Тест на определение уровня тревожности у детей: Тест тревожности (Теммл Р., Дорки М., Амен В.)|Сайт педагога-психолога ДОУ

Тест тревожности (Теммл Р., Дорки М., Амен В.)|Сайт педагога-психолога ДОУ

Цель: определение тревожности у детей в возрасте 3,5 – 7 лет.

Стимульный материал: 14 рисунков размером 8,5 x 11 см. Каждый рисунок представляет собой некоторую типичную для жизни ребёнка ситуацию. Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображён мальчик). Лицо ребёнка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжён двумя дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребёнка, на другом – печальное.

Процедура проведения: Рисунки показывают ребёнку в строго перечисленном порядке один за другим. Беседа проходит в отдельной комнате. Предъявив ребёнку рисунок, психолог даёт инструкцию.

Инструкция:

1.

Игра с младшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) играет с малышами».

2. Ребёнок и мать с младенцем. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он (она) гуляет с мамой и малышом».

3. Объект агрессии. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное?»

4. Одевание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка? Он (она) одевается».

5. Игра со старшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) играет со старшими детьми».

6. Укладывание спать в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он (она) идёт спать».

7. Умывание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) в ванной».

8. Выговор. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребёнка: весёлое или печальное?»

9. Игнорирование. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое?»

10. Агрессивное нападение. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребёнка: весёлое или печальное?»

11. Собирание игрушек. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) убирает игрушки».

12. Изоляция. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое?»

13. Ребёнок с родителями. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) со своими мамой и папой».

14. Еда в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он (она) ест».

Во избежание персеверативных выборов у ребёнка в инструкции чередуются определения лица. Дополнительные вопросы ребёнку не задаются.

Выбор ребёнком соответствующего лица и словесные высказывания ребёнка можно зафиксировать в специальном протоколе (бланки должны быть подготовлены заранее). Протоколы каждого ребёнка подвергаются количественному и качественному анализу.

Количественный анализ результатов:

На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности (ИТ) ребёнка.   ИТ представляет процентное отношение эмоционально-негативных выборов (выбор печального лица) к общему количеству предъявленных рисунков (14):

ИТ = (количество эмоционально — негативных выборов/14) x 100%

Дети в возрасте 3,5 – 7 лет по ИТ разделяются на 3 группы:

ИТ от 0 до 20% – низкий уровень тревожности

ИТ от 20 до 50%– средний уровень тревожности

ИТ выше 50% – высокий уровень тревожности

Качественный анализ результатов:

1. Качественный анализ данных позволяет определить особенности эмоционального опыта ребёнка в различных ситуациях. Высокий уровень тревожности (ИТ) свидетельствует о недостаточной эмоциональной приспособленности ребёнка к тем или иным жизненным ситуациям. Эмоционально позитивный или эмоционально негативный опыт косвенно позволяет судить об особенностях взаимоотношений ребёнка со сверстниками и взрослыми. При интерпретации данных тревожность, испытываемая ребёнком в той или иной ситуации, рассматривается как проявление его отрицательного эмоционального опыта в этой или аналогичной ситуации.

Высоким уровнем тревожности с большой долей вероятности могут обладать дети, делающие отрицательный эмоциональный выбор в ситуациях 4 (Одевание), 6 (Укладывание  спать в одиночестве) и 14 (Еда в одиночестве).

2. Для уточнения источника тревожности ситуации, моделируемые на рисунках, можно разделить по типу межличностных отношений. Так, ситуации на рисунках 1, 3, 5, 10 и 12 моделируют взаимоотношения между детьми (ребёнок — ребёнок). Ситуации на рисунках 2, 6, 8, 9, 11 и 13 моделируют взаимоотношения между ребёнком и взрослыми (ребёнок — взрослый). Ситуации на рисунках 4, 7 и 14 моделируют повседневную деятельность ребёнка, которую он совершает один. Ситуация на рисунке 6 (Укладывание спать в одиночестве) с большим основанием может быть отнесена к ситуациям типа «ребёнок — взрослый». Таким образом, помимо общего вывода об уровне тревожности испытуемого экспериментатор формулирует предположение о том, какие именно отношения являются для ребёнка источником тревожности – детско-родительские (негативный выбор в ситуациях №№ 2, 8, 13) или отношения с другими детьми (ситуации №№ 1, 3, 5, 10,12).

3. Следующий уровень анализа предполагает интерпретацию выборов ребёнка в зависимости от того, какая ситуация связана с негативным опытом. Так, тревогу могут вызывать ситуации, связанные со страхом агрессии, с ревностью к сиблингам, со страхом наказания или нарушенными отношениями с родителями и сверстниками. Необходимо учитывать также, что при выборе лица на дополнительном изображении ребёнок может идентифицировать себя с прорисованным героем (например, с агрессором). Для исключения ошибочной интерпретации экспериментатору следует уточнить у испытуемого, кем бы тот был на рисунке, если бы оказался там.

Анализ выборов ребёнка в различных ситуациях позволяет сформулировать предположение о конкретных источниках его тревоги.

Таким образом, качественный анализ результатов должен содержать информацию об общем уровне тревожности, предполагаемых источниках тревоги в межличностных отношениях ребёнка и указания на возможные причины травматизации.

Также при формулировке выводов необходимо учитывать эмоциональное состояние ребёнка на момент обследования, его комментарии и объяснения своего выбора. Эта информация необходима для прояснения причин тревожности и избежания необъективных выводов.

Тест Теммл — Дорки — Амен — Портал системы образования города Нижневартовска

Тест Теммл — Дорки — Амен

Тест Тэммл — Дорки — Амен имеет два набора картинок: для девочек и для мальчиков. Ребенку показывают книжечку с соответствующим набором картинок.

Инструкция

«Художник нарисовал картинки, но забыл нарисовать лицо. Посмотри, что здесь происходит, и скажи (или покажи), какое бы ты подставил личико — веселое или грустное?»

Ответы ребенка заносятся в Бланк ответов. При этом можно исполь­зовать любой вариант шифровки. Например:«+» — веселое,«-» — грустное или «1» — веселое, «2» — грустное и пр. Дети не обязаны объяснять, почему они выбирают то или иное лицо. Даже если ребенок выбирает веселое личико для картинки, на которой на мальчика (девочку) замахиваются стулом, — не возражайте.

Предупредите детей, что в этом задании нет правильных или неправильных ответов, и каждый решает так, как ему хочется. Следите, чтобы другие дети не мешали ребенку подсказками. Нельзя объяснять ребенку то, что происходит на картинке, нельзя «под­водить» его к ответу. Можно лишь периодически просить ребенка, чтобы он внимательнее смотрел на то, что происходит на картинке.

 

Тревожность (тест Тэммл — Дорки — Амен)

Тревога — фундаментальная эмоциональная реакция человека субъективно характеризующаяся ощущением внутреннего напряжения. Тревога связана с активацией вегетативной нервной системы и появляется у человека в ситуациях неопределенности и ожидания с непрогнозируемым исходом.

В норме тревога является ситуативной реакцией организма, мобилизующей его физиологические ресурсы и обеспечивающей готовность к возможным «неприятностям». Если человек сталкивается с целой серией неопределенных ситуаций, то реакция тревоги ста­новится затяжной и может перейти в состояние тревожности.

Такое состояние бывает характерно, например, для периода адаптации. На наш взгляд, неправомерно в один ряд с тревожностью ставить детские страхи и общую невротизацию личности. Такая тенденция просматривается сейчас не только в работах психотерапевтов но и школьных психологов. Подобное сближение по­нятий переводит тревожность из ряда психологических категорий в патопсихологические, обедняя ее содержание.

В отличие от страха как реакции на конкретную угрозу, тревожность представляет собой специфическое эмоциональное состояние — генерализованную беспредметную настороженность. Она свидетельствует о постоянном присутствии какого-то источника беспокойства, который не осознается, не объективируется, не воспринимается в качестве фрустратора. Возникающее состояние тревожности может приводить к различным результатам: как способствовать активиза­ции деятельности, повышению сопротивляемости организма, так и порождать ощущение беспомощности, бессилия, неуверенности в себе. При определенном стечении обстоятельств тревожность может быть привычным состоянием, сопутствующим любой деятельности, но может и перейти в разряд личностных свойств.

По отношению к первоклассникам вряд ли уместно говорить о тревожности как о личностном свойстве хотя бы в силу того, что в этом возрасте устойчивые личностные характеристики только начинают формироваться. Состояние неопределенности и ожидание перемен перед поступлением в школу, адаптация к новому образу жизни после начала учебного года могут объективно повышать уровень тревожности детей, порождать неуверенность в себе, временно приводить к разбалансированности эмоциональной жизни в целом.

Тест Тэммл – Дорки – Амен (далее тест Амен) может служить не только индикатором общего эмоционального состояния ребенка, но и позволяет определить источник напряженности. Тест опубли­кован и в настоящее время широко используется в работе с детьми. На 14 картинках, предлагаемых ребенку, изображены типич­ные для его жизни эмоционально положительные, отрицательные и неопределенные ситуации. Ребенок выбирает грустное или веселое лицо для главного героя картинки, обычно исходя из собственного самочувствия в подобных ситуациях.

Не надо спрашивать у ребенка, как он понимает то, что изображено на картинке, так как даже при правильном восприятии речевое изложение увиденного может вы­зывать у него затруднения. Не следует также и рассказывать ребенку о том, что происходит на картинке. Объяснения психолога могут подводить ребенка к определенному ответу. Важно, чтобы ребенок ориентировался на собственное понимание ситуации.

Обработка теста происходит посредством простого суммиро­вания количества грустных лиц, выбранных ребенком. Полученные результат характеризует уровень его тревожности. Ответ может быть выражен как в сырых баллах, так и в процентах. Нормативные данные приведены для обоих вариантов в Приложении 1,2. Для вычисления индекса тревожности в процентах следует сумму отрицательных вы­боров разделить на 14 (общее число ситуаций) и умножить на 100,

III зона — Средний уровень тревожности. Скорее всего, причин для беспокойства нет. Неопределенные ситуации воспринимаются ребенком в положительном ключе и не содержат эмоционально де» стабилизирующего фактора. В этом случае дополнительный качественный анализ ответов не производится.

V зона — Повышенная тревожность. Свидетельствует о постоянном присутствии какого-то беспокоящего фактора, которому ребенок вынужден противостоять. Действие этого фактора пока ограничено и еще не определяет общего самочувствия ребенка. Новсе чаще ему приходится испытывать напряжение в тех ситуациях, взаимодействия, в которых раньше он хорошо себя чувствовал.

V зона — Высокая тревожность. Свидетельствует о том, чторебенок не может адекватно справляться с возникающими жизненными трудностями и находится в состоянии эмоциональной дестабилизации.

В случае повышенной и высокой тревожности (IV и V зоны) необходим качественный анализ ответов для определения тех сфер жизнедеятельности, которые выступают источником повышенной тревоги, осложняя и без того трудный период адаптации ребенка к школе. Наши исследования показали, что на самооценку и общее эмоци­ональное состояние первоклассников влияют не столько их реальные школьные успехи или неудачи, сколько характер взаимоотношений с взрослыми в школе и дома. Особенно значимой оказывается позиция матери. В дошкольном детстве основу взаимоотношений с матерью составляли эмоциональные контакты, дающие ребенку ощущение поддержки, заботы и защищенности, а также удовлетворяющие его игровые потребности. При поступлении в школу ситуация может резко измениться. Доминантой в отношении матери к ребенку становится контроль за его обучением. Вместо заботы, защиты, веселого совместного досуга ребенок вдруг сталкивается с исходящими от матери критикой, принуждением, резким ограничением игр и развлечений. По нашим данным, для подавляющего большинства перво­классников с повышенной тревожностью основным ее источником оказываются нарушение положительного эмоционального контакта с матерью (до 90% случаев).

Для оказания помощи детям в этой ситуации можно обратится к методам работы таких опытных детских психотерапевтов, как, напри­мер, Снайдеры. Они показали, что в первую очередь в подобных случаях надо работать не с детьми, а с их ближайшим окружением: как только «убираются» внешние фрустраторы, эмоциональное состояние ребенка автоматически нормализуется. Таким образом, чрезмерно ответственным матерям необходимо объяснить состояние ребенка, ориентировать их на более ласковое отношение к нему в этот период. Матери необходимо понять, что нельзя с ребенком заниматься только уроками: с ним нужно обсуждать и внешкольные дела, мать должна по-прежнему принимать участие в играх ребенка. Важно, чтобы сама мать была спокойной, так как ребенок может просто «заразиться» по тревожным состоянием, не понимая его причины. Если мать постоянно напряжена, фиксирована на школьных успехах ребенка, то и он будет демонстрировать состояние повышенной тревоги. В тех случаях, когда матери после консультации психолога успокаивались и меняли характер своих взаимоотношений с ребенком, его эмоци­ональное состояние через 2-3 недели приходило в норму.

Если индекс тревожности очень высокий, то при качественном анализе ответов можно обнаружить еще ряд типичных для 6-7-лет­него ребенка фрустраторов. Тип фрустрирующих ситуаций опреде­ляется в соответствии с содержанием картинок, на которые ребенок дал негативную реакцию (выбрал грустное лицо для изображенного персонажа).

 

Рис. 1. Играющие дети

(эмоционально положительная ситуация).

Эта ситуация воспринимается детьми как игра со сверстниками, а нес младшим ребенком (что соответствует стандартному описанию методики). Рисунок вызывает негативную реакцию ребенка, если у него не складываются отношения с детьми (он с ними постоянно ссорится, другие дети часто его обижают), а также если родители стали резко ограничивать его в играх с друзьями из-за того, что надо учиться. Первую причину дети комментируют с трудом, а во втором случае — охотно поясняют: «Сейчас придет мама и будет ругаться, что уроки не сделаны, а мы тут играем». Тот или иной выбор интер­претации делается в зависимости от того, на какие последующие ситуации (с детьми или с матерью) ребенок реагирует негативно.

 

Рис. 2. Ребенок и мать с младенцем

(нейтральная ситуация)

Рисунок вызывает негативную реакцию ребенка, если мать уделяет ему меньше внимания, чем сестре или брату (даже если они близнецы или старше ребенка по возрасту, несмотря на то, что на картинке изображен младенец). Первоклассник может чувство­вать себя обделенным внимание матери и нелюбимым не только в тех случаях, когда мать больше занимается с малышом или ставит в пример более успешного и послушного брата (сестру), но и тогда, когда она вынужденно много времени уделяет отбившемуся от рук подростку, постоянно ругая и отчитывая его. Таким образом, любое, даже отрицательное внимание к другому ребенку, может стать при­чиной для ревности. Рисунок может восприниматься отрицательно и в том случае, если у ребенка вообще нет братьев и сестер, но мать с уважением относится к кому-то из его друзей и постоянно ставит его в пример ребенку. Негативная реакция может быть вызвана по­стоянными сравнениями ребенка с неким идеалом, несоответствие которому может глубоко им переживаться. В этом случае мать может часто употреблять выражения типа: «так хорошие дети не поступа­ют», «первоклассник должен уметь это делать», «настоящие мужчины не плачут» и пр. Рисунок может восприниматься ребенком негативно, если мать излишне часто в качестве положительного примера приво­дит отца или кого-либо из близких родственников (если тот учился в школе на отлично, имеет различные грамоты и медали за спортивные достижения, многого добился в жизни и т. п.). Проективные рисунки дают дополнительную информацию для выбора той или иной интер­претации. Определенные уточнения можно сделать непосредственно в процессе беседы с матерью. Важно подвести мать к пониманию того, что ребенку, для нормализации его эмоционального состояния, требуется немного больше внимания и помощи. Подчеркивание не­состоятельности ребенка только усугубляет ситуацию, а внимание, поддержки и помощь даст ему силы действовать, стать таким, каким мать хочет его видеть.

 

Рис. 3. Ребенок как объект агрессии

(эмоционально отрицательная ситуация).

Обычно ситуация воспринимается негативно, и ребенок вы­бирает грустное лицо для изображенного на картинке персонажа, но далеко не всегда. И в этих случаях нельзя (как нередко делают) поправлять ребенка, убеждать в неправильности выбора или недо­понимании рисунка, объяснять его содержание. Положительно ри­сунок воспринимается активными, расторможенными детьми (чаще мальчиками), которые умеют противостоять агрессии; драки, даже с друзьями, для них привычны и воспринимаются как нормальный способ разрешения споров. Они любят демонстрировать силу и хо­рошо себя чувствуют после подобного выяснения отношений. Такой ребенок не обидчив, после драки (даже если ему сильно досталось) он всегда готов продолжать игру.

 

Рис. 4, 7, 14. Одевание, умывание, еда

(нейтральные бытовые ситуации).

Рис. 14 воспринимается детьми как обычная ситуация еды, но не как какая-то особая, тяжело эмоционально переживаемая еда в одиночестве (согласно стандартному описанию методики). Эти рисунки вызывают негативную реакцию, если родители «фиксированы» на опрятности, аккуратности и режиме, без конца поправляют ребенка и делают ему замечания: «причешись», «поправь рубашку») «застегни пуговицы», «вымой руки» и пр. Ситуация усугубляется, если ребенок медлителен, и его в добавок ко всему начинают еще и подгонять. Кроме этого, рисунок 14 отрицательно воспринимается теми детьми, родители которых излишне озабочены правильным питание» и заставляют ребенка есть то, что нужно, не считаясь с тем, какую пищу любит ребенок и хочет ли он есть вообще. Рис.14 иногда воспринимается не как одна из бытовых ситуаций (прием пищи), а к самопортрет. В этом случае отрицательный выбор свидетельству о негативной самооценке ребенка. Именно такой вывод следует сделать если и в цветовом выборе ребенка (по методике Люшер на первом (или на втором) месте стоит черный цвет.

 

Рис. 5. Ребенок играет с матерью

(эмоционально положительная ситуация).

В нашей практике абсолютно всеми детьми персонаж, который в методике обозначен как старший ребенок, воспринимается как мат Рисунок вызывает негативную реакцию, если мать сосредоточен только на учебе ребенка, запрещает или существенно ограничивав его игры считая это занятием исключительно для дошкольника, пустой тратой времени. Иногда такая установка складывается у матери неуверенной в школьных успехах своего ребенка, стремящейся сделать все возможное, чтобы ребенок учился на отлично. Такие матери могут поощря^ть посещение кружков и интеллектуальные занятий но только не обычные детские игры. Матери следует тактично объяснить что ребенок не может полностью отказаться от привычной для него образа жизни. Лишение его игр, приводит к эмоциональна дестабилизации, ухудшает работоспособность, снижает учебную активность.

 

Рис. 6. Ребенок играет один

(нейтральная ситуация).

