Тест равена стимульный материал: Недопустимое название — Psylab.info

Опубликовано автором

Содержание

Стимульный материал к методике Равена

Главная | Обратная связь

Тест Равена

Методика предназначена для изучения логичности мышления. Испытуемому предъявляются рисунки с фигурами, связанными между собой определенной зависимостью. Одной фигуры не достает, а внизу она дается среди 6-8 других фигур. Задача испытуемого — установить закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке, и на опросном листе указать номер искомой фигуры из предлагаемых вариантов.

Тест состоит из 60 таблиц (5 серий). В каждой серии таблиц содержатся задания нарастающей трудности. В то же время характерно и усложнение типа заданий от серии к серии.

В серииА — использован принцип установления взаимосвязи в структуре матриц. Здесь задание заключается в дополнении недостающей части основного изображения одним из приведенных в каждой таблице фрагментов.

Выполнение задания требует от обследуемого тщательного анализа структуры основного изображения и обнаружения этих же особенностей в одном из нескольких фрагментов. Затем происходит слияние фрагмента, его сравнение с окружением основной части таблицы.

Серия В— построена по принципу аналогии между парами фигур. Обследуемый должен найти принцип, соответствен но которому построена в каждом отдельном случае фигура и, исходя из этого, подобрать недостающий фрагмент. При этом важно определить ось симметрии, соответственно которой расположены фигуры в основном образце.

Серия С— построена по принципу прогрессивных изменений в фигурах матриц. Эти фигуры в пределах одной матрицы все больше усложняются, происходит как бы непрерывное их развитие. Обогащение фигур новыми элементами подчиняется четкому принципу, обнаружив который, можно подобрать недостающую фигуру.

Серия В— построена по принципу перегруппировки фигур в матрице. Обследуемый должен найти эту перегруппировку, происходящую в горизонтальном и вертикальном положениях.

Серия Еоснована на принципе разложения фигур основного изображения на элементы. Недостающие фигуры можно найти, поняв принцип анализа и синтеза фигур.

Методические указания к проведению теста

Инструкция: Тест строго регламентирован во времени, а именно: 20 мин. Для того, чтобы соблюсти время, необходимо строго следить за тем, чтобы до общей команды: «Приступить к выполнению теста» — никто не открывал таблицы и не подсматривал. По истечении 20 мин подается команда, например: «Всем закрыть таблицы». О предназначении данного теста можно сказать следующее: «Все наши исследования проводятся исключительно в научных целях, поэтому от вас требуются добросовестность, глубокая обдуманность, искренность и точность в ответах. Данный тест предназначен для уточнения логичности вашего мышления».

После этого взять таблицу и открыть для показа всем 1-ю страницу: «На рисунке одной фигуры недостает. Справа изображено 6-8 пронумерованных фигур, одна из которых явля ется искомой. Надо определить закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке, и указать номер искомой фигуры в листке, который вам выдан» (можно показать на примере одного образца).

Во время выполнения задач теста необходимо контролировать, чтобы респонденты не списывали друг у друга. По истечении 20 мин подать команду: «Закрыть всем таблицы!

Собрать бланки и таблицы к ним. Проверить, чтобы в правом углу регистрируемого бланка был проставлен карандашом номер обследуемого.

Интерпретация результатов (ключи)

Правильное решение каждого задания оценивается в один балл, затем подсчитывается общее число баллов по всем таблицам и по отдельным сериям. Полученный общий показатель рассматривается как индекс интеллектуальной силы, умственной производительности респондента. Показатели выполнения заданий по отдельным сериям сравнивают со среднестати стическим, учитывают разницу между результатами, полученными в каждой серии, и контрольными, полученными статистической обработкой при исследовании больших групп здоровых обследуемых и, таким образом, расцениваемыми как ожидаемые результату.

Такая разница позволяет судить о надежности полученных результатов (это не относится к психической патологии).

 

БЛАНК

ФИО (№)

 

№ задания А В С В Е
         
         
         
         
         
         
         
         
         
         
         
         

Полученный суммарный показатель по специальной таблице переводится в проценты. При этом по специальной шкале различают 5 степеней интеллектуального уровня:

1 степень — более 95% — высокий интеллект;

2 степень — 75-94% — интеллект выше среднего;

3 степень 25-74% — интеллект средний;

4 степень — 5-24% — интеллект ниже среднего;

5 степень — ниже 5% — дефект.

КЛЮЧ

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 1-я серия 4 5 1 2 6 3 6 2 1 3 4 2 2-я серия 5 6 1 2 1 3 5 6 4 3 4 8 3-я серия 5 3 2 7 8 4 5 1 7 1 6 2 4-я серия 3 4 3 8 7 6 5 4 1 2 5 6 5-я серия 7 6 8 2 1 5 1 3 6 2 4 5

 

91 ТАБЛИЦА ПЕРЕСЧЕТА БАЛЛОВ

Оценка в баллах
Сумма очков 129-
за правиль-
ные ответы                  

 

 

НОРМАЛЬНАЯ КОМПОЗИЦИЯ ОЧКОВ

Ожидаемое Серия Сумма очков
15 20 25 30 35 40 45 50 55
число очков по каждой А 8 9 10 10 10 10 11 12 12
серии Б 4 6 7 8 8 9 10 11 11
  В 2 3 4 6 7 8 10 10 11
  Г
1 2 3 4 7 9 9 10 11
  Д 0 0 1 2 3 4 5 7 10

 

 

Стимульный материал к методике Равена

 

 

1-1

 

 

1-2

 

 

1-3

 

 

1-4

 

 

1-5

 

 

1-6

 

1-7

 

1-8

 

   

1-9

 

1-10

 

 

1-11

 

1-12

 

 

2-1

 

 

2-2

 

 

2-3

 

 

2-4

 

 

2-5

 

2-6

 

2-7

 

2-8

 

 

2-9

 

2-10

 

 

2-11

 

2-12

 

 

3-1

 

3-2

 

3-3

 

 

3-4

 

3-5

 

3-6

 

3-7

 

3-8

 

 

3-9

 

 

3-10

 

3-11

 

3-12

 

4-1

 

4-2

 

4-3

 

4-4

 

 

4-5

 

4-6

 

 

4-7

 

4-8

 

 

4-9

 

4-10

 

 

4-11

 

 

4-12

 

5-1

 

5-2

 

5-3

 

5-4

 

5-5

 

 

5-6

 

 

5-7

 

5-8

 

5-9

 

5-10

 

5-11

 

 

5-12

 


©2015 arhivinfo. ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.

Тест Равена | Тест по математике (5, 6, 7, 8, 9 класс) по теме:

Опубликовано 26.11.2017 — 14:39 — Шиканова Елена Алексеевна

Тест Равена для определения интеллектуальных способностей (IQ) для учащихся 5-9 классов

Скачать:

Реклама

Подтяните оценки и знания с репетитором Учи.ру

За лето ребенок растерял знания и нахватал плохих оценок? Не беда! Опытные педагоги помогут вспомнить забытое и лучше понять школьную программу. Переходите на сайт и записывайтесь на бесплатный вводный урок с репетитором.

Вводный урок бесплатно, онлайн, 30 минут

Записаться >


Предварительный просмотр:

Тест Равена. Шкала прогрессивных матриц. Raven Progressiv Matrices. Методики для диагностики интеллекта.

№ задания

Серия A

Серия B

Серия C

Серия D

Серия E

1

 

 

 

 

 

2

 

 

 

 

 

3

 

 

 

 

 

4

 

 

 

 

 

5

 

 

 

 

 

6

 

 

 

 

 

7

 

 

 

 

 

8

 

 

 

 

 

9

 

 

 

 

 

10

 

 

 

 

 

11

 

 

 

 

 

12

 

 

 

 

 

Суммаправильныхответов

 

 

 

 

 

Нормативноераспределениебаллов

 

 

 

 

 

№

Серия А

Серия В

Серия С

Серия D

Серия Е

1

4

2

8

3

7

2

5

6

2

4

6

3

1

1

3

3

8

4

2

2

8

7

2

5

6

1

7

8

1

6

3

3

4

6

5

7

6

5

5

5

1

8

2

6

1

4

6

9

1

4

7

1

3

10

3

3

6

2

2

11

4

4

1

5

4

12

5

5

2

6

5

Количество правильных ответов/ Серия

А

В

С

D

E

IQ

Диагноз

15

16

17

18

19

20

21

8

8

8

8

8

8

8

4

4

5

5

6

6

6

2

3

3

3

3

4

4

1

1

1

2

2

2

2

0

0

0

0

0

0

1

62

65

65

66

67

69

70

Идиотия 0-20

Имбецильность 21-25

Дебильность средняя

51-70

1.

22

23

24

25

26

27

28

29

9

9

9

10

10

10

10

10

6

7

7

7

7

7

7

7

4

4

4

4

5

5

6

6

2

2

3

3

3

4

4

5

1

1

1

1

1

1

1

1

71

72

73

75

76

77

79

80

Легкая степень дебильности

71-80

2.

30

31

32

33

34

35

36

10

10

10

11

11

11

11

7

7

8

8

8

8

8

6

7

7

7

7

7

8

5

5

5

5

6

7

7

2

2

2

2

2

2

2

82

83

84

86

87

88

90

Ниже среднего

82-90

3.

37

38

39

40

41

42

43

44

11

11

11

11

11

11

12

12

9

9

10

10

10

10

10

10

8

8

8

8

9

9

9

9

7

8

8

8

8

9

9

9

2

2

3

3

3

3

3

4

91

92

94

95

96

98

99

100

Средний

91-100

4.

45

46

47

48

49

12

12

12

12

12

10

10

10

11

11

9

10

10

10

10

9

9

9

9

10

5

5

6

6

6

102

104

106

108

110

Нормальный

101-110

5.

50

51

52

53

54

12

12

12

12

12

11

11

11

11

12

10

11

11

11

11

10

10

10

11

11

7

7

8

8

8

112

114

116

118

120

Выше среднего

112- 120

6.

55

56

57

58

59

60

12

12

12

12

12

12

12

12

12

12

12

12

11

12

12

12

12

12

11

11

11

12

12

12

9

9

10

10

11

12

122

124

126

128

130

140

Высокий

Незаурядный

121-130

7.

Проценты

Степень

95 и выше

I степень: особо высокоразвитый интеллект испытуемого

75-95

2 степень; незаурядный интеллект

25-74

3 степень: средний интеллект

5-24

4 степень: интеллект ниже среднего.

5 и менее

5 степень: дефектная интеллектуальная способность

Возраст

14-30

35

40

45

50

55

60

%

100

97

93

88

82

76

70

Показатели IQ

Уровень развития интеллекта

Свыше 140

незаурядный, выдающийся интеллект

121-140

высокий уровень интеллекта

111-120

интеллект выше среднего

91-110

средний уровень интеллекта

81-90

интеллект ниже среднего

71-80

низкий уровень интеллекта

51-70

лёгкая степень слабоумия

21-50

средняя степень слабоумия

0-20

тяжёлая степень слабоумия

 

Общая сумма баллов

Серия А

Серия B

Серия C

Серия D

Серия E

IQ

Диагноз

Испытуемый (возраст 35 лет)

53

12

12

12

9

8

118

Выше среднего


По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Равил Фәйзуллинн иҗатында дөнья картинасын чагылдыру чарасы буларак тел.

Равил Фәйзуллинн иҗатында дөнья картинасын чагылдыру чарасы буларак тел….

Равил Файзуллин поэзиясендә әдәби дөнья

Шагыйрь Равил Габдрахман улы Фәйзуллин-шагыйрь, җәмәгать эшлеклесе, Татарстанның халык шагыйре , Татарстан Республикасы Фәннәр акдемиясенең  мактаулы академигы . Ул- 60 нчы елларда әдәбиятка…

Равил Фәйзуллин иҗатын өйрәнү

….

Матрицы Дж. Равена (черно-белый вариант). Стимульный материал, бланки для ответов испытуемых.

Матрицы Дж. Равена. Материалы подготовлены для двустороннего распечатывания и складывания в книжечку (стимульный материал). Также прилагаются бланки для ответов испытуемых….

Диагностика Равена

Очень рекомендую провести данную диагностику для детей. И неплохо бы самим её пройти!!!!…

Латыпова Фирая Равил кызының 2016-2020 нче елларга үз белемен күтәрү өстендә эшләү планы

“Укучыларның белем сыйфатын үстерү максатыннан, татар теле һәм әдәбияты дәресләрендә бәйләнешле сөйләм телен үстерү”. ..

Индивидуальный план развития в межаттестационный период учителя татарского языка и литературы Гафаровой Равили Рахимулловны

Индивидуальный план развитияв межаттестационный периодучителя татарского языка и литературыГафаровой Равили Рахимулловны…


Поделиться:

 

Вербальные и невербальные тесты интеллекта. — КиберПедия

Навигация:

Главная Случайная страница Обратная связь ТОП Интересно знать Избранные

Топ:

Организация стока поверхностных вод: Наибольшее количество влаги на земном шаре испаряется с поверхности морей и океанов…

Определение места расположения распределительного центра: Фирма реализует продукцию на рынках сбыта и имеет постоянных поставщиков в разных регионах. Увеличение объема продаж…

Выпускная квалификационная работа: Основная часть ВКР, как правило, состоит из двух-трех глав, каждая из которых, в свою очередь. ..

Интересное:

Мероприятия для защиты от морозного пучения грунтов: Инженерная защита от морозного (криогенного) пучения грунтов необходима для легких малоэтажных зданий и других сооружений…

Аура как энергетическое поле: многослойную ауру человека можно представить себе подобным…

Берегоукрепление оползневых склонов: На прибрежных склонах основной причиной развития оползневых процессов является подмыв водами рек естественных склонов…

Дисциплины:

Автоматизация Антропология Археология Архитектура Аудит Биология Бухгалтерия Военная наука Генетика География Геология Демография Журналистика Зоология Иностранные языки Информатика Искусство История Кинематография Компьютеризация Кораблестроение Кулинария Культура Лексикология Лингвистика Литература Логика Маркетинг Математика Машиностроение Медицина Менеджмент Металлургия Метрология Механика Музыкология Науковедение Образование Охрана Труда Педагогика Политология Правоотношение Предпринимательство Приборостроение Программирование Производство Промышленность Психология Радиосвязь Религия Риторика Социология Спорт Стандартизация Статистика Строительство Теология Технологии Торговля Транспорт Фармакология Физика Физиология Философия Финансы Химия Хозяйство Черчение Экология Экономика Электроника Энергетика Юриспруденция

⇐ ПредыдущаяСтр 11 из 20Следующая ⇒

В зависимости от типа заданий тесты подразделяются на: вербальные (например, тест классификации слов) и невербальные (например, матрицы Равена). Вербальные и невербальные тесты различаются по характеру стимульного материала.

Первые состоят из заданий, стимульный материал которых представлен в языковой форме — это слова, высказывания, тексты. Содержанием работы испытуемых является установление логико-функциональных и ассоциативных связей в стимулах, опосредованных языковой формой.

В вербальных тестах от испытуемых требуется в том или ином виде работать со словами: производить операции с понятиями, мыслительные действия в словесной форме. Данные тесты очень чувствительны к различиям в языковой культуре, уровню образования, профессиональным особенностям.

Вербальный тип заданий распространен среди многих тестов интеллекта.

Пример: вербальный тест интеллекта Г. Айзенка. Шкалы: уровень интеллекта (IQ).

Назначение: оценка интеллектуальных способностей, определения, в какой мере испытуемый обладает нестандартным мышлением. Для исследования людей от 18 до 50 лет, имеющих образование не ниже среднего.

Невербальные тесты — такой тип методик, в которых тестовый материал представлен в наглядной форме (в виде картинок, чертежей, графических изображений и т. п.). К сожалению, полностью избавиться от вербального компонента все равно не получится, потому что инструкцию все равно придется понимать. Однако само выполнение заданий опирается лишь на перцептивные, психомоторные функции, деятельность наглядного мышления.

Невербальные тесты также облегчают процедуру обследования испытуемых с нарушением речи, слуха или с низким уровнем образования. Они также широко используются при оценке пространственного и комбинаторного мышления.

Доски форм Сегена (1866) — Тест воспроизведения прежнего порядка на доске.

Он применяется для диагностики детей с умственной отсталостью, начиная с 2 лет. Стимульный материал: 5 досок с гнездами, в которых расположены разные фигурки.

Диагностика проводится индивидуально. Перед ребенком располагают первую доску с вставленными в гнезда фигурками и предлагают внимательно рассмотреть ее. Через 10 сек. психолог переворачивает доску, а выпавшие из гнезд фигурки перемешивает, после чего просит ребенка воспроизвести прежний порядок (уложить все фигурки на прежнее место). Делаются три пробы, а показателем является самое короткое время, потребовавшееся ребенку для выполнения задания. Процедура повторяется с каждой из четырех досок. Помимо времени выполнения, фиксируются ошибки, отдельные попытки и особенности действий ребенка, его высказывания, а также характер использования помощи психолога при безуспешных попытках выполнить задания.

Прогрессивные матрицы Дж. Равена.

Методика основана на теории гештальтпсихологии. Каждое задание — определенное целое, состоящее из ряда взаимосвязанных элементов. Предполагается, что вначале испытуемый осуществляет глобальное оценивание матрицы, а затем дифференцирует изображение на отдельные элементы с выделением принципа из интеграции. На заключительном этапе выделенные элементы включаются в целостный образ, что и позволяет обнаружить недостающую часть изображения.

Этот тест многими британскими психологами рассматривается как лучший из существующих измеритель генерального фактора (g-фактора).

Стимульный материал: матрицы — композиции с пропущенным элементом. Испытуемый должен выбрать не­достающий элемент среди 6-8 предложенных вариантов. В настоящее время используются три формы теста, рассчитанные на разный возраст и разный уровень интеллектуального развития. В каждой из них однотипные, но возрастающей сложности задания организованы в некоторое число серий, трудность которых также повышается от первой к последующим. Усложнение заданий как внутри каждой серии, так и от серии к серии позволяет, по мнению автора, осуществить принцип прогрессивности. Он состоит в том, что выполнение предшествующих заданий является подготовкой испытуемого к выполнению последующих — идет процесс обучения.

Проведение теста не ограничено во времени, может быть как индивидуальным, так и групповым. Психометрические параметры высоки и получены на разных как по объему, так и по характеру выборках.

Тест — Нарисуй человека — Ф. Гудинаф (1926) — диагностика детей от 3 до 13 лет.

Ребенка просили изобразить на листе бумаги мужчину, причем, сделать это как можно лучше. Время рисования не ограничивалось. Оценка уровня интеллектуального развития осуществлялась на основе того, какие части тела и детали одежды изображал испытуемый, как учтены про­порции фигуры, перспектива и т. д. Ф. Гудинаф разработала шкалу, по которой можно оценить 51 элемент рисунка, а также получила статистические нормы для каждой возрастной группы.

В 1963 г. Д. Харрис пересмотрел его, расширил и опубликовал под названием Тест рисования Гудинаф-Харриса.

Теперь ребенку предлагалось рисовать женщину. Выполнение оценивалось на основе учета 73 элементов рисунка (для изображения мужчины) и 71 (для изображения женщины). Наряду с оценкой рисунков по элементам была предложена более простая обработка — качественная оценка путем их сопоставления с 12 образцами-эталонами (по степени сходства). Нормы были получены для возрастов от 5 до 15 лет. Ретестовая надежность Теста рисования выше, чем у теста Гудинаф (порядка 0,80), а валидность сохранилась на том же уровне. В России эти методики не использовались.

Интеллектуальный тест свободный от влияния культуры был разработан Р. Б. Кеттеллом. Он имеет три варианта. Первый предназначен для детей 4-8 лет и умственно отсталых взрослых; второй — для детей 8-13 лет и взрослых, не имеющих высшего образования; третий для детей 10-16 лет и взрослых с высшим образованием.

Тест состоит из двух частей, каждая из которых включает по 4 одинаковых субтеста. Субтест «Серии» состоит из заданий, требующих выбора завершающего серию элемента. В заданиях субтеста «Классификации» следует найти элемент, не подходящий к другим находящимся в ряду. В субтесте «Матрицы» нужно отметить элемент, правильно дополняющий каждую матрицу. В субтесте «Условия» требуется найти среди предлагаемых вариантов тот, для которого соблюдалось условие, заданное в образце.

Все задания представлены в графической форме, а время их выполнения ограничено 3-4 мин. Первичные баллы переводятся в шкальные оценки, по которым устанавливается соответствие испытуемого статистической норме (ее границы 84 и 116 IQ).

⇐ Предыдущая6789101112131415Следующая ⇒

Общие условия выбора системы дренажа: Система дренажа выбирается в зависимости от характера защищаемого…

Механическое удерживание земляных масс: Механическое удерживание земляных масс на склоне обеспечивают контрфорсными сооружениями различных конструкций…

Индивидуальные и групповые автопоилки: для животных. Схемы и конструкции…

Папиллярные узоры пальцев рук — маркер спортивных способностей: дерматоглифические признаки формируются на 3-5 месяце беременности, не изменяются в течение жизни…



Диагностические методики \ КонсультантПлюс

Диагностические методики:

1. Абрамс А., Эмчин А. «Человек под дождем».

2. Друкаревич М.З. «Несуществующее животное»

3. Бажин Е. Ф., Эткинд А.М. «Экспресс-цветодиагностика эмоциональных состояний».

4. Собчик Л.Н. «Метод цветовых выборов (модифицированный восьмицветовой тест М. Люшера)».

5. Захаров А.И., Панфилова М.А. «Страхи в домиках».

6. Тест Розенцвейга. Методика рисуночной фрустрации. Детский вариант (модификация Тарабриной Н.В.).

7. Ковач М. Опросник детской депрессии (CDI).

8. Спилбергер Ч.Д. Методика на выявление личностной и ситуативной тревожности (адаптирована на русский язык Ханиным Ю.Л.).

9. Кучер А.А., Костюкевич В.П. «Выявление суицидального риска у детей».

10. Щур В.Г. «Лесенка».

11. Панфилова М.А. «Кактус».

12. Методика исследования самооценки по Дембо-Рубинштейн (модификация А.М. Прихожан).

13. Личностная шкала проявлений тревоги Тейлора (TMAS) (адаптирована на русский язык Немчиным Т.А.).

14. Госпитальная шкала тревоги и депрессии (HADS), Zigmond A.S., Snaith R.P.

15. Шкала Гамильтона для оценки депрессии (HDRS).

16. Шкала явной тревожности для детей (CMAS).

17. Доскин В.А., Лаврентьева Н.А. «Самочувствие-активность-настроение» (САН).

18. Балашова Т.И., Елисеев О.П. Шкала депрессии.

19. Методика дифференциальной диагностики депрессивных состояний В. Зунга (ZARS) (адаптирована на русский язык Балашовой Т.И.).

20. Вассерман Л.И., Иовлев Б.В., Карпова Э.Б., НИПНИ им. В.М. Бехтерева «Тип отношения к болезни» (ТОБОЛ).

21. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд А.М., НИПНИ им В.М. Бехтерева «Уровень субъективного контроля личности» (УСК).

22. Краткий опросник ВОЗ для оценки качества жизни (WHOQOL-BREF).

23. НИПНИ им. В.М. Бехтерева Методика диагностики совпадающего со стрессом поведения (копинг-стратегии).

24. Диагностическая батарея нейропсихологических тестов (А.Р. Лурия).

25. Глозман Ж.М., Потанина А.Ю., Соболева А.Е. Нейропсихологическая диагностика в дошкольном возрасте.

26. Глозман Ж.М., Соболева А.Е. Нейропсихологическая диагностика детей школьного возраста.

27. Шкала Векслера (детский вариант).

28. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Диагностический альбом для исследования особенностей познавательной деятельности.

29. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Психолого-педагогическая диагностика. Оценка готовности ребенка к началу школьного обучения

30. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Диагностический комплект Семаго для работы в сенсорной комнате.

31. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст.

32. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Теория и практика углубленной психологической диагностики. От раннего до подросткового возраста.

33. Ахутина Т.В. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников.

34. Ахутина Т.В. Диагностика развития зрительно-вербальных функций. Альбом.

35. Ахутина Т.В. Диагностика развития зрительно-вербальных функций. Глава 1 — 2.

36. Методы нейропсихологического обследования детей 6 — 9 лет (Комплект: Монография + Приложение: протоколы обследования). Под общей редакцией Т.В. Ахутиной.

37. Белопольская Н.Л. Половозрастная идентификация. Методика исследования детского самосознания.

38. Белопольская Н.Л. Методики исследования познавательных процессов у детей 4 — 6 лет.

39. Белопольская Н.Л. Методики исследования познавательных процессов у детей 6 — 11 лет.

40. Белопольская Н.Л. Исключение предметов (Четвертый лишний). Руководство по использованию + Стимульный материал.

41. Белопольская Н.Л. Недостающие предметы: Психодиагностическая методика (Модификация методики Г.И. Россолимо) (комплект).

42. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии (Комплект: Практическое руководство + Стимульный материал).

43. Психологическая диагностика отклонений развития детей младшего школьного возраста. Под редакцией Л.М. Шипицыной.

44. Собчик Л.Н. Методика классификации предметов. Практикум по психодиагностике.

45. Ратанова Т.А. Диагностика умственных способностей детей. Психодиагностика.

46. Салли Годдард Блайт «Оценка нейромоторной готовности к обучению. Диагностический тест уровня развития от ИНФП и школьная коррекционная программа».

47. Немов Р.С. «Каков ребенок во взаимоотношениях с окружающими людьми?» (оценивание коммуникативных качеств личности ребенка дошкольного возраста и эмпатии).

48. Тест для оценки мыслительных способностей «Прогрессивные матрицы Равена» (модификация Т.В. Розановой).

49. Методика «Кубики Кооса».

50. Методика «Понимание скрытого смысла в коротких рассказах».

51. Методика «Последовательность картинок».

52. Методика «Подбор слов-антонимов».

53. Переслени Л.И. методика для оценки мыслительных способностей «Угадайка».

54. Исследование личностно-социальной сферы с помощью проективной методики «Рисунок семьи».

55. Методика «Обследование умения составлять связный текст по картинкам».

