Тест на сплоченность коллектива в классе: тест на сплоченность | Тест на тему:

Содержание

тест на сплоченность | Тест на тему:

оценка сплоченности учебной группы

Шкалы: уровень групповой сплоченности

Назначение теста

Методика предназначена для определения групповой сплоченности ученических коллективов и может быть использована работниками образовательной сферы в целях оптимизации учебно-воспитательного процесса.

Инструкция к тесту

 В методике дается семь психологических характеристик класса. Тестируемые учителя выбирают одно из трех предлагаемых утверждений (A, B, C), которое, по их мнению, наиболее всего отражает действительное состояние изучаемого класса.

 Данный тест целесообразно проводить в начале и в конце учебного года для получения сравнительных результатов. В определении сплоченности группы (класса) должно быть занято 2-3 педагога.

 

Тест

Оцениваемые психологические характеристики учебных групп или классов:

 1. Выберите одно утверждение, которое в наибольшей степени отражает состояние класса

    1. Думаю, что всем учащимся тепло, уютно и комфортно в классе, они в кругу друзей.

    2. Далеко не все чувствуют дружественную поддержку класса.

    3. Есть в классе одинокие ребята.

 2. Выберите одно утверждение, которое в наибольшей степени отражает состояние класса

    1. В основном ребята дорожат классом.

    2. Основная масса учащихся не задумывается о значении класса в своей школьной жизни.

    3. Думаю, что есть такие ребята, которые хотели бы поменять класс.

 3. Выберите одно утверждение, которое в наибольшей степени отражает состояние класса

    1. Чувствуется, что в классе проявляется забота о каждом ученике.

    2. Класс выходит в своей деятельности за рамки заботы о себе, о школе, проявляет заботу в больших масштабах.

    3. Можно сказать, что класс беспокоят скорее внешние дела типа дискотек, нежели внутренние – защита каждого ученика.

 4. Выберите одно утверждение, которое в наибольшей степени отражает состояние класса

    1. Можно высказать удовлетворение от воспитательной работы в классе.

    2. Думаю, что воспитательная работа в классе может быть дополнена некоторыми важными моментами.

    3. Полагаю, что она требует коренного изменения.

 5. Выберите одно утверждение, которое в наибольшей степени отражает состояние класса

    1. Можно положительно оценить проводимые в классе коллективные творческие дела.

    2. Надо бы чаще вводить в практику коллективные творческие дела.

    3. Новые коллективные творческие дела классу не нужны.

 6. Выберите одно утверждение, которое в наибольшей степени отражает состояние класса

    1. Думаю, что в классе есть основа для общей дружбы.

    2. В основном дружат группами, общего не получается.

    3. Дружба всех в классе невозможна.

 7. Выберите одно утверждение, которое в наибольшей степени отражает состояние класса

    1. Думаю, что большинство ребят проявляет свои способности и интересы в классе.

    2. В классе слишком ограничены возможности для проявления способностей ребят.

    3. Есть много ребят в классе, способности и интересы которых еще не раскрыты.

Обработка и интерпретация результатов теста

Полученные ответы переводятся в баллы с помощью следующей таблицы:

№ вопросов     Ответы в баллах

                         А     B       C

 1                     10    2     -10

 2                     10    2     -10

 3                     10    20    -10

 4                     10    5      -10

 5                     20    10    -10

 6                     10    6       -5

 7                     30    20     -10

 Подсчитывается общий суммарный результат в баллах. Наибольшей суммой баллов может быть 100, наименьшей – 65.

Высокий уровень групповой сплоченности – 76-100 баллов (имеется сплоченный коллектив, где среди всех ценится и уважается личность каждого ученика, учащиеся не только осуществляют активную значимую деятельность внутри класса, но и оказывают положительное воздействие на окружающих).

Средний уровень групповой сплоченности – 46 – 75 баллов (в классе отсутствует единство коллектива, наличествуют лишь отдельные группировки по симпатиям, общим интересам и т. д., позитивная деятельность учащихся ограничена только рамками своего класса).

Низкий уровень групповой сплоченности – 30-45 баллов (учащиеся разобщены, имеются лишь отдельные лидеры, подавляющие личности остальных, коллективные дела проводятся от случая к случаю и не оказывают значительного влияния как на учащихся данного класса, так и на окружающих).

Критический уровень групповой сплоченности – ниже 30 баллов (учащиеся неорганизованны и почти неуправляемы, нет лидеров среди них самих, отсутствуют и авторитеты среди взрослых – учителей).

Определение индекса групповой сплоченности Сишора « Психологические тесты

Шкалы: уровень групповой сплоченности

Темы: группа

Тестируем: отношения внутри группы · Возраст: взрослым, школьникам
Тип теста: вербальный · Вопросов: 5
Комментарии: 12 · написать

Назначение и инструкция к тесту

Групповую сплоченность – чрезвычайно важный параметр, показывающий степень интеграции группы, ее сплоченность в единое целое, – можно определить не только путем расчета соответствующих социометрических индексов. Значительно проще сделать это с помощью методики, состоящей из 5 вопросов с несколькими вариантами ответов на каждый. Ответы кодируются в баллах согласно приведенным в скобках значениям (максимальная сумма: +19 баллов, минимальная: -5). В ходе опроса баллы указывать не нужно.

  1. Как бы вы оценили свою принадлежность к группе?
    1. Чувствую себя ее членом, частью коллектива (5).
    2. Участвую в большинстве видов деятельности (4).
    3. Участвую в одних видах деятельности и не участвую в других (3).
    4. Не чувствую, что являюсь членом группы (2).
    5. Живу и существую отдельно от нее (1).
    6. Не знаю, затрудняюсь ответить (1).
  2. Перешли бы вы в другую группу, если бы представилась такая возможность (без изменения прочих условий)?
    1. Да, очень хотел бы перейти (1).
    2. Скорее перешел бы, чем остался (2).
    3. Не вижу никакой разницы (3).
    4. Скорее всего остался бы в своей группе (4).
    5. Очень хотел бы остаться в своей группе (5).
    6. Не знаю, трудно сказать (1).
  3. Каковы взаимоотношения между членами вашей группы?
    1. Лучше, чем в большинстве коллективов (3).
    2. Примерно такие же, как и в большинстве коллективов (2).
    3. Хуже, чем в большинстве классов (1).
    4. Не знаю, трудно сказать (1).
  4. Каковы у вас взаимоотношения с руководством?
    1. Лучше, чем в большинстве коллективов (3).
    2. Примерно такие же, как и в большинстве коллективов (2).
    3. Хуже, чем в большинстве коллективов (1).
    4. Не знаю. (1)
  5. Каково отношение к делу (учебе и т. п.) в вашем коллективе?
    1. Лучше, чем в большинстве коллективов (3).
    2. Примерно такие же, как и в большинстве коллективов (2).
    3. Хуже, чем в большинстве коллективов (1).
    4. Не знаю (1).

Уровни групповой сплоченности

  • 15,1 баллов и выше – высокая;
  • 11,6 – 15 балла – выше средней;
  • 7- 11,5 – средняя;
  • 4 – 6,9 – ниже средней;
  • 4 и ниже – низкая.
Источники
  • Определение индекса групповой сплоченности Сишора / Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. – М., 2002. C.179-180.

Тест на изучение сплоченности в коллективе и ценностно-ориентационное единство

ТЕСТ НА ИЗУЧЕНИЕ СПЛОЧЕННОСТИ В КОЛЛЕКТИВЕ И ЦЕННОСТНО-ОРИЕНТАЦИОННОЕ ЕДИНСТВО

 

Совпадение принятых в коллективе ценностей является  надежным

показателем уровня развития коллектива.(См.  работы А.В.Петровского, например «Психология коллектива»).Предлагаемая методика диагностирует уровень совпадения ценностей, а значит и уровень развития коллектива.

Кроме того, данная методика позволяет определить доминирующие ценности исследуемой группы.  При обработке по  типу  социометрии

можно получить   данные о структуре взаимоотношений в исследуемой  группе.

Полученный материал важен для работы руководителей  коллективов как на производстве, так и в школе.

Оценка ценностно-ориентационного единства группы.

 

Инструкция.

Ценностно-ориентационное единство (ЦОЕ) группы можно замерить

помощью методики «Ценностные ориентации» Рокича (адаптированная Ядовым).

Определяется ЦОЕ группы в 2 этапа:

1 этап — индивидуальная диагностика членов группы по методике

«Ценностные ориентации»;

2 этап — анализ и  вычисление  корреляционной  зависимости  ценностных

ориентаций членов группы.

 

Этап 1.

Каждый человек выделяет для себя то главное, к чему  он хотел бы стремиться. Это и  определенные  цели,  которых  необходимо добиться (ценности-цели), и вполне конкретные качества личности, которые нужно использовать для их достижения (ценности-средства).

 

Именно неповторимая и уникальная, но присущая каждому человеку система терминальных (ценности-цели)  и  инструментальных (ценности-средства) ценностей и образует ценностные ориентации личности, которые глубинно и обобщенно определяют весь строй поведения и

деятельности.

 

АНКЕТА ЦО (Т)

Ниже приведен список наиболее обобщенных ценностей человеческой жизни. Прочитайте весь список и  проставьте  в  колонке  слева

(предварительный выбор) цифры от 1 до  18,  соответствующие значимости этих ценностей для вашей личной жизни. (1 — самая важная для

вас ценность, 2 — менее важная ценность и т.д. до 18).

 

После этого, просмотрите порядок расстановки  ценностей, внесите, если есть необходимость, изменения и окончательный выбор занесите в колонку справа.

Будьте внимательны!

 

 

Предварительный         Ценности жизни             Окончательный

выбор                                                              выбор

 

Активная деятельная жизнь

Жизненная мудрость (зрелость суждений и здравый смысл, достигаемые жизненным опытом)

Здоровье (физическое и психологическое)

Интересная работа

Красота природы и искусства (переживание прекрасного в природе и искусстве)

Любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком)

Материально обеспеченная жизнь (отсутствие материальных затруднений, жизнь с комфортом)

Наличие хороших и верных друзей

Хорошая общая обстановка в стране, в нашем обществе

Общественное признание (уважение окружающих, коллектива,товарищей)

Познание (интеллектуальное развитие, расширение образования, общей культуры)

Равенство (равные возможности для всех)

Самостоятельность как независимость в суждениях и оценках

Свобода как независимость в поступках и действиях

Счастливая семейная жизнь

Творчество (возможность творческой деятельности)

Уверенность в себе (свобода от внутренних противоречий, сомнений)

Удовольствия (жизнь полная удовольствий, развлечений, приятного проведения времени)

 

АНКЕТА  ЦО (И)

 

Ниже приведен список качеств личности. Прочитайте весь список и проставьте в колонке слева (предварительный выбор) цифры от 1 до

18, соответствующие значимости этих качеств для достижения целей в

жизни, которые вы перед собой поставили (1 —  самое  значимое  для

вас  качество, 2 — менее значимое и т.д. до 18).

 

Затем просмотрите весь порядок расстановки качеств  по значимости, внесите необходимые коррективы и окончательный  выбор зане-

сите в колонку справа.

Будьте внимательны!

 

Аккуратность (чистоплотность, умение содержать в порядке свои вещи, порядок в делах)

Воспитанность (хорошие манеры, вежливость)

Высокие запросы (стремление достичь максимального успеха)

Жизнерадостность (чувство юмора)

Исполнительность (дисциплинированность)

Независимость (способность действать самостоятельно, решительно)

Непримиримость к недостаткам в себе и других

Образованность (широта знаний, высокая общая культура)

Ответственность (чувство долга, умение держать слово)

Рационализм (умение здраво и логично мыслить,принимать продуманные решения)

Самоконтроль (сдержанность, самодисциплина)

Смелость в отстаивании своего мнения, своих взглядов

Твердая воля,умение настоять на своем,не отступать перед трудностями)

Терпимость к взглядам и мнениям других умение прощать ошибки и заблуждения

Широта взглядов (умение понять чужую точку зрения, уважать иные  вкусы, обычаи, привычки)

Честность,правдивость,искренность

Эффективность в делах (трудолюбие, продуктивность в работе)

Чуткость, заботливость

 

Этап 2. Обработка результатов и вычисление величины ЦОЕ.

1) Результаты (ранжированные списки терминальных и инструментальных ценностей) всех членов группы сводятся в единую таблицу.

2) Вычисляется средний ранг для каждой ценности в списке терминальных и в списке инструментальных ценностей.

3) Анализируется степень близости ценностных ориентаций членов группы. Это может быть сделано качественно или количественно.

Качественное сопоставление — анализируются первые и последние 6 ценностей в списках ценностей группы и индивида.

Если расхождение в рангах не превышает плюс-минус 2, то эта ценность отмечается как совпадающая.

Если у 70% группы большинство ценностей попадают в промежуток рангов плюс-минус 2, то можно считать о высоком ЦОЕ группы.

 

Количественное сопоставление.

Вычисляется коэффициент ранговой корреляции между групповой иерархией ценностей и индивидуальной.

Коэффециент ранговой корреляции:

6  d

r = 1 — ——-

n — n

где d — разность рангов i-го признака,

n — количество ранжируемых признаков (в данном случае — 18),

а n (n-1) = 306;

Если у 70% группы коэффициент корреляции более 0,5, то можно считать, что в группе высокий показатель ЦОЕ.

Литература: Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. Под ред. Ядова. Л. Наука. 1979 г.

 

тест на сплоченность

Назначение и инструкция.

Групповая сплоченность — чрезвычайно важный параметр, показывающий степень интеграции группы, ее сплоченность в единое целое, — можно определить не только путем расчета соответствующих социометрических индексов.  Ответы кодируются в баллах согласно приведенным в скобках значениям (максимальная сумма +19 баллов, минимальная -5). В ходе опроса баллы указывать не нужно.  I. Как бы вы оценили свою принадлежность к группе? 

  • Чувствую себя ее членом, частью коллектива (5)

  • Участвую в большинстве видов деятельности (4) 

  • Участвую в одних видах деятельности и не участвую в других (3) 

  • Не чувствую, что являюсь членом группы (2) 

  • Живу и существую отдельно от нее (1) 

  • Не знаю, затрудняюсь ответить (1) 

II.

Перешли бы вы в другую группу, если бы представилась такая возможность (без изменения прочих условий)? 

  • Да, очень хотел бы перейти (1) 

  • Скорее перешел бы, чем остался (2) 

  • Не вижу никакой разницы (3) 

  • Скорее всего остался бы в своей группе (4) 

  • Очень хотел бы остаться в своей группе (5) 

  • Не знаю, трудно сказать (1) 

III. Каковы взаимоотношения между членами вашей группы? 

  • Лучше, чем в большинстве коллективов (3) 

  • Примерно такие же, как и в большинстве коллективов (2) 

  • Хуже, чем в большинстве коллективов (1) 

  • Не знаю, трудно сказать (1) 

IV. Каковы у вас взаимоотношения с руководством? 

  • Лучше, чем в большинстве коллективов (3) 

  • Примерно такие же, как и в большинстве коллективов (2) 

  • Хуже, чем в большинстве коллективов (1) 

  • Не знаю. (1) 

V. Каково отношение к делу (учебе и т.п.) в вашем коллективе? 

  • Лучше, чем в большинстве коллективов (3) 

  • Примерно такие же, как и в большинстве коллективов (2) 

  • Хуже, чем в большинстве коллективов (1) 

  • Не знаю (1)

VI. Как вы решаете трудные задачи?

  • Всем коллективом

  • С отдельными ее членами

  • Самостоятельно

VII. Как часто в вашем коллективе бывает конфликты?

VIII. Чтобы вы хотели поменять в вашем коллективе

IX. Хотели бы вы продолжать дружеские отношения со своим коллективом в дальнейшем?

  • Да, конечно хочу.

  • Хочу, но не со всеми.

  • Быстрее бы его забыть.

X. Скажите, на сколько сплоченность вашего коллектива позволяет вам выполнять, стоящие перед вами задачи?

  • Позволяет выполнять в полном объёме

  • Сплоченность не достаточна для выполнения стоящих задач в полном объеме.

  • Сплоченность находится на уровне не позволяющем выполнять стоящие задачи.

Уровни групповой сплоченности

15, 1 баллов и выше – высокая;

11, 6 – 15 – выше средней;

7 – 11,5 – средняя;

4 – 6,9 – ниже средней;

4 и ниже – низкая.

Тест для определения индекса групповой сплоченности Сишора

ТЕСТ

Ф. И. О. оцениваемого ________________________________________
Возраст (полных лет)

_______________________________________

Должность

_______________________________________

Подразделение

_______________________________________

Дата заполнения

_______________________________________

 

Инструкция

Прочитайте вопросы и выделите ответ (обведите номер), который более всех соответствует Вашему мнению.

Тестовое задание

I. Как Вы оценили бы свою принадлежность к группе?

1. Чувствую себя ее членом, частью коллектива.

2. Участвую в большинстве видов деятельности.

3. Участвую в одних видах деятельности и не участвую в других.

4. Не чувствую, что являюсь членом группы.

5. Живу и существую отдельно от нее.

6. Не знаю, затрудняюсь ответить.

II. Перешли бы Вы в другую группу, если бы Вам представилась такая возможность (без изменения прочих условий)?

1. Да, очень хотел бы перейти.

2. Скорее перешел бы, чем остался.

3. Не вижу никакой разницы.

4. Скорее всего, остался бы в своей группе.

5. Очень хотел бы остаться в своей группе.

6. Не знаю, трудно сказать.

III. Каковы взаимоотношения между членами Вашей группы?

1. Лучше, чем в большинстве коллективов.

