Тест прихожан диагностика школьной тревожности: Диагностика тревожности А.М.Прихожан | Тест по психологии на тему:

Диагностика тревожности А.М.Прихожан | Тест по психологии на тему:

Шкала личностной тревожности (А.М.Прихожан)

Назначение теста: определение уровня личной тревожности

ОПИСАНИЕ ТЕСТА
Настоящая шкала тревожности была разработана А.М.Прихожан в 1980-1983 гг. по принципу «Шкалы социально-ситуационного страха, тревоги» О.Кондаша. Особенность шкал такого типа в том, что в них тревожность определяется по оценке человеком тревогогенности тех или иных ситуаций обыденной жизни. Достоинствами шкал такого типа является то, что, во-первых, они позволяют выделить области действительности, вызывающие тревогу, и, во-вторых, в меньшей степени зависят от умения школьников распознавать свои переживания, чувства, т.е. от развитости интроспекции и наличия определенного словаря переживаний.

Методика относится к числу бланковых, что позволяет проводить ее коллективно. Бланк содержит необходимые сведения об испытуемом, инструкцию и содержание методики.

Методика разработана в двух формах. Форма А предназначена для школьников 10-12 лет, Форма Б – для учащихся 13-16 лет. Инструкция к обеим формам одинакова.

Инструкция к тесту

(На первой странице бланка). На следующих страницах перечислены ситуации, обстоятельства, с которыми ты встречаешься в жизни. Некоторые из них могут быть для тебя неприятными, так как могут вызвать тревогу, беспокойство или страх.

Внимательно прочти каждое предложение, представь себя в этих обстоятельствах и обведи кружком одну из цифр справа – 0, 1, 2, 3 или 4, – в зависимости от того, насколько эта ситуация для тебя неприятна, насколько она может вызвать у тебя беспокойство, опасения или страх.

• Если ситуация совершенно не кажется тебе неприятной, в столбик «Ответ» поставь цифру 0.
• Если она немного тревожит, беспокоит тебя, в столбик «Ответ» поставь цифру 1.
• Если беспокойство и страх достаточно сильны и тебе хотелось бы не попадать в такую ситуацию, в столбик «Ответ» поставь цифру 2.
• Если ситуация очень неприятна и с ней связаны сильные беспокойство, тревога, страх, в столбик «Ответ» поставь цифру 3.
• При очень сильном беспокойстве, очень сильном страхе в столбик «Ответ» поставь цифру 4.

Переверни страницу.

(На второй странице инструкция продолжается) Твоя задача – представить себе каждую ситуацию (себя в этой ситуации), определить, насколько она может вызвать у тебя тревогу, беспокойство, страх, опасения, и обвести одну из цифр, определяющих, насколько она для тебя неприятна.

Варианты ответов:

Нет Немного Достаточно Значительно Очень
0         1              2                  3            4

Форма А

1 Отвечать у доски  
2 Оказаться среди незнакомых ребят 
3 Участвовать в соревнованиях, конкурсах, олимпиадах 
4 Слышать заклятия 
5 Разговаривать с директором школы 
6 Сравнивать себя с другими 
7 Учитель смотрит по журналу, кого спросить 
8 Тебя критикуют, в чем-то упрекают 
9 На тебя смотрят, когда ты что-нибудь делаешь (наблюдают за тобой во время работы, решения задачи) 
10 Видеть плохие сны 
11 Писать контрольную работу, выполнять тест по какому-нибудь предмету 
12 После контрольной, теста – учитель называет отметки 
13 У тебя что-то не получается 
14 Смотреть на человека, похожего на мага, колдуна 
15 На тебя не обращают внимания 
16 Ждешь родителей с родительского собрания 
17 Тебе грозит неуспех, провал 
18 Слышать смех за своей спиной 
19 Не понимать объяснений учителя 
20 Думаешь о том, чего ты сможешь добиться в будущем 
21 Слышать предсказания о космических катастрофах 
22 Выступать перед зрителями 
23 Слышать, что какой-то человек «напускает порчу» на других 
24 С тобой не хотят играть 
25 Проверяются твои способности 
26 На тебя смотрят как на маленького 
27 На экзамене тебе достался 13-й билет 
28 На уроке учитель неожиданно задает тебе вопрос 
29 Оценивается твоя работа 
30 Не можешь справиться с домашним заданием 
31 Засыпать в темной комнате 
32 Не соглашаешься с родителями 
33 Берешься за новое дело 
34 Разговаривать с школьным психологом 
35 Думать о том, что тебя могут «сглазить» 
36 Замолчали, когда ты подошел (подошла) 
37 Слушать страшные истории 
38 Спорить со своим другом (подругой) 
39 Думать о своей внешности 
40 Думать о призраках, других страшных, «потусторонних» существах 

Форма Б

1 Отвечать у доски  
2 Требуется обратиться с вопросом, просьбой к незнакомому человеку 
3 Участвовать в соревнованиях, конкурсах, олимпиадах 
4 Слышать заклятия 
5 Разговаривать с директором школы 
6 Сравнивать себя с другими 
7 Учитель делает тебе замечание 
8 Тебя критикуют, в чем-то упрекают 
9 На тебя смотрят, когда ты что-нибудь делаешь (наблюдают за тобой во время работы, решения задачи) 
10 Видеть плохие или «вещие» сны 
11 Писать контрольную работу, выполнять тест по какому-нибудь предмету 
12 После контрольной, теста учитель называет отметки 
13 У тебя что-то не получается  
14 Мысль о том, что неосторожным поступком можно навлечь на себя гнев потусторонних сил 
15 На тебя не обращают внимания 
16 Ждешь родителей с родительского собрания 
17 Тебе грозит неуспех, провал 
18 Слышать смех за своей спиной 
19 Не понимать объяснений учителя 
20 Думаешь о своем будущем 
21 Слышать предсказания о космических катастрофах 
22 Выступать перед большой аудиторией 
23 Слышать, что какой-то человек «напускает порчу» на других 
24 Ссориться с родителями 
25 Участвовать в психологическом эксперименте 
26 На тебя смотрят как на маленького 
27 На экзамене тебе достался 13-й билет 
28 На уроке учитель неожиданно задает тебе вопрос 
29 Думаешь о своей привлекательности для девочек (мальчиков) 
30 Не можешь справиться с домашним заданием 
31 Оказаться в темноте, видеть неясные силуэты, слышать непонятные шорохи 
32 Не соглашаешься с родителями 
33 Берешься за новое дело 
34 Разговаривать со школьным психологом 
35 Думать о том, что тебя могут «сглазить» 
36 Замолчали, когда ты подошел (подошла) 
37 Общаться с человеком, похожим на мага, экстрасенса 
38 Слушать, как кто-то говорит о своих любовных похождениях 
39 Смотреться в зеркало 
40 Кажется, что нечто непонятное, сверхъестественное может помешать тебе добиться желаемого 

Обработка и интерпретация результатов теста
Ключ является общим для обеих форм.

•    Школьная тревожность: 1, 5, 7, 11, 12, 16, 19, 28, 30, 34
•    Самооценочная тревожность: 3, 6, 8, 13, 17, 20, 25, 29, 33, 39
•    Межличностная тревожность: 2, 9, 15, 18, 22, 24, 26, 32, 36, 38
•    Магическая тревожность: 4, 10, 14, 21, 23, 27, 31, 35, 37, 40

ОБРАБОТКА И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ

Выделение субшкал во многом условно. Например, предложенные в ней ситуации общения можно рассматривать с позиции актуализации представлений о себе, некоторые школьные ситуации – как ситуации общения со взрослыми и т. п. Однако представленный вариант, как показывает практика, продуктивен с точки зрения задачи преодоления тревожности: он позволяет локализовать зону наибольшего напряжения и построить индивидуализированную программу работы.

При обработке ответ на каждый из пунктов шкалы оценивается количеством баллов, соответствующим округленной при ответе на него цифре. Подсчитывается общая сумма баллов по шкале в целом и отдельно по каждой субшкале.

Полученная сумма баллов представляет собой первичную, или «сырую», оценку.

Первичная оценка переводится в шкальную. В качестве шкальной оценки используется стандартная десятка. Для этого данные испытуемого сопоставляются с нормативными показателями группы учащихся соответствующего возраста и пола. Результат, полученный по всей шкале, интерпретируется как показатель общего уровня тревожности, по отдельным субшкалам – отдельных видов тревожности.

ОБЩАЯ ТРЕВОЖНОСТЬ

Стены                    Половозрастные группы (результаты в баллах)
              10-11 лет          12 лет              13-14 лет             15-16 лет
            дев.    мал.       дев.    мал.       дев.    мал.       дев.    мал.
1         0-33    0-26       0-34     0-26     0-34     0-37      0-33     0-27
2       34-40    27-32    35-43    27-32    35-43    38-45    34-39    28-34
3       41-48    33-39    44-50    33-38    44-52    46-53    40-46    35-41
4       49-55    40-45    51-58    39-44    53-61    54-61    47-53    42-47
5       56-62    46-52    59-66    45-50    62-70    62-69    54-60    48-54
6       63-70    53-58    67-74    51-56    71-80    70-77    61-67    55-61
7       71-77    59-65    75-81    57-62    81-88    78-85    86-74    62-68
8       78-84    66-71    82-89    63-67    89-98    86-93    75-80    69-75
9       85-92    72-77    90-97    68-73    99-107  94-101   81-87    76-82
10    93 и более    78 и более    98 и более    74 и более    108 и более    102 и более    88 и более    83 и более

ШКОЛЬНАЯ ТРЕВОЖНОСТЬ

Стены                     Половозрастные группы (результаты в баллах)
          10-11 лет             12 лет               13-14 лет          15-16 лет
         дев.     мал.    дев.    мал.        дев.    мал.        дев.    мал.
1     0-8       0-7      0-2       0-7       0-8       0-7        0-7       0-6
2     9-11     8-10     3-5       8-9       9-10      8-9        8-9       7
3    12-13    11-12    6-7       9-10     11-13     10-12    10-11    8
4    14-16    13-14    8-10     11-12    14-15     13-15    12-13    9
5    17-18    15-16    11-12    13        16-18     16-17    14        10
6    19-20    17-18    13-15    14-15    19-20    18-20    15-16    11
7    21-22    19-20    16-17    16         21-22    21-22    17-18    12-13
8    23-25    21-22    18-20    17-18    23-25     23-25    19-20    14
9    26-27    23-24    21-22    19-20    26-27     26-28    21-22    15
10  28 и более    25 и более    23 и более    21 и более    28 и более    29 и более    23 и боле    16 и более

САМООЦЕНОЧНАЯ ТРЕВОЖНОСТЬ

Стены                          Половозрастные группы (результаты в баллах)
          10-11 лет           12 лет              13-14 лет        15-16 лет
       дев.     мал.       дев.    мал.      дев.    мал.       дев.    мал.
1    0-10      0-7        0-9      0-5      0-8        0-7       0-6       0-7
2    11         8-9       10-11    6-7      9-10      8-10      7-8       8-9
3    12-13    10         12-13    8         11-13    11-13     9-11     10-12
4    14         11-12    14-16    9-10     14-16    14-16    12-13    13-15
5    15-16    13         17-18    11-12    17-18    17-19    14-16    16-17
6    17-18    14-15    19-20    10-11    19-21    20-22    17-18    18-20
7    19         16-17    21-22    13-14    22-24    23-25    19-21    21-23
8    20-21    18         23-24    15         25-26    26-28    22-23    24-25
9    22-23    19-20    25-27    16-17     27-29    29-31    24-26    26-28
10  24 и более    21 и более    28 и более    18 и более    30 и более    32 и более    27 и боле    29 и более

МЕЖЛИЧНОСТНАЯ ТРЕВОЖНОСТЬ

Стены    Половозрастные группы (результаты в баллах)
         10-11 лет             12 лет                13-14 лет      15-16 лет
      дев.       мал.      дев.    мал.       дев.    мал.      дев.    мал.
1    0-8        0-7       0-8       0-8       0-6      0-8        0-6      0-7
2    9           8          9-10     9          7-9       9-11      7-8      8-9
3    10          9         11-12    10        10-12    12-14    9-11     10-12
4    11         10        13-14    11-12    13-15    15-17    12-13    13-15
5    12-13    11-12    15         13        16-17    18-20    14-15    16-17
6    14         13        16-17    14-15    18-20    21-23    16-18    18-20
7    15         14        18-19    16         21-23    24-26    19-20    21-23
8    16-17    15         20-21    17-18    24-26    27-29    21-23    24-26
9    18         16        22-23    19         27-29    30-32    24-25    27-28
10   19 и более    17 и более    24 и более    20 и более    30 и более     33 и более    26 и боле    29 и более

МАГИЧЕСКАЯ ТРЕВОЖНОСТЬ

Стены    Половозрастные группы (результаты в баллах)
          10-11 лет              12 лет           13-14 лет       15-16 лет
       дев.     мал.        дев.    мал.    дев.     мал.      дев.    мал.
1    0-7       0-6        0-7       0-4     0-5       0-6       0-6       0-5
2    8          7           8-9       5-6     6-7       7-8       7-9       6-7
3    9-10     8-9        10-11    8-10    9-10     10-11    8-9       4
4    11-12    10         12-13    8-9     11-13    11-12    12-14    10
5    13-14    11-12    14-15    10       14-15    13-14    15-16    11-12
6    15-16    13        16-17    11-12    16-18    15-16    17-19    13
7    17-18    14        18-20    13         19-21    17-18    20-22    14-15
8    19-20    15-16    21-22    14-15    22-23    19-20    23-24    16-17
9    21-22    17        23-24    16         24-26    21-23    25-27    18
10  23 и более    18 и более    25 и более    17 и более    27 и более    24 и более    28 и более    19 и более

» Диагностика школьной тревожности»

ДИАГНОСТИКА ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ФЕНОМЕНА ДЕТСКОЙ ТРЕВОЖНОСТИ 6

1.1. Исследование феномена тревожности в психологии. 6

1.2. Проблемы и причины школьной тревожности. 11

2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 19

2.1. Диагностика тревожности ребенка (оценка уровня тревожности с помощью теста школьной тревожности Филлипса) 19

2.2.”Кактус” графическая методика М.Ю Панфиловой 24

2.3. Психопрофилактическая и психокоррекционная работа по преодолению школьной тревожности. 32

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 37

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 40

ПРИЛОЖЕНИЕ 43

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы. Современное научное знание демонстрирует возрастающий интерес к проблеме тревожности личности.

Тревожность – распространённый психологический феномен нашего времени. Она является частым симптомом неврозов и функционального психоза, а также входит в синдромологию других заболеваний или является пусковым механизмом расстройства эмоциональной сферы личности. Как и любое комплексное психологическое образование, тревожность характеризуется сложным строением, включающим когнитивный, эмоциональный и операционный аспекты, при доминировании эмоционального. В целом, тревожность – это субъективное проявление неблагополучия личности, ее дезадаптации. Тревожность рассматривается как переживание эмоционального дискомфорта, предчувствие грядущей опасности¹. Особую обеспокоенность психологов в последние годы вызывает процесс формирования тревожных состояний в условиях школы. По данным Всемирной организации здравоохранения, школа сегодня признана общественно неблагоприятным фактором. Следствием такого неблагоприятного воздействия часто является нарушение психологического здоровья обучающихся.

В настоящее время увеличилось число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Переживание неблагополучия в условиях школы обозначается по-разному: «школьный невроз», «школьная фобия», «дидактогения», «дидактогенные неврозы». Каждое из определений указывает на отдельные состояния школьников, характеризующиеся комплексом переживаний, ведущих к эмоциональной неустойчивости, лабильности и дезадаптации.

К числу причин наиболее распространенных дидактогений можно отнести:

Экзаменационный стресс, или «стресс получения оценки». При этом следует различать дистресс и естественное состояние волнения, напряжения, мобилизации, сопровождающее ребенка при ответе у доски, выполнении контрольной работы и т.п., которые не достигают непривычной для организма силы. При неправильной организации процедуры опроса, экзамена у ребёнка возникают негативные эмоции, чрезмерное для его организма напряжение, сопровождающиеся соответствующими психофизическими реакциями с их внешними проявлениями.

Информационно-временные дистрессы обусловлены перегрузкой учебных программ, заставляющей самих учителей постоянно спешить и торопить учащихся. Особенно травматична эта ситуация для флегматиков и учеников, отстающих по многим предметам. 45-минутный формат урока часто не позволяет учителю выполнить все необходимые процедуры: опросить, объяснить, дать задание, проверить, пронаблюдать, провести физкультминутку, воспитательную работу, проявить индивидуальный подход, восстановить дисциплину.

Коммуникативные дидактогении обусловлены психологически неграмотным построением общения с отдельными учениками или всем классом. Педагогическая техника способна оказать выраженное негативное воздействие на учащихся, которое вначале будет незаметно (латентные психогенные воздействия). Это приводит к отклонениям в поведении, появлению воспитательных проблем, к патологическим реакциям и психосоматическим нарушениям у ребенка.

Фрустрационные дидактогении обусловлены несправедливым отношением учителя, невозможностью ученика получить желаемую оценку, добиться ожидаемой похвалы учителя. При характерном для нашей системы образования приоритете негативных оценок, запретов, упрёков, порицаний многие школьники часто или практически постоянно находятся в школе в состоянии фрустрации, обусловленной нечуткостью отношения к ним взрослых, педагогической и психологической неграмотностью учителей, воспитателей.

К школьным стрессам можно отнести патогенные психофизиологические, эмоциональные состояния учащихся, обусловленные неблагополучным психологическим климатом в классах, конфликтами между учащимися, дидактогенным воздействием учителей, неправильно организованной системой проверки и оценки знаний учащихся (опросы на уроках, контрольные работы, тестирование, экзамены).

Основные причины школьной тревожности: конфликт между потребностями ребенка; противоречивые требования со стороны родителей и педагогов; неадекватные требования, не соответствующие психофизиологическому развитию ребёнка; конфликт воспитательной системы школы; негибкая, догматическая система воспитания в школе.

К основным проявлениям школьной тревожности, в частности, относят такие: учащийся часто отвечает не по существу, не может выделить главное; долго переживает неудачи в течение урока; с трудом настраивается на занятия после перемены, подвижной игры; при неожиданном вопросе учителя учащийся часто теряется, но, если дать время на обдумывание, может ответить хорошо; долго выполняет любое задание, часто отвлекается; требует к себе постоянного внимания со стороны учителя; по малейшему поводу отвлекается от выполнения задания; заметно не любит урок, томится, активность проявляет только на переменах; не умеет прилагать усилия, если что-то не получается, прекращает работу, ищет какие-то оправдания; почти никогда не отвечает правильно, если вопрос поставлен нестандартно, если требуется проявить сообразительность; после объяснения учителя с трудом выполняет аналогичные задания; затрудняется применять ранее усвоенные понятия.

Целью работы является исследование школьной тревожности в условиях образовательного процесса.

Объект исследования – проявление школьной тревожности в процессе обучения детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования – причины возникновения школьной тревожности у детей младшего школьного возраста.

Гипотеза: выявление факторов тревожности детей поможет учителю найти подходы к ребенку и созданию эмоционального благополучия детей.

Цель, гипотеза, объект и предмет исследования определили задачи исследования:

1. изучить феномен тревожности в психологии;

2. проанализировать проблемы и причины школьной тревожности;

3. провести диагностику тревожности детей младшего школьного возраста;

4. исследовать факторы, влияющие на возникновение школьной тревожности с помощью диагностики тревожности ребенка (оценка уровня тревожности с помощью  теста школьной тревожности Филлипса).

5. дать рекомендации и советы по проведению профилактической и психокоррекционной работе по преодолению школьной тревожности.

Методы исследования:

1) изучение, обработка и анализ научных источников по проблеме исследования;

2) анализ научной литературы, учебников и пособий по психологии, педагогике, психодиагностике и др.

3) экспериментальное исследование особенностей  психоэмоционального состояния, устойчивость к стрессу и подверженность агрессии у детей младшего школьного возраста с помощью графической методики,  М.Ю.Панфиловой «Кактус».

База исследования: В нашем исследовании принимали участие 7 детей младшего школьного возраста средней школы № 102 пгт. Амазар.

 

1.ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ФЕНОМЕНА ДЕТСКОЙ ТРЕВОЖНОСТИ

1.1. Исследование феномена тревожности в психологии.

В психологической литературе, можно встретить разные определения понятия тревожности, хотя большинство исследователей сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцированно – как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамики.

По определению А.В. Петровского: “Тревожность – склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий. Тревожность обычно повышена при нервно-психических и тяжелых соматических заболеваниях, а также у здоровых людей, переживающих последствия психотравмы, у многих групп лиц с отклоняющимся субъективным проявлением неблагополучия личности”.

Современные исследования тревожности направлены на различие ситуативной тревожности, связанной с конкретной внешней ситуацией, и личностной тревожности, являющейся стабильным свойством личности, а также на разработку методов анализа тревожности, как результата взаимодействия личности и ее окружения.

Г.Г. Аракелов, Н.Е. Лысенко, Е.Е. Шотт, в свою очередь, отмечают, что тревожность – это многозначный психологический термин, который описывают как определенное состояние индивидов в ограниченный момент времени, так и устойчивое свойство любого человека.

Анализ литературы последних лет позволяет рассматривать тревожность с разных точек зрения, допускающих утверждение о том, что повышенная тревожность возникает и реализуется в результате сложного взаимодействия когнитивных, аффективных и поведенческих реакций, провоцируемых при воздействии на человека различными стрессами. Тревожность – как черта личности связана с генетически детерминированными свойствами функционирующего мозга человека, обуславливающими постоянно повышенным чувством эмоционального возбуждения, эмоций тревоги.

Проблема тревожности имеет и другой аспект – психо-эмоциональный

Второе направление в исследовании беспокойства, тревоги идет по линии изучения тех физиологических и психологических особенностей личности, которые обуславливают степень данного состояния. Большое число авторов считают, что тревога является составной частью состояния сильного психического напряжения – “стресса”. Отечественные психологи, изучавшие состояние стресса, внесли в его определение различные толкования.

Так, В.В. Суворова изучала стресс, полученный в лабораторных условиях. Она определяет стресс как состояние, возникающее в экстремальных условиях, очень трудных и неприятных для человека. В.С. Мерлин определяет стресс, как психологическое, а не нервное напряжение, возникающее в “крайне трудной ситуации”.

При всех различиях в толковании понимания “стресса”, все авторы сходятся в том, что стресс – это чрезмерное напряжение нервной системы, возникающее в весьма трудных ситуациях. Ясно потому, что стресс никак нельзя отождествлять с тревожностью, хотя бы потому, что стресс всегда обусловлен реальными трудностями, в то время как тревожность может проявляться в их отсутствии. И по силе стресс и тревожность – состояния разные. Если стресс – это чрезмерное напряжение нервной системы, то для тревожности такая сила напряжения не характерна.

Можно полагать, что наличие тревоги в состоянии стресса связано именно с ожиданием опасности или неприятности, с предчувствием его. Потому тревога может возникнуть не прямо в ситуации стресса, а до наступления этих состояний, опережать их. Тревожность, как состояние, и есть ожидание неблагополучия. Однако тревога может быть различной в зависимости от того, от кого субъект ожидает неприятности: от себя (своей несостоятельности), от объективных обстоятельств или от других людей.

Важным является тот факт, что, во-первых, как при стрессе, так и при фрустрации авторы отмечают у субъекта эмоциональное неблагополучие, которое выражается в тревоге, беспокойстве, растерянности, страхе, неуверенности. Но эта тревога всегда обоснованная, связанная с реальными трудностями. Таким образом, стресс и фрустрация при любом их понимании включают в себя тревогу.

Подход к объяснению склонности к тревоге с точки зрения физиологических особенностей свойств нервной системы мы находим у отечественных психологов. Так, в лаборатории Павлова И.П., было обнаружено, что, скорее всего нервный срыв под действием внешних раздражителей происходит у слабого типа, затем у возбудимого типа и меньше всего подвержены срывам животные с сильным уравновешенным типом с хорошей подвижностью.

Данные Б.М. Теплова также указывают на связь состояния тревоги с силой нервной системы. Высказанные им предположения об обратной корреляции силы и чувствительности нервной системы, нашло экспериментальное подтверждение в исследованиях В.Д. Небылицина.

Он делает предположение о более высоком уровне тревожности со слабым типом нервной системы.

Наконец, следует остановиться на работе В.С. Мерлина, изучавшего вопрос симптомокомплекса тревожности. Испытание тревожности В.В. Белоус проводил двумя путями – физиологическим и психологическим.

Особый интерес представляет исследование В.А. Бакеева, проведенное под руководством А.В. Петровского, где тревожность рассматривалась в связи с изучением психологических механизмов внушаемости. Уровень тревожности у испытуемых измерялся теми же методиками, которыми пользовался В.В. Белоус.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в основе отрицательных форм поведения лежат: эмоциональное переживание, неспокойствие, неуютность и неуверенность за свое благополучие, которое может рассматриваться как проявление тревожности.

Личности, относимые к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма напряженно, выраженным состоянием тревожности. Поведение повышенно тревожных людей в деятельности направленной на достижение успехов, имеет следующие особенности:

Высокотревожные индивиды эмоционально острее, чем низкотревожные, реагируют на сообщения о неудаче. Высокотревожные люди хуже, чем низкотревожные, работают в стрессовых ситуациях или в условиях дефицита времени, отведенного на решение задачи. Боязнь неудачи — характерная черта высокотревожных людей. Эта боязнь у них доминирует над стремлением к достижению успеха. Мотивация достижения успехов преобладает у низкотревожных людей. Обычно она перевешивает опасение возможной неудачи. Для высокотревожных людей большей стимулирующей силой обладает сообщение об успехе, чем о неудаче. Низкотревожных людей больше стимулирует сообщение о неудаче. Личностная тревожность предрасполагает индивида к восприятию и оценке многих, объективно безопасных ситуаций как таких, которые несут в себе угрозу.

Деятельность человека в конкретной ситуации зависит не только от самой ситуации, от наличия или отсутствия у индивида личностной тревожности, но и от ситуационной тревожности, возникающей у данного человека в данной ситуации под влиянием складывающихся обстоятельств.

Воздействие сложившейся ситуации, собственные потребности, мысли и чувства человека, особенности его тревожности как личностной тревожности определяют когнитивную оценку им возникшей ситуации. Эта оценка, в свою очередь, вызывает определенные эмоции (активизация работы автономной нервной системы и усиление состояния ситуационной тревожности вместе с ожиданиями возможной неудачи). Информация обо всем этом через нервные механизмы обратной связи передается в кору головного мозга человека, воздействуя на его мысли, потребности и чувства⁸.

Та же когнитивная оценка ситуации одновременно и автоматически вызывает реакцию организма на угрожающие стимулы, что приводит к появлению контрмер и соответствующих ответных реакций, направленных на понижение возникшей ситуационной тревожности. Итог всего этого непосредственно сказывается на выполняемой деятельности. Эта деятельность находится в непосредственной зависимости от состояния тревожности, которое не удалось преодолеть с помощью предпринятых ответных реакций и контрмер, а также адекватной когнитивной оценки ситуации.

Таким образом, деятельность человека в порождающей тревожность ситуации непосредственно зависит от силы ситуационной тревожности, действенности контрмер, предпринятых для ее снижения, точности когнитивной оценки ситуации.

1.2. Проблемы и причины школьной тревожности.

Школа одна из первых открывает перед ребенком мир социально-общественной жизни. Параллельно с семьей берет на себя одну из главных ролей в воспитании ребенка.

Таким образом, школа становится одним из определяющих факторов в становлении личности ребенка. Многие основные его свойства и личностные качества складываются в этот период жизни, от того, как они будут заложены, во многом зависит все его последующее развитие.

В чем-то все первоклассники похожи между собой. Ведь для любого ребенка поступление в школу – событие чрезвычайно значимое. И при этом все они разные. Один быстро привыкает к новой обстановке и новым требованиям, у другого процесс адаптации затягивается. Вот эта девочка с радостью каждый день идет в школу, а ее одноклассница постоянно озабочена: так ли я сделала домашнее задание? Почему учительница сегодня меня не спросила? Почему ко мне плохо относятся в классе?

Поступление ребенка в школу связано, как известно, с возникновением важнейшего личностного новообразования – внутренней позиции школьника. Внутренняя позиция представляет собой тот мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать образцу «хорошего ученика». В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие, выражающееся в ожидании постоянного неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, в боязни школы, нежелании посещать ее.

Школьная тревожность – это сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия ребенка. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений.

Педагоги и родители обычно говорят про такого ребенка, что он «боится всего», «очень раним», «мнителен», «повышенно чувствителен», «ко всему относится слишком серьезно» и т.п. Однако это, как правило, не вызывает сильного беспокойства взрослых. Вместе с тем анализ консультационной практики свидетельствует, что подобная тревожность – один из предвестников невроза и что работа по ее преодолению крайне необходима.

Довольно высокий уровень школьной тревожности детей и, кстати, снижение у них самооценки характерны для периода поступления детей в школу. Напомним, что адаптационный период в первом классе продолжается обычно от одного до трех месяцев. После этого, как правило, положение меняется: эмоциональное самочувствие и самооценка ребенка стабилизируются.

Как известно, в подавляющем большинстве школ дети в этот период учатся без отметок, что, казалось бы, должно способствовать снижению тревожности. Однако это не совсем так.

Негативные переживания, опасения ребенка по поводу разных сторон школьной жизни могут стать очень интенсивными и устойчивыми. Специалистами такие эмоциональные нарушения обозначаются по-разному. Термин «школьный невроз» используют, когда у школьника отмечаются «беспричинные» рвоты, повышение температуры, головные боли… Причем именно по утрам, когда нужно собираться в школу. В каникулы такие симптомы почему-то исчезают.

«Школьная фобия» обозначает крайнюю форму страха перед посещением школы. Она может и не сопровождаться телесными симптомами, но без медицинской помощи в таком случае обойтись трудно. А школьная тревожность? Это сравнительно «мягкая» форма эмоционального неблагополучия. Но она может перерасти и в гораздо более серьезную форму.

В чем причины школьной тревожности? Прежде всего, причины определяются природной нервно-психической организацией школьника. Не в последнюю очередь – особенностями воспитания, завышенными требованиями родителей к ребенку (все нужно делать только на «отлично»). У некоторых детей страхи и нежелание ходить в школу вызваны самой системой обучения, в том числе несправедливым или нетактичным поведением учителя. Причем среди таких детей есть школьники с самой разной успеваемостью.

Известный психолог А. Прихожан выделяет следующие особенности тревожных детей в школе.

— Сравнительно высокий уровень обучаемости. При этом учитель может считать такого ребенка неспособным или недостаточно способным к учению.

— Эти школьники не могут выделить в работе основную задачу, сосредоточиться на ней. Они пытаются контролировать одновременно все элементы задания.

— Если не удается сразу справиться с заданием, тревожный ребенок отказывается от дальнейших попыток. Неудачу он объясняет не своим неумением решить конкретную задачу, а отсутствием у себя всяких способностей.

— На уроке поведение таких детей может казаться странным: иногда они правильно отвечают на вопросы, иногда молчат или отвечают наугад, давая в том числе и нелепые ответы. Говорят иногда сбивчиво, взахлеб, краснея и жестикулируя, иногда еле слышно. И это не связано с тем, насколько хорошо ребенок знает урок.

— При указании тревожному школьнику на его ошибку странности поведения усиливаются, он как бы теряет всякую ориентацию в ситуации, не понимает, как можно и нужно себя вести.

А. Прихожан считает, что такое поведение отмечается именно у тревожных первоклассников. И все же школьная тревожность свойственна детям и других школьных возрастов. Проявляться она может в их отношении к оценкам, страхе перед контрольными и экзаменами и т.п.

Психологами разработаны программы коррекционной работы с такими детьми. Это могут быть индивидуальные и групповые занятия. Занятия формируют у ребенка конструктивные навыки поведения в трудных ситуациях. Преодолевается его стремление действовать всегда и везде по правилам. Он обучается доступным способам снятия излишней тревоги, напряжения, учится расслабляться и т.д.

Еще важно научить тревожного ребенка самостоятельно оценивать результаты своей деятельности и доверять собственным оценкам. Некоторым детям нужно помочь овладеть недостающими учебными умениями, восполнить пробелы в усвоении школьной программы.

Кроме того, психолог обязательно даст рекомендации и родителям, и педагогам. В их силах помочь тревожному школьнику изменить свое отношение к успеху и неудаче, к оценкам со стороны взрослых и детей.

Сложность психокоррекционной работы с тревожными учащимися состоит в том, что тревожность как устойчивое личностное образование находится в конфронтации с такими сущностными личностными потребностями, как потребность в эмоциональном благополучии, чувстве уверенности, безопасности. Видимо, с этим связаны значительные трудности в работе с тревожными людьми: они, несмотря на выраженное стремление избавиться от тревожности, неосознанно сопротивляются попыткам помочь им сделать это. Причина такого сопротивления им самим непонятна и трактуется ими, как правило, неадекватно.

Исходя из сказанного, мы считали необходимым для преодоления школьной тревожности у учащихся второго  класса принять следующие меры.

Во-первых, повышение самооценки связанной с внутренней позицией школьника. Это важно, так как заниженная самооценка порождает пассивность, мнительность, повышенную ранимость, обидчивость.Такие эмоциональные реакции, препятствуют формированию продуктивных навыков общения, деятельности.

Во-вторых, мы обратили особое внимание на умение ребенка управлять собой в конкретных наиболее волнующих его ситуациях развитие и обогащение у детей операциональных навыков поведения, деятельности и общения. Это нужно для того, чтобы дети могли свободно выбрать более продуктивные формы поведения.

В-третьих, учитывая конфронтационный характер тревожности как личностного образования, мы стремились максимально «укрепить» у ребенка конкурирующие личностные образования.

В-четвертых, определенное место занимала непосредственная работа по снятию излишнего мышечного напряжения у детей в школьных ситуациях.

Следующий важный момент, который надо учитывать в работе, – это особое, специфическое отношение тревожных детей к успеху, неуспеху, оценке и результату. Как известно, такие дети чрезвычайно чувствительны к плодам собственной деятельности, болезненно боятся и избегают неуспеха. Одновременно им очень трудно самим оценить итоги своей деятельности, они не могут сами решить, правильно или неправильно они сделали что-либо, а ждут этой оценки от взрослого.

