Тест умственного развития младшего школьника турмш: Тест умственного развития младших школьников(ТУРМШ)В. П. Арсланьян

Опубликовано 25.01.200519.10.2022 автором alexxlab

Содержание

Тест умственного развития младшего школьника (ТУРМШ) — КиберПедия

Навигация:

Главная Случайная страница Обратная связь ТОП Интересно знать Избранные

Топ:

Характеристика АТП и сварочно-жестяницкого участка: Транспорт в настоящее время является одной из важнейших отраслей народного…

Эволюция кровеносной системы позвоночных животных: Биологическая эволюция – необратимый процесс исторического развития живой природы…

Техника безопасности при работе на пароконвектомате: К обслуживанию пароконвектомата допускаются лица, прошедшие технический минимум по эксплуатации оборудования…

Интересное:

Аура как энергетическое поле: многослойную ауру человека можно представить себе подобным…

Искусственное повышение поверхности территории: Варианты искусственного повышения поверхности территории необходимо выбирать на основе анализа следующих характеристик защищаемой территории.

Что нужно делать при лейкемии: Прежде всего, необходимо выяснить, не страдаете ли вы каким-либо душевным недугом…

Дисциплины:

Автоматизация Антропология Археология Архитектура Аудит Биология Бухгалтерия Военная наука Генетика География Геология Демография Журналистика Зоология Иностранные языки Информатика Искусство История Кинематография Компьютеризация Кораблестроение Кулинария Культура Лексикология Лингвистика Литература Логика Маркетинг Математика Машиностроение Медицина Менеджмент Металлургия Метрология Механика Музыкология Науковедение Образование Охрана Труда Педагогика Политология Правоотношение Предпринимательство Приборостроение Программирование Производство Промышленность Психология Радиосвязь Религия Риторика Социология Спорт Стандартизация Статистика Строительство Теология Технологии Торговля Транспорт Фармакология Физика Физиология Философия Финансы Химия Хозяйство Черчение Экология Экономика Электроника Энергетика Юриспруденция

⇐ ПредыдущаяСтр 2 из 4Следующая ⇒

В ней использованы понятия из русского языка, природоведения и математики, что позволяет выявить усвоенный и неусвоенный программный материал, а также степень овладения теми или иными логико-функциональными связями. Методика позволяет определять особенности и своеобразие умственного развития младшего школьника, а не отделять норму от патологии. В результате применения теста могут быть получены данные, позволяющие оценивать недостатки и достоинства используемых программ, сравнивать различные системы и подходы в обучении, прослеживать особенности динамики умственного развития младшего школьника. Тест является групповым. Задания всех субтестов расположены в порядке возрастающей трудности, что дает возможность увидеть «зону ближайшего развития». Тест умственного развития младшего школьника (ТУРМШ) состоит из двух блоков: вербального и невербального.

1 -й блок (вербальный) включает субтесты, направленные на выявление особенностей словесно-логического понятийного мышления (разработаны два варианта А и Б). Задания состоят из вербального и числового материалов. В блок входят следующие субтесты: «осведомленность», «классификация», «аналогии», «обобщения» и два математических субтеста.

2-й блок состоит из субтестов, направленных на выявление особенностей невербального мышления, так как развитие в данный образовательно-возрастной период характеризуется переходом от наглядно-образного к словесно-логическому, рассуждающему мышлению. Задания подобраны таким же образом, как и в 1-м блоке, но состоят из карточек с изображениями предметов, животных, растений, геометрических фигур, явлений природы и т.д.

Школьный тест умственного развития (ШТУР)

Школьный тест умственного развития предназначен для диагностики умственного развития подростков — учащихся 6-8 классов (это соответствует 7-9-м классам в современном исчислении).

ШТУР состоит из 6 субтестов, каждый из которых может включать от 15 до 25 однородных заданий.

Два первых субтеста направлены на выявление общей осведомленности школьников и позволяют судить о том, насколько адекватно используют учащиеся в своей активной и пассивной речи некоторые научно-культурные и общественно-политические термины и понятия.

Третий субтест направлен на выявление умения устанавливать аналогии, четвертый — логические классификации, пятый — логические обобщения, шестой — нахождение правила построения числового ряда.

Тест ШТУР является групповым. Время, отведенное на выполнение каждого субтеста, ограничено и является вполне достаточным для всех учащихся. Тест разработан в двух параллельных формах А и Б.