56. Счет по Э. Крепелину (условием использования методики является умение ребенка производить в уме счетные операции в пределах 20).

57. Методика «Таблицы Шульте».

58. Методика «Подбор парных аналогий».

59. Методика «Простые аналогии».

60. Методика «Простые невербальные аналогии».

61. Методика «Исключение понятий».

62. Венгер А.А., Выгодская Г.Л., Леонгард Э.И. «Разбор и складывание пирамиды».

63. Венгер А.А., Выгодская Г.Л., Леонгард Э.И. «Работа с парными картинками (выбор по образцу)».

64. Тэммл Р., Дорки М., Амэн В. «Тест тревожности».

65. Жиль Р. методика «Межличностные отношения ребенка».

66. Беллак Л. «Детский апперцептивный тест» (CAT).

67. Подмазин С.И. Метод незаконченных предложений.

68. Морено Дж. методика «Социометрия».

69. Геворкян Р.М. методика «Особенности проявления воли дошкольников».

70. Бернс Р., Кауфман С. Кинестетический рисунок семьи.

71. Тест школьной тревожности Филлипса (SAS).

72. 14-факторный личностный опросник Кеттелла 14PF/HSPQ.

73. Ассингер А. «Оценка агрессивности в отношениях».

74. Графическая беседа «Мой круг общения».

75. Эткинд А.М. «Цветовой тест отношений».

76. Кеэс П. «Тест школьной зрелости» (адаптация Лидерса А.Г., Колесникова В.Г.).

77. Методика опосредованного запоминания по А.Н. Леонтьеву (стандартный набор изображений).

78. Павлова Н.Н., Руденко Л.Г. «Экспресс-диагностика в детском саду».

79. Методика для исследования уровня сформированности понятийного мышления Выготского-Сахарова.

80. Дюсс Л. тест «Сказка».

81. Синявский В.В., Федорошин В.А. методика «Коммуникативные и организаторские склонности» (КОС).

82. Тест коммуникативных умений Михельсона (адаптация Гильбуха Ю.З.).

83. Ряховский В.Ф. «Оценка уровня общительности» (адаптированный вариант).

84. Творогов Н.Д. шкала «Техника общения» (адаптированный вариант).

Анализ ретестовой надежности тестов невербального интеллекта (на примере теста «Прогрессивные матрицы». Дж. Равена)

Трудно четко ответить на вопрос, какой срок можно считать оптимальным для повторного эксперимента. Только исследователь, исходя из психологической сущности методики, условий, в которых она проводится, особенностей выборки испытуемых, должен определить этот срок. При этом такой выбор должен быть научно обоснован. В тестологической литературе наиболее часто называются временные интервалы в несколько месяцев (но не более полугода). При обследовании детей младшего возраста, когда возрастные изменения и развитие происходят очень быстро, эти интервалы могут быть порядка нескольких недель.

Коэффициент стабильности методики должен быть достаточно высоким (не ниже 0,80).

Определение константности(относительной независимости результатов от личности экспериментатора).

Поскольку методика, разработанная для диагностических целей, не предназначена для того, чтобы вечно оставаться в руках своих создателей, крайне важно знать, в какой мере ее результаты поддаются влиянию личности экспериментатора. Хотя диагностическая методика всегда снабжается подробными инструкциями по ее применению, правилами и примерами, указывающими, как проводить эксперимент, однако регламентировать манеру поведения экспериментатора, скорость его речи, тон голоса, паузы, выражение лица очень трудно. Испытуемый в своем отношении к опыту всегда отразит то, как сам экспериментатор к этому опыту относится (допускает небрежность или действует точно в соответствии с требованиями процедуры, проявляет требовательность, настойчивость или бесконтрольность и т. п.).

Хотя в тестологической практике критерием константности пользуются нечасто, однако это не может служить основанием для его недооценки. Если у авторов методики возникают подозрения по поводу возможного влияния личности экспериментатора на исход диагностической процедуры, то целесообразно проверить методику по этому критерию. При этом важно иметь в виду следующий момент. Если под воздействием нового экспериментатора все испытуемые в одинаковой степени стали работать немного лучше или немного хуже, то сам по себе этот факт (хотя и заслуживает внимания) на надежность методики не окажет влияния. Надежность изменится лишь тогда, когда воздействие экспериментатора на испытуемых различно: одни стали работать лучше, другие хуже, а третьи так же, как и при первом экспериментаторе. Другими словами, если испытуемые при новом экспериментаторе изменили свои порядковые места в выборке.

Коэффициент константности определяется путем корреляции результатов двух опытов, проведенных в относительно одинаковых условиях на одной и той же выборке испытуемых, но разными экспериментаторами. Коэффициент корреляции не должен быть ниже 0,80.

Итак, были рассмотрены три показателя надежности психодиагностических методик. Может возникнуть вопрос, нужно ли при создании методик осуществлять проверку каждого из них? На этот вопрос следует дать утвердительный ответ.

Так, авторы «Стандартных требований к педагогическим и психологическим тестам» в главе «Надежность» отмечают, что коэффициент надежности — это родовое понятие, включающее в себя несколько видов, и каждый вид имеет свой особый смысл. Разделяет эту точку зрения и К. М. Гуревич. По его мнению, когда говорят о разных способах определения надежности, то имеют дело не с лучшей или худшей мерой, а с мерами разной по существу надежности. В самом деле, чего стоит методика, если не ясно, надежна ли она сама по себе как измерительный инструмент, или не установлена стабильность измеряемого свойства? Чего стоит диагностическая методика, если неизвестно, могут ли изменяться результаты в зависимости от того, кто ведет эксперимент? Каждый в отдельности показатель никак не заменит других способов проверки и, следовательно, не может рассматриваться в качестве необходимой и достаточной характеристики надежности. Только методика, располагающая полной характеристикой надежности, наиболее пригодна для диагностико-практического применения [7].

 

1.2 Виды надежности  теста. Способы определения надежности

 

Надёжностью называется один из критериев качества теста, его устойчивость по отношению к погрешностям измерения. Различают два вида надёжности — надёжность как устойчивость и надёжность как внутреннюю согласованность.

Надёжность как устойчивость.

Устойчивость результатов теста – возможность получения одинаковых результатов у испытуемых в различных случаях.

Устойчивость определяется с помощью повторного тестирования (ретеста):

В данном методе предлагается провести несколько замеров с некоторым промежутком времени (от недели до года) одним и тем же тестом. Если корреляция между результатами различных замеров будет высокой, следовательно, тест достаточно надежный. Однако надежность не всех тестов можно проверять этим методом, так как оцениваемое качество, явление или эффект могут быть сами по себе нестабильны (например, наше настроение, которое может меняться от одного замера к следующему). Еще один недостаток МР – это – эффект привыкания. Испытуемые уже знакомы с этим тестом, а может быть, даже помнят большую часть своих ответов после предыдущего заполнения.

Надёжность как внутренняя согласованность

Внутренняя согласованность определяется связью каждого конкретного элемента теста с общим результатом, тем, насколько каждый элемент входит в Противоречие с остальными, насколько каждый отдельный вопрос измеряет признак, на который направлен весь тест.

Для проверки внутренней согласованности применяются:

Метод расщепления или метод автономных частей Метод эквивалентных бланков Альфа Кронбаха

Методрасщепления (Split-half reliability)

Этот метод заключается в расщеплении/разделении теста на две равные части (например, четные и нечетные вопросы, первая и вторая половина), а затем находится корреляция между ними. Если корреляция высокая, тест можно считать надежным.

Метод эквивалентных бланков

МЭБ состоит в применении двух сопоставимых друг с другом форм теста для большой выборки (например, формы L и M для измерения в шкале интеллекта Стэнфорда-Бине)

Результаты, полученные при выполнении двух форм, сравнивают и высчитывают корреляцию. Если коэффициент корреляции высокий, следовательно, тест надежен. Недостаток этого метода в том, что он подразумевает такой длительный и трудоемкий процесс, как создание двух эквивалентных форм.

Альфа Кронбаха

В этом методе, предложенном Ли Кронбахом, сравнивается разброс каждого элемента с общим разбросом всей шкалы. Если разброс результатов теста меньше, чем разброс результатов для каждого отдельного вопроса, следовательно, каждый отдельный вопрос направлен на исследование одного и того же признака, свойства или явления. Они вырабатывают значение, которое можно считать истинным. Если такое значение выработать нельзя, то есть получается случайный разброс при ответе на вопросы, тест не надежен и коэффициент альфа Кронбаха будет равен 0. Если же все вопросы измеряют один и тот же признак, то тест надежен и коэффициент альфа Кронбаха в этом случае будет равен 1.

Помимо надежности тестов, есть так же надежность наблюдения – межнаблюдательская надежность. МН – это процент совпадения результатов наблюдения экспертов друг с другом.

Ретестовая надёжность–характеристика надежности психодиагностической методики, получаемая путем повторного обследования испытуемых с помощью одного и того же теста. Надежность в этом случае вычисляется по соответствию результатов первого и второго обследований или по сохранению ранговых мест испытуемых в выборке при ретесте. Коэффициент надежностисоответствует коэффициенту корреляции между результатами таких обследований. При использовании интервальных шкал применяется коэффициент корреляции произведения моментов Пирсона.

Коэффициент корреляции произведения моментов Пирсона (r):

, 

 

где хi1 – тестовый балл i-го испытуемого при первом измерении;

хi2 – тестовый балл того же испытуемого при повторном измерении;

n – количество испытуемых. 

 

Для шкал порядка в качестве меры устойчивости к перетестированию может быть использован коэффициент ранговой корреляции Спирмена или Кэндалла.

Коэффициент ранговой корреляции Спирмена (rs):

где di – разность рангов j-гo испытуемого в первом и втором ранговом ряду;

n – количество испытуемых. 

 

Коэффициент ранговой корреляции Кендалла (ф):

где Р – количество совпадений порядком на признаке xj;

Q – количество несовпадений порядка на признаке xj;

N – последовательных рангов.  

 

Кроме того, при расчёте ре-тестовой надёжности может использоваться коэффициент φ:

При условии, что переменная принимает значения 1 и 0.

Тогда Рх, Ру – доля случаев с единицей по признакам X и У;

qx, qy – с нулем по X и У;

q – 1 – Р; Рху – доля случаев с единицей как по X, так и по У.

В таком виде коэффициент rху для номинально дихотомических данных называется коэффициентом ассоциации Пирсона и обозначается φ («фи»).

В случае, если данные представлены в виде частот совпадений событий в четырех возможных вариантах сочетания переменных, коэффициент φ будет иметь вид:

Как отмечает Л.Ф.Бурлачук, при характеристике ретестовой надёжности особое значение имеет временной интервал между первым и вторым обследованиями [3]. С его увеличением показатели корреляции имеют тенденцию к снижению, существенно повышается вероятность воздействия посторонних факторов– могут наступить закономерные возрастные изменения измеряемых тестом свойств, произойти различные события, влияющие на состояние и особенности развития исследуемых качеств. По этой причине при определении ретестовой надёжности стараются выбирать непродолжительные временные интервалы (до нескольких месяцев), а при обследовании детей младшего возраста эти интервал должны быть еще меньше, поскольку возрастные изменения и развитие в этом случае происходят значительно быстрее.

Наряду с очевидной простотой, ретестовая надёжность, как метод определения надежности, обладает существенными недостатками. Taк при повторном применении одних и те же заданий, особенно при относительно непродолжительном временном интервале между обследованиями, у испытуемых может сформироваться навык работы с данной психодиагностической методикой, что приводит к улучшению индивидуальных результатов, хотя и не одинаково выраженных у разных лиц. Это неизбежно ведет к заметной перестановке ранговых мест отдельных испытуемых в данной выборке и, соответственно, ухудшению коэффициента надежности. Еще более заметное воздействие на результаты анализа надежности оказывает запоминание испытуемыми отдельных решений, воспроизведение в повторном обследовании предыдущей картины правильных и неправильных решений. В этом случае результаты двух предъявлений теста не будут независимыми и корреляция между ними окажется завышенной.

 

1.3 Невербальные  тесты интеллекта. Общая характеристика

 

Одним из критериев классификации методик в отечественной психологической диагностике является форма (характер) стимульного материала. По этому критерию выделяютвербальныеиневербальныетесты интеллекта.

Первые состоят из заданий, стимульный материал которых представлен в языковой форме — это слова, высказывания, тексты. Содержанием работы испытуемых является установление логико-функциональных и ассоциативных связей в стимулах, опосредованных языковой формой. Невербальные тесты интеллекта состоят из заданий, в которых стимульный материал представлен либо в наглядной форме (в виде графических изображений, рисунков, чертежей), либо в предметной форме (кубики, части объектов и пр.). В этих тестах знание языка требуется только для понимания инструкций, которые намеренно делаются простыми и по возможности короткими.

Таким образом, вербальные тесты интеллекта дают показателисловесного (понятийного) логического мышления, а с помощью невербальных тестов оцениваетсянаглядно-образноеинаглядно-действенное логическое мышление.

В зарубежной психодиагностике иногда применяется несколько отличная от изложенной классификация методик.Выделяются:

— тесты действия;

— неязыковые;

— невербальные тесты.

Тесты действия(performancetests) требуют операций с предметами при минимальном использовании карандаша и бумаги или выполнения заданий посредством каких-либо движений на бумаге (рисование фигуры, вычерчивание пути выхода из лабиринта и пр.).

Неязыковые тесты(nonlanguagetests) разрабатываются так, что не требуют использования языка ни от испытуемого, ни от диагноста. Стимульный материал этих тестов представлен в невербальной форме, а инструкции к ним осуществляются непосредственным показом или жестами, без использования речи (как устной, так и письменной).

Невербальные тесты(nonverbaltests) в излагаемой классификации правильнее называть, как указываетА. Анастази [1], тестами, не требующими умений читать и писать. Их выполнение опирается на применение устных инструкций и общение с диагностом. В заданиях могут быть использованы как предметы и наглядные изображения, так и вербальное содержание. Например, они могут быть направлены на диагностику понимания значений слов, предложений или коротких абзацев, предъявляемых с помощью изобразительных средств (с одновременными устными указаниями но каждому заданию). Поэтому в отличие от неязыковых тестов невербальные (в понимании некоторых западных психологов) непригодны для лиц, говорящих на другом языке, а также для неслышащих индивидов.

Стимульный материал в психологии, психологических тестах.

Немного подумав, решил сделать отдельную страницу, где обобщу своё понимание того, что такое стимульный материал в психологии и зачем он нужен в психологической диагностике.

Что такое стимульный материал для практического психолога

Как подсказывает энциклопедия 1

ТЕСТА СТИМУЛЬНЫЙ МАТЕРИАЛ — объекты живой и неживой природы, искусственно созданные объекты их изображения разной степени точности, цвета, слова, звуки и символы, выступающие в качестве заданий психологических тестов [10, c. 327].

Если говорить более простым и конкретным языком, то СМ для практического психолога это картинки с изображениями, бланки с тестовыми вопросами, пластилин, глина, кисти, краски, листы белой и/или окрашенной бумаги разного формата, необходимые для выполнения заданий и используемые испытуемым в ходе диагностического обследования.

Любая психологическая диагностика имеет СМ — как минимум это письменные вопросы теста или устные вопросы психолога.

Функция стимульного материала в тесте — вызвать реакцию на определенный стимул (картинку, вопрос, цвет, форму) и затем проанализировать и интерпретировать полученные от испытуемого ответы.   Таким образом, в психологии практически всё, что побуждает испытуемого раскрывать в явной или образной форме свой внутренний мир является стимульным материалом.

Для проведения конкретных психологических диагностик и получения корректных результатов по ним, необходимо использовать СМ, как можно более похожий на материал используемый автором диагностики, если мы говорим о изображениях и рисунках. Если мы говорим о тестах, то они, как минимум, должны быть без ошибок в тексте вопросов и ошибок в расшифровке ключа.

Вербальный стимульный материал

Вербальный (словесный) стимульный материал это задания представленные в языковой форме  (например, слова, высказывания, тексты). Испытуемому надо установить ассоциативные, логические или функциональные связи в стимулах (фразы, слова, предложения и т.п.), которые представлены с помощью языковой формы (а не в наглядно-конкретном виде).

Стимульный материал в невербальных тестах

В тестах для диагностики дошкольников часто используют задания, где стимульный материал представлен в наглядной или предметной формах (такие тесты называют невербальными). К наглядным СМ относятся рисунки, графические изображения, чертежи. К предметным — кубики, части объектов (например, части пазла) и пр. К таким тестам обычно идёт простая и короткая инструкция. Для выполнения таких заданий не обязательно уметь читать (иногда даже говорить не обязательно).

На этой странице я предлагаю ссылки на материалы со всех статей блога, а также ссылки на материалы, которые уже готовы, но статьи про них ещё не написаны.

ВАЖНО! Использование качественных СМ стало одним из главных принципов моей работы, когда я в сборниках тестов встретил ошибки в вопросах (и даже заданиях) и некачественные стимульные материалы для невербальных тестах . Одной из целей создания этого блога была цель дать возможность моим коллегам (будущим в том числе) тоже пользоваться качественным СМ. По этому прошу, если вам оказался полезным мой блог, поделитесь ссылкой с коллегами или напишите пару строк мне через форму обратной связи о том, как можно блог улучшить (и что ещё можно разместить).

Что разработано и можно скачать из статей блогаСтимульный материал уже можно скачать, но статей про методики в блоге ещё нет
  • ЧИСТЫЙ бланк задания “Нарисуй как выглядит шелест листьев…”.
  • Бланк с вопросами “Шкала реактивной (ситуативной) и личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера”.
  • Стимульный материал к методике “Лесенка” (В.Г. Щур).
  • Стимульный материал к методике «Паровозик».
  • Бланк с вопросами методики диагностики уровня эмоционального выгорания В. В. Бойко.
  • Бланк с вопросами методики диагностики иррациональных убеждений А. Эллиса.
  • Опросник “Образ собственного тела” (О.А. Скугаревский и С.В. Сивуха) (бланк с вопросами).
  • Методика “Фильм-тест” Рене Жиля стимульный материал.
  • Бланк диагностики “Шкала астенического состояния (ШАС)” (автор Л.Д. Малкова, адаптация Т.Г. Чертова).
  • Опросник диагностики профессионального выгорания (MBI), адаптация Н. Е. Водопьяновой.
  • Бланк с вопросами «Тест родительского отношения» (А.Я. Варга, В.В. Столин).
  • “Корректурная проба” стимульный материал.
  • Бланк опросника “Диагностика эмоциональных барьеров в межличностном общении” (В.В. Бойко).
  • Бланк с вопросами «Подростковый опросник Шмишека» (адаптация И.В. Крук).
  • Тест-опросник механизмов психологической защиты «Индекс жизненного стиля» («LIFE STYLE INDEX» (LSI)) (Р. Плутчик, Г. Келлерман, Х.Р. Конте, адаптация Е.С. Романова, Л.Р. Гребенников).
  • Госпитальная шкала оценки тревоги и депрессии («HOSPITAL ANXIETY AND DEPRESSION SCALE, HADS» (HADS)) (ZIGMOND A.S., SNAITH R.P).
  • Тест “Дерево” (автор Д. Лампен,  адаптация Л.П. Пономаренко) стимульный материал дерево с человечками (без цифр).
  • Методика исследования самоотношения (МИС) С.Р.Пантилеев.
  • Шкала навыков социальной и бытовой адаптации (методика И.Ю.Левченко).
  • Тест Люшера стимульный материал (8 цветных карточек для проведения сокращенного варианта теста).
  • Рисуночный тест Сильвера стимульный материал.
  • Тест Векслера детский вариант стимульный материал.
  • Опросник «Анализ семейных взаимоотношений» (АСВ) (Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис).
  • Диагностика агрессивности тест А. Ассингера.
  • «Цветик-восьмицветик» (Прохоров А.О., Велиева С.В.) стимульный материал.
  • Тест на алкоголизм университета штата Мичиган (THE MICHIGAN ALCOHOL SCREENING TEST, MAST).
  • Тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен) стимульный материал.
  • Тест рука (Hand test, автор Э.Е. Вагнер) стимульный материал.
  • Стимульный материал к тесту Равена.
  • Стимульный материал психолого-педагогической диагностики Семаго.
  • Схемный опросник Джефри Янга

Буду рад, если выскажете свои мысли и пожелания по поводу разбивки СМ по разделам. Форма обратной связи сайта тут.

1 «Современный образовательный процесс: основные понятия и термины.» — М.: Компания Спутник+. М.Ю. Олешков, В.М. Уваров. 2006.

Парный тест: компьютеризированная оценка обучаемости и памяти

  • Список журналов
  • Открытый выбор Спрингера
  • PMC8062426

Методы исследования поведения

Методы разрешения поведения. 2021; 53(2): 928–942.

Опубликовано в сети 9 сентября 2020 г.. doi: 10.3758/s13428-020-01470-9

, 1, 2 , 1, 2, 3 , 1, 2 and 1, 2

Информация об авторе Информация об авторских правах и лицензии Отказ от ответственности

Дополнительные материалы
Заявление о доступности данных

Растет интерес к оценке обучения и памяти у типично развивающихся детей, а также у детей с нарушениями развития нервной системы. Однако нейропсихологические оценки затруднены из-за нехватки стандартизированных тестов, которые позволяют проводить прямое сравнение между отдельными процессами памяти или между типами стимулирующих материалов. Мы разработали парно-ассоциативную парадигму обучения на основе планшета, парный тест, основанный на нейрокогнитивных моделях обучения и памяти. Цели состоят в том, чтобы (i) установить полезность этого нового инструмента памяти для использования с детьми в широком возрастном диапазоне и (ii) изучить валидность теста, надежность и воспроизводимость конструкции. Конвергентная валидность теста оказалась адекватной, а для парного теста была показана более высокая надежность теста по сравнению со стандартными показателями. Показана умеренная ретестовая воспроизводимость, несмотря на большой временной интервал между сеансами (14 мес). Кроме того, парный тест способен фиксировать изменения в памяти, связанные с развитием, и, следовательно, может наметить траекторию развития памяти и функций обучения в детстве и подростковом возрасте. Наконец, мы использовали этот новый инструмент для получения нормативных данных от 130 типично развивающихся детей в возрасте 8–18 лет. Приведены стратифицированные по возрасту нормативные данные для обучения, отсроченного припоминания и отсроченного узнавания, для показателей вербальной и невербальной памяти. Таким образом, парный тест обеспечивает меры обучения и учета памяти для процессов кодирования, консолидации и поиска. Таким образом, результаты стандартизированного теста могут быть использованы для определения состояния обучения и памяти у здоровых детей, а также для выявления нарушений у детей с риском повреждения нейронной сети, лежащей в основе мнемонических функций.

Электронный дополнительный материал

Онлайн-версия этой статьи (10.3758/s13428-020-01470-9) содержит дополнительные материалы, доступные авторизованным пользователям.

Ключевые слова: Память, обучение, парно-ассоциированное обучение, тест, оценка, дети

Процессы памяти: кодирование, обучение, припоминание и распознавание контекстуальные детали.

При кодировании информация воспринимается и трансформируется в мысленное представление. Трудно количественно измерить кодирование, и в результате этот интроспективный процесс не совсем понятен. На практике, однако, кодирование может быть измерено посредством немедленного извлечения стимула после однократного предъявления, таким образом обеспечивая меру кодирования, доступную для процессов поиска. Однако по-прежнему трудно провести различие между процессами кодирования и поиска, которые необходимы на данном этапе.

Воспроизведение информации сопровождается двумя когнитивными процессами: воспоминанием и знакомством (Mandler, 1980). Воспоминание относится к повторному переживанию прошлых эпизодов с ярким и подробным воспроизведением события, тогда как знакомство связано с ощущением того, что предмет уже встречался ранее, но без его контекстуальных деталей (Талвинг, 1985). С количественной точки зрения трудно подключиться к интроспективным процессам воспоминания и знакомства (Gardiner, 2001), но нейрокогнитивные тесты могут обеспечить меры припоминания и узнавания для оценки этих процессов соответственно. Таким образом, процессы припоминания и узнавания используются в качестве заменителей сознательных процессов припоминания и знакомства. Припоминание относится к способности вызывать в памяти закодированные и/или консолидированные представления, тогда как распознавание отражает способность идентифицировать представленные предметы как ранее встреченные и, следовательно, знакомые. Тест на узнавание обеспечивает меру узнавания (т. е. осознание того, что стимул уже встречался ранее), хотя воспоминание также может возникать наряду с чувством знакомства. Важно знать об этом, так как оценка, полученная с помощью теста на узнавание, может отражать двойственные процессы припоминания и знакомства.

В экспериментальных и клинических условиях часто оценивается способность обучаться произвольным ассоциациям (Roediger and Nestojko, 2015). Такое ассоциативное обучение отражает способность образовывать произвольные ассоциации между элементами и связывать их свойства в новое целостное восприятие. После обучения сохранение связанного представления происходит в зависимости от прошедшего времени и консолидации, а извлечение той же самой информации из памяти может происходить посредством припоминания и/или узнавания.

Нервные субстраты

Процессы кодирования, обучения, запоминания и знакомства поддерживаются отдельными, но взаимодействующими нейронными субстратами в височных долях. Гиппокамп играет критическую роль в кодировании событий, уникальных для испытаний (Squire, 1992; Steele and Morris, 1999; Bast et al., 2005). Гиппокамп участвует в формировании и воспроизведении новых ассоциаций (Konkel and Cohen, 2009), как это требуется во время задач обучения с парными ассоциациями (Eichenbaum et al., 19).94; Браун и Эглтон, 2001 г.; Давачи, 2006; Ханнула и др., 2006 г.; Маннс и Эйхенбаум, 2006 г.; Диана и др., 2007). Точно так же было высказано предположение, что процессы припоминания и знакомства анатомически различны (см. обзор Yonelinas, 2002). В то время как гиппокамп участвует в процессах воспоминания, считается, что процессы знакомства зависят от других медиальных и нижних височных областей, таких как периринальная, энторинальная и парагиппокампальная кора (Davachi et al. , 2003; Diana et al., 2007; Eichenbaum et al.). др., 2007). В результате отличительных процессов, описанных выше, и селективных основных нейронных субстратов, поддерживающих эти процессы, нейропсихологические тесты должны быть направлены на обеспечение конкретных показателей кодирования, обучения, воспоминаний и способностей распознавания и, как следствие, показателей функциональности нейронов. субстраты, лежащие в основе этих специфических компонентов памяти.