Такое особое отношение детей к успеху и неуспеху, с одной стороны, повышает травматическую вероятность неудач, причем неудач, которые, как отмечалось, дети с высокой школьной тревожностью объясняют в основном собственной неполноценностью, отсутствием способностей. С другой – это отношение делает ребенка чрезвычайно зависимым от взрослого. Это отражается и на мотивации учения, в основе которой лежит стремление «делать все так, как говорит учитель, ради его похвалы».

Поступление ребенка в школу лавинообразно увеличивает количество вербализованных и невербализованных оценок, с которыми он ежедневно сталкивается. Тревожные дети буквально с первых дней пребывания в школе попадают в ситуацию отрицательного оценивания, хронического неуспеха. Именно неумение ребенка справиться с этим неуспехом во многом служит основой для возникновения у него тревожности и ее закрепления.

Нужно сказать о первостепенной роли учителя для школьника. По нашим наблюдениям, эта особая значимость учителя сохраняет свою силу и в тех случаях, когда ребенок активно не принимает учителя.

Таким образом, учитель оказывается для ребенка наиболее значимой и вместе с тем наиболее травмирующей фигурой, поскольку именно от него исходит отрицательная оценка. Важно также отметить следующее. Для проведения коррекционной работы необходимо создавать в группе климат доверия, безопасности, безусловного принятия каждого ребенка.

При этом, естественно, большое внимание следует уделять сохранению в группе атмосферы принятия и безопасности, чтобы ребенок чувствовал, что его принимают и ценят вне зависимости от его поведения, успехов. Но одновременно он с помощью оценки взрослого или сверстника понимал, что он может и чего не может, что умеет, а чему еще должен поучиться.

Мы считали принципиально важным формировать отношение к успеху, неуспеху, выигрышу, проигрышу, как к объективированному результату, когда последний воспринимается ребенком, прежде всего, как ориентир на пути к овладению знаниями, умениями. Именно такое отношение позволяет снять у детей настроенность на результат и на ошибку, сделать их более свободными по отношению к собственным успехам и неудачам, сфокусировать внимание на самой деятельности.

В соответствии со сказанным главными направлениями психокоррекционной работы с тревожными учащимися
являются следующие:

—   Повышение самооценки у детей с низкой самооценкой.

— Обучение ребенка умению управлять собой в конкретных наиболее волнующих его ситуациях. Воспитание правильного отношения к результатам своей деятельности, умения правильно оценить их, опосредованно относиться к собственным успехам, неудачам, не бояться ошибок, использовать их для развития деятельности;

—  формирование правильного отношения к результатам деятельности других детей;

—   развитие ориентации на способ деятельности;

—  расширение и обогащение навыков общения со взрослыми и сверстниками, развитие адекватного отношения к оценкам и мнениям других людей.

В реализации последнего направления особое внимание следует уделить формированию у детей игровых навыков и умений, что, как известно, очень важно для улучшения отношений младших школьников со сверстниками.

Хочется специально подчеркнуть, что это делается не столько для улучшения положения ребенка в классе (в начальной школе такого результата можно добиться и простым изменением отношения к нему учителя), сколько для обогащения и расширения его способов реализации потребности в общении, повышения его «информационной ценности» в глазах других детей.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1. Диагностика тревожности ребенка (оценка уровня тревожности с помощью теста школьной тревожности Филлипса).

Инструкция: «Я тебе буду говорить о разных случаях, ситуациях, которые бывают в твоей жизни. Некоторые из них могут быть приятными, а некоторые – не приятными. Вот тебе три карточки; если эта ситуация немного немного неприятна для тебя, и тебе немножко страшно – покажешь зеленую карточку; а если тебе приятно и не страшно – желтую».

1.                       Отвечаешь на занятии у доски.

2.                       Тебя ругают мама или папа.

3.                       Встречаешься с ребятами из школы.

4.                       Пойдешь в гости к незнакомым людям.

5.                       Остался дома один.

6.                       Сам подходишь разговаривать с учителем.

7.                       Не можешь справиться с заданием  на уроке.

8.                       Сравниваешь себя с другими.

9.                       Думаешь о своих делах.

10.                   На тебя смотрят как  на маленького.

11.                   Часто плачешь.

12.                   Учитель неожиданно задает тебе вопрос на уроке.

13.                   Никто не обращает на тебя внимания на уроке, когда ты хорошо выполнил работу.

14.                   С тобой не согласны, спорят.

15.                   Встречаешься со старшими ребятами во дворе.

16.                   На тебя не обращают внимания, когда ты что –то делаешь, играешь.

17.                   Тебе снятся страшные сны.

18.                   Учитель дает трудные задания.

19.                   Выбираешь в игре главные роли.

20.                   Оценивают твою работу ребята или учителя.

21.                   Не понимаешь объяснения учителя.

22.                   Ребята смеются, когда отвечаешь на уроке.

23.                   Смотришь ужасы в кино.

24.                   Думаешь о том, что будет, когда ты вырастешь.

25.                   На тебя смотрят. Когда ты что – то делаешь.

26.                   У тебя что – то не получается.

27.                   Ребята с тобой не играют, не дружат.

28.                    Учитель тебе делает замечания на уроке.

Вид тревожности				Номер пункта
учебная	1	6	7	12	13	18	21	22	26
самооценочная	5	8	9	11	17	19	20	23	24
межличностная	2	3	4	10	14	15	16	25	27

Обработка материала:

Ответ на каждый пункт шкалы оценивается количеством баллов: красная – 3 балла, зеленая – 2, желтая – 1. Особого внимания требуют дети с высокой тревожностью (более 20 баллов по одному разделу и более 60 суммарный уровень) и «очень спокойные», особенно те случаи, когда оценки по каждому разделу не превышают 5 баллов или приближаются к 0.

 

ПРЕДСТАВЛЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

 

Каждая шкала теста имеет три диагностические зоны, которым соответствует три уровня интерпретации результатов, отличающихся степенью выраженности фактора. Тестовые результаты представлены в таблице – которые, мы представили  в виде диаграммы нормализованных стандартных баллах на одномерной шкале ранжирования от 1 до 25.

Средние значения (от 1 до 20 баллов) трактуются как условная норма выраженности фактора респондентов.

Крайние значения (низкие и высокие) (более 20 баллов, по одному разделу) указывают на выраженность черт, свойственных соответствующему полюсу.

2.2. графическая методика М.А. Панфиловой«Кактус»

Цель – выявление состояния эмоциональной сферы ребенка, выявление наличия агрессии, ее направленности и интенсивности.

Инструкция. На листе бумаги (формат А4) нарисуй кактус, такой, какой ты его себе представляешь!

Вопросы и дополнительные объяснения не допускаются. Ребенку дается столько времени, сколько ему необходимо. По завершении рисования с ребенком проводится беседа. Можно задать вопросы, ответы на которые помогут уточнить интерпретацию:

1.       Кактус домашний или дикий?

2.       Его можно потрогать? Он сильно колется?

3.       Кактусу нравится, когда за ним ухаживают: поливают, удобряют?

4.        Кактус растет один или с каким то растением по соседству? Если растет с соседом, то, какое это растение?

5.       Когда кактус вырастет, что в нем изменится?

Обработка результатов и интерпретация

При обработке результатов принимаются во внимание данные, соответствующие всем графическим методам, а именно:

— пространственное положение;

— размер рисунка;

— характеристики линий;

— сила нажима на карандаш

Агрессия — наличие иголок, особенно их большое количество. Сильно торчащие, длинные, близко расположенные друг к другу иголки отражают высокую степень агрессивности.

Импульсивность — отрывистые линии, сильный нажим.

Эгоцентризм, стремление к лидерству — крупный рисунок, в центре листа.

Зависимость, неуверенность — маленькие рисунок внизу листа.

Демонстративность, открытость — наличие выступающих отростков, необычность форм.

Скрытность, осторожность — расположение зигзагов по контуру или внутри кактуса.

Оптимизм — использование ярких цветов, изображение «радостных» кактусов.

Тревога — использование темных цветов, преобладание внутренней штриховки, прерывистые линии

Женственность — наличие украшения, цветов, мягких линий, форм

Экстровертированность — наличие других кактусов, цветов

Интровертированность — изображен только один кактус

Стремление к домашней защите, чувство семейной общности — наличие цветочного горшка , изображение домашнего кактуса

Стремление к одиночеству — изображен дикорастущий кактус, пустынный кактус.

         2.3.Заключение по итогам психодиагностического обследования

Испытуемый   Карина, 8 лет

Дополнительные сведения: Не полная семья (живет с мамой)

Используемые методики: Диагностика тревожности ребенка (оценка уровня тревожности с помощью теста школьной тревожности Филлипса),  «Кактус» графическая методика М.А. Панфиловой.

Цель обследования: Исследования тревожности в рамках учебного процесса

Вывод: В процессе психологического обследования отмечены следующее:

 Эмоциональный фон на протяжении всего обследования адекватный (уравновешенный).

Саморегуляция и контроль выражены недостаточно, из-за низкой концентрации внимания. Деятельность ребенка характеризуется следующими показателями. Ориентировочная деятельность носит активный и целенаправленный характер.  Самостоятельно начинает и выполняет задание без помощи. Деятельность носит стабильный характер. Динамика деятельности равномерная  Нормальная работоспособность сохраняется до конца задания. Ошибки при выполнении задания отсутствуют.

Критичен к оценке результатов своей работы.

Результаты изучения психических функций следующие. Таким образом, структура выявленных у ребенка нарушении следующая:

— Низкая концентрация внимания;

— Нарушена ориентировка в межличностных отношениях;

— Выявлен высокий уровень тревожности в учебном процессе.

Психолог: Сапунова А.П.     

Испытуемый:  Полина, 8 лет

Дополнительные сведения: Полная семья

Цель обследования: Исследования тревожности в рамках учебного процесса

Используемые методики: Диагностика тревожности ребенка (оценка уровня тревожности с помощью теста школьной тревожности Филлипса),  «Кактус» графическая методика М.А. Панфиловой

Вывод: В процессе психологического обследования отмечены следующие особенности эмоционально — волевой сферы и поведения ребека. В контакт вступает легко и быстро, но он носит поверхностный, характер. Эмоциональная реакция на ситуацию обследования проявляется в виде заинтересованности. При поощрении и одобрении демонстрирует положительные эмоции, радость. После сделанного замечания раздражается. В случае неудач наблюдается дезорганизация деятельности, проявляющаяся в уходе от выполнения задания в виде агрессивных действий. Отмечаются яркие эмоциональные реакции чрезмерная выраженность негативных эмоциональных реакций.

 Саморегуляция и контроль средние.

 Некритичен к оценке результатов своей работы.

 Деятельность ребенка характеризуется следующими показателями.    

Интерес к выполнению заданий в основном, поверхностный.

Инструкцию понимает и сохраняет до конца задания.

Ориентировочная деятельность носит активный и целенаправленный характер.

 Самостоятельно начинает и выполняет задание без помощи.

Деятельность носит нестабильный характер: целенаправленность и активность резко падают из-за неудач или замечаний.

Динамика деятельности равномерная, темп преимущественно быстрый.

Нормальная работоспособность сохраняется до конца задания.

По характеру организуемой помощи при выполнении заданий, ребенок в основном нуждается в организующей, обучаемой помощи.

Ошибки при выполнении задания отсутствуют.

Речевое сопровождение играет констатирующую функцию. Результаты изучения психических функций следующие. Наблюдаются трудности в  самооценочном отношении принятии себя (высокий уровень агрессии, импульсивность). В межличностных отношениях (закцикленность на самом себе). Таким образом, структура выявленных у ребенка нарушений следующая:

—  Незрелость всех форм мышления;

— Высокий уровень тревожности в самооценочном отношения;

— Несформированность саморегуляции и контроля поведения;

— Высокий уровень тревожности в межличностном отношения;

 

Испытуемый: Аня, 7 лет.

Дополнительные сведения: Полная семья

Цель обследования: Исследования тревожности в рамках учебного процесса

Используемые методики: Диагностика тревожности ребенка (оценка уровня тревожности с помощью теста школьной тревожности Филлипса),  «Кактус» графическая методика М. А. Панфиловой.

Вывод:

В процессе психологического обследования отмечены следующие особенности эмоционально -волевой сферы и поведения ребенка.

В контакт вступает не сразу, он носит нестабильный характер.

Эмоциональная реакция на ситуацию обследования проявляется в виде настороженности. При поощрении и одобрении демонстрирует радость. После сделанного замечания старается исправить ошибку. В случае неудач наблюдается дезорганизация деятельности, проявляющаяся в хаотическом переборе вариантов, при сохранении стремления довести задание до конца. Эмоциональный фон на протяжении всего обследования адекватный(уровновешенный). Отмечаются яркие эмоциональные реакции эмоциональная напряженность. Пассивность в общении при сниженной психической активности. Саморегуляция и контроль низкие (выражены недостаточно), из-за низкой концентрации внимания, несформированной речевой регуляции, недостаточной зрительно — моторной координации. Не критичен к оценке результатов своей работы (понимает свои успехи и неудачи).

 Деятельность ребенка характеризуется следующими показателями.

Интерес к выполнению заданий выраженный.

Инструкцию понимает и сохраняет до конца задания.

Ориентировочная деятельность носит активный и целенаправленный характер.

Самостоятельно начинает и выполняет задание без помощи. Деятельность носит стабильный характер. Динамика деятельности неравномерная. Темп преимущественно  умеренный при выполнении всего задания.

Умеренная работоспособность сохраняется до конца задания.

По характеру организуемой помощи при выполнении заданий, ребенок в основном нуждается в организующей, обучаемой помощи.

 Ошибки при выполнении задания отсутствуют.   

 Речевое сопровождение носит сопровождающую функцию. 

    Таким образом, структура выявленных у ребенка нарушений следующая;

—          Незрелость всех форм мышления;

—          Низкая концентрация внимания;

—          Нарушена ориентировка в межличностных отношениях;

—          Выявлен высокий уровень тревожности в самооценочном отношении.

 

 Испытуемый: Юра, 8 лет

Дополнительные сведения: Полная семья

Цель обследования: Исследования тревожности в рамках учебного процесса

Используемые методики: Диагностика тревожности ребенка (оценка уровня тревожности с помощью теста школьной тревожности Филлипса),  «Кактус» графическая методика М.А. Панфиловой.

Вывод:

В процессе психологического обследования отмечены следующие особенности эмоционально — волевой сферы и поведения ребенка.

В контакт вступает не сразу, он носит нестабильный характер.

Эмоциональная реакция на ситуацию обследования проявляется в виде настороженности. При поощрении и одобрении демонстрирует положительные эмоции, радость. После сделанного замечания старается исправить ошибку. В случае неудач наблюдается дезорганизация деятельности, проявляющаяся в хаотическом переборе вариантов, при сохранении стремления довести задание до конца.

Эмоциональный фон на протяжении всего обследования уравновешенный.

Отмечаются яркие эмоциональные реакции серьезность с выраженной нерешительностью.

Эмоционально  уравновешен.

Общение активное.

Саморегуляция и контроль средние.

Некритичен к оценке результатов своей работы.

Деятельность ребенка характеризуется следующими показателями.

Интерес к выполнению заданий в основном, поверхностный.

Инструкцию понимает и сохраняет до конца задания.

Ориентировочная деятельность носит активный и целенаправленный характер.

Самостоятельно начинает и выполняет задание без помощи.

Деятельность носит нестабильный характер: целенаправленность и активность резко падают из-за быстрой переключаемости внимания (неудач или замечаний) Динамика деятельности равномерная, темп преимущественно быстрый.

По характеру организуемой помощи при выполнении заданий, ребенок  в основном нуждается в организующей, обучаемой помощи.

Ошибки при выполнении задания отсутствуют.

Речевое сопровождение играет констатирующую функцию.

Результаты изучения психических функций следующие. Наблюдается трудности в  межличностном отношении (закцикленность на самом себе).

Таким образом, структура выявленных у ребенка нарушений следующая:

— Средний уровень тревожности в учебной деятельности;

— Средний уровень тревожности в самооценочном отношении;

— Высокий уровень тревожности в межличностном отношении;

 

Испытуемый:  Леонид , 7 лет

Дополнительные сведения: Полная семья

Цель обследования: Исследования тревожности в рамках учебного процесса

Используемые методики: Диагностика тревожности ребенка (оценка уровня тревожности с помощью теста школьной тревожности Филлипса),  «Кактус» графическая методика М.А. Панфиловой.

Вывод:

В процессе психологического обследования отмечены следующие особенности эмоционально — волевой сферы и поведения ребенка.

В контакт вступает не сразу,он носит нестабильный характер.

Эмоциональная реакция на ситуацию обследования проявляется в виде настороженности. При поощрении и одобрении демонстрирует положительные эмоции, радость. После сделанного замечания старается исправить ошибку. В случае неудач наблюдается дезорганизация деятельности, проявляющаяся в хаотическом переборе вариантов, при сохранении стремления довести задание до конца.

Эмоциональный фон на протяжении всего обследования уравновешенный.

Отмечаются яркие эмоциональные реакции серьезность с выраженной нерешительностью.

Эмоционально  уравновешен.

Общение активное.

Саморегуляция и контроль средние.

Некритичен к оценке результатов своей работы.

Деятельность ребенка характеризуется следующими показателями.

Интерес к выполнению заданий в основном, поверхностный.

Инструкцию понимает и сохраняет до конца задания.

Ориентировочная деятельность носит активный и целенаправленный характер.

Самостоятельно начинает и выполняет задание без помощи.

Нормальная работоспособность сохраняется до конца задания (умеренная).

По характеру организуемой помощи при выполнении заданий, ребенок в основном нуждается в организующей, обучаемой помощи.

Ошибки при выполнении задания отсутствуют.

Речевое сопровождение играет констатирующую функцию.

Результаты изучения психических функций следующие. Во время беседы и диагностического обследования наблюдалось благоприятное эмоциональное и соматическое состояние;

— был заинтересован в проведении исследования;

— сложность и безынициативность в установлении контакта c незнакомыми людьми, в частности с взрослым человеком;

— давал полные и развернутые ответы на вопросы быстро и уверенно;

Таким образом, структура выявленных у ребенка нарушений следующая;

—          Средний уровень тревожности в учебной деятельности;

—          Средний уровень тревожности в самооценочном отношении;

—          Средний уровень тревожности в межличностном отношении;

 

Испытуемый:  Максим , 8 лет

Дополнительные сведения: Полная семья

Цель обследования: Исследования тревожности в рамках учебного процесса

Используемые методики: Диагностика тревожности ребенка (оценка уровня тревожности с помощью теста школьной тревожности Филлипса),  «Кактус» графическая методика М. А. Панфиловой.

Вывод:

В процессе психологического обследования отмечены следующие особенности эмоционально — волевой сферы и поведения ребенка.

В контакт вступает не сразу.

Эмоциональная реакция на ситуацию обследования проявляется в виде настороженности. При поощрении и одобрении демонстрирует положительные эмоции, радость.

Эмоциональный фон на протяжении всего обследования уравновешенный.

Отмечаются яркие эмоциональные реакции серьезность с выраженной нерешительностью.

Эмоционально  уравновешен.

Общение активное.

Саморегуляция и контроль средние.

Некритичен к оценке результатов своей работы.

Деятельность ребенка характеризуется следующими показателями.

Интерес к выполнению заданий в основном, поверхностный.

Инструкцию понимает и сохраняет до конца задания.

Ориентировочная деятельность носит активный и целенаправленный характер.

Самостоятельно начинает и выполняет задание без помощи.

Нормальная работоспособность сохраняется до конца задания (умеренная).

По характеру организуемой помощи при выполнении заданий, ребенок в основном нуждается в организующей, обучаемой помощи.

Ошибки при выполнении задания отсутствуют.

Речевое сопровождение играет констатирующую функцию.

Результаты изучения психических функций следующие. Во время беседы и диагностического обследования наблюдалось благоприятное эмоциональное и соматическое состояние. Давал полные и развернутые ответы на вопросы быстро и уверенно.

Таким образом, структура выявленных у ребенка нарушений следующая.

—       Высокий уровень тревожности в учебной деятельности;

—     Средний уровень тревожности в самооценочном отношении;

—     Высокий уровень тревожности в межличностном отношении;

Испытуемый:  Иван, 7 лет.

Дополнительные сведения: Полная семья

Цель обследования: Исследования тревожности в рамках учебного процесса

Используемые методики: Диагностика тревожности ребенка (оценка уровня тревожности с помощью теста школьной тревожности Филлипса),  «Кактус» графическая методика М. А. Панфиловой.

Вывод:

В процессе психологического обследования отмечены следующие особенности эмоционально — волевой сферы и поведения ребенка.

В контакт вступает не сразу, он носит нестабильный характер.

Эмоциональная реакция на ситуацию обследования проявляется в виде настороженности. При поощрении и одобрении демонстрирует радость.

После сделанного замечания старается исправить ошибку. В случае неудач наблюдается дезорганизация деятельности, проявляющаяся в хаотическом переборе вариантов, при сохранении стремления довести задание до конца.

 Эмоциональный фон на протяжении всего обследования адекватный (уравновешенный).

         Не критичен к оценке результатов своей работы.

         Интерес к выполнению заданий выраженный.

         Инструкцию понимает и сохраняет до конца задания.

        Ориентировочная деятельность носит активный и целенаправленный характер. Самостоятельно начинает и выполняет задание без помощи.  Деятельность носит стабильный характер. Динамика деятельности неравномерная. Темп преимущественно  умеренный при выполнении всего задания.

Умеренная работоспособность сохраняется до конца задания.

По характеру организуемой помощи при выполнении заданий, ребенок в основном нуждается в организующей, обучаемой помощи.

Деятельность носит стабильный характер. Динамика деятельности неравномерная. Темп преимущественно  умеренный при выполнении всего задания.

Умеренная работоспособность сохраняется до конца задания.

По характеру организуемой помощи при выполнении заданий, ребенок в основном нуждается в организующей, обучаемой помощи.

Ошибки при выполнении задания отсутствуют.

Речевое сопровождение носит сопровождающую функцию.

Результаты изучения психических функций следующие. Таким образом, структура выявленных у ребенка нарушении следующая:

 —     Незрелость всех форм мышления;

—      Нарушена ориентировка в межличностных отношения;

—      Выявлен высокий уровень тревожности в учебном процессе;

                                                                                                                     

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3. Профилактическая и психокоррекционная работа по преодолению школьной тревожности.

Психопрофилактическая и психокоррекционная работа по преодолению тревожности школьников предполагает несколько взаимосвязанных направлений.

Психологическое просвещение родителей. Данное направление работы включает три блока. Первый блок предполагает рассмотрение следующих вопросов: роль взаимоотношений в семье в возникновении и закреплении  тревожности; влияние способа предъявления требований к ребенку, того, когда и почему близкие взрослые довольны и недовольны им, и того, как, в какой форме они это проявляют на формирование у ребенка чувства защищенности и уверенности в себе. Второй блок: влияние эмоционального самочувствия взрослых на эмоциональное самочувствие детей разного возраста. Третий блок: значение развития у детей и подростков чувства уверенности в собственных силах.

Основная задача такой работы — помочь родителям прийти к пониманию того, что решающая роль в профилактике тревожности и ее преодолении принадлежит им.

Психологическое просвещение педагогов. Здесь, прежде всего, значительное внимание уделяется объяснению того, какое влияние может оказать тревожность как устойчивая черта личности на развитие ребенка, успешность его деятельности, его будущее. Такое разъяснение требуется потому, что нередко учителя склонны рассматривать тревожность скорее как позитивную особенность, обеспечивающую ребенку чувство ответственности, восприимчивость и т.п. Педагоги должны объективно оценивать роль четких, последовательных и достаточно устойчивых (предсказуемых) требований, конкретной обратной связи (конечно, при соблюдении основного принципа – общего уважения к ребенку как личности) в профилактике и преодолении тревожности. Особое внимание педагогов следует обратить на формирование правильного отношения учащихся к ошибкам. Известно, что именно «ориентация на ошибку», которая нередко подкрепляется отношением педагогов к ошибкам как к недопустимому, наказуемому явлению, – одна из основных форм школьной и тестовой тревожности. На психолого-педагогических консилиумах обсуждаются и разрабатываются рекомендации по работе с тревожными детьми, примером которых могут служить следующие:

Серьезные, эмоционально затратные разговоры с ребенком проводить наедине, а не публично. Не тревожиться самому, не передавать личную тревогу обучающимся. Учить детей адекватному восприятию действительности, нивелировать тревогу по поводу событий, ещё не случившихся. Уметь аргументировать оценку и отметку. Уметь самому признавать право на ошибку. Учить детей рефлексии.

Обучение родителей конкретным способам преодоления повышенной тревожности у детей, а также помощи детям в овладении средствами преодоления тревожности (индивидуальное или групповое консультирование).

Непосредственная работа с детьми и подростками, ориентированная на выработку и укрепление уверенности в себе, собственных критериев успешности, умения вести себя в трудных ситуациях, ситуациях неуспеха. При проведении психопрофилактики эта работа должна быть ориентирована прежде всего на оптимизацию тех областей, с которыми связаны «возрастные пики» тревожности для каждого периода; при психокоррекции, помимо этого, работа должна быть ориентирована на «зоны уязвимости», характерные для конкретного ребенка или подростка. Важным элементом работы является выработка индивидуальных эффективных моделей поведения в значимых, в том числе оценочных ситуациях. Необходимы подготовка детей к новым ситуациям, снижение неопределенности различных ситуаций посредством предварительного ознакомления детей с их содержанием и условиями, обсуждение возможных трудностей и обучение конструктивным способам их решения. Целесообразно проводить предварительное «проигрывание» наиболее значимых ситуаций, например репетицию экзамена.

Психолого-профилактическими аспектами решения проблемы школьной тревожности предусматривается:

1. Выявление учащихся, составляющих группу повышенного риска нервно-психических срывов, освобождение таких учащихся от экзаменов и выполнения наиболее трудных заданий;

2. Участие школьного психолога в разработке и проведении профилактических мероприятий, направленных на психоэмоциональное закаливание учащихся, выработку у них психологической устойчивости к стрессогенным воздействиям;

3. Помощь психолога учителям в реализации той части коррекционных программ для учащихся группы риска, которая может быть обеспечена в стенах школы;

Воспитательные и учебно-информационные аспекты проблемы школьной тревожности связаны с решением следующих задач:

1. Воспитание у учащихся толерантности в коммуникативных ситуациях, формирование установок на сотрудничество, взаимопомощь, готовность к разумным компромиссам;

2. Воспитание у них привычки заботиться о своём психофизическом состоянии в процессе подготовки к ответу, при самом ответе, при выполнении контрольной работы, сдаче экзамена;

3. Формирование у школьников потребности находиться в оптимальном психоэмоциональном состоянии как во время отдыха, так и при выполнении любой работы;

4. Формирование у учащихся коммуникативных компетенций: умений и навыков грамотно строить общение (деловое, межличностное), предупреждать эмоциональные конфликты, правильно разрешать возникающие противоречия, управлять развитием коммуникативной ситуации;

5. Развитие у школьников самообладания, а также умений и навыков психофизической саморегуляции, которые дадут возможность ученику чувствовать себя увереннее при ответах учителю, выполнении контрольных работ и сдаче экзаменов;

6. Обучение психологическим навыкам эффективного преодоления деструктивных состояний -дистресса, депрессии, дисфории.

Обеспечение индивидуального подхода к учащимся определяет необходимость соблюдения щадящего режима и требует от педагога проявления особого педагогического такта по отношению к учащимся с высоким риском нервно-психических срывов, повышенным уровнем невротизации, тревожности.

Считаем необходимым, с целью формирования безопасного образовательного пространства, с учётом здоровье сберегающих технологий и коррекции отрицательных, дестабилизирующих эмоциональное здоровье участников образовательного процесса факторов, проведение специальных мероприятий (тренинги эмоциональной устойчивости, психологическая разгрузка и проч.) для участников образовательного процесса.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

        ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На каждом возрастном этапе ребенок занимает определенное место в системе общественных отношений, которые определяют требования к его поведению и деятельности. Социальная ситуация развития ребенка, специфическая для каждого возраста, имеет своеобразные психологические характеристики и имеет большое значение для психологического благополучия ребенка. Так, психологическое благополучие школьника во многом определяется тем, насколько его учебная деятельность соответствует требованиям школы. Неблагополучие адаптации ребенка к школе проявляется, прежде всего, в высокой тревожности.

Школьная тревожность является одной из типичных проблем, с которыми сталкивается школьный психолог. Особое значение имеет исследование изменений, происходящих в подростковом возрасте, поскольку этот возраст называют временем рождения личности. В младшем подростковом возрасте ребенок является еще типичным школьником, и в связи с этим, школьная тревожность влияет на развитие личности ребенка, может стать устойчивым свойством, чертой личности и темперамента. Если для дошкольников и младших школьников основными источниками тревожности является семья, то для подростков и старшеклассников такая роль значительно уменьшается, зато вдвое возрастает роль школы.

Существенно, что, становясь школьником и переходя от одного этапа школьной жизни к другому, ребенок не просто приспосабливается к наличной ситуации школы. На основе сформировавшихся у него личностных качеств и возникших в предшествующем возрасте потребностей, он, так или иначе, преломляет воздействие школы и (сознательно и неосознанно) занимает по отношению к ней внутреннюю позицию. В психологии существует понятие «внутренняя позиция», под которой подразумевается совокупность всех отношений ребенка к действительности, сложившаяся в определенную систему.

Внутреннюю позицию школьника в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность. Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе.

Переход из начальной школы в среднее звено считается одной из наиболее сложных проблем, а адаптация в втором классе – одним из труднейших периодов школьного обучения. Для успешного преодоления этой потенциальной проблемной ситуации второклассник должен обладать рядом психологических качеств, которые позволят ему безболезненно адаптироваться к новым условиям учебной деятельности. К их числу, без сомнения, относится новая личностная позиция по отношению к школе (внутренняя позиция учащегося средней школы). Старая позиция, с которой он вошел в школьную жизнь, которая определяла не только его отношение к обучению, но и всю систему его отношений к действительности, сначала расшатывается, а затем к концу младшего школьного возраста и вовсе перестает определять его психическую жизнь и его поведение.

В связи с обучением, взрослением, накоплением жизненного опыта у школьников к началу переходного возраста формируются новые, более широкие интересы, возникают различные увлечения и появляется стремление занять иную, более самостоятельную, более «взрослую» позицию.

Итак, мы провели наше исследование на базе средней школы № 102 пгт Амазар. В нашем исследовании принимали участие 7 детей младшего школьного возраста. Мы же считаем, чтобы снизить границы повышенной школьной тревожности, следует увеличить эмоциональную поддержку со стороны родителей, учителей, увеличить обучаемость и т.д.

Так, детям с высокой оценкой тревожности следует формировать чувство уверенности и успеха. Им необходимо смещать акцент с внешней требовательности, категоричности, высокой значимости в постановке задач на содержательное осмысление деятельности и конкретное планирование по подзадачам.

Для низкотревожных детей, напротив, требуется пробуждение активности, подчеркивание мотивационных компонентов деятельности, возбуждение заинтересованности, высвечивание чувства ответственности в решении тех или иных задач.

В заключение еще раз подчеркнем, что работа по психопрофилактике и преодолению тревожности у детей должна носить не узкофункциональный, а общий, личностно ориентированный характер, сфокусированный на тех факторах среды и характеристиках развития, которые в каждом возрасте могут стать причиной тревожности. Работу следует осуществлять на уровне всех структурных компонентов тревожности, с ориентацией на ее возрастные и половые «пики» и индивидуальные «зоны уязвимости» для каждого ребенка. В дошкольном, младшем школьном и подростковом возрастах центральное место отводится работе с окружающими ребенка взрослыми, в дальнейшем она продолжает играть существенную роль, но основное внимание следует уделять развитию и укреплению «Я-концепции» подростка, его отношению к себе, конструктивному разрешению возникающих у него внутренних конфликтов.

В профилактике и преодолении тревожности детей существенную роль играет обеспечение ребенка необходимым набором средств и способов действий в значимых для него ситуациях, выработка индивидуальной эффективной модели поведения.

 

 

 

 

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

 

1.              Аракелов Н., Шишкова Н. «Тревожность: методы ее диагностики и коррекции» / Вестник МУ, сер. Психология. – 1998, № 1.

2.              Ермолаева М.В. Психология развития. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2015. – 336 с.

3.              Захаров А. И. Как помочь нашим детям избавиться от страха. – СПб.: Гиппократ, 1995.

4.              Зеньковский В.В. Психология детства. – Екатеринбург: Деловая книга, 2013.

5.              Костина Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми. – СПб.: Речь, 2013.

6.              Кочубей Б., Новикова Е. Лики и маски тревоги / Воспитание школьника – 1990, № 6.

7.              Крюкова С.В., Слободяник Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Практическое пособие – М.: Генезис. – 2005.

8.              Микляева А.В, Румянцева П.В. Школьная тревожность: диагностика, коррекция, развитие. – СПб.: Речь, 2004.

9.              Мухина В. С. Возрастная психология. – М.: 2016.

10.          Немов Р. С. Психология: В 3 кн. Кн. 3: Психодиагностика. – М.: “ВЛАДОС”. – 2014, 287 с.

11.          Непомнящая Н.И.Становление личности ребенка 6-7 лет. – М.: Педагогика,2012.

12.          Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. – М., 2007.

13.          Практикум  по возрастной  психологии. / под. ред. Л.А.  Головей, Е.Ф. Рыбалко. – СПб.: Речь, 2015.

14.          Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. – М.:МПСИ; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2014. – 304 с.

15.          Психологические тесты / Под ред. Антипченко В. С. – К.: 2002, 612 с.

16.          Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. – 2-е изд., И доп. – М.: ВЛАДОС, 2013. – кн.2:

17.          Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – СПб.: 2013

18.          Савина Е. Тревожные дети / Дошк.восп. – 1996, № 4.

19.          Хухлаева О.В. Практические материалы для работы с детьми 3-9 лет. Психологические игры, упражнения, сказки. – М., 2013.

20.          Чистякова М. И. Психогимнастика /Под ред. М. И. Буянова. – 2-е изд. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 2015.