Тест умственного развития для выпускников средней школы и абитуриентов (АСТУР)

Тест включает восемь субтестов:

1) осведомленность;2) двойные аналогии; 3) лабильность;

4) классификация;5) обобщение; 6) логические схемы; 7) числовые ряды; 8) геометрические фигуры. Все задания теста составлены на материале школьных программ и учебников и предназначены для изучения уровня умственного развития выпускников средней школы. При обработке результатов тестирования можно получить:

Тест умственного развития младших подростков (ТУРП)

Предназначенный для диагностики учащихся III—V классов, разработан Л. И. Тепловой [89]. Поскольку содержание учебной деятельности младшего подростка составляют не только понятия, но и образы, представления, в тест были введены и задания невербального характера.

Построенные на математическом содержании, они включали образы геометрических тел, математические символы и схемы. В заданиях, использующих содержание русского языка, включены схемы слов, предложений, словосочетаний. ТУРП состоит из 102 заданий, которые распределены по шести субтестам: 1) «Осведомленность»; 2) «Классификация»; 3) «Аналогии»;

4) «Предложения»; 5) «Продолжи ряд»; 6) «Обобщения». Тест является групповым, имеет две параллельные формы, а чистое время выполнения заданий — 27 мин.

Вопрос

Средства профилактики:

1.продумать выбор времени,2.определить разумно продолжение,3.Комфортность помещения(темература,свет,пространство),4.разьяснение целей и задачь тетирования.5.внешний вид диагноста.

Вопрос

⇐ Предыдущая1234Следующая ⇒

Механическое удерживание земляных масс: Механическое удерживание земляных масс на склоне обеспечивают контрфорсными сооружениями различных конструкций…

Опора деревянной одностоечной и способы укрепление угловых опор: Опоры ВЛ — конструкции, предназначенные для поддерживания проводов на необходимой высоте над землей, водой…

Папиллярные узоры пальцев рук — маркер спортивных способностей: дерматоглифические признаки формируются на 3-5 месяце беременности, не изменяются в течение жизни…

Общие условия выбора системы дренажа: Система дренажа выбирается в зависимости от характера защищаемого…

ШТУР (школьный тест умственного развития учащихся по К.М. Гуревичу)

«Школьный тест умственного развития» (ШТУР)

Для диагностики умственного развития учащихся 6-8х классов разработан в 1985 году под руководством К.М.Гуревича. Приступая к подбору заданий, авторы, согласно их пониманию нормативности содержаний тестов, провели психологический анализ учебных программ и учебников и в течение всей работы опирались на сведения, получаемые в беседах с учителями. Понятия подбирались по основным учебным дисциплинам, преподаваемым в школе: естественным, гуманитарным и физико-математическим [Акимова, Козлова].

Тест ШТУР содержит задания 5 типов, составляющие 6 субтестов:

1. Осведомленность (2 субтеста)

Позволяет судить о том, насколько адекватно используют учащиеся в своей активной и пассивной речи некоторые научно-культурные и общественно-политические термины и понятия.

2. Аналогии (1 субтест)

3. Классификация

4. Обобщение

5. Числовые ряды

Разработанный тест является групповым. Время, отведенное на выполнение каждого субтеста, ограничено и является вполне достаточным для всех учащихся.

ШТУР построен на таком содержании, которое подлежит обязательному усвоению. Для детей таким обязательным для усвоения должно быть содержание школьных программ. Таким образом, можно сказать, что содержание теста ШТУР определяется общественными требованиями (или социально-психологическими нормативами) к умственному развитию школьника [Акимова].

Также в тесте использован следующий способ анализа диагностических результатов: для критерия оценки индивидуальных и групповых результатов берется не статистическая норма, а социально-психологический норматив. Другими словами, показателем умственного развития является степень близости результатов к социально-психологическому нормативу, в качестве которого применяется полный набор заданий теста. При этом уровень умственного развития определяется не по количественной, а по количественно-качественной характеристике теста: выполнил столько-то заданий и такого-то содержания.

Содержательный компонент: материал школьной программы, подлежащий усвоению.

Операциональный компонент: мыслительный операции, которые должны быть сформированы в процессе обучения.

Количественная оценка (по тесту и субтестам) выводится путем подсчета количества правильно выполненных заданий. Имеется специально разработанная схема представления количественных результатов ШТУР. Но главное значение имеет качественный анализ результатов, поскольку с его помощью дается психологическая интерпретация выполненных и невыполненных заданий.