Траектории развития

Существуют различные траектории развития описанных выше процессов. Доказательства памяти распознавания отдельных элементов присутствуют в первые несколько дней жизни (Fagan, 1970), и несколько исследований показали, что суждения о знакомстве не зависят от возраста, начиная с восьмилетнего возраста (Naus et al., 1977, хотя см. Newcombe et al., 1977; Davidson and Hoe, 1993, альтернативная точка зрения). С другой стороны, способность формировать и изучать реляционные ассоциации между стимулами развивается несколько позже в жизни, впервые проявляясь в возрасте 5–6 лет (Peterson, 2002). Более того, в процессах воспоминаний в детстве и подростковом возрасте происходят более значительные изменения в развитии (Ghetti and Angelini, 2008; Bjorklund et al., 2009).; Жабес и Нельсон, 2015 г.; Бауэр и др., 2017; Алибран и др., 2018; Rollins and Riggins, 2018), с возрастными улучшениями в воспоминании контекстуальных деталей. Внутренняя роль гиппокампа в обучении и воспроизведении, а также расширенная траектория развития гиппокампа (Gogtay et al., 2006) отражают широкий диапазон индивидуальных вариаций как в типичных, так и в клинических популяциях. В результате этих изменений в развитии крайне важно, чтобы нейропсихологические тесты выявляли различия в стадиях развития памяти в зависимости от возраста.

Латерализация функций памяти

Поведенческие признаки латерализации памяти основаны на зависимых от полушарий нарушениях в зависимости от типа стимулирующего материала. У взрослых с односторонней патологией височной доли, такой как височная эпилепсия (ВЭ), часто отмечаются нарушения материально-специфической памяти, с дефицитом вербальной памяти у пациентов с левосторонней ВНЭ и дефицитом зрительной памяти у пациентов с правосторонней ВНЭ (Jones-Gotman et al. ., 2000; Helmstaedter et al., 2003; Jones-Gotman et al., 2010). Паттерн комплементарных нарушений, вызванных односторонними поражениями, отражает полушарную специализацию функций и дает важные сведения об организации памяти в здоровом зрелом мозге. В отличие от взрослых, у детей с ранней патологией головного мозга дефицит специфических материалов не так явно зависит от побочных эффектов (Helmstaedter and Elger, 19).98; Глейснер и др., 2005 г.; Уиллмент и Голби, 2013 г.; Хамбергер и др., 2019).

У детей латерализация функций, особенно функций речи и вербальной памяти, не проявляется до 5-летнего возраста (Vargha-Khadem et al., 2000) и постепенно устанавливается в процессе развития (Vargha-Khadem and Polkey, 1992; Варга-Хадем и др., 1994). Таким образом, на ранних стадиях младенчества и детства функции речи/языка и вербального обучения и памяти в целом могут быть двусторонне представлены, но постепенно становятся латерализованными влево с уменьшенным вкладом правого полушария.

Важно отметить, что ранняя патология головного мозга мешает нормальным процессам специализации контуров и латерализации полушарий (Willment and Golby, 2013), которые приносятся в жертву для облегчения пластичности нейронов и, в свою очередь, для восстановления когнитивных функций (Cacucci and Vargha-Khadem, 2019) . Компенсаторной реорганизации функции способствует больший потенциал пластичности после травмы у более молодых пациентов, тем самым препятствуя или отменяя нормальный процесс латерализации (Cacucci and Vargha-Khadem, 2019).). Таким образом, ранняя патология и эффективная нейронная пластичность приводят к паттерну неспециализированной организации полушарий и, следовательно, к диффузному представлению когнитивных функций (Vargha-Khadem et al., 2000).

Подводные камни текущих стандартизированных тестов

Исследования, изучающие специфические для материала нарушения, связанные с односторонней патологией головного мозга, показывают противоречивые результаты, возможно, из-за ограниченной специализации полушарий для памяти при детской патологии. Тесты, предназначенные для измерения латеральных эффектов в развивающемся мозге, также могут иметь недостатки. Смешение в измерении процессов памяти, которые призваны оценить эти тесты, а также модальность элементов, которые необходимо запомнить, могут препятствовать четкому сравнению вербальных и визуальных тестов (Hamberger et al. , 2018).

Во-первых, стандартизированные задания на вербальную и зрительную память часто оценивают различные когнитивные процессы, при этом вербальная память обычно проверяется посредством припоминания, а невербальная (то есть зрительная) память — посредством узнавания. Для целей этой рукописи мы ссылаемся на «невербальные» стимулы для описания визуального материала, представленного в визуальной модальности. Во-вторых, различия в модальности представления вербального и невербального материала также могут привести к противоречивым выводам. Вербальные задачи обычно представлены в слуховой модальности (например, произнесенные слова), тогда как невербальные задачи представлены в визуальной модальности (например, рисунки). Это путаница, которая переопределяет качество стимульного материала. Информация в слуховой модальности поступает во временном порядке, тогда как зрительная модальность более склонна к конфигурационной обработке, по крайней мере, для статических стимулов. В этом отношении важно, чтобы стимулы в обеих задачах были представлены в одной и той же сенсорной модальности, например, при оценке вербальной памяти в визуальной модальности (то есть письменных слов) для лучшего сравнения с невербальными визуально представленными задачами памяти. Кроме того, различия в сложности задач между модальностями ввода могут препятствовать четкому исследованию латерализации дефицита памяти. В-третьих, исследования часто сравнивают вербальную ассоциативную память (т. е. пары слов) со зрительной памятью на отдельные элементы (например, одну сложную фигуру). Этим процессам способствуют различные нервные механизмы, при этом гиппокамп способствует ассоциативной памяти, а другие негиппокампальные медиальные височные области способствуют памяти отдельных элементов (Eichenbaum et al., 19).94; Хенке и др., 1999; Браун и Агглтон, 2001). Наконец, стандартизированные тесты зрительной памяти могут быть нечувствительны к патологии правого полушария, что может допускать определенный уровень вербальной маркировки изображений. Таким образом, отсутствие специфичности невербальных стимулов может препятствовать способности теста фиксировать нарушения зрительной памяти, которые не позволяют надежно отличить патологию левого и правого полушария (Lee et al., 2002; McConley et al. , 2008). В целом, природа несбалансированных стандартизированных тестов затрудняет исследование наличия или отсутствия латерализации функции, связанной с односторонней патологией в развивающемся мозге. Для дальнейшего исследования требуются более сбалансированные и контролируемые парадигмы.

Парный тест

Парный тест представляет собой компьютеризированную парадигму обучения в паре, которая была разработана для оценки процессов обучения и памяти, зависящих от гиппокампа, в соответствии с теоретическими знаниями о нейронных субстратах, поддерживающих кодирование, обучение, припоминание и распознавание. Он состоит из пяти подтестов, каждый из которых состоит из парного ассоциативного обучения (вербального и невербального) в течение трех последовательных испытаний, а также припоминания и распознавания этих пар после небольшой задержки.

Этот инструмент был разработан для широкого возрастного диапазона. Более того, парный тест позволяет сравнивать разные процессы обучения и памяти в рамках одного и того же типа материала (вербального или невербального), а также оптимизирует сравнение памяти для вербальной и невербальной информации. Наконец, этот инструмент управляет модальностью ввода (слуховой или визуальной) и уровнями семантических структур информации, как обсуждается ниже.

Способ ввода запоминаемой информации контролируется в парном тесте. Долговременная слуховая память требует субвокального воспроизведения звуков речи посредством оромоторной системы и в этом отношении тесно связана с речью (Schulze et al., 2012). Следовательно, возможно, что у детей с языковыми нарушениями также может наблюдаться дефицит слуховой долговременной памяти. Таким образом, тесты слуховой вербальной памяти несопоставимы с тестами невербальной памяти, представленными в визуальной модальности, и могут не подходить для исследования латерализации функции памяти. Парный тест не только позволяет исследовать латерализацию памяти при контроле модальности ввода, но также позволяет проводить прямое сравнение модальности представления (аудиальной и визуальной) вербальной информации.

Уровни семантической структуры запоминаемой информации также контролируются в парном тесте. В то время как память на знакомые стимулы (слова и объекты) может опираться на ранее сохраненные представления, память на несемантические стимулы (псевдослова и абстрактные формы) должна опираться на вновь установленные представления. Таким образом, несемантические подтесты раздвигают границы нового обучения, и установление этих новых представлений может зависеть от мнемонических стратегий при кодировании. В этом отношении несемантические тесты могут служить более чувствительными индикаторами повреждения критических областей, обслуживающих память.

Парадигма основана на четырех сбалансированных подтестах, представленных в визуальной модальности (интамодальной), исследующих влияние типа материала и уровня семантической структуры. Важно отметить, что существует также один кросс-модальный субтест (вербальная информация, представленная в слуховой модальности) для оценки дифференциального влияния модальности на вербальное обучение и память.

Цель состояла в том, чтобы установить полезность этого нового инструмента памяти для использования с детьми в широком возрастном диапазоне. Нас также интересовало изучение вклада интеллектуальных способностей и/или исполнительных функций в результаты парного теста по сравнению с другими стандартизированными тестами. Наконец, в этом исследовании также будут изучены валидность теста, надежность и воспроизводимость конструкции.

Участники

В исследование были включены 130 детей и подростков с типичным развитием в возрасте от 8 до 18 лет (M = 13 лет, SD = 3). К этим детям подошли через школы Восточного Лондона, и все они говорили по-английски и не имели в анамнезе психических или неврологических расстройств. Участники не были исключены из-за проблем с обучаемостью (выявленных с помощью родительских анкет), таких как дислексия или СДВГ, чтобы обеспечить лучшее представление населения в целом. В полной когорте пять детей имели трудности с обучением (трудности с вниманием, n  = 2 и дислексия, n  = 3), но, тем не менее, имел нормальный IQ. Информированное письменное согласие было получено до начала исследования от родителей для участников младше 18 лет и от самих участников, если им было 18 лет. Когорта состояла из 30 мужчин и 100 женщин.

Социально-экономический статус

Социально-экономический статус (СЭС) определялся на основе почтового индекса участников с использованием Индекса множественной депривации Министерства жилищного строительства, общин и местного самоуправления Великобритании. Децили бедности варьируются от наиболее обездоленных (1 балл) до наименее обездоленных (10 баллов). Участники настоящей когорты имели оценки SES во всем диапазоне (M = 4, SD = 2, min = 1, max = 10).

Нейропсихологическая оценка

Общее интеллектуальное функционирование оценивалось с использованием Сокращенной шкалы интеллекта Векслера, второе издание (WASI-II) (Wechsler, 2011). Этот тест измеряет интеллектуальные способности для полномасштабного IQ (M = 104, SD = 10), вербального IQ (M = 106, SD = 10) и производительного IQ (M = 100, SD = 11). Ни у одного участника не было стандартных баллов ниже 70.

Способность к памяти оценивалась с использованием Шкалы детской памяти (CMS) (Cohen, 1997). Для целей этого исследования были проведены только два подтеста CMS: расположение точек и пары слов. Эти субтесты позволяют измерить заучивание пары слов (M = 92, SD = 17), отложенный отзыв пары слов (M = 96, SD = 15), изучение местоположения точки (M = 103, SD = 15) и отложенный отзыв местоположения точки (M = 104, SD = 14).

Парный тест

Пять субтестов

Парный тест состоит из пяти субтестов, контролирующих материал (вербальный и невербальный), модальность ввода (аудиальный и визуальный) и концептуальные компоненты заданий (семантические и несемантические, где семантические элементы знакомы, а несемантические элементы полагаются на вновь установленные представления; определение этих терминов см. в разделе 1.4) (см. Таблицу).

Таблица 1

Обзор экспериментальной парадигмы

Открыть в отдельном окне

Пять подтестов состоят из парного ассоциативного изучения произнесенных слов, написанных слов, предметов, абстрактных рисунков и псевдослов. Остальные категории стимулов из таблицы не были разработаны из-за трудности извлечения звуков в процессе припоминания. Однако пять категорий стимулов, выбранных для разработки парного теста, позволяют сравнивать три интересующие переменные.

Стимульный материал

Стимулы с доступом к семантическим меткам (т. е. объекты и письменные слова) были выбраны из психолингвистической базы данных MRC (Wilson, 1988) и сопоставлены друг с другом по возрасту приобретения (Kuperman et al., 2012). ), словесная частота (Браун, 1984), длина слова, конкретность, знакомство и образность. Для задачи «Объект» из исходного набора данных Снодграсса было выбрано 60 объектов-стимулов на основе знакомства с понятием и визуальной сложности (Снодграсс и Вандерварт, 19).80). Знакомство с этими стимулами колебалось от 1,4 до 4,95, а визуальная сложность — от 1,10 до 3,90 по пятибалльной оценочной шкале (где 1 — просто, а 5 — очень сложно). Псевдослова состояли из односложных и двусложных произносимых не-слов и соответствовали словам по количеству слогов. Дизайнерские стимулы состояли из черно-белых абстрактных, но воспроизводимых штриховых рисунков. Каждый субтест состоял из 10 пар, из которых 8 состояли из несвязанных между собой заданий (жесткие пары) и 2 — из связанных заданий (простые пары).

Две параллельные версии

Для каждого из этих подтестов были созданы две версии с использованием разных стимулов, чтобы можно было проводить параллельные версии для одних и тех же участников в два разных момента времени (например, до и после вмешательства). Стимулы, выбранные для подтестов «Разговорное слово», «Письменное слово» и «Предмет», были эквивалентны в двух версиях.

Приложение для планшета

Приложение было разработано с использованием программного обеспечения MIT App Inventor 2 для представления стимулов и записи ответов. Проведение субтестов памяти с помощью планшета делает процедуру тестирования более увлекательной и удобной для детей, а также позволяет более контролируемый процесс администрирования.

Процессы обучения и памяти
Обучение

Список из 10 пар стимулов был представлен участникам, которых попросили сделать предпочтительное суждение, нажав на предпочтительный элемент (рис. ). Это должно было обеспечить кодирование каждой пары в каждом подтесте и использование одной и той же процедуры во всех пяти подтестах. После того, как была представлена ​​последняя пара из списка, участникам сразу же предъявлялся стимул, появляющийся в левой части экрана для каждой пары, и их просили вспомнить, рисуя (для невербальных заданий) или записывая (для вербальных заданий). стимул, который был сопряжен с ним (рис. ). Этот цикл воспроизведения с кодированием выполнялся три раза подряд для каждого подтеста, чтобы установить кривую обучения для каждого участника этого подтеста. Отзывов об их работе не поступало.

Открыть в отдельном окне

a Encodin г. b Воспроизведение по сигналу. c Распознавание

Отложенный отзыв

После 15-минутной задержки было проведено заключительное испытание припоминания сигнала, когда участникам предъявляли сигнал, т. е. первый элемент-стимул пары, и просили запомнить этот элемент. что было с ним в паре. Это было выполнено для каждой пары каждого субтеста. В течение этого периода задержки происходила фаза обучения другой задаче.

Отсроченное распознавание

На этапе распознавания с принудительным выбором участникам предъявляли первый стимул из каждой пары (т. Среди трех вариантов было два отвлекающих фактора: один новый стимул и один знакомый стимул, который был в списке для запоминания, как часть другой пары. С этой парадигмой отвлекающие факторы не могут быть отвергнуты исключительно на основании знакомства, и для вынесения суждений об узнавании требуется припоминание ассоциации.

Процедура проведения

Проведение пяти подтестов было сбалансировано между типами материалов и внутри них (вербальные и невербальные смешанные во избежание помех). Кроме того, порядок выполнения заданий был рандомизирован между участниками (с учетом противовеса типа материала) с использованием генератора случайных чисел, чтобы участники не выполняли задания в одном и том же порядке. Ознакомление со всей парадигмой занимает около полутора часов и проводится в Институте детского здоровья UCL Great Ormond Street или в школе участников.

Статистический анализ

Анализы проводились на необработанных данных, а не на стандартных баллах, контролируемых по возрасту, чтобы иметь возможность фиксировать возрастные различия. Эти анализы проводились с использованием программного обеспечения SPSS версии 25.

Валидность теста

Участникам вводили версию A или B; поэтому для изучения сопоставимости двух версий был использован межгрупповой план. Был выполнен смешанный дисперсионный анализ с тестовыми версиями в качестве фактора между субъектами и когнитивными показателями (обучение, отсроченное воспоминание и отсроченное распознавание) и пятью подтестами в качестве внутрисубъектных переменных. Это позволяет нам изучить (i) возможность объединения двух версий для последующего анализа и (ii) полезность этого инструмента для сопоставимой оценки в двух временных точках. Другой смешанный дисперсионный анализ был выполнен с учетом пола в качестве межсубъектного фактора.

Также была проверена конвергентная валидность. Этот тип валидности представляет собой степень, в которой связаны две меры, которые, как предполагается, измеряют один и тот же конструкт. Мы можем изучить конвергентную валидность между CMS и парным тестом и оценить, в какой степени они измеряют одну и ту же конструкцию обучения и памяти. Корреляционный анализ Пирсона между каждым подтестом парного теста и двумя подтестами CMS был рассчитан для показателей обучения, отсроченного припоминания и узнавания отдельно, при этом полный IQ (FSIQ) был частично исключен для учета уровней общих когнитивных способностей.

Надежность теста

Анализ надежности был выполнен для парного теста, чтобы определить, насколько тесно связаны подтесты и насколько сильно каждый подтест связан с компонентом памяти, который измеряет парадигма. Был проведен исследовательский факторный анализ, чтобы понять структуру субтестов двух парадигм (т. е. парного теста и CMS). Исследовательский факторный анализ определяет наименьшее количество факторов, которые могут объяснить общую дисперсию переменных. Этот анализ был проведен для показателей обучения, отсроченного припоминания и узнавания по отдельности. Исследовательский факторный анализ состоит из разделения переменных на факторы на основе статистических показателей. Факторная нагрузка создается для каждого подтеста двух парадигм как показатель того, насколько сильно каждый подтест связан с фактором. Для наилучшего различения факторов применялась ротация факторов. В частности, была применена «прямая ротация облиминов» из-за ожидаемой корреляции между факторами. Собственные значения (т. е. показатель важности фактора), превышающие 1, использовались в качестве порога для определения количества сохраняемых факторов. Хотя это инклюзивный метод, который может давать ложные факторы, пороговое значение было определено на основе графика осыпи, что снижает риск. Кроме того, альфа Кронбаха была рассчитана по парадигме парного теста для оценки внутренней согласованности конструкции.

Воспроизводимость повторных испытаний

Подгруппа из 19 участников была снова приглашена для второй оценки примерно через год после первой, и им снова был проведен парный тест (альтернативный вариант теста, использованный в первой оценке). Воспроизводимость парадигмы (или надежность альтернативной формы) определяли на основе постоянства показателей в двух временных точках (внутрисубъектный план) со средним интервалом 14 месяцев (95% ДИ: 9,6–18,2) с использованием различных тестовые версии. Коэффициент межклассовой корреляции (ICC) с использованием двусторонней модели смешанных эффектов с абсолютной согласованностью применялся к средним измерениям выбранных тестовых показателей. Это надежный метод воспроизводимости, широко используемый в литературе по нейропсихологии (Koo and Li, 2016; Parsons et al., 2019).).

Овладение широким спектром способностей

Способность парного теста охватить широкий спектр способностей была проверена путем подсчета процента участников с минимальными и максимальными показателями в каждом подтесте парного теста. Полное выступление относится к 0% правильной оценки, полученной в третьем испытании, и в этом случае задача слишком сложна. Потолок относится к 100% правильному результату при первом испытании, и в этом случае задача слишком проста.

Изменения развития

Способность парного теста фиксировать изменения в обучении и памяти, связанные с развитием, исследовали с частичными корреляциями Пирсона между переменными возраста и мерами обучения, отсроченным вспоминанием и отсроченным узнаванием, с частичным исключением FSIQ.

Расхождение, объясненное FSIQ

Хотя ожидается, что интеллектуальный статус способствует обучению и функционированию памяти у типично развивающихся детей, был проведен регрессионный анализ для изучения степени этого вклада в выполнение подтестов CMS и парного теста. Простые линейные регрессии были рассчитаны для прогнозирования показателей памяти на основе FSIQ. Эти регрессии были рассчитаны отдельно для парного теста и CMS, отдельно для показателей обучения, отсроченного припоминания и отсроченного узнавания.

Во-первых, мы проверили (i) гомоскедастичность дисперсии и (ii) нормально ли распределены остатки прогнозируемого результата. На дополнительном рисунке 1 показана диаграмма рассеяния значений остатков по сравнению со значениями результата, предсказанного моделью. Графики не показывают систематической связи между ошибками в модели и тем, что предсказывает модель, и, таким образом, предположение о гомоскедастичности выполняется как для парного теста, так и для CMS. Кроме того, гистограммы показывают нормально распределенные остатки (дополнительный рисунок 1). R 2 — это квадрат корреляции между значениями показателей памяти, предсказанными моделью, и значениями, наблюдаемыми в данных. Это значение обеспечивает меру того, насколько хорошо показатели памяти могут быть предсказаны с помощью FSIQ.

Стандартизация необработанных баллов

Для каждого субтеста парного теста была проведена стандартизация необработанных баллов для пяти отдельных возрастных групп (группа 1: 8–9, группа 2: 10–11, группа 3: 12–13, группа 4: 14–15 лет, группа 5: 16–18 лет). Стандартизация была проведена для пяти возрастных групп от 8 до 18 лет, чтобы учесть изменения профилей когнитивного развития в зависимости от возраста. Разделение на пять возрастных групп позволяет обеспечить сбалансированный состав групп с эквивалентным количеством лиц в каждой возрастной группе.

Необработанные баллы были преобразованы в z -баллы путем вычитания среднего и деления на стандартное отклонение для каждой возрастной группы отдельно. Затем эти баллы умножались на 15, и к 100 добавлялись баллы, аналогичные баллам Векслера со средним значением 100 и стандартным отклонением 15. Таким образом, балл 100 отражает среднюю успеваемость данной возрастной группы. При подсчете стандартных баллов использовалось удаление отсутствующих данных по каждому случаю ( n  = 1%).

Индексные баллы

Индексные баллы были получены из среднего значения необработанных баллов каждого участника по соответствующим подтестам (таблица), которые затем были преобразованы в стандартные баллы в соответствии с процедурой, описанной в 2. 6. Получение индексных баллов позволяет исследовать различные представляющие интерес переменные, например, тип материала, доступ к семантическим меткам и модальность представления. Кроме того, несмотря на то, что сами по себе они не являются показателями индекса, производительность в подтестах Spoken Words и Written Words можно сравнить, чтобы указать на различия в модальности (аудиальной и визуальной модальности, соответственно).

Table 2

Index scores and the subtests they comprise

Index scores Subtests that the index comprises
Verbal material Written Words and Pseudowords
Non-verbal material Предметы и рисунки
Семантические Написанные слова и предметы
Несемантические Псевдослова и рисунки

Открыть в отдельном окне

Были рассчитаны два дополнительных общих индекса: индекс «общее обучение/припоминание», полученный из средних показателей обучения и отсроченного припоминания по пяти подтестам, и полученный индекс «общего узнавания». из средних баллов узнавания по пяти подтестам. Эти индексы обеспечивают общую меру памяти, независимо от типа материала, модальности или уровня семантической структуры.

Различия между показателями индекса

Важным соображением для интерпретации характеристик в разных доменах является величина разницы между различными стандартными оценками. Была рассчитана минимальная разница между любой парой баллов, необходимая для статистической значимости. Поскольку между разными возрастными группами наблюдается очень небольшая разница, значения показаны для всех возрастных групп вместе взятых. Чтобы получить эти значения, первым шагом было вычисление стандартного отклонения парной разницы оценок (SDy) для меры изменчивости. Затем была рассчитана корреляция между двумя оценками (ry.x) для меры надежности. Затем рассчитывали стандартную ошибку измерения разности по приведенной ниже формуле (Harvil, 1991), где N  = 130.

SEMdiff=SDx.y1−r2N−1N−2

Затем эти значения были умножены на коэффициент 1,96, чтобы получить величину различия, которая является статистически значимой при p  ≤ 0,05. Кроме того, частота различий в выборке для стандартизации представлена ​​в отдельных таблицах, чтобы показать, насколько часто такое несоответствие наблюдается в общей популяции (см. руководство). Расхождения между оценками указаны в документе «Значимость расхождений между оценками» (см. раздел 7).

Валидность теста

Был проведен смешанный дисперсионный анализ с вариантами теста (2: A и B) в качестве межсубъектного фактора и субтеста (5: произносимые слова, письменные слова, псевдослова, объекты и рисунки) и измерением (3: обучение, отсроченное воспоминание и отсроченное узнавание) как внутрисубъектные переменные. Не было значительного влияния тестовой версии ( p  = 0,307), а также не было значительного взаимодействия между тестовой версией и подтестом ( F (1,115) = 0,111, p  = 0,739) или между тестовой версией, подтестом и мерой ( F (1,115) = 1,19, p  = 0,279). Независимые выборки t -критерий не показали значимой возрастной разницы ( t (129) = -0,336, p  = 0,737), а критерий хи-квадрат не показал значимой гендерной разницы между двумя группами ( x 2 (1, N  = 130) = 0,582, p  = 0,446). Поэтому оценки памяти из двух версий были свернуты для последующего анализа.

Также был проведен смешанный дисперсионный анализ с учетом пола в качестве межсубъектного фактора. Это не показало значительного влияния пола ( F (1,115) = 1,21, p  = 0,273) или значимого взаимодействия между полом, подтестом и измерением ( F (1,115) = 3,13, p  7 0,064  0,273).

Также была исследована конвергентная валидность, и результаты показаны в таблице для показателей обучения, отсроченного припоминания и отсроченного узнавания. Мы предположили, что (i) баллы в субтесте «Расположение точек» будут более тесно связаны с визуальными субтестами парного теста, чем с вербальными субтестами, из-за типа стимульного материала, который необходимо запомнить, и что (ii) все субтесты парного теста будут как правило, более тесно связаны с подтестом «Пары слов», чем с подтестом «Расположение точек» CMS.