дата	мероприятие		Отметка о выполнении		примечание
04.09.17.	Установочная конференция.Постановка целей и задач практики		выполнено
05.09.17. 06.09.17.	Знакомство с учебным заведением и его коллективом.		выполнено
07.09. 17. 08.09.17.	Составление индивидуального плана практики		выполнено
10.09.17. 11.09.17.	Подбор и подготовка материала для проведения психологический исследований. Изучение литературы, пособий и рекомендаций по предмету практики.		выполнено
12.09.17.	Распределение по группам. Ознакомление с системой работы школы (документация, расписание…).		выполнено
13.09.17.	Ознакомление с организацией и содержанием деятельности педагога-психолога в школе. Наблюдение за работой школьного психолога.		выполнено
14.09.17.	Проведение психодиагностических мероприятий со школьниками, обработка и интерпретация полученных данных.		выполнено
15.09.17.	Подготовка и оформление отчетной документации.	выполнено

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На каждом возрастном этапе ребенок занимает определенное место в системе общественных отношений, которые определяют требования к его поведению и деятельности. Социальная ситуация развития ребенка, специфическая для каждого возраста, имеет своеобразные психологические характеристики и имеет большое значение для психологического благополучия ребенка. Так, психологическое благополучие школьника во многом определяется тем, насколько его учебная деятельность соответствует требованиям школы. Неблагополучие адаптации ребенка к школе проявляется, прежде всего, в высокой тревожности.

Школьная тревожность является одной из типичных проблем, с которыми сталкивается школьный психолог. Особое значение имеет исследование изменений, происходящих в подростковом возрасте, поскольку этот возраст называют временем рождения личности. В младшем подростковом возрасте ребенок является еще типичным школьником, и в связи с этим, школьная тревожность влияет на развитие личности ребенка, может стать устойчивым свойством, чертой личности и темперамента. Если для дошкольников и младших школьников основными источниками тревожности является семья, то для подростков и старшеклассников такая роль значительно уменьшается, зато вдвое возрастает роль школы.

Существенно, что, становясь школьником и переходя от одного этапа школьной жизни к другому, ребенок не просто приспосабливается к наличной ситуации школы. На основе сформировавшихся у него личностных качеств  и возникших в предшествующем возрасте потребностей, он,  так или иначе, преломляет воздействие школы и (сознательно и неосознанно) занимает по отношению к ней внутреннюю позицию. В психологии существует понятие «внутренняя позиция», под которой подразумевается совокупность всех отношений ребенка к действительности, сложившаяся в определенную систему.  

Внутреннюю позицию школьника в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность. Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе.

Переход из начальной школы в среднее звено считается одной из наиболее сложных проблем, а адаптация в пятом классе – одним из труднейших периодов школьного обучения. Для успешного преодоления этой потенциальной проблемной ситуации пятиклассник должен обладать рядом психологических качеств, которые позволят ему безболезненно адаптироваться к новым условиям учебной деятельности. К их числу, без сомнения, относится новая личностная позиция по отношению к школе (внутренняя позиция учащегося средней школы). Старая позиция, с которой он вошел в школьную жизнь, которая определяла не только его отношение к обучению, но и всю систему его отношений к действительности, сначала расшатывается, а затем к концу младшего школьного возраста и вовсе перестает определять его психическую жизнь и его поведение.

В связи с обучением, взрослением, накоплением жизненного опыта у школьников к началу переходного возраста формируются новые, более широкие интересы, возникают различные увлечения и появляется стремление занять иную, более самостоятельную, более «взрослую» позицию.

Итак, мы провели наше исследование на базе средней школы № 102 пгт Амазар. В нашем исследовании принимали участие 7 детей младшего школьного возраста. Мы же считаем, чтобы снизить границы повышенной школьной тревожности, следует увеличить эмоциональную поддержку со стороны родителей, учителей, увеличить обучаемость и т.д.

Так, детям с высокой оценкой тревожности следует формировать чувство уверенности и успеха. Им необходимо смещать акцент с внешней требовательности, категоричности, высокой значимости в постановке задач на содержательное осмысление деятельности и конкретное планирование по подзадачам.

Для низкотревожных детей, напротив, требуется пробуждение активности, подчеркивание мотивационных компонентов деятельности, возбуждение заинтересованности, высвечивание чувства ответственности в решении тех или иных задач.

В заключение еще раз подчеркнем, что работа по психопрофилактике и преодолению тревожности у детей должна носить не узкофункциональный, а общий, личностно ориентированный характер, сфокусированный на тех факторах среды и характеристиках развития, которые в каждом возрасте могут стать причиной тревожности. Работу следует осуществлять на уровне всех структурных компонентов тревожности, с ориентацией на ее возрастные и половые «пики» и индивидуальные «зоны уязвимости» для каждого ребенка. В дошкольном, младшем школьном и подростковом возрастах центральное место отводится работе с окружающими ребенка взрослыми, в дальнейшем она продолжает играть существенную роль, но основное внимание следует уделять развитию и укреплению «Я-концепции» подростка, его отношению к себе, конструктивному разрешению возникающих у него внутренних конфликтов.

В профилактике и преодолении тревожности детей существенную роль играет обеспечение ребенка необходимым набором средств и способов действий в значимых для него ситуациях, выработка индивидуальной эффективной модели поведения.

 

 

 

 

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

 

21.          Аракелов Н., Шишкова Н. «Тревожность: методы ее диагностики и коррекции» / Вестник МУ, сер. Психология. – 1998, № 1.

22.          Ермолаева М.В. Психология развития. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2015. – 336 с.

23.          Захаров А. И. Как помочь нашим детям избавиться от страха. – СПб.: Гиппократ, 1995.

24.          Зеньковский В.В. Психология детства. – Екатеринбург: Деловая книга, 2013.

25.          Костина Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми. – СПб.: Речь, 2013.

26.          Кочубей Б., Новикова Е. Лики и маски тревоги / Воспитание школьника – 1990, № 6.

27.          Крюкова С.В., Слободяник Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Практическое пособие – М.: Генезис. – 2005.

28.          Микляева А.В, Румянцева П.В. Школьная тревожность: диагностика, коррекция, развитие. – СПб.: Речь, 2004.

29.          Мухина В. С. Возрастная психология. – М.: 2016.

30.          Немов Р. С. Психология: В 3 кн. Кн. 3: Психодиагностика. – М.: “ВЛАДОС”. – 2014, 287 с.

31.           Непомнящая Н.И.Становление личности ребенка 6-7 лет. – М.: Педагогика,2012.

32.          Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. – М., 2007.

33.          Практикум  по возрастной  психологии. / под. ред. Л.А.  Головей, Е.Ф. Рыбалко. – СПб.: Речь, 2015.

34.          Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. – М.:МПСИ; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2014. – 304 с.

35.          Психологические тесты / Под ред. Антипченко В. С. – К.: 2002, 612 с.

36.          Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. – 2-е изд., И доп. – М.: ВЛАДОС, 2013. – кн.2:

37.          Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – СПб.: 2013

38.          Савина Е. Тревожные дети / Дошк.восп. – 1996, № 4.

39.          Хухлаева О.В. Практические материалы для работы с детьми 3-9 лет. Психологические игры, упражнения, сказки. – М., 2013.

40.          Чистякова М. И. Психогимнастика /Под ред. М. И. Буянова. – 2-е изд. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 2015.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1

 

 

Лонгитюд описание дополнений расширенной версии Лонгитюд+

к методическим материалам экспертной системы индивидуального сопровождения Лонгитюд

описание дополнений расширенной версии
Лонгитюд+
(соответствующая версия программы: 6.10.20)
www.lnd.pu.ru

И21 Приложение к методическим материалам экспертной системы индивидуального сопровождения «Лонгитюд»: описание дополнений расширенной версии «Лонгитюд+» (соответствующая версия программы: 6.10.20) – Санкт-Петербург, 2006. 120 с.
Расширенная версия программы «Лонгитюд+» включает в себя ряд методик из области экспериментальной, возрастной, педагогической психологии и психодиагностики детей и взрослых, в том числе разработанных для проведения учебных практикумов по соответствующим темам в составе ЭДК (экспериментально-диагностического комплекса учебной и исследовательской направленности). Указанные дополнения к программе Лонгитюд являются особой версией программы ЭДК, подготовленной для работы в едином интерфейсе с программой Лонгитюд.

Экспериментально-диагностический комплекс (ЭДК) — это комплекс диагностических, исследовательских и учебных методик, представляющих собой автоматизированные средства сбора и обработки данных, реализованные в едином интерфейсе. ЭДК предназначен для учебного использования в практикумах, для сбора и обработки данных при проведении экспериментов в исследовательских работах, от курсовых и дипломных до диссертационных, для сбора данных при необходимости адаптации и стандартизации методик, не имеющих современных адаптированных версий, а также для прикладного использования, в том числе для консультирования и проведения исследований.

Издание предназначено для студентов, преподавателей психологии и специалистов – психологов и педагогов.

Введение 8

Содержание систем Лонгитюд, Лонгитюд+ и ЭДК 8

Области использования 8

Структура 9

Разработчики 11

Общие характеристики методов эдк
и структуры их описания 13

Опросники: личность, темперамент, характер 15

Личностный опросник Кеттела, адаптированный

модифицированный детский вариант (CPQ) 15

Тест эмпатийного потенциала личности (И. М. Юсупов) 15

Тест смысложизненных ориентаций 16

Методика Голланда (Дж. Голланд) 17

Методика Йовайши 18

Тест Айзенка (Г. Айзенк) 19

Шкала самооценки личностной
тревожности (Спилбергер) 22

Методика Е.П. Ильина и П.А. Ковалева 23

Опросник Басса – Дарки 23

Многофакторная личностная методика Кеттелла.

Форма С. 25

Опросник оценки проявлений свойств

нервной системы (СНС) 26

Методика диагностики уровня школьной

тревожности (Филлипс) 27

Шкала застенчивости 28

Анкета оценки нервно-психической
устойчивости педагога 28

СМИЛ (Л.Н. Собчик) 29

СМИЛ сокращенный (Л.Н. Собчик) 30

Модифицированый опросник для идентификации

типов акцентуаций характера у подростков 30

Выявление акцентуаций (тест-опросник Шмишека) 31

Определение выраженности склонности к риску
(опросник Г. Шуберта) 32

Методика исследования некоторых ведущих

психических особенностей больных неврозами
(опросник по Л.Г. Первову) 32

Тест индивидуальной тревожности человека как индивида, субъекта деятельности и личности (Остапук Ю. В., Суходольский Г. В.) 34

Опросник D. KEIRSEY 34

Опросники: мотивация и воля 36

Опросник для изучения ведущих мотивов

профессиональной деятельности 36

Определение уровня мотивации достижения

успеха (А. Мехрабиан) 36

Определение уровня мотивации

аффилиации (А. Мехрабиан) 37

Шкала самоконтроля 38

Опросник для определения выраженности
стремления к самозащите
и уровня мотивации избегания неудачи (Т.Элерс). 38

Определение выраженности стремления к риску и

уровня мотивации достижения цели и успеха (Т. Элерс) 39

Опросники: состояния личности 40

Шкала самооценки ситуативной

тревожности (Спилбергер) 40

Шкала самооценки

(Самочувствие. Активность. Настроение) 40

Шкала депрессии (Т.И. Балашова) 41

Клинический опросник для выявления и оценки
невротических состояний (К.К. Яхин, Д.М. Менделевич) 42

Методика измерения психического «выгорания»

в профессиях системы «человек-человек». 42

Опросник для оценки уровня социально-психологической адаптации учителя средней школы 43

Методика диагностики уровня эмоционального
выгорания В. В. Бойко 44

Опросники: межличностные отношения 46

Тест «Формирование положительной групповой

мотивации» (В.А. Розанова) 46

Тест — опросник родительского отношения (А.Я.Варга, В.В.Столин) 46

Тест ADOR «Подростки о родителях» 47

Измерение родительских установок и реакций

(опросник PARY) 48

Тест межличностных отношений (Лири) 49

Шкалы развития 51

Экспертная оценка уровня развития 51

(Экспертная система «Лонгитюд») 51

Шкала развития

(Экспертная система «Лонгитюд») 51

Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра 54

Школьный тест умственного развития 56

Тест структуры интеллекта (Р. Амтхауэр)

(в модификации Л. А. Ясюковой) 57

Диагностика культурно-независимого интеллекта

(Р. Кеттелл) 59

Проективные методы 62

Проективный тест детской тревожности «Выбери нужное лицо» (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен) 62

Цветовой проективный тест отношений 63

Цветовая проективная социометрия 65

Тест цветовых предпочтений 66

Методики смежных областей 68

Анамнез 68

Карта индивидуального сопровождения 68

Сенсомоторные методы 70

Настройка РС для пороговых методов 70

Простая сенсомоторная реакция (свет) 70

Простая сенсомоторная реакция (звук) 70

Порог восприятия стимула (свет) 71

Аппаратурные методики 72

Теппинг-тест (ТТ) 72

Направления прикладного использования 74

Предметный указатель 81

Каталог: download -> version
version -> Coping with Final Exams Stress ( Справляемся со стрессом перед выпускными экзаменами)
version -> Стресс и способы борьбы с ним (Stress and How to Cope With It)
version -> Программа групповой психологической поддержки для школьников
version -> Рекомендації щодо психологічного супроводу адаптації п’ятикласників в умовах впровадження нових Державних стандартів освіти
version -> Сборник научных трудов Под ред. О. Е. Хухлаева
version -> Литература: Введение в психологию под ред. А. В. Петровского.,  М., 1995
version -> «основы психологического анализа конфликтов»
version -> Ю. Г. Чернов Психология почерка: состояние, проблемы, перспективы Фрамент книги
version -> Графология: характер по почерку
version -> Ею утрачен статус самостоятельной науки i На эту ситуацию обращал внимание еще Б. Г. Ананьев. «Психологическом словаре»

Список методик компендиума — Кафедра «Общая психология, психодиагностика и психологическое консультирование»