Достоинством ШТУР являются богатые возможности, которые он предоставляет для создания реальной программы коррекции умственного развития учащегося, так как ее основой является четкое представление о недостатках вербального развития ребенка, соотнесенное с социально-психологическим нормативом. Иными словами, зная исходный уровень умственного развития и норматив, к которому это развитие направлено по любому из его параметров, можно добиться их совпадения, наметив конкретные пути работы с учащимся школьного психолога и учителей. Также достоинством являются: возможность проводить тест на большой выборке, возможность обеспечить единообразные условия проведения, свести роль диагноста к минимуму, объективировать процедуру сбора данных.

К недостаткам теста можно отнести: 1. Отсутствие возможности наблюдать за поведением отдельных испытуемых и установить источник допускаемых ошибок; 2. Не учитывается индивидуальный уровень способностей (недостаточная гибкость)

Существуют следующие модификации методики: ТУРМШ (тест умственного развития младших школьников), ТУРП (тест умственного развития подростков), АСТУР (тест умственного развития абитуриентов и старшеклассников – 11 класс, готовность абитуриента) [Психологическая диагностика].

2.3. Тест креативности Э.Торранса.

В традиционной психометрике аналогом понятия «творческие способности» выступает понятие «креативность». Креативность (в широком смысле) — способность порождать множество разнообразных, оригинальных идей, способность к созданию нового, отказываться от стереотипных способов мышления.

По Дж.Гилфорду, креативность в узком значении слова – это дивергентное мышление, отличительной особенностью которого является разнонаправленность и вариативность поиска разных, и в равной степени правильных решений относительно одной и той же ситуации. (креативность является самостоятельным, независимым от интеллекта фактором). [Дружинин]

Первое издание теста вышло в 1966 году. Большинство методик, измеряющих креативность, в настоящее время так или иначе являются модификацией классической методики Торранса [Туник, 2003].

Идеальный, с точки зрения Торренса тест должен измерять протекание всех операций, выделенных им в творческом процессе. Однако при создании методики он ограничился оценкой креативности по продуктам деятельности. В работе над тестом Э.Торренс во многом опирался на теорию дивергентного (творческого) мышления Дж.Гилфорда., который выделил 4 классических свойства дивергентного мышления:

Беглость – способность продуцировать большое количество идей.

Гибкость – способность применять разнообразные стратегии при решении проблем.

Оригинальность – способность продуцировать необычные, нестандартные идеи.

Разработанность – способность детально разрабатывать возникшие идеи.

К этому перечню Торренс добавил еще 3 характеристики:

Адекватность

Сопротивление замыканию — способность длительное время оставаться открытым новизне и разнообразию идей, достаточно долго откладывая принятие окончательного решения для того, чтобы совершить мыслительный скачок и создать оригинальные идеи.

Абстрактность названия — способность выделять главное, способность понимать суть проблемы, связана с процессом синтеза и обобщения.

По мнению Е.Торренса, креативность – это не специальная, а общая способность. Под креативностью он понимал обостренное восприятие недостатков, пробелов в знаниях, дисгармонии и т.д. Он считал, что творческий процесс делится на восприятие проблемы, поиск решения, возникновение и формулировку гипотез, проверку гипотез, их модификацию и нахождение результата [Туник, 1998].

Тест позволяет оценить уровень вербальной (в большей степени зависит от условий социализации) и образной (в большей степени связана с врожденными биологическими особенностями человека) креативности; отдельные творческие способности — беглость, гибкость, оригинальность, способность видеть суть проблемы, способность сопротивляться стереотипам.

Диагностические задачи.

1.Выявление потенциальных творческих возможностей человека (позволяет оценить вербальную и образную креативность, исходя из и отдельных характеристик)

2.Подбор сотрудников, обладающих творческим потенциалом, способных принимать нестандартные решения и находить выход в новых неизвестных ситуациях;

3. Прогноз школьной адаптации креативных учащихся;

4. Экспертиза обучающих программ (выделение программ, которые способствуют только интеллектуальному развитию и программы, которые развивают творческое мышление и дают возможность реализовать творческий потенциал личности).

Сферы применения:в образовании (например, индивидуализация обучения, разработка обучающих программ для детей), профессиональном консультировании и подборе персонала (например, PR-менеджер).

Тест Е. Торренса состоит из трех частей: вербальной батареи (7 субтестов), образной батареи (3 субтеста) и звуковой батареи (2 субтеста). В адаптированном в России варианте нет звуковых заданий.
Каждый субтест является полифакторным.
Используя вербальную батарею, мы измеряем уровень (3 характеристики: беглость, гибкость, оригинальность). Используя образную батарею, мы измеряем уровень образной креативности (5 характеристик: беглость, оригинальность, разработанность, абстрактность названия, сопротивление замыканию).