В нашей практике этот рисунок ни разу не трактовалась детый как ситуация укладывания спать в одиночеств (что соответствуя стандартному описанию методики). Обычно дети описывают ее так: «Мама с папой смотрят телевизор, а ребенок играет». Рисунок вос­принимается отрицательно, если родители больше заняты собой, своими делами, «игнорируют» ребенка, стараются от него отделать­ся («иди поиграй», «не мешай», «займись чем-нибудь», «у меня нет времени» и т. п.). Иногда подобные взаимоотношение с ребенком складываются из-за объективных обстоятельств. Родители хоте-пи бы больше общаться с детьми, но вынуждены много работать, чтобы удовлетворять материальные потребности семьи. Они очень устают, и на игры с ребенком уже не хватает сил. Маленькие дети оказываются не в состоянии понять эти объективные причины, даже пели им пытаются их объяснить. Они реагируют непосредственно на слова, которые чаще слышат, и на отношение, которое ощущают. В этом случае важно восстановить положительный эмоциональный контакте ребенком. Не обязательно играть с ним, достаточно просто подержать на коленях, приласкать. Не обязательно поддерживать разговор, достаточно слушать и кивать. Такое «взаимодействие» не требует особых усилий и времени, а ребенок престает чувствовать себя отвергаемым.

 

Рис. 8. Мать ругает ребенка

(эмоционально отрицательная ситуация).

Положительно рисунок воспринимается избалованными, бес­печными детьми. Как правило, они комментируют свой выбор сле­дующим образом: «мама сейчас поругает и забудет, снова будем играть», «мама просто так грозит, на самом деле она не сердится».

 

Рис. 9. Ребенок и отец, играющий с малышом

(нейтральная ситуация).

Негативная реакция ребенка объясняется аналогично интерпретации рис 2.

 

Рис.10. Ситуация соперничества

( эмоционально отрицательная ситуация)

Воспринимается детьми как ситуация соперничества, а не как агрессивное нападение (что соответствует стандартному описанию методики). Рисунок воспринимается положительно активными детьми умеющими постоять за себя (и девочками и мальчиками примерно одинаково). Выбор веселого лица они комментируют так: «Здесь дети играют, возятся».

 

Рис. 11. Ребенок играет

(эмоционально нейтральная ситуация).

На рисунке дети обычно видят игровую ситуацию, а не уборку игрушек (согласно стандартному описанию методики). Рисунок вызывает негативную реакцию в том случае, если ребенку не дани играть (аналогично реакции на рис. 5). Выбор грустного лица детиобычно комментируют так: «Мама пришла и говорит: «Хватит играть, иди делай уроки».

 

Рис. 12. Изоляция, игнорирование ребенка другими детьми

(эмоционально отрицательная ситуация).

Если ребенок не является отвергаемым, не исключается по­стоянно из общих игр, то рисунок воспринимается им положительно, Ребенок объясняет, что на картинке дети играют. Рисунок всегда вос­принимается негативно высоко интеллектуально развитыми детьми: они реагируют на объективное содержание ситуации вне зависимости от того, как реально к ним относятся другие дети (даже в том случае, когда занимают в классе лидирующее положение).В этом случаи отрицательный выбор ребенка не следует интерпретировать как по­казатель тревожности и прибавлять к другим «тревожным» выборам. Рисунок также воспринимается негативно и теми ребятами, кого действительно не принимают в общие игры, что достаточно тяжело ими переживается.

 

Рис. 13. Ребенок с родителями

(эмоционально положительная ситуация).

Рисунок воспринимается отрицательно, если нарушены взаимоотношения ребенка с родителями (эмоциональное непри­ятие, равнодушное отношение, частые наказания), а также когда родители конфликтуют между собой или со старшими членами семьи, а ребенок невольно в этом участвует. В последнем случае рисунки, на которых отец и мать изображены отдельно, ребенок может воспринимать в положительном ключе (то есть с каждым в отдельности у него хорошие отношения, плохо становится только когда, когда все собираются вместе). Рисунок воспринимается негативно и в том случае, если нарушены отношения ребенка с одним из родителей (обычно с доминантным), а второй не справляется с защитной функцией. Если ребенок растет в неполной семье, но не ощущает какого-либо ущерба, чувствует себя хорошо, то рисунок он воспринимает в положительном ключе. Если он чувствует себя щемленным, глубоко переживает отсутствие отца или матери, читает свою семейную ситуацию ущербной, то рисунок оценивается негативно.

Определив сферы жизнедеятельности ребенка, в которых его эмоциональное самочувствие оказывается нарушенным, необходимо, В первую очередь, работать не с ним, а с его родителями.

Попытки преодолеть тревожность детей путем постепенного приучения их к пугающим ситуациям (метод последовательной десен­сибилизации, «отыгрывание» напряжения, направлены на лечение симптома и оставляют без внимания его причину. Тре­нинги тоже мало чем смогут помочь, если ситуация дома останется прежней. К тому же тренинги далеко не так эффективны в смысле снятия тревожности и укрепления положительной самооценки детей. Дети могут уверенно себя чувствовать на тренинге и оставаться при этом неуверенными в жизни.

Работа с ребенком может стать эффективной только тогда, когда он приобретет хотя бы некоторую личностную автономию. Первоклассник еще «симбиотически» связан с семьей, и особенно с матерью. Поэтому консультирование родителей оказыва­ется более эффективным и менее трудоемким, чем непосредственная работа психолога с детьми.

Существенную помощь тревожному ребенку может оказать тактичное поведение учителя. На период адаптации к школе такому ребенку надо предоставить щадящий режим: спрашивать только с места и только домашние задания, не требовать ответа экспромтом, публично не критиковать, хвалить за достижения, разговаривать в спокойной манере, избегая окриков и резкого повышения голоса. В противном случае эмоциональное состояние ребенка может в значительной степени усугубиться, а период адаптации может рас­тянуться на полгода и более.

 

II зона — Сниженная тревожность. Необходимо обращать внимание и на детей с пониженной тревожностью, которые часто но замечают фрустрирующих воздействий. Поэтому у них отсутствую: предупредительные мобилизующие реакции в ситуациях с неопределенным исходом, вследствие чего они оказываются неподготовленными к быстрой перестройке своих действий. Только опытный и энергичный взрослый способен действовать экспромтом и не нуждается в под­готовительной мобилизации. Дети в этом нуждаются всегда.

 

Дети с пониженной тревожностью — это обычно инфантиль­ные, избалованные, беспечные дети, не замечающие изменения ситуации и поэтому отличающиеся неадекватностью и инертностью поведения. Они не могут вовремя остановиться, так как не замеча­ют, что окружающим неприятно то, что они говорят или делают. Они оказываются беспомощными, когда надо что-то сделать срочно, хотя, в целом, могут быть далеко не медлительными. Даже при об­щей доброжелательности они достаточно часто ссорятся со своими товарищами. Обычно не реагируют вовремя на замечания старших, не учатся на ошибках и повторяют действия, которые уже приводили к конфликтам и неприятностям.

 

В отношениях с такими детьми родителям и учителям потребу­ются терпение и последовательность в осуществлении контроля за реализацией своих требований. Нельзя действовать авторитарно и резко: это формирует у детей защитную агрессию. Ребенок сможет перестроиться только по мере привыкания к тому, что выполнять требования взрослых надо обязательно. Установка реагировать на требования окружающих — это первый шаг в развитии самоконтроля и самокорректировки действий. Попутно можно обсуждать с ребен­ком (доброжелательно, не ругая и не читая нотации) причины ссор и конфликтов, которых могло и не быть, если бы ребенок принимал во внимание настроение и желания партнера. Это будет способствовать преодолению его крайнего эгоцентризма. Таких детей можно включать в тренинговые группы, направленные на развитие навыков общения и волевого самоуправления. Однако тренинги не дадут большого эффекта, если родители будут по-прежнему непоследовательны в своих требованиях и в осуществлении контроля за ребенком.

 

Если при низкой тревожности у ребенка предполагается наличие ММД, то в первую очередь необходима консультация с невропатологом. Как показали последние исследования введенные под руководством Ю. Д. Кропотова в Институте мозга человека, при наличии ММД в силу особенностей нейродинамики предупредительное реагирование ребенка оказывается вообще невозможным. В этом случае без лечения и последующей нормализации мозговой деятельности изменить что-либо в манере поведения ребенка исключительно трудно.

 

При пониженной тревожности не всегда имеет место описанная выше детская беспечность. Часто мы можем иметь дело сформировавшейся психологической защитой. Для уточнения ГО предположения необходимо привлечь результаты проективных рисуночных тестов и Цветового теста Люшера. Защитный способ поведения чувствительных и впечатлительных детей может проявляться в вытеснении неприятных, травмирующих переживаний Первая реакция на замечание у таких детей может быть осп (побледнение, на глазах выступают слезы), но она проходит очень быстро, и дети продолжают делать то, за что буквально несколько минут назад получили выговор. Дети как бы отгораживается от неприятностей, перестают о них думать, неприятности перестают них существовать. Это особенно раздражает взрослых, которые часто не успокаиваются до тех пор, пока не смогут прекратить не устраивающую их активность ребенка, доводя его порой до истерики. Если подобная форма взаимодействия воспроизводится постоянно, каждым разом взрослым приходится тратить все больше усилий для того, чтобы «остановить» ребенка. Очевидно, что в данном случае надо остановиться самим взрослым, иначе у ребенка сформируется защитная бесчувственность. Если же и эта психологическая защита не выдержит, описанная форма «общения» приведет к неврозу, защитная беспечность часто развивается у впечатлительных мал1 ков, которых лишают необходимого им эмоционального контакта мотивируя это тем, что они должны вести себя как мужчины.

 

Окружающие должны понять, что впечатлительный ребе болезненно и глубоко переживает различные неудачи и неприятности. В трудных ситуациях ему надо помогать и обучать адекватным способам реагирования. Ругать ребенка после того, как он оказался в чем-либо несостоятельным, — недопустимо. Впечатлительные дети в меньшей степени способны к самообучению, так как избег ситуативных действий методом проб и ошибок, опасаясь неудач связанных с ними отрицательных эмоциональных переживаний. Они обретают самостоятельность и начинают свободно экспериментиро­вать только в том случае, если в начале их жизненного пути взрослые (и более активные друзья) оказывают им необходимую поддержку помогая заложить базу внутреннего положительного опыта, мини­мизируя опыт отрицательный.

 

Редактировалось Дата: Вторник, 02 августа 2016

Сравнительный анализ тестов тревожности (на материале детей и подростков) Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

В ПОМОЩЬ ПСИХОЛОГУ: ИССЛЕДОВАТЕЛЮ И ПРАКТИКУ

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ТЕСТОВ ТРЕВОЖНОСТИ (НА МАТЕРИАЛЕ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ)

Е. Е. Ромицына (Санкт-Петербург)

Аннотация. Рассматриваются различные формы психодиагностических тестов для диагностики тревожности у детей и подростков. Дается обзор широко используемых в нашей стране опросников и проективных тестов. Анализируются их конструктивные особенности, достоинства и недостатки.

Ключевые слова: детская тревожность, психодиагностика, опросники, проективные тесты.

Проблема детской тревожности, лежащей в основе эмоциональных расстройств, является междисциплинарной и касается не только детской психиатрии, но и возрастной, педагогической и медицинской психологии. О тревожных состояниях у детей и подростков можно говорить и в контексте преходящих эмоциональных отклонений, возникающих под воздействием стрессогенных факторов [15; 18; 33; 34 и др.], и в связи с оценкой действия фрустрирующих факторов, блокирующих актуальные социальные потребности личности [9; 37 и др. ], и в качестве маркера специфических личностных свойств [6; 38; 59; 56 и др.].

В то же время практически все исследователи соглашаются с тем, что определенные ситуации или события, способные привести к фиксации страхов в детском возрасте, находят отражение в поведенческих и личностных реакциях в дальнейшей жизни индивида. Повышенный уровень тревожности свидетельствует о недостаточной эмоциональной приспособляемости ребенка к тем или иным социальным ситуациям, что, возможно, связано и с изменением когнитивной оценки ребенком окружающего и самого себя, и с наличием диэнцефаль-ной патологии. Экспериментально-психологическое определение степени тревожности предполагает необходимость раскрытия внутреннего отношения ребенка к тревожащим его проблемам. Это может дать важную информацию о характере его взаимоотношений со сверстниками и взрослыми в семье и в школе.

Поскольку в настоящее время существует огромное количество разнообразных тестовых методов диагностики тревожности у детей и подростков, возникает необходимость их теоретического анализа. В связи с этим целью данной работы является сопоставление конструктивных особенностей наиболее распространенных тестовых психодиагностических процедур исследования детской тревожности. Соответственно, в качестве непосредственных задач выступают оценка содержательной психологической структуры и тестовой формы психодиагностических методик, выявление их достоинств и недостатков, которые должны быть учтены при их использовании и конструировании новых.

По своей психодиагностической направленности тесты тревожности могут быть монотематическими, определяющими только уровень тревожности и ее составляющие, либо политематическими, диаг ностирующими тревожность в качестве одного из многих дополнительных психологических параметров. Кроме того, среди психодиагностических целей теста могут быть выявление тревожности как состояния и как личностной особенности, выявление причин возникновения тревоги и сфер социально-психологических взаимодействий, в которых преимущественно локализуется тревога. Поскольку собственно психическое развитие у детей и подростков имеет свои качественные отличия (в том числе и в проявлениях тревоги и тревожности) в зависимости ог конкретного возраста, приуроченность к определенным возрастным периодам является существенной и практически значимой характеристикой теста.

На основании тестовой формы все существующие на данном этапе психологические методы диагностики тревожности можно разделить на два основных класса — опросники и проективные методики. Первые используют сознательный самоотчет, а вторые — отражают особенности проявлений тревоги на неосознаваемом уровне, используя механизм проекции. При условии значительного сопротивления испытуемого исследованию высока вероятность сознательного искажения результатов тестирования, в этих случаях информация, полученная при помощи опросников, должна быть дополнена информацией, полученной с использованием проективных методов.

Определив основные критерии классификации психологических тестовых методов диагностики тревожности у детей и подростков, подробнее остановимся на конструктивных особенностях методов, известных и широко используемых в нашей стране. ег [60], факторный детский личностный опросник Кеттел-

Таблица I

Основные характеристики опросников детской тревожности

Название опросника Кол-во вопросов теста Кол-во шкал, направленных на диагностику тревожности Возрастной диапазон использования Информация об адаптации и стандартизации в нашей стране

Детская шкала проявлений тревожности (CSMAS;) 53 1 7-12 лет В монографии A.M. Прихожан (2000)

Шкала Л1ичностной тревожности для учащихся 40 4 10-16 лет В монографии A.M. Прихожан (2000)

Опроснжк «Состояния и свойства тревожнюсти» для подростков (Spielberger Ch„ 1973) 30 1 изЗ 5-6 класс школы В статье А.Д. Андреевой (1988)

Опроснжк «Состояния и свойства тревожнюсги» (Рарау J. J., Spielberger C.D., 1986) 40 2 Дошкольники Отсутствует

Методика школьной тревожности В. Phillips (1978) 58 8 7-12 класс школы Отсутствует

Усовершенствованная шкала явной тревоги для детей (RCMAS) (Reynolds W.M., Riichmond В.О., 1978) 37 3 из 4 1-12 класс школы Отсутствует

Факторшый личностный опросник Кеттеллщ для детей 120 I из 12 8-12 лет В метод, пособии Э.М. Александровской и И.Н. Гнльяшевой (1995)

Факторшый личностный опросник Кеттеллщ для подростков 128 1 из 14 14-16 лет Отсутствует лля заявленного возраста

ла для детей от 8 до 12 лет [1] и подростковый вариант-для испытуемых 14—16 лет [23], усовершенствованная шкала явной тревоги для детей (RCMAS) [57] и методика школьной тревожности В. Phillips [55].

Для начала рассмотрим конструктивные особенности опросников, специализирующихся собственно на диагностике тревожности у детей и подростков (табл. 1).

Наиболее широко используемой и популярной среди психологов является Детская шкала проявлений тревожности (The Children ‘s Form ofManifest Anxiety Scale — CSMAS), регистрирующая наличие симптомов тревожности, проявляющейся в поведении у детей 812 лет. Первоначально шкала была разработана американскими психологами A. Castañeda, B.R. McCandless, D.S. Palermo в 1956 г. на основе Шкалы явной тревожности (Manifest Anxiety Scale) Дж. Тейлор [61], предназначенной для взрослых. Использование детского варианта шкалы во многих странах, включая США, Францию, Японию, Чехию, Словакию и др., доказало ее достаточно высокую клиническую валидность и продуктивность применения для широкого круга профессиональных задач. В России адаптация шкалы проведена А.М. Прихожан в 1991-1993 гг., а после того как в 199519961 г. была осуществлена дополнительная коррекция -опубликована в 2000 г. [25]. Автором адаптации была проведена процедура стандартизации «сырых» оценок с их переводом в 10-балльную систему стенов отдельно для мальчиков и девочек трех возрастных групп: 7-8, 9-10, 11-12 лет. Кроме того, авторы приводят стандартные нормативы для пяти категорий выраженности состояний тревожности: отсутствие тревожности, нормальный уровень, несколько повышенный, явно повышенный и очень высокий. Следует сразу оговориться,

что эмпирически обоснованных объяснений по поводу данного деления авторы не приводят. Данная шкала при всех своих достоинствах не способна дагь качественный анализ особенностей проявлений тревожности у ребенка. Результаты дают возможность лишь констатировать ее наличие и степень выраженности, но не конкретизируют причин ее возникновения. Наряду с этим предпринятые авторами модификации попытки разработать подростковый вариант шкалы Дж. Тейлор (равно как и попытки использования в 7-9-х классах варианта для взрослых) оказались безрезультатными в связи с чем, что подростки весьма аффективно относились к вопросам, касающимся оценки некоторых видов тревожного реагирования, что делало практически невозможным использование вариантов этой шкалы в массовом эксперименте.

Следующей, не менее популярной, является Шкала личностной тревожности для учащихся 10-16 лет [25]. Данная шкала тревожности была разработана по принципу Шкалы социально-ситуационного страха, тревоги О. Кондаша [14]. Особенность подобного рода шкал состоит в том, что тревожность здесь определяется по оценке человеком тревогогенности тех или иных ситуаций обыденной жизни. Их достоинствами является то, что, во-первых, они позволяют выделить специфические области, вызывающие тревогу, и, во-вторых, в меньшей степени зависят от умения школьников распознавать свои переживания, чувства, т.е. от развитости интроспекции и наличия определенного словаря переживаний. Опубликованный в 2000 г. A.M. Прихожан вариант методики прошел всестороннюю отработку и апробацию в 19951998 гг. Последний вариант методики содержит четыре субшкалы, определяющие соответственно тревожность,

связанную со школьными ситуациями («школьную»), с ситуациями общения («межличностную»), с отношением к себе («самооценочную») и шкалу мистических, магических страхов («магическую»), позволяющую отделить общую, генерализованную тревогу от вариантов частной, парциальной тревоги.