Table 3

Correlation coefficient between Pair Test and CMS, for learning, delayed recall and delayed recognition scores

Learning Delayed recall Delayed recognition
Dot Locations Word Pairs Критерий Фишера z Расположение точек Пары слов Критерий Фишера z Расположение точек Word Pairs
Spoken Words 0. 24* 0.39** −1.5* 0.12 0.36** −2.2** NA 0.17
Written Words 0.23* 0.47** −2.5** 0.14 0.38** −2.2** NA 0.34**
Objects 0.31** 0,38** −0,7 0.21* 0.38** −1. 6* NA 0.32**
Designs 0.29** 0.46** −1.8* 0.18 0.48** −2.9** NA 0.24**
Pseudowords 0.35** 0.32** 0.31 0.15 0.44** −2.8** NA 0,40**

Открыть в отдельном окне

**Корреляция значима на уровне 0,01 (двусторонняя)

*Корреляция значима на уровне 0,05 (двусторонняя) отзыв из парного теста и пар слов из CMS ( p  < 0,001). Низкая и незначительная корреляция обнаружена между баллами подтеста парного теста и расположением точек из CMS по различным показателям. Критерии Фишера были рассчитаны для сравнения коэффициентов корреляции. В целом, результаты парного теста более сильно коррелируют с результатами подтеста «Пары слов», чем подтеста «Расположение точек». Для отложенного распознавания сравнение не может быть проверено, поскольку эта мера не проверяется в подтесте «Расположение точек».

Надежность теста

Исследовательский факторный анализ рассчитывался отдельно для показателей обучения, отсроченного припоминания и отсроченного узнавания (таблица). По всем анализам адекватность выборки, измеренная индексом Кайзера-Мейера-Олкина, составляла 0,82–0,88, а критерий сферичности Бартлетта был значительным ( p  < 0,001), что указывает на уместность интерпретации факторного анализа. Анализы выявили только один фактор, при этом 52–54% общей дисперсии объяснялись показателями обучения, отсроченного припоминания и отсроченного узнавания. Факторные нагрузки для подтестов CMS ниже, чем для подтестов парного теста по трем показателям. Например, 10% и 38% дисперсии в баллах отложенного припоминания подтестов «Расположение точек» и «Пары слов» могут быть объяснены фактором, тогда как более высокая дисперсия во всех подтестах «Парного теста» (48–65%) может быть объяснена фактором. фактор. Факторный анализ был повторен с включением FSIQ, и снова результаты дали только один фактор, при этом только 20% дисперсии FSIQ объяснялось фактором.

Table 4

Factor analysis on measures of learning, delayed recall and delayed recognition

Learning Delayed recall Delayed recognition
Factor loadings % of Variance Факторные нагрузки % объясненной дисперсии Факторные нагрузки % объясненной дисперсии
Pair Test Spoken Words 0. 68 47 0.69 48 0.59 35
Written Words 0.73 54 0.76 57 0.81 66
Объекты 0,74 55 0,81 65 0,82 67
67
.0253 58 0.61 37
Pseudowords 0. 71 51 0.73 54 0.62 39
CMS Dots 0.46 21 0.31 10 NA NA
Words 0.65 42 0.62 38 0.45 20

Открыть в отдельном окне

Кроме того, результаты показали, что α Кронбаха составляет 0,85, 0,86 и 0,80 для показателей обучения, отсроченного припоминания и отсроченного узнавания соответственно. В таблице показано, как изменится α Кронбаха, если из анализа исключить определенные элементы. Ни один из подтестов не повысил бы надежность парадигмы, если бы он был исключен из анализа, что позволяет предположить, что каждый из них вносит свой вклад в надежность парадигмы.

Таблица 5

Cronbach’s α if item deleted for each subtest of the Pair Test

Learning Delayed recall Delayed recognition
Spoken Words 0.82 0.84 0.80
Written Words 0.81 0.83 0.78
Objects 0. 81 0.82 0.73
Designs 0.81 0.84 0.72
Pseudowords 0.82 0.84 0.78

Open in a separate window

Test–retest reproducibility

The subgroup of 19 participants included в ретестовом анализе отличались от генеральной совокупности только по полу ( p  = 0,03, критерий Манна-Уитни U для независимых выборок). Возраст при тестировании и FSIQ достоверно не различался (9 лет).0063 p  = 0,6 и p  = 0,5 соответственно, двухвыборочный t -тест). ICC для обучения, отсроченного припоминания и отсроченного узнавания составляет 0,66, 0,73 и 0,51 соответственно.

Овладение широким спектром способностей

В таблице показано процентное соотношение участников, демонстрирующих минимальные и максимальные эффекты для каждого подтеста. Эффекты пола наблюдаются у 0–3,2% участников в подтестах, а эффекты потолка наблюдаются у 0–5,5%.

Таблица 6

Proportion of floor and ceiling effects for each subtest of the Pair Test (%)

Floor effect Ceiling effect
Spoken Words 0 0.8
Written Words 0.8 5.5
Objects 2.3 2. 3
Designs 0 0
Pseudowords 3.2 0

Открыть в отдельном окне

Аналогичные анализы проводились для субтестов CMS. Высокий процент участников добился эффекта потолка в подтесте «Расположение точек», при этом 22 % детей получили 100 % правильных результатов в первом испытании (таблица ). Этот эффект потолка был дополнительно исследован в различных возрастных группах, и результаты показывают, что процент участников, достигших максимального или близкого к максимальному балла, высок даже у детей младшего возраста (таблица).

Таблица 7

A. Процент эффектов пола и потолка для каждого подтеста CMS (%). B. Процент потолочных эффектов для точек в трех возрастных группах (%)

Открыть в отдельном окне

Изменения в развитии

Таблица иллюстрирует коэффициенты частичной корреляции Пирсона между возрастом и показателями обучения, отсроченного припоминания и узнавания по пяти субтестам . Результаты показывают значительные умеренные корреляции с лучшими показателями у детей старшего возраста. Это наблюдалось во всех подтестах, за исключением показателей распознавания произнесенных слов, которые не достигли приемлемого уровня статистической значимости (9).0063 p  = 0,091), вероятно, из-за высокого уровня работоспособности во всех возрастных группах. См. дополнительную таблицу 1 с описательной статистикой каждого субтеста для каждой меры в пяти возрастных группах.

таблица 80249

Spoken Words 0.28** 0.30** 0.16 Written Words 0.37** 0.37** 0.26** Objects 0.45** 0. 46** 0.30** Designs 0.51** 0.52** 0.32** Pseudowords 0.42** 0.43** 0.26**

Открыть в отдельном окне

**Корреляция значима на уровне 0,01 (двусторонняя)

*Корреляция значима на уровне 0,05 (двусторонняя)

Дисперсия, объясненная FSIQ

  • 1 900 были сначала рассчитаны по общему показателю (баллы по всем процессам и подтестам вместе) для парного теста и CMS отдельно, а затем вычислены для каждого подтеста и каждого процесса отдельно. Значительная регрессия была обнаружена для парного теста ( F (1128) = 15,7, P <0,001), с R 2 из 0,10 и для CMS ( F (1128) = 35,9, P <0,001), с ANTAR) = 35,9, P <0,001), с R 2 0,21. Таким образом, FSIQ объясняет 10 % и 21 % оценок памяти в парном тесте и CMS соответственно. В таблице показаны значения R 2 для каждого подтеста парного теста и CMS для отдельных процессов. Баллы по CMS, и особенно по подтесту Word Pairs, могут быть объяснены FSIQ в большей степени, чем баллы по парному тесту.

    Таблица

    Дисперсия, объясненная FSIQ ( R 2 ) для каждого подтеста парного теста и CMS отдельно, и для разных процессов

    . recognition
    Pair Test Spoken Words 0.05 0.04 0.02
    Written Words 0. 05 0.07 0.01
    Objects 0.05 0.05 0.02
    Designs 0.07 0.06 0.02
    Pseudowords 0.09 0.09 0.06
    CMS Dots 0.07 0.07 N/A
    Word Pairs 0.21 0.08 0. 01

    Открыть в отдельном окне

    Цель настоящего исследования состояла в том, чтобы установить полезность парного теста как инструмента для изучения обучения и памяти у детей. Хотя нейропсихологические тесты редко бывают чисто процессными, парный тест достигает сравнительной степени специфичности, поскольку он нацелен на основную особенность гиппокамп-зависимой когнитивной памяти, которая заключается в связывании двух произвольных элементов для создания нового представления на разных стадиях процесса. кодирование, обучение и поиск.

    В этом исследовании изучали валидность, надежность и воспроизводимость тестов. Мы также изучили полезность этого нового инструмента в качестве чувствительного к развитию измерения функций обучения и памяти, а также полезность теста в широком возрастном диапазоне. Также обсуждается специфика инструмента для измерения обучения и памяти с ограниченным количеством факторов, влияющих на другие когнитивные процессы. Наконец, мы обсудим клиническую полезность этого нового инструмента.

    Действительность теста

    Мы продемонстрировали доказательства конвергентной валидности парного теста посредством значительных корреляций со стандартизированным тестом памяти (то есть CMS) и подтвердили, что тест измеряет то, что он предназначен для измерения (Pawlowski et al., 2013). Парадигмы парных ассоциаций измеряют, насколько хорошо участники связывают два произвольных элемента в памяти, и оказываются чувствительной мерой кодирования, обучения и извлечения после задержки. Однако эти корреляции умеренные, вероятно, из-за других факторов, таких как дисперсия, объясняемая FSIQ, и глубина обработки при кодировании (см. раздел Специфичность теста).

    Важно отметить, что с подтестом «Пары слов» были обнаружены более сильные корреляции, чем с подтестом «Расположение точек» CMS, что свидетельствует о том, что парный тест более тесно связан с другими показателями обучения в парах и ассоциациях, чем с показателем пространственной памяти. Еще один фактор, способствующий этому открытию, связан с нагрузкой на память. Нагрузка на память больше в тестах с парными ассоциациями, в которых каждый элемент связан с другим элементом, требующим связывания двух элементов, по сравнению с тестом «Расположение точек», который требует связывания тех же элементов с другим местоположением, тем самым уменьшая нагрузка. Паттерн корреляций указывает на адекватную конвергентную валидность с CMS для измерений, которые включают в себя отзыв парных ассоциаций. Таким образом, устанавливается основной процесс связывания элементов в когнитивной памяти.

    Кроме того, между двумя версиями парадигмы (A и B) не наблюдалось существенной разницы, что позволяет проводить сопоставимую оценку в двух временных точках. Эти два анализа показывают, что модель достоверности сохраняется как между тестами, так и внутри них.

    Надежность теста

    Надежность теста изучалась путем изучения внутренней согласованности с использованием альфа Кронбаха, а также путем изучения факторной структуры и размерности инструмента с использованием факторного анализа (Embretson, 2007; Schmitt et al. , 2011). Была подтверждена внутренняя согласованность парного теста (α = 0,84), демонстрирующая высокую надежность, поскольку значения выше 0,8 считаются приемлемыми для когнитивных тестов (Клайн, 1999). При этом факторный анализ показал, что факторные нагрузки для субтестов Парного теста (35–67%) были выше, чем для субтестов КМС (10–42%). Эти данные свидетельствуют о том, что основной фактор связан с мнемоническими функциями, измеряемыми парадигмой обучения парных ассоциаций. Эти функции являются общими для парного теста и подтеста «Пары слов» CMS с относительно высокой факторной нагрузкой (20–67%), но не участвуют в подтесте «Расположение точек» CMS, который показывает значительно более низкую факторную нагрузку (10–21). %). Независимо от различий в модальности и материале тестов, существует общий ключевой фактор, который мы определяем как парно-ассоциированное обучение. Аналогичные факторные анализы, приведенные в руководстве по CMS, показывают относительно плохую статистику для однофакторной модели, проведенной здесь, по сравнению с многофакторной моделью. Это указывает на то, что подтесты CMS не сходятся к единому общему фактору, в отличие от парного теста.

    Аналогичный факторный анализ, указанный в руководстве по CMS, показывает относительно более плохую статистику для однофакторной модели, как здесь проводится, по сравнению с многофакторной моделью. Это указывает на то, что подтесты CMS не сходятся к единому общему фактору, в отличие от парного теста. Общий фактор, выявленный в подтестах парного теста, позволяет проводить адекватные сравнения между подтестами и, в свою очередь, сравнения между типом материала, модальностью ввода и уровнями семантической структуры.

    Воспроизводимость теста

    Воспроизводимость теста, определяемая постоянством результатов в двух временных точках, была исследована с использованием ICC, которая показала умеренную надежность между тестами и повторными тестами по всем показателям в соответствии с критериями, предложенными Koo and Li (2016). ICC был самым высоким для показателя отсроченного припоминания (ICC = 0,73), что является очень ценным показателем для использования в клинической практике. В руководстве CMS сообщается о хорошей надежности повторных испытаний ( r  = 0,89). Однако эта мера была рассчитана на основе корреляций Пирсона, а не ICC, и поэтому, вероятно, была переоценена воспроизводимость меры. В то время как ICC отражает как степень корреляции, так и согласованность между показателями (Bruton et al., 2000; Koo and Li, 2016), коэффициент корреляции Пирсона является лишь мерой корреляции и, следовательно, не является оптимальной мерой надежности (Koo and Li, 2016). Ли, 2016). Кроме того, задержка между сеансами была больше для парного теста (14 месяцев), чем для CMS (2 месяца), и, следовательно, была более подвержена изменениям в развитии, что могло повлиять на надежность повторного тестирования в течение более длительного периода времени. Изменения в баллах тестов памяти распространены у детей (Brooks et al., 2017), но настоящее исследование демонстрирует адекватную воспроизводимость парного теста, несмотря на длительные интервалы времени.

    Регистрация процессов развития

    Несмотря на большой возрастной диапазон в текущей нормативной когорте, парный тест смог измерить производительность в широком диапазоне способностей, не приводя к ограничениям производительности в нижней и верхней части шкалы (обычно называемой эффекты пола и потолка соответственно). С другой стороны, подтест Dot Locations CMS показал высокую частоту возникновения эффектов потолка (22%) даже у детей младшего возраста. Типично развивающиеся дети и подростки демонстрируют широкий диапазон индивидуальных различий в производительности памяти из-за возрастных изменений мнемонических стратегий и новых управляющих функций (Baddeley and Hitch, 19).74; Баддели, 2000 г.; Баддели и др., 2011; Харел и др., 2014). Uttl (2005) обсудил неблагоприятные последствия низких потолков в широко используемых тестах памяти, таких как вербальный парно-ассоциативный тест по шкале памяти Векслера (WMS, Wechsler, 1945, 1987; Wechsler, 1997, 2008). Такой эффект низкого потолка приводит к снижению надежности и достоверности (Uttl, 2005) и может недооценивать когнитивные нарушения. Однако парный тест может отражать высокую изменчивость результатов у разных людей, что позволяет использовать его как для детей, так и для подростков с низким и высоким уровнем функционирования.

    Кроме того, во всех субтестах наблюдались возрастные изменения в обучении, отсроченное припоминание и распознавание (помимо распознавания произнесенных слов), что свидетельствует о способности парного теста отображать развитие функций памяти в детстве и подростковом возрасте. Инструмент можно использовать в широком возрастном диапазоне для измерения развития памяти в зависимости от возраста и построения траектории развития различных процессов памяти. Таким образом, парный тест характеризует процессы, лежащие в основе обучения и памяти во время развития, и способствует лучшему пониманию механизмов этих процессов в развивающемся мозге.

    Специфичность теста

    Хотя интеллектуальный статус способствует обучению и функционированию памяти у типично развивающихся детей (Cohen, 1997), FSIQ объясняет лишь ограниченную дисперсию результатов парного теста, поскольку тест был разработан для целевые новообразованные представления с уменьшенным вкладом интеллектуального статуса.

    Регрессионный анализ показывает, что FSIQ объясняет большую дисперсию в баллах CMS, чем в баллах парных тестов. У здоровых детей исполнительная функция способствует выполнению задач на эпизодическую память, особенно для припоминания, а не распознавания (Rajan et al., 2014), что отражает использование стратегических процессов, необходимых для кодирования и извлечения эпизодических следов (Schneider and Pressley, 19). 97). Задачи, измеряющие эффективность связывания стимулов, часто требуют сочетания нескольких когнитивных процессов, включая память и исполнительные функции (Frischkorn and Schubert, 2018). Высшее интеллектуальное функционирование связано с использованием стратегий обработки информации (Kron-Sperl et al., 2008). Тем не менее, парный тест включает в себя глубокое кодирование пар стимулов, когда участникам предлагается сделать суждение о предпочтениях для каждой пары, что сводит к минимуму индивидуальную изменчивость в аспектах управляющих функций, таких как внимание или концентрация (Baumeister et al., 2007). В отличие от парного теста, задача CMS на пару слов не контролирует явно процедуру кодирования. Таким образом, результаты этого теста не только отражают способность связывать и запоминать пары, но также зависят от процессов контроля внимания при кодировании.

    Наконец, модальность ввода также может способствовать специфичности парного теста. Таким образом, за исключением подтеста «Разговорная речь», остальные подтесты парного теста гораздо меньше полагаются на обработку слуховой модальности по сравнению с подтестами CMS. Признано, что слуховой ввод может быть связан с повышенной когнитивной нагрузкой для поддержания представлений во временном порядке (Kayser et al., 2003) и, следовательно, с увеличением усилий (Janczyk et al., 2018). Когнитивная нагрузка также была снижена в парном тесте за счет включения двух «легких» парных ассоциатов (т.е. семантически связанных). Это дополнение делает тест более доступным для детей младшего возраста и менее зависимым от интеллектуальной способности обрабатывать и поддерживать высокую когнитивную нагрузку.

    Из-за комбинированного влияния (i) глубины обработки при кодировании, (ii) модальности ввода и (iii) когнитивной нагрузки настоящие результаты показывают, что два процесса (интеллектуальные способности и память) менее тесно связаны в парном тесте. чем в ЦМС. Таким образом, парный тест обеспечивает более целенаправленную оценку обучения и памяти, чем CMS.

    Компьютеризированный тест

    Компьютеризированная характеристика парного теста имеет множество преимуществ, связанных с оптимизацией проведения теста. Во-первых, использование приложения на основе планшета обеспечивает более контролируемый процесс администрирования, например, стандартизированное представление пар стимулов. Во-вторых, портативный нейропсихологический инструмент уменьшает количество материалов, обычно необходимых для стандартизированных тестов, и облегчает их применение в различных условиях. Наконец, использование интерактивной платформы позволяет проводить психологическую оценку, ориентированную на детей, что позволяет испытуемым быть более вовлеченными и мотивированными.

    Клинические последствия

    Парный тест может дать более информативные результаты, характеризуя степень дисфункции памяти, связанной с патологией височной доли. Во-первых, этот тест можно использовать для характеристики состояния памяти по отношению к различным аспектам когнитивной функции и определения избирательности нарушения по сравнению с общим паттерном когнитивной дисфункции. Во-вторых, сбалансированные характеристики теста позволяют установить характер латерализации функции и выявить характерные для материала нарушения (Hamberger et al. , 2019).). В разделе 1.3 мы обрисовали некоторые проблемы, связанные с конструкцией стандартизированных тестов, препятствующих исследованию латерализации памяти. На сегодняшний день использование несбалансированных стандартизированных тестов затруднило решение вопроса о латерализации памяти. Несмотря на то, что нелатеральный профиль, обусловленный повышенной пластичностью, чаще встречается у детей, чем у взрослых, с помощью парного теста мы теперь находимся в лучшем положении, чем раньше, для решения вопроса дефицита памяти, зависящего от левой и правой височных долей. В-третьих, оценка может связать выборочные нарушения обучения и памяти с нейронными системами, обслуживающими мнемонические функции, что позволяет клиницистам и исследователям связать когнитивные симптомы с лежащей в основе патологией головного мозга. В-четвертых, оценку можно использовать для прогнозирования результатов обучения и памяти после вмешательства, например, после хирургического удаления.

    Необходимо учитывать репрезентативность исследуемой популяции в свете возможности обобщения норм, указанных в этом исследовании. Те, кто желает участвовать в таком исследовании, с большей вероятностью представляют детей и подростков из более высокого социального социального положения (Shaw and Hagemans, 2015). Тем не менее, показатели SES в текущей исследуемой популяции упали во всем диапазоне индекса (1–10). Оценки воспроизводимости повторного тестирования являются предварительными из-за небольшого числа детей, согласившихся вернуться для повторного тестирования. Более того, только два подтеста CMS использовались для сравнения результатов парного теста. Это было преднамеренно для экономии времени тестирования, и эти два подтеста были выбраны среди всех подтестов, поскольку они наиболее близки к парному тесту с точки зрения построения теста.

    Требуется дальнейшая работа, чтобы установить клиническую полезность парного теста путем проверки инструмента на выборке детей с известной патологией височных долей. Приложение Pair Test было сделано доступным для облегчения его использования в исследованиях и клинической практике. Его включение в различные клинические исследования позволит повысить надежность и воспроизводимость инструмента.

    Парный тест представляет собой компьютеризированную парадигму обучения с участием парных ассоциаций, оценивающую обучение, отсроченное воспроизведение и распознавание различных типов информации (вербальные и невербальные материалы, слуховые и визуальные модальности ввода, семантическая и несемантическая информация). Парный тест был разработан для решения вопросов, связанных со специализацией полушарий и отдельными процессами памяти. Мы рассмотрели эффективность парного ассоциативного дизайна для оценки обучения, и меры как валидности, так и надежности в настоящем исследовании подтверждают, что парный тест больше учитывает фактор парного ассоциативного обучения, чем другие конструкции. Кроме того, парный тест подходит для широкого возрастного диапазона развития и, как таковой, чувствителен к обнаружению различий в возрастных различиях при тестировании. Таким образом, этот инструмент может быть полезен для определения траектории развития памяти в детстве и подростковом возрасте. Параллельные версии парадигмы позволяют систематически сравнивать результаты в двух временных точках, позволяя, например, отслеживать когнитивное развитие.

    Мы предоставляем стратифицированные по возрасту нормативные данные для нескольких индивидуальных баллов, а также для индексов (комбинированных баллов). Таким образом, экзаменатор может выбрать баллы, соответствующие конкретным вопросам. Мы надеемся, что использование этого инструмента как в клинических, так и в исследовательских целях улучшит оценку обучения и памяти у детей, будет способствовать прогрессу в исследованиях латерализации функции памяти в клинических популяциях и углубит наше понимание траекторий развития нервной системы.

    ЕСМ 1 (102K, docx)

    (DOCX 102 kb)

    Мы благодарим детей и их семьи за участие в нашем исследовании. Мы хотели бы выразить особую благодарность Лондонской академии передового опыта, общественной школе Истли, начальной школе Гроув и школе урсулинок Святой Анжелы за их участие в исследовании. Мы хотели бы выразить особую благодарность Рэйчел Элвард за ее полезный вклад в этот проект. Мы также хотели бы поблагодарить Saacha-Rosa Isaac за ее полезный вклад в сбор данных. Это исследование было частью докторской диссертации Бака (Buck, 2018).

    Этика

    Это исследование было одобрено Комитетом по этике исследований UCL (номер проекта 7447/002) и проводилось в соответствии с Хельсинкской декларацией Всемирной медицинской ассоциации.

    Парный тест был разработан SB и FVK в рамках докторского проекта SB. SB получил данные во время 1 исследования и провел статистический анализ. FB собирал данные во время 2 исследования и проводил статистический анализ воспроизводимости между тестами и повторными тестами. СБ написал рукопись. Все авторы внесли свой вклад в редактирование рукописи и одобрили представленную версию.

    Эта работа была поддержана Апелляционным фондом исследований в области детского здоровья (GOSHICH/09/F51/08), Центром биомедицинских исследований больницы Грейт-Ормонд-стрит NIHR и Советом медицинских исследований (G03000117/65439). Туберкулез поддержала Детская благотворительная организация больницы Грейт-Ормонд-Стрит (V2419). FB был поддержан университетской клиникой Лозанны и фондом SICPA в Швейцарии.

    Приложение Pair Test, руководство по администрированию и подсчету очков, форма записи, стандартизированные таблицы и другие соответствующие документы доступны на protocols.io (dx.doi.org/10.17504/protocols.io.bjvckn2w).

    Примечание издателя

    Springer Nature остается нейтральной в отношении юрисдикционных претензий в опубликованных картах и ​​принадлежности к организациям.