АВТОР МЕТОДИКИ	НАЗВАНИЕ МЕТОДИКИ
Аванесов В. С.	Измерение художественно-эстетической потребности
Акимова М. К., Борисова Е. М, Гуревич К. М., Захрин В. Г., Козлова В. Т., Логинова Г. П., Раевский А. М.	Школьный тест умственного развития — 2
Акимова М. К., Борисова Е. М., Гуревич К. М., Захрин В. Г., Козлова В. Т., Логинова Г. П., Раевский А. М., Ференс Н. А.	Тест умственного развития абитуриентов и старшеклассников
Акимова М. К., Козлова В. Т., Ференс Н. А.	Практическое мышление взрослых
Акиндинова И. А. (модификация)	Методика актуальности основных потребностей
Акопов Г. В.	Анкета специалиста
Акопов Г. В.	Диагностическая анкета профессионального сознания студентов
Акопов Г. В.	Стажеры о профессиональной подготовке (для педвузов)
Акопов Г. В.	Студенты о профессиональной подготовке (для педвузов)
Акопов Г. В.	Студенты о профессиональной подготовке (закрытая анкета для всех вузов)
Акопов Г. В.	Студенты о профессиональной подготовке (сокращенный вариант для всех вузов)
Акопов Г. В.	Студенты о себе и профессии (для всех вузов)
Акопов Г. В., Быкова Н. Л.	Диагностика смысловой сферы личности в ситуации субъективизации жизненных целей
Акопян Л. С.	Структурный опросник детских страхов
Аксючиц И. В.	Мотивы употребления наркотиков
Александрова Ю. В.	Методика исследования ролевых паттернов отношения к Другому взрослого человека
Александрова Ю. В.	Отношение к другому
Алтухов В. В., при участии Загоруйко А. Б.	Тест индивидуальной мотивации
Алтухов В. В., Шмелев А. Г.	Типологический опросник на базе Юнгианской Интерпретации Типов
Альпер Э. А., Семенова М. К.	Человек и природа
Амен Е. В., Ренисон Н., Прихожан А. М.	Проективная методика для диагностики школьной тревожности
Амяга Н. В.	Опросник уровня самораскрытия
Андреев А. Н., Мдивани М. О., Рыжонкин Ю. Я.	Методика измерения коммуникативной дистанции
Андреев В. И.	Интеллигентность
Андреева А. Д., Прихожан А. М.	Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы
Андрущенко Т. Ю.	Мой круг общения
Артемьева Е. Ю., Лучко Л. Н., Стрелков Ю. К.	Методика изучения трудовых действий
Астапов В. М.	Методика диагностики развития понятийных форм мышления
Атемасов А. В.	Методика для изучения начальных этапов развития процесса абстрагирования
Бабаджанова Н. Р.	Комплексная методика оценки функций кожно-кинестетической системы
Бадоев Т. Л.	Диагностика структуры мотивов трудовой деятельности
Бажин Е. Ф., Голынкина Е. А., Эткинд А. М.	Метод исследования уровня субъективного контроля
Баз Л. Л.	Спички
Бакштанский В. Л., Жданов О. И.	Индекс психоэнергетической опустошенности
Бандурка А. М., Бочарова С. И, Земянская Е. В.	Экспресс-оценка глубины конфликта
Бардина Р. И.	Схематизация
Баскина Ю. В., Спиваковская А. С.	Методика включенного конфликта
Батурин Н. А., Выбойщик И. В.	Методика диагностики оценочного стиля
Батурин Н. А., Солдатова Е. Л.	Проективная методика диагностики дивергентного мышления
Бачина Л. Е., Ольшанникова А. Е.	Перцептивная самооценка парциальной и интегральной эмоциональной экспрессивности
Безгодова С. А., Семенова З. Ф.	Время
Безгодова С. А., Семенова З. Ф. (модификация)	Ассоциативный тест
Белов А.	Определение преобладающего типа темперамента
Белопольская Н. Л.	Методика исследования детского самосознания
Белоусова А. Б., Юсупов И. М.	Тест диагностики застенчивости
Бережнова Л. Н.	Диагностика уровня саморазвития и профессионально-педагогической деятельности
Берулава Г. А.	Тесты диагностики естественно-научного мышления
Бизюк А. П., Вассерман Л. И., Иовлев Б. В.	Интегративный тест тревожности
Богданова Д. А. Посохова С. Т.	Незаконченные предложения
Богданова Д. А., Посохова С. Т.	Методика самооценки лени
Богданова Д. А., Посохова С. Т.	Методика экспертной оценки лености
Богданова Д. А., Посохова С. Т.	Моя лень
Богданова Д. А., Посохова С. Т.	Планирование
Богданова Д. А., Посохова С. Т.	Саморегуляция проявлений лени
Богданова Д. А., Посохова С. Т. (модификация)	Лень
Богдановой Д. А., Посоховой С. Т. (модификация)	Закрашивание кружков
Богдановская И. М.	Анкета религиозных ориентаций
Богоявленская Д. Б.	Методика исследования интеллектуальной активности в изобразительной деятельности
Богоявленская Д. Б.	Методика определения уровней интеллектуальной активности
Бодунов М. В., Романова Е. С., Стреляу Я., Англяйтнер А.	Павловский темпераментальный опросник
Божович А. И., Маркова И. К.	Лесенка побуждений
Бойко В. В.	Диагностика коммуникативной толерантности
Бойко В. В.	Методика диагностики «помех» в установлении эмоциональных контактов
Бойко В. В.	Методика диагностики типа эмоциональной реакции на воздействие стимулов окружающей среды
Бойко В. В.	Методика диагностики уровня эмоционального выгорания
Бойко В. В.	Методика диагностики уровня эмпатических способностей
Бойко В. В.	Определение деструктивных установок в межличностных отношениях
Бойко В. В.	Определение интегральных форм коммуникативной агрессивности
Бойко В. В.	Перцептивно-образная самооценка
Бойко В. В.	Экспресс-диагностика личностной склонности к сниженному настроению
Бойко В. В.	Экспресс-диагностика неуправляемой эмоциональной возбудимости
Бойко В. В.	Экспресс-диагностика склонности к аффективному поведению
Бойко В. В.	Экспресс-диагностика склонности к немотивированной тревожности
Бойко В. В.	Экспресс-диагностика уровня личностной невротизации
Бойко В. В.	Экспресс-диагностика уровня личностной фрустрации
Борисова Е. М.	Тест диагностики профессиональных достижений
Борисова Е. М., Арсланьян В. П.	Тест умственного развития младших школьников
Борисова Е. М., Валеев Р. Ф., Гуревич К. М.	Тест нравственно-психологических особенностей
Борисова Е. М., Логинова Г. П., Мдивани М. О.	Общий тест управленческих способностей
Брутман В. И., Филиппова Г. Г., Хамитова И. Ю.	Фигуры
Брутман В. И., Филиппова Г. Г., Хамитова И. Ю.	Эпитеты
Бубнова С. С.	Диагностика реальной структуры ценностных ориентаций личности
Бутов В. И.	Методика исследования переработки информации при ее поступлении по различным сенсорным каналам
Варга А. Я., Столин В. В.	Тест-опросник родительского отношения к детям
Василевский Ю. Л.	Личность работника
Василькова А. П.	Мотивация выбора медицинской профессии
Вассерман Л. И., Вукс А. Я., Иовлев Б. В., Исурина Г. Л., Карпова Э. Б., Малкова Л. Д.	Уровень невротической астении
Вассерман Л. И., Вукс А. Я., Иовлев Б. В., Карпова Э. Б.	Методика для психологической диагностики типов отношения к болезни
Вассерман Л. И., Горьковая И. А., Ромицына Е. Е.	Подростки о родителях
Вассерман Л. И., Гуменюк Н. В.	Методика диагностики типа поведенческой активности
Вассерман Л. И., Дорофеева С. А., Меерсон Я. А.	Методики экспериментального нейропсихологического исследования
Вассерман Л. И., Карвасарский Б. Д., Абабков В. А., Иовлев Б. В., Щелкова О. Ю., Вукс А. Я., Михайлова И. Н.	Опросник для определения невротических и неврозоподобных нарушений
Венгер Н. Б.	Систематизация
Вербова К. В., Парамей Г. В.	Методика выявления иерархии мотивировок воспитательной деятельности абитуриентов педагогического вуза
Водопьянова Н. Е., Старченкова Е. С.	Психическое выгорание
Волкова А. Н.	Ролевые ожидания и притязания в браке
Волочков А. А.	Вопросник профессиональной активности учителя
Волочков А. А.	Вопросник учебной активности студента
Волочков А. А.	Вопросник учебной активности школьников
Волочков А. А.	Учебная активность младшего школьника
Волочков А. А.	Учебная активность подростка
Воробьева А. Е., Купрейченко А. Б.	Нравственное самоопределение личности
Выготский Л. С., Сахаров Л. С.	Тест Выготского-Сахарова
Высоков И. В., Никитина Е. В., Чмыхова Е. В.	Методика измерения темпа усвоения знаний
Высоцкий А. И.	Выявление смелости в естественном эксперименте
Высоцкий А. И.	Выявление упорства школьников в умственной деятельности
Высоцкий А. И.	Изучение помехоустойчивости (самоконтроля деятельности при наличии внешних помех)
Высоцкий А. И.	Использование метода наблюдения для оценки волевых качеств
Высоцкий А. И.	Лабиринт
Высоцкий А. И.	Методика А. И. Высоцкого
Вяткин А. П.	Тест экономической рациональности
Газизов А. Х.	Методика для выявления мотива уклонения от оказания помощи другим людям
Газизов А. Х.	Мотив беспомощного поведения
Галкина Т. В., Пономарев Я. А.	Методика изучения особенностей оценок и самооценок в ситуации прогнозирования достигаемых результатов
Ганина Н. А., Эткинд А. М.	Опросник детерминант социальной и интеллектуальной активности
Ганина Н. А., Эткинд А. М.	Шкала модальностей социальной активности
Ганошенко Н. И., Тихомирова И. В.	Разноцветные домики
Гербачевский В. К.	Опросник мотивации
Гладков А. Г., Зайцев В. П., Аронов Д. М., Шарфнадель М. Г.	Качество жизни
Глазова А.	Сюжет картин
Глозман Ж. М.	Шкала социореадаптации
Глуханюк Н. С, Сергеева Т. Б.	Готовность к возрастным изменениям
Годлиник О. Б.	Направленность на вид инженерной деятельности
Гозман Л. Я., Кроза М. В.	Измерение уровня самоактуализации личности
Голомшток А. Е.	Карта интересов
Гончарова С. С.	Способы преодоления негативных ситуаций
Горбачев А. В., Куприянов Е. А., Науменко А. С., Одинцова В. В., Шмелев А. Г.	Структура трудовой мотивации
Горбов Ф., Чайнова Л.	Тест с таблицами для отыскания чисел с переключением
Горностай П. П.	Шкала локуса ролевого конфликта
Горшечникова Т. В.	Цветовая ассоциативная методика
Грабова М. И.	Методика экспресс-оценки установки на трезвость при алкоголизме
Гребенюк Г. А.	Тест-опросник индивидуального делового стиля
Гребенюк О. С.	Самооценка мотивационных состояний школьника
Груздев Н. В., Посохова С. Т.	Биографическая анкета
Грязева-Добшинская В. Г. Стандартизация проведена Глуховой В. А. (Челябинск).	Тест ранней интеллектуально-творческой одаренности
Гурвич И. Н.	Тест нервно-психической адаптации
Гуревич К. М.	Рефлексометрическая методика
Гуськова Т. В., Елагина М. Г.	Изучение отношения ребенка к себе в период кризиса 3 лет
Гуськова Т. В., Елагина М. Г.	Изучение проявления чувства гордости за собственные достижения у детей 3 лет
Гуткина Н. И.	Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению
Гуткина Н. И.	Методика исследования мотивационной сферы детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста
Гуткина Н. И.	Сапожки
Дашков И. М., Курганский Н. А., Федорова Л. К. (Санкт-Петербургский государственный университет). Стандартизация выполнена под руководством Батурина Н. А. и Курганского Н. А.	Подростковый интеллектуальный тест Санкт-Петербург – Челябинск
Дашков И. М., Курганский Н. А., Федорова Л. К. (Санкт-Петербургский государственный университет). Стандартизация выполнена под руководством Батурина Н. А., Курганский Н. А.).	Универсальный интеллектуальный тест Санкт-Петербург – Челябинск Модернизированный
Дворщенко В. П.	Тест личностных акцентуаций
Дерябо С. Д., Ясвин В. А.	Альтернатива
Дерябо С. Д., Ясвин В. А.	Натурафил
Дерябо С. Д., Ясвин В. А.	ЭЗОП
Додонов Б. И.	Шкала оценки значимости эмоций
Долгинова О. Б.	Одиночество
Дорфман Л. Я. (руководитель), Рябикова М. В., Гольдберг И. М., Быков А. Н., Ведров А. А.	Пермский вопросник Я
Доскин В. А., Лаврентьева Н. А., Мирошников М. Н., В. Б. Шарай.	Опросник дифференцированной самооценки функционального состояния
Дубовицкая Т. Д.	Опросник значимости учебных предметов для профессиональной подготовки будущего специалиста
Дубовицкая Т. Д.	Тест-опросник для определения уровня профессиональной направленности студентов
Дубровина И. В.	Я, мама и детский сад
Дунаевский Ф. Р.	Фигурные ряды
Дьяченко О. М.	Эталоны
Евдокимов В. И.	Проективный авиационный тест
Ежов И. В.	Тест-опросник оценки компонент духовного самосознания
Ерина С. И.	Диагностика ролевого конфликта в деятельности руководителя
Ерицян М. С., Погосян Р. А.	Методика изучения психологии дедуктивно-умозаключающего мышления
Ермолин А. В., Ильин Е. П.	Выявление осознанности различных компонентов мотива
Ершов А. А.	Производственные ситуации
Ефремцева С.	Диагностика доминирующей перцептивной модальности
Жариков Е.	Администратор или лидер
Жариков Е. С.	Опросник каскадной самооценки хозяйственного руководителя
Жариков Е., Крушельницкий Е.	Диагностика лидерских способностей
Жмуров В. А.	Методика дифференциальной диагностики депрессивных состояний
Журавлев А. Л.	Стиль руководства
Журин Н. В.,Ильин Е. П	Изучение удовлетворенности учителей своей профессией и работой
Завьялова В. М.	Оценка микроклимата студенческой группы
Зайцев В. П., Айвазян Т. А., Грачева Н. И., Декин Д. С., Петрова С. В., Таравкова И. А., Языкова Т. А.	Методика полуструктурированного интервью для оценки психологического статуса ликвидаторов последствий аварии на Чернобольской АЭС
Зак А. З.	Логические задачи
Зак А. З.	Полоска
Залевский Г. В.	Томский опросник ригидности
Залюбовская Е. В.	Исследование восприятия индивидом группы
Засорина Л. Н.	Оценка умений письменной речи
Захаров А. И.	Методика изучения идентификации детей с родителями
Захаров В. П.	Методика определения стиля руководства трудовым коллективом
Захаров В. П., Журавлев А. Л.	Методика определения стиля руководства трудовым коллективом
Захарова Е. И.	Опросник детско-родительского эмоционального взаимодействия
Знаков В. В.	Методика исследования макиавеллизма личности
Иванов П. Н., Колобова Е. Ф.	Определение жизненных ценностей личности
Ивашкин В. С., Онуфриева В. В.	Методика определения ценностно-ориентационного единства коллектива
Ивашкин В. С., Онуфриева В. В.	Определение опосредованной групповой сплоченности
Ивашкин В. С., Онуфриева В. В.	Психологический климат классного коллектива
Ивашов А. Н., Заика Е. В.	Методика исследования коммуникативных установок личности
Игнятович Р.	Методика для исследования межличностных взаимоотношений в первичном коллективе
Ильин Е. П.	Дипломатичный и авторитарный стили поведения на деловом совещании
Ильин Е. П.	Кинематометрическая методика
Ильин Е. П.	Кинематометрическая методика изучения «внешнего» баланса
Ильин Е. П.	Кинематометрическая методика изучения «внутреннего» баланса
Ильин Е. П.	Методика экспресс-диагностики свойств нервной системы по психомоторным показателям
Ильин Е. П.	Мотивы выбора деятельности преподавателя
Ильин Е. П.	Склонность к определенному стилю руководства
Ильин Е. П. (модификация)	Самооценка стиля управления
Ильин Е. П., Ковалев П. А.	Агрессивное поведение
Ильин Е. П., Ковалев П. А.	Методика Ильина и Ковалева
Ильин Е. П., Курдюкова Н. А.	Направленность на отметку
Ильин Е. П., Курдюкова Н. А.	Направленность на приобретение знаний
Ильин Е. П., Фещенко Е. К.	Опросник для оценки своего упорства
Ильин Е. П., Фещенко Е. К.	Опросник для оценки своей настойчивости.
Ильин Е. П., Фещенко Е. К.	Опросник для самооценки терпеливости
Ильина М. Н.	Динамометрический метод изучения терпеливости
Ильина М. Н., Высоцкий А. И.	Изучение терпеливости методом задержки дыхания
Ильина Н. Л.	Причины завершения спортивной карьеры
Иовлев Б. В., Карпова Э. Б., Вукс А. Я.	Шкала для психологической экспресс-диагностики уровня невротизации
Исенина Е. И.	Методики исследования процессов различения и узнавания
Исмаилов Р. Х.	Опросник для оценки уровня социально-психологической адаптации работников предприятия
Исмаилов Р. Х.	Опросник для оценки уровня социально-психологической адаптации учителя средней школы
Кабардова Л. Н.	Опросник профессиональной готовности
Кадыров Б.	Опросник для выявления соотношения двух сигнальных систем
Казанцева Г. Н.	Изучение отношения к учению и к учебным предметам
Калашников Г. А.	Методика выявления уровня смелости
Калин В. К.	Оценка мобилизационных волевых усилий
Калина Н. Ф., в стандартизации и валидизации вопросника принимал участие А. В. Лазукин.	Вопросник самоактуализации личности
Калининский Л. П.	Методика диагностики выраженности психологических характеристик темперамента
Капран В. И., Лигачев В. И., Егорушкина Н. А.	Методика отбора лиц, способных к визуализации проблемной ситуации
Капранов Б. З.	Методика экспериментального исследования пространственного слуха
Капустин С. А.	Методика регистрации нажима при письме
Капцов А. В., Карпушина Л. В.	Аксиологическая направленность личности
Карпиловская С. Я.	Ориентировочно-диагностическая анкета интересов
Карпов А. В.	Методика определения уровня развития рефлексивности
Карпов А. В.	Опросник рефлексивности
Карюхин Э. В., Шмидт В. В, Шмидт В. Р., Торчинская Е. С.	Гериатрическая шкала измерения уровня депрессии
Кафедра социальной психологии ф-та психологии МГУ под руководством проф. В.А. Петровского.	Опросник SSS
Климов Е. А.	Дифференциально-диагностический опросник
Климов Е. А.	Методика выявления соотношения сигнальных систем
Климов Е. А.	Опросник профессиональной готовности
Ключникова Г. А.	Методика изучения самооценки школьников
Коврова К. А.	Сказочные персонажи Г. Х. Андерсена
Кодинцева Н. М.	Методика измерения компетентности социального взаимодействия
Кожуховская И. И.	Методика исследования мышления и критичности
Козлова В. Т.	Исполнение инструкции
Козлова В. Т.	Код
Козлова В. Т.	Методики, диагностирующие проявления подвижности во второй сигнальной системе
Козлова В. Т.	Методики, диагностирующие проявления силы во второй сигнальной системе
Козловская Г. В., Горюнова А. В., Самохвалова В. И., Шикунова Н. В., Катковская Т. Г.	Методика диагностики и оценки нервно-психического развития детей
Кокошкарова А.	Опросник невротических расстройств
Колесникова О. Н.	Вернисаж
Кондратьев М. Ю.	Определение неформальной интрагрупповой структуры власти в контактном сообществе
Кондрацкий А. А.	Тест для диагностики отношения оператора к принятию риска
Конопкин О. А.	Опросник саморегуляции
Константин Л. Л.	Шкалы организационных парадигм
Копина О. С., Суслова Е. А., Заикин Е. В.	Ваше самочувствие
Кореляков Ю. А.	Методика экспресс-диагностики восприятия индивидом группы
Кореляков Ю. А.	Методика экспресс-диагностики направленности личности
Кореляков Ю. А.	Методика экспресс-диагностики педагогической направленности учителя
Коссов Б. Б.	Методика самоанализа индивидуального стиля деятельности
Кошелева А. Н. (модификация)	Незаконченные предложения
Кроз М. (под руководством Гозмана Л. Я.)	Опросник личностной зрелости
Ксенофонтова Е. Г.	Исследование локализации контроля личности
Кубышкина М.	МАС
Кудличкова Е.	Личностный опросник Кудличковой
Кудряшова Л. Д.	Общая способность к управленческой деятельности
Кузнецова А. М.	Методика экспертной оценки невербальной коммуникации
Кузнецова А. М., Заика Е. В.	Методика исследования объема и точности моторной кратковременной памяти
Куницына В. Н.	AMORE
Куницына В. Н.	БЕТРОЗИ
Куницына В. Н.	Значимость другого человека
Куницына В. Н.	Измерение коммуникативной и социальной компетентности
Куницына В. Н.	Методика измерения самоотношения
Куницына В. Н.	ПРИМАТ
Куницына В. Н.	Саморегуляция и успешность межличностного общения
Куницына В. Н.	СО-14
Куницына В. Н.	СО-25
Куницына В. Н. (модификация теста Обозовой Н. А.)	Авторитетность-Понимание-Эмоциональное притяжение
Куницына В. Н. (модификация)	ЛЕБЕДЬ
Купрейченко А. Б.	Методика отношения личности к соблюдению нравственных норм
Купрейченко А. Б.	Методика оценки доверия/недоверия личности другим людям
Куприянов Е. А., Шмелев А. Г.	Личностный опросник
Куприянов Е. А., Шмелев А. Г.	Психосемантическая методика
Курбаткина Ю. В.	Психологическая дистанция в браке
Курганский Н. А., Немчин Т. А.	Методика оценки психического состояния
Кухаренко И. А., Рычкова М. В., Хасан Б. И.	Риск аддиктивного поведения
Кучер А. А., Костюкевич В. П.	Выявление суицидального риска у детей
Лаборатория клинической психологии Института им. В. М. Бехтерева	Уровень социальной фрустрирвоаннсоти
Лаборатория клинической психологии Института им. В. М. Бехтерева.	Опросник депрессивных состояний
Лаврова Г. Н., Рычкова Л. С.	Комплект методик для диагностики психического развития детей
Ладанов И. Д.	Диагностика групповой мотивации
Ладанов И. Д., Уразаева В. А.	Диагностика мотивационных ориентаций в межличностных коммуникациях
Ладанов И. Д., Уразаева В. А.	Экспресс-диагностика стрессогенных факторов в деятельности руководителя
Ласко Н. Б., Тонконогий Б. И.	Опросник уровня невротизации и психопатизации
Левитин К.	Тест склонности к риску
Левитов Н. Д.	20 слов
Левитов Н., Толчинский А.	Тест Н. Левитова и А. Толчинского для исследования умственной одаренности
Левкович В. П., Зуськова О. Э.	Межличностный семейный конфликт
Лейтес Н. С.	Методика Н. С. Лейтеса
Леонтьев А. Н.	Потребности (Парные сравнения)
Леонтьев Д. А.	Методика предельных смыслов
Леонтьев Д. А., Ильченко А. Н.	Методика мировоззренческой активности
Либин А. В., Либин В. В., Либина Е. В.	Идеографический тест Либиных
Липкина А. И.	Три оценки
Липпо С. В., Посохова С. Т.	Детско-отцовские отношения
Липсиц И. В.	Стиль работы руководителя с документацией
Листик Е. М.	Анкета для родителей
Личко А. Е.	Патохарактерологический диагностический опросник
Лопухова О. Г.	Методика диагностики устойчивости профессиональной направленности личности
Лосенков В. А.	Методика измерения импульсивности
Лукаускас А. С., Обелянис В. Б., Рауба Ю. П.	Тест для исследования работоспособности тактильно-моторного анализатора
Лукьянченко Н. В., Ядрышникова Т. Л.	Лица
Лурия А. Р.	Заучивание 10 слов
Лурия А. Р.	Нейропсихологическая батарея Лурия — Небраска
Лутошкин А. Н.	Психологический климатический круг (Психологическое облако)
Лутошкин Л. Н.	Шкала экстравертированности-интровертированности
Люблина Г.	Тест для определения эмоционального благополучия ребенка в группе детского сада
Люсин Д. В.	Эмоциональный интеллект
Магомед-Эминов М. Ш.	Тест-опросник мотивации аффилиации
Магомед-Эминов М. Ш.	Тест-опросник мотивации достижения
Маклаков А. Г., Чермянин С. В.	Адаптивность
Максимов С. В., Лобейко Ю. А.	Определение стиля межличностного взаимодействия
Макушина О. П.	Тест профиля отношений
Малейчук Г. И.	Глаголы
Малейчук Г. И.	Контент-анализ
Малейчук Г. И.	Смысловой анализ реального диалога
Малкова Л. Д., Чертова Т. Г.	Шкала астенического состояния
Манеров Р. В.	Биографическая анкета личностно-смысловой сферы отцовства
Манеров Р. В.	Представление о своем ребенке
Манеров Р. В.	Представление о себе как об отце
Марищук В. Л., Сысоев Н. В., Петрушевский И. И.	Тест с таблицами для отыскания чисел с переключением (модификация)
Маркова А. К.	Группировка
Марковская И. М.	Взаимодействие Родитель — Ребенок
Матолина Т. В. (модификация)	Экспресс-диагностика характерологических особенностей личности
Машков В. Н.	Методика самооценки ограничений развития менеджера
Медведев В. В.	Методика исследования согласованности групповых действия и рационального подбора групп
Медведская Е. И.	Методика измерения психологической дистанции
Мельников В. В., Ямпольский Л. Т.	Шкала совестливости
Мельников В. М., Ямпольский Л. Т.	Психодиагностический тест В. М. Мельникова и Л. Т. Ямпольского.
Мельникова Н. Н.	Методика исследования стратегий адаптивного поведения
Мельникова Н. Н.	Методика исследования удовлетворённости жизнью
Мельникова Н. Н., Полев Д. М., Елагина О. Б.	Методика диагностики готовности ребёнка к обучению в школе
Меньшиков В. Г.	Тематическая пиктограмма
Мерлин В. С, Маствилискер Э. И.	Методика угашения с подкреплением условно-приспособительной кожно-гальванической реакции
Мерлин В. С., Маствилискер Э. И.	Методика изменения латентного времени простой двигательной реакции при многократном повторении
Методика создана в Психологическом институте РАО в лаборатории психологии саморегуляции (заведующая — Моросанова В. И.)	Стиль саморегуляции поведения
Мильман В. Э.	Анкета психической надежности
Мильман В. Э.	Диагностика мотивационной структуры личности
Митрушина Н. А.	Диагностика поведения типа А
Михалевская М. Б., Нагибина Н. Л.	Методика исследования гармонической функциональной чувствительности к музыке
Михалюк О. С., Шалыто А. Ю.	Экспресс-методика по изучению социально-психологического климата в трудовом коллективе
Михалюк О. С., Шалыто А. Ю.	Экспресс-опросник по изучению социально-психологического климата в трудовом коллективе
Модификация О. Г. Лопуховой.	Диагностика психологического пола личности
Молочников Н. Р.	Самооценка реализации жизненных целей личности
Моросанова В. И., Смирнова Т. Ю.	Индивидуальная саморегуляция у школьников
Муздыбаев К.	Шкала диспозиционной завистливости
Мульдаров В. К., Рубцов В. В.	Метод нормативной диагностики уровней сформированности учебно-познавательных действий у школьников
Мухрыгина О. И.	Методика диагностики мотивационного уровня саморегуляции психических состояний
Мягков И. Ф., Щербатых Ю. В., Кравцова М. С.	Тест-опросник уровня религиозности
Мясоед П. А.	Методика непрямой экспресс-диагностики уровня психического развития дошкольников
Название методика получила в лаборатории И. П. Павлова. Впервые для диагностики была применена Л. Е. Хозак, а затем широко использовалась в лаборатории В. С. Мерлина в несколько измененной форме.	Рефлексометрический вариант методики «Угашение с подкреплением»
Нартова -Бочавер С. К.	Суверенность психологического пространства
Небылицын В. Д.	Критическая частота мелькающего фосфена
Небылицын В. Д.	Наклон кривой
Немов Р. С., Макаревич В. Н.	Методика изучения склонности личности к проявлению «сверхнормативной» деятельности
Немчин Т. А.	Опросник нервно-психического напряжения
Нечаев А. П.	Простейшие измерения степени умственного развития детей
Никифоров Г. С., Васильев В. К., Фирсова С. В.	Вопросник для выявления выраженности самоконтроля в эмоциональной сфере, деятельности и поведении (социальный самоконтроль)
Новикова Т. В.	Методика исследования межличностных отношений и их детерминант в трудовых коллективах
Новицкая М. С.	Отношение к смерти
Обозов Н. Н.	Самооценка силы воли
Овчарова Р. В.	Экспертная диагностика социально-педагогической запущенности детей
Овчинникова О. В.	Методика косвенных постгипнотических внушений
Озерецкий Н. И.	Двигательный тест Н. И. Озерецкого
Ольхов О. Г.	Опросник психофизиологического состояния рабочих горячих цехов металлургической промышленности
Ольшанский Д. В.	Методика экспериментально-психологического исследования эмоциональных состояний больных с локальными поражениями мозга
Орел А. Н.	Методика диагностики склонности к отклоняющемуся поведению
Орехова О. А.	Домики
Орлов Ю. М.	Опросник для измерения потребности в общении
Орлов Ю. М.	Опросник потребности в достижении
Орлова Е. А.	Жизненные установки
Орлова Е. А.	Тест жизненных установок
Осницкий А. К.	Методика саморегуляции
Остапук Ю. В., Суходольский Г. В.	Тест индивидуальной тревожности человека как индивида, субъекта деятельности и личности
Павлова А. А., Шустова Л. А.	Методика выявления особенностей речевого развития детей
Пантелеев С. Р.	Методика исследования самоотношения
Пантилеев С. Р., Столин В. В.	Тест-опросник субъективной локализации контроля
Панфилова М. А. (модификация)	Кактус
Парыгин Б. Д. (модификация)	Климат
Первов Л. Г.	Методика исследования некоторых ведущих психических особенностей больных неврозами
Петрова В. Н.	Методика изучения образа возможного будущего
Петрова С. М.	Диагностика полимотивационных тенденций в «Я-концепции» личности
Петченко В. А.	Методика шкалированной оценки степени выраженности объектных школьных страхов детей младшего школьного возраста
Петяйкин И. П.	Экспериментальные методики изучения решительности
Платонов К. К.	Сложение чисел с переключением
Плотников В. В., Северьянов Л. А., Плотников Д. В., Бердников Д. В.	Тест акцентуации свойств темперамента
Погожин И. Н., Панкратова А. А.	Методика диагностики уровня сформированности структурно-процессуальных компонентов спора
Полев Д. М., Мельникова Н. Н.	Методика диагностики трудовой мотивации
Поливанова Н. И., Ривина И. В.	Выбор по аналогии
Поливанова Н. И., Ривина И. В.	Дополни набор
Поливанова Н. И., Ривина И. В.	Классификация
Поливанова Н. И., Ривина И. В.	Повороты фигур
Попов Л. М.	Дело. Дельфин. Акула.
Попов Л. М.	Добро-Зло
Потемкина О. Ф.	Методика диагностики социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере
Почебут Л. Г.	Пульсар
Почебут Л. Г., Королева О. Е.	Методика измерения лояльного отношения сотрудника к организации
Прихожан А. М.	Нарисуй себя
Прихожан А. М.	Шкала тревожности
Прохоров А. О.	Невербальная диагностика эмоциональных состояний
Прядеин В. П.	Воля
Прядеин В. П.	Вопросник ответственность
Прядеин В. П.	Диагностика саморегуляции
Прядеин В. П.	Методика изучения ответственности и эмпатии по результатам психомоторных действий
Прядеин В. П.	Опросник диагностики саморегуляции
Прядеин В. П.	Ответственность
Прядеин В. П.	Ответственность, раньше, сейчас
Прядеин В. П.	Сила, подвижность, уравновешенность
Прядеин В. П.	Типологический опросник прогноза
Прядеин В. П.	Экспресс-диагностика ответственности
Пряжникова Е. Ю.	Перекресток
Разработан Беляковой И. Ю., существует модификация Разуваевой Т. Н.	Опросник суицидального риска
Разработан сотрудниками Института им. В. М Бехтерева при участии психологов и психиатров научных и лечебных учреждений СССР.	Личностный Опросник Института им. В. М. Бехтерева
Рапацевич Е. С.	Методика изучения мышления и памяти у человека
Реан А. А.	Методика оценки напряженности и привлекательности различных способов совместной деятельности в обучении
Реан А. А.	Мотивация успеха и боязнь неудач
Реан А. А., Якунин В. А.	Изучение мотивов учебной деятельности студентов
Ривина И. В., Рубцов В. В.	Ряд колец
Родина О. Н.	Опросник для оценки проявлений дезадаптации
Розанова В. А.	Удовлетворенность работой
Розанова В. А.	Формирование положительной групповой мотивации
Розен Г. Я.	Определение уровня перцептивно-невербальной компетентности
Романова Г. Е.	Чужие рисунки
Романова Н. М.	Рисунок мужчины и женщины
Романова Т. Л.	Порог активности
Романова Т. Л.	Психологические затруднения
Романюк И. Т.	Методика исследования памяти на логически изменяющиеся предметные ситуации
Россолимо Г. И.	Психологические профили
Рубинштейн С. Я.	Времени распределения
Рубинштейн С. Я.	Заучивание 10 слов
Рукавишников А. А.	Определение психического «выгорания»
Рукавишников А. А.	Опросник межличностных отношений
Русалов В. М.	Опросник структуры темперамента
Русалов В. М.	Опросник формально-динамических свойств индивидуальности
Русина Е. И.	Моя любимая группа
Рыбаков Ф. Е.	Фигуры Рыбакова
Ряховский В. Ф.	Оценка уровня общительности
Садокова А. В., Воронкина П. М.	Методика исследования эмоционального интеллекта подростков
Салмина Н. Г., Иовлева Т. Е., Тиханова И. Л.	Методика диагностики социально-желательного поведения
Санкт-Петербургская военно-медицинская академия	Прогноз
Сапогова Е. Е.	Рефлексия затруднений в осуществлении профессиональной деятельности практического психолога
Сарычев С. В.	Методика экспертной оценки взаимодействия и согласованности действий группы
Сафонов В. К.	Опросник оценки проявлений свойств нервной системы
Светлова Н. В.	Лабиринт
Светлова Н. В.	Пропуски в картинке
Секач М. В., Перевалов В. Ф., Лаптев Л. Г.	Самооценка психической устойчивости в межличностных отношениях
Семаго Н. Я.	Метаморфозы
Семенович А. В.	Исследование латеральных предпочтений
Сенин И. Г.	Опросник терминальных ценностей
Сергеева Т.Б. Стандартизация выполнена под руководством Глуханюк Н.С.	Готовность к педагогической деятельности
Симерницкая Э. Г.	Лурия-90
Симонов В. П.	Диагностика задатков и склонностей личности
Симонов В. П.	Методика диагностики стиля взаимодействия
Синявский В. В., Федоришин Б. А.	Выявление и оценка коммуникативных и организационных способностей
Синягин Ю. В., Гусев В. Ф.	Аппаратурная методика для определения характера общения руководителя с подчиненными
Скорик А. И., Свердлов Л. С.	Опросник нарушений психической адаптации
Скрябин Н. Д.	Методика Н. Д. Скрябина
Смирнов А. В.	Графологический Анализ Личности Смирнова – 2005
Смирнов Б. Н.	Исследование психологической структуры темперамента
Смирнов Б. Н.	Методика Б. Н. Смирнова
Смирнов Б. Н.	Психологический анализ развития волевых качеств спортсменов
Смирнова Е. О., Соколова М. В.	Методика диагностики структуры родительского отношения и его динамики в онтогенезе ребенка
Снетков В. М.	Опросник для определения ролевой направленности деятельности менеджера
Снетков В. М.	Опросник привлекательности культуры
Собчик Л.	Метод диагностики межличностных отношений
Собчик Л. Н.	Индивидуально-типологический опросник
Собчик Л. Н.	Стандартизированных многофакторный метод исследования личности
Соколова Е. Т., Федотова Е. О.	Методика косвенного измерения системы самооценок
Солдатов Д. В.	Мотивационные предпочтения
Солдатова Е. Л.	Тест структуры и статуса эго-идентичности
Соломин И. Л.	Жизненный путь
Сопов В. Ф., Карпушина Л. В.	Морфологический тест жизненных ценностей
Сорокина Ю. В.	Ценностно-смысловая позиция врача
Стамбулова Н. Е.	Самооценка волевых качеств студентов-спортсменов
Старович З.	Проективный перечень
Старович З.	Сказка
Степанова А. В.	Методика субъективного оценивания ориентации на потребление как инструментальной ценности
Столин В. В.	Методика управляемой проекции
Столин В. В.	Опросник самоотношения
Столин В. В., Пантелеев С, Р.	Опросник самоотношения
Столин В. В., Романова Т. Л., Бутенко Г. П.	Опросник удовлетворенности браком
Сухарев А. В.	Методика этнофункциональной психодиагностики
Сырицо Т. Г.	Диагностика доминирующей эмоциональной модальности у педагогов
Т. Е. Рыбаков	Методика Т. Е. Рыбакова
Теплова Л. И.	Тест умственного развития подростков
Тимохин В. В.	Методика выявления этнофункциональных рассогласований и нарушений психического онтогенеза
Тонконогий И. М., Цейтина Г. П.	Методика личностного субъективного шкалирования
Тропников В. И.	Изучение мотивов занятий спортом
Туник Е. Е.	Диагностика личностной креативности
Тхоржевский В. В.	Методика изучения эвристического мышления человека
Тюрин П.	Поведенческие альтернативы в условиях нормативных и ситуативных требований
Ульенкова У. В.	Методика диагностики уровня саморегуляции ребенка в интеллектуальной деятельности
Уманский Л. И.	Сигнальщик
Уманский Л. И., Лутошкин А. Н., Чернышев А. С., Фетискин Н. П.	Психологическая оценка организаторских способностей личности в рамках организуемой группы
Уманский Л. И., Френкель И. А., Лутошкин А. Н., Чернышов А. С. и др.	Диагностика коммуникативно-характерологических особенностей личности
Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А.	Методика изучения понимания эмоциональных состояний людей, изображенных на картинке
Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А.	Методика изучения социальных эмоций
Фанталова Е. Б.	Исследование уровня соотношения «ценности» и «доступности» в различных жизненных сферах
Федоренко Е. Ю.	Методика выявления факторов риска зависимости у детей 6-8 лет
Федоров С. И.	Немая методика исследования умственного развития ребенка
Федоров Ю. М., Булгаков А. В.	Тест социальной идентификации
Фетискин Н. П.	Интегральная оценка эффективности профессиональной деятельности учителя
Фетискин Н. П.	Методика изучения моноустойчивости личности
Фетискин Н. П. (модификация)	Самооценка эмоционально-мотивационных ориентаций в межгрупповом взаимодействии
Фетискин Н. П. (модификация)	Экспертная оценка стиля организаторской деятельности
Фетискина Н. П. (модификация)	Диагностика перцептивно-интерактивной компетентности
Фидлер А. Ф.	Методика оценки психологического климата в коллективе
Фонарев А. М., Модина А. И.	Методика исследования «мышечной памяти» у детей раннего возраста
Фридман Л. М., Буй Ван Хуэ	Методика диагностики учебной деятельности
Ханин Ю. Л.	Опросник тревожности и депрессии
Ханин Ю. Л. (адаптировал, дополнил и модифицировал). Автор — К. Сишор.	Опросник групповой сплоченности
Ханин Ю. Л., Стамбулов А. В.	Опросник измерения отношений между спортсменом и тренером
Харламенкова Н. Е., Никитина Е. П.	Методика диагностики особенностей и уровня самоутверждения личности
Хасан Б. И.	Методика для изучения конфликтных установок подростков
Хасан Б. И., Тюменева Ю. А.	Группа риска наркозависимости
Хитрова Н. Г.	Деловые ситуации
Холмовская В. В.	Перцептивное моделирование
Холмогорова А. Б.	Методика исследования нарушений рефлексивной регуляции мышления на материале определения понятий
Цветкова Л. С.	Методика нейропсихологической диагностики
Цеханская Л. И.	Узор
Цеханская Л. И.	Учебная деятельность
Цукерман Г. А.	Сокращение алфавита
Цукерман М.	Методика диагностики потребности в поисках ощущений
Чернышев А. С., Уманский Л. И.	Групповой сенсомоторный интегратор, модель седьмая (ГСИ-7) с приставкой «Стрессор»
Чернышев А.С.	Аппаратурная методика для диагностики группы в совместной деятельности
Чорнобай П. Д.	Методика оценки деловых и личностных качеств руководителей среднего звена
Чумаков М. В.	Опросник диагностики волевых качеств личности для подростков
Чумакова Е. В.	Методика исследования психологической защиты детей
Шаболтас А. В.	Мотивы занятий спортом
Шадрин А. Н.	Оценка силы и длительности волевого усилия
Шапкин С. А.	Опросник мотивации достижения
Шаповаленко И. В.	Каталоговый тест интересов
Ширшова Л. А., Шангин А. Ф., Баскаков В. Ю.	Автоматизированная методика для исследования внимания
Шмелев А. Г.	Опросник склонности к риску
Шмелев А. Г. совместно с Собчик Л. Н.	Московский многофункциональный психологический опросник
Шмелев А. Г., Болдырева В. С.	Тест юмористических фраз
Шмелев А. Г., Похилько В. И.	Большая пятерка
Шмидт В. Р.	Тест преобразования понятийного опыта
Шпалинский В. В., Шелест Э. Г.	Диагностика психологического климата в малой производственной группе
Шумилова Е. В., Попов Л. М.	Предприимчивость
Щебланова Е. И., Аверина И. С., Задорина Е. Н.	Экспресс-диагностика интеллектуальных способностей
Щуркова Н. Е. в модификации Фетискина Н. П.	Диагностика интерактивной направленности личности
Эйдемиллер Э. Г.	Анализ семейного воспитания
Эйдемиллер Э. Г.	Методика аутоидентификации акцентуаций характера
Эйдемиллер Э. Г.	Семейная социограмма
Эльконин Д. Б.	Графический диктант
Эткинд А. М.	Цветовой тест отношений
Юдина Е. Г., Степанова Г. Б., Денисова Н. Е. (модификация теста Данилиной Т. А.)	Анкета для выявления объекта и причин эмоционального неблагополучия ребенка
Юдина Е. Г., Степанова Г. Б., Стапанова Е. Н.	Анкета для определения динамики самоощущений ребенка в детском саду
Юркевич В. С.	Познавательная потребность
Юркова Е. В.	Представления о дружбе
Юсупов И. М.	Экспресс-диагностика эмпатии
Якиманская И. С., Зархин В. Г., Зяблова О. С., Лебедев А. Ю.	Тест на выполнение логических операций над геометрическими объектами
Якиманская И. С., Зархин В. Г., Кадаяс Х. М.	Тест пространственного мышления
Якимова Т. В.	Определение типа ситуации обучения
Яковлев Д. А.	Рисунки животных
Ямпольский Л. Т.	Методика для анализа логико-комбинаторного мышления
Яремчук М. В.	Опросник на привязанность к родителям для старших подростков
Яхин К. К., Менделевич Д. М.	Клинический опросник для выявления и оценки невротических состояний
Ящишин Е. Е.	Методика выявления и оценки уровня развития оперативного мышления старшеклассников

Тест «Кактус» (М.

А. Панфилова). — Студопедия.Нет

Методика диагностики уровня школьной тревожности Филипса.

2. Проективная методика для диагностики школьной тревожности (автор А.М.Прихожан).

3. Тест «Кактус» (автор М. А. Панфилова).

4. Методика «Изучение мотивов поведения в ситуации выбора»

5. Оцени поведение

6. Эмоциональная идентификация

7. Эмоциональная пиктограмма

8. Диагностика эмоционально-волевой сферы дошкольника (Л.П.Стрелкова)

9. «Волшебная страна чувств» (Т.Грабенко, Т.Зинкевич-Евстигнеева, Д.Фролов)

10. «Выбери нужное лицо» (Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен)

11. «Контурный САТ-Н» (Л.Беллак, О.Беллак)

12. «Паровозик» (Велиева С.В.)

13. Цветовой тест Люшера

14. «Несуществующее животное»

15. «Два дома»

 

 

Методика диагностики уровня школьной тревожности Филипса.

Цель: изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «да» или «нет».

Анализируются следующие факторы: общая тревожность в школе, переживания социального стресса, фрустрация потребности в достижении успеха, страх самовыражения, страх ситуации проверки знаний, страх несоответствовать ожиданиям окружающих, низкая физиологическая сопротивляемость стрессу.

 

Обработка и интерпретация результатов теста:

При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста, например, на 58-й вопрос ребенок ответил «Да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «-», то есть ответ «нет». Ответы, не совпадающие с ключом – это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:

I. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50% – можно говорить о повышенной тревожности ребенка, больше 75% от общего числа вопросов теста – о высокой тревожности.

II. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояниешкольника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

 

 

Проективная методика для диагностики школьной тревожности (А.М.Прихожан)

Предназначена для детей 6-11 лет и проводится с каждым испытуемым отдельно. Стимульный материал составляют 2 набора по 12 рисунков: один для девочек, другой – для мальчиков. По этим рисункам испытуемый должен придумать историю посредством использования той или иной истории и обоснования своего выбора.

Процедура проведения

Выполнение задания по картинке №1 рассматривается как тренировочное. В ходе его можно повторять инструкцию, добиваясь того, чтобы ребенок ее усвоил. Затем последовательно предъявляются картинки №2-12. Перед предъявлением каждой повторяются вопросы: Какое у девочки (мальчика) лицо? Почему у него такое лицо?

Перед предъявлением картинок №2, 3, 5, 6, 10 ребенку предварительно предлагается выбрать одного из персонажей-детей и рассказывать о нем.

Обработка результатов теста:

Оцениваются ответы на 10 картинок (№2-11). Картинка №1 – тренировочная, №12 выполняет «буферную» функцию и предназначена для того, чтобы ребенок закончил выполнение задания позитивным ответом. Вместе с тем следует обратить внимание на редкие случаи (по данным А. М. Прихожан, не более 5-7%), когда ребенок на картинку №12 дает отрицательный ответ. Такие случаи требуют дополнительного анализа и должны быть рассмотрены отдельно.

Общий уровень тревожности вычисляется по «неблагополучным» ответам испытуемых, характеризующим настроение ребенка на картинке как грустное, печальное, сердитое, скучное. Тревожным можно считать ребенка, давшего 7 и более подобных ответов из 10.

Сопоставляя ответы испытуемого с его интерпретацией картинки, а также анализируя выбор героя на картинках с несколькими детьми (например, на картинке № 6 – выбирает ли он ученика на первой парте, решившего задачу, или ученика на второй парте, не решившего ее), можно получить богатый материал для качественного анализа данных.

 

Тест «Кактус» (М. А. Панфилова).

Цель: выявление состояния эмоциональной сферы ребенка, а именно тревожности.

Возраст: младший школьный.

Материал: бумага (формат А4), карандаш.

Инструкция: «На листе бумаги нарисуй кактус, такой, какой ты его себе представляешь!».

Вопросы и дополнительные объяснения не допускаются. Ребенку дается столько времени, сколько ему необходимо. По завершении рисования с ребенком проводится беседа:

1. Кактус домашний или дикий?

2. Его можно потрогать?

3. Кактусу нравится, когда за ним ухаживают?

4. У кактуса есть соседи?

5. Какие растения его соседи?

6. Когда кактус вырастет, что в нем изменится?

ИНТЕРПРЕТАЦИЯ:

Агрессия — наличие иголок, иголки длинные, сильно торчат и близко расположены

Импульсивность — отрывистые линии, сильный нажим

Эгоцентризм — крупный рисунок, в центре листа

Зависимость, неуверенность – маленький рисунок внизу листа

Демонстративность, открытость — наличие выступающих отростков, необычность форм Скрытность, осторожность — расположение зигзагов по контуру или внутри кактуса

Оптимизм — использование ярких цветов

Тревога — использование темных цветов, внутренней штриховки, прерывистые линии

Женственность — наличие украшения, цветов, мягких линий, форм

Экстровертированность — наличие других кактусов, цветов

Интровертированность — изображен только один кактус

Стремление к домашней защите — наличие цветочного горшка

Стремление к одиночеству — изображен дикорастущий кактус

Методика «Изучение мотивов поведения в ситуации выбора» направлена на выявление у ребенка преобладания личной или «общественной» направленности.

 

Исследование состоит из двух серий. Перед первой серией необходимо подобрать несколько игрушек, интересных для старшего дошкольника и продумать малоинтересную для ребенка, но нужную для других людей деятельность (например, разложить по коробочкам полоски бумаги разной ширины).

 

Для второй серии необходимо приготовить мел, нарисовать на бумаге 2 круга диаметром не менее 50 см с расстоянием между ними 20 см; над первым кругом нарисовать 1 человека, над вторым — 3.

Проведение исследования

 

Первая серия. Испытуемых ставят в конфликтную ситуацию — они должны сделать выбор: заняться малопривлекательным делом или поиграть интересными игрушками. Эксперимент проводится индивидуально, с каждым ребенком отдельно.

Вторая серия. Участвуют те же дети, объединенные в 2 группы (с учетом желания детей). Проводится соревнование на точность попадания мячом в цель. Дается инструкция: «Каждый член команды может бросить мяч 5 раз. Если он бросит мяч в левый круг (над которым нарисован 1 человек), то очки идут в его пользу, если в правый — в пользу команды; если мяч не попадает в цель, можно, по желанию, вычитать очки или из личных, или из командных». Перед каждым броском экспериментатор спрашивает ребенка, в какой круг он бросит мяч.

Обработка данных

 

Подсчитывается, сколько детей в первой и второй сериях проявляли личную мотивацию, сколько общественную. Результаты сводятся в таблицу. Определяется, насколько эти виды Мотивации устойчивы, в какой степени общественная мотивация зависит от характера экспериментальной ситуации. При этом учитывается, что в первой серии ребенок делает выбор индивидуально, а во втором — в присутствии сверстников.

Выводы

Если ребенок сделает выбор в пользу малопривлекательного дела или будет бросать мяч в «командный* круг, значит, у него уже имеется преобладание общественной направленности мотивации. В противном случае следует говорить о преобладании личной направленности мотивации.

 

Краткий обзор

Краткий иллюстрированный обзор*

Здесь представлены две главы из методических рекомендаций, представляющих собой полное руководство по работе с программой в разных ее версиях. Эти главы содержат непосредственные инструкции по установке программы и работе с данными и позволяют поверхностно ознакомиться с основными функциями программы, в том числе провести ее установку в режиме демо-версии.

Для получения дополнительной информации по работе с программой и с методиками в ее составе — обращайтесь к полному руководству, которое в виде файла входит в состав дистрибутива программы (вызывается через всплывающее меню клавиши «Сервис» — Дополнения — Методические материалы).

* В текущей версии программы возможны незначительные изменения в связи с продолжением разработки новых функций экспертной системы.

20. Работа с компьютерной программой

20.1. Запуск программного комплекса (в версии Лонгитюд или ЭДК)
20.2. Основное окно программы
20. 3. Сервис
20.4. Добавление группы
20.5. Добавление обследуемого
20.6. Добавление метода в планируемое обследование
20.7. Начало обследования с использованием выбранного метода
20.8. Особенности тестирования разными методами
20.9. Обработка данных и просмотр результатов
20.10. Экспорт и импорт данных (результатов)
20.11. Перенос базы данных на новый компьютер

21. Технические характеристики программы

21.1. Требования к оборудованию
21.2.Требования к программному обеспечению
21.3. Защита от несанкционированного распространения
21.4. Выбор вида защиты
21.5. Установка программы
21.5.1. Версия 11 и выше (для 32- и 64-битных Windows, а также их эмуляторов)
21.5.2. Версия 10 (для 32-битных Windows)
21.6. Особенности установки и работы в условиях высоких ограничений защиты в Windows
21.7. Установка кода доступа
21.8. Обновление программы
21.9. Удаление программы с жесткого диска
21.10. Возможности установки программы на сетевой носитель и внешний флеш-диск
21. 11. Организация сбора данных в единую базу по локальной сети (информация для сетевых администраторов и «продвинутых пользователей»)
21.12. Возможные затруднения и их устранение

Приложение 1. Направления прикладного использования
Приложение 2. Направления учебного использования
Приложение 3. Использование в профконсультировании

20. Работа с компьютерной программой

Содержание данного раздела представляет собой набор инструкций по применению программного комплекса, необходимых для ее самостоятельного освоения. Раздел содержит рекомендации по работе, начиная с запуска уже установленной программы, описания конкретных операций, которые необходимо осуществить для прохождения обследования, и заканчивая описанием работы с наиболее типичными методиками.

Внимание! Описание работы с программой приведено для современных версий программы, интерфейс которых имеет некоторые отличия от более ранних версий (10 и ниже). Если Вы планируете работать с версией 10, рекомендуем при возникновении вопросов также познакомиться с соответствующим разделом методических материалов в составе этой более ранней версии программы.

Некоторые несущественные детали оформления окна программы (образцы которого приведены ниже), могут различаться в зависимости от версии программы, версии и настроек Windows.

Процедура первичной установки и обновления программы, в том числе, перевода ее из исходного учебно-демонстрационного в рабочий режим, описана в разделе технических характеристик программы.

20.1. Запуск программного комплекса

После установки программного комплекса в стартовом меню Windows (вызываемом кнопкой «Пуск») в разделе «Программы» создается группа иконок Лонгитюд, где находится и соответствующий пункт вызова программы.

Для запуска также можно использовать иконку, создаваемую при инсталляции программы на рабочем столе Windows.

20.2. Основное окно программы

Основное окно программы содержит ряд управляющих клавиш (служащих для вызова соответствующих всплывающих меню), а также списки групп, обследуемых, обследований и методов. Ниже на рисунке отмечены клавиши, переключатели и области главного меню:

1 –    Клавиша вызова меню сервисных функций (общая информация о работе с программой, справочные материалы и функции).
2 –   Клавиша вызова меню работы с данными групп,
3 –    Клавиша вызова меню работы с данными отдельных обследуемых,
4 –    Список групп обследуемых,
5 –    Список состава группы, выделенной в списке групп,
6 –    Клавиша добавление обследования,
7 –    Список обследований, проведенных с тем, кто выделен в списке обследуемых.
8 –    Клавиша вызова меню работы с данными отдельных методик.
9 –    Список методов, включенных в обследование, выделенное в списке выше.
10 – Редактор ввода подстроки для поиска обследуемого (это может быть часть ФИО или даты рождения — часть искомой строки в списке обследуемых)
11 – Переключатель списка – алфавитный / по порядку поступления,
12 – Переключатель «запоминания» набора методов, используемых в обследовании (для автоматического добавления этого набора каждому новому обследуемому и в каждое новое обследование).