Методика разработана в двух формах. Форма «А» предназначена для школьников 10-12 лет, форма «Ь» -для учащихся 13-16 лет. Подросткам предлагается оценить в пятибалльной системе (от 0 до 4) различные ситуации в зависимости от того, насколько они для них неприятны и могут вызвать беспокойство, опасения или страх. Так же, как и в случае с детской шкалой, автором адаптации была проведена процедура стандартизации «сырых» оценок с их переводом в 10-балльную систему стенов отдельно для мальчиков и девочек четырех возрастных групп: 10-11, 12, 13-14, 15-16 лет. При всех своих достоинствах данный опросник ни по содержанию вопросов (ни формы А, ни формы Ь), ни по характеру их оценки испытуемым не может быть использован для детей младшего школьного возраста и, соответ ственно, не способен дать оценку динамике развития специфических проявлений тревоги, офаженной в ее субшкалах. Данных же о возможности ею использования у подростков — учащихся старших классов (1718 лет) авторы модификации не приводя т. Соот ветственно, оценить с его помощью уровень тревожности ребят выпускных 10-11 классов школы не представляется возможным, хотя это, с нашей точки зрения, представляет интерес не только с теоретической, но и с практической точки зрения. Несмотря на то что данный опросник способен определить четыре параметра тревоги, он не дает полной информации о действительных причинах ее возникновения. Так, к примеру, диагностировав у конкретного ребенка повышенный уровень школьной тревожности, мы не можем знать, с чем конкретно она связана — с конфликтными отношениями с учителями, сверстниками либо с психофизиологическими особенностями ребенка, не позволяющими ему успешно осваивать новые знания и новые социальные роли.

Также широко распространенной является методика для дифференцированной оценки тревоги как состояния и тревожности как свойства личности (State-Trait Anxiety Inventory — STAI), разработанная Ch. Spielberger [60] и адаптированная в нашей стране Ю. Л. Ханиным [36]. Применение данного опросника у детей ограничено особенностями их психического развития, не позволяющими им справиться собственно с процедурой проведения теста, когда каждое из предложенных утверждений предлагается оценить по степени выраженности «в данный момент» и «за последнее время». Обращает на себя внимание тот факт, что хотя еще в 1973 г. Ch. Spielberger был разработан опросник «Состояния и свойства тревожности» для оценки тревожности у детей 5-6 классов, а также в 1986 г. описаны принципы его использования у дошкольников [54], в

нашей стране он не использовался. Адаптации подвергся лишь вариант для взрослых, он же и рекомендовался к использованию у подростков. Так, данные отечественных авторов (по информации Л.Ф. Бурлачука и С.М. Морозова [8]), проводивших специальные исследования, показали дост аточную валидность в использовании данной методики не только у взрослых, но и у подростков. Разница между возрастными категориями испытуемых оказалась настолько малой, что авторы отказались от разработки отдельных норм. Кроме того, по результатам SIAI возможно судить лишь о выраженности тревоги («низкий», «умеренный» и «высокий» уровни), причем авторы дают лишь общий алгоритм оценки ее степеней, а не подробную интерпретацию в зависимости от того, ситуативная или личностная тревожность имеется в виду. В 1988 г. А.Д. Андреевой [2] также были предприняты попытки модификации подросткового варианта опросника Ч.Д. Спилбертера для сырших подростков и юношей. Однако данные относительно его стандартизации в литературе отсутствую).

К этой же категории следует отнести и акшвпо используемую как у нас в стране, так и за рубежом методику школьной тревожности В. Phillips [55J, коюрая является, с нашей точки зрения, наиболее адекватной в плане использования ее у детей на протяжении всего времени их обучения в школе. Акцент на диагностике тревожности. сопряженной со школьными проблемами, согласуется с представлениями авторов различных периодизаций развития в детском и подростковом возрасте, где учеба определяется в качестве ведущей формы деятельности. Однако. с нашей точки зрения, такой подход в значительной степени ограничивает круг ситуаций, потенциально провоцирующих тревогу у детей и подростков. В конструкции данной методики отсутствует оценка влияния таких важных, с нашей точки зрения, причин тревожных нарушений у детей школьного возраста, как характер их взаимоотношений с родителями, особенности психической и сомато-вегетативной организации, влияющих на приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера и отражающих вероятность реагирования на тревожный фактор среды признаками астении либо декомпенсации в соматической сфере.

Перевод данной методики рекламируется различными изданиями, описывающими тесты (как популярные, так и для специалистов-психологов) [23; 24 и т.п.]. Однако в отечественной литературе нет ни одной ссылки на ее апробацию и стандартизацию. Вызывает сомнения и го. что ряд шкал содержит в качестве диагностически значимых всего 3 вопроса, что с точки зрения статистики не может расцениваться как надежный критерий оценки. Нами, в свою очередь, были проведены пилотажные исследования, направленные на выяснение характеристик валидности данной методики в плане диагностики тревожности у детей и подростков. Так, при исследовании 60 школьников общеобразовательной школы в возрасте 9-12 лет опросниками школьной тре-

вожности Филлипса и стандартизированной на отечественной выборке Детской шкалой проявлений тревожности (CSMAS) значимые корреляционные взаимосвязи определяются только между показателями шкал «общая тревожность» и «низкая физиологическая сопротивляемость стрессу» (по Филлипсу) с наличием симптомов тревожности (по CSMAS) (г= 0,52 и г = 0,76 соответственно). Кроме того, ребятам данной выборки был предложен детский вариант факторного опросника Кет-телла, где также показатели только двух шкал имели значимые взаимосвязи с показателями шкал методики Филлипса. Так, значимые взаимосвязи были обнаружены между такими шкалами, как «страх не соответствовать ожиданиям окружающих» (по Филлипсу) и «эмоциональная неустойчивость» (по Кеттеллу) (г = 0,44), а также «страх самовыражения» (по Филлипсу) и «под-чиняемость» (по Кеттеллу) (г = 0,44), которые имеют весьма косвенное отношение к проявлениям тревожности. Данный факт, с нашей точки зрения, является указанием на то, что среди восьми предлагаемых опросником Филлипса шкал только две направлены на определение наличия симптомов тревоги у детей, еще одна имеет отношение к такому личностному свойству, как «эмоциональная неустойчивость», в то время как оставшиеся пять регистрируют некие психологические феномены, не имеющие прямого отношения ни к тревожности, ни к специфическим личностным особенностям, связанным с эмоциональным реагированием.

Кроме вышеописанных опросников, являющихся мононаправленными и предназначающихся исключительно для оценки детской тревожности, подобного рода задачи могут решать и другие методики, помимо «тревожных» шкал включающие в себя и другие психологические характеристики, в той или иной степени сопряженные с тревогой.

К таковым в первую очередь может быть отнесена Усовершенствованная шкала явной тревоги для детей (Revised children ‘s Manifest Anxiety Scale — RCMAS) [57], которая разрабатывалась для оценки уровня тревожности у детей 1-12 классов на основании самоотчетов. Методика успешно адаптирована в США. Шкала состоит из 37 вопросов, 9 из которых используются для проверки лживости ребенка при выполнении теста или выявления попыток показать социально желаемые результаты. Кроме общей оценки тревожности, могут быть получены данные по трем подшкалам, или факторам: психологическая тревога; озабоченность — повышенная чувствительность; социальный интерес — концентрация. Общая цель методики — выявление объема и тяжести, а также типа тревоги у детей, которые могут демонстрировать или пока не проявлять внешних симптомов. Данная шкала безусловно могла бы быть лидером среди используемых с целью диагностики тревожности у детей методов, однако на сегодняшний день мы не располагаем достоверными данными об ее использовании или апробации в нашей стране.

В то же время с использованием факторного личностного опросника Кеттелла для детей от 8 до 12 лет [ 1 ] и варианта для испытуемых 14-16 лет [23] возможно определение таких личностных свойств, сопряженных с тревожностью, как «эмоциональная неустойчивость», «робость», «тревожность», «низкий самоконтроль», «напряженность», однако по результатам можно судить лишь о наличии в структуре личности ребенка подобных качеств, но не об их выраженности. Интерпретации, которые сопровождают каждый из вышеназванных феноменов, в достаточной мере не раскрываются, авторы ограничиваются лишь констатацией превышения «порога нормы». Кроме того, рекомендуемые различными авторами варианты данного метода для подростков и юношей зачастую не имеют данных о соответствующих нормативах и сведений о стандартизации результатов для соответствующих возрастных групп.

Как видно из представленных описаний, существующие на данный момент тестовые методики в форме опросников, являясь относительно простыми в использовании, оказываются способными ответить лишь на вопрос о наличии или отсутствии тревоги как состояния или личностной типологической особенности индивида, не раскрывая при этом причин ее актуализации. В то же время существующие в настоящее время опросники для определения уровня тревожности у детей и подростков, как правило, ориентированы на диагностику данного феномена в определенной возрастной группе (младший школьный возраст (7-12 лет), подростковый (12-15 лет) и юношеский (15-18 лет). Кроме того, при исследовании уровня тревожности в подростковом и юношеском возрасте чаще всего используются методы, рассчитанные на взрослых, что в большей степени нивелирует проявление специфики данного чрезвычайно сложного возраста. С нашей точки зрения «стирание границ» возраста, особенно в такие критические периоды развития, как детство, подростковый и юношеский возраст, не может быть оправдано предполагаемой видимостью тождества результатов, получаемых при использовании методик, предназначенных для других возрастных категорий. Отсутствие единого психодиагностического подхода к оценке детской тревожности в различных возрастных группах, основанного на принципах и специфике периодизации развития [ 11 ], в значительной степени затрудняет возможности объективного динамического наблюдения феномена тревожности у детей и подростков по мере взросления. Используемые в настоящее время авторами известных опросников, направленных на оценку уровня тревожности у детей и подростков, теоретические подходы к описанию данного феномена не всегда и не в полной мере оказываются тождественными друг другу. Это, в свою очередь, не позволяет достаточно объективно оценить динамику данного свойства.

Кроме опросников, широко используются для исследования тревожности у детей и подростков проективные методы (табл. 2).

Таблица 2

Основные характеристики проективных методов, адекватных для исследования тревожности

у детей и подростков

Название методики Основная направленность Форма проекции Возрастной диапазон использования

Методика «Градусник» Ю.Я. Киселева (1984) Частота и интенсивность переживания тревоги 5-7-балльные шкалы, а также ранжирование по цвету 7-17 лет

Методика для диагностики школьной тревожности A.M. Прихожан (2000) Тревожность как относительно устойчивое образование 2 набора по 12 рисунков в каждом (отдельно для мальчиков и девочек) 6-9 лет

Метод цветовых выборов (Л. Н. Собчик, 2001) Эмоциональное и физиологическое состояние (в том числе наличие тревоги) 8 карточек разного цвета Нет четких указаний на возраст

Детский апперцептивный тест (Л. Беллак, С. Беллак, 1995) Личностные особенности (в том числе тревожность) 10 картинок с изображением сцен с животными 3-10 лет

Графическая методика «Кактус» М. Памфиловой (2000) Эмоционально-личностная сфера (в том числе тревожность) Графическое изображение ребенком кактуса с использованием 8 цветов Люшера Нет четких указаний на возраст

Нарисуй человека (К. Маховер, 2000) Функционирование и стиль личности (в том числе тревожность) Графическое изображение ребенком человека Нет четких указаний на возраст

Кинетический рисунок семьи (Дж. Бук, 2000) Эмоциональные переживания ребенка относительно взаимодействия его с окружающей средой, другими людьми и собственными представлениями о себе, в том числе тревожность Графическое изображение ребенком дома, дерева и человека, подразумевающее возможность движения и взаимодействия Нет четких указаний на возраст

Назовем наиболее известные из них: методика «Градусник» [19], проективная методика для диагностики школьной тревожности [25], метод цветовых выборов [30], детский апперцептивный тест (CAT) [3], графическая методика «Кактус» [22], тест «Нарисуй человека» (DAP) [17], тест «Кинетический рисунок Дом-Дерево-Человек» [44] и другие рисуночные пробы [10]. Также, как и в случае с опросниками, проективные методы могут быть направлены исключительно на диагностику тревожности либо включать ее в качестве одной из составляющих диагностики.

К проективным методам, направленным на диагностику тревожности у детей, может быть отнесснгметоди-ка «Градусник» Ю.Я. Киселева [19], предназначенная для самооценки эмоционального состояния по двум показателям: самооценка частоты переживания тревоги и самооценка интенсивности такого переживания. В первом случае используется 7-балльная, во втором — 5-балльная шкала. Для детей 7-10 лет используется цветовой вариант шкалы (каждому пункту соответствует определенный цвет), для остальных — стандартные варианты. К несомненным преимуществам данного методического приема следует отнести то, что он дает возможность сравнивать данные учащихся с 1-го по 11-й класс и в то же время является методом экспресс-диагностики, позволяющим оперативно проводить сбор материала.

В свою очередь, монотематической можег быть названа проективная методика для диагностики школьной тревожности, разработанная A. M. Прихожан [25] в 1980-1982 гг. на основании методики E.W. Amen, N. Renison [42]. Данная методика направлена на выявление тревожности как относительно устойчивого образо-

вания у учащихся 6-9 лет. Стимульным материалом являются 2 набора рисунков по 12 в каждом (набор А — для девочек и набор Б — для мальчиков). Данный метод подразумевает индивидуальную рабогу с каждым испытуемым. Общий уровень тревожности вычисляется исходя из количества «неблагополучных» ответов, характеризующих настроение ребенка на картинке как «грустное», «печальное», «сердитое» или «скучное». Тревожным считается ребенок, давший 7 и более подобных ответов. Ответы испытуемого сопоставляются с его интерпретацией картинки, а также анализируется выбор «героя» на картинках с несколькими детьми (например, на картинке № 6 выбор ребенком в качестве «героя» ученика, сидящего на первой парте и решившего задачу или сидящего на второй и не решившего задачу, дает информацию для качественного анализа мотивов переживания ребенка).

Кроме того, среди проективных методов значительное место занимают тесты с широким диагностическим спектром исследуемых психологических феноменов.

Так, Метод цветовых выборов [30], представляющий собой адаптированный вариант цветового теста Люшера, был эмпирически разработан с установкой на изучение эмоционального и физиологического состояния человека. В основе весьма эклектичной интерпретационной схемы автора лежат социально-историческая символика цветов, элементы психоаналитического и психосоматического подхода. Данный метод наряду с другими характеристиками способен зарегистрировать наличие тревоги у испытуемого без акцента на степени его выраженности. Однако эмпирически обоснованных данных о его диагностических возможностях в современной литературе не приводится. К основным же не-

достаткам этого метода ученые относят прежде всего отсутствие сколько-нибудь серьезного теоретического обоснования интерпретации полученных данных.

Широко распространен и детский апперцептивный тест (Children’s Apperception Test-Animal — CAT) [3], являющийся модификацией тематического апперцептивного геста (TAT) Н. Murray [53] и использующийся для исследования личности у детей 3-10 лет. При помощи данной методики наряду с вопросами соперничества, агрессивности, отношений с окружающими, родителями и сверстниками исследуются проявления тревожности и наличие всевозможных страхов. Стимульный материал представляет собой серию из 10 рисунков с изображениями сцен с животными, имеющих отношение к характерным для детей ситуациям межличностного взаимодействия. Ребенка просят рассказать историю по каждой предъявляемой картинке с условием, что она должна включать текущие события, их предпосылки, последствия, чувства и мысли персонажей. Поскольку тест является проективным, считается, что ребенок спроецирует на карточки неосознаваемый материал и его реакции помогут получить представление о структуре и стиле личности ребенка. Интерпретация обычно строится с опорой на внешнее содержание, типы персонажей, выражаемые чувства и мысли, решения конфликтов и модели совладения, скрытые и символические значения, стиль межличностного общения, внутренние конфликты и повторяющиеся темы. Однако из-за отсутствия принятых критериев по подсчету оценок велика вероятность искажений при обработке материалов тестирования. Тем не менее по этой технике существует довольно обширная литература, которая подтверждает ее высокую клиническую ценность и широкое признание среди опытных психотерапевтов [48]. Такое положение дел обусловливает серьезное отношение к уровню квалификации специалиста, проводящего данный тест, исключая, таким образом, использование его специалистами, не прошедшими специальной подготовки.

Широко используется для диагностики эмоционально-личностной сферы ребенка старше 3 лет графическая методика «Кактус» М. Памфиловой [22]. Ребенку предлагается на чистом листе бумаги изобразить кактус таким, каким он его себе представляет. Возможны два варианта использования цвета, когда рисунок предлагается выполнить только простым карандашом или с использованием набора из восьми цветов {красного, желтого, синего, зеленого, коричневого, фиолетового, серого, черного) по аналогии с тестом М. Люшера [16]. При обработке результатов принимаются во внимание данные, соответствующие общеизвестным графическим методам (пространственное положение, размер, характеристики линий и сила нажима на карандаш), и специфические показатели, характерные для данной методики («образ кактуса» — дикий, домашний, женственный и т.п.; манера рисования — прорисованность, схематичность и т.п.: характер иголок — размер, расположение и

количество). По результатам обработки судят о проявлении различных личностных качеств, в том числе и тревожности, которая в данном тесте оценивается по преобладанию внутренней штриховки, наличию прерывистых линий, преимущественному использованию темных цветов в варианте с цветными карандашами.

К подобного рода графическим проективным тестам может быть отнесен и тест «Нарисуй человека» (Draw-A-Person Test; DAP) [17], который изначально разрабатывался F.L. Goodenough [49] как методика для быстрой оценки интеллекта, не предполагающая вербального общения. Однако после повторного использования Ф. Гудинаф обратила внимание, что рисунки детей часто отражают важные аспекты функционирования и стиля личности. Сегодня тест DAP практически всегда используется только в этом контексте и считается одним из пяти наиболее распространенных проективных методов [50; 51]. Как видно из названия, ребенку предлагают нарисовать человека. Никаких других указаний и инструкций не дается, с тем чтобы предоставить ребенку возможность рисовать, опираясь на собственную интерпретацию, потребности и желания. Анализу подвергается расположение рисунка на странице, его ортографические характеристики (например, нажим карандаша, штриховка), проработанность и завершенность, которые, согласно руководству, позволяют дать оценку различным психологическим феноменам. Предполагается, что творческий продукт, который создается в этом процессе, будет отражать не только очевидные особенности ребенка, но также и неосознаваемые, в том числе -тревожность, внутренние конфликты, психологические защиты, межличностную адаптацию и другие личностные характеристики. С помощью DAP можно достаточно достоверно оценивать такие общепринятые личностные составляющие, как Я-концепция, идентичность «Я», стили совладения, эмоции и наличие психопатологии. Тест является прекрасным инструментом для работы с застенчивыми и робкими детьми, которых трудно разговорить.

Наряду с этим тест «Кинетический рисунок Дом-Дерево-Человек» [44] разрабатывался как расширенная версия теста Дом-Дерево-Человек [7], ориентированная на межличностные сферы (эмоциональных переживаний ребенка относительно взаимодействия его с окружающей средой, с другими людьми и с собственными представлениями о себе). Ребенка просят нарисовать дом, дерево и человека на одном листе, таким образом включая в рисунок возможность движения и взаимодействия. Это относительно новая методика, и она пока не имеет исследовательской базы, которая наработана для других рисуночных техник. По мнению К. Бремс [5], пока нет достаточного количества исследований по данной теме, поэтому к интерпретации этой методики нужно относиться осторожно и включать ее в более широкий информационный контекст.

