компании, где все подшучивают друг над другом.

81.  Секс должен занимать в жизни молодежи одно из главных мест.

82.  Часто я не могу удержаться от спора, если кто-то не согласен со мной.

83.  Иногда случалось, что я не выполнял школьное домашнее задание.

84.  Я часто совершаю поступки под влиянием минутного настроения.

85.  Мне кажется, что я не способен ударить человека.

86.  Люди справедливо возмущаются, когда узнают, что преступник остался безнаказанным.

87.  Бывает, что мне приходится скрывать от взрослых некоторые свои поступки.

88.  Наивные простаки сами заслуживают того, чтобы их обманывали.

89.  Иногда я бываю так раздражителен, что стучу по столу кулаком.

90.  Только неожиданные обстоятельства и чувство опасности позволяют мне по-настоящему проявить себя.

91.  Я бы попробовал какое-нибудь одурманивающее вещество, если бы твердо знал, что это не повредит моему здоровью и не повлечет наказания.

92.  Когда я стою на мосту, то меня иногда так и тянет прыгнуть вниз.

93.  Всякая грязь меня пугает или вызывает сильное отвращение.

94.  Когда я злюсь, то мне хочется кого-нибудь ударить.

95.  Я считаю, что люди должны отказаться от всякого употребления спиртных напитков.

96.  Я мог бы на спор влезть на высокую фабричную трубу.

97.  Временами я не могу справиться с желанием причинить боль другим людям.

98.  Я мог бы после небольших предварительных объяснений управлять вертолетом.

Ключ к методике:

При каждом совпадении ответа с ключом присваивается один балл.

По каждой шкале подсчитывается суммарный балл.

Результаты интерпретируются путем сравнения с тестовыми нормами.

Если результаты по шкале больше на 1S тестовой нормы, измеряемое свойство можно считать ярко выраженным, если меньше на 1S, то измеряемое свойство можно считать маловыраженным.

Если у подростка были обнаружены тенденции к  делинквентному поведению, то имеет смысл сравнить результаты этого подростка с нормами «делинквентной» подвыборки.

1. Шкала установки на социально-желательные ответы:

Да                                                                 Нет

13,30,32,                                                       2,4,6,21,23,33,38,47,54,79,83,87

2. Шкала склонности к преодолению норм и правил:

Да                                                                 Нет

11,22,34,41,44,50,53,59,                                1,10, 55,61,86,93

80,88,91

3. Шкала склонности к аддиктивному поведению:

Да                                                                 Нет

14,18,22,26,27,31,34,35,43,

46,59,60,62,63,64,67,74,81,91                       95

4. Шкала склонности самоповреждающему и саморазрушающему поведению:

Да                                                                 Нет

3,6,9,12,16,27,28,37,39,51,                            24,76

52,58,68,73,90,91,92,96,98

5. Шкала склонности к агрессии и насилию:

Да                                                                 Нет

3,5,16,17,25,37,42,45,48,49,51,                     15,40,75,85

65,66,70,71,72,77,82,89,94,97

6. Шкала волевого контроля эмоциональных реакций:

Да                                                                 Нет

7,19,20,36,49,56,57,69,70,                             29

71,78,84,89,94

7. Шкала склонности к делинквентному поведению:

Да                                                                 Нет

18,26,31,34,35,42,43,44,48,                           55,61,86
52,62,63,64,67,74,91,94

Тестовые нормы:

Работа школьного психолога и социального педагога в виду многообразия форм и причин девиантного поведения подростков должна быть направлена прежде всего на понимание истоков отклонений, которые могут лежать как в социальной, внешней, так и во внутриличностной плоскости.

Только комплексная работа совместно с учителями и родителями по ранней профилактике девиантного поведения, своевременной психодиагностики и эффективной коррекции могут дать положительные результаты по нивелированию девиаций у подростков.

Склонность к риску и девиантное поведение у подростков [Risk-Taking and Deviant Behavior in Adolescents, in Russian]

Dmitry I. Lomakin et al. Risk-Taking and Deviant Behavior in Adolescents

www.cogjournal.org

13

The Russian Journal of Cognitive Science Vol. 5, Issue 4, December 2018

Arain, M., Haque, M., Johal, L., Mathur, P., Nel, W., Rais, A.,

Sandhu, R., & Sharma, S. (2013). Maturation of the ado-

lescent brain. Neuropsychiatric Disease and Treatment, 9,

449 – 461. doi:10.2147/NDT.S39776

Baumeister, R. F., & Scher, S. J. (1988). Self-defeating behavior

patterns among normal individuals: Review and analysis of

common self-destructive tendencies. Psychological Bulletin,

104 (1), 3 – 22. doi:10.1037//0033-2909.104.1.3

Best, J. R.,& Miller, P. H. (2010). A developmental perspective on

executive function. Child Development, 81 (6), 1641 – 1660.

doi:10.1111/j.1467-8624.2010.01499.x

Bornovalova, M. A., Cashman-Rolls, A., O’Donnell, J. M.,

Ettinger, K., Richards, J. B.,& Lejuez, C. W. (2009). Risk tak-

ing differences on a behavioral task as a function of potential

reward/loss magnitude and individual differences in impul-

sivity and sensation seeking. Pharmacology Biochemistry and

Be hav ior, 93 (3), 258 – 262. doi:10.1016/j.pbb.2008.10.023

Bornovalova, M. A., Daughters, S. B., Hernandez, G. D., Rich-

ards, J. B.,& Lejuez, C. W. (2005). Differences in impulsivity

and risk-taking propensity between primary users of crack

cocaine and primary users of heroin in a residential substance-

use program. Experimental and Clinical Psychopharmacology,

13 (4), 311 – 318. doi:10.1037/1064-1297.13.4.311

Casey, B. J. (2015). Beyond simple models of self-con-

trol to circuit-based accounts of adolescent behavior.

Annual Review of Psychology, 66, 295 – 319. doi:10.1146/

annurev-psych-010814-015156

Chambers, R. A., Taylor, J. R., & Potenza, M. N. (2003). Devel-

opmental neurocircuitry of motivation in adolescence:

A critical period of addiction vulnerability. American

Journal of Psychiatry, 160 (6), 1041 – 1052. doi:10.1176/appi.

ajp.160.6.1041

Chirkina, R. V., Delibalt, V. V., Dozortseva, E. G., Degtyaryov, A. V.,

Debolsky, M. G.,& Voronina, A. V. (2018). [About the sub-

stantiation of diagnostic indices in different categories of

juveniles with delinquent behavior within the authority of

the psychological, medical and educational committee].

Psychology and Law, 8 (1), 77 – 94. (In Russian). doi:10.17759/

psylaw.2018080106

Crone, E. A.,& Dahl, R. E. (2012). Understanding adolescence as

a period of social-affective engagement and goal flexibility.