    • Алибран Э., Анхель Л., Буаззауи Б., Гомот М., Изингрини М. Развитие процессов памяти и знакомства: поведенческие и электрофизиологические данные. L’Année Psychologique. 2018;118(1):29–58. doi: 10.3917/anpsy1.181.0029. [CrossRef] [Google Scholar]
    • Baddeley A. Эпизодический буфер: новый компонент рабочей памяти? Тенденции Cogn Sci. 2000;4(11):417–423. doi: 10.1016/S1364-6613(00)01538-2. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]
    • Баддели А., Аллен Р., Хитч Г. Связывание в зрительной рабочей памяти: роль эпизодического буфера. Нейропсихология. 2011;49:1393–1400. doi: 10.1016/j.neuropsychologia.2010.12.042. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Baddeley, AD, and Hitch, G. (1974). «Рабочая память», в «Психология обучения и мотивации», изд. . Г.Х. Бауэр. Академик Пресс), 47-89.
    • Bast T, da Silva B, Morris R. Различный вклад рецепторов NMDA и AMPA гиппокампа в кодирование и восстановление памяти с одной попыткой. Журнал неврологии. 2005; 25: 5845–5856. doi: 10.1523/JNEUROSCI.0698-05.2005. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Bauer PJ, Pathman T, Inman C, Campanella C, Hamann S. Нейронные корреляты автобиографического поиска памяти у детей и взрослых. Память. 2017;25(4):450–466. doi: 10.1080/09658211.2016.1186699. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Baumeister, R.F., Schmeichel, B.J., and Vohs, K. D. (2007). Саморегуляция и исполнительная функция: Я как контролирующий агент. Социальная психология: Справочник основных принципов , 516-537.
    • Бьорклунд, Д., Дюкс, К., и Браун, Р. (2009). Развитие стратегий запоминания.
    • Брукс Б.Л., Холднак Дж.А., Айверсон Г.Л. Достоверные изменения в тестах памяти часто встречаются у здоровых детей и подростков. Архив клинической нейропсихологии. 2017;32(8):1001–1009. doi: 10.1093/arclin/acx028. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Brown GDA. Подсчет частоты 190 000 слов в Лондонско-Лундском корпусе разговорного английского. Приборы и компьютеры для методов исследования поведения. 1984;16(6):502–532. doi: 10.3758/BF03200836. [CrossRef] [Google Scholar]
    • Brown MW, Aggleton JP. Память узнавания: каковы роли околоносовой коры и гиппокампа? Нат Рев Нейроски. 2001;2(1):51–61. doi: 10.1038/35049064. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Bruton A, Conway JH, Holgate ST. Надежность: что это такое и как ее измерить? Физиотерапия. 2000;86(2):94–99. doi: 10.1016/S0031-9406(05)61211-4. [CrossRef] [Google Scholar]
    • Buck, S. (2018). Память при детской височной эпилепсии. Докторская диссертация (Ph.D), UCL (Университетский колледж Лондона).
    • Какуччи Ф., Варга-Хадем Ф. Вклад исследований нечеловеческих приматов в понимание последствий травм головного мозга человека во время развития. Труды Национальной академии наук. 2019;116(52):26204–26209. doi: 10.1073/pnas.1
    • 2116. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Cohen, MJ (1997). Детская шкала памяти CMS. Сан-Антонио.
    • Давачи Л. Предмет, контекст и относительное эпизодическое кодирование у людей. Текущие мнения в нейробиологии. 2006; 16: 693–700. doi: 10.1016/j.conb.2006.10.012. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Davachi L, Mitchell JP, Wagner AD. Множественные пути к памяти: отдельные процессы медиальной височной доли создают элементы и источники воспоминаний. ПНАС. 2003;100(4):2157–2162. doi: 10.1073/pnas.0337195100. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Дэвидсон Д., Хоу С. Память детей для вспоминания и узнавания типичных и нетипичных действий в рассказах на основе сценариев. Журнал экспериментальной детской психологии. 1993;55(1):104–126. doi: 10.1006/jecp.1993.1005. [CrossRef] [Google Scholar]
    • Диана Р.А., Йонелинас А.П., Ранганат С. Визуализация воспоминаний и знакомств в медиальной височной доле: трехкомпонентная модель. Тенденции в когнитивных науках. 2007;11(9):379–386. doi: 10.1016/j.tics.2007.08.001. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Eichenbaum H, Otto T, Cohen NJ. Два функциональных компонента системы памяти гиппокампа. Поведенческие и мозговые науки. 1994;17(3):449–472. дои: 10.1017/S0140525X00035391. [CrossRef] [Google Scholar]
    • Eichenbaum H, Yonelinas A, Ranganath C. Медиальная височная доля и опознавательная память. Ежегодный обзор неврологии. 2007; 30: 123–152. doi: 10.1146/annurev.neuro.30.051606.094328. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Embretson, S.E. (2007). Конструктивная валидность: универсальная система валидности или просто еще одна процедура оценки теста? Исследователь в области образования 36 (8), 449-455. 10.3102/0013189X07311600.
    • Фаган Дж.Ф. Память у младенца. Журнал экспериментальной детской психологии. 1970;9(2):217–226. doi: 10.1016/0022-0965(70) -1. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Frischkorn GT, Schubert AL. Когнитивные модели в исследованиях интеллекта: преимущества и рекомендации по их применению. Журнал разведки. 2018;6(3):34. doi: 10.3390/jintelligence6030034. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Gardiner JM. Эпизодическая память и автоноэтическое сознание: подход от первого лица. Philos Trans R Soc Lond B Biol Sci. 2001;356(1413):1351–1361. дои: 10.1098/рстб.2001.0955. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Гетти С. , Анджелини Л. Развитие памяти и знакомства в детстве и подростковом возрасте: данные двухпроцессной модели обнаружения ядов. Развитие ребенка. 2008;79(2):339–358. doi: 10.1111/j.1467-8624.2007.01129.x. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Глейснер, У., Сассен, Р., Шрамм, Дж., Элгер, К.Е., и Хельмштедтер, К. (2005). Большее функциональное восстановление после операции на височной эпилепсии у детей. Мозг , 2822-2829. [PubMed]
    • Gogtay N, Nugent TF, 3rd, Herman DH, Ordonez A, Greenstein D, Hayashi KM, et al. Динамическое картирование нормального развития гиппокампа человека. Гиппокамп. 2006;16(8):664–672. doi: 10.1002/hipo.20193. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Hamberger MJ, MacAllister WS, Seidel WT, Busch RM, Salinas CM, Klaas P, et al. Неинвазивная идентификация латерализации припадков у детей: назовите это. Неврология. 2019;92(1):e1–e8. doi: 10.1212/wnl.0000000000006691. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Hamberger MJ, Seidel WT, MacAllister WS, Smith ML. Слуховые и визуальные тесты называния для детей. Детская нейропсихология. 2018;24(7):903–922. doi: 10.1080/09297049.2017.1414172. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Hannula DE, Federmeier KD, Cohen NJ. Связанные с событиями потенциальные подписи реляционной памяти. Журнал когнитивной неврологии. 2006; 18 (11): 1863–1876. doi: 10.1162/jocn.2006.18.11.1863. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Harel BT, Pietrzak RH, Snyder PJ, Thomas E, Mayes LC, Maruff P. Развитие ассоциированного обучения у детей школьного возраста. ПЛОС ОДИН. 2014;9(7):e101750. doi: 10.1371/journal.pone.0101750. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Harvil, LM (1991). Стандартная ошибка измерения. Учебные темы по образовательным измерениям , 33-41.
    • Helmstaedter C, Elger CE. Функциональная пластичность после передневисочной лобэктомии слева: восстановление и компенсация функций вербальной памяти. Эпилепсия. 1998;39(4):399–406. doi: 10.1111/j.1528-1157.1998.tb01392.x. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Helmstaedter C, Kurthen M, Lux S, Reuber M, Elger C. Хроническая эпилепсия и познание: продольное исследование височной эпилепсии. Анналы неврологии. 2003;54(4):425–432. doi: 10.1002/ana.10692. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Henke K, Weber B, Kneifel S, Wieser HG, Buck A. Гиппокамп человека связывает информацию в памяти. Труды Национальной академии наук. 1999;96(10):5884. doi: 10.1073/pnas.96.10.5884. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Jabes A, Nelson CA. Через 20 лет после «Онтогенеза человеческой памяти: перспектива когнитивной нейробиологии» где мы? Международный журнал поведенческого развития. 2015;39(4):293–303. doi: 10.1177/0165025415575766. [CrossRef] [Google Scholar]
    • Янчик М., Ассманн М., Грабовски Дж. Устное и письменное воспроизведение элементов долговременной памяти: воспроизведение и расширение эффекта письменного превосходства в разных областях знаний. Американский журнал психологии. 2018; 131: 263–272. doi: 10.5406/amerjpsyc.131.3.0263. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]
    • Джонс-Готман М., Харнадек М.С., Кубу С.С. Нейропсихологическая оценка хирургии височной эпилепсии. Канадский журнал неврологических наук. 2000;27:S39–S43. doi: 10.1017/S0317167100000639. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Jones-Gotman M, Smith M, Risse G, Westerveld M, Swanson S, Giovagnoli A, et al. Вклад нейропсихологии в диагностическую оценку эпилепсии. Эпилепсия и поведение. 2010;18(1-2):3–12. doi: 10.1016/j.yebeh.2010.02.019. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]
    • Кайзер Дж., Фонг Р., Тенке К.Э., Брудер Г.Э. Потенциалы мозга, связанные с событиями, во время заданий памяти на слуховое и визуальное распознавание слов. Когнитивное исследование мозга. 2003; 16:11–25. doi: 10.1016/S0926-6410(02)00205-7. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Клайн П. Справочник по психологическому тестированию . Лондон: Руледж; 1999. [Google Scholar]
    • Конкель А., Коэн Н.Дж. Реляционная память и гиппокамп: представления и методы. Границы нейробиологии. 2009 г.;3(2):166–174. doi: 10.3389/neuro.01.023.2009. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Koo, T., and Li, M. (2016). Руководство по выбору и представлению внутриклассовых коэффициентов корреляции для исследования надежности. Journal of Chiropractic Medicine 15. doi: 10.1016/j.jcm.2016.02.012. [Бесплатная статья PMC] [PubMed]
    • Крон-Сперл В., Шнайдер В., Хассельхорн М. Развитие и эффективность стратегий памяти в детском саду и начальной школе: результаты исследований продольной памяти в Вюрцбурге и Геттингене. Когнитивное развитие. 2008;23(1):79–104. doi: 10.1016/j.cogdev.2007.08.011. [CrossRef] [Google Scholar]
    • Kuperman V, Stadthagen-Gonzalez H, Brysbaert M. Возрастные рейтинги для 30 тысяч английских слов. Методы исследования поведения. 2012;44(4):978–990. doi: 10.3758/s13428-012-0210-4. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Lee GP, Park YD, Westerveld M, Hempel A, Loring DW. Влияние методологии Вада на прогнозирование латерализованного нарушения памяти у кандидатов на хирургическое лечение эпилепсии у детей. Эпилепсия Поведение. 2002;3(5):439–447. doi: 10.1016/S1525-5050(02)00514-0. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Мэндлер Г. Распознавание: суждение о предыдущем происшествии. Психологический обзор. 1980;87(3):252–271. doi: 10.1037/0033-295X.87.3.252. [CrossRef] [Google Scholar]
    • Маннс Дж., Эйхенбаум Х. Эволюция декларативной памяти. Гиппокамп. 2006;16(9):795–808. doi: 10.1002/hipo.20205. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • McConley R, Martin R, Palmer C, Kuzniecky R, Knowlton R, Faught E. Rey Комплексный фигурный тест Остеррита пространственная и фигуральная оценка: связь с очагом припадка и патологией гиппокампа у пациентов с височная эпилепсия. Эпилепсия и поведение. 2008;13(1):174–177. doi: 10.1016/j.yebeh.2008.03.003. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]
    • Naus MJ, Ornstein PA, Kreshtool K. Различия в развитии при воспроизведении и узнавании: связь между повторением и памятью по мере изменения ожиданий от теста. Журнал экспериментальной детской психологии. 1977;23(2):252–265. doi: 10.1016/0022-0965(77)

      -5. [CrossRef] [Google Scholar]
    • Ньюкомб Н., Рогофф Б., Каган Дж. Изменения в памяти распознавания изображений объектов и сцен. Развивающая психология. 1977;13(4):337–341. doi: 10.1037/0012-1649.13.4.337. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]
    • Павловски Дж., Сегабинази Дж.Д., Вагнер Ф. и Бандейра Д.Р. (2013). Систематический обзор процедур валидности, используемых в нейропсихологических батареях. Психология и неврология 6 , 311-329.
    • Парсонс С., Круйт А.-В., Фокс Э. Психологическая наука нуждается в стандартной практике сообщения о надежности когнитивно-поведенческих измерений. Достижения в области методов и практики психологической науки. 2019;2(4):378–395. doi: 10.1177/25152459695. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]
    • Петерсон С. Долговременная память детей на автобиографические события. Обзор развития. 2002;22(3):370–402. doi: 10. 1016/S0273-2297(02)00007-2. [CrossRef] [Google Scholar]
    • Раджан В., Куэвас К., Белл М.А. Вклад исполнительной функции в развитие исходной памяти в раннем детстве. Журнал когнитивного развития. 2014;15(2):304–324. doi: 10.1080/15248372.2013.763809. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Roediger HL, Nestojko JF. Относительные преимущества изучения и тестирования для долгосрочного хранения . Нью-Йорк: психология; 2015. [Google Scholar]
    • Роллинз Л., Риггинс Т. Возрастные различия в субъективных воспоминаниях: ERP-исследования кодирования и поиска. Dev Sci. 2018;21(3):e12583. doi: 10.1111/описание 12583. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Schneider W, Pressley M. Развитие памяти между двумя и двадцатью годами . Махва, штат Нью-Джерси: Эрлбаум; 1997. [Google Scholar]
    • Шмитт Т.А. и Сасс Д.А. (2011). Критерии вращения и проверка гипотез для исследовательского факторного анализа: последствия для факторных паттернов и межфакторных корреляций. Образовательные и психологические измерения 71 , 113-195.
    • Шульце К., Варга-Хадем Ф., Мишкин М. Тест моторной теории долговременной слуховой памяти. Труды Национальной академии наук. 2012;109(18):7121–7125. doi: 10.1073/pnas.1204717109. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Shaw, KS, and Hagemans, IW (2015). «Джентрификация без перемещения» и последующая потеря места: влияние смены класса на малообеспеченных жителей безопасного жилья в районах джентрификации. Международный журнал городских и региональных исследований 39 (2), 323-341. 10.1111/1468-2427.12164.
    • Snodgrass JG, Vanderwart M. Стандартизированный набор из 260 изображений: нормы согласования имен, согласования изображений, знакомости и визуальной сложности. Журнал экспериментальной психологии: человеческое обучение и память. 1980;6(2):174–215. doi: 10.1037/0278-7393.6.2.174. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Сквайр Л. Память и гиппокамп: синтез данных, полученных у крыс, обезьян и людей. Психологический обзор. 1992;99(2):195–231. doi: 10.1037/0033-295X.99.2.195. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Steele R, Morris R. Зависимое от задержки нарушение задачи сопоставления с местом при хронической и внутригиппокампальной инфузии NMDA-антагониста D-AP5. Гиппокамп. 1999; 9: 118–136. doi: 10.1002/(SICI)1098-1063(1999)9:2<118::AID-HIPO4>3.0.CO;2-8. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Tulving, E. (1985). Память и Сознание. Канадская психология 26(1).
    • Уттл Б. Измерение индивидуальных различий: уроки оценки памяти в исследованиях и клинической практике. Психологическая наука. 2005;16(6):460–467. дои: 10.1111/j.0956-7976.2005.01557.x.. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Vargha-Khadem F, Isaacs E, Muter V. Обзор когнитивных результатов после односторонних поражений, перенесенных в детстве. Журнал детской неврологии. 1994;6:2С67–62С73. doi: 10.1177/08830738940001. [CrossRef] [Google Scholar]
    • Vargha-Khadem, F. , Isaacs, Watkins, and Mishkin (2000). «Онтогенетическая специализация функций полушарий».), 405-418.
    • Варга-Хадем, Ф., и Полки, CE (1992). «Обзор когнитивных результатов после гемидекортикации у людей», в Восстановление после повреждения головного мозга: размышления и направления. (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: Plenum Press), 137–151.
    • Wechsler D. Стандартизированная шкала памяти для клинического использования. Журнал психологии: междисциплинарный и прикладной. 1945; 19: 87–95. doi: 10.1080/00223980.1945.9

      3.. [CrossRef] [Google Scholar]

    • Wechsler, D. (1987). Шкала памяти Векслера, пересмотренная. Психологическая корпорация .
    • Векслер, Д. (1997). Шкала памяти Векслера-III. Психологическая корпорация .
    • Векслер, Д. (2008). Весы с памятью Векслера – четвертое издание (WMS-IV), техническое и пояснительное руководство.
    • Векслер, Д. (2011). Сокращенная шкала интеллекта Векслера — второе издание. APA PsycTests doi: 10. 1037/t15171-000.
    • Уиллмент, К., и Голби, А. (2013). Полушарная латерализация прервана: дефицит материальной памяти при височной эпилепсии. Frontiers in Human Neuroscience 7. [Бесплатная статья PMC] [PubMed]
    • Уилсон, М. (1988). Психолингвистическая база данных MRC: машинный словарь, версия 2.00. Компьютеры .
    • Йонелинас АП. Природа воспоминаний и знакомств: обзор 30-летних исследований. Журнал памяти и языка. 2002;46(3):441–517. doi: 10.1006/jmla.2002.2864. [CrossRef] [Академия Google]

    Руководство по подготовке

    В этом разделе руководства по подготовке содержится информация, которая поможет вам подготовить для сдачи экзаменов TExES.

    Узнайте, что охватывает экзамен

    Возможно, вы слышали, что существует несколько разных версий одного и того же экзамена. Это истинный. Вы можете сдать один вариант экзамена, а ваш друг — другой. версия. Каждый экзамен содержит разные вопросы, охватывающие одну и ту же предметную область, но оба версии экзамена измеряют одни и те же навыки и знание содержания.

    Вы найдете конкретную информацию об экзамене, который вы сдаете, в разделе «Обзор и структура экзамена». руководства по подготовке, в котором излагаются области содержания что оценивает экзамен и какой процент экзамена охватывает каждую область.

    Начните с полного изучения руководства по подготовке к экзамену, заплатив Особое внимание уделите спецификациям контента. Подробная информация о содержании знания и навыки, которые будут оцениваться на экзамене. Раздел «Преподавательские стандарты» в подготовительном пособии перечислены нормативы, необходимые учителю данного предмета.

    После того, как вы ознакомились с руководством по подготовке и стандартами, вы можете создать собственный индивидуальный план обучения и расписание в зависимости от ваших индивидуальных потребностей и того, сколько времени у вас есть до экзамена день. Не забудьте также поискать другие ресурсы, чтобы укрепить свои знания о содержании.

    Имейте в виду, что учебные привычки индивидуальны. Есть много разных способов успешно подготовиться к экзамену. Некоторые люди лучше учатся самостоятельно, в то время как другие предпочитают групповую настройку. У вас может быть больше энергии в начале дня, но другая испытуемый может лучше концентрироваться вечером. Используйте это руководство для разработки подход, который лучше всего работает для вас.

    Оцените, насколько хорошо вы знаете содержание

    Используйте свой обзор компетенций, чтобы сосредоточить свое учебное время на тех областях, которые содержат знания и навыки, с которыми вы менее знакомы. Вы должны оставить себя время пересмотреть содержание всех доменов и компетенций, как знакомых, так и менее знакомые, но в центре вашего времени подготовки и приоритет в вашем изучение должно быть сосредоточено на тех областях, в которых вы меньше всего уверены.

    Тщательно подумайте, насколько хорошо вы знаете каждую область; исследования показывают, что тестируемые склонны переоценивать свою готовность. Люди часто смотрят на спецификации, или на экзаменационные вопросы (одновременно «заглянув» в ответы), и подумайте что они знают содержание экзамена. Вот почему некоторые испытуемые полагают, что они сделали хорошо, а потом с удивлением узнают, что они не прошли.

    Экзамены достаточно требовательны, чтобы потребовать серьезного пересмотра. Чем дольше вы были вдали от содержания, тем больше подготовки вам, скорее всего, потребуется. Если у него есть прошло больше нескольких месяцев с тех пор, как вы изучали свою область контента, сделайте согласованный усилия по подготовке. У вас есть все, чтобы выиграть и ничего не потерять от такого подход.

    Ознакомьтесь с различными типами экзаменационных вопросов

    Экзамены TExES включают в себя несколько типов экзаменационных вопросов, которые можно разделить на две категории: выбранный ответ (множественный выбор) и сконструированный ответ (для который вы пишете или записываете свой собственный ответ, который оценивается обученными оценщиками в соответствии с правилами выставления оценок). Возможно, вы знакомы с этими форматами вопросов из сдавать другие стандартизированные тесты. Если нет, ознакомьтесь с ними, чтобы не потратьте время во время экзамена, выясняя, как на них ответить.

    Как обращаться с незнакомыми форматами вопросов

    Некоторые вопросы включают вводную информацию, такую ​​как таблица, график или чтение. проход (часто называемый стимулом), который предоставляет информацию, которую задает вопрос за. Время от времени разрабатываются новые форматы подачи информации. Экзамены может включать в себя аудио- и видеоматериалы, такие как видеоклип или какой-либо другой анимации вместо карты или отрывка для чтения.

    Экзамены могут также включать интерактивные типы вопросов. Эти вопросы используют технологии для оценки знаний и навыков, которые выходят за рамки того, что можно оценить используя стандартные вопросы с одним выбором выбранного ответа. Если вы видите формат вы не знакомы, внимательно прочитайте указания . Направления всегда давайте четкие инструкции о том, как вы должны реагировать.

    На большинство вопросов вы будете отвечать, щелкая овал, чтобы выбрать один ответ. выбор из списка вариантов. Другие вопросы могут попросить вас ответить:

    • Выбор всех подходящих . В некоторых вопросах вы будете предлагается выбрать все варианты, которые правильно отвечают на вопрос.
    • Ввод в поле ввода. Вас могут попросить ввести текст или число отвечать. Некоторые вопросы могут иметь более одного места для ввода ответа.
    • Установка флажков. Вместо этого вас могут попросить установить флажки овала, когда можно выбрать более одного варианта в наборе ответов.
    • Щелчок по частям изображения. В некоторых вопросах вы будете выбирать ваш ответ, щелкнув местоположение (я) на графике, таком как карта или диаграмма, в отличие от на выбор из списка.
    • Нажатие на предложения. В вопросах с чтением отрывков вы может быть предложено выбрать ваш ответ, нажав на предложение или предложения в пределах отрывок для чтения.
    • Перетаскивание вариантов ответа в «цели» на экране. Вас могут попросить выбрать ответ из списка и перетащить его в соответствующее поле. расположение в таблице, абзаце текста или графике.
    • Выбор параметров из раскрывающегося меню. Этот тип вопроса попросит вас выбрать подходящий ответ или ответы, выбрав варианты из выпадающее меню (например, чтобы закончить предложение).

    Помните, что с каждым вопросом вы получите четкие инструкции о том, как ответить.

    Подходы к ответам на вопросы с избранным ответом

    Информация ниже описывает некоторые форматы вопросов с выбранными ответами, которые вы обычно видят на экзаменах TExES и предлагают возможные способы подхода к мышлению о них и отвечая на них. Эти подходы призваны дополнять и дополнять знакомые стратегии сдачи теста, с которыми вы, возможно, уже знакомы и которые работать на вас. По сути, самая важная составляющая в обеспечении вашего успеха знакомство с тем, что изучается на экзамене. Этот контент был тщательно отобраны, чтобы соответствовать знаниям, необходимым для начала карьеры учителя в штате Техас.

    Вопросы на каждом экзамене предназначены для оценки ваших знаний содержания описаны в компетенциях каждого экзамена. В большинстве случаев ожидается, что вы продемонстрируете больше, чем просто ваша способность вспоминать фактическую информацию. Вас могут попросить подумать критически относиться к информации, анализировать ее, сравнивать с другими знаниями у вас есть, или сделать суждение об этом.

    Обязательно внимательно прочитайте инструкции, чтобы убедиться, что вы знаете, что требуется для каждого экзаменационного вопроса. Не оставляйте вопросы без ответа. Ваша оценка будет определена по количеству вопросов, на которые вы правильно ответили.

    Типы вопросов

    На экзамене вы можете увидеть следующие типы вопросов с выбранным ответом:

    • Отдельные вопросы
    • Вопросы, основанные на учебной практике
    • Вопросы со стимулирующим материалом

    Ниже вы найдете описания этих часто используемых форматов вопросов, а также предлагаемые подходы к ответам на каждый тип.

    Отдельные вопросы

    Многие вопросы этого экзамена представляют собой просто отдельные вопросы, которые не предполагают ссылки на какой-либо материал, кроме того, который представлен как часть самого вопроса. В разделах экзамена «Интерпретирующее чтение» и «Культурные знания» и «Педагогика иностранных языков: учебная практика» вы увидите несколько отдельных вопросов. Обязательно рассматривайте каждый вопрос только с точки зрения информации, представленной в вопросе, а не с точки зрения конкретных ситуаций или людей, с которыми вы могли столкнуться.

    Вопросы, основанные на учебной практике

    В этом разделе экзамена будут вопросы, которые измеряют педагогические знания и компетентность в теориях, методах и приемах, связанных с преподаванием иностранного языка. Вопросы связаны с учебной практикой, пониманием лингвистических теорий, интеграцией национальных стандартов в учебную программу и обучение, а также оценкой языков и культур.

    Пример 1

    В ходе занятия учитель иностранного языка спрашивает учащихся об их планах на предстоящие весенние каникулы. Один учащийся отвечает на целевом языке эквивалентом «Завтра на машине». Судя по всему, студент лишь частично понял вопрос.

    Какая из следующих стратегий наиболее эффективна, чтобы заставить учащегося дать более полный ответ?

    1. Повторение вопроса «Что вы планируете делать в отпуске?» и дать учащемуся еще одну возможность ответить
    2. Проведение быстрого обзора вопросительных слов на целевом языке, чтобы воспользоваться этой возможностью обучения
    3. Спокойно повторяя ответ, как бы обдумывая его, а затем спрашивая: «Куда ты идешь и на сколько?»
    4. Перевод вопроса на английский язык, перевод ответа учащегося на английский язык, а затем повторное задание вопроса на целевом языке
    Пример 2

    Какое из следующих действий наиболее подходит для оценки навыков межличностного общения учащихся в конце раздела?

    1. Спонтанная ролевая игра с партнерами
    2. Постановочные пародии, исполняемые группами
    3. Официальные устные презентации
    4. Чтение стихотворения или песни
    Предлагаемый подход

    Пример 1 измеряет знание методов обучения, чтобы создать поддерживающий класс, в котором учащиеся используют целевой язык и активно участвуют в обсуждениях в классе.

    Вариант А представляет собой повторение того же вопроса, который уже задавал учитель, когда ученик дал частичный ответ, и, следовательно, учитель может не получить от ученика более полного ответа. Поэтому вариант А можно исключить как лучший ответ на этот вопрос.

    Вариант B включает повторение вопросительных слов и не акцентирует внимание на продуктивных языковых навыках. Явные инструкции по грамматике не обязательно улучшат лингвистические результаты учащегося. Поэтому вариант Б можно исключить как лучший ответ на этот вопрос.

    Вариант C является эффективной стратегией, поскольку учитель дает содержательную обратную связь, одновременно побуждая учащегося уточнить ответ, данный ранее. Учитель обсуждает с учеником смысл и предоставляет ученику возможность расширить первоначальный ответ. Следовательно, вариант C является лучшим ответом на этот вопрос .