Помимо вышеуказанных тестов, для оценки тревожности у детей возможно использовать и другие графические методы, включая и свободный рисунок [10]. Раз-

личным категориям анализа графических изображений посвящено большое количество исследований, в результате которых выдвинут ряд гипотез относительно значения различных характеристик рисунка, которые в настоящий момент широко распространены и активно используются. Изучение специальной литературы, посвященной анализу детских рисунков, показывает, что в качестве формально-графических характеристик изображений, отражающих наличие тревожности у ребенка, чаще всего используются особенности цветовой экспрессии, а также характер использования детьми штриховки. Так. по мнению К. Маховер [17], любой тип штриховки считается выражением тревоги. Чрезмерная штриховка нередко связывае тся даже с ажитированной депрессией [45]. Другими словами, наличие штриховки, как правило, выявляет специфические особенности контроля над собственными эмоциями, связанные с наличием вну треннего напряжения и 1ревож-ности. Таким образом, согласно литера1урным данным [4; 27; 35], по наличию штриховки в рисунке можно сделать вывод, что рисовавший находился в состоянии внутреннего напряжения, а штриховка, распроыраняюшая-ся более чем наполовину рисунка, може! свидшельство-вать о выраженной тревоге. В то же время, по данным М. Бегенски [4], цвет, как и форма, и линия, является феноменом со своей собственной структурой, свойствами и экспрессивными характеристиками, касающимися символического выражения человеческих переживаний. В настоящее время существует множество теорий относительно возможной смысловой нагрузки цвета, а также монографий о цветовом символизме и использовании красок, среди которых яркими примерами являются «Цветовой тест Люшера» М. Люшера [ 16], «Учение о цветах» И.В. Гёте [12] и «Color Personality: А Manual for the Color Pyramid Test» K. Shaie & UI.L. Heiss [58]. Цвета оказываются непосредственно связанными с обтцекулыурными поня тиями и символами [20; 29; 41]. Г. Роршах [28] даже предположил существование эмпирически обоснованных взаимоотношений между цветом и эмоцией. Наряду с этим в исследованиях R.R. Crane [47] и B.I. Levy [52] получены убедительные результаты о связи насыщенности рисунка цветом с кластерами или паттернами эмоций, которые могут содержать контрастные эмоции. Согласно литературным данным [21; 351. дети, использующие всего один цвет, боятся проявля ть свою эмоциональность. Различные теории интерпретации цвета могут расходи ться в плане их трактовки, однако теоретики единодушно признают, что цвет может выражать определенные чувства [13], настроения и даже передавать эмоциональную окраску отношений [40].

Вышеуказанные данные об использовании определенных приемов трактовки различного рода рисунков исключительно важны для построения правильной интерпретации. Однако необходимо постоянно отслеживать исследования по этой теме, чтобы быть в курсе новых исследований и находок. Кроме того, при тести-

ровании конкретного ребенка для более качественного анализа валидность этих общих символизмов и значений приходится каждый раз подтверждать другими тестами и информацией о ребенке из других источников.

Несмотря на то что проективные методы способны не только оценить характер и уровень тревожности у детей, их использование, в силу их конструктивных особенностей, представляет определенные сложности для скрининтовых экспресс-оценок, требуя не только индивидуальной работы с испытуемым, но и достаточно сложной технологии оценки результатов, которая, в свою очередь, не исключает влияния субъективных факторов, i.e. \apaKiepa индивидуального опыта исследователя и сю 1Сорстических позиций. Таким образом, к основным недостаткам проективных методик могут оьпь отнесены: недостаточная стандартизованность процедуры проведения и оценки результатов исследования, отсу1сгвие для многих проективных методик с1атистических нормативных данных; неподатливость традиционным способам определения надежности и валидное in, а 1акже субъективизм в интерпретации результатов исследования [31; 32]. Кроме тою, сомнению подвер!ас1ся диа1 носшческая ценность проскшв-ных методик в связи с их концептуальной слабостью. В то же время тестирующий обязательно должен быть не просто дипломированным специалистом-психолоюм, но и имет ь соответствующую квалификацию и опыт работы с конкретным проективным тестом у детей.

Таким образом, анализ существующих психодиагностических методов определения тревожности показывает наличие конструктивных ограничений в их использовании у легей и подростков.

К таковым могут быть отнесены следующие:

1 Одномерный характер оценок тревожности. Как правило, определяется лишь интегральная оценка уровня тревожности без учета вида ситуаций, вызывающих тревогу, и факторов, ее обусловливающих.

2. Приуроченность отдельных методов лишь к исследованию конкретных возрастных групп или встречающаяся в литературе информация об использовании лля детей и подростков методов, предназначенных для взрослых, что не может быть оправданно с точки зрения принципов возрастной психологии. Соответственно. невозможным становится отслеживание возрастной динамики структуры тревожности у детей одним методическим приемом, поскольку не учитываются специфика проявлений тревожности у детей и подростков, а также особенности их психоэмоционального развития в различные возрастные периоды.

3. Существующие методы не позволяют оценивать половые особенности проявлений тревожности, которые являются существенными, особенно для подростков в период полового созревания.

4. Современные психодиагностические методы исследования тревожности не имеют достаточно полных и надежных статистических нормативов тестовых показате-

лей, дифференцированных для всей совокупности половозрастных групп детей и подростков. Так, зачастую для оценки уровня тревожности старших подростков (1618 лет) используются нормативы, разработанные для взрослых.

В связи с отмеченными недостатками и ограничениями в использовании разработанных в настоящее время

тестов, направленных на диагностику детской тревожности, возникает задача разработки нового теста, более универсального, с точки зрения практических психологов. Исходя из этого, нами был разработан тестовый опросник многомерной психологической оценки детской тревожности (МОДТ), которому будет посвящена специальная публикация.

Литература

1. Александровская Э.М., Гнльяшева И.Н. Адаптированный модифицированный вариант детского личностного вопросника Р. Кеттелла: Ме-

тодические рекомендации. М.: Фолиум, 1995. 33 с.

2. Андреева А Д. Диагностика эмоционального отношения к учению в среднем и старшем школьном возрасте // Научно-методические основы

использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. М., 1988.

3. Беллак Л., Беллак С. Руководство по тесту детской апперцепции (фигуры животных): Пер с англ. Киев: ПАН Лтд, 1995.

4. Бетенски М. Что ты видишь? Новые методы арт-терапии: Пер. с англ. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. 256 с.

5. Бремс К. Полное руководство по детской психотерапии: Пер. с англ. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. 640 с.

6. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М„ 1990.

7. Букк Дж. Тест «дом, дерево, человек» (ДДЧ) // Проективная психология. М., 2000.

8. Бурлачук Л.Ф., Морозов С М. Словарь-справочник по психологической диагностике. 2-е изд. СПб.: Питер Ком, 1999.

9. Вассерман Л И. Психодиагностическая шкала для оценки уровня социальной фрустрированности// Обозрение психиатрии и мед. психоло-

гии им. В.М. Бехтерева. 1995. № 2. С. 73-79.

10. Вегнер А Л. Психологические рисуночные тесты. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002.

11. Выготский J1.C. Психология развития ребенка. М.: Смысл; Эксмо, 2003. 512 с.

12. Гёте И.В. К учению о цвете (хроматика) // Психология цвета. М., 1996.

13. Измайлов Ч.А. Цветовая характеристика эмоций // Вестн. МГУ. 1995. № 4.

14 Конлаш О. Шкала классического социально-ситуационного страха, волнения. М.: ВЦП, 1973.

15. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования // Эмоциональный стресс. Л.: Медицина, 1970.

16. Люшер М. Цветовой тест Люшера / Пер. с англ. СПб.: Сова; М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. 192 с.

17. Маховер К. Проективный рисунок человека: Пер. с англ. 2-е изд., испр. М.: Смысл. 2000. 154 с.

18. Мэй Р. Краткое изложение и синтез теорий тревожности // Тревога и тревожность. СПб.: Питер, 2001.

19. Методики психодиагностики в спорте / В.Л. Марищук, Ю.М. Блудов и др. М.: Просвещение. 1984.

20. Миронова Л. Н. Семантика цвета в эволюции психики человека // Проблема цвета в психологии. М., 1993. 207 с. 21 Орехова О.А. Цветовая диагностика эмоций ребенка. СПб.: Речь, 2002. 112 с.

22. Памфилова М. Графическая методика «Кактус» // Обруч. 2000. № 5. С. 12-13.

23. Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2001. 688 с.

24. Практическая психология для педагогов и родителей / Под ред. М.К. Тутушкиной. СПб.: Дидактика Плюс, 2000. 352 с.

25. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.: Московский психолого-социальный институт: Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. 304 с.

26. Проективная психология: Пер. с англ. М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. 528 с.

27. Романова Н С. Графические методы в практической психологии. СПб.: Речь, 2001.

28. Роршах Г. Психодиагностика. М.: Когито-центр, 2003.

29. Серов Н.В. Светоцветовая терапия: Смысл и значение цвета: информация — цвет — интеллект. СПб.: Речь, 2001. 256 с.

30. Собчик Л.Н. МЦВ — метод цветовых выборов: Модифицированный восьмицветный тест Люшера: Практическое руководство. СПб.: Речь, 2001. 112 с.

31. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М., 1980.

32. Соколова Е.Т. Из истории проективного метода // Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М„ 1987. С. 34—46.

33. Спилбергер Ч. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги // Стресс и тревога в спорте. М.: Физкультура и спорт, 1983. С. 12-24.

34. Судаков К.В. Системные механизмы эмоционального стресса // Механизмы развития стресса. Кишинев, 1987. С. 52-79.

35. Ферс Г.М. Тайный мир рисунка: Пер. с англ. СПб.: Европейский Дом, 2000. 176 с.

36. Ханпн Ю Л. Краткое руководство по применению шкалы реактивной и личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера. Л., 1976.

37. Холмс П. Внутренний мир снаружи // Теория объектных отношений и психодрама: Пер. с англ. М.: Класс, 1999.

38. Хорни К. Невротическая личность нашего времени: Самоанализ: Пер. с англ. М.: Изд. группа «Прогресс»-«Универс», 1993.

39. Шкала явной тревожности для детей 8-12 лет (CMAS) / Перевод и адаптация А.М. Прихожан. М., 1994.

40. Эткинд А.М. Цветовой тссг отношений // Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М., 1987. С. 221-227.

41. Юнг К.Г. Дух в человеке, искусстве и литературе. Минск: Харвест, 2003. 384 с.

42. Amen E.W., Renison N. A study of relationship belween play pallem and anxiety in young children // Genetic Psychology Monograph. 1954. Vol. 50.

43. Bellak L. The TAT, CAT. and SAT in Clinical Use (6th ed). New York: Gruñe & Stratton, 1997.

44. Burns R.C. Kinetic House-Tree-Person Drawings (K.-HTP). New York: Brunner/Masel, 1987.

45. Burns R.C. Self-Growth in Families: Kinetic Family Drawings (K-F-D) Research and Application. New York: Bruner/Mazel, 1982.

46. Castañeda A., McCandless B.R., Palemio D.S. The children form of Manifest Anxiety Scale // Child Development. 1956. Vol. 27(a).

47. Crane R.R. An Experiment Dealing with Color and Emotion, In Art Therapy Viewpoints E. Ulman and Clevy, Eds., Schoken Books. New York.

1979. P. 358-361.

48. Dana R.H. Thematic Apperception Test (TAT). In C.S. Newmark (Ed.), Major Psychological Assessment Instruments (2,,J ed.). Boston: Allyn & Bacon. 1996. P. 166 205.

49. Goodinough F.L. Measurement of Intelligance by Drawings. New York: World Book, 1926.

50. Hammer E.F. Advances in Projective Drawing Interpretation. Springfield, IL: Charles C. Thomas, 1997;

51. Handen B.L. Mental retardation. In E.J. Mash and R.A. Barkley (Eds.), Treatmant of Childhood Disorders (2nd ed). New York: Guilford, 1998. P. 369-415.

52. Levy B.I. Research into the Psychological Meaning of Color // Am. J. of Art Therapy, 1984. Vol. 23, № 2. P. 58-61.

53. Murray H.A. Thematic Apperception Test. Harvard: University Press, 1943.

54. Papay J.J., Spielberger C D. Assessment of anxiety and achievement in kindergarten and firstand second-grade children // Journal of Abnormal Child Psychology. 1986. 14. P. 279-286.

55. Phillips B.N. School stress and anxiety. New York, 1978.

56. Porter R.B., Cattell R.B. Handbook for the Children’s Personality Questionnaire (CPQ). Champaign, IL: Institute for Personality and Ability Testing, 1985.

57. Reynolds W.M., Richmond B.O. What I Think and Feel: A revised measure of children’s manifest anxiety // Journal of Abnormal Child Psychology.

1978. Vol. 6. P. 271-280.

58. Shaie K.W., Heiss L. Color and Personality: A Manual for the Color Pyramid Test. Hans Huber, 1964.

59. Spielberger Ch.D. (ed.) Anxiety: current trends in theory and research. New York, 1972. Vol. 2.

60. Spielberger C.D. Preliminary Manual for the State-Trait Anxiety Inventory for Children («How I Feel Questionnaire»). Palo A lto, CA: Consulting Psychologists, 1973.

61. Taylor J.A. A personality scale of manifest anxiety // J. Abnormal & Soc. Psychol. 1953. № 48.

A COMPARATIVE ANALYSIS OF ANXIETY TESTS (ON THE MATERIAL BY CHILDREN AND ADOLESCENTS) E.E. Romitsyna (St. Peterburg)

Summary. Different forms of psychodiagnostic tests for diagnosis of anxiety in children and adolescents are discussed. A review of questionnaires and projective tests widely used in our country is presented. Their constructive peculiarities, virtues and shortcomings are analysed. Key words: children’s anxiety, psychodiagnostics, questionnaires, projective tests.

Тест «Тревожность на экзамене» — Централизованная городская библиотечная система, г.Тюмень

Инструкция: Следующее задание позволит вам узнать свой уровень тревожности в ситуациях проверки знаний. Для этого поставьте в колонку с ответами «+» (если вы согласны с утверждением) или «-» (если не согласны). Затем посчитайте количество «+», учитывая, что один плюс равен 1 баллу.   Утверждения Ответы («+» / «–») 1. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько хорошо ты знаешь материал?   2. Обычно ты волнуешься при ответе или выполнении контрольных заданий?   3. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?   4. Мечтаешь ли ты о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?   5. Бывает ли так, что, отвечая перед классом, ты начинаешь заикаться и не можешь ясно произнести ни одного слова?   6. Обычно ты спишь неспокойно накануне контрольной или экзамена?   7. Часто ли ты получаешь низкую оценку, хорошо зная материал, только из-за того, что волнуешься и теряешься при ответе?   8. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?   9. Часто ли бывает такое, что у тебя слегка дрожит рука при выполнении контрольных заданий?   10. Беспокоишься ли ты по дороге в школу о том, что учитель может дать классу проверочную работу?   Обработка результатов: У мальчиков: низкий уровень тревожности при проверке знаний, если набрано 0 баллов; средний уровень, если набрано от 1 до 4 баллов; повышенный уровень – от 5 до 6 баллов; очень высокий уровень – от 7 до 10 баллов. У девочек: низкий уровень тревожности при проверке знаний, если набрано от 0 до 1 балла; средний уровень, если набрано от 2 до 6 баллов; повышенный уровень – 7-8 баллов; очень высокий уровень – от 9 до 10 баллов. Интерпретация результатов: Низкий уровень. Состояние тревоги в ситуациях проверки знаний вам не свойственно. Демонстрация знаний (или их отсутствия), достижений, возможностей вас не смущает. Напротив, вы стремитесь вызвать как можно более бурную реакцию со стороны окружающих в ответ на собственные высказывания или поступки, смутить учителя или шокировать одноклассников. Вы любите быть на виду вне зависимости от того, какое впечатление вы производите на окружающих. У вас, по всей видимости, учеба и отношение к ней стоят не на первом месте в списке приоритетов. Вероятно, этот вид деятельности конкурирует с другими, ему уделяется меньше внимания. Можно предположить и некоторую облегченность восприятия и мышления, высокую самооценку и уверенность в себе, свободное проявление эмоций в поведении и независимость. Также не следует исключать и нежелание искренне отвечать на тест. Средний уровень. Нормальный уровень тревожности в ситуациях проверки знаний, необходимый для адаптации и продуктивной деятельности. Ваши эмоциональные переживания в условиях проверки знаний, достижений, возможностей имеют адекватный характер. Вы достаточно ответственно относитесь к подобным ситуациям, объективно оценивая свои возможности. Для вас характерны адекватность самооценки, уравновешенность поведения, отсутствие повышенной чувствительности, социальной зависимости и сверхконтроля. В поведении можно наблюдать черты уверенности, решительности, самостоятельности. Вы достаточно спокойно чувствуете себя у классной доски, демонстрируя свои знания и возможности. Повышенный уровень. Вы можете испытывать негативное отношение к демонстрации своих знаний, не любить «устные» предметы, предпочитая отвечать письменно. Переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно – публичной) знаний, достижений, возможностей особенно выражено, когда аудитория слушателей незнакома либо значима для вас. Сама по себе учеба для вас нетрудна, но вы, возможно, боитесь отвечать у доски, т.к. теряетесь, и поэтому ничего не можете вспомнить. Страх перед публичной демонстрацией своих знаний провоцирует чувство тревоги и неуверенности в себе. В то же время вы достаточно успешно справляетесь с письменными заданиями, контрольными и внеклассными работами, поскольку здесь отсутствует так называемая «публичная оценка». Очень высокий уровень. Очень высокий уровень тревожности в ситуациях проверки знаний, проявляющийся как в ситуациях публичной оценки, так и при выполнении индивидуальных и письменных работ. Вы испытываете резко негативное отношение к демонстрации своих знаний, боитесь отвечать перед классом и особенно у доски. Переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно публичной) знаний, достижений, возможностей порой бывает неадекватно сильным. У вас иногда может появляться слабость и дрожь в ногах и руках, иногда не можете связно произнести ни одного слова. Экзаменационная ситуация с ее помпезностью, нервозностью родителей, предварительной «накачкой», с непременным ожиданием своей очереди за дверью становится для вас серьезным испытанием. У вас могут рано формироваться чувства долга, ответственности, высокие моральные и этические требования к себе. Именно у себя вы находите массу недостатков. Вас отличает склонность к детальному анализу своего поведения и реакций и высокому интеллектуальному контролю над ними. Данные особенности могут обусловливать такие изменения в познавательной деятельности, как ослабление концентрации и переключаемости внимания, трудности при отделении главного от второстепенного и др.