2. Примерно такие же, как и в большинстве коллективов.

3. Хуже, чем в большинстве классов.

4. Не знаю, трудно сказать.

IV. Каковы у Вас взаимоотношения с руководством?

1. Лучше, чем в большинстве коллективов.

2. Примерно такие же, как и в большинстве коллективов.

3. Хуже, чем в большинстве классов.

4. Не знаю.

V. Каково отношение к делу (учебе и т. п.) в Вашем коллективе?

1. Лучше, чем в большинстве коллективов.

2. Примерно такие же, как и в большинстве коллективов.

3. Хуже, чем в большинстве коллективов.

4. Не знаю.

Спасибо!

Ключ к тесту определения индекса групповой сплоченности Сишора

Описание

Тест определения индекса групповой сплоченности Сишора позволяет оценить чрезвычайно важный параметр – степень интеграции группы, ее сплочения в единое целое.

Тест состоит из пяти вопросов с несколькими вариантами ответов на каждый. Ответы кодируются в баллах согласно приведенной таблице.

Максимальная сумма баллов – 19, минимальная – 5.

Ключ к тесту

вопроса
Вариант
ответа
Балл
вопроса
Вариант
ответа
Балл
I 1 5 III 1 3
2 4 2 2
3 3 3 1
4 2 4 1
5 1 IV 1 3
6 1 2 2
II 1 1 3 1
2 2 4 1
3 3 V 1 3
4 4 2 2
5 5 3 1
6 1 4 1

 

Интерпретация результата

Уровни групповой сплоченности:

  • 16 баллов и выше – высокий уровень групповой сплоченности; 
  • 12–15 баллов – выше среднего; 
  • 7–11 – средний; 
  • 5–6 – низкий.

Тест на сплоченность коллектива: определение потенциала команды

Эта методика поможет выяснить, насколько слаженно умеет работать Ваша команда. Ведь, от того, как все участники коллектива взаимодействуют между собой, имеют ли представление о своих обязанностях и ролях, несут ли ответственность за свои действия и зависит будущее организации. При неблагоприятных трудовых условиях или психологической травле обычно существует большая текучка кадров, что негативно сказывается на успехе компании. И сегодня я предлагаю проверить, а насколько потенциальна Ваша команда? Пройдите тест на сплоченность коллектива и узнайте результат.

Тест на потенциал команды

 

Лимит времени: 0

0 из 14 заданий окончено

Вопросы:

  1. 1
  2. 2
  3. 3
  4. 4
  5. 5
  6. 6
  7. 7
  8. 8
  9. 9
  10. 10
  11. 11
  12. 12
  13. 13
  14. 14

Информация

Внимательно прочитайте вопросы и дайте на них ответ, выбрав один из предложенных вариантов, который наиболее близок Вам и Вашей жизненной истории. В случае если сложно определиться, попробуйте вспомнить последнюю неделю жизни. В конце, Вы сможете получить полную интерпретацию результатов теста.

Вы уже проходили тест ранее. Вы не можете запустить его снова.

Тест загружается…

Вы должны войти или зарегистрироваться для того, чтобы начать тест.

Вы должны закончить следующие тесты, чтобы начать этот:

Время вышло

Вы набрали 0 из 0 баллов (0)

  • Ваша команда совершенно не сплочённая и без контроля вышестоящего руководства долго самостоятельно не продержится, потому что без инструкций и указаний справляться с разнообразными задачами не в состоянии. Интересы у всех членов группы разные, как и мотивация к работе, отчего часто возникают конфликты, порой затяжные и изматывающие. Не исключено наличия буллинга, то есть травли новеньких или более психологически слабых коллег. Попробуйте для начала научиться договариваться и решать вопросы напрямую, без применения давления и манипуляций и, возможно, со временем ситуация наладится. А статья «Основные отличия и способы разрешения деструктивных и конструктивных конфликтов» поможет Вам в этом непростом деле.

  • Ваша команда в процессе сближения, что можно заметить по улучшению продуктивности совместной деятельности. Вы вполне можете существовать вместе, хоть и имеются достаточно сложные личности, с которыми трудно найти общий язык. Внутри Вашей группы есть неформальные лидеры, к которым прислушиваются все остальные участники и благодаря которым сглаживаются все острые углы в процессе работы. В случае неудачи и провала ответственность за результат несут официальные руководители. Посмотрите статью «Формирование и поддержание морально психологического климата в коллективе», думаю, она поможет ускорить процесс успешного командообразования.

  • Вам повезло трудиться совместно с группой людей, которую смело можно назвать командой. Вы единое целое совершенно разных личностей, специалистов, которые точно понимают свою роль в общем процессе и успешно её выполняют. Когда руководство ставит новую задачу для выполнения, ответственность за результат берут на себя все члены группы, в случае необходимости самостоятельно распределяя роли. Взаимоотношения налажены, конфликты, если и возникают, то не разрушают общую доверительную атмосферу, а лишь являются способом сбросить накопившееся напряжение или усталость. Посмотрите статью «Подборка из 7 самых интересных и бесплатных развивающих игр», она пригодится для проведения досуга в свободное от работы время.

  1. 1
  2. 2
  3. 3
  4. 4
  5. 5
  6. 6
  7. 7
  8. 8
  9. 9
  10. 10
  11. 11
  12. 12
  13. 13
  14. 14
  1. С ответом
  2. С отметкой о просмотре
  1. Задание 1 из 14

    1. Как Вы думаете, Ваш коллектив в состоянии справиться со сложными задачами самостоятельно, не обращаясь к вышестоящему руководству за помощью?

  2. Задание 2 из 14

    2. Как обычно Вы разрешаете конфликты, которые возникли в коллективе?

  3. Задание 3 из 14

    3. Получает ли Ваша команда бонусы и другие поощрения за эффективную работу?

  4. Задание 4 из 14

    4. Охотно ли Вы отправляетесь на корпоративные вечеринки?

  5. Задание 5 из 14

    5. Чётко ли распределены роли и обязанности в Вашем коллективе?

  6. Задание 6 из 14

    6. Принято ли в Вашем коллективе помогать друг другу в случае форс-мажорных ситуаций?

  7. Задание 7 из 14

    7. Если какой-то коллега допустит серьёзную ошибку в работе, как, скорее всего, отреагирует весь коллектив?

  8. Задание 8 из 14

    8. Ощущаете ли Вы единство команды, когда приходится пересекаться по работе с другими коллективами?

  9. Задание 9 из 14

    9. Как Вы думаете, умеете ли Вы слышать друг друга и понимать?

  10. Задание 10 из 14

    10. Ваш коллектив хоть раз принимал участие в тренингах, направленных на улучшение коммуникации друг с другом и взаимодействия?

  11. Задание 11 из 14

    11. Можете ли Вы, разозлившись на руководителя, свободно при коллегах «выпустить пар»?

  12. Задание 12 из 14

    12. Есть ли в Вашем коллективе коллеги, которые пытаются сделать пакость, чтобы навредить другим?

  13. Задание 13 из 14

    13. Имеется ли в Вашей команде негласный лидер, который обычно организовывает рабочий процесс?

  14. Задание 14 из 14

    14. Все ли участники коллектива стремятся достичь успеха, как личного, так и для компании?

Также рекомендуем Вам, пройти тест на вашу уровень вашей педантичности.

 

 

 

 

 

Тест Уровень сплоченности коллектива — БОТАН

Групповая сплоченность (методика Сишора-Ханина)

  1. Как вы оценили бы свою принадлежность к классу?

1.Чувствую себя членом класса, частью коллектива

2.Участвую в большинстве видов деятельности

3. Участвую в одних видах деятельности и не участвую в других

4. Не чувствую. Что являюсь членом класса

5. Живу и существую отдельно от класса

6. Не знаю, затрудняюсь ответить

II. Перешли бы вы в другой класс, если бы представилась такая возможность (без изменения прочих условий)?

1.Да, очень хотел бы перейти

2. Скорее перешел бы, чем остался

3. Не вижу никакой разницы

4. Скорее всего, остался бы в своем классе

5. Очень хотел бы остаться в своем классе

6. Не знаю, трудно сказать

III. Каковы взаимоотношения между членами вашего класса?

1.Лучше, чем в большинстве коллективов

2. Примерно такие же, как в большинстве коллективов

3. Хуже, чем в большинстве коллективов

4. Не знаю, трудно сказать

VI. Какие у вас взаимоотношения с классным руководителем?

1. Лучше, чем в большинстве коллективов

2. Примерно такие же, как в большинстве коллективов

3. Хуже, чем в большинстве коллективов

4. Не знаю, трудно сказать

V. каково отношение к делу ( учебе и т. П.) в вашем классе?

  1. Лучше, чем в большинстве коллективов

2. Примерно такие же, как в большинстве коллективов

3. Хуже, чем в большинстве коллективов

4. Не знаю, трудно сказать

Уровни групповой сплоченности:

  • 15,1 баллов и выше — высокая;

  • 11,6 — 15 балла — выше средней;

  • 7- 11,5 — средняя;

  • 4 — 6,9 — ниже средней;

  • 4 и ниже — низкая

Цель :

Оценить уровень сплоченности классного коллектива.

Инструкция для школьников :

Внимательно прочитайте каждый вопрос и выберите один из ответов, наиболее точно соответствующий Вашему мнению.

I. Как бы вы оценили свою принадлежность к своему классу?

1. Чувствую себя членом, частью коллектива (5).

2. Участвую в большинстве видов деятельности (4).

3. Участвую в одних видах деятельности и не участвую в других (3).

4. Не чувствую, что являюсь членом коллектива (2).

5. «Существую» отдельно от других членов коллектива (1).

6. Не знаю, затрудняюсь ответить (1).

II.Перешли бы вы учиться в другой класс, если бы представилась такая возможность?

1. Да, очень хотел бы перейти (1).

2. Скорее бы перешел. чем остался (2).

3. Не вижу никакой разницы (3).

4. Скорее всего, остался бы в своем классе (4).

5. Очень хотел бы остаться в своем классе (5).

6. Не знаю, трудно ответить (1).

III.а) Каковы взаимоотношения между учениками в Вашем классе на уроках?

1.Лучше, чем в большинстве классов (3).

2. Примерно такие же, как в большинстве классов (2).

3. Хуже, чем в большинстве классов (1).

4. Не знаю (1)

б) На различных мероприятиях ( «огоньках», культпоходах, экскурсиях и т.п.)

1. Примерно такие же, как в большинстве классов (2).

2. Лучше, чем в большинстве классов (3).

3. Хуже, чем в большинстве классов (1).

4. не знаю (1).

в) Вне школы:

1. Лучше, чем в большинстве классов (3).

2. примерно такие же, как и в других классах (2)

3.Хуже, чем в других классах (1).

4. Не знаю (1).

IV. Каковы взаимоотношения с классным руководителем?

1. Лучше, чем в большинстве классов (3).

2. Примерно такие же, как в других классах (2).

3. Хуже, чем в других классах (1).

4. Не знаю (1).

V. Каково отношение к делу на уроках и различных мероприятиях?

1. Лучше, чем в большинстве классов (3).

2. Примерно такие же, как в других классах (2).

3. Хуже, чем в других классах (1).

4. Не знаю (1).

ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ.

(Для нахождения коэффициента групповой сплоченности необходимо суммировать баллы, указанные в скобках)

КЛЮЧ К МЕТОДИКЕ:

Высокий уровень групповой сплоченности — 25 баллов.

Средний уровень групповой сплочённости — 22 баллов.

Сравнение сплоченности группы, участия в классе и успеваемости на экзаменах в интерактивных и живых классах

  • Adamopoulos, P. (2013). Что делает МООК отличным? Междисциплинарный анализ удержания студентов на онлайн-курсах . Документ, представленный на 34-й Международной конференции по информационным системам, Милан.

  • Аллен И. Э. и Симан Дж. (2007). Онлайн-нация: пять лет роста в онлайн-обучении . Консорциум Sloan: PO Box 1238, Newburyport, MA 01950.

  • Бил, Д. Дж., Коэн, Р. Р., Берк, М. Дж., И МакЛендон, К. Л. (2003). Сплоченность и производительность в группах: метааналитическое разъяснение конструктивных отношений. Журнал прикладной психологии, 88 , 989–1004.

    Артикул Google Scholar

  • Бернар, Р. М., и Рубальцава, Б. Р. Д. (2002). Совместное дистанционное онлайн-обучение: вопросы для будущей практики и исследований. Дистанционное образование, 21 , 260–277.

    Артикул Google Scholar

  • Берс Т. Х. и Смит К. Э. (1991). Настойчивость студентов общинных колледжей: влияние студенческих намерений и академической и социальной интеграции. Исследования в области высшего образования, 32 , 539–556.

    Артикул Google Scholar

  • Браун, Дж.М. (2012). Онлайн-обучение: сравнение сетевых и наземных курсов. Ежеквартальный обзор дистанционного образования, 13 , 39–42.

    Google Scholar

  • Картрайт, Д. (1968). Природа групповой сплоченности. В Д. Картрайт и А. Зандер (ред.), Групповая динамика: исследования и теория (3-е изд., Стр. 91–109). Харпер и Роу: Нью-Йорк.

    Google Scholar

  • Кэссиди, Дж.С. (2001). Self сообщил о результатах GPA и SAT. ЭРИК Дайджест . Получено из базы данных ERIC. (ED458216).

  • Корнелл, Л. П., и Одафе, В. У. (2008). Влияние оценки домашнего задания на успеваемость учащихся на уроках химии в колледже. Журнал AURCO, 14 , 143–149. http://aurco.net/Journals/AURCO_JOUR_2008_preliminaries_vol_14.pdf

  • Дион, К. Р. (2000). Групповая сплоченность: от «силового поля» к многомерному построению. Групповая динамика: теория, исследования и практика, 4 , 7–26.

    Артикул Google Scholar

  • Дрешер С., Бурлингейм Г. и Фухриман А. (2012). Сплоченность: одиссея в эмпирическом понимании. Исследования малых групп, 43 , 662–689.

    Артикул Google Scholar

  • Эванс, К.Р. и Дион К. Л. (1991). Сплоченность группы и производительность: метаанализ. Исследования малых групп, 22 , 175–186.

    Артикул Google Scholar

  • Эванс, Н. Дж., И Джарвис, П. А. (1980). Сплоченность группы: обзор и переоценка. Small Group Behavior, 11 , 359–370.

    Артикул Google Scholar

  • Фассингер, П.А. (1995). Понимание взаимодействия в классе: вклад студентов и преподавателей в молчание студентов. Журнал высшего образования, 66 , 82–96.

    Артикул Google Scholar

  • Фостер, Л. Н., Крон, К. Р., МакКлири, Д. Ф., Аспиранти, К. Б., Ноллс, М. Л., Куилливан, К. С. и др. (2009). Повышение активности учащихся с низким уровнем ответов в обсуждениях в классе. Журнал поведенческого образования, 18 , 173–188.

    Артикул Google Scholar

  • Галион, К. Э. (2013). Анализ роли домашнего задания в прогнозировании и улучшении результатов экзамена . (Докторская диссертация). Получено из TRACE.

  • Галион, К. Э., Блонден, К. А., Форбс, Б. Э., и Уильямс, Р. Л. (2013). Имеет ли значение домашнее задание? Сравнение домашнего задания с установленными предикторами успеваемости на экзаменах в больших классах колледжа. Журнал передового опыта в преподавании в колледжах, 24 (4), 77–105.

    Google Scholar

  • Галион, К. Э., Войлс, К. Л., Блонден, К. А., и Уильямс, Р. Л. (2014). Влияние случайных случайных домашних заданий на ежедневную домашнюю работу студентов колледжа и успеваемость на единичных экзаменах. Инновационное высшее образование, . DOI: 10.1007 / s10755-014-9296-1.

    Google Scholar

  • Гиллис Р. М. (2004). Влияние совместного обучения на учащихся младших классов средней школы во время обучения в малых группах. Обучение и инструктаж, 14 , 197–213.

    Артикул Google Scholar

  • Грин, К. Н. (1989). Сплоченность и продуктивность в рабочих группах. Исследования малых групп, 20 , 70–86.

    Артикул Google Scholar

  • Грир, Л. Л. (2012). Сплоченность группы: тогда и сейчас. Исследования малых групп, 43 , 655–661.

    Артикул Google Scholar

  • Галли, С. М., Дивайн, Д. Дж., И Уитни, Д. Дж. (1995). Мета-анализ сплоченности и производительности: влияние уровня анализа и взаимозависимости задач. Исследования малых групп, 26 , 497–520.

    Артикул Google Scholar

  • Гютль, К., Риццардини, Р. Х., Чанг, В., и Моралес, М. (2014). Отсев в МООК: уроки, извлеченные из учащихся, бросивших учебу. В Л. Уден, Дж. Синклер, Я. Х. Тао и Д. Либерона (ред.), Технологии обучения для образования в облаке. МООК и большие данные (стр. 37–48). Сантьяго: Спрингер.

  • Хартон, Х. К., Ричардсон, Д. С., Баррерас, Р. Э., Роклофф, М. Дж., И Латане, Б. (2002). Целенаправленное интерактивное обучение: инструмент для активного обсуждения в классе. Преподавание психологии, 29 , 10–15.

    Артикул Google Scholar

  • Джордан, К. (2014). Начальные тенденции в зачислении и завершении массовых открытых онлайн-курсов. Международный обзор исследований в области открытого и дистанционного образования, 15 (1), 133–160.