Nature Reviews Neuroscience, 13 (9), 636 – 650. doi:10.1038/

nrn3313

Crowley, T. J., Dalwani, M. S., Mikulich-Gilbertson, S. K., Du, Y. P.,

Lejuez, C. W., Raymond, K. M., & Banich, M. T. (2010).

Risky decisions and their consequences: neural processing

by boys with antisocial substance disorder. PloS one, 5 (9),

e12835:1 – 20. doi:10.1371/journal.pone.0012835

Crowley, T. J., Raymond, K. M., Mikulich-Gilbertson, S. K.,

Thompson, L. L., & Lejuez, C. W. (2006). A risk-taking

“set” in a novel task among adolescents with serious con-

duct and substance problems. Journal of the American

Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 45 (2), 175 – 183.

doi:10.1097/01.chi.0000188893.60551.31

Dahne, J., Richards, J. M., Ernst, M., MacPherson, L., &

Lejuez, C. W. (2013). Assessment of risk taking in addic-

tion research. In J. MacKillop, & H. de Wit (Eds.), The

Wiley‐Blackwell handbook of addiction psychopharmacology

(pp. 209 – 231). Chichester, UK: John Wiley & Sons.

doi:10.1002/9781118384404.ch8

Defoe, I. N., Dubas, J. S., Figner, B., & van Aken, M. A. (2015).

A meta-analysis on age differences in risky decision mak-

ing: Adolescents versus children and adults. Psychological

Bulletin, 141 (1), 48 – 84. doi:10.1037/a0038088

Dubrovinskaya, N. V. (2015). Psychophysiological features of ado-

lescents. Human Physiology, 41 (2), 209 – 217. doi:10.1134/

s0362119715020061

Fetiskin, N. P., Kozlov, V. V., & Manuilov, G. M. (2002). Sotsialno-

psikhologicheskaya diagnostika razvitiya lichnosti i malykh

grupp [Socio-psychologichal diagnosis of personal and group

development]. Moscow: Izdatelstvo Instituta Psikhoterapii.

(In Russian).

Frick, P. J., & Loney, B. R. (2000). The use of laboratory and

performance-based measures in the assessment of chil-

dren and adolescents with conduct disorders. Journal of

Clinical Child Psychology, 29 (4), 540 – 554. doi:10.1207/

S15374424JCCP2904_7

Galvan, A., Hare, T. A., Parra, C. E., Penn, J., Voss, H., Glover, G.,&

Casey, B. J. (2006). Earlier development of the accumbens

relative to orbitofrontal cortex might underlie risk-taking

behavior in adolescents. The Journal of Neuroscience, 26 (25),

6885 – 6892. doi:10.1523/JNEUROSCI.1062-06.2006

Hunt, M. K., Hopko, D. R., Bare, R., Lejuez, C. W., & Rob-

inson, E. V. (2005). Construct validity of the Bal-

loon Analog Risk Task (BART): associations with psy-

chopathy and impulsivity. Assessment, 12 (4), 416 – 428.

doi:10.1177/1073191105278740

Johnson, S. B., Blum, R. W., & Giedd, J. N. (2009). Adolescent

maturity and the brain: The promise and pitfalls of neu-

roscience research in adolescent health policy. Journal

of Adolescent Health, 45 (3), 216 – 221. doi:10.1016/j.

jadohealth.2009.05.016

Kann, L. (2001). The youth risk behavior surveillance system:

Measuring health-risk behaviors. American Journal of Health

Be hav ior, 25 (3), 272 – 277. doi:10.5993/ajhb.25.3.14

Lauriola, M., & Levin, I. P. (2001). Personality traits and risky

decision-making in a controlled experimental task: An

exploratory study. Personality and Individual Differences,

31 (2), 215 – 226. doi:10.1016/S0191-8869(00)00130-6

Lejuez, C. W., Aklin, W. M., Jones, H. A., Richards, J. B.,

Strong, D. R., Kahler, C. W.,& Read, J. P. (2003). The balloon

analogue risk task (BART) differentiates smokers and non-

smokers. Experimental and Clinical Psychopharmacology,

11 (1), 26 – 33. doi:10.1037/1064-1297.11.1.26

Lejuez, C. W., Aklin, W. M., Zvolensky, M. J., & Pedulla, C. M.

(2003). Evaluation of the Balloon Analogue Risk Task

(BART) as a predictor of adolescent real-world risk-tak-

ing behaviours. Journal of Adolescence, 26 (4), 475 – 479.

doi:10.1016/S0140-1971(03)00036-8

Lejuez, C. W., Read, J. P., Kahler, C. W., Richards, J. B.,

Ramsey, S. E., Stuart, G. L., Strong, D. R., & Brown, R. A.

(2002). Evaluation of a behavioral measure of risk tak-

ing: The Balloon Analogue Risk Task (BART). Journal

of Experimental Psychology: Applied, 8 (2), 75 – 84.

doi:10.1037/1076-898X.8.2.75

Luna, B., Padmanabhan, A., & O’Hearn, K. (2010). What has

fMRI told us about the development of cognitive control

through adolescence? Brain and Cognition, 72 (1), 101 – 113.

doi:10.1016/j.bandc.2009.08.005

MacPherson, L., Magidson, J. F., Reynolds, E. K., Kahler, C. W.,&

Lejuez, C. W. (2010). Changes in sensation seeking and risk-

taking propensity predict increases in alcohol use among early

adolescents. Alcoholism, Clinical and Experimental Research,

34 (8), 1400 – 1408. doi:10.1111/j.1530-0277.2010.01223.x

MacPherson, L., Richards, J. M., Collado, A., & Lejuez, C. W.

(2011). A functional analytic framework for understanding

adolescent risk-taking behavior. In M. T. Bardo, D. H. Fish-

bein,& R. Milich (Eds.), Inhibitory control and drug abuse

prevention. From research to translation (pp.177 – 209). New

York: Springer. doi:10.1007/978-1-4419-1268-8_10

Medvedeva, T. I., Bolshakova, S. P., Zinchenko, O. O., & Eniko-

lopova, E. V. (2015). [The emotional decision making in the

situations of uncertainty]. Psikhologicheskie issledovaniya

[Psychological Studies], 8 (43), 10. (In Russian).

Pack, R. P., Crosby, R . A., & Lawrence, J. S. S. (2001). Associa-

tions between adolescents’ sexual risk behavior and scores

on six psychometric scales: Impulsivity predicts risk. Journal

of HIV/AIDS Prevention & Education for Adolescents &

Children, 4 (1), 33 – 47. doi:10.1300/J129v04n01_04

Pleskac, T. J., Wallsten, T. S., Wang, P., & Lejuez, C. W. (2008).

Development of an automatic response mode to improve the

clinical utility of sequential risk-taking tasks. Experimental

and Clinical Psychopharmacology, 16 (6), 555 – 564.

doi:10.1037/a0014245

Raven, J., Raven J., & Court, J. H. (2003). Manual for Raven’s

Progressive Matrices. San Antonio, TX: Harcourt Assessment.