Тест школьной тревожности Филлипса

Цель тест школьной тревожности Филлипса: Изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста. Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет». Инструкция. «Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь. На листе для ответов вверху запишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если Вы согласны с ним, или «–» если не согласны». Текст опросника 1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом, быть как все? 2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал? 3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель? 4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости оттого, что ты не знаешь урок? 5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя? 6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит? 7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания? 8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку? 9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать? 10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры? 11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал? 12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год? 13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают? 14. Бывает ли временами, что весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать? 15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты? 16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание? 17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители? 18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе? 19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты сделаешь ошибку при ответе? 20. Похож ли ты на своих одноклассников? 21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился? 22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь? 23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе не можешь ответить на вопрос учителя? 24. Верно ли, что большинство ребят относятся к тебе по–дружески? 25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников? 26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают? 27. Боишься ли ты временами вступать в спор? 28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку? 29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться? 30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием? 31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что–то, что тебя задевает? 32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой? 33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимания? 34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо? 35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя? 36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников? 37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие? 38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем сейчас? 39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школе так же хорошо, как и твои одноклассники? 40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие? 41. Обладают ли способные ученики какими–то особыми правами, которых нет у других ребят в классе? 42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их? 43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники? 44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем? 45. Высмеивают ли временами одноклассники твою внешность и поведение? 46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята? 47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот–вот расплачешься? 48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе? 49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше? 50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием? 51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание? 52. Пугает ли тебя проверка твоих заданий в школе? 53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним? 54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты? 55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты? 56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу? 57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо? 58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?   Обработка и интерпретация результатов При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «Да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «–», то есть ответ «Нет». Ответы, не совпадающие с ключом — это проявление тревожности. При обработке подсчитываются: 1. Общее число несовпадений по всему тесту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста — о высокой тревожности. 2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тесте. Уровень тревожности определяется также, как и в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством. Распределение вопросов по факторам Факторы № вопросов 1. Общая тревожность в школе 2, 4, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47,48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58 Е=22 2. Переживание социального стресса 5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42,44 Е=11 3. Фрустрация потребности в достижении успеха 1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43 Е=13 4. Страх самовыражения 27, 31, 34, 37, 40, 45 Е=6 5. Страх ситуации проверки знаний 2, 7, 12, 16, 21, 26 Е=6 6. Страх несоответствовать ожиданиям окружающих 3, 8, 13, 17, 22 Е=5 7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу 9, 14, 18, 23, 28 Е=5 8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями 2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47 Е=8 Ключ к вопросам: «+» — Да «–» — Нет 1 – 19 – 37 – 55 – 2 – 20 + 38+ 56 – 3 – 21 – 39+ 57 – 4 – 22 + 40 – 58 – 5 – 23 – 41+   6 – 24 + 42 –   7 – 25 + 43+   8 – 26 – 44+   9 – 27 – 45 –   10 – 28 – 46 –   11+ 29 – 47 –   12 – 30 + 48 –   13 – 31 – 49 –   14 – 32 – 50–   15 – 33 – 51 –   16 – 34 – 52 –   17 – 35 + 53 –   18 – 36+ 54–   Результаты: 1) Число несовпадений знаков («+» — Да, «–» — Нет) по каждому фактору (– абсолютное число несовпадений в процентах: < 50%; ³ 50%; ³ 75%). Для каждого респондента: 2) Представление этих данных в виде индивидуальных диаграмм. 3) Число несовпадений по каждому измерению для всего класса: –– абсолютное значение — < 50%; ³ 50%; ³ 75%. 4) Представление этих данных в виде диаграммы. 5) Количество учащихся, имеющих несовпадения по определенному фактору ³ 50% и ³ 75% (для всех факторов). 6) Представление сравнительных результатов при повторных замерах. 7) Полная информация о каждом учащемся (по результатам теста). Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора) 1. Общая тревожность в школе — общее состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы. 2. Переживание социального стресса — эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего — со сверстниками). 3. Фрустрация потребности в достижении успеха — неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д. 4. Страх самовыражения — негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей. 5. Страх ситуации проверки знаний — негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно — публичной) знаний, достижений, возможностей. 6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих — ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок. 7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу — особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды. 8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями — общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Тест А.И. Захарова на оценку уровня тревожности ребенка

Инструкция

Внимательно прочитайте эти утверждения и оцените, настолько они характерны для вашего ребенка. Если это выражено – ставьте «+», если это проявление встречается периодически, ставьте «0», если отсутствует «–».

Тест выполняют родители детей 4-10 лет.

Ваш ребенок:

1. Легко расстраивается, много переживает, все слишком близко принимает к сердцу.
2. Чуть что – в слезы, плачет навзрыд или ноет, ворчит, не может успокоиться.
3. Капризничает ни с того ни с сего, раздражается по пустякам, не может ждать, терпеть.
4. Более чем часто обижается, дуется, не переносит никаких замечаний.
5. Крайне неустойчив в настроении, вплоть до того, что может смеяться и плакать одновременно.
6. Все больше грустит и печалится без видимой причины.
7. Как и в первые годы, снова сосет палец, соску, все вертит в руках.
8. Долго не засыпает без света и присутствия рядом близких, беспокойно спит, просыпается. Не может сразу прийти в себя утром.
9. Становится повышенно возбудимым, когда нужно сдерживать себя, или заторможенным и вялым при выполнении заданий.
10. Появляются выраженные страхи, опасения, боязливость в любых новых, неизвестных или ответственных ситуациях.
11. Нарастает неуверенность в себе, нерешительность в действиях и поступках.
12. Все быстрее устает, отвлекается, не может сконцентрировать внимание продолжительное время.
13. Все труднее найти с ним общий язык, договориться: становится сам не свой, без конца меняет решения или уходит в себя.
14. Начинает жаловаться на головные боли вечером или боли в области живота утром; не редко бледнеет, краснеет, потеет, беспокоит зуд без видимой причины, аллергия, раздражение кожи.
15. Снижается аппетит, часто и подолгу болеет; повышается без причин температура; часто пропускает детский сад или школу.

Возможные варианты ответов:

• данный пункт выражен и возрастает в последнее время – 2 балла;
• данный пункт проявляется периодически – 1 балл;
• данный пункт отсутствует – 0 баллов.

Подсчитывается сумма баллов и делается вывод о наличии невроза или предрасположенности к нему.

• От 20 до 30 баллов – невроз.
• От 15 до 20 баллов – невроз был или будет в ближайшее время.
• От 10 до 15 – нервное расстройство, но не обязательно достигающее стадии заболевания.
• От 5 до 9 баллов – необходимо внимание к этому ребенку.
• Менее 5 баллов – отклонения несущественны и являются выражением проходящих возрастных особенностей ребенка.

Вконтакте

Facebook

Twitter

Одноклассники

Похожие материалы в разделе Психологический практикум:

Тест на уровень тревожности Спилбергера-Ханина

Предлагаемый тест является надежным и информативным способом самооценки уровня тревожности в данный момент (реактивной тревожности как состояния) и личностной тревожности (как устойчивой характеристики человека).

Измерение тревожности как свойства личности особенно важно, так как это свойство во многом обуславливает поведение субъекта. Определенный уровень тревожности – естественная и обязательная особенность активной деятельной личности. У каждого человека существует свой оптимальный, или желательный уровень тревожности — это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания.

Под личностной тревожностью понимается устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий «веер» ситуаций как угрожающие, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Как предрасположенность, личная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные для самооценки, самоуважения.

Ситуативная или реактивная тревожность как состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Это состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичности во времени.

Шкалу самооценки Ч.Д. Спилбергера и Ю.Л. Ханина можно успешно использовать в целях саморегуляции, руководства и психокоррекционной работы.

Инструкция к тесту:
«Вам предлагается 40 утверждений. К каждому утверждению предлагается 4 варианта ответа. Внимательно прочитав утверждение, выберите наиболее походящий ответ.»

Интерпретация результатов:
При анализе результатов самооценки тревожности надо иметь в виду, что общий итоговый показатель по каждой из двух шкал может находиться в диапазоне от 20 до 80 баллов. При этом чем выше итоговый показатель, тем выше уровень тревожности (ситуативной или личностной). При интерпретации показателей можно использовать следующие ориентировочные оценки тревожности:

— до 30 баллов – низкая,
— 31 – 44 балла – умеренная;
— 45 и более – высокая.

Личности, относимые к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма выраженным состоянием тревожности. Им необходимо смещать акцент с внешней требовательности, категоричности, высокой значимости в постановке задач на содержательное осмысление деятельности и конкретное планирование по подзадачам.

Для низкотревожных людей, напротив, требуется пробуждение активности, подчеркивание мотивационных компонентов деятельности, возбуждение заинтересованности, высвечивание чувства ответственности в решении тех или иных задач.

Детская шкала тревоги Спенса (SCAS)

1. Я беспокоюсь о вещах. Никогда Иногда Часто Всегда

2. Я боюсь темноты. Никогда Иногда Часто Всегда

3. Когда у меня возникают проблемы, у меня возникает странное чувство в животе. Никогда Иногда Часто Всегда

4. Я боюсь. Никогда Иногда Часто Всегда

5. Я бы боялся оставаться дома один. Никогда Иногда Часто Всегда

6.Мне страшно, когда мне нужно пройти тест. Никогда Иногда Часто Всегда

7. Я боюсь, если мне придется пользоваться общественным туалетом или ванной. Никогда Иногда Часто Всегда

8. Я беспокоюсь о том, чтобы быть вдали от родителей. Никогда Иногда Часто Всегда

9. Боюсь, что выставлю себя дураком перед людьми. Никогда Иногда Часто Всегда

10. Я боюсь, что плохо буду учиться в школе. Никогда Иногда Часто Всегда

11.Я популярен среди детей моего возраста. Никогда Иногда Часто Всегда

12. Я боюсь, что с кем-то в моей семье случится что-то ужасное. Никогда Иногда Часто Всегда

13. Я внезапно чувствую, что не могу дышать, когда для этого нет причин. Никогда Иногда Часто Всегда

14. Я должен постоянно проверять, все ли я сделал правильно (например, выключен выключатель или дверь заперта). Никогда Иногда Часто Всегда

15.Мне страшно, если мне придется спать одной. Никогда Иногда Часто Всегда

16. Мне трудно ходить в школу по утрам, потому что я нервничаю или боюсь. Никогда Иногда Часто Всегда

17. Я хорошо занимаюсь спортом. Никогда Иногда Часто Всегда

18. Я боюсь собак. Никогда Иногда Часто Всегда

19. Кажется, я не могу выбросить из головы плохие или глупые мысли. Никогда Иногда Часто Всегда

20.Когда у меня проблемы, мое сердце бьется очень быстро. Никогда Иногда Часто Всегда

21. Я внезапно начинаю дрожать или дрожать, когда для этого нет причин. Никогда Иногда Часто Всегда

22. Боюсь, что со мной случится что-то плохое. Никогда Иногда Часто Всегда

23. Боюсь идти к врачам или стоматологам. Никогда Иногда Часто Всегда

24. Когда у меня возникают проблемы, я чувствую себя неуверенно. Никогда Иногда Часто Всегда

25.Боюсь находиться на высоте или в лифтах (лифтах). Никогда Иногда Часто Всегда

26. Я хороший человек. Никогда Иногда Часто Всегда

27. Я должен думать об особых мыслях, чтобы не происходило плохих вещей (например, чисел или слов). Никогда Иногда Часто Всегда

28. Мне страшно, если мне нужно ехать в машине, автобусе или поезде. Никогда Иногда Часто Всегда

29. Меня беспокоит, что обо мне думают другие.Никогда Иногда Часто Всегда

30. Я боюсь находиться в людных местах (например, в торговых центрах, кино, автобусах, на загруженных детских площадках. Никогда Иногда Часто Всегда

31. Я чувствую себя счастливым. Никогда Иногда Часто Всегда

32. Внезапно я чувствую себя по-настоящему напуганным без всякой причины. Никогда Иногда Часто Всегда

33. Я боюсь насекомых или пауков. Никогда Иногда Часто Всегда

34.У меня внезапно кружится голова или я теряю сознание, когда для этого нет причин. Никогда Иногда Часто Всегда

35. Я боюсь говорить перед классом. Никогда Иногда Часто Всегда

36. Мое сердце внезапно начинает биться слишком быстро без причины. Никогда Иногда Часто Всегда

37. Боюсь, что у меня внезапно возникнет чувство страха, когда нечего бояться. Никогда Иногда Часто Всегда

38.Я нравлюсь себе. Никогда Иногда Часто Всегда

39. Я боюсь находиться в маленьких закрытых местах, таких как туннели или маленькие комнаты. Никогда Иногда Часто Всегда

40. Мне приходится делать некоторые вещи снова и снова (например, мыть руки, убирать или расставлять вещи в определенном порядке). Никогда Иногда Часто Всегда

41. Меня беспокоят плохие или глупые мысли или картинки в моей голове. Никогда Иногда Часто Всегда

42.Я должен делать некоторые вещи правильным образом, чтобы не допустить плохих вещей. Никогда Иногда Часто Всегда

43. Я горжусь своей школьной работой. Никогда Иногда Часто Всегда

44. Мне было бы страшно, если бы мне пришлось остаться на ночь подальше от дома. Никогда Иногда Часто Всегда

45. Есть что-то еще, чего вы действительно боитесь? Как часто вы этого боитесь? Никогда Иногда Часто Всегда

3-минутный тест на тревогу и скрининг.Получите мгновенные результаты.

Что такое тревожное расстройство?

Все мы время от времени чувствуем тревогу, но тревожные расстройства — это больше, чем временный приступ беспокойства или страха. Тревожное расстройство характеризуется стойкими, всепоглощающими чувствами тревоги, беспокойства или страха, которые достаточно сильны, чтобы мешать повседневной жизни человека. Люди с тревожным расстройством испытывают стресс, несоразмерный тому, о чем они беспокоятся, и не могут отбросить эти негативные мысли.Они могут чувствовать себя постоянно напряженными и нервными, даже если не знают, что именно их беспокоит.

Какие бывают типы беспокойства?

Существует несколько типов тревожных расстройств, включая генерализованное тревожное расстройство, социальное тревожное расстройство, паническое расстройство, агорафобию, тревожное расстройство разлуки и специфические фобии. Примеры общих специфических фобий включают птеромеранофобию (боязнь полета), клаустрофобию (боязнь замкнутых пространств) и арахнофобию (боязнь пауков).

Как узнать, что у меня тревога?

Тревога — это нормальная реакция на многие вещи в жизни, которая может заставить нас чувствовать угрозу, вызов или давление. Время от времени чувство тревоги — не повод для беспокойства. Однако, если вы испытываете стойкое беспокойство, которое кажется непреодолимым, незабываемым и мешает повседневной жизни, возможно, вы имеете дело с симптомами тревожного расстройства. Всегда обращайтесь к специалисту по психическому здоровью за советом специалиста о том, соответствуют ли ваши симптомы критериям диагноза.

Почему у меня тревога?

Причины тревожных и тревожных расстройств сложны. Вполне вероятно, что сочетание генетических факторов и факторов окружающей среды играет роль в том, почему одни люди более склонны к тревоге, чем другие. Некоторые события, эмоции или переживания могут повысить вероятность появления или обострения симптомов тревоги — они известны как триггеры. Триггеры тревоги могут вызывать панические атаки у некоторых людей и отличаются от человека к человеку, поэтому работа со специалистом по психическому здоровью для определения ваших триггеров и того, как вы можете реагировать на них, может быть невероятно полезной.

Как мне справиться с тревогой?

Есть много способов справиться с тревогой, и сочетание различных подходов может помочь. Для тех, у кого диагностировано тревожное расстройство, сочетание психотерапии с планом приема лекарств может быть очень эффективным. Для тех, кто время от времени испытывает беспокойство, можно попробовать различные техники релаксации, которые могут ослабить чувство беспокойства или страха: дыхательные техники, медитация и постепенное расслабление мышц — это лишь некоторые примеры техник, которые стоит попробовать.Отвлечься, заняться физической активностью и поговорить с кем-то, кому вы доверяете, — все это также отличные варианты для снятия повседневного беспокойства.

Как лечится тревога?

Лечение тревожности обычно состоит из комбинации психотерапии (разговорной терапии) и лекарств. Когнитивно-поведенческая терапия (КПТ) — наиболее эффективная форма психотерапии при генерализованном тревожном расстройстве. КПТ учит конкретным навыкам управлять своими заботами и помогает постепенно вернуться к занятиям, которых вы избегали из-за беспокойства.

Какие лекарства используются при лечении тревоги?

Несколько типов лекарств используются для лечения генерализованного тревожного расстройства, включая антидепрессанты (включая СИОЗС и SRNI), буспирон и бензодиазепины. Всегда говорите со своим врачом или специалистом в области психического здоровья о преимуществах, рисках и возможных побочных эффектах лекарств от беспокойства.

Как я могу использовать масло CBD от беспокойства?

Ранние исследования многообещающие относительно способности масла CBD помогать снимать беспокойство.Хотя необходимы дополнительные исследования, особенно на людях и генерализованном тревожном расстройстве, чтобы подтвердить, может ли CBD уменьшить симптомы беспокойства, вам может быть интересно поговорить со своим врачом, чтобы определить начальную дозировку, которая подходит вам. Хотя CBD обычно считается безопасным, некоторые люди, принимающие CBD, могут испытывать некоторые побочные эффекты, такие как диарея, усталость и изменения аппетита. CBD также может мешать приему некоторых лекарств или пищевых добавок. Одно тематическое исследование с участием ребенка в возрасте до 18 лет предоставило доказательства того, что CBD эффективен в качестве безопасного альтернативного лечения традиционным психиатрическим препаратам для уменьшения беспокойства и бессонницы.

Что такое социальная тревога?

Социальное тревожное расстройство — это хроническое психическое заболевание, при котором социальные взаимодействия вызывают иррациональную тревогу. Социальная тревога — это больше, чем просто стеснение. Люди с социальной тревожностью сильно боятся ситуаций, когда за ними могут наблюдать, осуждать, смущать или отвергать другие. Симптомы настолько сильны, что мешают повседневному распорядку человека и не позволяют ему принимать участие в обычной деятельности.

Как я могу помочь человеку с тревогой?

Знание симптомов тревоги может помочь вам понять и действовать, когда близкий вам человек находится в бедственном положении. Распространенное тревожное поведение включает избегание пугающих ситуаций или событий (например, детей, отказывающихся от школы), поиск поддержки, сомнений и раздражительности. Человек может размышлять по принципу «все или ничего» или демонстрировать катастрофу и демонстрировать свою веру в то, что произойдет худшее.Если вы заметили эти симптомы, не говорите тревожному человеку, чтобы он не беспокоился, и не преуменьшайте его чувства, иначе он может почувствовать себя непонятым и приниженным. Вместо этого будьте активным слушателем, выражайте свое беспокойство и осознавайте, насколько это сложно для них. Убедительно посоветуйте им поговорить со специалистом в области психического здоровья или использовать методы, которым они научились в терапии, если они уже проходят лечение.

тестовых советов по тревоге для детей | Справиться с тревогой

Когда спортсменов призывают выступать в условиях повышенного давления, многие из них описывают, что у них есть острые чувства, которые они используют в своих интересах.Они могут успокаивать свой разум, отключать аудиторию и делать улов. У детей с тестовой тревогой обратная реакция.