    Google Scholar

  • Келлер Р. Т. (1986). Предикторы результативности проектных групп в научно-исследовательских организациях. Журнал Академии Менеджмента, 29 , 715–726.

    Артикул Google Scholar

  • Келли Л. и Дюран Р. Л. (1985). Взаимодействие и производительность в малых группах: описательный отчет. Международный журнал исследований малых групп, 1 , 182–192.

    Google Scholar

  • Кизилчек, Р.Ф. и Халава С. (2015). Отсев и разрыв в успеваемости в онлайн-обучении. Труды второй (2015) конференции ACM по обучению в масштабе (стр. 57–66), ACM.

  • Кляйн, Х. Дж., И Малви, П. У. (1995). Два исследования взаимосвязи между групповыми целями, приверженностью цели, сплоченностью и эффективностью. Организационное поведение и процессы принятия решений людьми, 61 , 44–53.

    Артикул Google Scholar

  • Констан, Дж.А., Уокер, Дж. Д., Брукс, Д. К., Браун, К., & Экстранд, М. Д. (2015). Обучающие рекомендательные системы в большом масштабе: оценка и уроки, извлеченные из гибридного MOOC. Транзакции ACM по взаимодействию компьютера и человека, 22 , 10: 1–10: 23.

    Артикул Google Scholar

  • Крон, К. Р., Аспиранти, К. Б., Фостер, Л. Н., Макклири, Д. Ф., Тейлор, К. М., Ноллс, М. Л., и Уильямс, Р.Л. (2010). Влияние самостоятельной записи и условного кредита на сбалансированное участие студентов. Журнал поведенческого образования, 19 , 134–155.

    Артикул Google Scholar

  • Крон, К. Р., Фостер, Л. Н., МакКлири, Д. Ф., Аспиранти, К. Б., Ноллс, М. Л., Куилливан, К. С. и др. (2011). Достоверность самостоятельной записи участия учащихся в обсуждениях в классе. Преподавание психологии, 38 , 43–45.

    Артикул Google Scholar

  • Лангфред, К. В. (1998). Групповая сплоченность — палка о двух концах? Исследование влияния сплоченности на производительность. Исследования малых групп, 29 , 124–143.

    Артикул Google Scholar

  • Макклири, Д. Ф., Аспиранти, К. Б., Фостер, Л. Н., Блонден, К. А., Galyon, C.E., Yaw, J.S. и др. (2011). Уравновешивание участия студентов в крупных классах колледжа с помощью рандомизированного кредита участия. Журнал общего образования, 60 , 194–214.

    Артикул Google Scholar

  • Макмастер, К. Н., и Фукс, Д. (2002). Влияние совместного обучения на академическую успеваемость учащихся с ограниченными возможностями обучения: обновленная версия обзора Татеямы-Снежека. Исследование и практика нарушений обучаемости, 17 , 107–117.

    Артикул Google Scholar

  • Моррис, Л. В., Финнеган, К., и Ву, С. С. (2005). Отслеживание поведения, настойчивости и достижений учащихся на онлайн-курсах. Интернет и высшее образование, 8 , 221–231.

    Артикул Google Scholar

  • Райх, Дж.(2015). Перезагрузка исследования МООК. Наука, 347 , 34–35.

    Артикул Google Scholar

  • Роско Р. Д. и Чи М. Т. Х. (2007). Понимание обучения репетитора: формирование знаний и передача знаний в объяснениях и вопросах репетитора. Обзор исследований в области образования, 77 , 534–574.

    Артикул Google Scholar

  • Райан, К.С., и Хеммес, Н. С. (2005). Влияние непредвиденных обстоятельств подачи домашнего задания на подачу домашнего задания и успеваемость в ходе обучения в колледже. Журнал прикладного анализа поведения, 38 (79–88), 2005. DOI: 10.1901 / jaba.123-03.

    Google Scholar

  • Шуэльке, Л. Д. (1972). Актуальность темы в межличностном общении, навыки и учебная подотчетность: модель консенсуса .Документ, представленный на 58-м ежегодном собрании Ассоциации речевой коммуникации, Чикаго, Иллинойс. Получено из базы данных ERIC. (ED073489).

  • Шин, Ю., и Сонг, К. (2011). Роль личного и компьютерного общения в сплоченности и производительности смешанных групп. Азиатский журнал социальной психологии, 14 , 126–139.

    Артикул Google Scholar

  • Сташевский, С., & Кословский, М. (2006). Сплоченность команды лидеров и эффективность команды. Международный журнал трудовых ресурсов, 27 , 63–74.

    Артикул Google Scholar

  • Стокдейл, С. Л., и Уильямс, Р. Л. (2004). Совместные учебные группы на уровне колледжа: различное влияние на учащихся с высокими, средними и низкими показателями экзаменов. Журнал поведенческого образования, 13 (1), 37–50.

    Артикул Google Scholar

  • Стогдилл Р. М. (1972). Групповая продуктивность, драйв и сплоченность. Организационное поведение и человеческая деятельность, 8 , 26–43.

    Артикул Google Scholar

  • Тейлор, К. М., Галион, К. Э., Форбс, Б. Е., Блонден, К. А., и Уильямс, Р. Л. (2014). Индивидуальный и групповой кредит за участие в классе. Преподавание психологии, 41 (2), 148–154. DOI: 10.1177 / 0098628314530348.

    Артикул Google Scholar

  • Тинто, В. (1975). Бросить высшее образование: теоретический синтез последних исследований. Обзор исследований в области образования, 45 , 89–125.

    Артикул Google Scholar

  • Тернер, Х.К., Блисс, С. Л., Хаутау, Б., Кэрролл, Э., Джасперс, К. Э., и Уильямс, Р. Л. (2006). Краткие ежедневные письменные задания и успеваемость на основных экзаменах с несколькими вариантами ответов. Журнал общего образования, 55 , 221–246.

    Артикул Google Scholar

  • Уоллес, М. А., и Уильямс, Р. Л. (2003). Экзамены с несколькими вариантами ответов: пояснения к выбору учащихся. Преподавание психологии, 30 , 136–138.

    Google Scholar

  • Уотсон, Г. Б., и Глейзер, Э. М. (1994). Watson-Glaser оценка критического мышления, форма S, руководство . Сан-Антонио, Техас: Харкорт Брейс.

    Google Scholar

  • Уивер Д. (2008). Академические и студенческие использование системы управления обучением: последствия для качества. Австралийский журнал образовательных технологий, 24 , 30–41.

    Google Scholar

  • Вилковски, Дж., Дойч, А., и Рассел, Д. М. (2014). Навыки учащихся и достижение целей в картографировании с помощью Google MOOC. В Труды Первой конференции ACM по обучению в масштабе (стр. 3–10). ACM.

  • Уильямс, Р. Л., Оливер, Р., и Стокдейл, С. (2004). Психологическое критическое мышление в сравнении с общим критическим мышлением в качестве предикторов и показателей результатов в крупном бакалаврском курсе человеческого развития. Журнал общего образования, 53 , 37–58.

    Артикул Google Scholar

  • Уильямс, Р. Л., & Уорт, С. Л. (2002). Навыки мышления и рабочие привычки: способствуют выполнению курса. Журнал общего образования, 51 (3), 200–227.

    Артикул Google Scholar

  • Ян Д., Синха, Т., Адамсон, Д., и Роуз, К. П. (2013, декабрь). Включай, настраивайся, бросай: ожидание отсева учащихся на массовых открытых онлайн-курсах. В материалах Proceedings of the 2013 NIPS Data Driven Education Workshop (Vol. 11, p. 14).

  • Зандер А. (1979). Психология групповых процессов. Ежегодный обзор психологии, 30 , 417–451.

    Артикул Google Scholar

  • Как сделать уроки связными при обучении как дистанционных, так и личных классов

    Даже в школах, предлагающих очное обучение этой осенью, один «класс» учеников, вероятно, не будет той единой единицей, какой он был в прошлые годы.

    В одном классе 5-го класса, например, ученики могут быть разделены по гибридному расписанию — половина лично два или три дня, остальное онлайн. Некоторые, возможно, выбрали полностью дистанционное обучение, пока их одноклассники находятся в школьных зданиях. Один и тот же учитель может нести ответственность за всех этих учеников одновременно, или все учителя 5-го класса могут объединяться в команду, каждый из которых инструктирует в своей манере.

    С таким большим количеством движущихся частей, как учителя могут сделать так, чтобы у всех учеников был согласованный опыт обучения?

    Не пытайтесь планировать два совершенно разных курса, говорят эксперты.Вместо этого подумайте о целях класса: что вы хотите, чтобы учащиеся знали и могли сделать к концу? Эти цели должны направлять обучение в разных средах, даже если вы используете разные методы для их достижения в Интернете и при личной встрече.

    Education Week побеседовал с преподавателями, экспертами по онлайн-обучению и поставщиками учебных программ для получения конкретных советов о том, как обеспечить согласованность инструкций и материалов, когда учащиеся входят и выходят из здания школы. Вот что они рекомендуют:

    По возможности используйте одни и те же материалы в обоих случаях и придерживайтесь одной и той же учебной программы.

    Некоторые издатели всегда предлагали или недавно разработали цифровой вариант: для каждого раздела есть онлайн-версии уроков в классе. Районы также могут иметь доступ к ресурсам со стороны государства. Техас, например, выпускает набор бесплатных ресурсов для детей до 12 лет, которые округа штата могут использовать лично или в Интернете.

    Но даже если в учебной программе нет цифрового компонента, руководители учебных заведений округов могут заранее поработать, чтобы найти дополнительные онлайн-ресурсы и дать рекомендации о том, как согласовать их с существующими уроками по бумаге и карандашу.Учителя должны знать до начала учебного года, что они могут использовать в любой обстановке для каждой части своего курса.

    Все материалы должны иметь поддержку для изучающих английский язык, но это особенно важно, если предполагается, что учащиеся будут выполнять асинхронную онлайн-работу (в свободное время, а не в живом классе). Инструкции также должны быть предоставлены на нескольких языках.

    Использование подхода «сначала дистанционное» к планированию обучения может сделать гибридные расписания (и классы с социальной дистанцией) более плавными.

    «В глубине души я не могу не думать — если мы вернемся назад, это будет очень недолгим», — сказала Лаура Хаддад, учитель английского языка и тренер по технологиям в средней школе Гластонбери в Коннектикуте.

    Ранее этим летом, прежде чем ее округ решился на повторное открытие, Хаддад планировала пойти «технологическим путем», — сказала она. Если округ решит начать онлайн, она будет готова; если они начнутся лично, она сможет адаптироваться — и она будет готова к отключению в случае вспышки.По ее словам, легче перенести онлайн-класс в физическое пространство, чем наоборот.

    На этой неделе Хаддад узнал, что округ планирует вернуться к гибридному графику. Но даже несмотря на то, что она будет в здании школы, ей сказали, что она будет за партой за оргстеклом. Ее ученики не смогут работать в парах или группах. Так что ее старшеклассникам, возможно, также придется полагаться на устройства в классе.

    «Вы должны сказать учителям, чтобы они перестали использовать бумагу с первого дня», — сказал Хаддад.«Вы должны сказать им, чтобы они использовали обязательные [онлайн] приложения с первого дня».

    Некоторые уроки, возможно, потребуется изменить, чтобы учащиеся, которые проводят их в Интернете, имели такой же опыт, как и учащиеся, которые проводят их в классе — например, корректировка научного эксперимента так, чтобы его можно было проводить с обычными предметами домашнего обихода.

    Когда у студентов есть время лично, они должны сотрудничать друг с другом, обсуждать и решать проблемы.

    Обычный гибридный план выглядит следующим образом: учащиеся группы A находятся в школе в понедельник / вторник и дома в четверг / пятницу; у студентов группы Б противоположный график.Все студенты проходят дистанционное обучение в среду, которая также является днем ​​планирования для учителей.

    При таком расписании ученикам группы A и группы B нет необходимости работать над одним и тем же уроком в одно и то же время. Вместо этого учителя могут думать о содержании недельными частями, разделяя занятия в зависимости от того, что лучше всего работает в каждой среде, и оставляя ученикам гибкость для выполнения удаленной работы по разному расписанию.

    Лично

    Даже если учащиеся не могут сидеть вместе за столами или решать математические задачи парами, они, по крайней мере, будут находиться в одной комнате одновременно.Это возможность для равноправного взаимодействия и сотрудничества. Это также возможность поддержать социально-эмоциональное здоровье детей, сосредоточившись на учебной работе, которая способствует построению отношений. Личные занятия могут включать:

    • анализ работы студентов, обмен их мнениями о том, как они подошли к задаче;
    • сотрудничать для решения проблем;
    • проведение сократического семинара или дебатов;
    • исследование научных явлений;
    • конференц-связь о студенческом письме;
    • обеспечивает обучение в малых группах в соответствии с индивидуальными потребностями учащихся;
    • знакомство с новой концепцией и ответы на вопросы студентов;
    • явное обучение базовым навыкам, например фонетике;
    • и исполнительская музыка (в целях безопасности особое внимание уделяется ударным, ритмическим и тональным инструментам, не требующим дыхания).

    Удаленно

    Учащиеся могут больше выполнять самостоятельную работу вне класса, но это не означает, что они не должны взаимодействовать со сверстниками. Учителя также должны подумать о том, как они будут интегрировать вопросы учащихся об удаленной работе в очные уроки. Удаленные действия могут включать:

    • прослушивание записанных звуковых файлов и / или чтение текста самостоятельно;
    • прослушивание короткой лекции или видео с прямым инструктажем;
    • работает над наборами задач;
    • отвечает на запросы асинхронного обсуждения на досках сообщений;
    • самооценка;
    • дает обратную связь от коллег;
    • асинхронное участие в групповых проектах;
    • и написание.

    Чего школы могут ожидать от издателей учебных программ?

    Некоторые провайдеры обновляют свои предложения и технологические платформы, чтобы лучше поддерживать дистанционное и гибридное обучение. «Люди готовятся к длительному обучению по этим новым моделям. Нет, вы можете удерживать форт в порядке сортировки, — сказал Ларри Бергер, генеральный директор Amplify.

    «Мы ожидаем, что ученик может быть в классе в пятницу, а затем в следующий понедельник обучение может стать полностью удаленным», — сказал Бетлам Форса, генеральный директор Savvas Learning Company.«Мы готовились с таким мышлением».

    Education Week побеседовал с шестью издателями — Amplify, Great Minds, Illustrative Mathematics, Match Fishtank, Open Up Resources и Savvas Learning Company — чтобы понять, как выглядит эта подготовка и о какой поддержке школы должны просить. Список включает крупные компании и небольшие стартапы, коммерческие группы и некоммерческие открытые образовательные ресурсы. Вот несколько снимков того, что они сделали:

    Размещение контента в Интернете

    Некоторые компании создали новые онлайн-интерфейсы специально для этого момента.Например, компания Great Minds разработала цифровые ресурсы для Eureka Math, PhD Science и Wit & Wisdom (для английского и языковых искусств), которые адаптируют базовую учебную программу для смешанной среды. Материалы, называемые Sync, включают в себя такие функции, как цифровая классная версия, цифровые классные работы, а также записанные уроки и чтение вслух. Помимо материалов, компания также предоставляет учителям рекомендации по адаптации протоколов занятий в виртуальном пространстве, сказала Рейчел Стэк, главный научный сотрудник по гуманитарным наукам в Great Minds.

    Компании, у которых уже давно есть возможности смешанного обучения, также добавляют новые функции. Savvas, которая проводит уроки по своей системе управления обучением Realize, создает видеоролики для родителей и опекунов, которые знакомят с концепциями и объясняют, как использовать материалы. LMS также предлагает интеграцию с Google Classroom.

    Amplify недавно начала предлагать согласование с Google Classroom, что, по словам Бергера, было необходимостью, поскольку учителя манипулируют несколькими онлайн-программами во время дистанционного обучения.«Нельзя заставлять учителей использовать одну платформу для Amplify, которую они используют для естественных наук, и другую платформу для другой программы, которую они используют для математики», — сказал он.

    Определение приоритетного содержания и своевременная поддержка

    Все шесть из этих издателей создали руководство, чтобы помочь учителям и школам определить приоритетные стандарты на этот год и / или области, в которых учителям может потребоваться поддержать незаконченное обучение. в прошлом году, чтобы учащиеся могли подготовиться к работе на уровне своего класса.Для некоторых это сочетается с новыми инструментами оценки, которые показывают, где находится незавершенное обучение.

    Загружаемое руководство: Решая, чему учить? Вот как

    «Мы твердо верим, что дети устойчивы и способны участвовать в содержании на уровне своего класса, но признаем, что если есть определенный пробел, это может сорвать урок», — сказала Джилл Диниз, главный академический директор по математике в Great Minds. . Компания разработала новый инструмент для Eureka Math под названием Equip, который диагностирует эти пробелы.

    «Мы оцениваем только непосредственно перед этим модулем: есть ли у вас те знания, которые необходимы для участия в этом содержании уровня класса?» — сказал Диниз. По результатам учителя получают целевые рекомендации по оказанию помощи ученикам «посыпать и вовремя».

    Amplify ELA представила новые письменные подсказки для средних и старших классов, которые называются «Отправная точка», которые учителя могут дать в начале года, чтобы получить представление о способностях учеников. Каждый просит студентов ответить на цитаты из литературы или поп-культуры, но они также являются «приглашением написать о проблемах или разных вещах, через которые вы прошли», — сказал Бергер.Если учащиеся хотят поделиться своим опытом последних нескольких месяцев, они могут это сделать, предоставив учителям еще один источник информации о социально-эмоциональном здоровье учащихся.