Reynolds, B., Ortengren, A., Richards, J. B.,& de Wit, H. (2006).

Dimensions of impulsive behavior: Personality and behav-

Изменения со временем в употреблении марихуаны, девиантном поведении и предпочтении рискованного поведения среди подростков США с 2002 по 2014 г .: тестирование смягчающего эффекта пола и возраста — Мосс — 2019 — Зависимость

Предпосылки и цели

Среди подростков предпочтение риска и девиантное поведение связаны с употреблением марихуаны, что свидетельствует о существенных исторических тенденциях. Мы изучили (1) тенденции, (2) изменение эффекта в зависимости от пола и возраста, (3) ассоциации употребления марихуаны с девиантным поведением и предпочтениями к риску и (4) различия по полу, возрасту и году.

Проект

Скорректированные логистические модели и модели регрессии относительного риска с использованием данных Национального исследования употребления наркотиков и здоровья за 2002–2014 гг., Ежегодных перекрестных обследований домашних хозяйств США.

Настройка

США.

Участники

Национально репрезентативная выборка подростков в возрасте 12–17 лет ( n = 230 452).

Измерения

Мы оценили связи между употреблением марихуаны в прошлом году [самооценка с использованием компьютерного личного интервью / аудио-компьютерного самоинтервью (CAPI / ACASI)], девиантным поведением (например, продажа наркотиков; воровство; нападение на кого-либо) и предпочтением риска (т. е. получить удовольствие; испытать себя).

Выводы

Употребление марихуаны, девиантное поведение и предпочтения к риску снизились среди подростков с 2002 по 2014 год.Не было значительных половых или возрастных различий в снижении употребления марихуаны с течением времени. Существовали половые [продаваемые наркотики: β = 0,90, 95% доверительный интервал (ДИ) = 0,75, 1,04] и возраст (подвергшийся нападению: β = 0,32, 95% ДИ = 0,22, 0,42) различия в распространенности девиантного поведения и тенденции со временем различались в зависимости от пола и возраста нападения на кого-либо.

Выводы

В то время как употребление марихуаны, девиантное поведение и предпочтения к риску среди подростков США снизились с 2002 по 2014 год, ассоциации оставались стабильными, при этом употребление марихуаны положительно ассоциировалось с девиантным поведением и предпочтениями к риску.

Улучшенный тест теории повседневной активности девиантного поведения — Vrije Universiteit Amsterdam

TY — JOUR

T1 — Ситуационные корреляты употребления подростками психоактивных веществ: улучшенный тест теории повседневной активности девиантного поведения

AU — de Jong, Ellen

AU — Bernasco, Wim

AU — Lammers, Marre

PY — 2019/10/17

Y1 — 2019/10/17

N2 — Цели. склонны ли подростки к употреблению психоактивных веществ, когда они вовлечены в неструктурированную деятельность, в присутствии сверстников и в отсутствие авторитетных лиц.Мы также проверяем, взаимодействуют ли эти ситуационные факторы. Методы. Для почасового сбора информации о занятиях и употреблении психоактивных веществ у выборки подростков применялся инструмент использования времени. Чтобы избежать возможных искажающих факторов, влияние трех ситуационных факторов на употребление психоактивных веществ было оценено с помощью логит-моделей с фиксированными эффектами. Результаты. Результаты показывают, что употребление психоактивных веществ подростками происходит во время неструктурированной деятельности, когда присутствуют сверстники и когда отсутствуют авторитетные фигуры, и что эти ситуативные факторы не усиливаются друг другом.Выводы: Поддерживая теорию отклонений от повседневной деятельности, мы заключаем, что неструктурированная активность, присутствие сверстников и отсутствие авторитетных фигур являются ситуативными факторами, которые способствуют употреблению психоактивных веществ. В отличие от того, что предлагает теория и имеет отношение к родителям и специалистам, эти факторы действуют независимо и не обязательно должны присутствовать все одновременно, чтобы возникло девиантное поведение.

AB — Цели: Для проверки теории отклонений от повседневной активности мы оцениваем, наиболее ли подростки склонны употреблять психоактивные вещества, когда они вовлечены в неструктурированную деятельность, в присутствии сверстников и в отсутствие авторитетных лиц.Мы также проверяем, взаимодействуют ли эти ситуационные факторы. Методы. Для почасового сбора информации о занятиях и употреблении психоактивных веществ у выборки подростков применялся инструмент использования времени. Чтобы избежать возможных искажающих факторов, влияние трех ситуационных факторов на употребление психоактивных веществ было оценено с помощью логит-моделей с фиксированными эффектами. Результаты. Результаты показывают, что употребление психоактивных веществ подростками происходит во время неструктурированной деятельности, когда присутствуют сверстники и когда отсутствуют авторитетные фигуры, и что эти ситуативные факторы не усиливаются друг другом. Выводы: Поддерживая теорию отклонений от повседневной деятельности, мы заключаем, что неструктурированная активность, присутствие сверстников и отсутствие авторитетных фигур являются ситуативными факторами, которые способствуют употреблению психоактивных веществ. В отличие от того, что предлагает теория и имеет отношение к родителям и специалистам, эти факторы действуют независимо и не обязательно должны присутствовать все одновременно, чтобы возникло девиантное поведение.

кВт — Подростки

кВт — Криминологическая теория

кВт — Логит фиксированных эффектов

кВт — Теория отклонений от повседневной активности

кВт — Использование психоактивных веществ

UR — http: // www.scopus.com/inward/record.url?scp=85074605510&partnerID=8YFLogxK

UR — http://www.scopus.com/inward/citedby.url?scp=85074605510&partnerID=8YFLogxK

-019 / s — 10.100407 U2 — 10.1004-019 09433-w

DO — 10.1007 / s10940-019-09433-w

M3 — Артикул

VL — 36

SP — 823

EP — 850

JO — Journal of Quantitative Criminology

JF — Journal of Количественная криминология

SN — 0748-4518

IS — 4

ER —

Метаанализ мероприятий по повышению уровня медиаграмотности при девиантном поведении

Абстрактные

В данном метаанализе проверено влияние мероприятий по повышению уровня медиаграмотности на такие девиантные формы поведения, как алкоголь, курение, неудовлетворенность телом и расстройства пищевого поведения. Тщательный поиск литературы дал выборку из 23 исследований с 71 величиной эффекта. Результаты показали, что меры по повышению уровня медиаграмотности показали умеренный эффект в плане снижения девиантного поведения. По результатам посттеста, d Коэна = -0,32, 95% «ДИ» = [-0,43, -0,21]; при контрольном тесте d = -0,23, 95% «ДИ» = [-0,31, -0,16]. Не было разницы между последующим и последующим тестами. Настоящий метаанализ показывает, что меры по повышению медиаграмотности снижают девиантное поведение, а обучение медиаграмотности необходимо для положительного развития детей и подростков.