«Беспокойство также может выключить вас», — объясняет нейропсихолог Кен Шустер. «Когда дети испытывают тревогу во время теста, они не могут ясно мыслить, они не могут судить о вещах так, как могли бы, если бы они не беспокоились. Все остальные твои способности омрачены тревогой.

Почему некоторые дети испытывают тревожность во время теста

Существует ряд различных причин, по которым некоторые дети могут быть более восприимчивыми к тревоге.Тревога перед тестами часто идет рука об руку с проблемами в обучении. Дети с СДВГ или неспособностью к обучению часто уже беспокоятся о школе, и когда приходит время сдавать экзамен, это чувство может усилиться. «Если у меня СДВГ, и я склонен к невнимательности, если я начну чувствовать беспокойство вдобавок ко всему, мне будет намного труднее», — отмечает доктор Шустер.

Точно так же, когда у ученика есть ограниченное количество времени для прохождения теста и он знает, что он обрабатывает вещи медленно, он, вероятно, начнет беспокоиться.

Дети по какой-то причине беспокоятся о том, что у них не все хорошо, и они более тревожны. Дети с тревожным темпераментом, которые беспокоятся об ошибках или выступлениях в целом — от пения в музыкальном классе до бейсбольной битвы, — как правило, испытывают большее беспокойство перед экзаменами. Дети, которые считают, что они не так хорошо разбираются в определенном предмете, — например, девочки, находящиеся под влиянием стереотипа о том, что мальчики лучше разбираются в математике, — также могут быть более склонны к проверке тревожности по этому предмету.

Чувствовать себя более уверенно

Общим знаменателем является то, что если вы думаете, что у вас ничего не получится, вы будете чувствовать себя более тревожно.«Когда я работаю с детьми, испытывающими тревожность во время тестов, они склонны говорить:« Я такой глупый », — говорит психолог Мэтт Крюгер. «Это не может быть полезным мышлением при сдаче тестов. В более общем плане я действительно пытаюсь реабилитировать детей, считающих себя компетентными учениками ».

Стратегии обучения для повышения вашей уверенности при сдаче теста — хороший подход. Часто это начинается с изменения того, как вы учитесь. Доктор Крюгер говорит, что 90% студентов, с которыми он работает, не имеют эффективной модели обучения.«Чаще всего они в конечном итоге полагаются на свою память о том, что они слышали в классе, или просматривают свои записи, перечитывая их», — говорит он. Он помогает им попробовать другие, более активные методы, которые позволят им лучше усвоить материал.

Лучшие стратегии обучения

— Знайте формат теста . «Представьте, что вы сдавали SAT, но никогда не готовились к нему. Это может происходить с ребенком постоянно », — говорит д-р Крюгер. «Они изучали контент, но не знали, каким будет формат, поэтому они не чувствовали себя готовыми.«Таким образом, дети должны попытаться выяснить, в каком формате будет тест. Большой выбор? Правда или ложь? Сочинение? Комбинация? Простое знание формата поможет им почувствовать себя более подготовленными и снять шок, который они могут испытать, когда им вручают тест. И если есть возможность пройти практические тесты, сделайте это.

— Реорганизовать материал. Постарайтесь подумать о том, каковы основные идеи из того, что изучает класс. Обозначьте важные события и проблемы и подумайте о темах, которые их объединяют.Это более активный стиль обучения, который помогает детям думать о том, что они изучают, иначе, чем то, как это было представлено, что даст им более глубокое понимание этого. И чем лучше вы что-то поймете, тем сложнее будет вас поставить в тупик.

— Подумайте о возможных вопросах. Предсказание и ответы на вопросы заранее помогают детям лучше освоить материал и чувствовать себя более уверенно. Но постарайтесь мыслить гибко. «Нам нравится, что наши тесты требуют от людей решения проблемы, но часто не так, как мы учили их проблеме», — предупреждает д-р.Крюгер. Так что, если вы знаете, что вам нужно будет ответить на несколько вопросов для сочинения, постарайтесь предсказать, какие темы могут быть, и потренируйтесь писать свой ответ заранее. Если вы знаете, что возникнут проблемы со словами, подумайте, как то, что вы узнали в классе, можно превратить в проблему со словами. Посмотрите на слова «проблемы», которые уже возникали при выполнении домашних заданий.

Во время теста

Даже после того, как вы сделали все возможное, чтобы подготовиться, все же хорошо иметь некоторые стратегии, чтобы пройти тест и притормозить любое беспокойство, которое вы можете почувствовать в данный момент.

— Составьте план: Доктор Шустер говорит, что дети, которые изучают и используют базовые стратегии сдачи тестов, как правило, чувствуют себя более уверенно. Например, он рекомендует:

• Не тратьте слишком много времени ни на один вопрос.
• Если это тест с несколькими вариантами ответов, прочтите каждый ответ, а затем вычеркните те, которые, по вашему мнению, неправильные, чтобы сузить круг вопросов.
• Выберите ответ и придерживайтесь его — мы все склонны сомневаться в себе, и это может привести к потере времени и неправильным ответам.

— Разбейте вещи: Когда вы начинаете паниковать, ищите способ изменить фокус. Например, доктор Крюгер говорит, что, если он видит вопрос, который действительно сбивает его с толку во время теста — такой вопрос, который заставляет его думать: «Это написано на английском языке ?!» — он иногда переходит на последнюю страницу и сначала ответьте на последний вопрос. «Каким-то образом нарушение рутины помогает добиться цели», — говорит он. «Другие люди сказали мне, что они тоже это делают.

— Практикуйте успокаивающие техники: Иногда детям нравится приносить в тесты такие вещи, как камни для беспокойства, которые они могут использовать почти как мяч для снятия стресса. Практика глубокого дыхания и использование техник осознанности также могут быть эффективными.

— Принимайте, когда чего-то не знаете. Иногда лучший способ справиться с тревогой — это признать, что вы не знаете ответа на вопрос, и двигаться дальше. Если вы считаете, что тест был несправедливым и не дал вам возможности продемонстрировать свои знания, вы можете посоветоваться с учителем позже.

— Приспособления Некоторые дети, которые действительно борются с тревожностью перед экзаменом, также могут иметь право на приспособление во время экзамена. Например, некоторым детям может потребоваться встать и сделать перерыв во время теста, если они действительно начинают паниковать и им нужно успокоиться. Иногда дети получают больше времени, потому что они не работают с оптимальной скоростью, потому что на протяжении всего теста они испытывают низкую панику. Дети могут даже иметь право пройти модифицированную версию теста.

Успех

Иногда бывает трудно убедить детей начать использовать новое исследование или стратегии сдачи тестов. «Всегда нужно продавать детям идею попробовать что-то новое, — предупреждает доктор Крюгер. Это может расстраивать родителей и учителей, которые хотят только помочь, но доктор Крюгер отмечает, что «детей постоянно просят учить много-много всего у взрослых с очень хорошими намерениями».

Если они не понимают смысла нового метода исследования, они, вероятно, не собираются его применять, поэтому родители и специалисты, работающие с детьми, должны четко объяснить, чем новый метод может быть полезен.

Но когда дети начинают чувствовать, что они хорошо учились, знают материал и у них есть стратегии, к которым можно прибегнуть, если они им понадобятся, их отношение к экзамену изменится. И важно иметь правильное отношение. «Я думаю, что лучший образ мыслей о сдаче тестов — это что-то вроде« Я монстр, я собираюсь убить это испытание ». Меня невозможно обмануть или сделать плохо », — говорит доктор Крюгер.

Подробнее:

Что делать (и чего не делать), когда дети обеспокоены
Поддержка эмоциональных потребностей детей с ограниченными возможностями обучения
12 советов для повышения уверенности детей

Эти советы помогут снизить тревожность детей перед тестированием — и переосмыслить, что означает тестирование

Термин «тестовое беспокойство» обычно вызывает в воображении образы старшеклассника или студента университета, одержимого предстоящим экзаменом.

Конечно, старшие ученики были в центре внимания более полувека исследований, посвященных тестированию и оценке тревожности и ее влиянию на оценки. Исследователи знают, что такая тревожность перед тестами обычно отрицательно сказывается на успеваемости.

Однако мы также знаем, что школы и родители замечают тревогу у детей младшего возраста. Исследователи выяснили, как, в частности, рост тревожности перед тестированием в школах соответствует увеличению использования стандартизированного тестирования, которое все чаще требуется для целей отчетности и оценки.

Наряду с растущим осознанием того, как решать проблемы психического здоровья в школах, преподаватели и политики должны понимать, как противостоять и минимизировать влияние тестирования на тревожность учащихся.

В целом, современные методы оценки должны адаптироваться, чтобы отражать современные знания как о разнообразных культурных контекстах детей, так и более тонкое понимание способностей к развитию.

---

Читать далее: Культурно-ориентированное обучение в глобализованном мире

---

В повседневной жизни родители и учителя могут помочь себе лучше подготовиться к поддержке благополучия учащихся, переосмыслив свои собственные подходы к тестам и моделированию взрослых.

Что такое тестовая тревога?

Тревога перед тестированием обычно рассматривается как чрезмерное «нервное чувство», которое мешает успеваемости учащихся. Симптомы тестовой тревожности можно разделить на четыре широкие физические, эмоциональные, поведенческие и когнитивные категории.

У детей могут проявляться такие физические симптомы, как головные боли, тошнота, потливость и одышка, или чувства страха, депрессии и беспомощности. Поведение может включать ерзание, темп и избегание.Когнитивные сбои могут выглядеть как «пропадание», гонка мыслей и негативный разговор с самим собой.

Продолжительное или оставленное без внимания беспокойство перед тестами может привести к отрицательным результатам. (Shutterstock)

Хотя не все учащиеся сталкиваются с каждой из этих проблем, воздействие одного или нескольких из этих симптомов может быть изнурительным. Оставленные без внимания или без внимания, такие симптомы со временем могут привести к личным негативным результатам или вреду, а также к трудностям в школе.

Проблема с политикой тестирования

Наши исследования в Канаде и за рубежом неизменно что когда политики стремятся к школьной реформе, упор делается на проверке подотчетности.

В этом контексте учителя и школьная администрация сосредоточат обучение в классе и школе на определенных областях и в конечном итоге подорвут более целостный подход к образованию детей. Стандартизированное тестирование подотчетности также связано с повышенным стрессом преподавателя и учащихся.

Узкое ощущение «достижений» — такое, которое измеряется с помощью стандартизированных тестов в избранных предметных областях — неадекватно для определения ключевых знаний, навыков и предрасположенностей, необходимых детям для успешного обучения в школе и в современной жизни.

По этим причинам разработчикам политики было бы разумно рассмотреть многомерные подходы к обеспечению подотчетности школ. Например, образовательные реформы с большей вероятностью будут успешными, если они будут использовать коллективные процессы, учитывающие мнения педагогов и сообществ.

Что умеют родители и учителя

В контексте этих системных и долгосрочных проблем родители и учителя могут вмешаться, чтобы уменьшить тестовую тревогу у маленьких детей, следующими способами:

1.Предлагайте положительные сообщения

Один из самых простых и эффективных способов борьбы родителей с тревожностью перед тестированием — обмен положительными сообщениями.

Например, исследования демонстрируют положительные преимущества, когда родители поощряют позитивный разговор с самим собой, предлагают методы релаксации и убеждают детей, что тревога — это естественное чувство. Родители должны знать, что психологические исследования показывают, что для хорошей работы необходимо определенное повышенное возбуждение, состояние равновесия и напряжения.

2. Поддерживайте связь

Родителям также необходимо поддерживать открытое общение с учителями своего ребенка, особенно потому, что учащиеся не обязательно проявляют тревожность при тестировании по всем предметам.

3. Понизьте ставки

Слишком часто ожидания родителей увеличивают воспринимаемую «ставку» тестов для учащихся, устанавливая дополнительные последствия или оценивая заслуги и способности ребенка по результатам одного теста.

Напротив, для родителей важно понять, а также донести до своего ребенка, что тесты являются одним из показателей их успеваемости по предмету. Никакой тест не является идеальным отражением того, что студент знает или умеет.

Рассмотрение тестов как одного из элементов информации о том, как развивается ребенок, и поиск дополнительной информации по мере необходимости, помогут родителям получить представление.

4. Позаботьтесь о себеsef

По иронии судьбы, один ключевой вопрос, который родители и учителя должны учитывать при попытке помочь учащимся с тревожностью перед экзаменом, — это в первую очередь позаботиться о себе.

Точно так же, как родители должны знать, какие сообщения они отправляют, учителя также должны заботиться о своем собственном благополучии и избегать непреднамеренной передачи своих собственных тревог учащимся.

Например, взаимосвязь между тревожностью учителей математики и тревожностью учащихся по математике хорошо известна, что побудило некоторых исследователей искать способы разорвать цикл тревожности математики.

Точно так же беспокойство учителя по поводу результатов крупномасштабных тестов, таких как оценки на уровне провинции или штата, может передаваться учащимся.

К счастью, некоторые из этих тревожных открытий показали, что растет признание взаимосвязи между благополучием учителя и ученика.

Благополучие учителя и ученика взаимосвязано. (Shutterstock)

5. Подчеркните тестовые навыки, а не сверление

Учителя также могут помочь учащимся справиться с проблемами, связанными с тестами, предлагая развитие навыков подготовки к тестам и обзоры перед важными экзаменами.

Последнее не следует путать с «обучением к экзамену», которое одновременно сужает учебный план и может постоянно усложнять содержание теста.

Скорее, будут полезны такие стратегии, как перечитывание сложных вопросов, написание кратких набросков рядом с вопросами с короткими ответами и управление временем во время тестов.

Подготовка студентов к эффективному написанию тестов также включает обучение студентов структуре тестов — форматам вопросов, обоснованию схем выставления оценок и общим ошибкам с различными типами вопросов.

В совокупности эти навыки могут быть применены к любой учебной программе или тесту. Учащиеся, подготовленные как по содержанию, так и по навыкам, обычно имеют более низкий уровень тестового беспокойства и более способны управлять своим временем и реакциями.

Неудивительно, что эти типы стратегий более эффективны, когда они поддерживаются родителями и опекунами.

В оптимальном случае родители, учителя и политики могут работать в различных ролях, чтобы поддерживать успех детей, одновременно узнавая о возможностях более сложных и интеллектуальных форм подотчетности.

В целом, нам нужно переосмыслить, что важно в школах и что стоит измерять.

Оценка и лечение тревожных расстройств у детей и подростков

Введение

Тревожные расстройства являются одними из наиболее распространенных психических состояний у молодых людей, при этом общественные исследования показывают, что их распространенность составляет от 9% до 32% в детстве и подростковом возрасте1. Как правило, они отрицательно влияют на успеваемость, семейную жизнь и досуг2, 3 ; и они часто сочетаются с другими тревожными расстройствами, депрессией и поведенческими расстройствами.4 Тревожные расстройства у молодых людей связаны с повышенным уровнем тревожности и депрессии в раннем взрослом возрасте, а также с рядом других неблагоприятных исходов для психического здоровья и жизненного цикла 5, 6 Действительно, для большинства взрослых с тревожными расстройствами и депрессией психологические трудности возникли в детстве или подростковом возрасте, при этом тревожные расстройства были наиболее частым предшествующим диагнозом.7 Несмотря на значительное бремя общественного здравоохранения, связанное с тревожными расстройствами у детей и молодых людей, они обычно остаются без лечения.8 В совокупности эти соображения подчеркивают важность раннего доступа к эффективному выявлению и лечению.

Классификация тревожных расстройств у детей и подростков

Классификация тревожных расстройств недавно претерпела некоторые изменения. В соответствии с предыдущей версией Диагностического и статистического руководства по психическим расстройствам (DSM-IV9), DSM-510 включает следующие тревожные расстройства: специфическая фобия, генерализованное тревожное расстройство, социальное тревожное расстройство (ранее социальная фобия), паническое расстройство и агорафобия.Ключевые изменения в DSM-5 включают: (i) агорафобия была классифицирована как отдельный диагноз (т. Е. Больше не связана с наличием или отсутствием панического расстройства), (ii) тревожное расстройство разлуки и избирательный мутизм были повторно проверены. классифицируются как тревожные расстройства (а не в разделе «расстройства, обычно впервые диагностируемые в младенчестве, детстве или подростковом возрасте») и (iii) обсессивно-компульсивное расстройство, посттравматическое стрессовое расстройство и острое стрессовое расстройство, соответственно, сгруппированы в навязчивые- компульсивные и связанные с ними расстройства, а также расстройства, связанные с травмами и стрессами (т. е. больше не включаемые в категорию тревожных расстройств). ⁱ Хотя основные характеристики каждого тревожного расстройства в целом соответствуют DSM-IV, чтобы свести к минимуму чрезмерную диагностику преходящих страхов агорафобии, специфической фобии и социального тревожного расстройства, лица моложе 18 лет теперь должны иметь были симптомы не менее 6 месяцев.

Оценка

Молодые люди с тревожными расстройствами вряд ли обратятся за помощью самостоятельно, поскольку родители обычно обращаются к врачам общей практики. Проблема при оценке наличия тревожных расстройств состоит в том, чтобы отличить патологию от «нормальных» связанных с развитием страхов и тревог.Поскольку тревожные расстройства представляют собой крайнее проявление нормальных событий, это различие в основном проводится на основе тяжести и стойкости симптомов и степени связанных с ними нарушений. Структурированные расписания интервью, используемые для оценки наличия тревожных расстройств, обычно устанавливают, соответствует ли ребенок критериям симптомов для конкретного тревожного диагноза, а также степень, в которой эти симптомы мешают функционированию. Наиболее широко используемый график диагностики — это расписание интервью по тревожным расстройствам для детей и родителей (ADIS-C / P18), которое соответствует критериям DSM-IV.Анкетирование с нормативными данными также дает полезное указание на наличие симптомов на клиническом уровне. Хотя не существует кратких мер скрининга для использования с детьми и молодыми людьми, такие меры, которые сообщают родители и дети, такие как Пересмотренная шкала детской тревоги и депрессии (RCADS19) и Детская шкала тревожности Спенса (SCAS20), содержат шкалы, которые в целом соответствуют диагностическим категориям. Эти инструменты полезны для определения клинических уровней тревожности среди молодых людей (поскольку доступны пороговые значения диагностики), и они могут быть полезны для отслеживания прогресса в ходе лечения.Хотя рекомендации Национального института здравоохранения и повышения квалификации (NICE), касающиеся тревожных расстройств, в основном относятся к взрослым, в недавнем руководстве NICE по оценке и лечению социального тревожного расстройства21 выделен ряд соображений для оценки среди молодых людей, которые могут применяться во всех странах. тревожные расстройства. В частности, отмечается, что после выявления у молодого человека потенциальных проблем, связанных с тревожностью, соответствующий медицинский работник должен провести всестороннюю оценку.Это должно включать возможность проведения собеседования с молодым человеком самостоятельно; и это также должно включать интервью с родителем, опекуном или другим взрослым, который хорошо знает ребенка и может сообщить о его нынешнем и прошлом поведении. Поскольку у молодых людей с тревожными расстройствами наблюдается высокий уровень коморбидности, важно оценить возможные сосуществующие проблемы психического здоровья, нарушения развития нервной системы, злоупотребление наркотиками и алкоголем, а также проблемы с речью и языком.