 

20.3. Сервис

Экранная клавиша «Сервис» вызывает всплывающее меню программы, включающее общие программные функции и содержащее информацию, необходимую для работы с программой.

Меню «Сервис» содержит ряд подменю, включающих соответствующие пункты.

Первое подменю — Настройка — включает в себя следующие пункты:

• Локализация
• Версии и режимы работы
• Настройка методов
• Тест быстродействия
• Переиндексация базы данных
• Управление базами данных
• Установка кода доступа
• Лицензия (номер, владелец)
• Электронный ключ

Ниже эти пункты подменю Настройка описаны более подробно.

Локализация. Под локализацией программного обеспечения понимается комплекс материалов, содержащих тексты (задания, нормативные данные, интерпретации и т. п.), переработанные для другой местности или популяции, как правило, с переводом текстов на другой язык. Выбор этого пункта открывает панель управления порядком предпочтения локализаций. Этот порядок определяет, в какой очередности будут использоваться материалы:

=> если есть материал, соответствующий первой локализации в списке (например, текст описания или вопросов теста), он будет использован для работы программы (и материалы других локализаций здесь не будут использоваться),

=> если его нет, программа будет искать этот материал в следующей ниже локализации (в её комплекте материалов), и так далее до последней локализации в списке предпочтений.

Поскольку исходным языком программы является русский, в основной русской локализации есть всё. Поэтому материалы локализаций, расположенных ниже русской в порядке предпочтения, точно не понадобятся при работе программы, то есть, практически будут отключены, что иллюстрируется знаком «X» перед названием локализации.

Благодаря использованию локализаций в порядке предпочтения, можно быть уверенным, что все функции программы будут выполняться на всех этапах работ по локализации: даже если некоторые функции не переведены на предпочтительный язык, они все равно будут выполнены, хотя бы с использованием другого, менее предпочтительного языка. Это необходимо для проведения длительных многоэтапных работ по локализации разных методик независимо друг от друга разными специалистами.

Внимание! Важные замечания по локализации.

1. Объем локализации ограничен. Локализация отдельных функций и методик является длительным продолжающимся процессом, основанным на сотрудничестве разработчиков с коллегами из других стран. В зависимости от необходимости, в процессе этого сотрудничества могут быть локализованы только отдельные методики или отдельные их блоки. Наличие всех описываемых в данной методике функций и методик гарантируется только на базовом — русском языке и не гарантируется ни в какой из локализаций.

2. Корректность вывода как русскоязычных, так и локализованных материалов гарантирована только для тех языков, которые являются основными в Вашей системе Windows (например, английский и русский на большинстве компьютеров в России, или английский и эстонский на большинстве компьютеров в Эстонии). Остальные языки, даже поддерживаемые при работе, например, в MS Office, могут некорректно отображаться при выводе вопросов тестов и различных сообщений программы. В то же время при выводе текстов на этих языках в интерпретациях и в других материалах в формате MS Office или HTML эти тексты будут отображаться нормально.

Следующий пункт – Версии и режимы работы открывает панель выбора версии (комплектации методик) и защиты от распространения, в соответствии с полученной лицензией. Они являются переключаемыми параметрами работы программного комплекса в целом, определяющими его состав, интерфейс и способ активации (или защиты от распространения).

Более подробно эти настройки описаны в разделе, посвященном установке программы.

Следующий пункт подменю – Настройка методов – позволяет открыть панель для создания и настройки пользовательских форм методик (не входящих в стандартный дистрибутив программы). Для настройки пользовательских форм методов доступны не все методики. В некоторых случаях особенности методики не позволяют сделать простое средство настройки через панель для всех параметров метода В этом случае панель позволяет открыть папку метода для непосредственной работы с текстовыми и графическими файлами на основе дополнительной инструкции.

Пункт подменю – Тест быстродействия – открывает панель тестирования быстродействия системы. В этой панели содержится описание предъявляемых визуальных эффектов и определяемых в этой панели индексов производительности системы и точности измерения времени. Данные индексы можно использовать для сравнения разных компьютеров и выбора оптимального оборудования для проведения тестов, требующих точных замеров времени реакции (например, в сенсомоторных тестах при проведении исследовательских экспериментов).

Пункт Переиндексация базы данных – предназначен для проверки и восстановления структуры текущей базы данных. В случае, если при обращении к данным (спискам испытуемых) происходят ошибки или зависание программы, то имеет смысл перезапустить программу и провести переиндексацию базы данных, т.е. построение заново общего списка испытуемых.

Пункт Управление базами данных – открывает панель работы с базами данных, позволяющую производить различные действия с базами – создавать, удалять, корректировать пути к базам, подключать базы данных, находящиеся в локальной сети или на внешних носителях и т.д.

Пункт Установка кода доступа позволяет предотвратить доступ к программе и внесенным в неё данным со стороны посторонних. Исходно код доступа не установлен (то есть, в этом поле находится пустая строка). Если пользователь установит свой код доступа (любой набор знаков), то при запуске программы она будет запрашивать код доступа. Для продолжения работы пользователь должен ввести ранее установленный код доступа, иначе программа завершит свою работу.

Внимание! Не путайте код доступа, который Вы сами придумываете и указываете в программе, и код установки программы, получаемый от разработчиков. Это независимые друг от друга коды.

Если Вы забудете придуманный Вами код доступа, обращайтесь за помощью к разработчикам.

Пункт Лицензия (номер, владелец). Здесь в свободной форме вы можете ввести или скорректировать номер лицензии на программу и название организации или имя частного лица – владельца лицензии. Наименование владельца лицензии выводится в подзаголовке некоторых текстовых результатов, создаваемых программой.

Подменю Электронный ключ содержит пункты для вызова различных функций работы с электронным ключом (диагностика ключа, установка драйвера и перепрограммирование ключа). Установка драйвера производится также из панели версий и режимов работы программы — при выборе такого варианта защиты от распространения, как электронный ключ. Остальные функции могут быть необходимы при необходимости проверки или перепрограммирования ключа – например, с версии Лонгитюд Б на версию Лонгитюд+ или другую. Такое перепрограммирование производится дистанционно в контакте с разработчиками.

Примечание: с 2016 года электронный ключ не входит в стандартный комплект программного комплекса, используются только онлайн и оффлайн – коды установ-ки. При этом ранее полученные электронные ключи продолжают работать с новы-ми версиями ПО, при необходимости возможен также переход на работу с кодом установки.

Следующее подменю в составе всплывающего меню Сервис – Дополнения – включает в себя пункты вызова различных информационных материалов, связанных с программным комплексом в целом.

• Методические материалы (файл данной методички в формате Word)
• Учебные материалы (файл учебных заданий по освоению программы)
• Хрестоматия (сборник учебных материалов для студентов по некоторым психологическим экспериментам, включенным в программу)
• Профильное обучение (информация о возможностях использования программного комплекса в программах профильного обучения в школе)

Следующее подменю в составе всплывающего меню Сервис – Дополнения к Шкале развития – включает в себя пункты вызова различных информационных материалов, связанных с методикой 011 Шкала развития: бланки (стандартные для широких возрастных диапазонов), стимульные материалы разного вида и формата, образцы результатов обработки данных с использованием данной методики и файл с описанием организации работы некоторых образовательных учреждений с использованием этой методики.

Содержание следующих подменю и пунктов в составе всплывающего меню Сервис достаточно ясно из их названий – Ссылки (на сайт программы и факультета психологии СПбГУ), О программе (информация о программе и контактные данные для вопросов к разработчикам), и Закрыть программу.

20.4. Добавление группы

Создание отдельной группы необходимо в том случае, если Вы хотите выделить часть испытуемых по какому-либо признаку (например, «экспериментальная» и «контрольная» или «старшая» и «младшая»). В общем списке отображаются все обследуемые, как входящие в одну или несколько групп, так и не входящие ни в какую группу.

При добавлении обследуемого, если группа не выбрана (выбран «Общий список»), то обследуемый по умолчанию попадёт в общий список. Если же выбрана какая-либо группа, то обследуемый будет добавлен в неё. При этом включение в группу можно скорректировать на любом этапе работы с обследуемым – в панели анкетных данных (метод 001).

Чтобы добавить группу, необходимо «кликнуть» на кнопке «Группа ==>» и на выпадающей вкладке выбрать «Создать группу». Через это меню Вы можете также переименовать группу и вызвать другие функции работы с группами (подробнее они описаны в соответствующих разделах данного руководства).

В случае выбора пункта меню «Создать группу», в появившемся окне нужно ввести название новой группы. После нажатия «ОК» группа будет создана.

Для переименования ранее созданной группы выделите ее в списке групп, нажмите кнопку «Группа» и выберите пункт меню «Переименовать». Таким образом, можно «перевести» всех испытуемых одной группы в другую (например, детей «младшей группы» – в «старшую группу»).

При выделении той или иной группы в верхней части основного окна программы в список испытуемых будут выводиться только те, которые отнесены к выделенной группе. При добавлении нового испытуемого он будет автоматически включен в текущую группу.

Кроме того, что все обследуемые включены в группу «Общий список», любого обследуемого также можно отнести к одной или нескольким более частным группам. Для этого можно использовать экранные кнопки [+] и [–] в панели анкетных данных рядом с надписью «Текущее включение в группы» (см. ниже).

20.5. Добавление обследуемого

После выполнения предыдущих действий в списке групп появляется название добавленной группы. Чтобы добавить нового обследуемого в созданную группу, необходимо «кликнуть» мышкой в списке групп – на нужной группе, а затем – на клавише «Обследуемый». В открывшейся вкладке следует выбрать пункт «Добавить нового обследуемого».

После этого появляется окно анкетных данных. Здесь вводятся все необходимые данные (следует «кликнуть» мышкой на нужном поле для появления курсора и занести информацию). Обязательными для заполнения являются только 4 поля: имя, фамилия, дата рождения и пол.

Примечание. Разработка новых функций программы продолжается, поэтому в текущей версии программы состав этого и других меню может незначительно отличаться от указанного в этом руководстве.
В частности, в текущей версии данное меню дополнено функцией удаления обследуемого (со всеми собранными данными — будьте внимательны!).

В поле «Текущее включение в группы» показывается список групп, в которые включен обследуемый. При необходимости одного и того же испытуемого можно внести не в одну, а в несколько групп.

При нажатии кнопки [+ Включить в группу] будет выведен список ранее созданных групп, в котором нужно выбрать группу или строку «закрыть без выбора».

При необходимости удалить отнесение к группе необходимо выделить эту группу в списке справа и нажать кнопку [– Исключить из группы].

В результате основная панель программы после создания группы и добавления в неё нового обследуемого выглядит следующим образом:

Теперь можно приступать непосредственно к обследованию.

20.6. Добавление метода в планируемое обследование

Сначала нужно выделить обследуемого в списке (в поле 5), выбрать необходимое обследование (как правило – последнее в списке обследований данного человека, оно же может быть первичным при добавлении нового обследуемого), затем нажать кнопку «Метод» и во всплывающем меню «Добавить метод из меню», а если Вам известен номер метода, то «Добавить метод по номеру». Добавление метода из меню позволяет путем наведения указателя на нужную группу методов просмотреть содержание и выбрать нужный метод – «кликнуть» мышкой по соответствующему пункту подменю.

Примечание. Разработка новых методик продолжается, поэтому в текущей версии программы состав меню и группировка методов может незначительно отличаться от приведенной выше.
В частности, в текущей версии данное меню дополнено функциями экспорта и импорта данных по отдельному методу.

После выбора методики основная панель выглядит следующим образом:

В поле 9 (в самом нижнем списке основной панели – в списке методов, использованных в выделенном выше обследовании выделенного выше обследуемого) теперь отображается выбранная методика, а также метод ее обработки.

20.7. Начало обследования с использованием выбранного метода

Чтобы начать обследование нужно дважды «кликнуть» мышкой по выбранной методике (с маркировкой «сбор данных») или, выделив её в списке методик, нажать экранную клавишу «Метод» и во всплывающем меню выбрать пункт «Открыть». После этого появится окно «Подготовка» с инструкцией по тестированию и другой информацией.

Данные поля «Дата и время начала обследования» по умолчанию устанавливаются как текущие (синхронизированы с временными параметрами компьютера, на котором проходит обследование). При желании их можно изменить (например, при вводе данных с бланка, полученных некоторое время назад). Для этого нужно «кликнуть» мышкой на соответствующем поле, после чего внести поправки.

Кнопка «Описание» предназначена для вывода описательной информации по используемой методике (в формате Word). Объём описания обычно от 1 до 4 страниц, со ссылкой на литературу для возможности получения более полной информации о методике.

Кнопка «Бланк» предназначена для вывода бланковых данных используемой методики в формате Word, с возможностью их распечатывания и использования для тестирования не на компьютере (на бумажных носителях). В случае, если использование бланка в данной методике невозможно, данная кнопка может отсутствовать в панели.

Для проведения методики нужно выбрать изучаемый параметр. В данной методике он один – «Личностная тревожность». Сделать это можно, отметив его щелчком мыши в списке параметров (правое верхнее меню). После этого отмеченный параметр появится в правом нижнем меню. Если в списке параметров два и более, для одновременного выбора всех параметров можно использовать кнопки «+Все» и «-Все».

Кнопка «Далее» — переход непосредственно к тестированию (или вводу данных из бланка).

20.8. Особенности тестирования разными методами

Процедура добавления метода является стандартной практически для всех используемых в ЭДК методик. А вот сам процесс тестирования или обследования в зависимости от используемого метода может различаться. Рассмотрим основные типыметодов. Приведенный здесь в виде образца опросник Спилбергера является характерным примером имеющихся в программе опросников (по процедуре тестирования и вводу данных из бланка).

После нажатия кнопки «Далее» появляется окно следующего вида:

Чтобы выбрать ответ на вопрос опросника, нужно мышкой указать вариант ответа и нажать «Записать выбранный ответ». После чего произойдёт переход на следующий вопрос. Если необходимо исправить ответ на предыдущий вопрос – кнопка «Вернуться». Для выбора и записи ответа Вы также можете использовать цифровые клавиши и «Enter» на правой части клавиатуры (в режиме NumLock), для пропуска или возврата – клавиши «PageDown» и «PageUp». Клавиша « * » на правой части клавиатуры позволяет ускоренно «прокрутить» вопросы, просматривая введенные ответы. Это может быть удобным при добавлении ответа на вопрос в уже проведенное обследование.

Другой вариант ввода данных реализован в методах «Анамнез» и «Карта индивидуального сопровождения». После добавления в обследование и запуска такой методики (Метод => Методики смежных областей => Карта индивидуального сопровождения), появляется окно, в котором данные сгруппированы в несколько разделов:

Для внесения данных в нужный раздел (например «Регистрация обращения»)– нужно нажать кнопку , расположенную в этом пункте.

В появившемся окне следует выбрать нужный подраздел (например «Первичная регистрация»), щёлкнуть по нему мышкой. Это позволит «развернуть» вложенный список пунктов.

Затем можно выбрать нужный подпункт и вновь щелкнуть по нему мышкой. В появившееся окно-редактор заносятся соответствующие пункту данные по обследуемому, после чего можно нажать «ОК» для их сохранения.

Аналогичная процедура осуществляется для внесения данных по остальным пунктам. Все подразделы – вложенные списки – можно сворачивать и разворачивать щелчком «мышки». Для удобства работы со списком в целом рекомендуется ненужные (заполненные) подразделы «сворачивать» в одну строку – заголовок подраздела.

20.9. Обработка данных и просмотр результатов

После прохождения методики можно сделать обработку полученных данных. Для этого необходимо, выйдя в главное меню программы, дважды кликнуть мышкой на необходимом методе ОБРАБОТКИ в поле 8 (в списке методик, использованных в обследовании) (например «082 Методика Айзенка (темперамент) – обработка»). Внимание: для некоторых методик сбора возможен запуск разных методов обработки – например, индивидуально или на группу. После запуска обработки появится окно с результирующими данными по этой методике:

Как можно увидеть, здесь представлены балльные показатели. Для просмотра текстовой интерпретации результатов (данный блок имеется не во всех методиках) нужно нажать «Подготовка дополнительных результатов» и во всплывающем меню выбрать «Текст для эксперта» или «Текст для обследуемого». После этого появляется окно текстового редактора с соответствующей информацией (с возможностью корректировки и распечатки).

20.10. Экспорт и импорт данных (результатов)

Экспорт (вывод) данных в электронные таблицы Excel. Для выделенной группы (вызов через экранную кнопку «Группа» и всплывающее меню) возможен экспорт в Excel нескольких видов данных:

• Список текущей группы
• Список с анкетными данными
• Собранные данные по методам

В последнем случае в таблицу экспортируются ответы на вопросы (если вызван экспорт метода сбора данных) и/или значения параметров (если вызван экспорт метода обработки данных).

Экспортированные данные записываются в файл электронной таблицы и открываются в программе Excel, входящей в комплект программ MS Office. Этот временный файл необходимо сохранить под другим именем, так как он будет переписан заново при следующем экспортировании данных. Кроме этого, данные из временного файла можно отредактировать и скопировать в другой файл, в том числе вставить в документ MS Word (через буфер обмена Windows) для распечатки в составе текстового отчета. Для форматирования и подготовки данных к распечатке Вы можете использовать стандартные возможности Excel и Word. Для математического анализа данных Вы можете использовать возможности Excel или скопировать данные из него в любую другую программу для статистического анализа (Statistica, SPSS или другую).

Внимание! В случае разных настроек региональных стандартов возможно противоречие между математическими программами в использовании точки или запятой в качестве разделителя десятичных дробей, что препятствует вставке скопированных данных или их обработке. Эта проблема решается автозаменой всех запятых (разделитель, используемый в России) на точки (разделитель, используемый во многих других странах).

При экспорте данных названия и значения параметров приводятся в порядке их нумерации при математической обработке. Порядок параметров при формировании текстов заключений и, например, индивидуальной «Программы развития» отличается от этой нумерации и определяется логической последовательностью и смысловыми связями между параметрами, а также возрастом ребенка.

Некоторые параметры находятся на стадии разработки или исследований. Они не выводятся ни в списки параметров, задаваемых в начале обследования, ни в заключительные результаты. На текущем этапе они необходимы только для исследовательских целей и не могут применяться в прикладной работе, поэтому названия этих параметров встречаются только в таблицах экспорта данных.

Для группы (в том числе базы целиком — как группы «Общий список») или отдельного обследуемого возможен также экспорт в файлы данных специального формата.

При этом возможна передача как полного содержания данных, так и данных без личной информации. В последнем случае в передаваемые данные не включаются фамилии, имена, отчества, домашние адреса и телефоны обследуемых.

Импорт (прием) данных из файла возможен как в виде дополнения (текущей базы и группы), так и в виде замены базы на новую (импортируемую). В последнем случае все данные в текущей базе удаляются (заменяются на данные импортируемой базы). Вызов импорта данных группы (или базы целиком — то есть, группы «Общий список») или отдельного обследуемого осуществляется через всплывающие меню — соответственно группы или обследуемого.

20.11. Перенос базы данных на новый компьютер

Эта операция проводится в два этапа:

(1) Экспорт собранных данных в отдельный файл на жесткий диск или на лазерный диск (лучше сразу сделать две копии для сохранности файла).

Для этого нужно выделить в списке групп «Весь список», нажать клавишу «Группа» и во всплывающем меню выбрать пункт «Экспорт данных в файл для передачи» – «Полностью». Затем в открывшейся панели следует указать место, где сохранить файл и под каким именем. Этот файл можно использовать как для резервного копирования, так и для переноса данных.

(2) Импорт данных из файла поверх пустой базы данных вновь установленной программы.

Для этого нужно выделить в списке групп «Весь список», нажать клавишу «Группа» и во всплывающем меню выбрать пункт «Импорт данных» – «Поверх (вместо) базы данных». Затем в открывшейся панели следует указать место, где находится экспортированный ранее файл данных и открыть его. Далее нужно действовать в соответствии с предъявляемыми инструкциями.

 

Технические характеристики программы

Требования к оборудованию

IBM-совместимый компьютер, минимальная конфигурация: процессор с частотой от 1 ГГц, RAM – от 1 Гb; подключение к Internet (для регулярного обновления программы). Свободное место на жестком диске — около 70 Мб для базовой версии, 800 Мб для максимально расширенной версии, включающей в себя специальные исследовательские методики. Полноценное воспроизведение звуковых эффектов требует наличия звуковой платы, но она не является обязательной для работы программы.

Требования к программному обеспечению

Система Windows 95 / 98 / Me/ 2000 / NT/ XP/ Vista/ 7 / 8 / 10 (32 и 64-бит), а также для ее эмуляторы в Linux и Mac. Для оптимальной работы программы необходимо, чтобы режим монитора соответствовал High Color или True Color (16 разрядов или 32 разряда), разрешение не менее 800 х 600.

Сбор и обработка данных полностью реализуется программой, но различные сервисные функции требуют использования дополнительного программного обеспечения. Это не должно составлять проблемы, поскольку требуемое обеспечение установлено на большинстве компьютеров, работающих в среде Windows, и при необходимости его также легко установить на ваш компьютер.

Дополнительно Вам может понадобиться следующее программное обеспечение:

• Для вызова бланков, стимульного материала и т.п. дополнительных функциональных возможностей — Word 97 (7. 0) или выше (или аналогичное, в том числе бесплатное офисное ПО).
• Для экспорта данных — Excel версии 97 или выше (или аналогичное, в том числе бесплатное офисное ПО).
• Для экспорта данных, просмотра иллюстрированных текстов некоторых методик (в том числе в Шкале развития — «Заключения», «Программы развития» и графика «Динамики развития»), просмотра учебного видеокурса и Хрестоматии с материалами для учебных курсов, а также для распечатки или записи этих материалов в отдельный файл или на диск – Internet Explorer версии 6.0 или выше или любой другой аналогичный по возможностям интернет-браузер.

 

Установка программы

Для установки программы запустите исполняемый файл дистрибутива Longitude_…_Setup_All_RU.exe (двойным щелчком мыши) и выполните предъявляемые инструкции.

Если программа не обновляет предыдущую версию, а ставится впервые, после установки она запустится в демо-режиме версии Лонгитюд+. При запуске будет открываться панель с сообщением о демо-режиме и предложением ввести онлайн-код установки или продолжить работу в демо-режиме.

Онлайн-код установки передается пользователю вместе с лицензией (по E-mail или на диске). Вы можете скопировать его, вставить в окошко для ввода кода и нажать OK. Если программа уже работает в полном режиме, но Вы хотите ввести новый код (например, для добавления методик), нажмите экранную клавишу Сервис, во всплывающем меню выберите Настройка => Ввести код установки и вставьте код в открывшееся окошко.

Установка на компьютеры, не подключенные к сети Интернет.

После ввода онлайн-кода программа в любом случае перейдет в полный режим, даже при отсутствии подключения к сети. Но онлайн-код установки требует наличия хотя бы эпизодического подключения к сети Интернет (например, если раз в несколько недель при запуске программы сеть будет доступна, этого будет достаточно для проверки лицензии).

Если компьютер полностью отключен от сети, Вы можете получить оффлайн-код установки. При отсутствии сети программа сама предложит отправить запрос оффлайн-кода с условным номером компьютера и создать для этого текст запроса, который Вы сможете отправить по E-mail с другого компьютера или по СМС.

 

Примечание. Сравнительная таблица характеристик онлайн и оффлайн кодов установки.

При разработке алгоритмов работы с кодами установки главным требованием было удобство для пользователя и только на втором месте – ограничение нелицензионного распространения программы. Поэтому все ограничения, связанные с отсутствием доступа в интернет или компрометацией кода установки, реализуются программой только после нескольких предложений обратиться к разработчикам и получить другой код установки.

Онлайн-код установки в настоящее время является оптимальным для использования и предоставляется с лицензией. Но в определенных условиях (в т.ч. при отсутствии сети) оффлайн-код установки может оказаться более удобным. Вы можете выбрать любой вид кода или, если Вы получили ранее электронный ключ в составе комплекта ПО, продолжать использовать его для работы с программой. С 2016 года электронный ключ не входит в стандартный комплект ПО (вместо него передается онлайн-код установки).

Характеристики	Онлайн-код установки	Оффлайн-код установки
Примерный вид кода установки	@>ДОУ_332233_Москвы|ИНН333555777=2=21=213-142-644-066-787	223-142-121-709-264
Как передается пользователю	Передается сразу, вместе с лицензией (в том числе по e-mail), и сразу может использоваться для установки программы.	Передается в ответ на автоматически сгенерированный программой запрос – строку чисел.
Возможность начать работу с программой	Сразу после установки и ввода онлайн-кода (даже если в этот момент нет подключения к сети интернет).	Сразу после установки и создания запроса оффлайн-кода установки. В течение 10 дней после этого необходимо получить и ввести код установки, иначе программа перейдет в демо-режим.
Необходимость подключения к сети интернет для подтверждения лицензии	Да, периодически позднее при проверке обновлений (но без необходимости постоянного или срочного подключения). Если долго не будет подключения (несколько недель или месяцев, в зависимости от интенсивности использования) программа начнет напоминать о необходимости подключения.	Нет (достаточно подключения другого компьютера для передачи e-mail, или использования SMS для отправки запроса и получения кода).
Использование для переустановки программы на другой компьютер	Да. При этом на старом компьютере программа должна быть удалена или переведена в демо-режим в панели версий и режимов (при этом предлагается удалить код установки).	Нет (требуется новый запрос и получение кода установки для другого компьютера).
Последствия компрометации кода (использование для установки нелицензионных копий программы в результате получения кода посторонними).	Владельцу лицензии передается новый код, после этого скомпрометированный код становится недееспособным и установленные с ним нелицензионные копии ПО в течение некоторого периода переходят в демо-режим. Многократная компрометация онлайн-кода (невозможность сохранить его в тайне) является нарушением лицензии, и в этом случае владельцу лицензии будет предложено перейти на оффлайн-код установки, чтобы исключить компрометацию кода в дальнейшем.	Компрометация практически невозможна, так как код «привязан» к характеристикам компьютера.
Возможность перехода на использование другого кода установки (онлайнóоффлайн).	Да.	Да.

 

Особенности установки и работы в условиях высоких ограничений защиты в Windows

Высокие ограничения защиты на установку драйверов ключа и/или работу программы с файлами данных могут быть установлены по умолчанию (как в Windows Vista) или специально, например, администратором компьютерного класса. В этом случае возможно возникновение небольших проблем, которые можно решить с помощью настроек Windows или используемых администратором средств защиты.

В частности, в Windows по умолчанию установлены настройки безопасности, препятствующие многим обычным видам работы с файлами, от установки драйверов до записи данных. Чтобы дать возможность программе выполнять свои функции, достаточно сделать, чтобы программа работала от имени администратора.

Для этого надо войти в Windows под учетной записью администратора, нажать на иконку запуска программы правой клавишей мышки и в открывшемся меню выбрать «Свойства». На открывшейся панели свойств выберите:

В Windows Vista — вкладку «Совместимость» и в нижнем разделе «Уровень прав» поставьте галочку в пункте «Выполнять эту программу от имени администратора». Дополнительно Вы также можете нажать клавишу «Параметры для всех пользователей» и там выбрать тот же «Уровень прав» для программы (также поставить галочку в пункте «Параметры для всех пользователей»). В этом случае программа сможет работать и тогда, когда вход в Windows будет выполнен под именем другого пользователя.

В Windows XP – вкладку «Ярлык», клавишу «Дополнительно» и «Запускать с другими учетными данными» (от имени другого пользователя). Имя и пароль другого пользователя – администратора – в этом случае будут однократно запрашиваться при запуске программы данным ярлыком.

Примечание. Возможен и другой вариант решения этой проблемы — отключение контроля учетных записей. Для этого откройте «Панель управления» и там — раздел «Учетные записи пользователей», а в нем — пункт «Включение или отключение контроля учетных записей (UAC)». В открывшемся окне под строкой «Включить контроль учетных записей (UAC) для повышения безопасности» Вы сможете убрать галочку у опции «Используйте контроль учетных записей (UAC)». В этом случае контроль будет отключен и программа будет работать, но только под той учетной записью, под которой она поставлена.

Установка кода доступа

Если на Вашем компьютере работают другие люди или дети, Вы можете установить свой личный код доступа к программе, без ввода которого программа запускаться не будет.

Для установки кода доступа нажмите экранную клавишу «Сервис» и в открывшемся меню выберите подменю «Настройка» и далее пункт «Установка кода доступа». Откроется окно ввода с надписью «Установите НОВЫЙ код доступа». В случае, если код доступа ранее уже был установлен, для его изменения сначала будет запрошен исходный код доступа.

Если пользователь установит свой код доступа (любой набор знаков), то при запуске программы она будет запрашивать код доступа. Для продолжения работы пользователь должен ввести ранее установленный код доступа, иначе программа завершит свою работу.

Внимание! Не путайте код доступа, который Вы сами придумываете и указываете в программе, и код установки программы, получаемый от разработчиков. Это независимые друг от друга коды.

Если Вы забудете придуманный Вами код доступа, обращайтесь за помощью к разработчикам.

Обновление программы

Установите новую версию целиком поверх ранее установленной версии — в тот же самый каталог (с заменой старых файлов на новые). Все накопленные данные будут сохранены. Повторный ввод кода установки или драйвера для электронного ключа не потребуется.

Для обновления Вы также можете использовать специальный сокращенный дистрибутив-обновление (это удобнее при скачивании через Internet). Но сначала убедитесь, что имеющаяся у Вас версия попадает в диапазон версий, обновляемых получаемым дистрибутивным файлом.

Примечание. По мере разработки новых версий программы возможны изменения в интерфейсе, связанные с введением дополнительных возможностей или усовершенствованием имеющихся функций.

Удаление программы с жесткого диска

Используйте встроенный деинсталлятор (пункт «Удалить Лонгитюд-ЭДК» в соответствующей группе иконок пускового меню Windows) или просто удалите установленный каталог программы целиком (в последнем случае также будут удалены все накопленные данные).

Возможности установки программы на сетевой носитель и внешний флеш-диск

Программу можно устанавливать на сетевой внешний диск (например флеш-диск) для использования на разных компьютерах. В случае установки программы на флеш-диск, ее можно переносить с собой вместе с базой данных в составе программы, что может быть удобным для работы на разных компьютерах, в том числе в разных кабинетах офиса или в офисе и дома.

Установка на сетевой или внешний диск аналогична обычной установке, но

• в процессе установки нужно изменить каталог установки, предлагаемый по умолчанию, на другой — например, на флеш-диске,
• при использовании защиты кодом установки – потребуется получить и ввести код, запуская программу на каждом компьютере и отправляя запрос с условным номером каждого компьютера,
• при использовании защиты электронным ключом – потребуется установить драйвер на каждый компьютер и программа будет работать на данном компьютере только при подключении электронного ключа к этому компьютеру
• настройки программы (локализация, версия-комплектация и др. ) сохраняются в папке программы, поэтому эти настройки будут одинаковыми для всех компьютеров, на которых программа запускается из одной и той же сетевой папки или флеш-диска.

При использовании программы на флеш-диске, нужно учитывать, что имя диска и путь к программе может меняться, поэтому пусковая иконка рабочего стола может не работать и потребуется запускать программу непосредственно с флеш-диска. Для этого надо открыть папку установленной программы на флеш-диске, войти в подкаталог AF и двойным щелчком запустить файл TESTPSY.EXE.

Также есть возможность использования программы с разных компьютеров для работы с одной базой данных, размещаемой на сетевом носителе или флеш-диске, подробнее это описано в следующем пункте.

Организация сбора данных в единую базу по локальной сети

(информация для сетевых администраторов и «продвинутых пользователей»)

Программный комплекс может использоваться для сбора данных с нескольких компьютеров сразу в единую базу данных. Это дает возможность любому испытуемому продолжать работу со своими данными с любого компьютера, а также облегчает последующий анализ и экспорт групповых данных.

Примечание. Возможен запуск по сети программы в целом, но в этом случае из-за коллективных обращений к крупным графическим и текстовым файлам (стимульным материалам) возможно замедление работы. Поэтому рекомендуется для работы в сети использовать единую базу, но программу ставить локально на каждый используемый компьютер. Для синхронного обновления программы на всех компьютерах класса в этом случае можно использовать любой синхронизатор каталога установленной программы (не нужно синхронизировать только подкаталог D, содержащий локальную базу данных и настройки программы).

Для организации сетевой работы с единой базой необходимо:

1. Выбрать компьютер, на котором будет находиться сетевая база данных (как правило, это компьютер преподавателя или сервер).

2. Открыть доступ по сети к каталогу данных на этом компьютере. Для этого надо найти каталог с установленной программой (по умолчанию это C:\ProgramFiles\Testpsy.net\d\0001), и в его свойствах указать сетевое имя данного ресурса (например, d0001) и возможность доступа (неограниченного или просто достаточно большого количества) пользователей к нему по сети. Режим доступа – полный (чтение и изменение), для этого каталога и всех подкаталогов. Если данные свойства папки недоступны, необходимо включить доступ к ним в общих настройках Windows. Для этого откройте Панель управления – Свойства папки – вкладка Вид и там снимите галочку у пункта «Использовать простой общий доступ к файлам».

3. На каждом компьютере указать путь к этой базе как к основной. Для этого используется всплывающее меню клавиши «Сервис» – «Настройка» – «Управление базами данных».

4. На компьютере с сетевой базой данных запустить программу и создать список обследуемых (желательно с включенной сортировкой по алфавиту). Для этого необходимо поочередно добавить всех обследуемых в общий список или в необходимые группы. На остальных компьютерах этот список будет недоступен для редактирования, также как и анкетные данные или работа с группами.

Для исключения конфликтов при обращении к единой базе данных, изменения в списки испытуемых (в том числе в анкетные данные) можно будет вносить только на том компьютере, где сетевая база является локальной. При этом рекомендуется, списки испытуемых и групп подготовить до начала коллективной работы и не вносить изменения в эти сводные данные во время работы других пользователей с данными.

Если в анкетных данных испытуемого указан код (в нижней левой части панели анкетных данных), то он будет служить паролем для работы по сети с данными этого испытуемого (по любой методике). Этот код можно посмотреть и изменить в панели анкетных данных (если запустить программу на РС с сетевой базой данных). Этот код является НЕ средством защиты информации, а лишь дополнительным средством предупреждения случайного обращения к чужим данным «из праздного любопытства». В случае необходимости рекомендуется использовать специализированные средства защиты каталогов с данными и/или кодовые обозначения испытуемых вместо ФИО.