    Вариант D включает перевод на английский язык вопроса и ответа учащегося, но не использует целевой язык, чтобы помочь учащемуся с правильным ответом. Учащемуся может не хватать лингвистических ресурсов на целевом языке, чтобы дать соответствующий ответ, а перевод вопроса на английский язык может не привести к более полному ответу на целевом языке. Поэтому вариант D можно исключить как лучший ответ на этот вопрос.

    Пример 2 измеряет знание моделей оценки и их надлежащее использование. Это требует выбора практики оценки, соответствующей межличностной задаче.

    Вариант А включает задание, которое потребует от учащихся использования языка во время разговора друг с другом, что потребует активного обсуждения смысла среди партнеров. Поскольку это спонтанная ролевая игра, два человека, участвующие в разговоре, должны будут внести коррективы и внести коррективы. уточнения при необходимости. Следовательно, Вариант А — лучший ответ на этот вопрос .

    Вариант B означает, что пародии будут выполняться в группах, что может не позволить участникам изменить то, что они хотят сказать, чтобы уточнить, что они имеют в виду. Поскольку пародии являются постановочными, у участников будет возможность отрепетировать разговоры на основе заранее согласованного сценария. Поэтому вариант Б можно исключить как лучший ответ на этот вопрос.

    Вариант C состоит из упражнения, которое продемонстрирует навыки учащегося в режиме презентации, когда один учащийся будет выступать перед аудиторией. В устной презентации студент будет направлять сообщение членам аудитории, и не будет возможности для взаимодействия. Поэтому вариант С можно исключить как лучший ответ на этот вопрос.

    Вариант D включает презентационное общение, когда говорящий будет читать стихотворение или петь песню другим, требуя, чтобы аудитория интерпретировала смысл стихотворения или песни. Это пример «односторонней» речи, при которой у аудитории нет прямой возможности взаимодействовать с говорящим, чтобы получить разъяснение сообщения. Поэтому вариант D можно исключить как лучший ответ на этот вопрос.

    Вопросы со стимулирующим материалом

    Многим вопросам этого экзамена предшествует стимулирующий материал, относящийся к вопросу или вопросам. Типы стимулирующего материала будут включать отрывки для понимания прочитанного, фотографии и выборки для понимания на слух. Вас попросят прочитать, просмотреть или прослушать стимулирующий материал и определить важные характеристики или сделать выводы на основе стимульного материала. Чтобы прослушать стимульный материал в этом руководстве по подготовке, нажмите кнопку воспроизведения на аудиоплеере, чтобы прослушать выборку. В разделе экзамена по чтению вы увидите стимул к чтению, а затем вас попросят ответить на шесть вопросов с выбранным ответом, связанных с этим стимулом. Вы сможете ссылаться на стимул, отвечая на вопросы. В разделе аудирования экзамена вам будет предложено прослушать выборку, а затем ответить на шесть вопросов с выбранным ответом, связанных с этой выборкой. Вы услышите каждый вариант один раз, а затем у вас будет время предварительно просмотреть вопросы, прежде чем вы прослушаете их во второй раз. Затем у вас будет немного времени, чтобы подумать и выбрать свой ответ. Как для разделов чтения, так и для аудирования последние два вопроса с выбранным ответом в каждом наборе представляют собой вопрос о культуре и вопрос о лингвистике, более или менее тесно связанный со стимулом. Для ответа на эти вопросы вам может понадобиться информация, не указанная непосредственно в стимуле.

    Вы можете использовать несколько разных подходов к ответам на вопросы такого типа. Ниже перечислены некоторые часто используемые подходы к чтению и восприятию на слух.

    Стратегия 1 Для понимания прочитанного пролистайте материал-стимул, чтобы понять его назначение, расположение и/или содержание. Затем прочитайте вопрос и снова обратитесь к стимулирующему материалу, чтобы проверить правильный ответ. Для понимания на слух прослушайте стимул в первый раз, чтобы получить общее представление о его назначении, расположении и/или содержании. Прослушайте раздражитель во второй раз более внимательно и критично.
    Стратегия 2 Для понимания прочитанного прочитайте вопрос, прежде чем рассматривать стимулирующий материал. Содержание вопроса поможет вам определить цель стимулирующего материала и найти информацию, необходимую для ответа на вопрос.
    Стратегия 3 Для понимания прочитанного используйте комбинацию обеих стратегий; применять стратегию «сначала прочитать стимул» с более короткими, более знакомыми стимулами и стратегию «сначала просмотреть вопрос» с более длинными, более сложными или менее знакомыми стимулами. Вы можете поэкспериментировать с примерами вопросов в этом руководстве, а затем использовать наиболее удобную для вас стратегию при сдаче настоящего экзамена.

    Независимо от того, читаете ли вы стимул до или после чтения вопросов, вы должны прочитать его внимательно и критически. Вы можете отметить важные моменты, которые помогут вам ответить на вопросы.

    Для первых четырех вопросов в каждом наборе для прослушивания и чтения обязательно рассматривайте вопросы только с точки зрения информации, представленной в стимуле, а не с точки зрения конкретных ситуаций или людей, с которыми вы могли столкнуться. При ответах на вопросы 5 и 6 вам, возможно, придется учитывать другие факторы.

    Пример 1 — Аудирование

    Набор №1: Анник Рубенс

    Ваш браузер не поддерживает аудио элементы.

    Стенограмма:

    Высокое качество автомобильной промышленности в Германии eine sehr große Rolle. 2011 wurden 6 Millionen Autos в Германии. В Китае и США больше автомобилей, чем в Германии.

    Kommen wir zu den wichtigsten deutschen Automarken. Fangen wir bei A и Audi. Die Firma wurde 1909 gegründet und befindet sich heute в Ингольштадте, а также в Баварии. Seit zehn Jahren gehört Audi zum Volkswagen-Konzern.

    Ebenfalls в Баварии, genauer gesagt в München, befindet sich die bekannte Automarke BMW. Es gibt sie seit 1916. Zu Beginn produzierte die Firma Flugmotoren, später Motorräder, dann Autos. Лучшее приобретение для Rolls Royce и Mini от BMW.

    Weiter geht’s mit Daimler. 1891 г., когда умирает Daimler-Motoren-Gesellschaft gegründet. Ab 1899 tauchte auch der Name Mercedes auf. Später dann Mercedes-Benz.

    Audi, Mercedes, BMW – все больше автомобилей. Und sie werden derzeit leider immer größer. Den Deutschen gefällt der Americanische Trend der SUVs. Auch wenn unsere Innenstädte klein und eng sind und es wenig Parkplätze gibt – die Autos werden immer größer. Mich personlich ärgert das sehr. Mich ärgert auch, dass nach wie vor kaum auf альтернатива Energien gesetzt wird. Natürlich forschen alle großen Konzerne in diesem Bereich – sie versuchen das Rätsel zu lösen, wie wir auch ohne Benzin existieren können. Aber erst jetzt kam beispielsweise der e-smart auf den Markt – под er ist noch sehr, sehr teuer.

    Jetzt fragt Ihr Euch vielleicht, is für ein Auto ich selber fahre – ich fahre einen Ford. Einen winzig kleinen Ford namens Ford Ka. Damit bekomme ich auch in der Stadt meistens einen Parkplatz, und ich muss nicht viel Geld für Benzin ausgeben.

    1. Welche persönliche Meinung zur deutschen Autoindustrie gibt die Sprecherin ab?

    1. Sie ist enttäuscht darüber, dass deutsche Autos im Allgemeinen so teuer sind.
    2. Sie lobt die Firma Ford dafür, dass ihre Autos ohne Benzin fahren.
    3. Sie bewundert an den deutschen Autobauern, dass sie so Traditionalbewusst sind.
    4. Sie kritisiert an den deutschen Autos, dass sie nicht sehr umweltfreundlich sind.

    2. Auf Ihre kulturellen Kenntnisse bezogen, was ist wohl ein wichtiger Grund dafür, dass viele deutsche Innenstädte «klein und eng» sind?

  • Sie wurden meist nach Plänen gebaut, die von den wirtschaftlichen Schwierigkeiten der Nachkriegzeit gezeichnet waren.
  • Sie basieren teilweise auf Straßennetzen, die schon im Mittelalter entstanden sind.
  • Sie haben meist wenig Platz wegen ihrer typischen Lage an einem Fluss oder einem Berg.

    • 3. Im Beitrag sagt die Sprecherin, «Den Deutschen gefällt der Americanische Trend der SUVs». Wie kann man am besten die Funktion des Wortes «Deutschen» in diesem Satz erklären?

    1. «Deutschen» имеет более высокий уровень «deutschen Menschen» и является прямым объектом
    2. «Deutschen» steht hier parallel zum Adjektiv «Americanische» und modifiziert das Substantiv «Trend»
    3. «Deutschen» bedeutet hier «deutscher Sprache» und ist Teil einer Наречная фраза
    4. «Deutschen» bezieht sich hier auf «eine deutsche Person» und ist das direkte Objekt des Verbes
    Предлагаемый подход — прослушивание

    Внимательно и критически слушайте стимул. Затем прочитайте каждый вопрос и подумайте, о чем он спрашивает и какую ситуацию описывает. Исключите заведомо неправильные ответы, определите правильный вариант и выберите его на компьютере.

    Вопрос 1. Выступающий не хвалит Ford за разработку автомобиля, не работающего на ископаемом топливе, поэтому вариант Б неверен. Далее, хотя она и излагает историю нескольких немецких автопроизводителей, но не выражает восхищения какой-то особой приверженностью традициям с их стороны, а значит, вариант С также неверен. Наконец, спикер не критикует немецкие автомобили в целом за то, что они слишком дорогие. Спикер отмечает, что одна конкретная модель экологически чистого автомобиля очень дорогая, но это не то же самое, что сказать, что все немецкие автомобили имеют завышенную цену, поэтому вариант А неверен. Правильный ответ — вариант D. Говорящая говорит, что она возмущена («Mich ärgert das sehr») тем, что немецкие автомобили следуют американской тенденции в отношении внедорожников и становятся все больше и больше; она также недовольна тем, что почти не уделяется внимания на альтернативной энергии, и что один недавно разработанный электромобиль чрезвычайно дорог Все эти разработки можно резюмировать как отражение отсутствия заботы об экологических приоритетах со стороны производителей автомобилей

    Вопрос 2. Вероятно, ни один немецкий город не может претендовать что он был построен с учетом потребностей велосипедного транспорта, поэтому вариант А неверен. Вариант Б неверен, потому что, хотя экономика Германии была бесспорно слабой сразу после Второй мировой войны, эта экономическая неопределенность не шла рука об руку Наоборот, в послевоенном городском планировании господствовала тенденция к созданию большего количества, широких и прямых улиц, чтобы облегчить автомобильное движение. ион. Наконец, вариант D неверен, потому что, хотя многие немецкие города расположены у рек, а некоторые ограничены горами, эти географические факторы нельзя рассматривать как причину их базовой планировки улиц, которая с годами доказала свою изменчивость. в гораздо большем соответствии с социальными и экономическими факторами. Правильный ответ — вариант C , потому что старые центры многих немецких городов могут проследить свое происхождение на многие сотни лет, а часто и в средние века. Их относительно узкие и часто извилистые улицы являются отражением транспортных систем той эпохи, а также технических ограничений, существовавших при строительстве.

    Вопрос 3. Правильный ответ — вариант А. Глагол в предложении «gefallen» («быть приятным») требует как подлежащего в именительном падеже, так и объекта в дательном падеже. Подлежащим в этом предложении может быть только «американская тенденция», поскольку это единственная именная группа в именительном падеже. Den Deutschen » раскрывает , кому нравится американская тенденция. Прилагательное «deutsch» с заглавной буквы указывает на то, что оно используется как существительное, а форма артикля согласуется с используемым существительным в дательном падеже во множественном числе. как косвенное дополнение: американская тенденция нравится немцам . Ни один из других вариантов не передает грамматически возможное прочтение предложения

    Пример 2 — Чтение

    Elektrisch angetreten

    Ich bin auf dem Weg zum Invalidenpark, wo ich Niko Klansek aus New York treffe. Er will mir seine Erfindung zeigen, das «Smart Ped». Im Prinzip ein elektrischer Tretroller mit Straßenzulassung. Er nennt es anders: «Es ist das erste Legale Kick-Assist-E-Bike der Welt», шляпа er mir am Telefon erklärt. Ich bin gespannt auf die Probefahrt.

    Wie fing alles an mit dem «Smart Ped», dem Tretroller, der elektrisch mittritt? Ganz einfach: Am Anfang war das Rad. Genauer gesagt: das «Smart Wheel». Ein Fahrrad-Laufrad mit integriertem elektrischem Antrieb. Die Idee ist nicht ganz neu, Hersteller wie Velorapida bieten Pedelecs nach ähnlichem Prinzip an. Aber Klansek hat ein einzelnes Elektro-Rad entwickelt, das jeder in sein ganz normales Fahrrad einbauen kann, egal ob Mountain-, City-oder Hollandrad. In vier verschiedenen Größen ist das «Smart Wheel» zu haben.

    Vielen Radfahrern gefiel die Idee offensichtlich. День за ноябрь 2013 г. на Kickstarter 700 000 долларов для стартапа. «FlyKly» шляпа Zweirad-энтузиастов невода Фирма genannt. «FlyKly будет für Urbane Menschen immer schlauere Tools für den Weg durch die Stadt entwickeln», sagt der Tüftler. Und dazu passt auch Klanseks nächste Idee: Für normale Wegstrecken sei ein Fahrrad oder E-Bike sinnvoll, so der Ansatz. Aber was ist mit Pendlern, die per Auto oder Zug anreisen und dann das letzte Wegstück vom Bahnhof oder Parkplatz aus irgendwie anders zurücklegen müssen? Dafür bräuchte es ein leichtes, transportables und möglichst simples Gefährt. Deshalb verkleinerte Klansek kurzerhand sein «Smart Wheel» auf 16 Zoll und baute es in einen klappbaren Tretroller ein. 25 Stundenkilometer Höchstgeschwindigkeit leistet das Gefährt, nach Angaben seines Erfinders darf es legal auf der Straße und auf dem Radweg fahren 9.0011

    Auf den ersten Blick unterscheidet sich der «Smart Ped»-Roller kaum von einem normalen Tretroller. Probefahrt erklärt er mir das Prinzip: Je schneller ich antrete, desto mehr an Unterstützung kommt noch einmal elektrisch dazu. Trete ich nicht mehr, dann hält der Roller seine Geschwindigkeit für exakt 500 Sekunden konstant.

    Ich Cruise vorbei Passanten, Autos und Hunden. Recht lässig fühlt sich das an. Ich bin richtig angetan von dem kleinen Roller, Denn die Handhabung ist in jeder Hinsicht kinderleicht und das mühelose Dahingleiten könnte süchtig machen. Mir gefallen auch das schlichte Design und die robuste Bauweise – ein passendes Großstadtgefährt für den modernen Pendler. Empfehlenswert ist vor allem die «Premium»-Version. Die kostet zwar 100 Euro mehr, dafür wird der Scooter dann aber mit Schutzblechen, Klappständer und LED-Leuchten geliefert. мист данн нур ночь 62 мал 78 мал 35 зентиметр. So lässt sie sich gut im Kofferraum, dem Fahrstuhl oder der U-Bahn transportieren.

    1. Что лучше, чем «Smart Wheel» и «Smart Ped»?

    1. Das Smart Wheel und das Smart Ped sind ähnliche Produkte von unterschiedlichen Herstellern.
    2. Das Smart Wheel и Smart Ped находятся в Германии.
    3. Smart Ped entstand aus der Combination von Einem Smart Wheel с Einem Roller.
    4. Das Smart Ped ist eine vereinfachte und besonders preiswerte Version des Smart Wheel.

    2. In welcher grammatikalischen Form steht das Verb im folgenden Satz: «Für normale Wegstrecken sei ein Fahrrad oder E-Bike sinnvoll».

    1. Im Konjunktiv
    2. В einer Modalconstruktion
    3. Я Индикатив
    4. Я Инфинитив

    3. Auf Ihre Kulturkenntnisse bezogen, warum wäre das Smart Ped in Deutschland wohl von besonderem Interesse?

    1. Weil viele Deutsche sich in ihrer Freizeit gerne an der frischen Luft bewegen.
    2. Weil immer mehr Deutsche täglich mit dem Fahrrad zur Arbeit fahren Wollen.
    3. Weil immer mehr Deutsche gesundheitliche Probleme mit dem Laufen haben.
    4. Weil viele Deutsche den Weg zur Arbeit teilweise zu Fuß zurücklegen.
    Предлагаемый подход — чтение

    Прочтите статью и внимательно обдумайте представленную информацию.

    Вопрос 1. Вариант А неверен, поскольку Smart Ped и Smart Wheel производятся одной и той же компанией; вариант B неверен, потому что ни один из них не был изобретен в Германии; вариант D неверен, потому что Smart Ped — это автономное транспортное средство, которое нельзя отнести к той же категории, что и Smart Wheel, часть которого становится полезной только при установке на велосипед. Smart Ped был разработан путем объединения обычного скутера с Smart Wheel, предыдущим изобретением того же разработчика, который создал Smart Ped. Второй и третий абзацы статьи описывают, как был разработан Smart Ped — скутер, который приводится в движение за счет комбинации ручного и электрического привода. Первый изобретатель Нико Клансек разработал Smart Wheel, работающее по тому же принципу, которое потребители могли добавить к обычному велосипеду, чтобы получить велосипед с дополнительной электрической поддержкой. Позже он объединил уменьшенную версию оригинального Smart Wheel со складным самокатом, который назвал «Smart Ped»; следовательно, правильный ответ — вариант C .

    Вопрос 2. Правильный ответ — вариант А. Глагол в этом предложении — «sei», который является формой сослагательного наклонения третьего лица (I) слова «sein». Ни один из других вариантов не является точным обозначением эта форма глагола

    Вопрос 3. Вариант А неверен, потому что Smart Ped — это вариант для поездок на работу, предназначенный для снижения нагрузки по дороге на работу или с работы, поэтому он не подходит людям, чья главная цель — получить немного заниматься спортом на открытом воздухе. Вариант Б неверен, потому что Smart Ped не может считаться хорошей заменой велосипеду, особенно если пассажиры, передвигающиеся на велосипеде, заинтересованы в упражнениях, которые может позволить себе велосипед. Вариант С неверен, потому что в статье нет ничего, что поддерживает утверждение о том, что немцы все чаще не могут ходить, а также не поддерживает подразумеваемое утверждение о том, что Smart Ped будет лучше для таких людей. Вопрос спрашивает, почему Smart Ped представляет особый интерес для немецких потребителей. заявляет, что Smart Ped был разработан для определенной группы пассажиров, людей, которые проводят часть своих поездок на машине или поезде, но оставшуюся часть пути должны пройти пешком. Это реальность для многих немецких сотрудников, поскольку многие рабочие места находятся в городских районах, где мало парковочных мест, и в целом ходьба пешком и использование общественного транспорта обычно являются частью повседневной жизни большинства граждан. Следовательно, правильный ответ — вариант D .

    Пример 3 — культурные знания

    На переднем плане озеро с травянистым лугом, лес, а на заднем плане высокие заснеженные горы. В озере отражается ясное небо и заснеженные горы.

    © iStock.com/Smith

    1. Auf Ihre kulturellen Kenntnisse bezogen, in welcher deutschsprachigen Region würde man solch eine Landschaft wohl sehen können?

    1. Ан-дер-Остсекюсте
    2. Ан дер Мекленбургишен Зеенплатте
    3. Im sächischen Эльбсандштайнгебирге
    4. В федеральных Альпах

    На крыльце стоит пара сапог. Сапоги наполнены сосновыми шишками и блестящими предметами, завернутыми в фольгу, в том числе небольшой шар и фигурка, похожая на Санта-Клауса.

    © Fotolia/Stefan Körber

    2. Auf Ihre Kulturkenntnisse bezogen, an welchem ​​Traditionalellen deutschen Feiertag stellen Kinder ihre Schuhe abends vor die Tür, um sie am nächsten Morgen mit Süßigkeiten gefüllt vorzufinden?

    1. Ам Нойярстаг
    2. Zu Weihnachten
    3. Ам Николаустаг
    4. Зу Остерн
    Предлагаемый подход — культурные знания

    Вопросы такого типа проверяют ваши культурные знания. Мы рекомендуем вам использовать комбинацию вышеперечисленных стратегий. Сначала взгляните на картинку и убедитесь, что вы понимаете ее содержание. Затем прочитайте вопрос и снова обратитесь к стимулирующему материалу, чтобы проверить правильный ответ.

    Вопрос 1. Правильный ответ: вариант D. На изображении изображен летний альпийский пейзаж с высокими заснеженными горами, которые в контексте немецкоязычных регионов Европы можно найти только в Альпах. Все остальные варианты включают пейзажи, где в какой-то степени можно увидеть либо воду, либо горы, но не конкретно альпийское сочетание того и другого.

    Вопрос 2. Правильный ответ — Вариант C. Одним из основных моментов Дня Святого Николая (6 декабря) является традиция во многих европейских странах, когда дети накануне вечером кладут обувь перед дверью. Проснувшись, они обнаруживают, что их обувь набита сладостями и небольшими подарками. Это традиция, связанная только с Nikolaustag и ни в один из праздников, упомянутых в других вариантах.

    Понимание вопросов с построенным ответом

    Задания по межличностному общению и презентационному письму

    Экзамен LOTE по немецкому языку будет включать в себя три задания, для выполнения которых требуется составленный ответ на немецком языке. Баллы за составление письменных ответов будут объединены с другими оценками за построенные ответы и баллами за выбранные ответы для получения общей оценки за экзамен.

    Для заданий по межличностному общению и презентационному письму вам будет предложено писать на целевом языке способами, указанными на экзамене. В этом разделе будет три задания. Общее время тестирования для раздела межличностных и презентационных письменных заданий составляет 50 минут; поэтому вы должны управлять своим временем так, чтобы у вас было достаточно времени, чтобы ответить на три задания в течение отведенного времени. Вы будете печатать свой ответ на каждый вопрос. Ваш ответ должен быть написан на целевом языке. Готовя свои ответы на задания, вы можете подготовить и систематизировать свои мысли в предоставленном стираемом блокноте. Однако баллы будут начисляться только за тот ответ, который вы вводите на компьютере. Вы не можете использовать какие-либо справочные материалы во время экзамена.

    Задания по межличностному общению и презентационной речи

    Экзамен LOTE по немецкому языку включает в себя три задания, которые требуют построенного ответа на немецком языке. Баллы за устные построенные ответы будут объединены с другими баллами за построенные ответы и баллами за выбранные ответы, чтобы получить общий экзаменационный балл.

    Для заданий по межличностному общению и презентационной речи вас попросят говорить на изучаемом языке способами, указанными на экзамене. В этом разделе будет три задания, требующие разных типов ответов. Для каждого задания вам будут даны конкретные указания, в том числе количество времени, отведенное на подготовку и выступление. Ответьте на каждый вопрос в соответствии с указаниями. Вы можете использовать предоставленный стираемый блокнот, чтобы делать заметки или систематизировать свой ответ; однако вы будете получать баллы только за записанный вами устный ответ.

    Убедитесь, что говорите естественно и уместно на изучаемом языке, отвечая на устные задания. Экзамен предназначен для измерения вашего уровня владения целевым языком. На эти задания нет предписанных ответов; однако каждый ответ должен следовать всем указаниям по заданию, чтобы быть подходящим. Говорите столько, сколько сможете, пока не истечет время ответа или пока вы не почувствуете, что ответили исчерпывающе.

    Педагогика иностранных языков: Учебно-практические задания

    Экзамен LOTE по немецкому языку будет включать в себя два задания, которые измеряют, насколько хорошо вы можете интегрировать и/или применять свои знания в области педагогики и теории иностранных языков при разработке учебных модулей. Баллы за сконструированные ответы по учебной практике будут объединены с другими баллами за построенные ответы и баллами за выбранные ответы для получения общей оценки за экзамен.

    В этом разделе будет два задания. Общее время тестирования раздела «Сконструированный ответ» учебной практики составляет 35 минут; поэтому вы должны управлять своим временем так, чтобы у вас было достаточно времени, чтобы ответить на два задания в течение отведенного времени. Вы будете печатать свой ответ на каждый вопрос. Ваши ответы на учебные практические задания должны быть написаны на английском языке. Готовя свои ответы на задания, вы можете подготовить и систематизировать свои мысли в предоставленном стираемом блокноте. Однако баллы будут начисляться только за тот ответ, который вы вводите на компьютере. Вы не можете использовать какие-либо справочные материалы во время экзамена.

    Понять, как будут оцениваться вопросы с построенным ответом

    Информацию о подсчете баллов за экзаменационные вопросы с построенным ответом можно найти на странице «Понимание результатов экзамена» на веб-сайте программы сертификационных экзаменов для преподавателей штата Техас. Ознакомьтесь с информацией о подсчете очков, представленной на этой странице, и убедитесь, что ваши ответы учитывают эту информацию.

    Сбор учебных материалов

    Для всех областей контента подумайте, где вы могли бы получить материалы для обзор:

    • Был ли у вас курс, на котором была изучена эта область?
    • У тебя все еще есть книга или записи?
    • Есть ли в библиотеке вашего колледжа хороший вводный текст по этой теме?
    • Есть ли в вашей местной библиотеке учебник для средней школы?

    Вы знаете учителя или профессора, который может помочь вам организовать ваше обучение? Будет ли учебная группа подходит вам и помогает вам поддерживать темп? У людей разные исследования методы, которые работают для них — используйте все, что вы знаете, что работает для вас.

    Руководства по подготовке доступны для всех экзаменов по программе сертификации преподавателей штата Техас. Каждое подготовительное руководство представляет собой сочетание подготовки к экзамену и практики, в том числе примерные вопросы и ответы с пояснениями. Вы также можете найти информационные руководства и некоторые интерактивные практические экзамены.