Цитата

Xie, X., Gai, X. & Zhou, Y. (2019). Метаанализ мероприятий по повышению медиаграмотности в отношении девиантного поведения. Компьютеры и образование, 139 (1), 146-156. Elsevier Ltd. Получено 24 ноября 2021 г. с сайта https://www.learntechlib.org/p/209949/.

Ключевые слова

Список литературы

1. Остин, Э. В., и Джонсон, К.К. (1997). Непосредственные и отсроченные эффекты обучения медиаграмотности на принятие третьеклассниками решения в отношении алкоголя.Связь по вопросам здоровья, 9 (4), стр. 323-349.
2. Остин, Э.В., и Джонсон, К.К. (1997). Влияние общей и специфической медийной грамотности в отношении алкоголя на принятие детьми решений относительно алкоголя. Journal of Health Communication, 2 (1), стр. 17-42.
3. Остин, E.W., Миллер, A.C.R., Сильва, Дж., Герра, П., Гейслер, Н., и Гамбоа, Л. (2002). Влияние повышенной когнитивной активности на интерпретацию студентами колледжей рекламы алкоголя в журналах. Коммуникационные исследования, 29 (2), стр.155-179.
4. Остин, E.W., Пинклтон, Б.Е., и Фунабики, Р.П. (2007). Парадокс желательности эффектов обучения медиаграмотности. Коммуникационные исследования, 34 (5), стр. 483-506.
5. Остин, E.W., Пинклтон, B.E., & Johnson, J.Q. (2006). Преимущества и затраты первого канала в средней школе и роль обучения медиаграмотности. Педиатрия, 117 (3), стр. E423-e433.
6. Остин, Э.В., Пинклтон, Б.Е., Раданиелина-Хита, М., и Ран, В. (2015).Роль критического мышления родителей о СМИ в формировании ожиданий, эффективности и пищевого поведения в семьях. Сообщение о здоровье, 30, стр. 1256-1268.
7. * Банерджи, С.С., и Грин, К. (2006). Анализ по сравнению с производством: когнитивные и поведенческие реакции подростков на меры по борьбе с курением. Journal of Communication, 56, стр. 773-794.
8. Белтрамин Р.Ф. и Бридж П.Д. (2001). Взаимосвязь между рекламой табака и курением среди молодежи: оценка эффективности школьной программы борьбы с курением.Журнал по делам потребителей, 35 (2), стр. 263-277.
9. Бикхэм, Д.С., & Слаби, Р.Г. (2012). Влияние программы медиаграмотности в США на критическую оценку детьми нездоровых сообщений СМИ о насилии, курении и еде. Журнал «Дети и СМИ», 6 (2), стр. 255-271.
10. Боренштейн, М., Хеджес, Л., Хиггинс, Дж., И Ротштейн, Х. (2014). Комплексный мета-анализ, версия 3 [Компьютерное программное обеспечение. Энглвуд, Нью-Джерси: Биостат.
11. Браун, Б. Б., и Принштейн, М.J. (2011). Энциклопедия подросткового возраста. Лондон: Эльзевир.
12. Chen, D.T.V., Wu, J., & Wang, Y.M. (2011). Распаковка новой медиаграмотности. Журнал системной кибернетики и информатики, 9 (2), стр. 84-88.
13. Коэн, Дж. (1988). Статистический анализ мощности для поведенческих наук. Нью-Йорк: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.
14. * Кафлин, Дж. У., и Калоднер, К. (2006). Медиа-грамотность как профилактическое мероприятие для студенток колледжа с низким или высоким риском расстройств пищевого поведения.Изображение тела, 3, стр. 35-43.
15. Диргартен, A.K., Möckel, T., Nieding, G., & Ohler, P. (2017). Влияние медиаграмотности на обучение детей по фильмам и гипермедиа. Журнал прикладной психологии развития, 48, стр. 33-41.
16. * Дайсарт, М. (2008). Эффективность медиаграмотности и профилактики расстройств пищевого поведения в школах: контролируемая оценка с участием девочек 9-х классов.
17. Эшет-Алкалай Ю. (2012). Мышление в цифровую эпоху: пересмотренная модель цифровой грамотности.Информирование науки и информационных технологий, 9, стр. 267-276.
18. Эшет-Алкалай, Ю., и Амичай-Гамбург, Ю. (2004). Эксперименты по цифровой грамотности. Киберпсихология и поведение, 7 (4), стр. 421-429.
19. Глезер и Олкин (1994). Стохастически зависимые величины эффекта. Справочник научных исследований, стр. 339-356. Нью-Йорк: Фонд Рассела Сейджа.
20. * Голан М., Хагай Н. и Тамир С. (2013). Эффект «в пользу себя»: Профилактическая программа для улучшения положительного образа себя и своего тела среди подростков.PLoS One, 8 (11).
21. Голдберг, М.Э., Нидермайер, К.Э., Бехтель, Л.Дж., и Горн, Г.Дж. (2006). Повышение бдительности подростков по отношению к рекламе алкоголя с целью предотвращения употребления алкоголя. Журнал государственной политики и маркетинга, 25 (2), стр. 147–159.
22. Гонсалес, Р., Глик, Д., Давуди, М., и Анг, А. (2004). Медиаграмотность и общественное здоровье: объединение теории, исследований и практики борьбы против табака. Американский ученый-бихевиорист, 38 (2), стр. 189-201.
23. * Гордон, К.С., Ховард, С.Дж., Кервин, Л.К., и Джонс, С.С. (2018). Гендерные эффекты в мультишкольном исследовании медиаграмотности в отношении алкоголя среди подростков. Медицинское просвещение и поведение, 45 (3), стр. 311-314.
24. Хоббс, Р. (1988). Семь великих дебатов в движении медиаграмотности. Journal of Communication, 48 (1), стр. 16–31.
25. Хойт, W.T., & Del Re, A.C. (2015). Сравнение методов агрегирования величин зависимых эффектов в метаанализе.
26. Хюсманн, Л.Р., Эрон, Л.Д., Кляйн, Р., Брайс, П., и Фишер, П. (1983). Снижение имитации агрессивного поведения путем изменения отношения детей к насилию в СМИ. Журнал личности и социальной психологии, 44 (5), стр. 899-910.
27. * Ирвинг, Л.М., Дупен, Дж., И Берел, С. (1998). Программа медиаграмотности для школьниц. Расстройства пищевого поведения, 6 (2), стр. 119-131.
28. Иванович, М. (2014). Развитие медиаграмотности — важный аспект современного образования. Процедуры — Социальные и поведенческие науки, 149, стр.438-442.
29. Jeong, S.H., Cho, H., & Hwang, Y. (2012). Вмешательства в области медиаграмотности: метааналитический обзор. Journal of Communication, 62 (3), стр. 454-472.
30. Джонсон, Г.М., и Пуплампу, К.П. (2008). Использование Интернета в детстве и экологическая техно-подсистема. Канадский журнал обучения и технологий, 34 (1), стр. 19–28.
31. * Kaestle, C.E., Chen, Y., Estabrooks, P.A., Zoellner, J., & Bigby, B. (2013). Пилотная оценка программы медиаграмотности по профилактике употребления табака, ориентированной на подростков раннего возраста, дает неоднозначные результаты.Американский журнал укрепления здоровья, 27 (6), стр. 366-369.
32. * Куперсмидт, Дж. Б., Скалл, Т. М., & Остин, Э. У. (2010). Обучение медиаграмотности для профилактики употребления психоактивных веществ в начальной школе: исследование медиа-детектива. Педиатрия, 126 (3), стр. 525-531.
33. * Куперсмидт, Дж. Б., Скалл, Т. М., и Бенсон, Дж. У. (2012). Улучшение навыков обработки интерпретации сообщений СМИ для содействия принятию здоровых решений об употреблении психоактивных веществ: влияние учебной программы, готовой к использованию средств массовой информации в средней школе.Journal of Health Communication, 17 (5), стр. 546-563.
34. ван Лаар, Э., ван Дерсен, А.Дж.А.М., ван Дейк, Д.А.Г.М., и де Хаан, Дж. (2017). Связь между навыками 21 века и цифровыми навыками: систематический обзор литературы. Компьютеры в поведении человека, 72, стр. 577-588.
35. Левин-Замир Д., Лемиш Д. и Гофин Р. (2011). Медиа-грамотность в вопросах здоровья (MHL) Разработка и измерение концепции среди подростков. Исследования в области санитарного просвещения, 26 (2), стр. 323-335.
36. * Лью, А., Манн, Т., Майерс, Х., Тейлор, С., и Бауэр, Дж. (2007). Тонкие идеальные СМИ и неудовлетворенность женским телом: профилактика с использованием нисходящих социальных сравнений по параметрам, не связанным с внешностью. Половые роли, 57 (7–8), стр. 543-556.