ВНИМАНИЕ! Одновременная работа со списками или анкетными данными одной и той же базы с разных компьютеров может вызвать повреждение или замещение данных. Если это все-таки произошло (например, при включении режима работы с базами на нескольких компьютерах одновременно), необходимо произвести переиндексацию данных (запуск файла re-index.exe в подкаталоге \AF\ программы) и проверить соответствие списочных и анкетных данных тех испытуемых, которые работали с данными в процессе или после повреждения базы данных.

Примечание. Указанную выше вызываемую панель управления базами данных можно использовать и для работы с несколькими базами на одном компьютере, или для работы с базой, размещенной на внешнем отключаемом USB-диске. В этом случае после указания пути к заранее созданному каталогу диска программа выведет сообщение об отсутствии там базы данных и предложит ее создать. Далее с этой базой можно работать так же, как с сетевой или основной базой, либо переключаться с одной на другую по мере необходимости.

Приложение 1.
Направления прикладного использования

В таблице ниже приводятся возможные варианты использования программного комплекса в индивидуальном консультировании, а также при проведении массовых обследований. Методики сгруппированы в зависимости от повода обращения (родителей, педагогов) и возраста обследуемого.

Часть 1 Обращение родителей, педагогов (при проведении тестирования по запросу педагога необходимо согласие родителей). Индивидуальные обследования.
Возраст 4 –7 лет
Повод для обращения	Предлагаемые тестовые методики
Не слушается. Плохо себя ведет дома.	Тест – опросник родительского отношения (А.Я.Варга, В.В.Столин) – метод 133 Проективный тест тревожности (тест Дорки, Амен) – метод 035 ПТО (исследование отношений к значимым людям) – метод 173 Проективные рисуночные тесты – метод 031
Не общается со сверстниками. Проблемы общения со взрослыми. Застенчивый.	Проективный тест тревожности (тест Дорки, Амен). – метод 035 ПТО (исследование отношений к значимым людям) – метод 173 Цветовая проективная социометрия — метод 175 Социометрия – метод 255 Тест – опросник родительского отношения (А.Я.Варга, В.В.Столин) – метод 133 Проективные рисуночные тесты – метод 031
Страхи. Всего боится.	Тест – опросник родительского отношения (А.Я.Варга, В.В.Столин) – метод 133 Проективный тест тревожности (тест Дорки, Амен) – метод 035 Проективные рисуночные тесты – метод 031
Агрессивный, дерется.	Проективный тест тревожности (тест Дорки, Амен) – метод 035. Тест – опросник родительского отношения (А.Я.Варга, В.В.Столин) метод 133 Проективные рисуночные тесты – метод 031
Неусидчивый.	Тест – опросник родительского отношения (А.Я.Варга, В.В.Столин) – метод 133
Уровень развития. Готовность к школе.	Шкала развития – метод 011
7 – 11 лет
Плохо учится. Проблемы в учебе.	ШТУР – метод 145 (с 11 лет) Проективный тест школьной тревожности (А.М. Прихожан; 6-9лет) — метод 159 ПТО (отношение к учебным предметам, отношение к учителям) – метод 173 Многофакторный личностный опросник Р.Кеттела (детский вариант) – метод 037 Проба Бурдона — метод 185 Таблицы Шульте — метод 247
Проблемы поведения дома. Проблемы в отношениях с родителями.	Тест Люшера – метод 073 ПТО (отношение к значимым людям) – метод 173. Тест – опросник родительского отношения (А.Я.Варга, В.В.Столин) – метод 133 «Измерение родительских установок и реакций» (опросник PARY ) – метод 157 Многофакторный личностный опросник Р.Кеттела (детский вариант) – метод 037 Проективные рисуночные тесты – метод 031
Проблемы поведения в школе. Проблемы в отношениях с учителями.	Цветовая проективная социометрия – метод 175 Социометрия — метод 255 Проективный тест школьной тревожности (А.М. Прихожан; 6-9лет) — метод 159 ПТО (отношение к учителям, к учебным предметам) – метод 173 Многофакторный личностный опросник Р.Кеттела (детский вариант) – метод 037 Проективные рисуночные тесты – метод 031
Проблемы в отношениях со сверстниками	Цветовая проективная социометрия – метод 175 Социометрия – метод 255 Проективный тест школьной тревожности — метод 159 Многофакторный личностный опросник Р. Кеттела (детский вариант) – метод 037 Проективные рисуночные тесты – метод 031
11 – 14 лет
Не хочет учиться Проблемы в учебе	Диагностика культурно-независимого интеллекта (Р. Кетелл) – метод 183. Тест структуры интеллекта Амтхауэра – метод 039 Тест структуры интеллекта Амтхауэра (модификация Ясюковой) – метод 181 ШТУР – метод 145 Проба Бурдона — метод 185 Таблицы Шульте — метод 247 Тест школьной тревожности Филлипса – метод 125 ПТО (проективный тест отношений) – метод 173
Проблемы поведения дома. Проблемы в отношениях с родителями	Измерение родительских установок и реакций (опросник PARY ) – метод 157 ПТО (отношение к значимым взрослым) – метод 173 Опросник Кеттелла – метод 037 (до 12 лет) Выявление акцентуаций (Тест — опросник Шмишека) – метод 153 Методика исследования социального интеллекта – метод 143 Проективные рисуночные тесты – метод 031
Проблемы поведения в школе. Проблемы в отношениях с учителями	ПТО (отношение к учителям, учебным предметам) – метод 173 Тест школьной тревожности Филлипса – метод 125 Выявление акцентуаций (Тест- опросник Шмишека) – метод 153 Методика исследования социального интеллекта – метод 143 Проективные рисуночные тесты – метод 031
Проблемы в отношениях со сверстниками.	Цветовая проективная социометрия – метод 175 Социометрия – метод 255 Опросник Басса – Дарки (исследование агрессии) – метод 107 Выявление акцентуаций (опросник Шмишека) – метод 153 Методика исследования социального интеллекта – метод 143 Проективные рисуночные тесты – метод 031 Характерный ранговый ряд – метод 180
14 –18 лет
Проблемы поведения дома. Проблемы в отношениях с родителями	Тест «Подростки о родителях» — метод 155 «Измерение родительских установок и реакций» (опросник PARY ) – метод 157 Тест Люшера – метод 073 ПТО – метод 173 Методика экспресс-диагностики эмпатии (Юсупов) – метод 051 Опросник Басса – Дарки (исследование агрессии) – метод 107 Методика Ильина и Ковалева – метод 105 Опросник САН – метод 097 Многофакторный личностный опросник Р.Кеттела – метод 113 (с 16 лет) МПДО (Леонгарда – Личко) – метод 149 Выявление акцентуаций (тест- опросник Шмишека) – метод 153 Методика исследования социального интеллекта – метод 143 Проективные рисуночные тесты – метод 031
Проблемы поведения в школе. Проблемы в отношениях с учителями.	Тест Люшера – метод 073 Диагностика уровня школьной тревожности (Филлипс) – метод 125 Опросник Басса – Дарки (исследование агрессии) – метод 107 Опросник САН – метод 097 Многофакторный личностный опросник Р.Кеттела – метод 113 (с 16 лет) ПТО – метод 173 МПДО (Леонгарда – Личко) – метод 149 Выявление акцентуаций (тест- опросник Шмишека) – метод 153 Методика Ильина и Ковалева – метод 105 Методика исследования социального интеллекта – метод 143 Проективные рисуночные тесты (субтест «несуществующее животное») – метод 031
Проблемы в отношениях со сверстниками.	Тест Люшера – метод 073 Цветовая проективная социометрия – метод 175 Социометрия – метод 255 Тест школьной тревожности Филлипса – метод 125 Опросник Басса – Дарки (исследование агрессии) — 107 Методика экспресс-диагностики эмпатии (Юсупов) – метод 051 Методика «Мотивация аффилиации» — метод 091 Многофакторный личностный опросник Р. Кеттела – метод 113 (с 16 лет) МПДО (Леонгарда – Личко) – метод 149 Выявление акцентуаций (тест- опросник Шмишека) – метод 153 Методика Ильина и Ковалева – метод 105 Методика исследования социального интеллекта – метод 143 Оценка способов реагирования в конфликте (тест К.Томаса) – метод 297 (с 16 лет) Проективные рисуночные тесты (субтест «несуществующее животное») – метод 031 Характерный ранговый ряд – метод 180
Проблемы в учебе Не хочет учиться	Диагностика культурно-независимого интеллекта (Р. Кетелл) – метод 183. Тест структуры интеллекта Амтхауэра – метод 039 Тест структуры интеллекта Амтхауэра (модификация Ясюковой) – метод 181 Проба Бурдона — метод 185 Таблицы Шульте — метод 247 Опросник САН – метод 097 Опросник степени хронического утомления – метод 241 Опросник для оценки острого физического утомления – метод 243 Опросник для оценки острого умственного утомления – метод 245 Тест школьной тревожности Филлипса – метод 125 ПТО (проективный тест отношений) – метод 173 Тест Люшера – метод 073 Измерение мотивации достижения успеха – метод 089 Сенсомоторные реакции (ПСР, ССР) – метод 223
Профориентация	Методика Голланда – метод 077 Методика Йовайши – метод 079 Измерение мотивации достижения – метод 089 Тест Айзенка – метод 081 Методика Д. Кейрси – метод 199 Тест структуры интеллекта Амтхауэра (модификация Ясюковой) – метод 181 Опросник профессиональной готовности – метод 189 Карта профессиональных интересов – метод 187 Проба Бурдона — метод 185 Таблицы Шульте — метод 247 Сенсомоторные реакции (ПСР, ССР) – метод 223 Реакции на движение и время (РДО и ТОВ) – метод 225 Аппаратный теппинг тест (ТТ) – метод 221
Часть 2 Обращение педагогов, администрации образовательных учреждений (при проведении тестирования детей по запросу педагогов или администрации необходимо согласие родителей). Групповые обследования.
Возраст 4 –7 лет
Повод для обращения	Предлагаемые тестовые методики
Психологический климат в группе ДОУ	Цветовая проективная социометрия — метод 175 Проективный тест тревожности (тест Дорки, Амен) – метод 035
Уровень развития детей в ДОУ.	Шкала развития – метод 011
Выявление детей, нуждающихся в психологической помощи	Проективный тест тревожности (тест Дорки, Амен) – метод 035. ПТО (исследование отношений к значимым людям) – метод 173 Цветовая проективная социометрия — метод 175 Проективные рисуночные тесты – метод 031
Готовность к школе	Шкала развития – метод 011
7 – 11 лет
Психологический климат в классе.	Тест Люшера — метод 073 Цветовая проективная социометрия — метод 175 Проективный тест школьной тревожности (А. М. Прихожан; 6-9лет) — метод 159 ПТО (отношение к учебным предметам, отношение к учителям) – метод 173 Характерный ранговый ряд – метод 180
Выявление детей, нуждающихся в психологической помощи	Тест Люшера — метод 073 Цветовая проективная социометрия — метод 175 Социометрия – метод 255 Проективный тест школьной тревожности (А.М. Прихожан; 6-9лет) — метод 159 Многофакторный личностный опросник Р.Кеттела (детский вариант) – метод 037 Проективные рисуночные тесты – метод 031
Уровень интеллектуального развития.	ШТУР – метод 145 (с 11 лет)
11 – 14 лет
Уровень интеллектуального развития	Диагностика культурно-независимого интеллекта (Р. Кетелл) – метод 183 Тест структуры интеллекта Амтхауэра (модификация Ясюковой) – метод 181 ШТУР – метод 145
Психологический климат в классе	Цветовая проективная социометрия – метод 175 Социометрия – метод 255 Опросник Басса – Дарки (исследование агрессии) – метод 107 ПТО (отношение к учителям и к учебным предметам) – метод 173 Тест школьной тревожности Филлипса – метод 125 Тест Люшера — метод 073 Измерение мотивации достижения – метод 089 Характерный ранговый ряд – метод 180
Выявление детей, нуждающихся в психологической помощи	Тест школьной тревожности Филлипса – метод 125 Шкала личностной тревожности А.М. Прихожан – метод 249 (с 13 лет) Тест Люшера — метод 073 Цветовая проективная социометрия – метод 175 Опросник Басса – Дарки (исследование агрессии) – метод 107 Многофакторный личностный опросник Р. Кеттела (детский вариант) – метод 037 Проективные рисуночные тесты – метод 031
14 –18 лет
Выявление детей, нуждающихся в психологической помощи	Тест школьной тревожности Филлипса – метод 125 Шкала личностной тревожности А.М. Прихожан – метод 249 Тест Люшера — метод 073 Цветовая проективная социометрия – метод 175 Социометрия – метод 255 Опросник Басса – Дарки (исследование агрессии) – метод 107 Методика экспресс-диагностики эмпатии (Юсупов) – метод 051 Методика «Мотивация аффилиации» — метод 091 Многофакторный личностный опросник Р.Кеттела (юношеский вариант) – метод 115 (с 13 до 15 лет) Многофакторный личностный опросник Р.Кеттела –метод 113 (с 16 лет) Проективные рисуночные тесты (субтест «несуществующее животное») – метод 031
Психологический климат в классе	Цветовая проективная социометрия – метод 175 Социометрия – метод 255 Методика экспресс-диагностики эмпатии (Юсупов) — метод 051 Методика «Мотивация аффилиации» — метод 091 ПТО (отношение к учителям и к учебным предметам) – метод 173 Тест школьной тревожности Филлипса – метод 125 Опросник Басса – Дарки (исследование агрессии) – метод 107 Характерный ранговый ряд – метод 180
Профориентация	Методика Голланда – метод 077 Методика Йовайши – метод 079 Измерение мотивации достижения – метод 089 Тест Айзенка – метод 081 Методика Д. Кейрси – метод 199 Тест структуры интеллекта Амтхауэра (модификация Ясюковой) – метод 181 Опросник профессиональной готовности – метод 189 Карта профессиональных интересов – метод 187 Проба Бурдона — метод 185 Таблицы Шульте — метод 247 Сенсомоторные реакции (ПСР, ССР) – метод 223 Реакции на движение и время (РДО и ТОВ) – метод 225 Аппаратный теппинг тест (ТТ) – метод 221
Работа с педагогическим коллективом
Психологический климат в педагогическом коллективе	Формирование положительной групповой мотивации – метод 087 Опросник для определения ведущих мотивов профессиональной деятельности – метод 083 Опросник для оценки уровня социально-психологической адаптации учителя средней школы – метод 167 Характерный ранговый ряд – метод 180 Социометрия – метод 255
Оценка психологического состояния педагогов в школе	Тест Люшера — метод 073 Методика попарных сравнений – метод 075 Оценка нервно-психической устойчивости педагога – метод 131 Методика измерения психического «выгорания» в профессиях «человек- человек» – метод 135 Оценка уровня эмоционального выгорания педагога – метод 169 Шкала оценки нервно-психического состояния – метод 109 Проективные рисуночные тесты (субтест «несуществующее животное») – метод 031 Оценка хронического утомления – метод 241 Оценка острого умственного утомления – метод 245 Оценка острого физического утомления – метод 243 Уверенность в себе – метод 299 Тест – опросник уровня субъективного контроля (УСК) – метод 289

Ниже представлены возможные варианты использования ЭДК в учебных занятиях психолого-педагогических факультетов. Методики сгруппированы в зависимости от разделов учебных курсов.

Дисциплины	Предлагаемые тестовые методики
Практикумы по общей психологии:
Практикум по экспериментальной психологии	Простая сенсомоторная реакция (свет) – метод 053 Простая сенсомоторная реакция (звук) – метод 055 Сенсомоторные реакции (ПСР и ССР) – метод 223 Реакции на движение и время (РДО и ТОВ) – метод 225 Порог восприятия стимула (свет) – метод 057 Аппаратный теппинг тест (ТТ) – метод 221 Прайминг-эффект – метод 305 ПЗ Прайминг – метод 265 ПЗ Проявляющиеся слова – метод 267 ПЗ Ассоциативный эксперимент – метод 269 ПЗ РДВО – метод 271 Имплицитный ассоциативный тест – метод 273 Фи-феномен – метод 301
Практикум по психологии мышления	Тест Амтхауэра (A) – метод 039 Тест Амтхауэра (Б) – метод 181 Кеттелл (интеллект) – метод 183
Практикум по психологии мотивов	Положительная групповая мотивация (Розанов) – метод 087 Прайминг-диагностика – метод 101 Мотивация профессиональной деятельности – метод 083 Мотивация достижения успеха – метод 089 Мотивация аффилиации – метод 091 Опросник Т. Элерса – СИН – метод 161 Опросник Т. Элерса – РЦУ – метод 163
Практикум по психологии эмоций	Тест САН – метод 097 Уровень эмоционального выгорания (В.В. Бойко) – метод 169 Оценка хронического утомления – метод 241 Нервно-психическое состояние – метод 111 Методика Люшера – метод 073
Практикум по психологии личности	Опросник эмпатии (Юсупов И.М.) – метод 051 Cмысложизненные ориентации (Леонтьев Д.А) – метод 071 Методика Голланда – метод 077 Методика Айзенка (темперамент) – метод 081 Кеттелл (форма С, 105 вопросов) – метод 113 Свойства нервной системы (СНС) – метод 121 СМИЛ – метод 137 СМИЛ сокращенный – метод 139 МПДО (Леонгард, Личко) – метод 149 Тест Леонгарда-Шмишека – метод 153 Тест индивидуальной тревожности (Остапук Ю. В., Суходольский Г.В.) – метод 193 Опросник Д. Кейрси – метод 199 Проективные рисуночные тесты – метод 031 Методика Люшера – метод 073 Многофакторный индивидуальный тест (МИТ) – метод 015 Мотивация достижения успеха – метод 089 Мотивация аффилиации – метод 091 Опросник Т. Элерса – СИН – метод 161 Опросник Т. Элерса – РЦУ – метод 163 Регистрация цветовых предпочтений – РЦП – метод 177 Опросник Келлермана-Плутчика – метод 253
Практикум по дифференциальной психологии	Интервью-опросник Кеттела (CPQ) – метод 037 Методика Голланда – метод 077 Методика Айзенка (темперамент) – метод 081 Методика Ильина и Ковалева – метод 105 Опросник Басса – Дарки – метод 107 Свойства нервной системы (СНС) – метод 121 МПДО (Леонгард, Личко) – метод 149 Тест Леонгарда-Шмишека – метод 153 Опросник D. Keirsey – метод 199 Многофакторная личностная методика Кеттелла (юношеский вариант – 14PF) – метод 115
Практикум по социальной психологии	Опросник эмпатии (Юсупов И.М.) – метод 051 Методика Ильина и Ковалева – метод 105 Тест межличностных отношений (Лири) – метод 197 ПТО (Проективный тест отношений) – метод 173 ПСМ (Проективная социометрия) – метод 175 Социометрия — метод 255
Практикум по клинической психологии	Cмысложизненные ориентации (Леонтьев Д.А) – метод 071 Методика Айзенка (темперамент) – метод 081 Самооценка личностной тревожности – метод 093 Опросник Басса – Дарки – метод 107 Кеттелл (форма С, 105 вопросов) – метод 113 Свойства нервной системы (СНС) – метод 121 СМИЛ – метод 137 СМИЛ сокращенный – метод 139 МПДО (Леонгард, Личко) – метод 149 Тест Леонгарда-Шмишека – метод 153 Опросник Л. Г. Первова – метод 171 Опросник D. Keirsey – метод 199 Самооценка ситуативной тревожности – метод 095 Шкала самооценки (САН) – метод 097 Шкала нервно-психического состояния – метод 109 Шкала депрессии – метод 123 Оценка невротических состояний – метод 129 Измерение степени выраженности сниженного настроения – субдепрессии – метод 401 Определение состояния фрустрации – метод 403 Диагностика уровня социальной фрустрированности — метод 405 Экспертная оценка уровня развития – метод 010 «Выбери нужное лицо» (Тэммл, Дорки, Амен) – метод 035 Проективные рисуночные тесты – метод 031 Методика Люшера – метод 073 ПТО (Проективный тест отношений) – метод 73 ПСМ (Проективная социометрия) – метод 175 Карта индивидуального сопровождения – метод 005 Нервно-психическое состояние – метод 111 Тест – опросник уровня субъективного контроля (УСК) – метод 289
Практикум по специальной психологии	МПДО (Леонгард, Личко) – метод 149 Тест Леонгарда-Шмишека – метод 153 Опросник Л. Г. Первова – метод 171 СМИЛ сокращенный – метод 139 Опросник Басса – Дарки – метод 107 Методика Айзенка (темперамент) – метод 081 Самооценка ситуативной тревожности – метод 095 Шкала самооценки (САН) – метод 097 «Выбери нужное лицо» (Тэммл, Дорки, Амен) – метод 035 Методика Люшера – метод 073 ПСМ (Проективная социометрия) – метод 175 Анамнез – метод 003 Карта индивидуального сопровождения – метод 005
Практикум по возрастной психологии	Интервью-опросник Кеттела (CPQ) – метод 037 Школьная тревожность (Филлипс) – метод 125 Шкала личностной тревожности А.М. Прихожан – метод 249 МПДО (Леонгард, Личко) – метод 149 Тест Леонгарда-Шмишека – метод 153 Тест индивидуальной тревожности (Остапук Ю.В., Суходольский Г. В.) – метод 193 Экспертная оценка уровня развития – метод 010 Шкала развития – метод 011 ШТУР-1 – метод 145 ПТО (Проективный тест отношений) – метод 173 ПСМ (Проективная социометрия) – метод 175 Анамнез – метод 003 Карта индивидуального сопровождения – метод 005
Практикум по психологии труда и организационной психологии	Опросник эмпатии (Юсупов И.М.) – метод 051 Методика Голланда – метод 077 Методика Йовайши – метод 079 Методика Ильина и Ковалева – метод 105 Кеттелл (форма С, 105 вопросов) – метод 113 Свойства нервной системы (СНС) – метод 121 Опросник Г. Шуберта — метод 165 Шкала нервно-психического состояния – метод 109 Шкала психического «выгорания» — метод 135 Уровень эмоционального выгорания (В. В. Бойко) – метод 169 Cтепень хронического утомления – метод 241 Опросник для оценки острого физического утомления – метод 243 Опросник для оценки острого умственного утомления – метод 245 Мотивация профессиональной деятельности – метод 083 Положительная групповая мотивация (Розанов) – метод 087 Мотивация достижения успеха – метод 089 Мотивация аффилиации – метод 091 Тест Амтхауэра (Б) – метод 181 Проективные рисуночные тесты – метод 031 Методика Люшера – метод 073 Нервно-психическое состояние – метод 111 Опросник Т. Элерса (СИН) – метод 161 Опросник Т. Элерса (РЦУ) – метод 163 Опросник профессиональной готовности – метод 189
Практикум по педагогической психологии	Школьная тревожность (Филлипс) – метод 125 Оценка нервно-психической устойчивости педагога – метод 131 МПДО (Леонгард, Личко) – метод 149 Тест Леонгарда-Шмишека – метод 153 Социально-психологическая адаптация учителя – метод 167 Тест родительского отношения – метод 133 Подростки о родителях (ПоР) — метод 155 Опросник PARY — метод 157 ШТУР-1 – метод 145 Тест Амтхауэра (Б) – метод 181 «Выбери нужное лицо» (Тэммл, Дорки, Амен) – метод 035 Школьная тревожность (Амен, Ренисон, Прихожан) – метод 159 Шкала личностной тревожности А. М. Прихожан – метод 249
Практикум по когнитивной психологии	Свободный эксперимент с осцилляторной моделью – метод 021 Свободный эксперимент с нейросетевой моделью – метод 026

В таблице ниже приводятся возможные варианты использования ЭДК кадровыми агентствами и рекрутинговыми компаниями.

В состав программного комплекса также входит специальное методическое пособие по использованию программного комплекса в психологическом обеспечении профильного обучения (см. ссылку «Профильное обучение» в стартовом меню Windows: Пуск – Программы – Лонгитюд-ЭДК – Профильное обучение).

Задачи	Предлагаемые тестовые методики
Профориентация	Опросник профессиональной готовности — метод 189 Методика Голланда — метод 0770
Особенности мотивации сотрудника	Мотивация профессиональной деятельности — метод 083 Мотивация достижения успеха — метод 089 Мотивация аффилиации — метод 091 Опросник Т. Элерса – СИН — метод 161 Опросник Т.Элерса – РЦУ — метод 163 Опросник Шуберта -метод 165
Свойства нервной системы и особенности психомоторики сотрудника	СНС — метод 121 Аппаратный теппинг тест — метод 221 Сенсомоторные реакции (ПСР и ССР) — метод 223 Реакция на движение и время — метод 225
Особенности мышления сотрудника	Тест Амтхауэра — метод 181
Особенности межличностных отношений	Тест межличностных отношений (Лири) метод 197 Цветовой тест отношений — метод 173 ПТО (Проективный тест отношений) – метод 173 ПСМ (Проективная социометрия) – метод 175 Социометрия — метод 255
Темперамент, свойства и состояния личности	Темперамент Методика Айзенка (темперамент) — метод 081 Агрессивность Методика Ильина и Ковалева — метод 105 Опросник Баса – Дарки — метод 107 Эмпатийный потенциал Опросник эмпатии (Юсупов) — метод 051 Тревожность Самооценка личностной тревожности Спилбергера — метод 093 Самооценка ситуативной тревожности Спилбергера — метод 095 Тест индивидуальной тревожности (Остапук Ю. В., Суходольский Г. В.) — метод 193   Определение актуального/функционального состояния сотрудника Шкала нервно – психического состояния — метод 109 САН — метод 097 Поиск чисел — метод 111 Тест Люшера — методы: 073 и 075 Проба Бурдона — метод 185 Таблицы Шульте — метод 247 Оценка хронического утомления — метод 241 Оценка физического утомления — метод 243 Оценка умственного утомления — метод 245 Измерение степени выраженности сниженного настроения — субдепрессии — метод 401 Определение состояния фрустрации — метод 403 Диагностика уровня социальной фрустрированности — метод 405 Психическое выгорание Шкала психического «выгорания» — метод 135 Уровень эмоционального выгорания (Бойко) — метод 169 Многофакторные методы исследования личности сотрудника Тест Кеттелла (форма С, 105 вопросов) — метод 113 СМИЛ — метод 137 СМИЛ, сокращенный вариант — метод 139 Другие специализированные методы исследования личности сотрудника Опросник Кейрси — метод 199 Тест – опросник уровня субъективного контроля (УСК) — метод 289 Оценка способов реагирования в конфликте (тест К. Томаса) — метод 297 Уверенность в себе (тест Райдаса) — метод 299

Тестовая тревожность, тревожные расстройства и благополучие в школе: проявления одних и тех же или разных конструктов?

. 2021 окт;88:47-67.

doi: 10.1016/j.jsp.2021.08.001. Epub 2021 10 сентября.

Дэвид В. Путвейн ¹ , Кристина Стокингер ² , Натаниэль П фон дер Эмбсе ³ , Шеннон М Сулдо ³ , Мартин Домиллер ²

Принадлежности

• ¹ Педагогическая школа, Ливерпуль Университет Джона Мурса, Ливерпуль, Великобритания. Электронный адрес: [email protected].
• ² Факультет психологии, Аугсбургский университет, Аугсбург, Германия.
• ³ Университет Южной Флориды, Тампа, США.

• PMID: 34625210
• DOI: 10.1016/j.jsp.2021.08.001

Дэвид В. Путвейн и соавт. Дж. Ш. Психол. 2021 9 октября0003

. 2021 окт;88:47-67.

doi: 10.1016/j.jsp.2021.08.001. Epub 2021 10 сентября.

Авторы

Дэвид В. Путвейн ¹ , Кристина Стокингер ² , Натаниэль П фон дер Эмбсе ³ , Шеннон М Сулдо ³ , Мартин Домиллер ²

Принадлежности

• ¹ Педагогическая школа, Ливерпуль Университет Джона Мурса, Ливерпуль, Великобритания. Электронный адрес: [email protected].
• ² Факультет психологии, Аугсбургский университет, Аугсбург, Германия.
• ³ Университет Южной Флориды, Тампа, США.

• PMID: 34625210
• DOI: 10. 1016/j.jsp.2021.08.001

Абстрактный

Предыдущие исследования показали, что люди с высокой тревожностью при тестировании с большей вероятностью соответствуют критериям тревожного расстройства и сообщают о более частых симптомах тревожных расстройств, чем их коллеги с низкой тревожностью. Однако неясно, следует ли рассматривать тревожность при тестировании как отдельное проявление тревожных расстройств или как их проявление. Кроме того, двухфакторная модель психического здоровья предполагает, что высокое субъективное благополучие не может быть выведено исключительно из отсутствия психопатологии. На сегодняшний день ни одно исследование не изучало двухфакторную модель в отношении тестовой тревожности. В настоящем исследовании мы изучили, как тревожность при тестировании, два распространенных тревожных расстройства (т. е. генерализованное тревожное расстройство [ГТР] и паническое расстройство [РР]) и субъективное благополучие в школьной сфере (т. е. благополучие, связанное со школой) были связаны с образец 918 подростков (возраст M = 15,77 лет) с использованием сетевого анализа и анализа латентного профиля. Результаты сетевого анализа показали, что тревожность при тестировании, ГТР, PD и благополучие, связанное со школой, были представлены как отдельные конструкции. Были идентифицированы узлы-мосты, которые связывали тестовую тревожность с ГТР, БП и благополучием, связанным со школой. Анализ латентного профиля выявил три из четырех профилей, предсказанных двухфакторной моделью, в том числе (а) проблемные (т. благополучие, связанное со школой, низкая тревожность перед экзаменами, ГТР и PD) и (c) симптоматическое, но содержательное (т. е. среднее благополучие, связанное со школой, тревожность перед экзаменами, GAD и PD). Мы пришли к выводу, что тестовая тревожность отличается от ГТР и БП, а не является их проявлением. Мы нашли поддержку двухфакторной модели, хотя и не однозначную, используя тестовую тревожность в качестве дополнительного индикатора психопатологии к индикатору ГТР и БП.

Ключевые слова: Тревожные расстройства; Двухфакторная модель; Анализ скрытого профиля; Сетевой анализ; благополучие, связанное со школой; Пробная тревожность.

Copyright © 2021 Общество изучения школьной психологии. Опубликовано Elsevier Ltd. Все права защищены.

Похожие статьи

• Факторы риска развития генерализованного тревожного расстройства и панического расстройства.

  Ньюман М.Г., Шин К.Е., Зуэллиг А.Р. Ньюман М.Г. и соавт. J Аффективное расстройство. 2016 дек; 206:94-102. doi: 10.1016/j.jad.2016.07.008. Epub 2016 5 июля. J Аффективное расстройство. 2016. PMID: 27466747 Бесплатная статья ЧВК.

• Симптомы генерализованного тревожного расстройства, но не панического расстройства в возрасте 15 лет, увеличивают риск депрессии в возрасте 18 лет в когортном исследовании Avon Longitudinal Study of Parents and Children (ALSPAC).

  Дэвис С.Дж., Пирсон Р.М., Стапински Л., Боулд Х., Кристмас Д.М., Баттон К.С., Скапинакис П., Льюис Г., Эванс Дж. Дэвис С.Дж. и соавт. Психомед. 2016 Январь; 46 (1): 73-85. doi: 10.1017/S003329171500149X. Epub 2015 28 августа. Психомед. 2016. PMID: 26315278 Бесплатная статья ЧВК.

• Исследование недавних неклинических панических атак, панического расстройства, тревожной чувствительности и трудностей с регулированием эмоций в прогнозировании генерализованного тревожного расстройства в аналоговой выборке.

  Tull MT, Stipelman BA, Salters-Pedneault K, Gratz KL. Талл М.Т. и др. J Тревожное расстройство. 2009 март; 23(2):275-82. doi: 10.1016/j.janxdis.2008.08.002. Epub 2008 12 августа. J Тревожное расстройство. 2009. PMID: 18804947

• Соматические симптомы и физиологические реакции при генерализованном тревожном расстройстве и паническом расстройстве: амбулаторное мониторное исследование.

  Хён-Сарик Р., Маклеод Д.Р., Фундербурк Ф., Ковальски П. Хен-Сарик Р. и соавт. Арх генерал психиатрия. 2004 сен;61(9)):913-21. doi: 10.1001/archpsyc.61.9.913. Арх генерал психиатрия. 2004. PMID: 15351770

• Факторы риска возникновения панических и генерализованных тревожных расстройств у взрослого населения в целом: систематический обзор когортных исследований.

  Морено-Пераль П., Конехо-Серон С., Мотрико Э., Родригес-Морехон А., Фернандес А., Гарсия-Кампайо Х., Рока М., Серрано-Бланко А., Рубио-Валера М., Беллон Х.А. Морено-Пераль П. и соавт. J Аффективное расстройство. 2014 Октябрь; 168: 337-48. doi: 10.1016/j.jad.2014.06.021. Epub 2014 19 июня. J Аффективное расстройство. 2014. PMID: 25089514 Обзор.

Посмотреть все похожие статьи

Цитируется

• Метаанализ влияния академических вмешательств на академическую успеваемость и результаты академической тревоги у детей начальной школы.

  Фишстром С., Ван Х.Х., Бхат Б.Х., Дэниел Дж., Дилле Дж., Капин П., Вон С. Фишстрем С. и др. Дж. Ш. Психол. 2022 июн;92:265-284. doi: 10.1016/j.jsp.2022.03.011. Epub 2022 29 апр. Дж. Ш. Психол. 2022. PMID: 35618374

Типы публикаций

термины MeSH

Симптомы, статистика и советы по преодолению тревоги

Тест: симптомы, статистика и советы по преодолению

Медицинский обзор Тимоти Дж. Легга, доктора философии, психолога — Ана Готтер — Обновлено 25 апреля 2017 г.

Обзор

Страх перед экзаменом — это тип страха перед выполнением задания. Это может затронуть всех, от детсадовцев до кандидатов наук. Если у вас тревога перед экзаменами, у вас могут быть тревога и стресс, даже если вы хорошо подготовились к экзамену, который собираетесь сдавать.

Беспокойство перед экзаменом может быть вызвано рядом различных факторов. К ним могут относиться:

• генерализованное тревожное расстройство
• страх неудачи
• плохая сдача тестов в анамнезе

Страх перед экзаменами может привести к плохой успеваемости на тестах. Вот как распознать симптомы и найти способы справиться с тревогой.

Вы можете испытывать физические, эмоциональные и когнитивные симптомы, если испытываете страх перед экзаменом.