    И иллюстративная математика разрабатывает руководство о том, как интерпретировать результаты «заминки» — короткие диагностические вопросы, которые ставятся в конце каждого урока, — сказал Уильям МакКаллум, генеральный директор и почетный профессор математики в Университете Аризоны. . В некоторых случаях, сказал он, концепции, с которыми ученикам нужно больше практиковаться, могут снова появиться в будущих уроках; в других может быть важно вернуться и переучить.

    В Savvas LMS учителя могут создавать персонализированные «плейлисты» уроков для отдельных классов и учащихся, используя рекомендации компании по ключевым концепциям на каждом уровне обучения. Учителя могут включать уроки, предназначенные для разных классов, в зависимости от потребностей учащихся, сказал Форса.

    Создание адаптаций для различных условий

    Illustrative Math дало учителям рекомендации относительно того, какие действия следует выполнять в очном или синхронном онлайн-режиме, а какие проще выполнять удаленно в асинхронной среде.По словам МакКаллума, обмен идеями и синтез обучения — участие в математическом дискурсе — являются приоритетом для личного общения.

    Ресурсы in Sync от Great Minds также пытаются сохранить разговор между учениками, даже когда дети могут быть не вместе, сказал Диниз. По ее словам, на видео-уроках учителя побуждают учеников говорить вслух и записывать свои мысли.

    Amplify провела несколько очных проверок в Интернете. По словам Бергера, mCLASS, базовый тест навыков чтения, основан на наблюдении в классе — слушании, как учащиеся идентифицируют и смешивают звуки.Компания предоставила руководство о том, как это можно сделать по видеоконференции, и создала цифровую асинхронную версию. «В какой бы методике вы ни оказались, и особенно если она внезапно изменится в середине года, у вас есть надежный и достоверный показатель того, где находятся дети, — сказал Бергер.

    (PDF) Сплоченность онлайн-студенческих команд по сравнению с традиционными командами

    Hansen 9

    Ссылки

    Andres, H.П. (2006). Влияние коммуникационной среды на виртуальный групповой процесс vir-

    . Управление информационными ресурсами

    Журнал, 19 (2), 1-17.

    Бэкон, Д. Р. (2004). Вклад надежности и предварительных испытаний

    в эффективную оценку. Практическая оценка, исследования и оценка

    , 9 (3). Получено с http://PAREonline.net/getvn.

    asp? V = 9 & n = 3

    Бэкон, Д. Р., и Бин, Б. (2006). Средний балл в исследованиях:

    бесценная, но упущенная возможность.Маркетинговый журнал

    Education, 28, 35-42.

    Бейлс, Р. Ф. (1950). Анализ процесса взаимодействия. Кембридж, Массачусетс:

    Аддисон-Уэсли.

    Bargh, J. A., & Schul, Y. (1980). О познавательной пользе обучения —

    инж. Журнал педагогической психологии, 72, 593-604.

    Барр Т. Ф., Диксон А. Л. и Гассенхаймер Дж. Б. (2005). Изучение

    феномена «одинокого волка» в студенческих отрядах. Журнал

    Маркетинговое образование, 27, 81-91.

    Бил, Д. Дж., Коэн, Р., Берк, М. Дж., И МакЛендон, К. Л. (2003).

    Сплоченность и эффективность в группах: метааналитическое разъяснение

    Определение конструктивных отношений. Журнал прикладной психологии,

    88, 989-1004.

    Бехфар, К. Дж., Петерсон, Р. С., Манникс, Э. А., и Трохим, В. М. К.

    (2008). Критическая роль разрешения конфликтов в командах: внимательно изучите

    связи между типом конфликта, стратегиями управления конфликтами

    и результатами команды.Журнал прикладной психологии,

    93, 170-188.

    Бордиа П. (1997). Лицом к лицу в сравнении с компьютерным общением

    : синтез экспериментальной литературы. Журнал

    Деловые коммуникации, 34, 99-118.

    Бирн Д. (1971). Парадигма притяжения. Нью-Йорк, Нью-Йорк:

    Academic Press.

    Каррон А. В. (1982). Сплоченность в спортивных группах: интерпретации

    и соображения. Журнал спортивной психологии, 4, 123-138.

    Каррон, А. В., и Броули, Л. Р. (2000). Сплоченность: концептуальные вопросы и вопросы измерения

    . Исследование малых групп, 31, 89-106.

    Карт, Т., и Чидамбарам, Л. (2004). Теория, основанная на возможностях

    развертывания технологий в разных командах: преодоление

    ловушек разнообразия и использование его потенциала с помощью технологий сотрудничества. Журнал информационной ассоциации

    Systems, 5 (11), 448-471.

    Чепмен, К.Дж., Мойтер, М. Л., Той, Д., и Райт, Л. К. (2009).

    Дисфункциональные студенческие группы? Перспективы с двух сторон

    аудитории. Журнал маркетингового образования, 32, 39-49.

    Чидамбарам, Л. (1996). Развитие отношений на компьютере —

    поддерживаемых групп. MIS Quarterly, 20, 143-165.

    Каммингс, Т. Г. (1981). Создание эффективных рабочих групп. В C. N.

    Paul & H. S. William (ред.), Справочник по организационному дизайну

    (Vol.2, с. 250-271). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

    Дафт Р. Л. и Ленгель Р. Х. (1984). Информационная насыщенность: новый подход

    к управленческому поведению и организационному дизайну. В

    Б. Став и Л. Каммингс (ред.), Исследования организационного поведения

    (том 6, стр. 191-233). Гринвич, Коннектикут: JAI Press.

    Дитер-Шмельц, Д. Р., Кеннеди, К. Н. (2003). Уход за пациентами

    команды и удовлетворенность клиентов: роль сплоченности команды.

    Journal of Services Marketing, 17, 666-683.

    Дитер-Шмельц, Д. Р., Кеннеди, К. Н., и Рэмси, Р. П. (2002).

    Расширение нашего понимания эффективности студенческого коллектива.

    Журнал маркетингового образования, 24, 114-124.

    Дул Р. (2007, февраль). Устранение конфликтов в онлайн студенческих

    командах. Электронный журнал. Получено с http: // elearnmag.

    acm.org/featured.cfm?aid=1229760

    Драго, В., Пельтье, Дж.W., & Sorensen, D. (2002). Содержание курса

    или преподаватель: Что важнее в онлайн-обучении?

    Management Research News, 25 (6/7), 69-78.

    Дрискелл Дж., Хоган Э. Р. и Салас Э. (1987). Личность и группа

    выступление. В К. Хендрике (ред.), Групповые процессы и межгрупповые отношения

    (стр. 91-112). Ньюбери-Парк, Калифорния: Сейдж.

    Эванс, К. Р., Дион, К. Л. (1991). Групповая сплоченность и производительность —

    человек: метаанализ.Исследование малых групп, 22, 175-187.

    Фиол, К. М., & О’Коннор, Э. Дж. (2002). Когда горячее и холодное сталкиваются в

    процессах радикальных изменений: Уроки развития сообщества —

    . Организация науки, 13, 532-546.

    Гирннелл, Л., Зауэрс, А., Аппунн, Ф., и Мак, Л. (2012). Виртуальный

    команд в высшем образовании: светлая и темная сторона. Журнал

    College Teaching & Learning, 9, 65-78.

    Гулд, А., Крейг, А., и Колдвелл, Дж.(2008). Студент

    опыта работы в командах онлайн. Получено с http: //www.ascilite.

    org.au/conferences/melbourne08/procs/goold.pdf

    Гуццо Р.А. (1995). На пересечении эффективности команды и принятия решений

    . В работе Р. А. Гуццо и Э. Саласа (ред.), «Эффективность команды и принятие решений в организациях» (стр. 1-8). Сан

    Франциско, Калифорния: Джосси-Басс.

    Хакман, Дж. Р. (1992). Групповое влияние на людей в организациях —

    организаций.В книге М. Д. Даннета и Л. М. Хоу (ред.), Справочник

    по промышленной и организационной психологии (2-е изд., Стр. 199-

    267). Пало-Альто, Калифорния: Консультации психологов Press.

    Хакман, Дж. Р., и Моррис, К. Г. (1975). Групповые задачи, групповой процесс действий

    и эффективность работы группы: обзор

    и предлагаемая интеграция. В Л. Берковиц (ред.), Успехи в экспериментальной социальной психологии

    (стр. 1-55). Нью-Йорк, Нью-Йорк:

    Academic Press.

    Хансен, Д. Э. (2008). Передача знаний в среде онлайн-обучения

    рон. Журнал маркетингового образования, 30, 93-105.

    Хогг, М.А. (1992). Социальная психология групповой сплоченности —

    несс: От влечения к социальной идентичности. Нью-Йорк: Нью-Йорк

    University Press.

    Хогг, М.А., и Рид, С.А. (2006). Социальная идентичность, самокатегоризация

    и коммуникация групповых норм. Связь

    Теория, 16, 7-30.

    Хойл Р. Х. и Кроуфорд А. М. (1994). Использование данных на индивидуальном уровне

    для исследования групповых явлений: проблемы и стратегии.

    Small Group Research, 25, 464-485.

    Джарвис, К. Б., Маккензи, С. Б., и Подсакофф, П. М. (2003). Критический обзор индикаторов построения и модели измерения

    не соответствует спецификации

    в маркетинговых и потребительских исследованиях. Журнал

    Consumer Research, 30, 199-218.

    Козловский, С.У. Дж. И Илген Д. Р. (2006). Повышение эффективности рабочих групп и команд. Психологическая наука в

    Общественные интересы, 7, 77-124.

    Лапинский, М. К., & Римал, Р. Н. (2005). Экспликация социальных норм

    . Теория коммуникации, 15, 127-147.

    Линд М. Р. (1999). Гендерное влияние временной виртуальной работы

    групп. IEEE Transactions on Professional Communication,

    42, 276-285.

    Лосада, м., & Heaphy, E. (2004). Роль позитива и открытости в работе бизнес-команд. Американский

    Behavioral Science, 47, 740-765.

    гостем, 27 августа 2015 г. jmd.sagepub.comЗагружено с

    Преимущества социально-экономических и расовых интегрированных школ и классов

    Исследования показывают, что расовое и социально-экономическое разнообразие в классе может предоставить учащимся ряд познавательных и социальных преимуществ. И школьная политика по всей стране начинает догонять.Сегодня более 4 миллионов студентов в Америке обучаются в школьных округах или чартерных школах с политикой социально-экономической интеграции — это число более чем удвоилось с 2007 года.

    Вот почему растущее стремление к разнообразию в школах является хорошей новостью для всех учеников:

    Академические и познавательные преимущества

    В среднем учащиеся школ с различным социально-экономическим и расовым составом — независимо от собственного экономического статуса — имеют более высокие академические результаты, чем учащиеся школ с концентрированной бедностью.

    • Учащиеся интегрированных школ имеют более высокие средние результаты тестов. По данным Национальной оценки успеваемости в образовании (NAEP) 2011 г., проводимой для четвероклассников по математике, например, учащиеся с низким доходом, посещающие более богатые школы, примерно на два года опережают учеников с низким доходом в школах с высоким уровнем бедности. Тщательно отслеживая семейное происхождение учащихся, другое исследование показало, что учащиеся школ со смешанным доходом показали на 30 процентов больший рост результатов тестов за четыре года обучения в старшей школе, чем их сверстники с аналогичным социально-экономическим положением в школах с концентрированной бедностью.
    • Учащиеся интегрированных школ с большей вероятностью поступят в колледж. При сравнении учащихся с аналогичным социально-экономическим положением, у этих учащихся более богатых школ на 68 процентов больше шансов поступить в четырехлетний колледж, чем у их сверстников в школах с высоким уровнем бедности.
    • Учащиеся интегрированных школ с меньшей вероятностью бросят учебу. Показатели отсева учащихся в сегрегированных школах с высоким уровнем бедности значительно выше, чем среди учащихся интегрированных школ.Во время пика десегрегации в 1970-х и 1980-х годах показатели отсева учащихся из числа меньшинств снизились, при этом наибольшее снижение показателей отсева произошло в округах, которые подверглись наибольшему сокращению сегрегации в школах.
    • Интегрированные школы помогают сократить разрыв в расовых достижениях. Фактически, разрыв в расовых достижениях в образовании K – 12 сокращался быстрее в пиковые годы десегрегации в школах в 1970-х и 1980-х годах, чем в целом в последующие десятилетия, когда были отменены многие политики десегрегации.Совсем недавно чернокожие и латиноамериканские учащиеся имели меньший разрыв в успеваемости с белыми учениками в NAEP 2007 и 2009 годов, когда они с меньшей вероятностью застряли в школьной среде с высоким уровнем бедности. Разрыв в оценках SAT между чернокожими и белыми учащимися продолжает быть больше в сегрегированных округах, и одно исследование показало, что переход от полной сегрегации к полной интеграции в округе может сократить до четверти нынешнего различия в результатах SAT. Недавнее исследование Стэнфордского центра анализа политики в области образования подтвердило, что сегрегация в школах является одним из наиболее значительных факторов расового разрыва в успеваемости.
    • Интегрированные классы поощряют критическое мышление, решение проблем и творчество. Мы знаем, что разнообразные классы, в которых учащиеся учатся вместе с теми, чьи взгляды и опыт отличаются от их собственного, полезны для всех учащихся, включая белых учащихся из среднего класса, поскольку такая среда способствует творчеству, мотивации, более глубокому обучению, критическому мышлению. и навыки решения проблем.

    Гражданские и социально-эмоциональные выгоды

    Школы, различающиеся по расовому и социально-экономическому признаку, предлагают учащимся важные социально-эмоциональные преимущества, знакомя их со сверстниками из разных слоев общества.Возросшая терпимость и межкультурный диалог, возникающие в результате этих взаимодействий, полезны для гражданского общества.

    • Посещение разнообразной школы может помочь уменьшить расовые предубеждения и противостоять стереотипам. Дети подвержены риску развития стереотипов о расовых группах, если они живут и получают образование в расово изолированной среде. Напротив, когда в школе учатся учащиеся из нескольких расовых групп, учащиеся чувствуют себя более комфортно с людьми других рас, что приводит к резкому снижению дискриминационного отношения и предрассудков.
    • Учащиеся, посещающие интегрированные школы, в более позднем возрасте с большей вероятностью будут искать интегрированные условия. Интегрированные школы поощряют отношения и дружбу между группами. Согласно одному исследованию, через пять лет после окончания учебы ученики, посещающие средние школы, различающиеся по расовому признаку, с большей вероятностью будут жить в разных районах.
    • Интегрированные классы могут повысить удовлетворенность учащихся и повысить их интеллектуальную уверенность в себе. Исследование разнообразия на уровне колледжа показывает, что, когда студенты имеют положительный опыт взаимодействия со студентами другого происхождения и рассматривают расовый и культурный климат кампуса как одобряющий, они проявляют большую уверенность в своих академических способностях.
    • Обучение в интегрированных условиях может улучшить лидерские качества учащихся. Лонгитюдное исследование студентов колледжей показало, что чем чаще первокурсники знакомились с разнообразными учебными заведениями, тем больше улучшались их лидерские навыки.
    • Значимые отношения между людьми с различным расовым или этническим происхождением влияют на то, как люди относятся к расовым и этническим группам. Исследования показывают, что эмоциональные связи, сформированные в результате тесных межгрупповых отношений, побуждают людей относиться к членам своей группы друзей так же, как они относятся к членам своей собственной группы.Эти типы отношений чаще всего формируются в школах с более высоким уровнем расового и этнического разнообразия.
    • Разнообразие снижает тревогу. Лонгитюдные исследования в Европе, Южной Африке и США. опросили студентов и обнаружили, что положительный межгрупповой контакт предсказывает более низкий уровень тревожности в отношениях с ними.

    Экономическая выгода

    Обеспечение большего числа учащихся интегрированной школьной средой — это экономически эффективная стратегия повышения успеваемости учащихся и подготовки учащихся к работе в разнообразной глобальной экономике.

    • Усилия по интеграции школ обеспечивают высокую окупаемость инвестиций. Согласно недавней оценке, сокращение социально-экономической сегрегации в наших школах наполовину приведет к возврату инвестиций в 3-5 раз больше, чем стоимость программ.
    • Посещение интегрированной школы может быть более эффективным академическим вмешательством, чем получение дополнительного финансирования в школе с более высоким уровнем бедности. Одно исследование учащихся в округе Монтгомери, штат Мэриленд, показало, что учащиеся, проживающие в государственном жилом доме, случайным образом отнесенные к районам и школам с более низким уровнем бедности, превзошли учащихся, отнесенных к районам и школам с более высокой степенью бедности, даже несмотря на то, что школы с более высоким уровнем бедности получали дополнительное финансирование из расчета на одного ученика .
    • Интеграция школ способствует более справедливому доступу к ресурсам. Интеграция школ может помочь уменьшить неравенство в доступе к хорошо оборудованным помещениям, высококвалифицированным учителям, интересным курсам, а также частному и государственному финансированию.
    • Разнообразные классы готовят учащихся к успеху в глобальной экономике. В сфере высшего образования руководители университетов и бизнес-лидеры утверждают, что различные университетские городки и классы готовят студентов к жизни, работе и лидерству в более глобальной экономике, воспитывая творческих, способных к сотрудничеству лидеров, способных ловко ориентироваться в динамичной, многокультурной среде. .
    • Разнообразие позволяет создавать более продуктивные, эффективные и творческие команды. Интегрированные школы и рабочие места поддерживают условия, необходимые для развития основных принципов более глубокого обучения, таких как общение, исследование и сотрудничество. Простое взаимодействие с людьми из разных слоев общества побуждает членов группы лучше подготовиться, предвидеть альтернативные точки зрения и быть готовыми работать над достижением консенсуса.
    • Дети, посещавшие интегрированные школы, имели более высокий заработок, чем взрослые, у них улучшились показатели здоровья и меньше шансов попасть в тюрьму. Исследователь Ракер Джонсон отслеживал чернокожих детей, подвергшихся планам десегрегации в 1960–1980-х годах, и обнаружил ряд положительных результатов для качества и продолжительности жизни, связанных со школьной интеграцией.