Менеджмент

Наиболее часто оцениваемыми методами лечения тревожных расстройств у детей и подростков являются психологические подходы, особенно когнитивно-поведенческая терапия (КПТ).Одной из первых программ КПТ, разработанных вручную для лечения тревожных расстройств у молодых людей, была программа Кендалла «Coping Cat» [22]. Она включает компоненты, связанные с психологическим обучением, выявлением и изменением негативных автоматических мыслей, воздействием вызывающих страх раздражителей, решением проблем и обучение навыкам преодоления трудностей. Большинство программ, разрабатываемых впоследствии, находятся под сильным влиянием «Coping Cat».

Подавляющее большинство молодых людей с тревожными расстройствами не имеют доступа к клиническим услугам.23 Это, вероятно, является результатом недостаточной осведомленности и знаний, отсутствия соответствующих местных услуг, длинных списков ожидания на лечение, конкурирующих семейных обязательств и нехватки квалифицированных специалистов. В соответствии с рекомендациями по расширению доступа к лечению среди взрослого населения, 24 недавних терапевтических нововведения были сосредоточены на кратких или малоинтенсивных версиях КПТ, которые могут быть предоставлены неспециалистами, с конечной целью предоставления лечения в рамках поэтапной помощи. .Логика здесь заключается в том, чтобы регулярно предоставлять краткие, относительно простые, лечения первой линии пользователям услуг с относительно хорошим прогнозом, оставляя более интенсивное лечение для тех, кто не отвечает на лечение первой линии, и тех, чей прогнозный профиль указывает на то, что они нуждаются в дополнительные данные.25

Малоинтенсивные вмешательства при тревожных расстройствах в детском и подростковом возрасте

Систематической оценке были подвергнуты два низкоинтенсивных подхода: (i) краткое лечение, при котором родителей просят проработать книгу, которая инструктирует их о том, как помочь своему ребенку преодолеть трудности с тревогой («библиотерапия») и (ii ) лечение, предоставляемое через компьютеризированные платформы («электронная терапия»).

Библиотерапия

Появляются многообещающие доказательства впечатляющих клинических результатов использования низкоинтенсивной когнитивно-поведенческой терапии при детской тревоге, исходящей от родителей. Примечательно, что в австралийском исследовании простое предоставление родителям учебного пособия было связано с выздоровлением у 26% тревожных детей в возрасте 6–12 лет по сравнению с 7%, которые не получали лечения26. было обнаружено, что это связано со значительно более высокими показателями извлечения. Лайнхэм и Рапи, 27 лет, например, в исследовании лечения детской тревожности среди сельского населения Австралии, дополнили рабочую тетрадь для родителей девятью запланированными еженедельными телефонными звонками или электронными письмами.Почти 90% детей больше не соответствовали диагностическим критериям их основного тревожного расстройства после лечения, и результаты были сохранены при 12-месячном наблюдении. Примечательно, что в дальнейшем австралийском исследовании лечения тревожных детей не было обнаружено разницы в результатах для детей между библиотерапией, проводимой через родителей (при поддержке двухчасовой группы плюс регулярные телефонные звонки), по сравнению с результатами после двенадцати 60-90-минутных сеансов. КПТ проводится вместе с родителями и детьми28. Аналогичный подход недавно был применен к пациентам, направленным из Национальной службы здравоохранения Великобритании.29 В выборке тревожных детей (нетревожных матерей) была проведена интервенция, в ходе которой родителям было дано руководство по КПТ 30 и 5 часов 20 минут контакт (личные сеансы и телефонные разговоры) с терапевтом, чтобы помочь им применить принципы руководства . Сразу после вмешательства 50% детей не поставили свой первичный диагноз (вдвое больше в контрольной группе из списка ожидания), а через 6 месяцев наблюдения увеличился до более 70%. Примечательно, что в этом исследовании уровень опыта терапевта не был связан с исходом для ребенка, что позволяет предположить, что этот малоинтенсивный подход может эффективно применяться начинающими терапевтами.В совокупности эти исследования показывают, что библиотерапия под руководством терапевта, проводимая через родителей, является эффективным и действенным средством лечения детской тревожности.

Электронная терапия

Были разработаны и систематически оценены две компьютеризированные программы лечения тревожных расстройств у детей: BRAVE для детей-онлайн31 и Camp-Cope-A-Lot: The Coping Cat.32 Обе программы предполагают, что ребенок завершит 10–12 компьютеризированных сеансов когнитивно-поведенческой терапии, с некоторыми дополнительные занятия для родителей. Сеансы проходят при поддержке терапевта.В BRAVE for Children-Online терапевт еженедельно рассылает персонализированные электронные письма и один телефонный звонок, чтобы помочь ребенку спланировать свою иерархию воздействия. В Camp-Cope-A-Lot терапевт присутствует на шести сеансах и помогает в выполнении задач по экспозиции. В исследованиях обоих подходов компьютеризованное лечение превосходило список ожидания и получало высокие оценки удовлетворенности пациентов. March и др. 31 обнаружили, что 30% детей, получивших BRAVE for Children-Online, не имели первичного диагноза сразу после лечения; однако немногие дети прошли все сеансы терапии.К 6-месячному наблюдению, когда 62% детей завершили все занятия, 75% набранных участников не имели своего первичного диагноза. Ханна и Кендалл32 обнаружили, что Camp-Cope-A-Lot столь же эффективен, как и личная CBT; У 81% не было своего первичного диагноза после лечения с сохранением прогресса через 3 месяца наблюдения.

Были оценены три компьютеризированных метода лечения, разработанных специально для тревожных подростков: BRAVE for Teenagers-Online, 33 Cool Teens34 и Think, Feel Do.35 Spence и др. 33 сравнили BRAVE для подростков онлайн с индивидуальной КПТ в клинике и не обнаружили различий между группами после лечения и при последующих оценках. К 12-месячному наблюдению у 68% из тех, кто проходил онлайн-лечение, не было диагностировано первичное тревожное расстройство. В «Cool Teens» подросток проводит 12 сеансов с помощью CD-ROM, при поддержке родителей и регулярных телефонных звонках терапевта. Wuthrich и др. 34 сравнили Cool Teens со списком ожидания и обнаружили, что результаты окончания лечения аналогичны Spence и др. 33; однако, в отличие от Спенса, через 3 месяца наблюдалось ухудшение.Наконец, с помощью программы «Думай, чувствуй, действуй» были получены обнадеживающие предварительные результаты в отношении симптомов социальной тревожности35. В совокупности эти исследования показывают, что электронная терапия может быть многообещающим малоинтенсивным подходом к лечению тревожных расстройств у людей. дети и подростки.

Вмешательства высокой интенсивности при тревожных расстройствах в детском и подростковом возрасте

Более интенсивные методы лечения детской тревожности, обычно включающие 9–20 сеансов когнитивно-поведенческой терапии лицом к лицу, были подвергнуты обширной оценке.В Кокрановском обзоре Джеймс и др. 36 выявили 41 систематическую оценку КПТ у детей и молодых людей с тревожными расстройствами в возрасте от четырех до 19 лет. Отношение шансов (OR) ремиссии в этих исследованиях составляло 0,13 для КПТ по сравнению с контрольной группой из списка ожидания, при этом КПТ эффективна более чем в 59% случаев по сравнению с 18,4% в контрольной группе. Метод лечения (т.е. индивидуально с ребенком, в группе или с родителями / семьей) не имел систематической связи с исходом.Примечательно, что восемь из этих исследований включали условия активного терапевтического сравнения (например, образовательную поддержку), и в совокупности эти исследования не показали лучших результатов для тех, кто получал КПТ. Таким образом, хотя на основании имеющейся доказательной базы нельзя сделать вывод о том, что КПТ является наиболее эффективной формой лечения, это единственное лечение с достаточной доказательной базой в поддержку его общего применения.

Большинство рандомизированных контролируемых исследований по оценке КПТ при тревожных расстройствах у молодых людей включали детей старше 7 лет.Степень применимости КПТ к детям младшего возраста обсуждалась. Был поставлен вопрос о том, обладают ли маленькие дети когнитивными способностями, чтобы получить пользу от когнитивных компонентов лечения; и было отмечено, что изменение поведения маленьких детей в значительной степени зависит от родительского влияния. Тем не менее, некоторые положительные результаты были получены в отношении маленьких детей. Hirshfeld-Becker et al 37 продемонстрировали эффективность программы для родителей и детей для лечения детей 4–7 лет с тревожным расстройством, как и Уотерс, Форд, Уортон и Кобхэм38 с детьми 4–8 лет. старые дети.В последнем исследовании были получены аналогичные результаты независимо от того, проводилось ли лечение с родителями и детьми или только с родителями. Групповая программа КПТ, проводимая исключительно для родителей, также оказалась эффективной для детей в возрасте 2–9 лет с тревожными расстройствами39.

В описанные выше исследования обычно включали детей с рядом тревожных расстройств. Частично это вызвано теоретическими соображениями, поскольку не существует хорошо проверенных моделей поддержания расстройства у детей и молодых людей, ориентированных на конкретные диагнозы; и отчасти по практическим причинам, поскольку между тревожными расстройствами существует очень высокий уровень коморбидности.40 Однако недавно было высказано предположение, что лечение специфического расстройства может быть связано с лучшими результатами при некоторых расстройствах, особенно при социальном тревожном расстройстве. Действительно, в ряде недавних отчетов отмечалось, что дети и молодые люди с социальным тревожным расстройством не получают таких существенных преимуществ от общего лечения, как дети с другими тревожными расстройствами41-43. Соответственно, недавние метаанализы показали лучшие результаты для молодых людей. с социальным тревожным расстройством после специфического расстройства по сравнению с генерическими препаратами.11, 44 Эти «специфические» методы лечения обычно включали в себя дополнение к общим методам обучения социальным навыкам и возможности для взаимодействия со сверстниками. Существует некоторый интерес к специфическим методам лечения других состояний, таких как специфические фобии45 и тревожное расстройство разлуки.46 Для тревожного расстройства разлуки на сегодняшний день не выявлено явных преимуществ по сравнению с дженериками.46 Для конкретных фобий прямые сравнения с генерическими препаратами не проводились. проведенный; однако некоторые данные свидетельствуют о том, что использование особенно целенаправленного подхода может позволить провести особенно быстрое лечение.Таким образом, было обнаружено, что кратковременное лечение, основанное на воздействии, было эффективным по сравнению с активным контролем (поддержка обучения), при этом у 55% ​​детей не возникала специфическая фобия после одного сеанса лечения45.

Соображения относительно надлежащей практики оказания психологической помощи детям и молодым людям с тревожными расстройствами

В недавнем руководстве NICE по оценке и лечению социального тревожного расстройства21 изложены лечебные принципы работы с детьми и молодыми людьми, которые хорошо применимы при лечении тревожных расстройств.В частности, следует отметить, что все вмешательства должны проводиться компетентными практикующими врачами, которые получают регулярное высококачественное наблюдение, основанное на регулярном мониторинге прогресса лечения после каждого сеанса лечения. Содержание лечения должно основываться на соответствующих руководств по лечению, основанных на фактических данных, и соблюдение этих руководств следует контролировать и оценивать в супервизии, например, с использованием видео- или аудиозаписей сеансов лечения. Терапевты должны знать о потенциальном влиянии дома ребенка, школы и более широкой социальной среды на поддержание и лечение тревожных расстройств, поэтому им следует работать с родителями, учителями или сверстниками ребенка или молодого человека, в зависимости от ситуации, для создания среды, которая поддерживает цели лечения.

Лекарство

Есть некоторые свидетельства того, что лекарства могут быть эффективными при лечении тревожности у детей и подростков, по крайней мере, в краткосрочной перспективе. Недавний метаанализ47 показал, что анксиолитические препараты связаны со значительно большей клинической реакцией, чем плацебо (58,1% против 31,5%). Селективные ингибиторы обратного захвата серотонина (СИОЗС) считаются лекарственным средством выбора для лечения тревожных расстройств у детей и подростков из-за их эффективности и профиля безопасности.Важно отметить, что бензодиазепины не подвергались систематической оценке у детей и подростков, и ввиду опасений по поводу зависимости и побочных эффектов 48 их использование не рекомендуется.21

Относительная эффективность психологических и фармакологических методов лечения тревожных расстройств у детей и подростков оценивалась в двух испытаниях. Beidel et al 49 сравнили СИОЗС с КПТ при лечении социального тревожного расстройства у детей и подростков (7-17 лет) и обнаружили, что КПТ более эффективна, чем флуоксетин, в конце фазы лечения; однако Walkup и соавт. 50 в выборке детей и молодых людей с рядом тревожных расстройств не обнаружили разницы в результатах сразу после лечения между теми, кто получал сертралин, и теми, кто получал КПТ.Однако Уолкап и его коллеги обнаружили, что комбинация сертралина и КПТ более эффективна, чем любое лечение по отдельности. В последнем исследовании через 24 недели после окончания острого лечения (с продолжающимся поддерживающим курсом сертралина или бустерных сеансов КПТ) по-прежнему не было значительных различий между КПТ и сертралином, хотя преимущество комбинированного лечения несколько ослабло.51

Эти недавние открытия предполагают, что КПТ, сертралин и их комбинация — все возможные варианты лечения тревожных расстройств у детей.Однако несколько важных вопросов, касающихся применения анксиолитиков у детей, остаются без ответа. Таким образом, неясно, существует ли возраст, ниже которого лекарства будут противопоказаны; неясно, какой должна быть продолжительность лечения; и, что особенно важно, неизвестно, каковы клинические последствия прекращения курса лечения48. В результате этой неопределенности, а также родительского предпочтения психологического вмешательства для своих детей, 52 рекомендации NICE по социальному тревожному расстройству21 рекомендуют что лекарства не следует регулярно предлагать детям и молодым людям и что психологическое лечение должно рассматриваться как лечение первой линии.Хотя NICE еще не сообщал о несоциальных формах тревожных расстройств в детстве и подростковом возрасте, в литературе нет ничего, что позволяло бы предположить, что их заключение будет другим относительно использования анксиолитических препаратов при этих других формах тревожного расстройства.

Будущие направления клинических исследований

В настоящее время имеются убедительные доказательства того, что при хорошем психологическом лечении большинство детей и молодых людей с тревожными расстройствами добьются благоприятных результатов.Однако мало что известно о том, почему лечение иногда бывает неэффективным. Недавно было идентифицировано несколько независимых предикторов результатов лечения с помощью КПТ: пол, тяжесть первичной тревоги, коморбидное настроение и экстернализирующее расстройство, а также генетические факторы 5 HTTLPR, NGF rs6330.53 Клиническая применимость этих предикторов еще предстоит определить. Примечательно, что до настоящего времени исследования были ограничены с точки зрения учета этнической принадлежности и культуры, и степень, в которой лечение применяется в разных культурах, еще предстоит установить.Кроме того, еще не установлено, в какой степени лечение применяется к людям с сопутствующими заболеваниями. Джеймс и др. 36 выявили шесть исследований лечения тревожного расстройства среди детей и молодых людей с расстройствами аутистического спектра и обнаружили значительное сокращение тревожных диагнозов по сравнению с контрольным состоянием из списка ожидания. Вмешательства обычно модифицировались, чтобы включать более прикладной поведенческий анализ и большее повторение материала в течение большего количества сессий.Эти исследования обнадеживают, демонстрируя, что при соответствующей адаптации существующие методы лечения могут быть эффективно применены к более широким группам населения, которые обычно включаются в испытания лечения. Наконец, необходимы дальнейшие исследования, чтобы определить, могут ли дети и молодые люди, не отвечающие на КПТ, получить пользу от последующей фармакотерапии в краткосрочной и долгосрочной перспективе.

Резюме и выводы

Тревожные расстройства в детском и подростковом возрасте — обычное явление, часто стабильное и представляет собой риск пожизненного психического расстройства.Вызывает беспокойство тот факт, что, несмотря на наличие научно-обоснованных вмешательств, большинство детей и молодых людей с тревожными расстройствами не имеют доступа к лечению. Многочисленные испытания подтвердили эффективность КПТ при тревожных расстройствах у детей по сравнению с условиями списка ожидания. В последние годы был разработан и оценен ряд многообещающих низкоинтенсивных методов лечения на основе КПТ, которые предлагают механизм для расширения доступа к научно обоснованному лечению для детей и молодых людей с тревожными расстройствами.Хотя есть некоторые доказательства эффективности лекарств СИОЗС, их следует сопоставить с потенциальным риском причинения вреда в этой возрастной группе, а также с тем фактом, что многие вопросы, касающиеся приема, остаются без ответа. Принимая во внимание эти опасения, в недавних рекомендациях говорится, что фармакологическое лечение не следует регулярно предлагать детям и молодым людям.

Мой подросток просто застенчивый или у него социальное тревожное расстройство?

В поисках застенчивого ребенка

Любой, кто проводит время с детьми, знает, что они бывают всех форм, размеров и типов личности.Одна из самых важных и трудных задач родителя, учителя или опекуна — выяснить, с каким ребенком вы имеете дело.

Свободный дух? Свободная пушка? Беспечный болван? Тихий и сдержанный сторонний наблюдатель? Уравновешенный ребенок с сдержанным остроумием? Застенчивый ребенок?

Разрешено — ни один из этих типов не является взаимоисключающим. Ребенок может быть тихим утром и глупым днем. За обедом или на игровой площадке ребенок может быть полностью общительным, но в классе или в других, более формальных ситуациях может оставаться самим собой.Но проведите достаточно времени с любым молодым человеком, и вскоре вы выясните общие параметры того, кто они, и как они видят и воспринимают мир.

Интроверт, экстраверт или посредник?

Многие учителя и родители думают, что с экстравертами — хотя часто и непростыми — легче иметь дело, потому что все открыто. Они держат свое сердце на рукаве и безоговорочно высказывают свое мнение. Вы почти всегда знаете, что они чувствуют, потому что они вам говорят.Иногда неприлично, а иногда восхитительно. В любом случае, вы знаете. И говоря, что с ними легче иметь дело, мы не имеем в виду, что ваша работа в качестве родителя или учителя на самом деле легче — мы имеем в виду, что с экстравертами вы знаете, каковы их сильные и слабые стороны, потому что они обнажают их для вас и для всего общества. мир, чтобы увидеть.

Итак, мы имеем в виду, что их, возможно, нелегко обучить, поддерживать и управлять, как таковой , но, как правило, проще определить, в чем заключаются их проблемы, если они есть.И поэтому решить, как им помочь дома или в классе, несложно, потому что они дают вам много возможностей для работы.

Но как насчет застенчивых детей?

А как насчет тех, кто не предоставляет много бесплатной информации?

Для получения дополнительной информации о наших программах лечения
для подростков

Те, кто сдерживаются, избегают прыгать в социальные ситуации и по большей части держатся особняком?