37. Лин, К. (2016). Исследование основной грамотности учащихся в 21 веке. Пекин: Издательская группа Пекинского педагогического университета.
38. Линь Т., Ли Дж., Дэн Ф. и Ли Л. (2013). Понимание новой медиаграмотности: исследовательская теоретическая база.Образовательные технологии и общество, 16 (4), стр. 160-170.
39. Ливингстон, С. (2004). Медиаграмотность и вызов новых информационных и коммуникационных технологий. Коммуникационное обозрение, 7, стр. 3-14.
40. * Маклин, С.А., Вертхайм, Э.Х., Мастерс, Дж., И Пакстон, С.Дж. (2017). Пилотная оценка мер по повышению грамотности в социальных сетях для снижения факторов риска расстройств пищевого поведения. Международный журнал расстройств пищевого поведения, 50 (7), стр. 847-851.
41. * Маквей, Г.Л. и Дэвис Р. (2002). Программа по продвижению положительного образа тела: последующая оценка через 1 год. Журнал раннего подросткового возраста, 22 (1), стр. 96-108.
42. Мингоя, Дж., Хатчинсон, А.Д., Уилсон, К., и Гливз, Д.Х. (2017). Взаимосвязь между использованием социальных сетей и усвоением тонкого идеала у женщин: метааналитический обзор. Границы психологии, 8.
43. * Мора, М., Пенело, Э., Гутьеррес, Т., Эспиноза, П., Гонсалес, М.Л., и Райх, Р.М.(2015). Оценка двух школьных программ по профилактике универсальных расстройств пищевого поведения: медиаграмотности и театральной методики у испанских мальчиков и девочек подросткового возраста. Science World Journal, 2015, стр. 1-12.
44. * Мора, М., Пенело, Э., Розес, Р., Гонсалес, М.Л., Эспиноза, П., и Деви, Дж. (2017). Пилотная оценка двух программ профилактики расстройства пищевого поведения. Предварительные данные о дезадаптивных убеждениях, связанных с расстройствами пищевого поведения. Пищевое поведение, 25, стр. 51-57.
45. Наци Чоклар, А., Дулкадир Яман, Н., & Кабакчи Юрдакул, И. (2017). Информационная грамотность и цифровое рождение как детерминанты стратегий поиска информации в Интернете. Компьютеры в поведении человека, 70, стр. 1-9.
46. Парк С., Ким Э. и На Э. (2013). Интернет-деятельность, цифровая медиаграмотность и сетевой индивидуализм корейской молодежи. Молодежь и общество, 47 (6), стр. 829-849.
47. Пфафф-Рюдигер, С., и Рисмейер, К. (2016). Перешел в действие. Медиаграмотность как социальный процесс.Журнал «Дети и СМИ», 10 (2), стр. 164–172.
48. * Pfau, M., Van Bockern, S., & Kang, J.G. (1992). Использование прививки для повышения устойчивости подростков к курению. Коммуникационные монографии, 59 (3), стр. 213-230.
49. Портер, К.Дж., Чен, Ю., Лейн, Х.Г., и Зёлльнер, Дж. М. (2018). Осуществление мероприятий по производству средств массовой информации в рамках вмешательства, направленного на сокращение потребления сахаросодержащих напитков среди взрослых. Журнал по вопросам питания и поведения, 50 (2), стр.173-179.
50. * Posavac, H.D., Posavac, S.S., & Weigel, R.G. (2001). Снижение воздействия изображений в СМИ на женщин, подверженных риску нарушения образа тела: три целевых вмешательства. Журнал социальной и клинической психологии, 20 (3), стр. 324-340.
51. Примак Б.А., Дуглас Е.Л., Лэнд С.Р., Миллер Е. и Файн М.Дж. (2014). Сравнение медиаграмотности и обычного образования для предотвращения употребления табака: кластерное рандомизированное исследование. Журнал школьного здоровья, 84 (2), стр. 106-115.
52. Примак, Б.А., Голд, М.А., Свитцер, Г.Э., Хоббс, Р., Лэнд, С.Р., и Файн, М.Дж. (2006). Разработка и валидация шкалы медиаграмотности по курению для подростков. Архивы журнала педиатрии и подростковой медицины, 160, стр. 360-374.
53. * Rabakwagener, J., Eickhoffshemek, J., & Kellyvance, L. (1998). Влияние анализа СМИ на отношение и поведение студентов колледжа в отношении образа тела. Журнал здоровья американского колледжа, 47 (1), стр. 29-35.
54. Розенкёттер, Л.И., Розенкёттер, С.Е., Озретич, Р.А., и Акок, А.С. (2004). Смягчение вредного воздействия жестокого телевидения. Прикладная психология развития, 25, стр. 25-47.
55. Райан, Р.М., Деси, Э.Л. (2000). Теория самоопределения и содействие внутренней мотивации, социальному развитию и благополучию. Американский психолог, 55 (1), стр. 68-78.
56. * Сантаросса, С. (2015). Социальные сети: изучение ассоциаций сайтов социальных сетей и образа тела, самооценки, расстройства пищевого поведения и / или пищевых расстройств, а также влияния мер по повышению уровня медиаграмотности.
57. Шерер Р., Сиддик Ф. (2019). Связь между социально-экономическим статусом учащихся и грамотностью в области ИКТ: результаты метаанализа. Компьютеры и образование, 138, стр. 13-32.
58. * Швинн Т.М., Шинке С.П., Хопкинс Дж., Келлер Б. и Лю X. (2018). Интернет-программа профилактики злоупотребления наркотиками для девочек-подростков: результаты тестирования и 1 год. Журнал молодежи и подростков, 47 (3), стр. 490-500.
59. * Скалл Т.М., Куперсмидт Дж. Б., Паркер А.Э., Элмор К.С. и Бенсон Дж. У. (2010). Связанные со СМИ познания подростков и употребление психоактивных веществ в контексте влияния родителей и сверстников. Журнал молодежи и подростков, 39 (9), стр. 981-998.
60. Скалл, Т.М., Куперсмидт, Дж. Б., и Уэзерхольт, Т. (2017). Эффективность онлайн-обучения медиаграмотности на уровне семьи для профилактики злоупотребления психоактивными веществами у детей начальной школы: исследование семейной программы медиа-детективов. Журнал общественной психологии, 45 (6), стр.796-809.
61. Шаффер, Д.Р., и Кипп, К. (2010). Психология развития: детство и юность. Бельмонт: Уодсворт.
62. Симонсон У., Нельсон Л. Д. и Симмонс Дж. П. (2014). P-кривая и размер эффекта: исправление систематической ошибки публикации с использованием только значимых результатов. Перспективы психологической науки, 9 (6), стр. 666-681.
63. Тернер, К.Х., Джоллс, Т., Хагерман, М.С., Бирн, О.В., и Хикс, Т. (2017). Развитие цифровой и медиаграмотности у детей и подростков.Педиатрия, 140, стр. S122-S126.
64. Валкенбург П.М., Питер Дж. И Вальтер Дж. Б. (2016). Теория и исследование медиаэффектов. Ежегодный обзор психологии, 67, стр. 315-338.
65. Ванстенкисте, М., Линз, В., и Деци, Э. (2006). Внутреннее и внешнее содержание цели в теории самоопределения: еще один взгляд на качество академической мотивации. Психолог-педагог, 41 (1), стр. 19-31.
66. * Уэйд, Т.Д., Дэвидсон, С., и О’Ди, Дж. А. (2003). Предварительная контролируемая оценка школьной программы медиаграмотности и программы самооценки для снижения факторов риска расстройств пищевого поведения.Международный журнал расстройств пищевого поведения, 33 (4), стр. 371-383.
67. Уоллис, Р., Бэкингем, Д. (2016). Медиаграмотность: культурная политика Великобритании в отношении нежити. Международный журнал культурной политики, 25 (2), стр. 188-203.
68. Уотсон, Р. и Вон, Л.М. (2006). Ограничение воздействия средств массовой информации на изображение тела: имеет ли значение продолжительность вмешательства в области медиаграмотности?, Стр. 385-400.
69. * Вилкш, С.М., и Уэйд, Т.Д. (2009). Снижение фигуры и веса у молодых подростков: контролируемая оценка программы медиаграмотности в течение 30 месяцев.Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии, 48 (6), стр. 652-661.
70. * Ягер, З., & О’Ди, Дж. (2010). Контролируемое вмешательство для пропаганды здорового образа тела, снижения риска расстройства пищевого поведения и предотвращения чрезмерных физических нагрузок среди обучаемых по санитарному просвещению и учителям физкультуры. Исследования в области санитарного просвещения, 25 (5), стр. 841-852.