    Адаптировано из Как расовые школы и классы могут принести пользу всем учащимся (2016) и Более разумная хартия: поиск того, что работает для чартерных школ и государственного образования (2014).

    Теги: социально-экономическая интеграция, разрыв в успеваемости, школьное разнообразие, социально-экономическое разнообразие, школьная интеграция, факты

    Согласованность и сплоченность, часть первая

    Знание того, как четко общаться в письменной форме, — один из надежных способов получить более высокие баллы на экзамене общей подготовки IELTS, поэтому давайте подробнее рассмотрим coherence and cohesion .

    Одним из четырех критериев оценки вашего письма является связность и сплоченность , но как эти элементы беглости проявляются на бумаге?

    Сплоченность относится к связям внутри предложений и между ними, которые облегчают чтение вашего ответа. Например, местоимения переименовывают существительные и словосочетания, чтобы связать одно предложение с другим и не дать вашему письму стать однообразным и скучным.

    Точно так же, связывая слова и фразы, связывая идеи, и в эссе , они сигнализируют о прогрессе ваших баллов, а в письме они указывают на разворачивающуюся причину написания.

    Вот пример того, что могут указывать линкеры:

    • последовательность идей (сначала, потом, две недели спустя, когда у меня впервые возникла эта проблема)
    • причин для чего-то (потому что, учитывая это, с учетом вышеизложенного, я рекомендовал)
    • дополнительных идеи (кроме того, , другая проблема, которая у меня есть)
    • сравнение или контраст (аналогично, но)
    • концессия (несмотря, хотя)
    • переотчет (точнее говоря)
    • вывод (следовательно, следовательно)

    Coherence больше связан с установлением связей на уровне идеи.В эссе , это означает полное развитие вашей точки зрения, чтобы читатель мог понять ваши рассуждения и повлиять на них. В письме эр, это означает разъяснение цели переписки и предоставление соответствующей информации, чтобы повлиять на то, что получатель что-то сделает или почувствует.

    Так как же добиться согласованности в своем письме? Все очень просто. Написание эссе и писем осуществляется в соответствии с определенными правилами, которые экзаменаторы ожидают увидеть.Если эти условности используются правильно, вы повысите свой балл, потому что вы будете более бегло писать.

    Все сводится к разбиению на абзацы. Каждый абзац письма или эссе выполняет важную функцию. Как только вы это поймете, писать станет намного проще. В качестве бонуса, как только вы поймете функции абзацев, использование связных устройств также станет проще, потому что, когда , ВЫ четко понимаете, куда идет ваше письмо, логический порядок и сигнал приходит естественно.

    Условные обозначения абзацев в эссе

    Вводный абзац определяет важность вопроса, исследуемую предпосылку или предпосылки и, как правило, вашу позицию в этом вопросе. В последнем предложении описывается, как будет развиваться ваше эссе.

    Средний или основных абзацев каждый начинается с тематического предложения, излагающего основную идею абзаца, за которым следует объяснение или уточнение этого пункта и конкретные доказательства, подтверждающие его.

    Заключение суммирует основные идеи, которые были представлены, и излагает вывод, который можно сделать. Он может предоставить дальнейшие рекомендации, основанные на этом заключении.

    ПРИМЕЧАНИЕ: Абзацы основной части эссе, как правило, состоят как минимум из трех или четырех предложений, потому что необходимо высказать точку зрения, объяснить и подкрепить примерами.

    Давайте посмотрим на это разбиение на абзацы в действии. Вот пример подсказки для сочинения:

    Некоторые люди считают, что учителя должны быть строгими, чтобы быть эффективными в классе, в то время как другие утверждают, что ученики лучше учатся, если у них есть дружелюбный учитель.

    Далее следует подробный план, объясняющий типичные функции каждого абзаца и предложений в нем.

    Введение ion

    Абзац первый

    Предложение 1: определяет важность вопроса.

    Большинство человек согласны с , что наличие эффективных учителей является одним из ключевых элементов хорошего образования.

    Предложение 2: Излагает две противоположные точки зрения из подсказки.

    Некоторые, однако, считают, что учитель должен быть строгим, чтобы быть эффективным, в то время как другие утверждают, что ученики учатся лучше, если их учитель менее требователен или жесток в своих манерах.

    Предложение 3: Излагает ваше мнение по вопросу

    Я склонен полагать, что это зависит от ситуации, и хороший учитель должен быть строгим, но в то же время понимающим и справедливым .

    Предложение 4: Кратко опишите s , о чем вы собираетесь написать в следующих параграфах.

    В этом эссе будут рассмотрены противоположные точки зрения, а затем будет сделан разумный вывод.

    Корпус
    Параграф второй

    Часть 1 (тематическое предложение): Скажите s читателю, о чем этот абзац.

    Одним из веских аргументов в пользу строгого учителя является то, что тот, кто строго соблюдает правила , заставляет s учеников отвечать за свое обучение и обучение других.

    Часть 2: (объяснение и уточнение): Предположим, s , что читатель ничего не знает об этой теме и di scusses почему некоторые люди могут иметь такое мнение .

    Быть твердым в отношении поддержания порядка в классе и контроля группового поведения делает возможным обучение . Если правила не соблюдаются строго, может вспыхнуть хаос, поскольку молодые студенты проверяют границы и нарушают уроки.

    Часть 3: Приведите s реальный или выдуманный пример того, что поддерживает это представление.

    В подтверждение, s уроки показали, что большинство детей лучше учатся в контролируемой и предсказуемой среде .

    Абзац третий

    Часть 1 (тематическое предложение): Скажите s читателю, о чем этот абзац, указав вторую точку зрения .

    Другие утверждают, что строгий учитель может отрицательно сказаться на успеваемости учащихся и учителя должны быть более дружелюбными.

    Часть 2 (объяснение и уточнение) Assum e s что читатель ничего не знает по этой теме и Disc se s почему некоторые люди могут иметь это мнение .

    Кто-то может отождествить строгость с суровостью или полковой до степенью, в которой она пугает или травмирует учащихся . Из-за этого они могут покинуть класс, бояться задавать вопросы или даже бояться приходить в школу.

    Предложение 3: Приведите s реальный или выдуманный пример того, что поддерживает это представление.

    Учителя, которые кажутся понимающими, добрыми и менее жесткими, показали, что лучше посещаемость уроков, больше продуктивное обучение дискуссий и выше учащийся счастье, которое, как было показано, увеличивает обучение всего .

    Абзац четвертый

    Часть 1 (тематическое предложение): Скажите s читателю, о чем этот абзац, изложив свою точку зрения .

    Я считаю, что учитель должен быть уравновешенным, чтобы быть эффективным.

    Часть 2: Обсудите es , почему у вас такое мнение.

    T Причина в том, что в комнате должно быть чувство порядка, чтобы создать пространство, способствующее обучению для всех. Дисциплина обычно может быть достигнута без жесткого авторитаризма , h , даже дружелюбный учитель учитель должен строго соблюдать правила выйти из строя.

    Часть 3: Приведите s реальный или выдуманный пример того, что поддерживает вашу точку зрения.

    Как учитель, я могу с улыбкой засвидетельствовать, что фирма ness обеспечила успех многих учеников в моих классах.


    Заключение

    Параграф пятый

    Часть 1 и 2: Перефразируйте s или суммируйте s различные мнения по теме , затем сформулируйте s ваше заключение о вопрос .

    Хотя до сих пор ведутся споры о том, нужно ли учителю быть строгим или дружелюбным для обеспечения обучения, я склонен верю в баланс двух . Дети, которые чувствуют себя комфортно и о которых заботятся в классе, более открыты для обучения, но учителя должны иметь возможность обеспечивать соблюдение правил для стабилизации комнаты, что может потребовать некоторого уровня суровости.

    Теперь вот как это выглядит вместе с выделенными связными устройствами:

    Большинство людей согласны с тем, что наличие эффективного учителя n является одним из ключевых элементов хорошего образования. Некоторые считают, что учитель должен быть строгим, чтобы быть эффективным, в то время как другие утверждают, что ученики учатся лучше, если их учитель менее требователен или жесток в своих манерах. Я склонен полагать, что это зависит от ситуации, и хороший учитель должен быть строгим, но в то же время понимающим и справедливым. Это эссе исследует противоположные точки зрения, и затем придут к разумному выводу.

    Возможно, главная причина для предпочтения строгого учителя заключается в том, что кто-то , строго соблюдающий правила, делает учеников ответственными за их и обучение. Быть фирмой о поддержании порядка в классе и контроле группового поведения делает это возможным для каждый , чтобы учиться. И наоборот, i Если правила не соблюдаются строго, может начаться хаос, когда молодые ученики будут проверять границы и нарушать уроки. В поддержку, исследования показали, что большинство детей лучше обучаются в контролируемой и предсказуемой среде.

    Другое утверждают, что строгий учитель может нанести ущерб обучению учеников, и учителя должны быть более дружелюбными. Некоторые могут приравнивать строгость к жесткости или полному поведению до такой степени, что это пугает или травмирует учащихся . Это может заставить их покинуть класс, бояться задавать вопросы или даже бояться ходить в школу. Учителя, которые производят впечатление понимающих, добрых и менее жестких, имеют лучшую посещаемость классов , более продуктивное обучение обсуждения и большее удовлетворение учащихся, что, как было показано, улучшает обучение в целом.

    Я считаю, что учитель должен быть уравновешенным, чтобы быть эффективным . Причина в том, что должно быть чувство порядка в комнате, чтобы создать пространство, которое поддерживает обучение для всех. Дисциплина обычно может быть достигнута без жесткого авторитаризма, однако , даже дружелюбный учитель должен строго соблюдать правила , когда ученики нарушают обучение. Как преподаватель n , я могу засвидетельствовать, что твердость с пониманием и заботой сыграла роль в успехе многих учеников в моих классах.

    Хотя до сих пор ведутся споры о том, должен ли учитель быть строгим или дружелюбным, чтобы обеспечить обучение, я склонен верить в баланс двух . Дети, которые чувствуют себя комфортно и о которых заботятся в классе, более открыты для обучения, , но учителя должны иметь возможность обеспечивать соблюдение правил для стабилизации комнаты, что может потребовать некоторого уровня суровости.

    Использование этой структуры гарантирует, что ваше письмо будет выстроено в логическом порядке и вы сможете использовать сигнальные слова и фразы, чтобы плавно вести читателя.

    В следующем блоге мы исследуем сходство правил разбиения на абзацы и различие в них букв, чтобы вы могли быть уверены, что готовы приложить все усилия на общем учебном экзамене.

    Гл. 7 Совместное обучение — учебные методы, стратегии и технологии для удовлетворения потребностей всех учащихся

    Гвиневра Палмер, Рэйчел Питерс и Ребекка Стритман (Университет Джорджии)

    Совместное обучение — это методика обучения.

    Подумайте о том, как вы предпочитаете учиться. Вам нравится обсуждать идеи с другими людьми, участвовать в беседах и дебатах, или вы предпочитаете учиться самостоятельно и обращаться за помощью только тогда, когда это необходимо?

    Наши студенты должны участвовать в обучении различными способами, но совместное обучение было определено как необходимый навык для успеха в 21 веке, а также важный компонент глубокого обучения.

    Совместное обучение предполагает совместную работу учащихся для достижения общих целей, и именно это чувство взаимозависимости побуждает членов группы помогать и поддерживать друг друга. Когда студенты работают вместе, они учатся слушать то, что говорят другие, оказывать и получать помощь, примирять разногласия и решать проблемы демократическим путем.

    Однако разделение студентов на небольшие группы и указание им работать вместе не гарантирует, что они будут работать вместе. Группы должны быть структурированы, чтобы гарантировать, что члены будут работать взаимозависимо, если они хотят получить академические и социальные выгоды, широко приписываемые этому подходу к обучению.

    Роль учителя в налаживании совместного обучения в классе критически важна для его успеха.Это включает в себя понимание того, как структурировать совместное обучение в группах, включая их размер и состав, тип поставленных задач; ожидания от поведения студентов; индивидуальные и групповые обязанности; и роль учителя в мониторинге как процесса, так и результатов группового опыта.

    (Робин Гиллис, UQx: LEARNx Deep Learning through Transformative Pedagogy (2017). Университет Квинсленда, Австралия.


    Сценарий

    Чтобы воспроизвести закадровую презентацию PowerPoint, в которой резюмируется содержание этой страницы, просмотрите это видео

    Презентация совместного обучения (13:05 минут)

    Если вы хотите увидеть расшифровку аудиозаписи, щелкните здесь, чтобы загрузить сценарий в виде текстового документа.Это резюме было создано Энджи Ферни, Эллисон Ричардсон и Хилари Ритт (2006).

    Миссис Соломон ведет курс карьеры в 9-м классе. Класс состоит из студентов ESOL с ограниченным знанием английского языка, «средних» студентов и отличников. Есть также несколько учеников с особыми потребностями, включая нарушения обучаемости и нарушения внимания.

    Г-жа Соломон обеспокоена тем, что в настоящее время большое количество учеников не успевают по классу.Она отметила, что, хотя учащиеся с высокими успеваемостями, как правило, хорошо набирают баллы по вопросам с несколькими вариантами ответов и верным / неверным ответом, ни один из учащихся не преуспевает в вопросах приложений и сценариев. Частые пропуски занятий наряду с явным отсутствием мотивации среди учеников также распространены в классе миссис Соломон. Кроме того, она заметила большое количество споров среди студентов.

    Пытаясь лучше управлять своим классом, она распределила места. Она определила, что расположение сидячих мест только усилило споры.Г-жа Соломон хотела бы найти способ преодолеть трудности в своем классе, а также иметь возможность привить этим ученикам навыки, необходимые для того, чтобы они могли вносить полезный вклад в работу.

    Она испробовала несколько методик обучения. Ее первой попыткой было читать лекции, как это делали ее учителя, когда она была в школе. Она обнаружила, что ученикам было скучно и они часто засыпали. В то время как большинство студентов показали средние результаты по объективным тестам, у нее не было возможности измерить, достаточно ли студенты усвоили концепции, чтобы перенести эти знания в реальные приложения.

    Любые попытки обсудить в классе во время лекции, как правило, не вызывали почти никакой реакции со стороны студентов. Студенты, проявившие интерес, были заметно сбиты с толку. Она также обнаружила, что некоторые студенты неуважительно относились к ней во время лекций.

    Она также решила сделать свой класс более ориентированным на учеников, перейдя на компьютерную программу. Она прочитала, что ученики, как правило, запоминают больше информации, когда на уроках используется компьютер, поэтому она подумала, что стоит попробовать.Она нашла интерактивный компакт-диск, чтобы дополнить учебник, и предоставила студентам время в течение каждого раздела для работы с компакт-диском. Хотя компьютер сумел вызвать интерес у большего числа студентов, чем лекция, она обнаружила, что большое количество студентов не справляется с заданием.

    Они бы поспешили выполнить задание, если бы они его выполнили, чтобы они могли играть в игры и / или выходить в Интернет. Она также чувствовала, что использование компьютера без каких-либо других форм обучения мешает студентам взаимодействовать друг с другом; таким образом, компьютерные обучающие мероприятия не способствовали развитию навыков межличностного общения, необходимых для успешного трудоустройства.

    В крайнем случае, миссис Соломон решила попробовать групповую работу. Из-за уже нарастающей напряженности из-за динамики классов она не хотела ставить грандиозную задачу с первой попытки. Вместо этого она выбрала базовое задание и позволила студентам выбирать свои собственные группы. Она хотела проверить их навыки решения проблем и общения без вмешательства авторитетного лица, поэтому г-жа Соломон дала студентам задание и ждала за своим столом, чтобы студенты подошли к ней с вопросами.

    Когда она забеспокоилась из-за уровня шума в классе, она наконец решила пройтись по комнате, чтобы понаблюдать за группами. Она была встревожена, обнаружив, что несколько студентов не заняты. Некоторые группы даже не пытались реализовать этот проект и проводили время, инициируя конфликт с другими группами. По мере обострения социальных проблем среди учащихся их контрольные оценки по-прежнему были ниже среднего. Учащиеся с высокими успеваемостями сгруппировались вместе, в то время как учащиеся ESOL и студенты специального образования остались вместе без лидерства в группе.

    Миссис Соломон была опустошена, потому что она чувствовала, что потеряла контроль над своим классом. Чувствуя разочарование и поражение, она наконец решила обратиться за помощью к другому преподавателю своего факультета, который был известен своими выдающимися педагогическими способностями. Другой учитель посоветовал ей попробовать совместное обучение.

    Определение и история вопроса

    • Совместное обучение определяется как учащиеся, работающие вместе, чтобы «достичь групповых целей, которые не могут быть достигнуты, работая в одиночку или на соревнованиях» (Johnson, Johnson, & Holubec, 1986).
    • Основная цель совместного обучения — активное вовлечение студентов в учебный процесс; уровень расширения возможностей студентов, который невозможен в формате лекции. Основная посылка основана на конструктивистской эпистемологии.
    • Это процесс, который требует, чтобы знания были открыты студентами и преобразованы в концепции, к которым студенты могут относиться. Затем знания реконструируются и расширяются за счет нового опыта обучения.
    • Обучение происходит через диалог между учащимися в социальной среде.