    Планируйте и организуйте свое время

    Вы можете начать планировать и организовывать свое время, пока еще собираете материалы. Выделите себе достаточно времени на повторение, чтобы не зубрить новый материал в конце. Вот несколько советов:

    • Выберите дату тестирования достаточно далеко в будущем, чтобы у вас было достаточно времени для подготовки время. Информацию о дате экзамена см. на странице информации об экзамене на сайте Техасского университета. Веб-сайт программы сертификационных экзаменов для преподавателей.
    • Проанализируйте дату экзамена в обратном направлении, чтобы определить, сколько времени вам потребуется на повторение.
    • Установите реалистичный график и придерживайтесь его.

    Разработайте свой учебный план

    Учебный план представляет собой дорожную карту для подготовки к экзаменам. Это может помочь вам понять какие навыки и знания рассматриваются на экзамене и на чем сосредоточить свое внимание. Изучение Рабочий лист плана доступен на сертификационном экзамене для преподавателей Техаса. Сайт программы. Этот рабочий лист можно использовать для:

    1. определения областей содержимого: составления списка наиболее важных областей содержимого для ваш экзамен, как указано в руководстве по подготовке.
    2. Определите сильные и слабые стороны: Определите, где у вас есть понимание и где вам нужно дополнительное изучение в каждой области содержания.
    3. Идентификация ресурсов: Идентификация книг, курсов и других ресурсов вы планируете использовать для изучения каждой области содержания.
    4. Исследование: Создайте и зафиксируйте график, предусматривающий регулярные периоды учебы.

    Практика

    Экзамены с вопросами со сконструированными ответами оценивают вашу способность объяснять материал эффективно. Как учитель, вы должны уметь объяснять концепции и процессы учащимся в ясной и понятной форме. Какие основные концепции вы будете обязательно преподавать? Можете ли вы объяснить их своими словами точно, полностью, а четко? Попрактикуйтесь в объяснении этих понятий, чтобы проверить свою способность эффективно объясните, что вы знаете.

    Использование учебных материалов в составе исследовательской группы

    Люди, которым нужно много учиться, иногда считают полезным провести исследование группу с другими людьми, которые работают для достижения той же цели. Исследовательские группы дают членам возможность задать вопросы и получить подробные ответы. В группе некоторые участники обычно лучше понимают определенные темы, в то время как другие в группе может быть лучше в других темах. По мере того, как участники по очереди объясняют концепции каждому другой, каждый строит уверенность в себе.

    Если группа сталкивается с вопросом, на который ни один из участников не может дать правильного ответа, группа может обратиться к учителю или другому специалисту и эффективно получить ответы. Потому что учеба группы планируют регулярные встречи, члены учатся более дисциплинированно. Они также получить эмоциональную поддержку. Группа должна быть достаточно большой, чтобы разные люди могут вносить различные виды знаний, но достаточно небольшие, чтобы оставаться сфокусированными. Часто от трех до шести участников — это хороший размер.

    Вот несколько способов использования руководства по подготовке в составе учебной группы:

    • Спланируйте учебную программу группы. Части шаблона учебного плана могут помочь структурировать учебная программа вашей группы. Заполнив первые пять столбцов и поделившись рабочие листы, все узнают больше о сочетании способностей вашей группы и о ресурсы, такие как учебники, которыми участники могут поделиться с группой. в шестая колонка («Планируемые даты изучения содержания»), можно составить общий график для учебной программы вашей группы.
    • Планирование индивидуальных групповых занятий. В конце каждого занятия группа должна решить какие конкретные темы будут затронуты на следующей встрече и кто представит каждую тема. Используйте предметные области и компетенции в руководстве по подготовке, чтобы выбрать темы, а затем выберите практические вопросы.
    • Подготовьте презентацию для группы. Когда придет ваша очередь выступать, подготовьтесь нечто большее, чем лекция. Напишите два-три оригинальных вопроса позировать группе. Практика написания реальных вопросов может помочь вам лучше понять темы, затронутые на экзамене, а также типы вопросов, с которыми вы столкнетесь на экзамене. Это также даст другим членам группы дополнительную практику в ответах. вопросы.
    • Вместе сдайте пробный экзамен. Идея практического экзамена состоит в том, чтобы имитировать реальный администрирование экзамена, поэтому планирование сеанса экзамена с группой добавит к реализму, а также может помочь повысить уверенность каждого. Помните, если вы возьмете пробный экзамен, оставьте только то время, которое будет отведено для этого экзамена на вашем день администрации. Вы можете использовать вопросы в руководстве по подготовке к практический экзамен. Для некоторых областей доступны интерактивные практические экзамены.
    • Учитесь на результатах пробного экзамена. Проверьте ответы друг друга. Включены ответы на выбранные вопросы с пояснениями к ответам. в инструкции по подготовке. Если ваш экзамен включает вопросы с построенным ответом, см. образцы вопросов с построенным ответом, которые содержат образцы ответов на те типов вопросов и показывает, как они были оценены. Затем попробуйте следовать тем же рекомендациям которые используют оценщики теста.
      • Будьте настолько критичны, насколько можете. Вы не занимаетесь своим партнером по учебе одолжение, позволив ему или ей уйти с ответом, который не охватывает все части вопроса адекватно.
      • Будьте конкретны. Пишите комментарии, такие же подробные, как и комментарии о примерах ответов. Укажите, где и как ваш напарник занимается неадекватная работа по ответу на вопрос. Написание заметок для вашего партнера по учебе может также помочь.
      • Поддержите. Включите комментарии, указывающие на то, что вы изучаете партнер получил право и за это заработал очки.

    Затем запланируйте одну или несколько учебных сессий на основе аспектов вопросов, по которым участники группы выступили плохо. Например, каждый член группы может нести ответственность. за переписывание одного абзаца ответа, в котором кто-то другой сделал неадекватное работа.

    Независимо от того, решите ли вы учиться в одиночку или в группе, помните, что лучший способ подготовиться, чтобы иметь организованный план. План, которому вы следуете, должен ставить цели на основе по конкретным темам и навыкам, которые вам нужно изучить, и это должно обязывать вас реалистичный набор сроков для достижения этих целей. Тогда вам нужно дисциплинировать себя, чтобы придерживаться своего плана и достигать своих целей в соответствии с графиком.

    Умные советы для успеха

    Учитесь у экспертов. Воспользуйтесь этими ответами на вопросы, которые могут у вас возникнуть и практические советы, которые помогут вам сориентироваться на экзамене и максимально эффективно использовать свое время.

    Должен ли я угадать?

    Да. Ваша оценка основана на количестве вопросов, на которые вы ответили правильно, без штраф или вычитание за неправильный ответ. Когда не знаешь ответа на вопрос, постарайтесь исключить все заведомо неправильные ответы, а затем догадаться о правильном один. Старайтесь соблюдать темп, чтобы у вас было достаточно времени, чтобы тщательно обдумать каждый вопрос.

    Есть ли на экзамене вопросы с подвохом?

    Нет. Здесь нет скрытых смыслов или подвохов. Все вопросы на экзамене спросите о знании предмета в прямой форме.

    Есть ли на экзамене шаблоны ответов?

    Нет. Возможно, вы слышали этот миф: ответы на экзаменах с выборочными ответами следуют узоры. Еще один миф заключается в том, что никогда не будет больше двух вопросов с одинаковые буквенные ответы следуют один за другим. Ни один из мифов не соответствует действительности. Выберите ответ, который вы считаете правильным, исходя из ваших знаний предмета.

    Могу ли я писать на стираемых листах, которые мне выдали?

    Да. Вы можете решать задачи или делать заметки для себя на стираемых листах. предоставленный вам администратором теста. Вы можете использовать свои заметки любым способом, будет полезен для вас, но не забудьте ввести свои окончательные ответы на компьютере. Нет кредита дается за все, что написано на стираемых листах.

    Советы по сдаче экзамена

    1. Пропустите вопросы, которые кажутся вам чрезвычайно сложными. Вместо того, чтобы пытаться чтобы ответить на них при первом прохождении экзамена, оставьте их пустыми и отметьте их. Обратите внимание на время, когда вы отвечаете на остальные вопросы экзамена, и постарайтесь закончить за 10 или 15 минут до конца, чтобы вы могли вернуться к вопросам вы оставили пустым. Даже если вы не знаете ответа во второй раз, когда читаете вопросы, посмотрите, сможете ли вы сузить возможные ответы, а затем угадайте.
    2. Следите за временем. Следите за таймером и помните того, сколько времени у вас осталось, чтобы сдать экзамен. У вас, вероятно, будет много времени, чтобы ответить на все вопросы, но если вы обнаружите, что застряли на один вопрос, вы можете решить двигаться дальше и вернуться к этому вопросу позже.
    3. Прочитайте все возможные ответы, прежде чем выбрать один из них. Тогда перечитай вопрос, чтобы убедиться, что выбранный вами ответ действительно отвечает на вопрос. Помните, что вопрос, содержащий такую ​​фразу, как «Что из следующего НЕ…» требует одного ответа, который НЕ является правильным утверждением или заключением.
    4. Проверьте свои ответы. Если у вас осталось дополнительное время в конце экзамена, просмотрите каждый вопрос и убедитесь, что вы ответили на него как вы намеревались. Многие тестируемые допускают ошибки по невнимательности, которые они могли бы исправить. если бы они проверили свои ответы.
    5. Не беспокойтесь о своих баллах во время сдачи экзамена. Никто предполагается, что он правильно ответит на все вопросы. Ваша оценка на этом экзамене не аналогична вашей оценке других похожих (но на самом деле очень разных!) Экзамены. На экзаменах не имеет значения, набрали ли вы очень высокие баллы или едва сдали. Если вы соответствуете минимальным проходным баллам наряду с любыми другими требованиями для получения обучение сертификации, вы получите лицензию. Другими словами, что важно соответствует минимальному проходному баллу.
    6. Используйте свою энергию, чтобы сдать экзамен, а не злиться на него. Получение гнев на экзамене только увеличивает стресс и снижает вероятность того, что вы постарайся. Высококвалифицированные преподаватели и специалисты по разработке экзаменов, все с опытом преподавания и лидерства в сфере образования, усердно работал над тем, чтобы экзамен справедливой и достоверной мерой ваших знаний и навыков. Лучше всего сделать, это сосредоточиться на ответах на вопросы.

    Сделайте все возможное в день экзамена

    Вы следовали своему учебному плану. Вы готовы к экзамену. Теперь пришло время подготовиться на день экзамена.

    Планируйте закончить обзор за день или два до фактической даты экзамена, чтобы избежать зубрежки. Совершите пробный заезд в испытательный центр, чтобы быть уверенным в маршруте, дорожных условиях, и парковка. Прежде всего, вы хотите устранить любые неожиданные факторы, которые могут отвлечь вас от вашей конечной цели — сдачи экзамена!

    В день экзамена необходимо:

    • Хорошо отдохнуть.
    • Принесите два оригинала (без ксерокопий или цифрового удостоверения личности) и действительный (с неистекшим сроком действия) удостоверение личности, напечатанное на английском языке на имя, на которое вы зарегистрировались. Ваша идентификация должно содержать ваше имя, недавнюю узнаваемую фотографию и вашу подпись. За дополнительную информацию см. на странице «Политика в отношении удостоверений личности» на сайте Texas Educator Certification. Сайт экзаменационной программы.
    • Прибыть как минимум за 30 минут до запланированного времени отчета.
    • Ешьте перед экзаменом, чтобы поддерживать уровень энергии.
    • Носите удобную одежду и одевайтесь слоями.

    Вы не можете контролировать ситуацию тестирования, но вы можете контролировать себя. Успокойся. Супервайзеры хорошо обучены и делают все возможное, чтобы обеспечить единообразное тестирование условия. Вы можете думать о подготовке к этому экзамену как о подготовке к спортивному мероприятие. После того, как вы потренировались, подготовились и отдохнули, приложите все усилия… и удачи!

    Вы готовы?

    Просмотрите этот список, чтобы определить, готовы ли вы сдавать экзамен.

    • Знаете ли вы требования Техаса к тестированию для вашей области преподавания?
    • Вы выполнили все процедуры регистрации на экзамен?
    • Знаете ли вы темы, которые будут затронуты на каждом экзамене, который вы планируете сдавать?
    • Просматривали ли вы какие-либо учебники, конспекты занятий и материалы курсов, относящиеся к затронутые темы?
    • Знаете ли вы, сколько времени займет экзамен и сколько вопросов он содержит?
    • Обдумывали ли вы темп своей работы?
    • Знакомы ли вы с типами вопросов, с которыми вы можете столкнуться во время экзамен?
    • Знакомы ли вы с рекомендуемыми стратегиями сдачи теста?
    • Вы практиковались, работая над практическими вопросами в подготовке? руководство?
    • Если частью вашего экзамена являются вопросы с построенным ответом, понимаете ли вы баллы? Критерии для этих предметов?
    • Если вы пересдаете экзамен, проанализировали ли вы свой предыдущий отчет о результатах, чтобы определить области, в которых дополнительное обучение и подготовка к экзаменам могут быть полезны?

    Если вы ответили «да» на приведенные выше вопросы, ваша подготовка окупилась. В настоящее время сдайте экзамен, приложите все усилия, сдайте его — и начните свою педагогическую карьеру!

    Вернуться к навигации

    Двуязычный тест на афазию (BAT) | Лингвистика

    | Как составить книгу стимулов | Индивидуальные языковые тесты | Специальные тесты для языковых пар | Как составить двуязычный тест на афазию | Скрининг-тест летучих мышей | ссылки | электронная летучая мышь |

    Тест на двуязычную афазию (BAT) был разработан для эквивалентной оценки каждого из языков двуязычного или многоязычного человека с афазией. Таким образом, различные версии BAT представляют собой не просто переводы друг друга, а культурно и лингвистически эквивалентные тесты. Критерии межъязыковой эквивалентности различаются для каждой задачи. Перевод стандартных батарей афазии на языки, отличные от того, на котором они были созданы, был бы неадекватным по ряду причин: культуры или выглядят или работают по-другому, и, следовательно, не будут признаны или будут неправильно поняты. В переводах могут проверяться грамматические конструкции, уровень сложности которых сильно отличается от оригинала: синтаксические конструкции, такие как страдательный залог в английском языке, редко используются или вообще используются в некоторых языках или имеют гораздо более простую структуру. Совершенно очевидно, что любая задача, основанная на фонологических минимальных парах или рифмующихся словах, просто не будет работать на любом другом языке. Поэтому соответствующие элементы на другом языке были выбраны таким образом, чтобы получить ту же информацию, что и оригинал, в соответствии с обоснованием, которое в первую очередь мотивировало построение элементов. В результате первоначальные принципы НДТ (в частности, те, что касаются технических аспектов разработки и адаптации инструментов, администрирования тестов, документирования и интерпретации) соответствуют принципам действующих Руководств Международной испытательной комиссии по адаптации тестов для использования в различных тестах. различные языковые и культурные контексты, которые были инициированы более десяти лет спустя (Hambleton, 1994, впервые официально представленной на конференции ITC по адаптации тестов в 1999 г.).

    Версия BAT представляет собой адаптацию батареи к структуре и культуре определенного языка. Он не высечен в камне. Нет конца тому, насколько он может быть приспособлен к тому или иному диалекту, данной популяции, конкретному пациенту. Предложения о том, как адаптировать BAT к вашим конкретным потребностям или как создать новую языковую версию, можно найти у Мишеля Паради и Гэри Либбена (19).87) The Assessment of Bilingual Aphasia , Mahwah, NJ: LEA (также доступно на испанском ( Evaluación de la afasia en los bilingües , Barcelona: Masson, 1993), итальянском (Valutazione dell’afasia bilingue, Bologna: E.M.S. ( 1999) и китайском ( Shuangyu shiyuzheng de pinggu , Guangzhou: Jinan daxue chubanshe, 2003). В более общем плане книга служит руководством по внедрению и дает ответы на вопросы о теоретических основах НДТ, стандартизации, объективности, достоверности. , задания, стимулы, соображения по дизайну, перекрестные ссылки между разделами, межъязыковая эквивалентность, а также процедуры подсчета очков и интерпретация результатов Перед проведением теста следует ознакомиться с данным руководством.

    Данные о психометрических свойствах BAT (валидность конструкции: факторный анализ, анализ дискриминантной функции и надежность) можно найти у Gómez Ruiz (2008: 421-490).

    Практическая информация об электронных BAT

    Как составить книгу стимулов после ее загрузки и печати , каждый набор изображений-стимулов обращен к X в разделе вербальной слуховой дискриминации (пример + 48-65), иногда справа, иногда слева; и так, чтобы каждое слово или предложение встречались лицом к своему изображению-стимулу в разделе понимания прочитанного (408-427). Вот почему некоторые пустые страницы вставлены в стратегических позициях. Убедитесь, что книга напечатана встык, начиная с первой и до последней страницы, и что каждая картинка соответствует слову-стимулу или предложению, которое появляется рядом с ней.

    Затем книга может быть переплетена или скреплена скобами слева или справа, в зависимости от направления чтения на этом языке. Тесты и учебники для следующих языков должны быть переплетены (или скреплены скобами) с правой стороны: арабский, азари, фарси, иврит, курдский, урду и идиш. Стимул-книги можно использовать повторно.

    Индивидуальные языковые тесты

    Поскольку каждый языковой тест служит оценочным листом, новая копия должна быть загружена или скопирована для каждого пациента или для каждой оценки, если она повторяется через разные промежутки времени (например, до и после терапии). ).

    Если время ограничено, можно использовать короткую версию. Для обеспечения эквивалентности исследований следующие элементы следующих разделов были выбраны для всех языков. (комментарии по использованию этой короткой версии см. в Muñoz & Marquardt (2008) и Ivanova & Hallowell (2009).
    Спонтанная речь (514-539)
    Указывание (23-32)
    Простые и полусложные команды (33) -42)
    Вербальное слуховое различение (48-65)
    Синтаксическое понимание (66-70; 81-96; 121-124; 129)-132; только 137-144)
    синонимы (158-162)
    антонимы (163-167)
    повтор слова (только нечетные числа: 193-251; 566-573)
    повтор предложения (253-259; 574-622)
    серия ( 260-262)
    Именование (269-288)
    Построение предложений (289-313)
    Семантические противоположности (314-323)
    Аудирование (362-366)

    Только для грамотных пациентов:
    Чтение слов (367-376) ; 623-628)
    Чтение предложений (377-396; 629-708)
    Чтение абзаца (387-392)
    Копирование (393-397; 709-743)
    Диктант слов 398-402; 744-783)
    Диктовка предложений (403-407; 784-812)
    Понимание прочитанного слов (408-417)
    Понимание прочитанного предложений (418-427).
    См. The Assessment of Bilingual Aphasia (стр. 191-200) для критериев оценки послетеста (514-812).

    Специальные тесты для языковых пар (часть C)

    Стимулы для пунктов 428-437 появляются в конце теста и должны быть отделены от теста. Предъявите их пациенту, читая стимулы вслух, в соответствии с инструкциями, приведенными в тесте. Для любой данной языковой пары существует только одна часть C. Однако для удобства они отображаются рядом с каждым языком пары (например, он будет отображаться как английский-французский в списке на английском и как французский-английский в списке на французском), так что с первого взгляда можно увидеть какие языки сочетаются с любым языком, на котором может говорить пациент.

    Как составить двуязычный тест на афазию для нового языка и/или специального теста для языковой пары

    Важно, чтобы инструкции Paradis & Libben (1987, стр. 152-167) относительно построения стимулов (включая порядок, в котором стимулы с определенными структурными свойствами представлены в разделе) неукоснительно выполнялись. Конкретный номер стимула должен соответствовать стимулу с одним и тем же типом свойств во всех версиях — не только того же типа в соответствии с установленными критериями эквивалентности, но также должен соответствовать одному и тому же номеру стимула. Любое несоответствие приведет к отсутствию сопоставимости между этой версией и всеми другими (как внутри, так и между учреждениями).

    Как составить тест, специфичный для языковой пары (Часть C), также описано в Оценка двуязычной афазии (стр. 167–173), а советы о том, как найти обратимые контрастные признаки, приведены в Главе 3 Paradis. (2004).

    BAT Скрининг-тест

    Приведенная ниже схема может использоваться для построения скрининг-теста на любом языке. Однако следующие готовые версии можно найти в соответствующем языковом месте BAT: арабский, кастильский, английский, французский, немецкий, итальянский, корейский, португальский, русский. Более готовые версии будут выкладываться по мере их появления.
    Скрининг БАТ включает следующие субтесты и задания из БАТ:

    Спонтанная речь (18-22 + 1 новый пункт: Заимствование или переключение кода: от очень частого (1) до отсутствующего (5))
    Наименование: выберите шесть среди наиболее подходящих стимулов (например, для английского языка: 269–271, 282, 286, 288)
    Указание: выберите пять предметов, отличных от выбранных для наименования (например, для английского языка: 23–26, 31)
    Простой и полу- сложные команды: выберите три простые и три полусложные команды (например, для английского языка: 34-36, 39, 41, 42)
    Сложные команды: выберите одну сложную команду (например, для английского языка: 43)
    Вербальная слуховая дискриминация: выберите шесть среди лучших стимулов и один с Х в качестве ответа (например, для английского языка: 48, 53, 55, 57 , 60, 62, 65)
    Синтаксическое понимание: выберите десять лучших стимулов следующим образом:

    — одно стандартное предложение (S) (например, для английского языка: 66)
    — одно местоименное опорное предложение (P) (например, для английского языка: 69)
    — одно нестандартное 1 предложение (NS1) (например, для английского: 84)
    — два нестандартных 2 предложения, одно тематическое и одно тематическое (например, для английского языка: 87 и 94)
    — одно стандартное отрицательное предложение (например, для английского: 121)
    — три обратимых конструкции существительного-фразы (например, для английского : 140, 143, 150
    Повторение слов и бессмысленных слов: выберите пять лучших бессмысленных слов и семь лучших словесных стимулов Убедитесь, что обе категории содержат стимулы возрастающей фонологической сложности (например, для английского языка: бессмысленные слова: 199, 209, 219, 231, 247 и слова: 193, 207, 237, 243, 245, 249, 251
    Повторение предложений: выберите три лучших предложения, включая одно стандартное предложение (S), одно местоименное опорное предложение (P) и на стандартном предложении с отрицанием (например, для английского языка: 253, 254, 259
    Серия: (260 и 261 (от 1 до 15) Вербальная беглость («животные», если культурно допустимо 263, 264)
    Семантические противоположности: выберите пять лучших раздражителей (например, для английского языка: 314, 317, 320-322)

    Только для грамотных пациентов
    г. Чтение: выберите 5 лучших словесных стимулов (например, для английского языка: 367–371) и четыре лучших предложения-стимула, включая одно стандартное предложение (S), одно местоименное опорное предложение (P), одно нестандартное 1 предложение (NS1). ) и одно нестандартное 2 предложения (тематическая тематика) (например, для английского языка: 377-380)
    Копирование: выберите два лучших предложения (например, для английского языка: 393, 397)
    Диктант: выберите три лучших словесных стимула (например, для английского: 399, 402, 406) и один из стимулов предложения, включающий стандартное отрицание (SN) (например, для английского 406)
    Понимание прочитанного слов: выберите четыре лучших задания (например, для английского языка: 410, 413, 414, 417)
    Понимание прочитанного предложений: выберите четыре лучших задания из более сложных, например для английского языка: P (419), NS2S (421), SN (422) и пассивное отрицание (427)

     

    Ссылки

    Gómez Ruiz, I. 2008. Aplicabilidad del Test de la Afasia para Bilingües de Michel Paradis a la Población Catalano / Castillano Parlante. Докторская диссертация, Университет Барселоны. http://www.tesisenxarxa.net/TDX-0128109-111314/index.html.

    Хэмблтон, Р.К. 1994. Руководство по адаптации образовательных и психологических тестов: отчет о проделанной работе. Европейский журнал психологической оценки, 10: 229-240.

    Иванова М.В. & Hallowell, B. 2009. Краткая форма двуязычного теста на афазию на русском языке: Психометрические данные лиц с афазией. Афазиология, 23 (5): 544-556.

    Муньос, М.Л., и Марквардт, Т.П. 2008. Показатели неврологически нормальных двуязычных носителей испанского и английского языков в короткой версии теста на двуязычную афазию. Афазиология, 22:3-19.

    Паради, М. 2004. Нейролингвистическая теория двуязычия. Амстердам: Джон Бенджаминс. http://benjamins.com/#catalog/books/sibil.18/main Ограниченный предварительный просмотр: Нажмите здесь.

    Пожалуйста, свяжитесь с Родриго Кохом/Симоной Лирой Калабрих по адресу BAT. linguistics [at] gmail.com, если вы заинтересованы в адаптации BAT к новым языкам, а также сообщить о любых ошибках, обнаруженных в любом из документов BAT ( например, несоответствие спецификациям, указанным в Оценке двуязычной афазии, несоответствие стимула/изображения, несоответствие изображения, языковые ошибки и т. д.), чтобы это можно было исправить.