Эти ссылки были извлечены автоматически и могут содержать ошибки. Зарегистрированные пользователи могут предлагать исправления этих ошибок.

Девиантное поведение подростков в отношении здоровья в современном обществе — Система журналов Университета Тарбиат Модарес

Если вы не чувствуете себя подходящим, значит, вы не одиноки

Почему мы чувствуем врожденную потребность приспосабливаться? Ввод в Google «не вписывается» дает почти 5 миллиардов результатов.Это должно указывать на универсальность — и непреходящую актуальность — темы.

Источник: Хесус Солана, фотограф / Wikipedia Commons

Принимая во внимание многочисленные выводы эволюционных психологов, неудивительно, что тот, кто не может приспособиться, испытывал крайнюю тревогу. Когда мы были племенным видом, отсутствие прочной связи с группой могло быть фатальным. Следовательно, в нашей ДНК есть жадное стремление присоединиться к другим, которые, надеюсь, имеют достаточно единомышленников, чтобы принять нас.Этот пост состоит из 2 частей. Здесь я опишу множество затруднений, связанных с этой задачей приспособления. В своем следующем посте я опишу различные средства, предлагаемые для его улучшения, хотя, честно говоря, некоторые из них могут потребовать терапевтического вмешательства.

Прежде всего, спросите себя, испытывали ли вы когда-либо чувство постороннего, изгоем, неудачника, индивидуалки, парии — или, если использовать эти явно нелестные ярлыки, уродом, гиком, чудаком или чудаком? Если сейчас или в прошлом вы чувствовали себя странной птицей или рыбой, выпавшей из воды, на что это было похоже для вас? Скорее всего, это заставило вас почувствовать себя не только неудобно, но и отчужденным от своего окружения или явным отклонением от нормы.

Если, однако, в настоящее время ваше самоощущение гораздо более развито, вы можете воспринимать вышеупомянутые обозначения положительно, как сигнализирующие о вашей индивидуальности и уникальности (то есть о вашей «особенности»). Тем не менее, если вы похожи на большинство из нас, вы все равно можете чувствовать, что в вас чего-то не хватает, что-то даровано другим, но, к несчастью, вам отказано.

Откуда взялась эта резкая, неуместная оценка?

Только что вышедший из чрева, ты не осуждаешь себя.Вы даже не узнаете эту самую примитивную версию себя как подлежащую оценке. Однако довольно скоро вы начинаете получать осуждающие сообщения от опекунов, обычно от родителей. Автоматически, несмотря на ваш довербальный статус, они регистрируются глубоко внутри вас. Кроме того, их гримаса, когда вы делаете что-то, что им не нравится, тревожит, если не пугает. Это означает разрыв этой важнейшей связи. Инстинктивно вы знаете, что без них не выжить.

По мере вашего когнитивного развития вы все чаще обнаруживаете, какое из ваших поступков не нравится вашим родителям.Еще не обладая собственными законными полномочиями, вы, вероятно, будете судить себя так же негативно, как им кажется. Более того, если в целом кажется, что вы не очень нравитесь вашим родителям, вы последуете их примеру — тоже не полюбите себя. По иронии судьбы, возможно, это бессознательная, последняя попытка «присоединиться» к ним, в противном случае вы бы чувствовали себя ужасно отстраненными от них.