    Кооперативное обучение — это методология, использующая различные учебные мероприятия для улучшения понимания учащимися предмета с помощью структурированного подхода, который включает в себя серию шагов, требующих от учащихся создания, анализа и применения концепций (Kagan, 1990). В кооперативном обучении используются идеи Выготского, Пиаже и Кольберга в том смысле, что как индивидуальная, так и социальная среда являются активной динамикой в ​​процессе обучения, поскольку учащиеся пытаются имитировать обучение в реальной жизни.

    Сочетая командную работу и индивидуальную ответственность, учащиеся работают над приобретением как знаний, так и социальных навыков. Это стратегия обучения, которая позволяет студентам работать вместе в небольших группах с людьми с разными талантами, способностями и опытом для достижения общей цели. Каждый отдельный член команды несет ответственность за изучение материала, а также за помощь другим членам команды в обучении.

    Учащиеся работают до тех пор, пока каждый член группы не поймет и не выполнит задание, создавая таким образом «атмосферу достижений» (Panitz, 1996).В результате они создают новые концепции, основываясь на своих выводах на предшествующих знаниях. Этот процесс приводит к более глубокому пониманию материала и большему потенциалу его удержания.


    Теоретические основы совместного обучения

    Есть две основные теоретические точки зрения, связанные с совместным обучением: мотивационная и когнитивная (Swortzel, 1997). Во-первых, поскольку учащиеся понимают, что их успех или неудача зависят от их способности работать вместе в группе, студенты, вероятно, будут поощрять друг друга делать то, что помогает группе добиться успеха.Они также с большей вероятностью будут помогать друг другу в решении поставленных задач. Таким образом, совместное обучение повышает мотивацию студентов к академической работе (Johnson, Johnson, & Holubec, 1986).

    Другая теория заключается в том, что совместное обучение помогает учащимся приобрести навыки критического мышления. Поскольку совместное обучение создает ситуацию, в которой учащиеся должны объяснять и обсуждать различные точки зрения, достигается более глубокое понимание материала. Разрабатывающее мышление поощряется, потому что студенты чаще дают и получают объяснения (Johnson, Johnson, & Holubec, 1986).

    Использование кооперативного обучения (CL) также помогает студентам прояснять концепции и идеи посредством обсуждения и дебатов. Поскольку уровень обсуждения в группах значительно выше, чем в обсуждениях под руководством преподавателя, студенты получают немедленную обратную связь, тем самым повышая уровень обсуждения. Именно через этот процесс взаимодействия со студентами, придерживающимися различных точек зрения, стимулируется когнитивный рост. Акцент делается на том, чтобы научиться сотрудничать, чтобы найти наилучшее решение проблемы.Согласно конструктивистскому подходу, когда студенты формулируют свои собственные решения таким образом, они действительно думают критически (Davis, Mahler & Noddings, 1990).


    Совместное и совместное обучение

    Совместное обучение и совместное обучение настолько тесно связаны, что эти два термина часто используются как синонимы. Тем не менее, давайте уделим немного времени, чтобы обсудить сходства и различия между ними. Обе теории обучения ставят конкретные задачи, обе используют группы, и обе требуют, чтобы учащиеся делились своими выводами и сравнивали их.В обоих случаях методы открытия используются для обучения навыкам межличностного общения, а разговоры студентов подчеркиваются как средство решения проблем.

    Совместное обучение имеет британские корни и основано на выводах преподавателей английского языка, которые изучали способы помочь студентам играть более активную роль в их обучении. Это методика обучения, при которой «студенты объединяются, чтобы изучить важный вопрос или значимый проект» (Disney).

    Кооперативное обучение, о котором идет речь в этой главе, впервые было применено в Америке и восходит к философии Джона Дьюи о социальной природе обучения.Это «особый вид совместного обучения» (Disney). В этом случае оценивается не только группа в целом, но и учащиеся несут индивидуальную ответственность за свою работу.

    Такой климат, который создается благодаря совместному обучению, поможет г-же Соломон лучше управлять своим классом и поможет ученикам сосредоточиться на задаче. Следуя руководящим принципам, представленным в этой главе, г-жа Соломон сможет помочь своим ученикам использовать совместное обучение для приобретения знаний, необходимых для достижения целей курса.


    Внедрение кооперативного обучения

    Есть три фазы внедрения кооперативного обучения.

    1. Первая фаза — это предварительная фаза , которая включает в себя: определение учебных целей, определение размеров групп и распределение студентов по группам, организацию комнаты, планирование учебных материалов для содействия взаимозависимости, распределение групповых ролей, распределение задач, объяснение критериев для успеха, структурирование позитивной взаимозависимости и подотчетности, а также определение желаемого поведения.
    2. Второй этап — это реализация , которая включает в себя: мониторинг поведения, вмешательство, если необходимо, помощь с потребностями и похвалу.
    3. Третий этап — после внедрения , который включает: завершение через обобщение, оценку обучения студентов и размышления о том, что произошло.

    Перед внедрением

    После принятия решения о внедрении кооперативного обучения самой большой проблемой будет планирование и подготовка класса и студентов к CL.Согласно Джонсону, Джонсону и Смиту (1991), есть несколько задач, которые инструктор должен выполнить, прежде чем внедрять совместное обучение в классе. В этом разделе подробно описаны эти обязанности.

    Укажите учебные цели (академические и социальные) CL — Преподаватель должен объяснить, почему она использует CL, описать его преимущества и результаты, обычно получаемые при использовании CL. Чтобы помочь в этом объяснении, инструктор может подготовить и распространить раздаточный материал, описывающий совместное обучение.

    Определение размера группы и распределение студентов по группам — Размер группы может варьироваться от двух до четырех студентов, в зависимости от задачи CL. Эти группы могут быть однородными или разнородными. Группы могут быть сформированы путем объединения студентов, которые имеют общие сильные стороны, интересы и т. Д., Или они могут быть распределены случайным образом. Однако после того, как группы назначены, их не следует менять слишком часто; студентам нужно время, чтобы сформировать сплоченную группу и некоторое время поработать вместе, прежде чем перейти в другую группу.

    Обустройство комнаты — Преподаватели должны оптимизировать пространство в классе, чтобы учащиеся / группы могли легко взаимодействовать и перемещаться по комнате. Важно, чтобы места группы были обращены друг к другу. Кроме того, инструменты исследования должны быть легко доступны либо в классе, либо в другой комнате рядом с классом (более подробное обсуждение этого см. В главе «Ресурсное обучение»).

    Планируйте учебные материалы для содействия взаимозависимости — Учебные методы и материалы, которые выбирает преподаватель, должны позволять каждому индивидуально вносить свой вклад в успех группы уникальным и значимым образом.Без этого уникального вклада структура и сплоченность группы будут поставлены под угрозу.

    Назначьте групповые роли — Есть некоторые споры о том, должен ли инструктор играть роль в этом решении. Независимо от того, решает ли преподаватель распределять роли в группе, он должен убедиться, что для каждого ученика есть отдельная роль. Кроме того, инструктор должен выбрать или помочь студентам выбрать роли, которые используют их сильные стороны и улучшают их слабые стороны.Преподаватели также должны следить за тем, чтобы учащиеся не выбирали одну и ту же роль снова и снова. Некоторые из ролей, которые можно выбрать или назначить, включают фасилитатора, хронометриста, регистратора, контролера (для понимания), составителя итогов, разработчика (по предварительным знаниям или вопросам обсуждения), участника исследования (получает материалы) и подстановочного знака (делает что-нибудь еще. что нужно сделать).

    Назначьте задачу — Выбирая задачу оценки (продукт, который должен быть произведен), преподаватель должен выбрать один стандарт для рассмотрения и сопоставить его с подходом к обучению.Задача группы совместного обучения должна быть интересной, сложной и мотивирующей. Это также должна быть ориентированная на производительность и аутентичная задача. Преподаватель должен четко объяснить процедуры выполнения задания, предоставить структуру (особенно полезно для неопытных студентов CL) и установить конкретные временные рамки для каждой части и всего задания. Наконец, инструктор должен опросить студентов, чтобы проверить понимание задачи и ее процедур.

    Объясните критерии успеха — Преподаватель должен сообщить навыки групповой работы, которые будут оцениваться.Также следует создать рубрику, возможно, с помощью студентов, которая будет использоваться для оценки навыков групповой работы, а также при выполнении оценочного задания.

    Структурная положительная взаимозависимость и подотчетность — Размер группы должен быть небольшим, чтобы каждый член участвовал и вносил уникальный вклад в группу. Инструкторы также должны «тестировать» группы и отдельных лиц, задавая вопросы обоим. Группу следует попросить коллективно объяснить свои результаты, а отдельные лица должны иметь возможность отстаивать свою позицию, а также позицию группы в целом.

    Укажите желаемое поведение — Важной частью успеха совместного обучения является обучение студентов работе в группе. Для этого инструктор может проводить мини-уроки о том, как уважать других (например, хвалить, по очереди и совместно принимать решения). Студенты также должны быть обучены разрешению конфликтов. Наконец, было бы разумно использовать занятия на ледоколе перед началом, чтобы учащиеся обнаружили, что у них есть что-то общее.

    Перед непосредственным внедрением кооперативного обучения перед студентами также стоит несколько задач.Во-первых, они могут помочь преподавателю составить критерии оценки и, возможно, помочь разработать задачу оценки, если преподаватель желает позволить студентам участвовать в этом качестве. Принимая участие в производстве этих заданий, учащиеся будут иметь большую мотивацию к участию в групповой работе (см. Главу «Шесть С мотивации» о выборе и контроле как методах повышения мотивации).

    Наконец, самая важная роль студентов на этом этапе CL — задавать вопросы преподавателю, если что-то им непонятно.Без полного понимания учащимися целей, задач и процедур совместное обучение не будет успешным.

    Как показано в сценарии в начале главы, ученики в классе миссис Соломон очень разные и, похоже, не ладят друг с другом. Перед внедрением CL будет жизненно важно, чтобы г-жа Соломон потратила некоторое время на обучение уважению, разрешению конфликтов и другим навыкам групповой работы. Вероятно, будет хорошей идеей использовать некоторые упражнения на ледоколе, чтобы учащиеся узнали, что у них есть некоторые общие черты с другими членами класса.

    Кроме того, из-за напряженности между ними миссис Соломон захочет распределить студентов по группам совместного обучения; она может даже захотеть назначить каждому человеку свою роль. По мере того, как г-жа Соломон разрабатывает и поручает ученикам задание, совершенно необходимо, чтобы она выбрала структурированное, аутентичное задание. Это поможет студентам оставаться на задаче и поможет перенести их знания в реальные приложения.


    Реализация

    После всех приготовлений пора приступить к работе.На этапе реализации совместного обучения учащиеся играют наиболее важную роль. Некоторые из их задач на этом этапе включают:

    • Совместная работа
    • Слушая друг друга
    • Опрашивать друг друга
    • Учет их работы и прогресса
    • Изготовление оценочного задания (продукт)
    • Принятие на себя личной ответственности / участие в группе

    Инструктор также несет ответственность на этом этапе.Джонсон, Джонсон и Смит (1991) перечисляют несколько ролей, которые выполняет инструктор во время реализации совместного обучения.

    Монитор поведения — Во время реализации совместного обучения инструктор должен перемещаться по классной комнате, посещая каждую группу.

    При необходимости вмешаться — Если инструктор замечает групповой конфликт или поведение вне задачи, во время движения инструктор должен вмешаться. Конфликт в малых группах должен быть разрешен как можно скорее, и ученикам следует показать, как предотвратить проблемы в будущем.Преподаватель может использовать контрольный список разрешения конфликтов, чтобы разрешить групповой конфликт. Этот контрольный список включает в себя такие вопросы, как объяснение важности выслушивания каждого в группе, определение обязанностей, оценка дарований каждого человека, мастерство моделирования и поощрение юмора. Их перечисление в раздаточном материале для каждой группы может предотвратить разногласия в группе и поведение, не связанное с задачами.

    Помощь с потребностями — Наблюдая за работой групп, инструктор должен помогать группам с их потребностями.Это может включать указание на дополнительные ресурсы и / или точки зрения, а также помощь учащимся в размышлении о выполненной ими работе и своем прогрессе.

    Похвала — Студенты должны знать, удовлетворительно ли они выполняют задание, особенно если у них нет опыта работы в кооперативных группах. По этой причине инструктор должен сообщать отдельным студентам и группам, когда они что-то делают правильно или хорошо.

    Когда класс приступил к работе над своим заданием CL, миссис А.Соломону нужно будет перемещаться по комнате. Вполне вероятно, особенно в начале реализации, что ее классу все еще будет сложно сосредоточиться на задаче и ладить друг с другом. Перемещаясь по классу, пока ученики работают, она сможет помочь любой группе, которая сталкивается с этими проблемами, и помочь им решить эти проблемы. В то же время г-жа Соломон должна не забывать хвалить студентов и команды, которые прилагают усилия к сотрудничеству и успешно справляются с групповым заданием.


    После внедрения

    После многих часов, потраченных на планирование совместных учебных групп, план приводится в действие. Джонсон, Джонсон и Смит (1991) дают инструктору три задания, которые он должен выполнить после того, как студенты вместе завершат и отправят задание.

    Обеспечить завершение через обобщение — Преподаватель должен снова собрать всю группу студентов. На этом этапе инструктор может резюмировать важные моменты урока / раздела.Еще одно предложение — попросить каждую группу обобщить свою работу и моменты, которые они считают важными. Это помогает инструктору точно знать, на каком уровне знаний работают группы. Это также очень соответствует идее артикуляции и размышления в главе «Когнитивное ученичество».

    Оцените обучение учащихся — Преподаватель должен использовать критерии оценки / оценки задания каждой группы. Их также следует оценивать по групповой работе с использованием критериев.Эти рубрики должны были быть созданы на этапе, предшествующем внедрению в кооперативное обучение, и учащиеся могли внести свой вклад в их содержание. После того, как инструктор завершит оценку, важно, чтобы он предоставил студентам обратную связь о своем продукте и работе своей группы. Без этой информации учащиеся не смогут улучшить свои навыки совместного обучения.

    Поразмышляйте о том, что произошло. — Преподаватели должны вести записи о том, что сработало и почему сработало каждый раз, когда они проводят урок или модуль CL.Этой информацией можно и нужно поделиться с их группой поддержки совместного обучения. Преподаватель также должен корректировать свои уроки на основе размышлений и отзывов студентов. Это предотвратит застой блока CL; он будет расти и меняться с каждой группой студентов.

    После выполнения групповой работы и задания по оценке задача ученика — подумать о работе, проделанной в их группе. Что сработало, а что не сработало? Что бы они изменили или оставили в следующий раз, когда поработают вместе? Студенты также должны дать обратную связь своему преподавателю.Они должны быть в состоянии рассказать инструктору, что сработало или что хорошего в этом модуле, и они должны указать, что не сработало. Эту информацию можно записать или неформально обсудить в классе.

    По завершении первого урока совместного обучения г-жи Соломон для нее будет важно получить отзывы студентов о том, как, по их мнению, прошел урок. В свою очередь, она также должна будет предоставить студентам обратную связь об их навыках групповой работы и их задании.Это может включать обучение или повторное обучение навыкам групповой работы и / или корректировку процедур для следующего урока совместного обучения.


    Полезные советы для уроков совместного обучения

    • Начните пробовать совместное обучение с домашнего задания. Студенты могли проверять свои домашние задания в группах, обсуждая каждую задачу и уточняя, есть ли какие-либо вопросы. Затем группы могли проработать каждую задачу на доске.
    • Когда вы начинаете использовать совместное обучение, начинайте каждый класс с короткой лекции, а затем переходите к заданию CL.По мере того, как преподаватель и студенты приобретают опыт использования CL, начните класс с упражнения CL, а затем завершите короткой лекцией, чтобы выделить важные моменты.
    • Начните реализацию, используя только пары для групп CL. Учащиеся, не имеющие опыта использования групп CL, с большей вероятностью будут участвовать только с одним человеком в группе. Наличие только двух учеников в группе также является идеальным способом обучения основным навыкам групповой работы.
    • В начале реализации CL используйте эту технику только в течение одного урока.Когда вы и ученики станете более искусными в использовании CL, вы можете расширить его, чтобы привлечь больше учеников / классов.
    • Начните с рабочих листов как формы подотчетности группы. Студентам, не имеющим опыта работы с CL, часто бывает трудно начать или достичь своих целей. Наличие рабочего листа поможет группам расставить приоритеты, работать над достижением своей цели и подготовить оценочное задание.

    Часто задаваемые вопросы о совместном обучении

    Когда лучше всего начинать внедрять совместное обучение?

    Лучшее время для начала использования CL в классе — начало нового семестра или учебного года.Таким образом, учащиеся не будут заниматься индивидуальной работой, а затем должны будут «переключать передачи» и учиться работать в группе в середине года.

    Приходится ли вам постоянно использовать кооперативное обучение?

    Нет, необязательно использовать CL в вашем классе постоянно. Часто рекомендуется использовать CL для одного или двух модулей, какое-то время использовать другой метод обучения, а затем вернуться к CL позже.

    Следует ли включать родителей в совместное обучение?

    Да, родители и сообщество должны участвовать во всех школьных мероприятиях, включая CL.Это можно сделать с помощью информационных бюллетеней и / или специальных программ, когда родители и члены сообщества посещают класс и просматривают оценочные задания групп.