    Обратите внимание, что в инструкциях для пациента перед стимулом 48 (вербальное слуховое различение) есть предложение, которое было по ошибке опущено в оригинальной французской версии. В результате он отсутствует в ряде версий, использующих французский язык в качестве ориентира. Последнее предложение перед «Вы готовы?» должно быть так: если я скажу «птица», вы коснетесь этого X, потому что на этой странице нет изображения птицы». Пожалуйста, добавьте его эквивалент, если он отсутствует в версии одного из языков, который вы используете (конечно, используйте другое слово, если в одном из четырех вариантов есть птица).

    e-BAT

    Амхарский | арабский (современный стандарт) | Армянский (Восточный) | Армянский (западный)| Азари | Белуджи| баскский | Бербер | боснийский | Бразильский португальский | Болгарский | кантонский | Каринтия | кастильский | Каталонский | хорватский | чешский | датский | Дхолуо | голландский | Английский | фарси | финский | французский (европейский) | Французский (Квебек) | Фриульский | Галисийский | немецкий | гилаки | греческий | иврит | хинди | венгерский | исландский | Инуктитут | итальянский | японский | Иорданский арабский | каннада | Корейский | Курдский | латышский | литовский | Луганда | Лури | малагасийский | Мандаринский | Мазандарани (Восточный) | норвежский | Ория | палестинский арабский | польский | Португальский (европейский) | румынский | Русский | Сардинский | сербский | Шона | Словенский | сомалийский | испанский (американский) | Суахили | Шведский | тагальский | Талыш | тамильский | Тулу | тунисский арабский | турецкий | украинский | урду | вьетнамский | идиш |

    Amharic

    Arabic (Modern Standard)

    Armenian (Eastern)

    Armenian (Western)

    Balochi

    Basque

    Bosnian

    Brazilian Portuguese

    Bulgarian

    Cantonese

    Carinthian

    Castilian

    Каталанский

    Хорватский

    Датский

    Дхолуо

    Английский

    Финский

    Французский (Европейский)

    Французский (Квебек)

    Friulian

    Galician

    German

    Gilaki

    Hebrew

    Hungarian

    Icelandic

    Inuktitut

    Italian

    Japanese

    Jordanian Arabic

    Kannada

    Korean

    Kurdish

    Latvian

    Lithuanian

    Луганда

    Малагасийский

    Китайский

    Мазандарани (восточный)

    Норвежский

    Палестинский арабский

    Polish

    Portuguese

    Romanian

    Russian

    Sardinian

    Serbian

    Slovenian

    Somali

    Spanish (American)

    Swahili

    Swedish

    Tagalog

    Talysh

    Tunisian Arabic

    Turkish

    Украинский

    Вьетнамский

    Идиш

     

    Модуль 4 — СОХРАНЕНИЕ ПРИБРЕЖНЫХ ЗЕМЕЛЬ: Забота о Матери-Земле

                 Тест с несколькими вариантами ответов

              Тип теста и форма оценивания, при которой учащихся просят выбрать правильный или лучший ответ из списка. В этом виде теста задание состоит из двух частей: основы и набора вариантов или альтернатив . Требуется, чтобы учащиеся выбрали варианты, которые сделают основу полной и правильной. Все неправильные ответы называются дистракторы или фольга.

              Часто тесты с множественным выбором включают в себя стимулирующий материал, в котором нарисован элемент или вопрос. Стимульный материал или вводный материал содержит дополнительную информацию в виде диаграммы, графика, строфы или стихотворения, короткого текста или нового изображения и и т. д. Лучше всего использовать элементы с множественным выбором для проверки того, усвоили ли учащиеся факты и рутинные процедуры, которые имеют один однозначно правильный ответ.

                 Тест «Верно или неверно»

                  Тест с бинарными элементами (тест «Верно или неверно»)
                   Из-за характера или, следовательно, типа этой оценки, истинные или ложные утверждения особенно полезны для измерения способности учащегося различать утверждения с принудительным выбором. Верные или ложные вопросы хорошо подходят для измерения уровня знаний, всестороннего и прикладного понимания.

              Тест на соответствие типов

     

              Тест на соответствие типов аналогичен тесту с множественным выбором. В этом виде теста испытуемый связывает элемент в одном столбце с выбором во втором столбце.

              Они используются для измерения мышления учащихся на более низких уровнях знаний и понимания. Они относительно просты в построении и могут быть быстро исправлены. В тесте на соответствие обычно есть два столбца элементов. Для каждого элемента в одном столбце учащиеся должны выбрать правильный элемент. Элементами могут быть имена, понятия, места, фразы или события.

     

              Завершающий тест включает анализ личности, клиническое применение, оценку отношения, мотивацию достижения и измерение других конструкций. Они используются в нескольких дисциплинах, включая психологию, менеджмент, образование и маркетинг. Его показатели также были включены в непроективные приложения, такие как тесты на интеллект, понимание языка, а также тесты на языковое и когнитивное развитие. Этот формат тестирования требует, чтобы учащиеся завершили предложение правильным словом или фразой. Завершающий тест – это тип процесса оценки, который направлен на определение того, действительно ли данный проект является успешным. Обычно это достигается путем определения конкретных критериев, которым должен соответствовать проект, чтобы достичь поставленных целей. Когда результаты теста показывают, что проект не соответствует заявленным целям и задачам, изложенным в начале работы, существует большая вероятность того, что проект будет либо основательно переработан, либо даже заброшен в пользу проекта, который показывает больше надежды.

    Что такое тест Клоуза?

              Упражнение, тест или оценка, состоящая из части текста, в которой удалены определенные слова (текст закрытия), и учащихся просят заменить пропущенные слова.

    Тест на закрытие требует способности понимать контекст и словарный запас, чтобы быть в состоянии определить правильные слова или тип слов, которые принадлежат удаленному из рассматриваемого текста либо механически (каждое n-е слово)

    Или выборочно, в зависимости от того, на каком аспекте теста делается акцент.

    Тест на способность понимать текст, в котором читатель должен через равные промежутки времени вставить пропущенные слова, удаленные из текста.

    Слово cloze происходит от closure в гештальт-теории . Упражнение было впервые описано У. Л. Тейлором в 1953 году. Этот тип экзамена предназначен для проверки не только знаний, но и способности организовывать и представлять мысли под давлением. Экзамены эссе также используются для оценки правописания. Исторически респонденты писали ответы от руки, классически в «синей книге», но сегодня многие экзамены по эссе проводятся на компьютере, а респонденты используют очень простую программу обработки текста, которая позволяет им вводить текст, удалять текст, вырезать текст и вставлять текст, но не для выполнения сложных задач, таких как проверка орфографии.

              СТАНДАРТИЗИРОВАННОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ

              Стандартизированное тестирование предполагает использование инструментов тестирования, которые администрируются и оцениваются в соответствии с заранее установленным стандартом или последовательным образом. Он разработан, чтобы иметь последовательные вопросы, административные процедуры и процедуры подсчета очков. Когда проводится стандартизированный тест, он проводится в соответствии с определенными правилами и спецификациями, чтобы условия тестирования были одинаковыми для всех испытуемых. Существует два типа стандартизированных инструментов тестирования: на основе норм   испытаний и на основе критериев испытаний.

    1.   Стандартные тесты – выдает баллы, которые сравнивают баллы экзаменуемого с баллами репрезентативной выборки (нормативной группы) сверстников того же возраста или класса. Тесты успеваемости и когнитивные тесты, обычно называемые тестами IQ, являются хорошо известными примерами стандартизированных тестов, проводимых для отдельных лиц. Большинство нормативных наборов тестов включают в себя ручную и/или компьютеризированную программу подсчета баллов, которая:

    ·         Предоставляет информацию о нормативном или стандартном образце.

    ·         Предоставляет информацию о надежности и достоверности.

    ·         Обеспечивает язык и представление информации об управлении элементами и оценке.

    ·         Содержит рекомендации по интерпретации результатов теста.

    Успеваемость теста на основе нормы обычно обобщается в виде одного или нескольких типов оценок, таких как возрастная эквивалентность, эквивалентность оценок, процентильное ранжирование, баллы по шкале, индексы, кластеры или частные.

    2.   Тесты, основанные на критериях — включают сравнение результатов экзаменуемого с заранее определенным критерием (например, школьной программой). Тесты, основанные на критериях, аналогичны тестам, основанным на нормах, с точки зрения администрирования, подсчета очков и формата; однако они различаются по интерпретации. Интерпретация теста на основе критериев включает оценку результатов экзаменуемого по определенному критерию. Например, если бы критерием была «способность вычитать однозначные числа», интерпретация включала бы просто указание, правильно ли учащийся ответил на заданные вопросы задачи на вычитание. Однако интерпретация теста, основанная на норме, будет включать в себя вопрос о том, правильно ли этот студент ответил на большее количество вопросов по сравнению с другими в нормативной группе. Как правило, результаты, основанные на критериях, резюмируются как процент правильных результатов или представляются в виде баллов, эквивалентных оценке.

                  ТЕСТ НА ИНТЕЛЛЕКТ И СПОСОБНОСТИ

                 Различие умственных способностей с точки зрения интеллекта и способностей часто бывает очень тонким и трудным для понимания. Проблема еще больше усложняется тем фактом, что ученые и авторы тестов часто используют эти термины как синонимы, часто делая разделение между двумя понятиями вопросом семантики.

    Викторина 2 Карточки | Chegg.com

    5 заповедей написания тестов

    1. Сделайте указания учащимся понятными (не непрозрачными).

    2. Избегайте двусмысленных заявлений.

    3. Не используйте непреднамеренные подсказки.

    4. Воздержитесь от сложного синтаксиса.

    5. Используйте соответствующую лексику для учащихся, сдающих тест.

    Binary Choice Item

    Только 2 варианта, из которых можно выбрать

    Наиболее распространенный вариант: True — False.

    Инструкции по бинарным заданиям на выбор

    1. Сформулируйте задания таким образом, чтобы невнимательные учащиеся получили неправильный ответ.

    2. Сведите к минимуму отрицательные высказывания.

    3. Включайте в каждое утверждение только одно понятие.

    4. Сбалансируйте количество ответов (равные вопросы T и F).

    5. Предметы должны быть примерно одинаковой длины.

    Задания с множественным бинарным выбором

    Задание, в котором учащимся предоставляется группа вопросов, требующая бинарного ответа на каждый из пунктов в группе. Обычно они выглядят как традиционные задания с множественным выбором, но учащийся должен ответить на каждое утверждение в кластере.

    Рекомендации по написанию заданий с множественным бинарным выбором

    1. Четко отделяйте группы элементов друг от друга.
    2. Убедитесь, что каждый элемент хорошо сочетается со стимулирующим материалом кластера (основой элемента).

    Элементы с множественным выбором

    Вопрос с основой и альтернативными элементами на выбор (также называемые отвлекающими элементами).

    2 типа заданий с множественным выбором

    1. Форма прямого вопроса (версия с лучшим ответом)
    2. Неполная форма заявления (версия с правильным ответом)

    Рекомендации по написанию вопросов с несколькими вариантами ответов

    1. Основная часть должна содержать самостоятельный вопрос или проблему.
    2. Избегайте негативных утверждений.
    3. Сохраняйте варианты ответов одинаковой длины.
    4. Альтернативные места для правильных ответов (25 % в A, 25 % в B и т. д.)
    5. Не используйте ничего из вышеперечисленного вместо всех вышеперечисленных.

    Сопоставление элементов

    2 параллельных списка слов или фраз, требующих, чтобы учащийся сопоставил записи в одном списке с соответствующими записями во втором списке. (Предпосылки и ответы)

    Помещения

    Записи в списке совпадений, для которых ищется совпадение.

    Ответы

    Записи в списке совпадений, из которых производится выбор.

    Рекомендации по написанию совпадающих элементов

    1. Используйте однородные списки
    2. Будьте краткими; поместите короткие слова справа
    3. Используйте больше ответов, чем посылок.
    4. Упорядочить ответы логически
    5. Четко указать, сколько раз можно использовать ответы.
    6. Поместите все предпосылки и ответы на одну страницу

    Тесты на выборочные ответы

    1. Двоичные задания с выбором
    2. Множественные бинарные задания
    3. Задания с множественным выбором
    4. Сопоставление
    9019 11 919 Тесты с построенным ответом

    1. Элементы с кратким ответом
    2. Элементы сочинения

    Элементы с кратким ответом

    Требует, чтобы учащиеся предоставили слово, фразу или предложение в ответ на прямой вопрос или неполное утверждение.

    Рекомендации по составлению кратких ответов

    1. Используйте прямые вопросы, а не вкл. заявления для детей
    2. Ответ должен быть кратким.
    3. Оставьте пробелы на полях для прямых вопросов или в конце неполных утверждений.
    4.  2 пробела макс.
    5. Пробелы должны быть одинаковой длины.

    Элемент для эссе

    Наиболее часто используемая форма задания на построение ответов.

    Обычно используется для оценки способности учащегося синтезировать, оценивать и сочинять.

    Рекомендации по написанию эссе

    1. Четко изложите суть желаемого ответа.
    2. Задача учащегося должна быть четко описана.
    3. Дайте время для каждого задания
    4. Не давайте необязательных заданий
    5. Оцените задание, мысленно ответив на него

    Задание с ограниченным ответом

    Решительно ограничивает форму и содержание ответов учащихся .

    (Например: для описания каждого способа передачи ВИЧ/СПИДа используйте не более 25 слов.)

    Расширенный ответ

    Дает больше «широты» в ответе на вопрос эссе.

    Оценочное задание

    Это то, на что учащиеся отвечают, когда создают эссе.

    Часто называется «подсказкой».

    Предоставление указаний по срокам и стоимости заданий

    Учителя должны раскрыть учащимся секрет ценности заданий для эссе, чтобы на каждое задание было затрачено соответствующее количество времени/усилий.

    Избегайте опциональности в элементах сочинения

    Не позволяйте учащимся «выбирать 3 из 5 представленных элементов сочинения». Это препятствует способности учителя принимать соответствующие образовательные решения, когда используется этот метод.

    Руководство по подсчету баллов за ответы на вопросы эссе

    1. Оценка вопросов в целом и/или аналитически
    2. Заранее подготовьте ключ оценки
    3. Примите решение о механике написания до выставления баллов
    4. Оцените все ответы на один вопрос прежде чем забить следующие
    5. Оценивать ответы, не зная, кто их написал. Учителя могут учитывать организацию, коммуникативную ясность, адаптацию к аудитории, выбор слов и механику.

    Аналитическая оценка

    Детализированный, конкретный подход к распределению баллов. Будет использоваться руководство по подсчету очков. Баллы, присвоенные каждой области. (например, Организация: 0–2 балла, Ясность: 0–2 балла и т.  д. 0 баллов будет неприемлемым, а 2 балла — невыполненным).

    Оценка успеваемости

    подход к измерению статуса учащегося на основе того, как учащийся выполняет указанное задание.

    3 Особенности подлинной оценки успеваемости

    1. Множественные критерии оценки
    2. Заранее установленные стандарты качества
    3. Оценочная оценка

    Множественные критерии оценки

    11


    Предварительно установленные стандарты качества

    Критерии четко разъясняются до оценки качества успеваемости учащегося.

    Оценочное суждение

    Зависит от человеческих суждений, чтобы определить, насколько приемлемой является успеваемость учащегося.

    требовательный

    «путь вверх по лестнице» когнитивных трудностей

    достоверная оценка

    оценочные задания более точно совпадают с реальными, нешкольными задачами

    альтернативная оценка

    альтернатива традиционным тестам, бумажным и карандашным задания из растущего числа заданий, доступных преподавателям в других местах.

    Выводы и задачи

    Главными определяющими факторами того, как вы оцениваете своих учеников, являются (1) вывод, который вы хотите сделать об этих учениках, и (2) решение, которое будет основано на выводе.

    Дилемма обобщаемости

    Часто бывает труднее точно обобщить, какими навыками и знаниями обладает учащийся, когда тесты успеваемости требуют меньше заданий, чем обычные бумажные и карандашные оценки.

    Критерии оценки задач тестирования производительности

    1. Обобщаемость
    2. Подлинность
    3. Множественные фокусы
    4. Обучаемость
    5. Справедливость
    6. Выполнимость 9.19931993

    Обобщаемость

    Существует ли высокая вероятность того, что результаты учащихся при выполнении задания будут обобщены на сопоставимые задания?

    Подлинность

    Является ли задание похожим на то, с чем учащиеся могут столкнуться в реальном мире, а не только в школе?

    Множественные фокусы

    Задание измеряет несколько результатов обучения вместо одного?

    Обучаемость

    Является ли задание тем, в выполнении которого учащиеся могут стать более опытными в результате усилий учителя?

    Справедливость

    Является ли задание справедливым по отношению ко всем учащимся, т. е. позволяет ли задание избежать предвзятости, основанной на таких характеристиках личности, как пол, этническая принадлежность или социально-экономический статус учащихся?

    Осуществимость

    Реально ли выполнить задачу с учетом ее стоимости, пространства, времени и требований к оборудованию?

    Оцениваемость

    Вероятно ли, что задание вызовет ответы учащихся, которые можно надежно и точно оценить?

    Тесты успеваемости требуют много времени

    Поэтому их следует использовать только для измерения наиболее важных навыков

    Рубрика

    Инструмент подсчета очков , который используется для оценки ответов учащегося на оценку успеваемости

    Рубрики имеют 3 Характеристики

    1. Критерии оценки — качество ответа учащегося
    2. Описание качественных различий для критериев оценки — (описание предоставляется)
    3. Индикатор целостного или аналитического подхода к оценке

    Рубрики для конкретных задач

    Критерии оценки в рубрике связаны только с одной конкретной задачей, воплощенной в конкретном тесте производительности.

    Гиперобщие рубрики

    Рубрики, в которых оценочные критерии описаны в чрезвычайно общих и аморфных терминах. (Не поможет учителям спланировать свое обучение)  (Высшее, Адекватное, Неудовлетворительное являются общими терминами)

    Рубрики, ориентированные на навыки

    Осмысленные вокруг навыка, который (1) измеряется построенной оценкой ответа и (2) является проводится педагогом инструктивно.

    5 Правила рубрики

    1. Оцениваемый навык является значительным
    2. Критерии оценки рубрики можно рассматривать в учебном порядке
    3. Иметь как можно меньше оценочных критериев
    4. Использовать краткую метку для каждого критерия
    5. Длина рубрики = толерантность учителя к деталям

    3 Распространенные источники ошибок при оценке успеваемости учащихся

    1. Шкала оценки
    2. Оценщики
    3. Процедуры оценки

    Ошибки личной предвзятости учителей

    1. Ошибка щедрости — происходит, когда предвзятость учителя приводит к более высоким оценкам, чем это оправдано.
    2. Серьезная ошибка. Возникает, когда предвзятость учителя приводит к недооценке качества работы учащегося.
    3. Ошибка центральной тенденции — описывает склонность учителей рассматривать все как находящееся в «середине шкалы».
    4. Эффект ореола — общее впечатление учителя об ученике влияет на оценки работы ученика.

    Различные типы стимулов, используемые в речевой аудиометрии

    Различные типы стимулов, используемые в речевой аудиометрии: Речевая аудиометрия — это слуховая оценка с использованием различных типов речевых стимулов. В речевой аудиометрии для измерения порога используются два разных типа тестов: порог обнаружения речи (SDT) и порог распознавания речи (SRT). Оба теста измеряются речевыми стимулами.

    Типы стимулов, используемых в речевой аудиометрии:

    Существует много типов стимулов, используемых в речевой аудиометрии:

    Спондийные (или спондийные) слова:
    • Спондийные слова обычно используются для получения SDT и SRT и рекомендуются ASHA (1988).
    • Spondee (или spondaic) слова, которые представляют собой двухсложные слова с одинаковым ударением на обоих слогах, например, «бейсбол» или «железная дорога». Спондические слова хорошо подходят для этого использования, потому что очень небольшое увеличение интенсивности вызывает очень быстрое повышение распознавания спондеев от 0 до 100%. SRT также называют порогом спондии (ST) при измерении спондическими словами (ASHA 19).79).
    • Списки спондийных слов для оценки потери слуха для речи были впервые разработаны в Гарвардской психоакустической лаборатории (PAL) Хаджинсом
      и соавт. (1947).
    Односложные слова:
    • Наиболее часто используемые материалы для клинического тестирования распознавания речи представляют собой односложные слова, представленные в открытом формате.
    • Односложные слова – это слова, которые не могут быть разделены на два или более слогов. В каждом слоге должно быть не менее одной согласной и одной гласной или только одной гласной. Например – Кошка, Крыса, Шляпа и т. д.
    • Исторически такие списки слов, как:
      • Фонетически сбалансированный 50 (PB-50; Иган, 1948),
      • Аудиальный тест CID W-22 (CID W-22; Hirsh et al., 1952) и
      • Слуховой тест № 6 Северо-Западного университета (NU № 6; Tillman and Carhart, 1966)
        использовался для оценки способности распознавания слов в тихом фоне во время аудиологической оценки.
    Фонетически сбалансированный 50 (PB-50; Иган, 19 лет)48)
    • Первоначальное использование односложных слов для тестирования распознавания речи приписывается Игану (1948), который работал в PAL в Гарвардском университете.
    • Шесть критериев:
      • (1) односложная структура,
      • (2) равная средняя сложность списков,
      • (3) равный диапазон сложности списков,
      • (4) одинаковый фонетический состав списков,
      • (5) репрезентативная выборка американского английского и
      • (6) знакомых слов.
    • Его первоначальный пул из 1000 слов был разделен на 20 списков по 50 слов, которые вместе известны как списки слов PAL PB-50.
    • Каждый список считался фонетически сбалансированным, так что 50 слов, составляющих список, были пропорционально правильным представлением фонетических элементов в английском дискурсе.
    Слуховой тест CID W-22 (CID W-22; Hirsh et al., 1952)
    • Hirsh et al. (1952) пять судей оценили знакомость 1000 односложных слов, выбранных Иганом для списков слов PB-50, и 120 из PB-50 были выбраны вместе с 80 другими словами для составления новых списков слов.
    • Эти 200 очень распространенных слов были отобраны и фонетически сбалансированы в четыре списка по 50 слов, известные как списки слов CID W-22.
      Списки слов CID W-22 были записаны на магнитную ленту, как говорил Айра Хирш, который контролировал свой голос на измерителе громкости, указывая несущую фразу «Вы скажете» и позволяя каждому целевому слову естественным образом падать в конце фразы.
    • Списки слов CID W-22 являются одними из самых популярных списков слов, используемых аудиологами для измерения надпороговой способности распознавания слов в тишине.
    Аудиальный тест Северо-Западного университета № 6 (NU № 6; Тиллман и Кархарт, 1966 г.) сбалансированный.
  • Лехист и Петерсон утверждали, что фонематический баланс может быть достигнут, если допустить, чтобы частота появления каждого начального согласного, ядра гласного и конечного согласного была одинаковой во всех списках слов CNC.
  • Списки Лехист и Петерсон были объединены в четыре списка из 50 слов, известных сегодня как NU № 6.
  • В каждый тестовый список было включено 50 слов, чтобы облегчить фонетический баланс и обеспечить простое преобразование числовых правильных ответов в проценты правильных после тестирования.
  • В исследованиях изучались преимущества сокращения количества слов, используемых в списке, с 50 до 25, и результаты были неоднозначными с точки зрения надежности повторного тестирования (Beattie et al. , 1978; Elpern, 1961).
    • Тест на уровне предложений:
    • Тесты на уровне предложений были разработаны в Bell Laboratories (Fletcher and Steinberg, 1929) и использовались во время Второй мировой войны для оценки военного коммуникационного оборудования (Hudgins et al., 1947).
    • До разработки CID Everyday Sentences (Silverman and Hirsh, 1955) ни один тест предложений не получил клинического признания.
    • Предложения CID состоят из 10 списков по 10 предложений в каждом, по 50 ключевых слов в каждом списке.
    • Включены вопросительные, повелительные и повествовательные предложения.
    • Ответы могут быть устными или письменными и оцениваются как процент правильно распознанных ключевых слов.
    • Для пациентов с тяжелыми нарушениями были разработаны предложения Городского университета Нью-Йорка (CUNY) (Boothroyd et al., 1988), состоящие из 72 наборов предложений по теме, для оценки использования кохлеарных имплантов и тактильных приспособлений. как дополнение к чтению речи.
    • Каждое предложение в наборе посвящено одной из 12 тем: еда, семья, работа, одежда, животные, дом, спорт/хобби, погода, здоровье, времена года/праздники, деньги или музыка. Каждый набор содержит четыре утверждения, четыре вопроса и четыре команды и по одному предложению каждой длины от 3 до 12 слов, всего 102 слова в наборе.
    • Результат оценивается по количеству правильных слов.
    Тест на распознавание бессмысленных слогов/тест на распознавание фонем:
    • Влияние лексического контекста и знакомства со словами на выполнение теста можно свести к минимуму за счет использования тестов на распознавание бессмысленных слогов и/или закрытых наборов фонем.
    • Бессмысленные слоги были одним из первых материалов, использованных для оценки способности к распознаванию речи во время разработки телефонных схем в Bell Telephone Laboratories (Fletcher and Steinberg, 19).29).
    • Клиническое использование бессмысленных слогов для людей с потерей слуха не происходило до 1970-х годов, когда стали доступны два тщательно разработанных теста — тест CUNY на бессмысленные слоги (CUNY-NST; Левитт и Резник, 1978) и тест на бессмысленные слоги (NST; Эдгертон). и Данхауэр, 1979). CUNY-NST — это закрытый тест, состоящий из семи подтестов, в каждом из которых есть от семи до девяти слогов «согласная-гласная» (CV) или «гласная-согласная» (VC).
    • CUNY-NST оценивает восприятие согласных, которые чаще всего путают люди с потерей слуха, используя три контекста гласных. NST Эдгертона-Данхауэра представляет собой тест с открытым набором, состоящий из 25 бессмысленных двусложных заданий CVCV, позволяющий оценить восприятие 50 согласных 9.1993 и 50 гласных стимулов. Совсем недавно Boothroyd et al. (1988) описали трехинтервальный тест принудительного выбора контрастного восприятия речевых паттернов (THRIFT), NST, который можно использовать с детьми в возрасте 7 лет и старше (Hnath-Chisolm et al., 1998).
    • Классические тесты на распознавание фонем включают модифицированный тест рифм (MRT; House et al., 1955; Kruel et al., 1968) и его варианты (например, тест минимальных контрастов рифмования (Griffiths, 1967) и Калифорнийский тест согласных (CCT). ; Оуэнс и Шуберт, 19 лет77).
    • MRT состоит из 50 тестовых заданий с шестью вариантами ответа на каждое.
    • Двадцать пять предметов отличаются начальной согласной (т. е. согнуты, пошли, послали, палатка, вмятина и аренда), а остальные 25 предметов отличаются конечным согласным (т. е. горох, пик, раскат, мир, персик и торф).
    • CCT также состоит из 100 пунктов, но использует формат ответа с четырьмя вариантами вместо шести вариантов при оценке восприятия 36 начальных согласных элементов и 64 конечных согласных элементов.
    • Закрытый формат также используется в тесте Speech Pattern Contrast (SPAC) (Boothroyd, 1984), который был разработан для оценки способности восприятия как надсегментных (т.е. ударение и интонация), так и сегментарных фонологических (т.е. высота гласных и место, начальная и конечная звонкость согласных, продолжительность и место) соответствующие различия.
    • Длина теста SPAC минимизируется за счет объединения двух сегментных контрастов в одном поднаборе (например, конечное озвучивание согласного и продолжение) с четырьмя элементами (например, место-семя-прекращение-видит).