Многие проблемы, с которыми вы можете столкнуться позже, как с соседскими детьми, так и со школьными сверстниками, а затем и со взрослыми, связаны с чрезмерным обобщением ваших предполагаемых дефицитов.Эти очевидные недостатки основаны на том, как вы интерпретировали отношение к вам ваших опекунов — даже если они, возможно, не смогли обеспечить вам понимание, сострадание и уважение, которых заслуживает каждый ребенок.

Если внешние события или существенное внутреннее отражение не позволят вам исправить ваше негативно предвзятое представление о самом себе (которое может быть результатом людей или событий других, других, чем те, кто ухаживает за вами), неуважительное отношение к себе может привести к повторному отказу и неудачам.

Как уже говорилось, как человек вы запрограммированы на то, чтобы беспокоиться — очень беспокоиться — о том, что другие думают о вас. Поэтому, когда другие не проявляют особой заботы, вы не можете не волноваться. Даже незначительные признаки пренебрежения могут слишком легко задеть ваши чувства или усугубить уже имеющиеся у вас сомнения в себе.

Как ни парадоксально, даже если вам не нравится конкретный человек или группа, вы все равно уязвимы для очерняющих последствий их возможного отказа.

Относительность неприспособления к

Прежде чем обсуждать, почему не вписывается в контекст, я скажу кое-что о его избирательности.В конце концов, не другие заставляют вас чувствовать себя плохо, это обременительный багаж, который вы бессознательно несете в отношения. И это связано не столько с тем, чему вы подвергались ранее в жизни, сколько с тем, как вы оценили его значение.

Гебауэр и Экк (2020), сообщая о своем обширном исследовании по этой теме в статье, озаглавленной «Быть ​​неудачником не всех беспокоит», отмечают, что психологические и социологические исследования обычно подтверждают убеждение, что люди психологически страдают, когда они этого не делают. вписаться.Например, самооценка экстравертов выше в странах, где большинство жителей являются экстравертами, но падает в странах, где население менее экстравертировано.

Тем не менее, эти авторы обнаружили, что не все люди чувствуют себя несчастными или менее счастливыми из-за того, что не подходят. В частности, их исследование демонстрирует, что люди с высокими чертами «напористости, креативности и открытости» (по сравнению с «сердечным, искренним и открытым»). милые и приятные «) гораздо меньше подвержены влиянию, чем те, у кого эти черты ниже.Назовите их, если хотите, «счастливыми неудачниками».

Если наиболее распространенной формой тревожности является социальная тревога , то одним из худших аспектов неприспособленности к жизни является то, что она так часто вызывает тревогу. В частности, он вызывает страх у тех, кто постоянно борется за связь с другими, несмотря на то, что эти другие не отражают их интересы или идеалы. Но, как показывают недавние исследования, их трудности не обязательно должны стыдиться.

На самом деле, их отличия от других могут быть хвалебными.Пока они продолжают искать родственных душ, вполне вероятно, что в конечном итоге они найдут людей или группы, которые приветствуют их компанию. То есть редко кто может быть обречен своей врожденной индивидуальностью.

Источник: cottonbro, фотограф / pexels · бесплатное фото

Контекстные аспекты отсутствия места в

Важно отметить, что можно вписаться в одну группу и при этом чувствовать себя отвергнутым (возможно, даже остракизированным) другой.Дети и подростки испытывают это постоянно. Опыт приходит, когда они еще не выработали достаточных эмоциональных ресурсов, чтобы эффективно бороться с таким увольнением. С одной стороны, это переживание непригодности является основной причиной того, что дети страдают тревогой, навязчивостью и депрессией. С другой стороны, это вызывает чувство зависти, гнева, агрессивности и даже насилия (рассмотрим, в крайнем случае, стрельбу в Колумбайне).

Когда дети переезжают в новый район или переходят в новую школу, требуется время, чтобы адаптироваться.Обычно детей не встречают с распростертыми объятиями уже знакомые друг с другом дети, которые, к тому же, могут быть довольно резкими, реагируя на этих «новичков» почти как на изгоев.

В целом ксенофобия — универсальное явление, поэтому интроверты особенно стараются завоевать расположение этих детей и, будучи застенчивыми и очень чувствительными к отторжению, могут преждевременно сдаться. Такая унылая отстраненность может нанести ущерб их личности и самоощущению.

Как утверждают Малви, Босвелл и Чжэн (2017), «Социальная изоляция и неприятие сверстников — широко распространенные явления в социальных взаимодействиях детей и подростков [и] могут происходить по множеству причин.»Ссылаясь на многие исследования, эти авторы подробно рассказывают о жертвах, испытывающих пагубные последствия в отношении эмоционального и поведенческого здоровья, академических трудностей, снижения просоциального поведения и низкой самооценки.

Более того, детей могут отвергать по многим причинам, помимо личных качеств. Они могут подвергаться дискриминации из-за внешнего вида, пола, школьных или спортивных способностей, языка, этнической принадлежности, национальности и религии.

Хотя здесь нет места, чтобы вдаваться в подробности, много также было написано о досадном случае, когда вы не вписывались в свою семью (возможно, чувствуете себя белой вороной) и на работе (не понимаете нормы вашей организации или не можете или не хотите соблюдать их).

Продолжая это обсуждение, в моем следующем посте будут рассмотрены различные средства, предлагаемые для борьбы с таким мучительным чувством непричастности. Я закончу этот отрывок, предположив, что непригодность не означает, что вы не можете вписаться в . Вот почему важно узнать, какие межличностные модификации могут быть для вас жизнеспособными, когда вы чувствуете себя изолированным от тех, кого вы ‘ хочу подружиться.

2200 9 Поведенческое обучение — PSYC-2200 — Педагогическая психология

9 Поведенческое обучение

Поведенческое обучение касается последствий поведения и того, как использовать эти

последствия для изменения определенного поведения.

<<<

Обучение: относительно постоянное изменение в предрасположенности организма к поведению как результат опыта

; воспитательная сторона взаимодействия природа / воспитание.

относительно постоянный: исключает временные изменения в поведении, вызванные взрослением,

усталостью или болезнью.

предрасположенность к поведению: включает обучение, которое существует, но может не проявляться

.

Обучение нельзя измерить напрямую, только косвенно через наблюдение за поведением.

Обучение — это одновременно внешнее изменение поведения (взгляд бихевиористов) и внутреннее

изменение знания (взгляд когнитивистов).

Обучение имеет функцию выживания. Его основная функция — выработать поведение, которое адаптируется к постоянно меняющейся среде.

Обучение включает в себя изменения в нейронах и усиление их синапсов,

расположения которых зависят от того, что изучается.