    Что произойдет, если одна группа финиширует раньше срока?

    Если одна группа заканчивает работу раньше, инструктор может предоставить дополнительные задания / задания для этой группы. По мере того, как больше групп заканчивают, пары групп могут объединяться и делиться / комментировать работу друг друга.


    Другие формы групп совместного обучения [2]

    Трехэтапное интервью — Члены группы выбирают одного партнера из группы.Люди беседуют со своими партнерами, задавая вопросы. Затем они меняются ролями и делятся своими ответами с остальной группой.

    3-рецензия — Инструктор дает командам 3 минуты на повторение / уточнение сказанного.

    Нумерованные главы — Членам группы присваивается номер. Группа обсуждает как один, а затем инструктор звонит по одному номеру. Человек с этим номером отвечает за группу.

    Командная пара-соло — Студенты решают задачи сначала в команде, затем в паре и, наконец, в одиночку.

    Обведите мудреца — Преподаватель опрашивает студентов, ищущих специальные знания по определенной теме. Те, кто обладает знаниями, рассредоточились по комнате. (Это мудрецы.) Другие ученики (не двое из одной команды) обводят мудреца, делают заметки по информации, которую они представляют, и задают им вопросы. Затем группа реформируется, и каждый объясняет, что они узнали. Если возникает разногласие, оно транслируется группой со всем классом и там разрешается.

    Структурированное решение проблем — Группам дается задача решить в течение определенного времени. Все участники должны согласиться, и все должны уметь объяснить решение.

    Отправить проблему — Несколько групп создают решения для проблем. Проблема закреплена за пределами папки, и все решения из этой группы записываются и помещаются в папку. Папка передается другой группе, которая читает проблему, но не ее решения. Они пишут свои решения и кладут их в папку.Третья группа выбирает два лучших решения и при необходимости вносит в них поправки.

    Drill review pair — Группы по четыре штуки разбиваются на пары. Пары получают две задачи. Один участник является объяснителем, а другой — проверкой точности. После решения одной проблемы они меняются ролями. Когда обе задачи завершены, группа из четырех реформ. Если они согласны с решением, они повторяют процесс с другими проблемами. В случае разногласий проблема рассматривается и достигается консенсус.

    Преимущества совместного обучения

    Тед Паниц (1996) перечисляет более 50 преимуществ, предоставляемых совместным обучением. Эти преимущества можно разделить на четыре основные категории: социальные, психологические, академические и оценочные.

    Совместное обучение способствует социальному взаимодействию; таким образом, учащиеся получают выгоду по-разному с социальной точки зрения. Объясняя учащимся свои рассуждения и выводы, совместное обучение помогает развить навыки устного общения.Благодаря социальному взаимодействию между учащимися, совместное обучение можно использовать для моделирования соответствующего социального поведения, необходимого для ситуаций трудоустройства.

    Следуя соответствующей структуре для совместного обучения, студенты могут развивать и практиковать навыки, которые будут необходимы для функционирования в обществе и на рабочем месте. Эти навыки включают в себя: лидерство, принятие решений, построение доверия, общение и управление конфликтами.

    Кооперативная среда также развивает систему социальной поддержки студентов.Другие учащиеся, преподаватели, администраторы, другие сотрудники школы и, возможно, родители становятся неотъемлемой частью учебного процесса, тем самым предоставляя учащимся многочисленные возможности для поддержки (Kessler and McCleod, 1985).

    Студенты также получают психологическую пользу от совместного обучения. Джонсон и Джонсон (1989) утверждают, что «опыт совместного обучения способствует более позитивному отношению» к обучению и обучению, чем другие методики обучения. Поскольку учащиеся играют активную роль в процессе обучения в рамках совместного обучения, удовлетворенность учащихся учебным процессом повышается.

    Совместное обучение также помогает развивать межличностные отношения между учащимися. Возможность обсудить свои идеи в небольших группах и получить конструктивную обратную связь по этим идеям помогает повысить самооценку учащихся. В формате лекции отдельные студенты должны ответить на вопрос перед всем классом, не имея времени обдумывать свой ответ.

    Совместное обучение создает безопасную благоприятную среду, поскольку решения исходят от группы, а не от отдельного человека.Ошибки в выводах и мыслительных процессах исправляются в группе до того, как они будут представлены классу.

    Студенты также склонны вдохновляться инструкторами, которые находят время, чтобы спланировать занятия, способствующие созданию благоприятной атмосферы (Janke, 1980). Получение поддержки в атмосфере сотрудничества как со стороны инструктора, так и со стороны сверстников помогает развить более высокую самоэффективность (см. Главу «Мотивация»). В результате более высокой самоэффективности оценки учащихся обычно повышаются; таким образом, совместные методы обучения обеспечивают учащимся несколько академических преимуществ.

    Исследования показывают, что студенты, которые обучались по кооперативным методам, усвоили и запомнили значительно больше информации, чем студенты, которых обучали по другим методам. Требование от студентов озвучивать свои идеи группе помогает им выработать более четкие концепции; таким образом, мыслительный процесс полностью закрепляется в памяти учащихся. Выготский поддерживает эту концепцию в своем исследовании эгоцентрической речи, утверждая, что вербализация играет важную роль в решении задач (Bershon, 1992).

    Обсуждения в группах приводят к более частому подведению итогов, потому что студенты постоянно объясняют и развивают, что, в свою очередь, подтверждает и укрепляет мысли. Студенты также извлекают выгоду из совместного обучения в учебе в том смысле, что у студентов больше шансов на успех, когда они работают в группах. Люди, как правило, сдаются, когда застревают, в то время как группа студентов с большей вероятностью найдет способ продолжить обучение (Johnson & Johnson, 1990).

    Совместное обучение требует от студентов самоуправления, потому что они должны прийти подготовленными с выполненными заданиями, и они должны понять материал, который они собрали.В результате развивается более полное понимание материала.

    Есть также много преимуществ совместного обучения с точки зрения оценивания. Он обеспечивает мгновенную обратную связь со студентами и преподавателем, поскольку можно наблюдать за эффективностью каждого занятия. Когда инструкторы перемещаются по комнате и наблюдают, как каждая группа учащихся взаимодействует и объясняет свои теории, они могут обнаруживать заблуждения достаточно рано, чтобы исправить их. Всего несколько минут наблюдения во время каждого занятия могут дать полезную информацию о способностях и росте учащихся.

    Совместные методы обучения также используют различные оценки. Оценки не зависят исключительно от тестов и индивидуальных заданий, которые допускают только правильные или неправильные ответы, оставляя мало или совсем не оставляя места для размышлений и обсуждения ошибок или заблуждений. Благодаря кооперативному обучению преподаватели могут использовать более достоверные методы оценки, такие как наблюдение, коллегиальная оценка и письменные размышления.

    Преимущества совместного обучения в классе миссис Соломон

    Как миссисСоломон узнает все преимущества, полученные от использования совместного обучения, ее любопытство задето; однако она все еще сомневается, сможет ли ее сложный класс преодолеть все препятствия, мешающие учебной среде. Однако есть свидетельства того, что большинство проблем, с которыми сталкивается ее класс, можно решить с помощью совместного обучения.

    Плохая посещаемость — В дополнение к четырем основным категориям льгот, описанным выше, школы, использующие эту стратегию, сообщают об увеличении посещаемости учащимися, потому что учащиеся считают себя ценной и необходимой частью своих групп (McBrien & Brandt, 1997).

    Нарушения в классе — Учащиеся с меньшей вероятностью будут действовать в условиях сотрудничества. Студенты действуют, чтобы привлечь внимание; однако «сцена» удаляется в совместной среде, потому что очень трудно привлечь внимание всего класса, когда ученики разделены на более мелкие группы (Stahl & Van Sickle, 1992). В результате учащиеся с большей вероятностью будут продолжать выполнять задание и с меньшей вероятностью будут отвлекаться. Совместное обучение также помогает уменьшить перебои в учебе, потому что учащимся разрешено общаться во время учебного процесса.Студентам необходимо взаимодействие со сверстниками, и без интеграции взаимодействия между студентами потребность в социальных контактах возникает в негативном контексте.

    Насилие — Согласно Джонсону и Джонсону (1990), совместное обучение также помогает снизить уровень насилия. При правильном применении совместные действия моделируют ненасильственное решение проблем. Поскольку продвигается групповой консенсус, исключаются обвинения и повышается честь, дружелюбие и качество.

    Разнообразие среди студентов — Исследования показывают, что совместное обучение также способствует осознанию разнообразия среди учащихся.Он побуждает студентов использовать свои различия, чтобы помогать друг другу. Поскольку учащиеся оказываются в ситуации, когда они могут взаимодействовать со сверстниками, с которыми они в противном случае никогда не могли бы общаться, поведение, которое может показаться странным в других условиях, становится понятным, когда учащимся предоставляется возможность объяснить и защитить свои аргументы.

    В традиционном классе у учеников очень мало возможностей отстаивать свои взгляды. По мере того как учащиеся наблюдают за процессами рассуждения друг друга, появляется больше возможностей понять и оценить их различия (Johnson and Johnson, 1990).В результате развивается гораздо более глубокое понимание культурных и индивидуальных различий (Yager, 1985).

    Кроме того, поскольку учащиеся помещены в благоприятную среду, где навыки групповой обработки необходимы, они с большей вероятностью примут эти различия, чем в конкурентной, неинтерактивной среде. Это более глубокое понимание их различий также помогает учащимся научиться решать социальные проблемы, которые могут возникнуть (Джонсон и Джонсон, 1990).

    Студенты с особыми потребностями — Совместные методы гибки и могут быть легко адаптированы для студентов с особыми потребностями.По причинам, указанным выше, этот тип учебной среды позволяет улучшить социальное принятие основных учащихся с ограниченными возможностями обучения (Славин, 1990).

    Студенты ESL — Совместное обучение особенно полезно на курсах, где важно взаимодействие с использованием языка, таких как курсы ESL. Это идеальный способ «облегчить овладение языком и практиковать обычаи дебатов и дискуссий, которые происходят в классе» (Brufee, 1993).Исследования, проведенные с использованием совместного обучения в классах со студентами ESL, показывают значительное развитие навыков владения английским языком.

    Совместное обучение помогает студентам изучать язык лучше, чем упражнения и практика традиционного языкового обучения. Похоже, что взаимодействие сверстников в естественных условиях является идеальным использованием языка, необходимым для успешного овладения вторым языком (Neves, 1983). Кроме того, большинство учебников по педагогической психологии теперь содержат «расширенное обсуждение совместной педагогики и ее эффективности в отношении улучшения расовых отношений, самооценки и внутреннего локуса контроля» (Sherman, 1991).

    Аргументы среди студентов — Марцано (1992) утверждает, что в условиях сотрудничества студенты могут анализировать влияние групп и «предлагать действия, которые будут способствовать позитивному взаимодействию или разрешению конфликтов или личностных проблем в каждой группе». Он обеспечивает благоприятную среду для разрешения конфликтов (Johnson & Johnson, 1990).

    Неуважение к преподавателю — В коллективном классе у преподавателей больше возможностей для объяснения правил и процедур.Когда ожидания инструктора ясны, кажется, что остается меньше места для личных интерпретаций, что часто приводит к негативному отношению к инструктору. Класс также потенциально может быть уполномочен внести свой вклад в разработку и внедрение правил и процедур в классе. Этот метод управления классом, когда он сочетается с совместной деятельностью, может помочь учащимся преодолеть недовольство, возникшее в результате сосредоточения внимания в классе на учителе.

    Различия в способностях к обучению — Успеваемость улучшается среди более слабых учеников, когда они группируются с более успевающими учениками, потому что более сильные ученики моделируют успешные процессы мышления.Студенты, которые обычно испытывают трудности в учебе, могут научиться готовиться к тестам, проверять и исправлять домашние задания и находить альтернативные решения проблем. Выготский (1978) выдвигает гипотезу о том, что социальное взаимодействие между учениками расширяет зону ближайшего развития учеников (разницу между пониманием ученика и его способностью понимать).

    Когда учащиеся работают вместе в группах, более знающие учащиеся могут помочь менее знающим учащимся понять новые концепции.Учащиеся с высокими достижениями также получают пользу, потому что они вербализируют свои идеи и фактически учат других. Как упоминалось ранее, процесс вербализации мыслей способствует дальнейшему углублению понимания материала.

    Совместное обучение также учитывает различия в стилях обучения студентов, поскольку они используют каждый из трех основных стилей обучения: кинестетический, слуховой и визуальный. Материал, представленный инструктором, является как слуховым, так и визуальным, и учащиеся, работающие вместе, используют кинестетические способности, работая с практическими занятиями.Обсуждение вопросов в группах дополнительно улучшает вербальные навыки, а представление в классе результатов группы помогает укрепить зрительные и слуховые навыки (Midkiff & Thomasson, 1993).


    Недостатки кооперативного обучения

    Преподаватели, незнакомые с кооперативным обучением, могут изначально не принять этот стиль обучения, потому что они могут чувствовать, что потеряют контроль над своим классом, или они могут быть не уверены в используемых методах или, возможно, даже думают, что это отнимает слишком много времени.В следующем разделе мы обсудим некоторые возможные недостатки совместного обучения.

    Потеря контроля — Совместное обучение — это структурированный подход, требующий поддержки и руководства инструктора. Чтобы совместное обучение можно было использовать в классе, инструкторы должны пройти обучение, чтобы владеть навыками применения этих методов. Максимальное обучение появится только в том случае, если инструктор получит надлежащую подготовку, а затем передаст ее ученику.

    Преподаватели могут сопротивляться использованию методов совместного обучения в классе, потому что они боятся потерять контроль над своим учебным процессом. Для реализации совместного обучения требуется время; поэтому начальные уроки могут занять больше времени. Как только ученики и преподаватель освоятся с процессом, количество времени на каждый урок сокращается.

    Инструкторам может быть трудно отказаться от контроля над охватываемым контентом (Паниц). Они привыкли представлять студентам учебную программу и не могут дать студентам свободу учиться самостоятельно.Студенты, изучающие только одну часть учебной программы в своей группе, могут вызвать у инструктора беспокойство по поводу того, что знают их студенты.

    Для некоторых преподавателей важно продемонстрировать свой опыт в предметной области. Отказ от возможности продемонстрировать этот опыт может удержать преподавателей от использования совместного обучения в своих классах. Кроме того, если от студентов ожидается, что они будут заниматься самостоятельно, у них могут возникнуть вопросы, на которые преподаватель не сможет ответить. Обе эти возможности могут привести к тому, что инструктор потеряет уверенность в своих преподавательских способностях.Преподаватели по-прежнему могут быть экспертами, но они будут использовать свои знания как помощник, а не как источник информации.

    Групповая работа — В зависимости от возраста учащиеся могут сопротивляться использованию совместного обучения в своих классах. Лекция не требует от студентов особого взаимодействия и участия; следовательно, они могут получить от класса столько или меньше, сколько захотят. Необходимость работать в группе может вызвать раздражение у студентов, потому что теперь их просят участвовать и вносить свой вклад в их обучение.Кроме того, их также просят изучить новые концепции и учат, как работать в группе. Возможно, они не привыкли работать в группе и, следовательно, могут быть не уверены в динамике групповой работы.

    Поскольку совместное обучение сосредоточено на групповой работе, учащиеся могут быть обеспокоены тем, что другие члены их группы могут понизить их оценки. Это особенно верно, если учащиеся сгруппированы по разным способностям, что требует от студентов с более высокими способностями руководства учениками с более низкими способностями.

    Решение о том, как формировать группы, является важной частью процесса планирования совместного обучения. Были некоторые дискуссии о том, как следует формировать группы, чтобы учащиеся могли эффективно работать вместе и раскрыть свой максимальный потенциал.

    Смешанная группировка способностей позволяет участвовать всем членам группы, хотя тип участия различается. Продвинутые ученики могут обучать отстающих учеников, но возникают опасения по поводу того, что продвинутые ученики выполняют всю работу, а испытывающие трудности ученики вообще не заинтересованы в участии.Есть также опасения, что одаренных учеников сдерживают ученики с более низкими способностями в их группе.

    Если ученики объединены с другими учениками того же уровня способностей, то группа с более низким уровнем способностей может чувствовать разочарование и отсутствие мотивации пытаться. Это также верно в отношении тех, кто сгруппирован по полу или расе, потому что это может поддерживать стереотипы о том, что в определенных предметных областях доминируют определенные группы.

    Существуют также разные мнения об оптимальном количестве людей для формирования малых групп.Похоже, что все согласны с тем, что не более 4 человек в группе обеспечивают более высокие достижения (Slavin, 1987). Фиксированная рассадка и большие размеры классов могут затруднить организацию групп. Тем не менее, даже если комнату легко разделить на небольшие группы, инструкторам может быть трудно получить доступ ко всем многочисленным небольшим группам.

    Большинство учеников не привыкли к групповой работе, особенно в классах старших классов. Студентов необходимо научить эффективно работать в группе.Разрешение группового конфликта может стать серьезной проблемой для инструкторов. Группам необходимо убедиться, что каждый участник прислушивается к вкладу каждого члена группы и ценит его. Перед тем, как начать работу в группе, необходимо определить обязанности внутри группы и побудить каждого выполнять свою работу наилучшим образом. Кроме того, ученики, которые лучше работают в одиночку, могут с трудом добиться успеха в групповой атмосфере.