Физические симптомы могут включать в себя:

• . Чрезмерное потоотделение
• тошнота, рвота или диарея
• боль в животе
• Быстрое сердцебиение
• Отказ
• головные боли. может включать чувства:
  • неуверенности в себе
  • страх
  • стресс
  • безнадежность
  • неадекватность
  • гнев

  Вы также можете чувствовать нервозность, беспокойство или суетливость.

  Беспокойство также может вызвать трудности с концентрацией внимания. Вам может показаться, что ваши мысли перепутались, и вы забыли все, что выучили. Вы также можете стать более нерешительным, и вам может быть трудно выбрать один из двух разных ответов.

  В тяжелых случаях тревоги перед тестом эти симптомы могут быть предвестниками или частью панической атаки.

  Тревожные расстройства распространены примерно у 18 процентов взрослых. Но, по данным Американской ассоциации тревоги и депрессии (ADAA), только около трети людей с тревогой обращаются за лечением.

  Тревожными расстройствами страдают примерно 25 процентов подростков в возрасте от 13 до 18 лет. Невылеченная детская тревожность может привести к тому, что дети будут плохо учиться в школе и сдавать тесты.

  Согласно исследованию, проведенному в 2010 году, тревожность при переписке может затронуть от 10 до 40 процентов всех учащихся. Этот процент, похоже, увеличился вместе с увеличением стандартизированного тестирования.

  Одно исследование показало, что тревога перед экзаменами более вредна для успеваемости одних людей, чем другие. Студенты с хорошей рабочей памятью на самом деле достигли более высоких результатов, когда у них была тревожность перед экзаменами. Однако у студентов с плохой рабочей памятью были плохие результаты тестов, связанные с тестовой тревожностью.

  Узнайте больше о генерализованном тревожном расстройстве »

  Некоторые учащиеся испытывают сильное волнение перед экзаменами. При тяжелой тестовой тревоге симптомы более интенсивны и стойки. Эти студенты могут испытывать панические атаки. У них могут продолжаться плохие результаты тестов, несмотря на тщательное изучение.

  Ваш лечащий врач или педиатр может прописать лекарства, помогающие справиться с сильным беспокойством. Лекарства также могут уменьшить приступы паники.

  Ваш врач может направить вас к консультанту, который поможет справиться со стрессом. Консультант может помочь вам научиться методам преодоления беспокойства. Консультант также может помочь вам справиться с любой неуверенностью в себе или низкой самооценкой, которые могут вызывать беспокойство по поводу производительности.

  Если у вас или у вашего ребенка сильная тревожность перед экзаменами, вы можете получить разрешение на предоставление им особых условий. Тревожные расстройства защищены Законом об американцах-инвалидах. Это включает в себя тестовую тревогу. После того, как вы подадите необходимые документы, вы или ваш ребенок сможете сдавать экзамены в отдельной тихой комнате, и вам может быть предоставлено дополнительное время для прохождения теста.

  Есть несколько способов справиться с волнением перед экзаменом и во время него.

  Чтобы справиться с волнением перед экзаменом, лучшее, что вы можете сделать, это как можно лучше подготовиться. Изучите лучшие методы обучения, которые работают для вас, и потратьте много времени на изучение перед каждым тестом. По возможности заранее пройдите тренировочные тесты.

  Постарайтесь хорошо выспаться накануне вечером. Утром съешьте здоровый завтрак, содержащий немного белка, чтобы поддерживать себя в тонусе.

  Во время самого теста есть несколько методов, которые вы можете использовать для уменьшения беспокойства:

  Советы

  
  
  1. Сделайте несколько медленных глубоких вдохов и сознательно расслабьте мышцы по очереди.
  2. Медленно и несколько раз прочитайте каждый вопрос. Убедитесь, что вы полностью понимаете, о чем идет речь.
  3. Проходите тест по одному вопросу за раз. Сосредоточьтесь только на этом вопросе.

  Последний медицинский осмотр 14 апреля 2017 г.

  7 источников свернуто

  Healthline придерживается строгих правил выбора поставщиков и опирается на рецензируемые исследования, академические исследовательские институты и медицинские ассоциации. Мы избегаем использования третичных ссылок. Вы можете узнать больше о том, как мы обеспечиваем точность и актуальность нашего контента, прочитав нашу редакционную политику.

  • Академические общежития для студентов с психическими расстройствами. (без даты)
    Washington.edu/doit/academic-accommodations-students-psychiatric-disabilities
  • Беспокойство перед экзаменом может привести к более высоким оценкам. (2012, 11 октября)
    sciencedaily.com/releases/2012/10/121011195239. htm
  • Макдональд, А. (2010, 1 июля). Распространенность и последствия тестовой тревожности у школьников. Педагогическая психология, 21 (1)
    tandfonline.com/doi/abs/10.1080/01443410020019867?journalCode=cedp20
  • Онвуэгбузи, Дж. (1995, 1 сентября). Статистика тестов на тревожность и студенток
    journals.sagepub.com/doi/abs/10.1111/j.1471-6402.1995.tb00083.x?journalCode=pwqa&
  • По мере приближения выпускных экзаменов вы меньше беспокоитесь. (без даты)
    blogs.advising.buffalo.edu/beadvised/posts/reduce-your-test-anxiety-as-final-exams-are-approaching/
  • Тестовая тревожность. (без даты)
    kidshealth.org/en/teens/test-anxiet y.html
  • Текстовое беспокойство. (n.d.)
    adaa.org/living-with-anxiety/children/test-anxiety

  ОБРАТНАЯ СВЯЗЬ:

  Медицинский обзор Тимоти Дж. Легга, доктора философии, психолога — Ана Готтер — Обновлено 25 апреля 2017 г.

  Читать далее

  • Диагностика тревожности

    Медицинский обзор Тимоти Дж. Легга, доктора философии, психолога

    ПОДРОБНЕЕ

  • 7 Помощь Ania Ignat My xx?

    Медицинское заключение Дебры Роуз Уилсон, доктора философии, MSN, RN, IBCLC, AHN-BC, CHT

    ПОДРОБНЕЕ

  • Все, что вам нужно знать о тревоге

    Медицинское заключение Тимоти Дж. Легга, PhD, PsyD

    Хотя тревога время от времени возникает у всех, для некоторых это постоянная проблема. Узнайте о признаках беспокойства, его формах и способах…

    ПОДРОБНЕЕ

  • Каковы осложнения тревоги?

    Медицинское заключение Brenda B. Spriggs, MD, MPH, FACP

    Беспокойство может вызвать серьезные жизненные трудности, которые могут привести к депрессии. Узнайте больше об осложнениях тревоги.

    ПОДРОБНЕЕ

  • Выбор диетолога из 6 лучших трав, помогающих справиться с тревожностью Ac., CYT

    Согласно исследованиям, некоторые травяные добавки могут облегчить симптомы тревоги. В этой статье мы обсудим их эффективность.

    ПОДРОБНЕЕ

  • Кетаминовая терапия тревоги

    Проверено врачом Алиссой Пекхэм, PharmD, BCPP

    Кетаминовая терапия — новый метод лечения, который может помочь облегчить симптомы тревоги. Вот как это работает, возможные побочные эффекты, которые следует учитывать…

    ПОДРОБНЕЕ

  • Может ли прометазин помочь в лечении беспокойства?

    Медицинское заключение Александры Перес, PharmD, MBA, BCGP

    Ваш врач может назначить прометазин не по прямому назначению для облегчения симптомов тревоги. Изучите плюсы и минусы.

    ПОДРОБНЕЕ

  • КБД может помочь молодым людям с тревогой

    Каннабидиол, или КБД — непсихоактивный компонент каннабиса — может быть многообещающей терапией устойчивой к лечению тревожности у подростков и…

    ПОДРОБНЕЕ

  • Лошади от беспокойства. Потенциальные преимущества терапии с помощью лошадей

    Медицинская экспертиза Карин Гепп, PsyD. Узнайте, как это…

    ПОДРОБНЕЕ

  • Варианты лечения социального тревожного расстройства

    Социальное беспокойство может вызывать дрожь, потливость, учащенное сердцебиение и покраснение лица. Но вы можете лечить это, в том числе с помощью бесед, лекарств и…

    ПОДРОБНЕЕ

  беспокойства Архив — Церковь Сообщества Христа

  Никки Дикер | 27 июля 2022 г. | Избранное, Заголовки

  В последнее время я снова чувствую это, стеснение в груди, напряжение, которое накапливается там. Так мое тело сообщает мне, что мне нужно замедлиться и сосредоточиться. Это мой предупредительный свет. Все не так, как должно быть. Это мой признак того, что беспокойство и тревога нарастают. Это мой сигнал вернуться к истокам, делать то, что, как я знаю, полезно для меня; ум, тело и душа. Поэтому я слежу за тем, чтобы высыпаться, заниматься спортом и хорошо питаться, провожу время на свежем воздухе, с друзьями и семьей. Я тщательно провожу время в молитве, копаюсь в псалмах и возвращаюсь к своему любимому Священному Писанию в такие моменты. Хочу пояснить, что я не говорю о клинической тревоге; мы живем в сломленном и падшем мире, и наши тела не всегда работают так, как задумал Бог. Лекарства важны и необходимы для многих людей, чтобы справиться со своим беспокойством, я понимаю это. Здесь я говорю о среднем низком уровне тревожности.

   

  На прошлой неделе я снова читал Филиппийцам 4:6. «Не беспокойтесь ни о чем…» И впервые это слово «ни о чем» просто остановило меня. Чего ждать? «Не беспокойтесь ни о чем ». Что-либо. Что-либо? Такое ощущение, что сегодня в нашем мире происходит много вещей, которые кажутся очень логичными для беспокойства. Война, насилие с применением огнестрельного оружия, столько политических разногласий и гнева, рак, нищета… Я мог бы продолжать и продолжать. Кажется, этот стих должен сказать: «О большинстве вещей не беспокойтесь, но есть вещи, о которых совершенно разумно беспокоиться». Но там написано «что угодно». И Павел написал это, когда был в тюрьме. Кажется, что если кто и должен волноваться, так это Пол. Я даже пытался найти лазейку на греческом языке. Неа.

   

  По натуре я беспокойный человек (эннеаграмма 6, если вам нравятся подобные вещи), и этот стих всегда был для меня вызовом и ободрением. Но сейчас это особенно тяжело. Так что я какое-то время сидел с «что угодно». Честно говоря, я до сих пор борюсь с этим. Но я продолжал, и я так благодарен, что, хотя слово «что угодно» меня оборвало, стих на этом не останавливается. Бог не оставляет нас с, казалось бы, невыполнимой заповедью без посторонней помощи. «Не заботьтесь ни о чем, но во всяком случае в молитве и прошении с благодарением представляйте свои просьбы Богу». В в каждой ситуации мы должны передать наши тревоги, наши страхи, наши планы Богу. Разомкни с тревогой руки, сжатые в кулаки, и верь, что Он благ, Он суверенен и любит нас.

   

  Это непросто. Иногда темнота кажется такой близкой. Но мы должны остановиться и представить свои просьбы Богу. И благодарите Его за то, кто Он есть, и за благословения в нашей жизни. И когда мы уменьшаем масштаб и читаем это вместе с окружающими стихами. «Радуйтесь всегда в Господе. еще скажу: радуйтесь (ст. 4)» Всегда радуйся. «Пусть ваша кротость будет очевидна для всех (ст. 5а)». Жизнь, полная радости и мягкости, кажется, не оставляет много места для беспокойства и страха. «И мир Божий, который превыше всякого ума, соблюдет сердца ваши и помышления ваши во Христе Иисусе. (ст. 7)» 

   

  Иногда я чувствую Божий мир, а иногда нет. Иногда мне кажется, что я не могу по-настоящему поверить в то, что добрые планы и намерения Бога восторжествуют.

   

  Я думаю, что ключом ко всему этому, к радости, благодарению и ни о чем не беспокоящимся, является стих 5б: «Господь близко». Это могло означать либо близость к нам, либо близость во времени, либо Павел мог иметь в виду и то, и другое. Но Господь близко. Я думаю, что источником многих наших беспокойств является наше скудное представление о Боге, и это определенно звучит правдой для меня. И наш милостивый Бог не оставляет нас в недоумении, кто Он такой; Он говорит нам снова и снова в Своем Слове. Несколько примеров…

   

  Господь прошел перед ним и возгласил: «Господь, Господь, Бог человеколюбивый и милосердый, долготерпеливый, многомилостивый и верный, хранящий непрестанную любовь к тысячам, прощающий беззаконие, преступление и грех. , но Который никоим образом не оправдает виновных, наказывая вину отцов на детях и детях детей до третьего и четвертого рода». Исход 34:6-7

   

  Придите ко Мне все труждающиеся и обремененные, и Я успокою вас. Возьми на себя иго мое и научись от меня, ибо я кроток и смирен сердцем, и найдешь покой душам своим. Ибо иго мое благо, и бремя мое легко. Матфея 11:28-30

   

  Он определяет число звезд; он дает им всем их имена. Велик наш Господь и много сил; его понимание безмерно. Псалом 146:4-5

   

  Твое, Господи, величие и сила, и слава, и победа, и величие, ибо все, что на небесах и на земле, Твое. Твое есть царство, Господи, и Ты превыше всего, как глава. 1 Паралипоменон 29:11

   

  Это всего лишь небольшая выборка, которая показывает нам Бога, Который рядом. Милосердный. Милостивый. Медлен на гнев. Преисполненный непоколебимой любви и верности. Прощающий. Просто. Нежный. Низкий. Податель покоя. Мощный. Создатель. Всеведущий. славный. Победоносный. возвышенный.

   

  Он хороший. Он любит нас. Он находится под контролем. Мы не должны быть.

   

  Мы можем радоваться всегда. Мы можем быть нежными со всеми. Мы можем даже ни о чем не беспокоиться. Поэтому в это время повышенной тревоги для меня это стало для меня молитвой дыхания. «Господь близко. Не беспокойтесь».

   

  Господь близко.

  по Nathan Miller | 20 октября 2021 г. | Избранные, заголовки

  В безопасности, но боятся

  Я благодарен за то, что мы одни из самых безопасных людей, которые когда-либо жили. Некоторые из нас живут в таком комфорте, процветании и долголетии, о которых люди в разных исторических и географических регионах не могли даже мечтать. Тем не менее, мы также, возможно, самые боязливые, движимые тревогой люди, которые когда-либо жили. Может быть, мы и самые безопасные, и самые напуганные одновременно — и безопасные, и напуганные одновременно? Майкл Ривз пишет: «Защищенные, как никогда раньше, мы пугливы и паникуем, как никогда раньше».

  Об этом много написано, и мы могли бы указать на всевозможных виновников нашего хронического низкосортного террора. Некоторые утверждают, что сейчас мы просто живем со слишком большим количеством информации. Мы получаем постоянный шквал плохих новостей, доставляемых нам почти мгновенно, 24 часа в сутки. Это напоминает мне слова Учителя в Екклесиаста 1:18: «…кто умножает познания, умножает печаль». Я, конечно, чувствую это и иногда думаю, что часть моего страха заключается в том, что я просто слишком много знаю. Мы с вами никогда не были созданы для того, чтобы постоянно и везде знать все плохое. Я уверен, что это способствует моему страху.

  Другие утверждали, что комфорт, легкость и процветание многих из нас усиливают наши страхи. Чем больше у вас есть, тем больше вы боитесь потерять, и чем комфортнее вы себя чувствуете, тем мягче вы можете стать. Это также кажется невероятно правдоподобным и довольно личным. Я уверен, что это способствует моему страху, и опять же, много было написано по обоим предметам.

  Бойтесь Бога или бойтесь всего остального

  Недавно мое внимание привлек третий важный фактор, о котором я не учел. Может быть, мы теперь всего боимся, потому что больше не боимся Бога? И может ли надлежащий страх перед Богом быть предписанным противоядием от наших ноющих страхов перед всем остальным?

  Впервые я задумался об этом, читая блестящую небольшую книжку Майкла Ривза « Радуйся и трепещи: удивительные добрые вести о страхе Господнем ». Считайте этот блог просто моей попыткой заставить вас прочитать эту книгу.

  Он пишет: «Поскольку общество утратило Бога как надлежащий объект здорового страха, наша культура неизбежно становится все более невротичной, все более беспокойной по поводу неизвестного — более того, все более беспокоящейся обо всем и обо всем. Без доброй и отеческой провиденциальной заботы Бога мы остаемся в полной неуверенности в зыбучих песках как морали, так и реальности. Изгнав Бога из нашей культуры, другие заботы — от личного здоровья до здоровья планеты — приобрели в нашем сознании божественную значимость. Хорошие вещи стали жестокими и безжалостными идолами. И поэтому мы чувствуем себя беспомощно хрупкими. Больше не привязанное к якорю, общество наполняется свободно плавающими тревогами».

  Когда я прочитал эти слова, я подумал: это не просто звучит как мы, это звучит как я . Даже будучи христианами, если быть честными, мы часто с трудом верим, что Бог реален, и тем более верить, что Он активно участвует в нашей жизни и в нашем мире. Обычно мы не верим, что Он знает и делает то, что лучше всего, и, поскольку мы больше не боимся Его, мы боимся всего остального.

  Бойтесь Бога

  В то же время я думаю, что многие из нас находят большие сомнения в том, что мы должны «бояться Бога». Мы либо отбрасываем его как устаревшую теологию, либо пытаемся смягчить слово «страх» до тех пор, пока оно не будет означать почти ничего. Тем не менее, Писание, как Ветхий, так и Новый Завет, регулярно говорит о радости богобоязненности.

  Самое известное из Притчей 9:10 гласит: «Начало мудрости — страх Господень, и познание Святаго — разум». По сути, вы не можете быть мудрыми без него, а мудрость — это часть того, что помогает нам различать наши страхи. В Псалме 86:11 царь Давид на самом деле просит страха. «Научи меня, Господи, пути Твоему, чтобы я мог ходить в истине Твоей; соедини мое сердце, чтобы бояться твоего имени». Я не уверен, что когда-либо просил Бога помочь мне бояться Его.

  У Екклесиаста весь наш долг перед Богом и итог хорошей жизни таковы: «Конец дела; все слышно. Бойтесь Бога и соблюдайте Его заповеди, ибо в этом весь долг человека. Ибо всякое дело Бог приведет на суд, и все тайное, хорошо ли оно, или худо» (12:13-14).

  Чтобы вы не подумали, что это чисто ветхозаветная идея, помните, что поет Мария, когда обнаруживает, что беременна Спасителем мира, Тем, кто освобождает нас от всякого страха? «И милость Его к боящимся Его из рода в род» (Луки 1:50).

  Хотя есть много других примеров, позвольте мне привести еще один, от самого Иисуса. Иисус противопоставляет наши типичные страхи истинному страху перед Богом, когда говорит: «И не бойтесь убивающих тело, души же не могущих убить. Лучше бойтесь того, кто может и душу и тело погубить в аду».

  По сути, Он говорит, что Бог — это единственная вещь, которую мы должны бояться. Никто и ничто другое не может причинить вам вреда. Но каким-то образом мы поменяли их местами. Вместо того, чтобы бояться Его, мы боимся почти всего остального.

  Что значит бояться Бога?

  Итак, если мы хотим преодолеть наши хронические страхи, мы должны спросить: что значит бояться Бога? Некоторые называют это трепетом, что близко, но, по мнению Ривза, мы должны пойти дальше. Мы можем восхищаться потрясающей работой ног Патрика Махоумса, но я бы не сказал, что боюсь его. Страх перед Богом — это больше, чем просто благоговение.

  Я думаю об этом примерно так. Несколько лет назад наша семья совершила поход по маршруту «Пристань Ангела» в Национальном парке Зайон, который журнал Outside Magazine назвал одним из 20 самых опасных походов в мире. Мы сделали это с нашими тогдашними 10 и 12-летними. Вы должны подняться по этому сумасшедшему гребню, в некоторых местах шириной всего 3 фута, с обрывом на 1000 футов с одной стороны и 800 футов с другой. Мы сделали это с нашими детьми! Найдите минутку, чтобы погуглить «приземление ангела» и получить представление о том, о чем я говорю.

  Мы были в ужасе. Мы также были поражены захватывающей красотой этого места. Мы были полны огромной радости от того, что должны работать вместе. Мы знали, что с этим нельзя шутить, но мы также знали, что если мы будем уважать границы, у нас не будет просто все в порядке. Мы были бы наполнены невероятным чувством удивления и чистого восторга.

  Думаю, это немногое из того, что значит бояться Господа. Но у Бога Он также и любящий и святой, милостивый и суверенный, нежный и всемогущий. Он не просто красивый и опасный поход. Он — Человек, который любит нас, но также и ожидает от нас чего-то.

  Вот почему Ривз назвал свою книгу «Радуйся и трепещи» — страх Божий — это и то, и другое. Он пишет: «Этот правильный страх перед Богом, таким образом, не является мрачной оборотной стороной минорной тональности к правильной радости в Боге. Нет напряжения между этим страхом и радостью… Как наша любовь к Богу есть трепетная и дивная любовь, так и наша радость в Боге есть, в чистом виде, трепетная и дивная — да, страшная — радость. Ибо объект нашей радости так ошеломляюще и пугающе прекрасен. Мы созданы, чтобы радоваться и трепетать перед Богом, любить Его и наслаждаться им с той интенсивностью, которая соответствует Ему. И что может быть лучше его бесконечного великолепия, чем наслаждение им, которое больше, чем может вынести наша хрупкая сущность, которое переполняет нас и заставляет трепетать?»

  Бояться Бога — значит радоваться Ему, но так, чтобы отдать Ему должное как Царю вселенной. Это значит найти в Нем нашу радость, но также признать, что с Ним нельзя шутить. Это принятие Его суверенного правления, Его определения хорошей жизни и Его заповедей для жизни. Это значит верить в глубине души, но с радостью и облегчением, что Он знает лучше.

  Как правильный страх перед Богом освобождает нас от наших страхов?

  Когда ты так боишься Бога, чего еще бояться? Да, много чего. Наш мир — страшное место! Но когда Бог сжимает наши сердца, даже страшные вещи начинают терять часть своей силы, потому что мы знаем, что наш добрый Отец любит нас и заботится о нас. Мы знаем, что когда происходят страшные вещи, они не происходят без Его нежного обеспечения для нас.

  Если мы каждый день радуемся и трепещем перед Богом, боясь Его превыше всего, все остальные страхи начинают казаться чуть менее ужасными. Позвольте мне еще раз процитировать Ривза: «Я хочу, чтобы вы радовались тому странному парадоксу, что Евангелие освобождает нас от страха и вселяет в нас страх. Он освобождает нас от наших калечащих страхов, давая вместо этого самый восхитительный, счастливый и чудесный страх».

  Принятие лучшего страха

  Итак, как нам принять этот лучший страх, научившись бояться Бога вместо того, чтобы бояться всего остального? Во-первых, всегда находите способы лучше узнать Бога. Кто этот Тот, кого мы должны бояться? Мы делаем это через Его Слово, через молитву, через других, проводя время в церкви и время в Его чудесном мире с широко открытыми глазами. Чем больше мы знаем Бога таким, какой Он есть на самом деле (а не только таким, каким мы Его себе представляем), тем больше мы чувствуем смешанные чувства страха и радости.

  Во-вторых, при этом сравните Его со своими страхами и спросите себя: кого мне бояться? Например, я боюсь, что с моими детьми случится что-то плохое… но Бог любит их больше, чем я, и Он владычествует над ними. Бойтесь Господа.

  Я боюсь неразберихи в нашем мире, разделений, поляризации, ненависти… но Бог все видит и знает, что лучше для Своего народа. Хотя Он никогда не обещает нам комфортной жизни, Он обещает нам жизнь в полной мере. Бойтесь Господа.

  Я боюсь болезни за себя или за кого-то, кого я люблю, и, в конце концов, смерти… но ничто не может коснуться меня, кроме руки моего Отца, и благодаря Иисусу даже могила больше не имеет надо мной власти. Бойтесь Господа.

  Нет, ничего из этого не исправит, и все это не просто. Наш мир по-прежнему страшен, и многие из нас будут продолжать нести свои тревоги. Но по мере того, как мы ежедневно приносим их Ему, со временем Он поможет нам расставить их по своим местам. Ибо когда мы боимся Бога, нам больше нечего бояться.

  от приглашенного автора | 18 августа 2021 г. | Избранное, заголовки

  Автор Курт Томпсон, доктор медицины
  Повторно опубликовано с разрешения
  https://curtthompsonmd.com/resources/

  Как я писал в другом месте,

  И нет лучшего профессионального усилия, к которому мы были призваны и уполномочены приложить, чем то, что ежедневно совершается в семьях, церквях и школах, чтобы создать мир добра и красоты. Но у зла другие намерения, и поэтому оно не находит более прибыльной работы, чем в тех самых сообществах, где мы впервые учимся учиться. Там, где наша природа сначала воспитывается с намерением вырастить нас эффективными, любящими родителями, студентами, педагогами, фермерами, смотрителями парков, учителями, полицейскими и всеми другими профессиональными областями, которые мы занимаем.

  Поэтому полезно знать, что стыд начинает укореняться в нашем сознании уже в возрасте от пятнадцати до восемнадцати месяцев. Это означает, что мы изначально воспринимаем это и в значительной степени подвержены влиянию нашей невербальной мозговой активности, а не речи. Следовательно, если мы родители, нам надлежит осознавать наши собственные нарративы и то, где стыд пытается рассказать нашу историю так, чтобы мы могли помешать ему иметь такое же большое влияние в историях, которые начинают рассказывать наши дети. Когда мы воспитываем наших детей, знание того, где прячутся наши собственные слуги стыда, — это первый шаг к тому, чтобы успокоить служителей, которые держат наших детей в прицеле.

  Далее, есть наша большая семья веры, которая, если воспринимать ее всерьез, потенциально является равной, если не более значительной, формирующей семьей. Если это правда, как я сказал выше, что зло лучше всего работает посреди доброго дела, то почему мы должны удивляться тому, что испытываем столько стыда в церкви? Имеет смысл только то, что в месте, где мы намеренно собираемся в ответ на приглашение Иисуса всем нам, утомленным и обремененным, прийти к Нему на покой, нас будет ждать позор.

  Зло не то чтобы стучится к нам в дверь и прямо просит нас совершить неописуемый ужас. Скорее, он ждет, пока наше движение сделает что-то хорошее, и просто присоединяется к нашему параду, вплетая свой путь в движение и направление, в котором мы уже движемся.

  В нашем глубоком желании любить Бога оно напоминает нам, что мы любим Его недостаточно или не так, как надо. Только в церкви, где мы ожидаем, что никто никого ни в чем не опозорит, это, естественно, застает нас особенно врасплох. Только в церкви провозглашение благой вести так часто начинается с напоминания нам о том, какие мы плохие, в первую очередь — часто потому, что мы так боимся, что без этого элемента стыда мы не сможем реагировать должным образом. Только там, где мы, как никто другой, искренне хотим сделать следующий правильный поступок, мы беспокоимся, что не сделаем этого. Но давайте проясним — это не должно нас удивлять. Кроме того, врагом являются не наши собратья-прихожане. Зло — враг, но лучше стыдом убедит нас, что враг сидит рядом с нами на скамье.

  Поэтому мы обязаны быть готовыми к встрече с дьяволом в наших церковных семьях, как был Иисус, когда он пошел в синагогу в третьей главе Евангелия от Марка. Именно в церкви Иисус сталкивается — одновременно — с обидой и позором как уродливого человека, так и религиозной общины, которая предположительно была ответственна за взращивание его жизни в Боге. Когда мы приходим в наши поклоняющиеся общины, ожидая борьбы со стыдом, он будет менее способен застать нас врасплох и, таким образом, станет более бессильным делать то, что обычно делает.

  А из церкви мы отправляем детей в школу, в учреждения, которые сами порой становятся котлами позора. Мы знаем об этом не в последнюю очередь из-за увеличения числа детей с тревожными расстройствами в начальных школах, которые беспокоятся о том, что они могут не получать пятерки, что может помешать им в конечном итоге поступить в Йельский университет. Это, не говоря уже о том, как сильно школьные администраторы беспокоятся о том, что они недостаточно обеспечивают обеспокоенных родителей, которых они обслуживают, и поэтому, пытаясь поступить правильно, оказывают большее давление на учителей, которые оказывают давление на учеников, которые оказывают давление на их родители, которые звонят администраторам, чтобы узнать, почему их ребенок так беспокоится, но все еще не получает пятерки. И чтобы было ясно: все эти люди не просыпаются утром, планируя сделать эти вещи. Мы все пытаемся сделать все, что в наших силах. Вот как зло владеет стыдом: тихо и тонко, в основном вне нашего сознания.

  Но надежда есть. Действительно, в той мере, в какой мы стремимся позволить нашим историям быть полностью известными и любимыми, будь то дома, в церкви или в наших образовательных системах, мы провозглашаем Евангелие. Даже когда мы учим математику. Когда мы научимся заправлять кровати и говорить «пожалуйста» и «спасибо». Когда мы проповедуем проповеди, которые провозглашают радость Бога в присутствии естественных ограничений, которые Он вложил в творение. Когда мы дисциплинируем друг друга и самих себя.

  Так что ободритесь. Когда вы рожаете детей, а затем берете их в церковь, а затем отправляете в школу, знайте, что, поскольку вы известны и передаете этот способ быть известным тем, за кого вы несете ответственность, Святая Троица работает так усердно, как только может. от вашего имени, продвигая вас все дальше и дальше в век, который здесь и грядет.

  И если это не забота о нашей природе, то я не знаю, что еще.

  [vcex_divider color=”#dddddd” width=”100%” height=”1px” margin_top=”20″ margin_bottom=”20″]

  Д-р Курт Томпсон будет выступать в Christ Community 14 октября 2021 года. Обязательно сохраните дату предстоящего события.

  Кэмерон Фэйр | 2 июня 2021 г. | Избранное, Заголовки

  23 января 1943 года авианосец USS Dorchester отправился в транспортное задание с более чем 900 солдатами, моряками и гражданскими лицами на борту. Две недели спустя судно было торпедировано немецкой подводной лодкой. Примерно через 20 минут корабль был потоплен. Когда прозвучал сигнал покинуть корабль и пассажиры бросились к ограниченным спасательным шлюпкам и спасательным устройствам, четверо мужчин отказались от своих собственных спасательных жилетов, чтобы вывести других в безопасное место, оказать помощь раненым и совершить последний обряд. Когда они сделали все, что могли, мужчины взялись за руки на палубе, чтобы молиться и петь гимны, встречая судьбу, которую они жертвенно выбрали для себя. Эти люди были капелланами; раввин, священник и два протестантских священника. Их самоотверженные действия были, безусловно, мужественными, и каждому из мужчин были посмертно вручены Крест за выдающиеся заслуги, Пурпурное сердце и Особая медаль за героизм.

  Истории о таком великом мужестве могут сделать добродетель мужества недостижимой для обычного человека. Мужество, как мы можем подумать, предназначено для солдат, пожарных, полицейских под прикрытием и т. д., а христианское мужество, если таковое существует, — для библейских героев и мучеников, подобных Иисусу Навину, Даниилу, трем отрокам в огненная печь, Игнатий и Поликарп.

  Хотя я признаю, что это хорошие и истинные примеры мужества, я предостерегаю нас от ограничения нашего определения мужества, чтобы включить только тех, кто сталкивается с неминуемой физической опасностью. Мужество в первую очередь связано с нашей реакцией на страх, а страх — универсальное явление. Наши обычные повседневные страхи связаны с нашей репутацией, нашим здоровьем, нашим чувством свободы воли и целью, нашими планами на будущее, нашими надеждами на себя и свои семьи, нашим восприятием окружающего мира и множеством других вещей, больших и малых. . И эти страхи требуют мужества. Хотя немногие из нас призваны вести армию или принимать пули, всем нам чаще, чем любому другому библейскому увещеванию, повелевают: «Не бойся». Таким образом, мужество является важной христианской добродетелью.

  Чтобы было ясно, эта заповедь не требует от нас игнорировать наши эмоции, подавлять наши беспокойства или изображать слепой оптимизм. Во многих ситуациях страх неизбежен, и это не так уж плохо.
  

  В лучшем случае страх может посылать нам предупреждающие сообщения: нажмите на тормоз, готовьтесь к этому финалу, будьте осторожны, сколько вы здесь делитесь. Можно даже утверждать, что эти предупредительные сообщения являются частью данной Богом цели отрицательных эмоций, в конечном счете предназначенной для того, чтобы напомнить нам о том, что мы полагаемся на Бога.

  Однако мы также можем отдаться нашим страхам, чтобы страх стал нашим хозяином. Духовное предостережение «Положись на Бога» превращается в «Полагайся на безопасность и комфорт».

  Таким образом, заповедь «Не бойся» говорит не против признания страха, а против служения страху как Господу. Язык Псалма 22 иллюстрирует это:

  «Хотя я и иду долиною смертной тени, не убоюсь зла, потому что Ты со мной». Псалмопевец признает зло, присутствующее в темной долине, но мужественно продолжает свой путь. Почему? Потому что он уповает на присутствие Господа. Он находит утешение в Божьем жезле и посохе — Его положении как царя и пастыря. Таким образом, христианское мужество не закрывает глаза на страх; это смотрит на страх и говорит: «Христос со мной».

  Именно это мужество, основанное на зависимости в присутствии Христа, позволяет нам противостоять нашим повседневным страхам. Наше упование на Христа — это наше общее мужество — мужество, которое требуется, чтобы исповедовать грех, когда вы боитесь реакции других. Выступить от имени изгоя. Послушать того, кто видит вещи по-другому. Протянуть руку обиженному соседу, когда не знаешь, что сказать или сделать. Любить свою семью, когда брак рушится или дети «ненавидят» вас. Жить и работать с намерением, когда вам хочется проверить. Довериться своему предназначению в Царстве Бога, даже если ваше тело и разум уже не способны на все, чем когда-то были. Молиться и верить, даже когда тебе кажется, что каждая молитва возвращается без ответа. Столкнуться с неудачей, безработицей, диагнозом. Это не мужество героя войны. Это скромное мужество обывателя.