Учителя обычно знают, как обращаться с этими детьми.Сначала дайте им место. Затем вытяните их. В-третьих, найдите свои сильные стороны. Наконец, вовлеките их на тот уровень, на котором им комфортно. Однако у родителей застенчивых детей другая работа. У учителей есть только время, энергия и ресурсы, чтобы сделать так много, и у них есть множество детей, которыми нужно заниматься. Они не могут взять всего на . Однако родители несут ответственность не только за академическое развитие своего ребенка: они несут ответственность за развитие всего ребенка.Они обязаны все взять на себя . Когда застенчивость их ребенка вызывает тревогу и сохраняется в начальной, средней и старшей школе, они начинают задаваться вопросом, не происходит ли что-то более глубокое. Особенно, если застенчивость со временем увеличивается, а не уменьшается.

Если это относится к вашему ребенку, то может быть трудно сказать, является ли он просто застенчивым, замкнутым человеком, который держит все близко к жилету, или это связано с психологической проблемой.Вы можете задать себе эти два вопроса:

Как я могу определить, есть ли у моего ребенка какой-либо тип тревожного расстройства?

Более конкретно, как я могу определить, есть ли у моего ребенка социальное тревожное расстройство (SAD)?

Начнем с первого вопроса.

Тревожные расстройства: как узнать?

Не все тревожные расстройства идентичны. Основные характеристики различаются от типа к типу. Общие тревожные расстройства включают генерализованное тревожное расстройство (GAD), социальное тревожное расстройство (SAD), обсессивно-компульсивное расстройство (OCD), посттравматическое стрессовое расстройство (PTSD), паническое расстройство и различные фобии.По данным Национальной ассоциации психических заболеваний (NAMI), все тревожные расстройства имеют одну объединяющую черту:

.

«Постоянный чрезмерный страх или беспокойство в ситуациях, которые не представляют угрозы».

НАМИ описывает конкретные симптомы, за которыми следует следить:

эмоциональный

• Опасения и / или боязнь типичных повседневных ситуаций
• Постоянное беспокойство и / или раздражительность
• Всегда предвидеть или предсказывать худший исход в любой ситуации
• Чрезмерное напряжение или нервозность

Физический

• Учащенное сердцебиение и / или одышка
• Головные боли, бессонница, утомляемость
• Подергивание, потливость или тремор
• Тошнота
• Частые походы в туалет (диарея или частое мочеиспускание)

О тревожных симптомах

Существует общее практическое правило, которому нужно следовать в отношении большинства проблем с психическим здоровьем, в частности тревожности и депрессии.Мы обсуждали это правило в предыдущей статье, предназначенной для подростков: нормально ли мое беспокойство? Как я могу сказать ?, но это применимо и здесь — даже несмотря на то, что эта статья ориентирована на родителей и посвящена социальному тревожному расстройству. Вы можете применить это правило к себе, своему подростку или кому-либо, кого вы знаете, если на то пошло. Правило состоит из двух частей:

1. Когда тревога длится более нескольких дней — до двух недель подряд — это может быть признаком тревожного расстройства, а не типичного беспокойства.
2. Если тревога нарушает повседневный поток жизни, то есть мешает вашему подростку делать то, что ему нравится, заставляет его плохо сдавать экзамены, не дает спать по ночам или нарушает их отношения с семьей или друзьями — тогда они могут быть испытываете тревожное расстройство, а не типичное беспокойство.

Если ваш подросток соответствует этим критериям, не волнуйтесь.

Тревога — распространенное и поддающееся лечению расстройство психического здоровья. Это наиболее распространенное психическое расстройство в США.Статистика показывает, что около 40 миллионов взрослых и около 7,5 миллионов подростков борются с каким-либо типом тревожного расстройства. Лишь около 36% людей с диагнозом тревожное расстройство получают необходимую помощь, но те, кто это делает, способны справиться со своей тревогой и вести полноценную и успешную жизнь.

Мы поговорим о том, как получить профессиональную помощь буквально через мгновение.

Теперь, когда вы знаете основы тревожных расстройств — особенно тот факт, что они поддаются лечению, — мы перейдем ко второму вопросу:

Как узнать, страдает ли ваш ребенок социальным тревожным расстройством?

Социальное тревожное расстройство: симптомы

Институт социальной тревожности (SAI) предлагает краткое и полезное определение SAD, основанное на последнем издании The Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-5), которое является авторитетным авторитетным библейским специалистом в области психического здоровья. использовать для выявления и диагностики психических расстройств у детей, подростков и взрослых.

Критерии диагностики DSM-5 / SAI для SAD

1. Постоянный страх перед одной или несколькими социальными ситуациями или ситуациями, связанными с работой, в которых человек подвергается воздействию незнакомых людей или возможному вниманию со стороны других. Человек опасается, что он или она будет вести себя неловко и унизительно. У детей должны быть доказательства способности к социальным отношениям в соответствии с возрастом, и тревога должна проявляться в окружении сверстников, а не только при взаимодействии со взрослыми.
2. Воздействие пугающей ситуации почти всегда вызывает тревогу, которая может принимать форму ситуативно связанной или ситуативно предрасположенной панической атаки.
3. Человек осознает, что этот страх необоснован или чрезмерен.
4. Ситуации, которых опасаются, избегают или переживают с сильной тревогой и стрессом.
5. Избегание, тревожное ожидание или дистресс в вызывающих страх социальных ситуациях или ситуациях, связанных с производительностью, значительно мешает нормальному распорядку дня, профессиональной (академической) деятельности, социальной деятельности или взаимоотношениям человека, или имеется выраженный дистресс из-за фобии.
6. Страх, тревога или избегание являются постоянными, обычно длятся 6 или более месяцев.
7. Страх или избегание не вызваны прямым физиологическим действием лекарств, лекарств или общим состоянием здоровья, которое нельзя лучше объяснить другим психическим расстройством.

Если вы видите своего ребенка или подростка по этим критериям, мы повторим сказанное выше: не волнуйтесь. Даже если симптомы сильны и длятся более шести месяцев, помните об этом важном факте:

Беспокойство излечимо.

Соберите свои эмоции и вместо того, чтобы до полусмерти переживать из-за того, что вы можете сделать, читайте дальше: есть конкретные шаги, которые вы можете предпринять, чтобы помочь своему ребенку справиться с беспокойством.

Что вы можете сделать

Сначала выберите один из трех следующих онлайн-тестов. Все три были разработаны специалистами в области психического здоровья, чтобы оценить уровень социальной тревожности у человека и попросить подростка принять его:

• Тест на социальное тревожное расстройство, предоставленный Институтом социальной тревожности.Этот тест занимает около пяти минут и может дать предварительную оценку степени беспокойства вашего ребенка.
• Тест социальной тревожности «Психология сегодня». Это займет десять минут и даст вам общее представление о серьезности вашего беспокойства.
• Американская ассоциация тревожности и депрессии (AADA) проводит скрининг на социальное тревожное расстройство. Этот тест более формальный. Это похоже на оценку, которую вы прошли бы, если бы пошли к терапевту, психиатру или другому квалифицированному практикующему психиатру.

Важно понимать, что, хотя эти тесты создавали профессионалы, они не могут заменить личную оценку, проводимую полностью лицензированным и сертифицированным поставщиком психиатрических услуг. Это ваш следующий шаг. Когда эти предварительные неформальные экраны показывают, что социальная тревога вашего подростка превышает застенчивость и / или тревогу, часто типичные для молодежи, пора подумать о том, чтобы обратиться за профессиональной помощью.

Как получить помощь

Чтобы найти квалифицированного специалиста в вашем районе, воспользуйтесь онлайн-системой поиска психиатров для детей и подростков, предоставленной Американской академией детской и подростковой психиатрии.Если они проверят вашего подростка и порекомендуют лечение — о чем, кстати, мы упоминали? часто бывает успешным — вот чего ожидать:

• Самый эффективный способ избавиться от тревоги любого типа — это сочетание лекарств и терапии.
  • Лекарства могут включать успокаивающие или антидепрессанты.
  • Терапия может включать когнитивно-поведенческую терапию (КПТ), диалектическую поведенческую терапию (ДПТ) или терапию, предотвращающую реакцию на воздействие.
• Дополнительные методы лечения.За последние двадцать лет подходы, которые когда-то считались альтернативными, теперь стали почти мейнстримом. Не удивляйтесь, если психиатр порекомендует что-либо из следующего:
  • Методы снятия стресса и релаксации.
  • Медитация
  • Йога, тай-чи и цигун.
  • Типичные упражнения, такие как ходьба, бег, поднятие тяжестей или художественная гимнастика старой школы
  • Йога
  • Иглоукалывание

Вы и ваш ребенок не одиноки

Устранение стигматизации психических расстройств имеет решающее значение для общества в целом и для людей, страдающих САР, в частности.Данные Национального института психического здоровья (NIMH) показывают, что по состоянию на 2014 год 9,1% подростков страдали САР — это около 2,5 миллионов — и около 1,3% в результате имели серьезные нарушения — примерно 250 000 человек. Это означает, что существуют буквально тысячи, если не миллионы, семей, которые могут понять, что вы переживаете. Многие ссылки в этой статье приведут вас на веб-сайт с множеством ресурсов для вас и вашего ребенка.

Помимо изучения всей информации на этих сайтах, следования рекомендациям специалистов в области психического здоровья и поддержки вашего ребенка безусловным сочувствием, любовью и состраданием, мы также рекомендуем обратиться за помощью.Попросите друзей и других членов семьи о поддержке. Вы можете одновременно удивиться и почувствовать облегчение, когда найдете мудрых и отзывчивых слушателей ближе, чем вы когда-либо могли себе представить. Ничто не может заменить профессиональное лечение, но одна вещь, которую вы узнаете от профессионалов, с которыми вы будете консультироваться, — это важность надежной и любящей сети социальной поддержки для подростка, борющегося с эмоциональными проблемами. Это может изменить мир к лучшему. Итог: не стесняйтесь. Не смущайтесь. Просить о помощи — это противоположность слабости.Это признак силы.

Ангус — писатель из Атланты, штат Джорджия, который пишет о поведенческом здоровье, развитии подростков, образовании и практиках осознанности, таких как йога, тай-чи и медитация.

Как выявлять и лечить тревогу у детей | Scholastic

Марла Бут * думала, что она подставила свою дочь Мэдисон, отправив ее в престижную частную школу. Но вместо того, чтобы приходить домой каждый день, наполненная волнением по поводу того, что она узнала, ее третьеклассница растворялась в слезах, когда ей приходилось выполнять до трех часов домашнего задания каждую ночь.

Маме Северн, Мэриленд, потребовалось время, чтобы это осознать, но знаменитая ориентация школы на превышение стандартов не помогала ее дочери продвигаться вперед — скорее, от этого ей становилось плохо. «Проблемы Мэдисон возникли из-за беспокойства», — может сегодня признать Бут.

У всех детей есть свои заботы. «В определенной степени тревожность — это нормальная часть развития», — говорит Стивен Уайтсайд, доктор философии, клинический детский психолог из клиники Мэйо. Некоторые страхи, подобные страхам дошкольников перед монстрами, возникают настолько предсказуемо, что считаются вехами.Но Мэдисон — один из растущего числа детей, которые борются с более серьезными формами беспокойства, которые, если их не остановить, могут иметь долгосрочные последствия, как эмоционально, так и биологически.

«Сейчас так много детей испытывают уровни стресса, которые почти соответствуют критериям тревожного расстройства», — говорит Тамар Э. Чански, доктор философии, автор книги Освобождение ребенка от тревоги. Между тем, почти 20 процентам детей был поставлен один диагноз — от незначительных фобий, таких как боязнь собак, до общего беспокойства, когда дети беспокоятся обо всем, что может пойти не так.«Десять лет назад было 13 процентов. Это большой скачок за десятилетие, — говорит она.

Хотя более качественное выявление играет определенную роль в росте детской тревожности (педиатры теперь знают, какие симптомы следует искать для диагностики), эксперты считают, что эти цифры также отражают общие социальные изменения. Другими словами, взрослые тоже испытывают стресс, а наши дети чувствуют нашу боль. «Беспокойство стало образом жизни, и оно заразно», — говорит Мэдлин Левин, доктор философии, автор книги «Учите детей хорошо» .

Слабая экономика является постоянным источником стресса для семей. В тяжелые времена неуверенность в деньгах и работе может расстроить даже самые устойчивые домохозяйства. Учителя тоже добавляют напряжения, особенно во время общегосударственного тестирования. Поскольку результаты могут определять финансирование школы, неудивительно, что культура беспокойства возникает вокруг этих экзаменов и распространяется на учащихся.

«Успеваемость в школе — это хорошо, но когда второклассники так боятся, что замирают во время теста по математике, что-то пошло не так», — говорит Чански.

Тревожные родители также могут усиливать детский стресс, проявляя чрезмерную опеку или чрезмерный контроль, что дает детям понять, что они не способны справиться с ситуацией самостоятельно. «Когда ваш четвероклассник забывает домашнее задание, вы звоните учителю или позволяете ему разобраться с ситуацией?» — спрашивает Левин. «В этом возрасте ребенок может самостоятельно объяснить это учителю. Это познавательный опыт «.

Даже благонамеренные усилия родителей, направленные на то, чтобы дети преуспели, могут оставить их «настолько перегруженными, что у них мало времени, чтобы просто поиграть», что очень важно для поддержания эмоционального баланса, добавляет Левин.Вместо того, чтобы чувствовать себя подготовленными к школьному дню, дети могут в конечном итоге испугаться, как это сделала Мэдисон.

Со временем такой страх не только сказывается на эмоциональном состоянии, он влияет на детей биологически, что может иметь серьезные долгосрочные последствия. Исследования показывают, что гормон стресса кортизол, который наводняет тело в периоды тревоги, со временем сжимает мозг, снижая способность ребенка справляться с трудностями. А поскольку тревожные дети часто слишком заняты своими мыслями, чтобы сосредоточиться, они, как правило, испытывают трудности в школе.

К счастью, даже в эпоху тревог родители не обрекли своих детей на жизнь, полную стрессов. Благодаря более эффективным методам лечения тревожность поддается лечению больше, чем когда-либо, и растет осведомленность о ней, а это означает, что родители и врачи теперь лучше подготовлены к тому, чтобы быстро расшифровать ее скрытые признаки и принять меры до того, как эти опасения начнут выходить из-под контроля.

Именно это и сделал Бут. После нескольких месяцев мучений она в конце концов приняла трудное решение забрать свою дочь из частной школы.Оказывается, менее напряженная среда была ключом к воспитанию звездного студента. Сегодня «Мэдисон говорит, что снова любит школу», — радостно сообщает Бут.

Иногда тревога совсем не похожа на тревогу. Симптомы серьезного стресса могут быть как поведенческими, так и физическими. У маленьких детей паника часто перерастает в истерику. Дети постарше могут вести себя агрессивно, используя агрессивность как способ прикрыть страх быть осужденным одноклассниками. Физические симптомы могут включать беспокойство, усталость, боль в спине, потоотделение и — чаще всего — боли в голове и животе.

Когда 4-летний Лукас Фонович начинал таять каждый раз, когда кто-то упоминал о посещении бабушки, его мама, Николь, была озадачена: они летали на самолетах с самого детства. Она и ее муж немного покопались, и в конце концов «мы поняли, что он боялся, что самолет летит слишком быстро», — вспоминает мама Чендлера, Аризона. Они читали книги и рассказывали о радостях путешествий. Когда они сели в следующий рейс, пилот услышал, как Лукас упомянул о своих опасениях, и пригласил его сесть в кабину.«Пилот объяснил, что быстро двигался только на взлете», — говорит Фонович. «С тех пор Лукас не боялся летать».

Если тревога мешает детям ходить в школу и заводить друзей, пора обратиться к эксперту, — говорит Рэйчел Басман, психотерапевт, терапевт из Нью-Йорка. Когнитивно-поведенческая терапия (КПТ), которая заменяет негативные мысли целенаправленными стратегиями выживания, обычно является первой линией лечения. Но когда ребенок так тревожится, что не может сосредоточиться на терапии, врачи также могут обратиться к лекарствам.

Восьмилетняя Грейс Коэн * родилась осторожной — не спеша пробовать новые занятия или играть с новыми детьми, — говорит ее мама Дина из Скарсдейла, штат Нью-Йорк. Но когда Грейс пошла в школу, ее природная сдержанность превратилась в нечто большее. Во-первых, она так испугалась собак, что сделала все, чтобы их избежать. Затем ее страхи умножились: тревога разлуки, «злые» друзья, пчелы. «Ко второму классу учитель стащил ее с моего тела, когда я высадил ее утром», — вспоминает Коэн. Именно тогда она повела дочь на обследование.Для Грейс комбинация антидепрессанта и КПТ изменила правила игры. Через несколько месяцев «люди отметили, что Грейс казалась более счастливой и расслабленной», — говорит Коэн. «Теперь Грейс учится противостоять своим страхам, и это вселяет в нее уверенность во всех аспектах ее жизни».

* Имена изменены .

Это нормально, когда дети. . .

• беспокоиться о предстоящем тесте
• хочу укрыться на ночь
• задержаться на первые полчаса вечеринки
• Следите за пчелами или собаками

Это красный флаг, когда они.. .

• рвота, потеря сна или плач от стресса
• каждую ночь ложиться спать
• откажитесь ходить на вечеринки или уйти с вами
• нужно уговорить на улице, потому что они боятся, что их ужалиют или нападут

Эти долгосрочные стратегии учат детей тому, что все не так страшно, как кажется.

1. Сохраняйте спокойствие . Чрезмерная реакция пугает детей еще больше, поэтому взгляните на долгую перспективу: «Если вы не дадите детям шанс противостоять своим страхам, они будут беспокоиться каждый раз, когда возникает проблема», — говорит Стивен Уайтсайд, доктор философии.D. из клиники Мэйо.
2. Будьте чуткими . Объясните, что беспокойство — это нормально, и поделитесь своей историей: «Когда я был ребенком, я боялся тестов. Но я понял, что лучший способ избавиться от страха — это встретиться с ним лицом к лицу ». Затем помогите ему это сделать. Скажите: «Я вижу, ты боишься ходить в школу. Я подержу вас, а затем пойду с вами в класс, — говорит Лоуренс Коэн, доктор философии, автор книги The Opposite of Worry .
3. Делайте маленькие шаги . Разбивайте проблемы, чтобы с ними было легче справиться.«Если ваш ребенок боится спать в одиночестве, проверяйте его каждые несколько минут, прежде чем он заснет, постепенно увеличивая время между проверками на несколько дней или недель», — советует Уайтсайд. Этот метод, известный как постепенное поддерживающее воздействие, является одним из лучших способов подавить определенный страх.

1. Пусть ваш ребенок напрягает и расслабляет каждую группу мышц, начиная с пальцев ног.
Почему это работает: Ваш ребенок снимает напряжение, и когда тело расслабляется, мозг тоже.

2.Скажите ребенку, чтобы он обращал внимание на окружающие его звуки, пока он не услышит пять разных звуков.
Почему это работает: Сосредоточение мыслей помогает вашему ребенку оставаться в настоящем моменте, а не беспокоиться о будущем.

3. Старшеклассники могут записывать (или диктовать) свои страхи и спрятать их в коробке из-под обуви.