    Поскольку класс будет состоять из нескольких небольших групп, уровень шума будет возрастать.Некоторым инструкторам это может быть очень неудобно, особенно если они привыкли к лекциям и работе в классе. Это также может вызвать проблемы у тех учеников, у которых проблемы с вниманием.

    Совместное обучение основано на социальном взаимодействии; таким образом, объединение учеников в группы для самостоятельной работы даже в течение короткого периода времени может стимулировать поведение, которое не соответствует задаче. Пока инструктор кружит по комнате, наблюдая за группами и взаимодействуя с ними, трудно убедиться, что каждая группа продуктивно работает над своим заданием.Навыки самоуправления необходимо будет внедрить до того, как учащиеся разбиваются на группы, и закрепить их по мере продвижения в работе.


    Требования ко времени — При совместном обучении учебник используется только как учебное приложение, поэтому преподавателям необходимо создавать дополнительные материалы для учащихся. Обычно эти материалы создаются с нуля, потому что многие руководства для инструкторов предлагают ограниченные предложения по групповым занятиям. Создание этих новых материалов может занять очень много времени.Таким образом, инструкторы не только тратят много времени на внедрение этого нового способа обучения, но и должны создавать соответствующие материалы.

    Поскольку студенты должны генерировать ответ или информацию в своей группе, рабочее время может занять больше времени, чем традиционная лекция. Из-за этого дополнительного времени преподаватели могут быть не в состоянии охватить такой же объем учебной программы, как раньше, когда они использовали обсуждения в классе под руководством учителя. Часто в традиционном классе качество работы ставится под угрозу, чтобы преподавать по всей учебной программе.


    Другие недостатки — Поскольку учащиеся вместе работают над групповым заданием, трудно оценить учащихся с помощью теста с бумагой и карандашом. Преподавателям придется найти другой способ оценки работы и успеваемости учащихся. Поскольку учащиеся привыкли к конкретным оценкам, им может быть трудно приспособиться к аутентичным оценкам.

    Расплывчатые цели, отказ от преподавания и отсутствие критического мышления — другие проблемы, связанные с совместным обучением.Сосредоточившись на управлении группами, преподаватели могут упускать из виду цели и задачи студентов. Таким образом, учащиеся не получают необходимого руководства для эффективного изучения поставленной задачи. Некоторые критики говорят, что инструкторы, которые полагаются на работу в малых группах, избегают своих преподавательских обязанностей. Студентам предоставляется возможность самостоятельно изучать учебную программу. Кроме того, поскольку студенты работают в небольших группах, что требует дополнительного времени, преподаватели могут быть более склонны ставить задачи, которые не требуют навыков мышления более высокого уровня.Качество упускается из виду, чтобы увеличить количество заданий.


    Заключение

    Г-жа Соломон решила внедрить совместное обучение в свой курс «Карьера». Как упоминалось ранее, сначала студенты оказывали сопротивление. Но она сохранила позитивное отношение к преимуществам совместного обучения и призвала студентов попробовать.

    Она также начала с веселого занятия, которое помогало поднять моральный дух студентов. Она тщательно сгруппировала учеников вместе, убедившись, что каждая группа состояла из учеников с разными способностями и опытом.Для успешной реализации она продолжала следовать стратегиям, упомянутым в этой главе. Она была впечатлена результатами. Она обнаружила, что после того, как у учащихся появился некоторый опыт работы с CL, учащиеся с более высокими успеваемостями не возражали, когда их объединяли в пары с учениками с более низкими способностями.

    На самом деле, знание того, что они могут помочь своим сверстникам, помогло повысить их самооценку. Они также обнаружили, что учащиеся с ограниченными возможностями обучения на самом деле были очень креативными и могли предложить новые взгляды на то, как решить данную проблему.Студенты также начали понимать, что студентам из разных культур может быть сложно общаться на английском языке, но они были очень преданными учениками, у которых было желание преуспеть в заданиях. Интересно, что миссис Соломон также обнаружила, что количество пропусков занятий стало сокращаться.

    В заданиях для размышлений, которые она попросила учеников заполнить в конце проекта, она обнаружила, что ученики чувствовали себя ценными как часть группы и что они посещали ее класс, чтобы не разочаровывать своих сверстников.Обучив студентов разрешению конфликтов, культурному разнообразию и уважению к другим, г-жа Соломон заметила, что студенты, похоже, лучше ладят при выполнении совместных упражнений. Но самое главное, со временем оценки учеников улучшились.

    Учащиеся всех уровней способностей гордились своими достижениями и чувствовали себя причастными, поскольку им позволяли вносить свой вклад в занятия и соответствовать ожиданиям в классе. Кроме того, казалось, что они более полно разбирались в материале и смогли получить более высокие баллы по всем типам тестов, в том числе по прикладным вопросам.В целом, она заметила резкую разницу в атмосфере своего класса.

    И миссис Соломон, и ее ученики были более мотивированы и полны энтузиазма в отношении каждой новой главы. Г-жа Соломон поняла, что в ее классе все еще были ситуации, которые периодически возникали, и что совместное обучение будет стратегией обучения, которую ей нужно будет улучшать со временем. Но, узнав больше о совместном обучении, она поверила, что у нее есть совершенно новый взгляд на стратегии в классе.


    Дополнительное чтение

    МакМазер, К. и Фукс, Д. (2005). Акцент на совместное обучение студентов с ограниченными возможностями. Оповещения о текущей практике. TeachingLD.org


    Список литературы

    Палмер Г., Петерс Р. и Стритман Р. (2010) Новые перспективы обучения, преподавания и технологий, Global Text, Майкл Ори. (Глава 29). Получено с https://textbookequity.org/Textbooks/Orey_Emergin_Perspectives_Learning.pdf

    .

    UQx: LEARNx Deep Learning через трансформационную педагогику, (2017).Университет Квинсленда, Австралия. (MOOC Open edX)

    Графика с сайта Pixabay


    Почему понимание равенства и равенства в школах может помочь вам создать инклюзивный класс

    Качество образования, которое получают учащиеся, напрямую зависит от качества их жизни в будущем. [1] В частности, дошкольное образование может определять будущее ребенка, и чем больше у него ресурсов, тем лучше. По этой причине педагогам крайне важно устранять любые препятствия, с которыми молодые ученики сталкиваются на пути к успеху в школе.

    Ключ — это капитал. Справедливость означает предоставление студентам индивидуальной поддержки, направленной на устранение возможных препятствий, таких как бедность или ограниченный транспорт. 97% учителей согласны с тем, что равенство важно, но многие не знают, как лучше всего добиться этого в своих классах [2]. Но как только у педагогов появятся правильные стратегии по продвижению справедливости в школах, они смогут убедиться, что каждый ученик готов реализовать свой потенциал.

    Хотите создать в своей школе инклюзивные и равноправные классы? Откройте для себя разницу между равенством и равенством, а затем изучите пять стратегий устранения общих препятствий на пути к равенству в образовании.

    Основные различия между равенством и равенством

    Когда речь идет о равенстве и равенстве в образовании, эти термины часто используются как синонимы. [3] Но понимание различия между ними важно для решения проблем, с которыми сталкиваются в классе обездоленные ученики. Хотя работа по обеспечению справедливости и равенства может принести пользу, справедливость должна быть конечной целью педагога. Причина кроется в разнице между справедливостью и равенством.

    Равенство чаще ассоциируется с социальными проблемами, возможно, потому, что больше людей знают, что это значит.Вкратце, его определение таково, как оно звучит — состояние равенства. Когда группа фокусируется на равенстве, все имеют одинаковые права, возможности и ресурсы [4]. Равенство выгодно, но часто не отвечает конкретным потребностям. Например, предоставление каждому студенту портативного компьютера, который можно взять домой, не поможет студентам, у которых нет Интернета в своих домах. Даже если школы равны, некоторые ученики все равно могут бороться.

    Equity, с другой стороны, предоставляет людям ресурсы, соответствующие их обстоятельствам.Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ) определяет социальную справедливость как «отсутствие предотвратимых или исправимых различий между группами людей». [5] Школы, ставящие во главу угла равенство, а не равенство, больше приспособлены к потребностям своих учащихся и предоставляют ресурсы для решения их конкретных проблем.

    Короче, равенство:

    • Общий
    • Групповая
    • равно

    А эквити:

    • Адаптируемый
    • Индивидуально ориентированный
    • Ярмарка

    «Путь к достижению равенства не будет достигнут через равное отношение ко всем», — заявляет Институт вопросов расы.«Это будет достигнуто за счет равного или справедливого отношения ко всем в зависимости от обстоятельств». [6] Справедливость более продумана и, хотя это тяжелая работа, лучше помогает устранять недостатки. Хотя равенство — замечательная цель, попробуйте сместить акцент вашей школы на равенство, чтобы добиться более эффективных результатов.

    Проблемы, связанные с равенством и равенством в школах

    Препятствия на пути к инклюзивному образованию могут влиять на группы по признаку расы, пола и многих других факторов. Проблема заключается не только в том, кто подвергается атаке, но и в том, как мы пытаемся их решить.Что касается равенства и равенства в классе, большинство школ уделяют внимание горизонтальному равенству. Определение горизонтального равенства в образовании относится к тем же людям, которые уже считаются равными [7].

    Горизонтальное равенство полезно только в однородных школах, где каждому человеку действительно предоставляются одинаковые возможности в жизни. Но в большинстве школ ученики будут выходцами из самых разных слоев общества — некоторые из них более привилегированные, чем другие. По этой причине преподаватели должны сосредоточиться на вертикальном равенстве, которое предполагает, что учащиеся имеют разные потребности, и предоставляет индивидуальные ресурсы на основе указанных потребностей.[8]

    Еще одна проблема, стоящая перед равенством и равенством в образовании, — это бедность. 60% студентов из наиболее неблагополучных семей — выходцы из малообеспеченных семей или общин [9]. Поскольку их семьи или школы могут иметь очень ограниченные бюджеты, может быть трудно предоставить этим учащимся равные ресурсы. Кроме того, в этих подверженных риску сообществах часто возникают проблемы с удержанием педагогов, которые могут что-то изменить: 62% школ с высоким уровнем бедности сообщают, что удерживать высококвалифицированных учителей сложно.[10]

    Согласно отчету Scholastic Teachers and Principals Report, это несколько дополнительных барьеров на пути к равенству в американских школах: [11]

    • Семейные кризисы
    • Проблемы с психическим здоровьем
    • Отсутствие медицинской помощи
    • Идут в школу голодными
    • Бездомность или проживание во временном приюте
    • Все еще изучаю английский язык

    Признание проблем, препятствующих равенству в вашем классе, — это первый шаг к их решению.Постарайтесь проанализировать любые проблемы, которые мешают вашим ученикам преуспеть в учебе. Возможно, вы преподаете в сообществе с низким доходом или один из ваших учеников изучает английский язык (ELL). Оценивая потребности отдельных учащихся, вы гораздо ближе к оказанию им поддержки, необходимой для академической успеваемости.

    Преимущества сосредоточения внимания на равенстве в образовании

    Справедливость в школах — это ответ на вопрос поддержки каждого учащегося, а не только из неблагополучных семей.Когда школы предоставляют своим ученикам ресурсы, соответствующие индивидуальным обстоятельствам, улучшается обстановка в классе в целом [12]. Не только это, но и важность справедливости распространяется на наше общество в целом. В равноправных сообществах каждый имеет возможность добиться успеха независимо от его изначальных обстоятельств.

    На поверхностном уровне преимущества инклюзивных и равноправных классов распространяются на академические достижения. Школы с наименьшим разрывом в успеваемости между демографическими группами имеют самые высокие общие результаты тестов.[13] Это означает, что при улучшении успеваемости учащихся из наиболее неблагополучных семей улучшаются и учащиеся из более привилегированных слоев. Когда школы помнят о разном опыте и предоставляют нужные ресурсы, все учащиеся готовы учиться и помогать друг другу добиваться успеха.

    Справедливость также может укрепить здоровье и социально-эмоциональное развитие учащегося. В исследовании, в котором участвовало более 4300 студентов в Южной Калифорнии, дети, которые чувствовали себя в большей безопасности, менее одинокими и сообщали о меньшем количестве издевательств, также имели более высокий уровень разнообразия в своих классах.[14] Наличие оборудования для поощрения разнообразия и обучения студентов любого происхождения создает среду, в которой учащиеся чувствуют себя комфортно и имеют лучшую эмоциональную регуляцию. Кроме того, справедливые сообщества связаны с улучшением здоровья и увеличением средней продолжительности жизни [15].

    Окружающие общины также выигрывают от равенства в школах. Справедливость связана с большей социальной сплоченностью, а это означает, что люди лучше связываются друг с другом и проявляют больше сострадания. [16] Это также ведет к долгосрочному экономическому росту.[17] Это означает, что продвижение справедливости в школах может быть одним из лучших и наиболее эффективных социальных вложений.

    Подводя итог, вот некоторые из преимуществ сосредоточения внимания на равенстве в образовании:

    • Более высокие результаты тестов
    • Лучшее здоровье
    • Более сильная социальная атмосфера
    • Более длительный срок службы
    • Экономический рост

    Советы по использованию капитала для создания инклюзивного класса

    Знание разницы между равенством и равенством — это первый шаг к созданию класса, в котором каждый ребенок сможет добиться успеха.Оттуда преподаватели могут предпринять шаги, чтобы лучше решать проблемы, с которыми сталкиваются учащиеся, испытывающие трудности.

    Помните эти пять советов, которые помогут обеспечить равенство в классе и помочь каждому ученику добиться успеха:

    • Помните, что каждый ребенок индивидуален и имеет уникальные потребности. Оцените любые проблемы, с которыми сталкиваются учащиеся, и, при необходимости, предложите поддержку или ресурсы [18]
    • Создайте в классе такую ​​атмосферу, чтобы каждый ученик чувствовал себя услышанным. Поощряйте их выступать против несправедливости и сообщайте вам, сталкиваются ли они с какими-либо трудностями дома или в классе
    • .
    • Взаимодействие с родителями — особенно полезный способ решения проблем, связанных с акционерным капиталом.Поддерживайте открытое общение с родителями и побуждайте их стать волонтерами или посещать школьные мероприятия, чтобы привлечь их к обучению своего ребенка [19]
    • Обеспечить обучение по вопросам справедливости в школах для преподавателей, чтобы учителя знали, как преодолевать общие препятствия [20]
    • Добавьте в школьную программу разнообразные и инклюзивные мероприятия, а также уроки против предрассудков, чтобы каждый ученик чувствовал себя принадлежащим ему [21]

    Источники :
    Наблюдатели ОЭСР. Десять шагов к равенству в образовании .Организация экономического сотрудничества и развития, январь 2008 г., стр. 1-8. [1]

    Scholastic Team . Препятствия на пути к равенству в образовании | Отчет для учителей и директоров школ. Получено с scholastic.com: http://www.scholastic.com/teacherprincipalreport/barriers-to-equity.htm.[2]

    Государственный университет Уинстон-Сейлем. Стратегическое планирование в Государственном университете Уинстон-Сейлем: работа над акционерным капиталом . Получено с wssu.edu: https://www.wssu.edu/strategic-plan/documents/a-summary-of-equity-vs-equality.pdf. [3]

    Just Health Action. Часть 1: Введение в экологическую справедливость, равенство и здоровье . Получено с сайта justhealthaction.org: http://justhealthaction.org/wp-content/uploads/2010/05/JHA-Lesson-Plan-3-How-are-equity-and-equality-different-final.pdf.[4 ]

    Всемирная организация здравоохранения. ВОЗ | Капитал . Получено с сайта who.int: https://www.who.int/healthsystems/topics/equity/en/.[5]

    Институт расовых вопросов. расовое равенство или расовое равенство? В чем разница .Получено с viablefuturescenture.org: https://viablefuturescenter.org/racemattersinstitute/2014/04/02/racial-equality-or-racial-equity-the-difference-it-makes/.[6]

    Катапано, Дж. Проблемы справедливости в государственном образовании . Получено с сайта learnhub.com: https://www.teachhub.com/challenges-equity-public-education.[7,8]

    Наблюдатели ОЭСР. Десять шагов к равенству в образовании . Организация экономического сотрудничества и развития, январь 2008 г., стр.1-8. [9,10]

    Scholastic Team. Барьеры на пути к равенству в образовании | Отчет для учителей и директоров школ. Получено с scholastic.com: http://www.scholastic.com/teacherprincipalreport/barriers-to-equity.htm.[11]

    Наблюдатели ОЭСР. Десять шагов к равенству в образовании . Организация экономического сотрудничества и развития, январь 2008 г., стр. 1-8. [12]

    Горард С. и Смит, E . Международное сравнение справедливости в системах образования .Сравнительное образование в школах, 2004 г., 40 (1), стр. 15–28. [13]

    Атчисон Б., Диффи Л., Рафа А. и Сарубби М. Справедливость в образовании: ключевые вопросы для рассмотрения . Комиссия по образованию США, июнь 2017 г., стр. 1–6. [14]

    Наблюдатели ОЭСР. Десять шагов к равенству в образовании . Организация экономического сотрудничества и развития, январь 2008 г., стр. 1-8. [15, 16, 17]

    Scholastic Team. Барьеры на пути к равенству в образовании | Отчет для учителей и директоров школ.Получено с scholastic.com: http://www.scholastic.com/teacherprincipalreport/barriers-to-equity.htm.[18]

    Наблюдатели ОЭСР. Десять шагов к равенству в образовании . Организация экономического сотрудничества и развития, январь 2008 г., стр. 1-8. [19]

    Атчисон Б., Диффи Л., Рафа А. и Сарубби М. Справедливость в образовании: ключевые вопросы для рассмотрения .