  от приглашенного автора | 18 ноября 2020 г. | Избранное, заголовки

  Автор Курт Томпсон, доктор медицины
  Повторно опубликовано с разрешения
  https://curtthompsonmd.com/resources/

  Как я писал в другом месте,

  И нет лучшего профессионального усилия, которое нам звонили и поручали продвигать то, что происходит изо дня в день в семьях, церквях и школах, чтобы создать мир добра и красоты. Но у зла другие намерения, и поэтому оно не находит более прибыльной работы, чем в тех самых сообществах, где мы впервые учимся учиться. Там, где наша природа сначала воспитывается с намерением вырастить нас эффективными, любящими родителями, студентами, педагогами, фермерами, смотрителями парков, учителями, полицейскими и всеми другими профессиональными областями, которые мы занимаем.

  Поэтому полезно знать, что стыд начинает укореняться в нашем сознании уже в возрасте от пятнадцати до восемнадцати месяцев. Это означает, что мы изначально воспринимаем это и в значительной степени подвержены влиянию нашей невербальной мозговой активности, а не речи. Следовательно, если мы родители, нам надлежит осознавать наши собственные нарративы и то, где стыд пытается рассказать нашу историю так, чтобы мы могли помешать ему иметь такое же большое влияние в историях, которые начинают рассказывать наши дети. Когда мы воспитываем наших детей, знание того, где прячутся наши собственные слуги стыда, — это первый шаг к тому, чтобы успокоить служителей, которые держат наших детей в прицеле.

  Далее, есть наша большая семья веры, которая, если воспринимать ее всерьез, потенциально является равной, если не более значительной, формирующей семьей. Если это правда, как я сказал выше, что зло лучше всего работает посреди доброго дела, то почему мы должны удивляться тому, что испытываем столько стыда в церкви? Имеет смысл только то, что в месте, где мы намеренно собираемся в ответ на приглашение Иисуса всем нам, утомленным и обремененным, прийти к Нему на покой, нас будет ждать позор.

  Зло не то чтобы стучится к нам в дверь и прямо просит нас совершить неописуемый ужас. Скорее, он ждет, пока наше движение сделает что-то хорошее, и просто присоединяется к нашему параду, вплетая свой путь в движение и направление, в котором мы уже движемся.

  В нашем глубоком желании любить Бога оно напоминает нам, что мы любим Его недостаточно или не так, как надо. Только в церкви, где мы ожидаем, что никто никого ни в чем не опозорит, это, естественно, застает нас особенно врасплох. Только в церкви провозглашение благой вести так часто начинается с напоминания нам о том, какие мы плохие, в первую очередь — часто потому, что мы так боимся, что без этого элемента стыда мы не сможем реагировать должным образом. Только там, где мы, как никто другой, искренне хотим сделать следующий правильный поступок, мы беспокоимся, что не сделаем этого. Но давайте проясним — это не должно нас удивлять. Кроме того, врагом являются не наши собратья-прихожане. Зло — враг, но лучше стыдом убедит нас, что враг сидит рядом с нами на скамье.

  Поэтому мы обязаны быть готовыми к встрече с дьяволом в наших церковных семьях, как был Иисус, когда он пошел в синагогу в третьей главе Евангелия от Марка. Именно в церкви Иисус сталкивается — одновременно — с обидой и позором как уродливого человека, так и религиозной общины, которая предположительно была ответственна за взращивание его жизни в Боге. Когда мы приходим в наши поклоняющиеся общины, ожидая борьбы со стыдом, он будет менее способен застать нас врасплох и, таким образом, станет более бессильным делать то, что обычно делает.

  А из церкви мы отправляем детей в школу, в учреждения, которые сами порой становятся котлами позора. Мы знаем об этом не в последнюю очередь из-за увеличения числа детей с тревожными расстройствами в начальных школах, которые беспокоятся о том, что они могут не получать пятерки, что может помешать им в конечном итоге поступить в Йельский университет. Это, не говоря уже о том, как сильно школьные администраторы беспокоятся о том, что они недостаточно обеспечивают обеспокоенных родителей, которых они обслуживают, и поэтому, пытаясь поступить правильно, оказывают большее давление на учителей, которые оказывают давление на учеников, которые оказывают давление на их родители, которые звонят администраторам, чтобы узнать, почему их ребенок так беспокоится, но все еще не получает пятерки. И чтобы было ясно: все эти люди не просыпаются утром, планируя сделать эти вещи. Мы все пытаемся сделать все, что в наших силах. Вот как зло владеет стыдом: тихо и тонко, в основном вне нашего сознания.

  Но надежда есть. Действительно, в той мере, в какой мы стремимся позволить нашим историям быть полностью известными и любимыми, будь то дома, в церкви или в наших образовательных системах, мы провозглашаем Евангелие. Даже когда мы учим математику. Когда мы научимся заправлять кровати и говорить «пожалуйста» и «спасибо». Когда мы проповедуем проповеди, которые провозглашают радость Бога в присутствии естественных ограничений, которые Он вложил в творение. Когда мы дисциплинируем друг друга и самих себя.

  Так что ободритесь. Когда вы рожаете детей, а затем берете их в церковь, а затем отправляете в школу, знайте, что, поскольку вы известны и передаете этот способ быть известным тем, за кого вы несете ответственность, Святая Троица работает так усердно, как только может. от вашего имени, продвигая вас все дальше и дальше в век, который здесь и грядет.

  И если это не забота о нашей природе, то я не знаю, что еще.

   

  [vcex_divider color=”#dddddd” width=”100%” height=”1px” margin_top=”20″ margin_bottom=”20″]

  Д-р Курт Томпсон будет выступать в Christ Community 24 апреля, 2021. Обязательно сохраните дату предстоящего события.

  Тайлер Чернески | 17 июля 2019 г. | Избранное, Заголовки

  Когда я учился в старшей школе, я получил водительские права. Возможно, вы тоже. И когда я получил лицензию, я слышал одну вещь снова и снова. Каждый раз, когда я собиралась выйти из дома, моя мама кричала: «Позвони мне, когда приедешь», — это последнее, что 16-летний подросток хочет услышать от родителя.

  «Позвони мне, когда будешь там», — говорила она, когда я собирался уходить.

  «Позвони мне, когда доберешься», — повторяла она, когда за мной закрывалась дверь.

  «Позвони мне, когда будешь там».

  Я так злился, когда она это говорила. Но сколько бы я ни протестовал, она не остановилась. Это было похоже на плейлист на повторе.

  Итак, однажды вечером, когда я шел к двери, эти знакомые слова последовали за мной. И я взорвался.

  Я обернулся и сказал: «Мама, ты ДОЛЖНА перестать так говорить. Это сводит меня с ума.» И я никогда не забуду, как она ответила. Она посмотрела на меня, зная, что я так зол, и сказала: » Тайлер, прости, но я всегда буду твоей мамой.»

  Ее слова были глубокими. «Я всегда буду твоей мамой…»

  Это был ее способ сказать: « Из-за того, кто я , я не могу не беспокоиться о тебе».

  «Поскольку я твоя мама, я вынуждена попросить тебя позвонить».

  «Поскольку я твоя мама, я думаю о тебе, когда ты уходишь. ”

  “ Из-за того, кто я , у меня есть эти опасения.”

  Вот как это работает, не так ли?

  Из-за того, кто мы есть, есть вещи, которые нас беспокоят.

  Потому что мы недавно закончили школу или живем сами по себе. Потому что мы в перерывах между работами или потому что нас только что повысили. Потому что приближается испытание. Потому что арендная плата почти истекла. Потому что мы достигли определенного возраста, определенного дохода или определенного низкого уровня в жизни.

  Из-за того, кто мы есть, есть вещи, которые нас беспокоят. И это не всегда плохо. Некоторые заботы — хорошие заботы. Они побуждают нас планировать будущее, или сокращать расходы, или есть так, как мы знаем, что должны.

  Но бывают моменты, когда наши заботы становятся нашими заботами.

  Бывают времена, когда нас поглощает то, что нас беспокоит. И когда это происходит, следование за Иисусом обычно отодвигается на второй план. Что иронично, потому что Иисус много говорил о беспокойстве.

  На самом деле, однажды Иисус сказал Своим последователям: «Говорю вам: не заботьтесь о душе вашей, что вам есть и что пить; или о теле твоем, что ты будешь носить».

  Представьте, как дерзко это должно было звучать для первоначальной аудитории Иисуса.

  Когда Иисус говорил эти слова, запасы продовольствия полностью зависели от количества дождей и от того, мог ли фермер защитить урожай от вредителей. Год засухи или нашествие саранчи может означать голод. Вы не могли проехать по улице в продуктовый магазин. Защитной сетки не было. Если еда закончилась, все было кончено.

  Тем не менее, Иисус велел Своим ученикам не беспокоиться о том, что им есть, пить или во что одеться.

  И вот почему:

  Иисус упоминает об этих конкретных жизненных потребностях — еде, воде и одежде — как способ помочь Своим последователям понять, что Его решение беспокойства простирается вплоть до их самых фундаментальных проблем. Иисус предполагает, что Он знает причину не беспокоиться, которая принесет ободрение и утешение, даже когда кажется, что самое основное находится в опасности.

  И затем Он делает Свою точку зрения.

  «Посмотрите на птиц небесных. Они не сеют, не жнут и не хранят в амбарах, и тем не менее ваш Небесный Отец кормит их. Разве ты не намного ценнее их?

  «Посмотрите на полевые лилии, как они растут: они не трудятся и не прядут, но говорю вам, что даже Соломон во всей своей славе не был одет, как одна из них».

  «Если Бог так одевает траву полевую, которая сегодня жива, а завтра будет брошена в печь, то не тем ли более Он оденет вас?»

  Вы следуете Его логике?

  Иисус говорит, не беспокойтесь о вашей жизни, потому что ваш Отец на небесах заботится о вас . Вы ценны для Него. Если Он позаботится о том, чтобы птицы были накормлены, а поля выглядели великолепно, разве вы не думаете, что Он позаботится о вас?

  Иисус говорит, что вам не нужно беспокоиться, потому что вы ценны для Бога.

  Это не означает, что Богу нет дела до сотворенной Им Земли или существ на ней. Это также не означает, что мы, как ответственные распорядители Его творения, не должны чувствовать себя ответственными и заботиться о мире природы.

  Но это означает, что когда Бог сотворил все, что есть — землю и море, небо, птиц, рыб и животных, — Он возлюбил все, что создал. На самом деле, в Книге Бытия говорится, что Он назвал каждый элемент творения «хорошим». Но затем Он покрыл все творение печатью Своего собственного образа. Бог создал людей и назвал их «весьма хорошими», отметив нас как особенных и ценных в Его сотворенном порядке.

  Вот стоит Иисус и смотрит на толпы таких же, как мы, людей, которых искушает беспокойство. И Иисус говорит: Не беспокойтесь. Вы ценны для вашего Небесного Отца.

  Иисус настаивает на том, что ключ к тому, чтобы забыть о беспокойстве, — это довериться Божьей заботе о нас.

  Но это не всегда просто. На самом деле, в большинстве дней это кажется совершенно невозможным. Что делает его таким жестким?

  Я могу назвать три основных причины, по которым наше доверие к Богу может разрушиться:

  Во-первых, мы можем усомниться в Его бесконечной любви к нам.

  Во-вторых, мы можем сомневаться в Его безграничной мудрости в том, что касается наших нужд.

  В-третьих, мы можем сомневаться в Его способности действовать от нашего имени.

  Как ваша вера в Бога рушится?

  Вы сомневаетесь в бесконечной любви Бога?

  Вы верите, что Он не любит вас? Что, может быть, Он любит всех людей в общем смысле, но не конкретно вас? И не ты полностью — особенно после того, что ты сделал и где ты был. Как вы думаете, любит ли Он вас немного, или, может быть, даже сильно, но не безгранично? Недостаточно, чтобы вы полностью доверились Ему. Это ты? Вы сомневаетесь в бесконечной любви Бога?

  Или

  Вы сомневаетесь в бесконечной мудрости Бога?

  Сомневаетесь ли вы, действительно ли Он знает, что для вас лучше? Вы задаетесь вопросом, действительно ли Он знает, что вам действительно нужно? Или вы чувствуете, что Он знает, что лучше для людей в целом, но не знает, что лучше для вас в данный момент? Думаете ли вы, что Ему нужно немного больше информации о том, как лучше всего реагировать на вашу ситуацию? Вы сомневаетесь в бесконечной мудрости Бога?

  Или

  Вы сомневаетесь в способности Бога действовать?

  Вы сомневаетесь в Его силе? Чувствуете ли вы, что Он сделал бы больше, чтобы изменить ваши обстоятельства, если бы мог? Вы чувствуете, что Его руки связаны за спиной? Вы сомневаетесь в способности Бога действовать?

  Вот три основных причины, по которым наша вера в Бога может разрушиться.

  Как ваша вера в Бога рушится?

  Стоит знать ответ на этот вопрос. Потому что точное знание того, как наше доверие имеет тенденцию разрушаться, может помочь нам сосредоточить наши усилия по укреплению доверия.

  Если вы устали от беспокойства, управляющего вашей жизнью, и если вы поняли, что ваше доверие к Богу часто терпит неудачу, вот последнее предложение:

  Проведите следующую неделю, читая и перечитывая Матфея 6:25-34. Размышляйте над словами Иисуса.

  Иисус говорит: Вы ценны для Бога, и Бог замечает, что вам нужно.

  Он говорит: Бог, сотворивший и поддерживающий мир, думает, что вы — лучшее, что есть на планете, и Он заботится о ваших интересах.

  Напоминайте себе об этой истине снова и снова и снова. И когда он погружается, посмотрите, не ослабит ли он хватку беспокойства. В конце концов, нельзя отрицать: из-за того, кто мы есть, есть вещи, которые нас беспокоят. И эти заботы могут поглотить нас.

  Но из-за того, кем является Бог — потому что Он наш любящий Небесный Отец — есть вещи, которые касаются Его.

  Наше процветание, наш рост, наша цельность и наши отношения с Ним являются главными среди них. Поэтому позвольте Ему сосредоточить Свою энергию на вас и вашем будущем, а вы сосредоточьте свою энергию и свое внимание на Нем и Его заботе.

  Обещаю, это все изменит.

  Тест на генерализованное тревожное расстройство: симптомы у детей

  Тревога — это полезная и важная внутренняя система сигнализации мозга, которая активирует нашу реакцию «бей, беги или замри». Как правило, тревога возникает, когда ребенок чувствует себя уязвимым, рискует быть смущенным или в беде. У детей с генерализованным тревожным расстройством (ГТР) эти чувства или беспокойство не всегда имеют логический источник, и они, как правило, настойчивы, парализуют и несоразмерны.

  Генерализованное тревожное расстройство (ГТР) нередко принимают за симптомы СДВГ у детей. Когда внимание ребенка поглощено его бдительностью и боязливостью, он может быть не в состоянии перенаправить свое внимание на что-либо еще. Она также может казаться невнимательной, когда ее интенсивное внимание и тревога направлены внутрь себя, чтобы справляться со страхами. Другие дети с ГТР могут стараться быть идеальными в школе, дома и в спорте. Они могут постоянно беспокоиться о производительности и хотеть постоянной уверенности в том, что они делают свою работу хорошо. Это беспокойство может вызвать головные боли, мышечное напряжение, беспокойство, учащенное сердцебиение и расстройство желудка.

  ГТР чаще встречается у девочек и редко проявляется до подросткового возраста. Если вы заметили какие-либо из следующих симптомов у своего ребенка, отнесите результаты этого скринингового теста специалисту в области психического здоровья для оценки.

  Адаптировано из скрининга на тревожное расстройство: дети из Американской ассоциации тревожности и депрессии и Шкалы детской тревожности Спенса. Это не диагностический инструмент. Если у вас есть опасения по поводу возможного беспокойства, обратитесь к специалисту в области психического здоровья. Точный диагноз можно поставить только при клиническом обследовании. Эта самопроверка предназначена только для личного использования.

  Даже когда вы наверху, а ваш ребенок в подвале, боится ли он остаться один в доме?

  Очень часто

  Часто

  Иногда

  Редко

  Никогда

  Ваш ребенок переодевается несколько раз в день, потому что сильно потеет, когда нервничает?

  Очень часто

  Часто

  Иногда

  Редко

  Никогда

  Ваш ребенок приходит домой больным из школы с болью в животе или головной болью?

  Очень часто

  Часто

  Иногда

  Редко

  Никогда

  Ваш ребенок дрожит, когда находится в людных местах, таких как торговый центр или игровая площадка?

  Очень часто

  Часто

  Иногда

  Редко

  Никогда

  Ваш ребенок ожидает худшего, даже если для беспокойства нет никаких оснований?

  Очень часто

  Часто

  Иногда

  Редко

  Никогда

  Когда вы весь день находитесь дома, ваш ребенок следует за вами по дому, куда бы вы ни пошли?

  Очень часто

  Часто

  Иногда

  Редко

  Никогда

  Ваш ребенок пришел домой с пижамной вечеринки, потому что он слишком напуган, чтобы спать вне дома?

  Очень часто

  Часто

  Иногда

  Редко

  Никогда

  Вы проснулись ночью, потому что вашему ребенку приснился очередной кошмар о том, что с вами происходит что-то плохое?

  Очень часто

  Часто

  Иногда

  Редко

  Никогда

  После школы ваш ребенок тратит слишком много времени на выполнение и повторение домашних заданий, потому что он не хочет, чтобы что-то было несовершенным?

  Очень часто

  Часто

  Иногда

  Редко

  Никогда

  Ваш ребенок так напуган, что говорит, что ему трудно дышать?

  Очень часто

  Часто

  Иногда

  Редко

  Никогда

  Учителя упоминали, что ваш ребенок нервничает, работая в группе или выступая в классе?

  Очень часто

  Часто

  Иногда

  Редко

  Никогда

  Ваш ребенок нуждается в постоянном одобрении и заверениях в том, что он хорошо поработал?

  Очень часто

  Часто

  Иногда

  Редко

  Никогда

  Ваш ребенок иррационально боится летать на самолете или определенного животного?

  Очень часто

  Часто

  Иногда

  Редко

  Никогда

  Ваш ребенок быстро устает? Жалуется ли он или она на боль в мышцах?

  Очень часто

  Часто

  Иногда

  Редко

  Никогда

  Ваш ребенок заполняет свою кровать мягкими игрушками и домашним животным, потому что слишком нервничает, чтобы спать в одиночестве?

  Очень часто

  Часто

  Иногда

  Редко

  Никогда

  На днях рождения ваш ребенок нервничает, если остается с людьми, которых он не очень хорошо знает?

  Очень часто

  Часто

  Иногда

  Редко

  Никогда

  Ваш ребенок каждый день боится садиться в автобус и ходить в школу?

  Очень часто

  Часто

  Иногда

  Редко

  Никогда

  
  

  (необязательно) Хотите получать результаты теста на симптомы тревоги — а также другие полезные ресурсы — по электронной почте от ADDitude?

  Подпишитесь на рассылку новостей!

  ---

  Не видите приведенные выше вопросы для самопроверки? Щелкните здесь, чтобы открыть этот тест в новом окне.

  ---

  1. Пройдите этот тест : Есть ли у моего ребенка СДВГ?
  2. Пройдите этот тест: есть ли у моего ребенка депрессия?
  3. Читать  Варианты лечения симптомов тревожных расстройств
  4. Пройдите этот тест: Болен ли мой ребенок аутизмом?
  5. Пройди этот тест : Оппозиционно-вызывающее расстройство у детей
  6. Скачать 15 способов обезвредить (и понять) взрывоопасные эмоции СДВГ Фейсбук

• Твиттер
• Инстаграм
• Пинтерест

Предыдущая статья Next Article

Школьная тревога: причины, симптомы, полезные советы

Школьная тревога – не редкость, но как родители могут помочь?

Большинство родителей, вероятно, помнят, как в детстве испытывали некоторую тревогу в школе. Возможно, это было испытание, к которому вы не были готовы. Или это могли быть разногласия с друзьями, из-за которых вы беспокоились о встрече с ними в коридорах.

Как бы то ни было, у вас, возможно, скрутило живот при мысли о том, что вы пойдете в школу.

Современные дети испытывают то же самое, но на более высоком уровне, чем когда-либо прежде.

В конце концов, сегодня детям приходится сталкиваться с влиянием социальных сетей, просачивающимся в их общение в реальной жизни. Они сталкиваются с постоянно растущими академическими ожиданиями. Они против роста издевательств.

И в мире, который медленно открывается, но все еще ощущает последствия COVID-19пандемии, многие также могут испытывать потерю социальных навыков и беспокойство по поводу возвращения в школу после более чем года онлайн-обучения.

Неудивительно, что оценочная распространенность тревожности среди детей в возрасте от 6 до 17 лет со временем увеличилась — примерно с 5,5% в 2003 г. до 7,1% в 2016 г. симптомы во время пандемии COVID-19.

По данным Центров по контролю за заболеваниями (CDC), у 7,1% детей в возрасте от 3 до 17 лет диагностирована тревожность. Для 2-5% детей это приводит к отказу от школы из-за беспокойства — одному из возможных результатов нерешенной школьной тревоги.

Другими словами: Школьная тревожность вовсе не редкость. Но как могут помочь родители детей с тревогой в школе?

Существует довольно много видов беспокойства, которые могут испытывать дети, многие из которых могут выражаться в школьной тревоге. К ним относятся:

• Тревога разлуки: боязнь быть разлученной с домом или близкими людьми, которые часто необходимы при посещении школы те, которые могут иметь место в школе
• Генерализованная тревожность: Генерализованное тревожное расстройство (ГТР) может влиять на многие аспекты жизни, включая школу
• Обсессивно-компульсивное расстройство (ОКР): ОКР характеризуется потребностью в предельном порядке, ритуалах и перфекционизме , все это труднее поддерживать в школе и может способствовать социальной тревожности у учащегося, который боится, что над ним будут смеяться из-за своих привычек, связанных с ОКР
• Специфические фобии: конкретная фобия может быть связана практически с чем угодно, от змей и высоты до определенных продуктов питания и школы

Школьная тревога может выглядеть по-разному в зависимости от возрастной группы ученика.

Для дошкольников это может быть больше связано с тревогой разлуки и страхом быть вдали от мамы, папы или других опекунов. Это может привести к истерикам перед уходом из школы и проблемам с расслаблением в течение дня.

В начальной школе школьная тревожность может быть связана с любым из вышеперечисленных типов тревожности.

Учащийся этого возраста может еще не развить соответствующие возрасту социальные навыки и в результате может испытывать тревогу по поводу школы или проводить слишком много времени, беспокоясь об академических ожиданиях — вплоть до того, что не хочет идти.

У средних школьников начинает формироваться социальная иерархия, что может привести к увеличению издевательств и различных дружеских беспорядков, которые могут способствовать школьной тревожности.

А к старшей школе учащиеся могут решать проблемы в своей домашней жизни, в своих дружеских отношениях и отношениях, наряду с возрастающими обязанностями, такими как сохранение работы и попытки получить хорошие оценки для колледжа.

Во всех этих возрастах тревога в школе может привести к избеганию школы и отказу от нее.

По данным детской группы по защите психического здоровья Child Mind Institute, тревога в школе может проявляться по-разному. Родители и учителя могут заметить, что их ученики:

• испытывают трудности с концентрацией внимания
• им трудно усидеть на месте
• проявляют повышенный уровень прилипчивости
• чаще болеют (или плохо себя чувствуют), что иногда можно интерпретировать как другие как «имитирующие» плохое самочувствие
• закатывать истерики или демонстрировать другие поведенческие проблемы
• избегать зрительного контакта в классе
• замирать или паниковать, когда вас просят ответить на вопрос в классе
• бороться со школьной работой (беспокойство часто может сопровождать расстройства обучения)
• неспособность сдать экзамен домашнее задание
• держаться в школе в одиночестве, а не общаться с другими детьми

У детей, чья школьная тревога сохраняется или усиливается, могут появиться физические симптомы, такие как:

• тошнота
• потеря аппетита
• проблемы со сном
• головные боли

Школьная тревожность также может способствовать появлению признаков депрессии и изоляции у борющегося учащегося.

Некоторые дети просто более склонны к беспокойству, чем другие. Например, при тревожных расстройствах относительно высок уровень наследуемости (от 30% до 67%), поэтому ребенок, в семейном анамнезе которого есть тревожность, может быть генетически предрасположен.

Кроме того, у ребенка, который испытывает другие формы беспокойства, с большей вероятностью также разовьется школьная тревога.

Но иногда различные обстоятельства в школе могут увеличить риск школьной тревожности. Некоторые обстоятельства включают:

• Запугивание. Ребенок, над которым издеваются, может бояться вернуться в то место, где его преследуют.
• Межличностные конфликты. Навигация по развитию дружбы и отношений является лишь частью средней и особенно старшей школы. Но от этого не легче справляться с этими сдвигами, изменениями, ссорами и расставаниями. У некоторых детей последствия дружбы и драма в отношениях могут вызвать тревогу при мысли о возвращении в школу.
• Трудности в учебе. Для детей с нарушениями обучаемости (особенно невыявленными расстройствами обучаемости) школа может быть местом сильного беспокойства, поскольку они изо всех сил пытаются добиться успеха. Кроме того, они не обязательно понимают, почему это так сложно.
• Другие психические или неврологические заболевания. Такие состояния, как синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), депрессия или расстройство аутистического спектра, могут значительно усложнить адаптацию и успеваемость в школе, прокладывая путь школьной тревожности.

Одна из самых важных вещей, которую могут сделать родители детей, испытывающих тревогу в школе, — это распознать признаки. Если вы заметили, что ваш ребенок испытывает трудности, поговорите с ним об этом. Возможно, они откроются вам, и вместе вы сможете найти решение.

Возможно, это означает разработку распорядка, который поможет вашему ребенку лучше подготовиться к школе каждое утро. Вы можете вместе просмотреть их домашнюю работу, позавтракать всей семьей за столом или придумать мантру, которую вы можете повторять вместе по дороге в школу.

За несколько недель до школы вы можете помочь своему ребенку справиться со школьной тревогой, обсудив все возможные сценарии, которые могут его беспокоить, и помогая ему подумать, как лучше всего справиться с такими ситуациями, прежде чем они столкнутся с ними.

А после школы вы можете обнаружить, что вашему ребенку будет полезно, если вы сможете поговорить с ним, если он в этом нуждается. Почему бы не завести традицию вместе перекусывать после школы за столом, пока вы вместе обсуждаете их день и оцениваете, как все прошло?

Если вы не можете помочь своему ребенку справиться со школьной тревогой самостоятельно, не стесняйтесь обращаться за помощью.

Администрация школы вашего ребенка может иметь доступные ресурсы, и квалифицированный специалист в области психического здоровья также может помочь вашему ребенку определить основную причину его беспокойства и начать работать с ней, разрабатывая инструменты, которые могут помочь на этом пути.

Учителя и воспитатели часто имеют уникальную возможность распознать признаки школьной тревожности у ребенка раньше, чем кто-либо другой. Это дает вам возможность заранее связаться с родителями ребенка и вместе обсудить возможные стратегии, которые помогут ребенку справиться с тревогой.

Вы также можете помочь, просто предоставив ребенку безопасное место в те дни, когда ему особенно тяжело. Возможно, вы могли бы придумать кодовое слово, которое ребенок мог бы сказать, чтобы вы знали, что он беспокоится.

Учителя маленьких детей могут подумать о том, чтобы создать в своей комнате зону отдыха, куда дети могли бы пойти, когда у них проблемы. Это может быть так же просто, как угол комнаты, оборудованный креслом-мешком и книгами, чтобы ребенок мог уединиться.

Детям старшего возраста и подросткам учителя могут помочь, будучи доверенным взрослым, с которым они могут поговорить. Когда вы заметите признаки беспокойства, вы можете сообщить им, что вы доступны, если они борются.

Чуткость и доброта помогут установить связь. Также полезно хвалить их, когда вы можете, и давать им понять, что вы заботитесь о них и что вы рядом, если они в вас нуждаются.

Только это может изменить мир.

Тревожность вообще и школьная тревога в частности довольно распространена среди детей. Это может оказаться еще более верным в ближайшие годы, когда дети приспосабливаются к обычному распорядку дня и расписанию после того, как пандемия вырвала с корнем все, что раньше считалось стандартным.

Все, что нужно сказать: вы и ваш ребенок определенно не одиноки, если это то, с чем они имеют дело.

Терапевты, педиатры, школьные консультанты и администраторы могут оказаться полезными, если вы беспокоитесь о своем ребенке. Им не нужно проходить через это в одиночку, и вам, конечно же, не нужно искать способы помочь им всем самостоятельно.

Вам доступна поддержка. Вы можете подать своему ребенку пример того, как это выглядит (и как он может сделать то же самое), как и вы.

Неделя 7 Семестр 2 2022

Благодарность
Недавно я прочитал отличную статью о благодарности от EAP Assist. Хотя я уже писал на эту тему раньше, это служит полезным напоминанием о том, что, как и любой навык, его можно освоить и укрепить. Я рекомендую прочитать приведенную ниже часть и вовлечь вашего ребенка/детей в беседу (на их уровне), чтобы она стала частью их жизни и вашей.

Благодарность    

Недавно я прочитал отличную статью о благодарности от EAP Assist. Хотя я уже писал на эту тему раньше, это служит полезным напоминанием о том, что, как и любой навык, его можно освоить и укрепить. Я рекомендую прочитать приведенную ниже часть и вовлечь вашего ребенка/детей в беседу (на их уровне), чтобы она стала частью их жизни и вашей.

Каждый день думайте о трех вещах, за которые вы благодарны . Сделайте ежедневной привычкой визуализировать то, что хорошо в вашей жизни. Это может напрямую влиять на ваше настроение в течение дня, а также на качество сна. На самом деле, исследования показывают, что это может быть полезным инструментом для начала лечения депрессии. Чтобы сделать его более мощным, рекомендуется посвятить этой практике не менее десяти минут, а не быстро придумывать идеи. Записать эти три вещи, за которые вы благодарны, — отличный способ завершить это упражнение, и будет полезно вернуться и прочитать их в конце недели.

Начать журнал благодарностей . Ведение дневника может быть отличным методом самотерапии. Когда вы пишете, вы используете разные части своего мозга и получаете доступ к воспоминаниям и эмоциям с новой точки зрения. Было доказано, что журнал благодарностей активирует области мозга, связанные с моралью и положительными эмоциями. Люди, которые могут найти цель и чувствовать благодарность за хорошие вещи, которые происходят из сложной ситуации, демонстрируют более высокую устойчивость, прощение и отстраненность. Чтение собственных слов благодарности может помочь вам чувствовать себя лучше, когда вы изо всех сил пытаетесь быть позитивным.

Каждую неделю благодарить кого-то нового . Вокруг нас много людей, и все мы так или иначе связаны. Как часто мы находим время, чтобы выразить благодарность более сознательно или вдумчиво? Мы можем сказать спасибо человеку, который помогает нам на кассе в супермаркете, или поблагодарить нашего партнера за то, что он накрыл на стол, но тратим ли мы время на то, чтобы сделать это значимым? Поставьте перед собой цель выбирать кого-то нового каждую неделю и научитесь по-разному выражать благодарность. Это может означать более сознательное невербальное общение (например, зрительный контакт и улыбка), написание продуманного сообщения, признающего поведение других и его положительное влияние на вас, или выражение благодарности приятным подарком или жестом.

Медитация . Когда дело доходит до благодарности, медитация может привести нас так глубоко, как только возможно. Различные управляемые медитации позволяют нам расширить наши взгляды на жизнь и нашу связь с собой и другими существами. Медитация может способствовать принятию, непривязанности, прощению и, таким образом, благодарности. Мы также можем воспользоваться этим моментом, чтобы представить конкретную ситуацию, за которую мы благодарны, и позволить этому чувству расти и становиться сильнее.

Больше внимания уделяйте намерениям других . Когда вы получаете подарок или приятный жест от кого-то, подумайте, как они намеревались принести пользу в вашу жизнь. Найдите минутку, чтобы визуализировать их готовность помочь вам, сделать вас счастливыми или быть рядом с вами в трудную минуту.

Заключительные мысли о благодарности
Без сомнения, благодарность — это прекрасное чувство, которое нужно развивать. Надеюсь, мы сможем превратить это в привычку, которая превратится в черту характера. Не забывайте, что практика и терпение являются ключевыми составляющими наших целей и намерений.

St Joseph’s Payneham, 60 лет

В 2022 году нашей школе исполняется 60 лет. В течение третьего семестра мы будем служить мессу, чтобы почтить память святого Иосифа и признать, где мы находимся сегодня. Торт, конечно же, будет и для детей.

Кроме того, P&F продает памятные зонты St Joseph’s Payneham 1962-2022 годов, чтобы отметить это событие, которые уже поступили в продажу.

Опросы родителей/учителей, июль 2022 г.

Очные опросы родителей и учителей будут проводиться на 10-й неделе этого семестра, то есть с понедельника, 4 июля, по четверг, 7 июля. Вскоре вы получите информацию о бронировании.

Школьная форма

Спасибо за то, что ваши дети носят правильную школьную форму. Студенты выглядят умными и профессиональными, когда носят правильную одежду. Напоминание о том, что студенты могут носить темно-синий или темно-синий дождевик или парка во время второго и третьего семестров, когда погода более прохладная.

Кроме того, Комитет по униформе совместно со школьным советом обсуждает в будущем новую школьную форму для Сент-Джозефс Пейнхем. Мы будем держать вас в курсе событий.

Парковка, безопасность дорожного движения, этикет водителя

Время прибытия и отправления в школу занято для всех. Ради всех мы хотим, чтобы это происходило безопасным и вежливым образом, в том числе не парковать и не останавливать свой автомобиль в зоне, где запрещено парковаться/стоять. Поэтому, пожалуйста, проявите внимание и терпение, а также медленно путешествуйте по школе. В сегодняшнее издание информационного бюллетеня для родителей включена цифровая версия, объясняющая различные правила дорожного движения в школьные часы (предоставляется Советом). Есть также печатные копии, расположенные в Front Office.

Обеспечьте безопасность детей на дорогах возле школы

Обновление COVID-19

Как упоминалось ранее, в соответствии с результатами политики вакцинации против COVID-19 Qatar Education SA, Рабочие, включая сотрудников, волонтеров и подрядчиков, должны быть вакцинированы против COVID, т. е. прошли курс (1 доза однократной вакцины или 2 дозы двукратной вакцины в соответствии с графиком, рекомендованным ATAGI) одобренной или признанной TGA вакцины против COVID-19; или считаться освобожденным по медицинским показаниям с медицинским противопоказанием к вакцинации, что означает одно из противопоказаний, изложенных в официальных клинических рекомендациях Министерства здравоохранения Австралии поставщикам вакцин на основе рекомендаций TGA и ATAGI.