<<<

Самая простая форма обучения называется привыканием.Это процесс, при котором организм

перестает рефлекторно реагировать на безусловный раздражитель, который

предъявляется повторно. Знакомство или скука.

Привыкание позволяет организму игнорировать раздражитель, который потерял свою важность, таким образом,

освобождает организм для большего внимания к новым или внезапным раздражителям. Родители учатся игнорировать

определенных криков младенца, и это относительно постоянно. Штанги свайного экскаватора

после нескольких повторений не вызывают такой же реакции вздрагивания, как первая стрела.В

произошло привыкание к чувствам. Однако привыкание или обучение длится недолго, и

на следующий день все повторяется, причем реакция на первый бум сильно отличается от реакции

на более поздние бумы. Поскольку обучение не является относительно постоянным, психологи не считают это обучение истинным. — Другой пример привыкания — поведение взрослых в рассказе

о мальчике, который кричал «волк». Еще один пример — поведение жителей

, живущих рядом с железнодорожными путями или посадочными площадками аэропорта.Наша чихуахуа лаяла головой с

на каждый поезд, который проходил возле дома моих родителей в течение первого дня визита на выходных.

К тому времени, как мы уехали, лай собаки превратился в почти неслышный тихий «гав» вроде «Эй,

, я все еще делаю свою работу, мне это не нравится».

Люди, живущие рядом с аэропортом, привыкли к звукам приземляющихся и взлетающих самолетов.

<<<

Сенсибилизация — это еще один тип простого обучения, который имеет противоположный эффект на поведение

, чем привыкание.При сенсибилизации рефлексивная реакция усиливается вместо

Вторичное отклонение: определение и примеры — видео и стенограмма урока

Эдвин Лемерт

Концепция вторичной девиации была впервые разработана социологом Эдвином Лемертом. Лемерту было интересно исследовать процесс, с помощью которого наше поведение может заставить нас быть заклейменными как девианты и привести к исключению из общества. Исследования Эдвина в конечном итоге привели его к тому, чтобы различать вторичное и первичное отклонения.Так что же такое первичное отклонение?

Первичное отклонение — это девиантный поступок, который вызывает незначительную социальную реакцию или умеренную корректирующую реакцию. Важно помнить, что не все девиантные действия приводят к долгосрочным негативным результатам. Некоторые девиантные действия остаются незамеченными, в то время как те, которые обнаруживаются, могут привести к наказанию, которое удерживает человека от совершения девиантных действий в будущем. Чтобы лучше проиллюстрировать это, давайте рассмотрим несколько примеров как первичного, так и вторичного отклонения.

Примеры

Давайте рассмотрим несколько примеров.

Предположим, Трейси 9-летняя девочка хочет фигурку Железного человека, которую ее мать отказывается покупать. Когда на следующий день Трейси приходит в школу, она видит, как один из ее друзей достает игрушку, которую она хочет. В конце дня Трейси крадет игрушку и забирает ее домой. Позже учительница Трейси звонит ее матери, чтобы объяснить, что произошло. Мать Трейси расстроена и заставляет Трейси вернуть игрушку и написать письмо с извинениями учителю и другому ученику.Она забирает все игрушки Трейси на неделю. После этого Трейси больше никогда не крадет игрушку.

Пример выше демонстрирует первичное отклонение. Наказание, которое получила Трейси, было исправительным, так как не позволяло ей совершать другие девиантные поступки в будущем. У Трейси нет проблем с законом, и общество не считает ее девианткой, хотя воровство является незаконным. Трейси вырастает нормальным законопослушным гражданином.

Теперь предположим, что на следующей неделе Трейси обвиняют в краже другой игрушки, хотя другой ученик сказал Трейси, что она может быть у нее, и был отстранен от занятий.В дополнение к тому, что Трейси наказывают дома, ее учитель решает сообщить всем другим родителям в классе о девиантном поведении Трейси, чтобы послужить предостережением о том, почему ученики не должны приносить игрушки в школу. Другие ученики начинают относиться к Трейси как к изгою, называют ее воровкой и отказываются играть с ней.

Другие родители также отказываются приглашать Трейси на вечеринки по случаю дня рождения или игры, опасаясь, что она украдет у них. Из-за их реакции Трейси начинает идентифицировать себя как девиантку и крадет больше предметов.Трейси начинает воровать более ценные вещи, такие как одежда, обувь, украшения и крупные суммы денег. В конце концов, Трейси начинает общаться с другими людьми, которые воруют, и они создают свою собственную уличную банду. Это пример вторичного отклонения.

В предыдущем примере Трейси обвиняли в неоднократном девиантном поведении. Несмотря на то, что во второй раз это было недоразумение, а не кража, Трейси по-прежнему подвергалась негативной реакции со стороны других и подвергалась остракизму со стороны одноклассников и их родителей.Это также привело к более суровому наказанию со стороны школы, и Трейси была объявлена ​​вором, на что Трейси возмутилась. В результате Трейси начала идентифицировать себя как девиантку и присоединилась к другим людям, которых также считали извращенцами.

Лемерт считала, что именно сильная реакция общества на поведение Трейси привела к тому, что она идентифицировала себя как девиантку и продолжила свое девиантное поведение. Это, в свою очередь, привело к вторичному отклонению. Важно отметить, что человека не нужно ложно обвинять в чем-либо, чтобы развить вторичное отклонение; вторичное отклонение происходит из-за того, что общество заклеймило или заклеймило его как девианта.

На этой диаграмме показано, как реакции на девиантное поведение могут привести к первичному или вторичному отклонению. В реакции 1 девиантное поведение получает мягкое корректирующее наказание, не имеющее долгосрочных последствий, — первичное отклонение. В реакции 2 девиантное поведение подвергается более суровому наказанию, в результате чего человека арестовывают, клеймит общество и клеймит как вора. Это приводит к продолжающемуся девиантному поведению, которое является вторичным отклонением.

Рассмотрим еще один пример вторичного отклонения.Эрик — 10-летний мальчик, который злится на другого ученика и бьет его по лицу (первичное отклонение), в результате чего он отстранен от занятий в школе на целую неделю. Несмотря на то, что это был только первый бой Эрика, учитель Эрика и другие ученики называют Эрика хулиганом и монстром. Эрику не нравятся эти ярлыки, и он становится более жестоким, выполняя роль, отведенную ему обществом. Эрик начинает отождествлять себя с другими учениками, которых называют хулиганами, и проводит с ними больше времени. Они образуют свою собственную группу, в которой ценят и поощряют агрессивное поведение, которое общество считает неприемлемым.

Итоги урока

Давайте рассмотрим! Вторичное отклонение — это девиантное поведение, которое возникает в результате того, что общество считает его девиантным. Это отличается от первичного отклонения , которое представляет собой девиантное поведение, которое не имеет долгосрочных последствий и не приводит к тому, что лицо, совершающее действие, считается отклоняющимся.