Для проведения вербальной батареи необходимы: Альбом со стимульными материалами «Вырази свои идеи с помощью слов» и бланк ответов. Для проведения образной батареи – тестовая тетрадь «Вырази свои идеи с помощью рисунков»

Сначала проводится тест на вербальную креативность, затем на образную. Лучше это делать в разные дни (или, если нет возможности, то с перерывом не менее 30 минут между батареями). Обычно задания интересны детям, они не устают и перерыв во время проведения батарей не нужен (однако, если есть потребность – он допускается). Можно проводить только некоторые субтесты (укороченный вариант), но, последовательность необходимо соблюдать.

Условия проведения должны быть комфортны для участников, ни в коем случае это не должна быть атмосфера экзамена, контрольной и т.д.[Туник, 1998]

Вербальная часть методики состоит из семи субтестов, направленных на измерение различных аспектов вербальной креативности. Во всех субтестах требуется продуцировать некоторые идеи, выраженные в вербальной форме.

СУБТЕСТЫ №1-3 «Вопросы», «Причины», «Следствия».

Задания первых трех субтестов выполняются на основе одного и того же стимульного изображения. При этом в первом субтесте обследуемому необходимо задать как можно больше вопросов для того, чтобы выяснить, что же происходит на картинке. Во втором — выдвинуть как можно больше причин, которые могли привести к тому, что на ней изображено. В третьем субтесте требуется придумать как можно больше следствий, которые будут являться результатом происходящего на картинке.

Первые три субтеста связаны с «научным» (причинно-следственным) креативным мышлением. Субтест «Вопросы» позволяет проявить любознательность, чувствительность к неизвестной и недостающей информации, умение заполнять пробелы в существующих знаниях. Субтесты «Причины» и «Следствия» выявляют способность выдвигать гипотезы относительно причин и следствий различных событий.

СУБТЕСТ N4 «Улучшение предмета».

В четвертом субтесте обследуемому предлагается высказать как можно больше идей по поводу улучшения игрушечного слона, которые сделали бы его более привлекательным для игры.

Сложная, комплексная природа этого задания делает данный субтест наиболее информативным и валидным о структуре вербальных субтестов. Кроме этого, оно вызывает положительные эмоции и у детей, и у взрослых, так как позволяет им актуализировать детское «Я» и спонтанно играть различными идеями.

СУБТЕСТ №5 «Необычное использование».

В пятом субтесте обследуемый должен придумать как можно больше способов необычного использования картонных коробок. Данный субтест является модификацией теста Дж. Гилфорда «Необычное использование кирпича».

После ряда экспериментов Е. Торренс в качестве стимула выбрал «картонную коробку». Это было связано с тем, что данный стимул, во-первых, порождает бесчисленное количество ответов. Во-вторых, он стимулирует ригидные, стереотипные идеи (типа: использовать в качестве контейнера) и тем самым позволяет выявить способность обследуемого уходить от них в своих размышлениях, предлагая необычные решения.

СУБТЕСТ N6 «Необычные вопросы».

В шестом субтесте обследуемый должен придумать как можно больше вопросов о самых разнообразных и необычных свойствах картонных коробок. Данный субтест является адаптацией методики Р. Бекхата. Р. Бекхат отмечал, что некреативные индивиды даже при соответствующей инструкции — стремиться к разнообразию идей — задают в основном однотипные, фактологически-ориентированные вопросы. Они просто не могут придумать вопросы другого типа, хотя и понимают, что их способ выполнения задания не вполне соответствует инструкции. Таким образом, этот субтест позволяет оценить «дивергентную силу» обследуемого, которая более важна для предсказания креативных достижений, чем «спонтанная продуктивность».

СУБТЕСТ №7 «Необычная ситуация».

В седьмом субтесте обследуемому предлагается картинка, на которой изображена неправдоподобная ситуация. Его задача — предположить как можно больше последствий этой невероятной ситуации. Данный субтест является адаптацией методики Дж. Гилфорда. Он максимально стимулирует проявление фантазии.

Образная (невербальная) батарея включает в себя три субтеста, направленных на измерение разных аспектов образной креативности. Во всех субтестах задания требуют ответов в форме некоторого рисунка, изображения.

СУБТЕСТ №1 «Создание рисунка» — является воплощением оригинальной идеи Е. Торренса. Обследуемым предлагается нарисовать картинку, при этом в качестве отправной точки необходимо использовать определенный элемент. Этот элемент представляет собой цветное овальное пятно, напоминающее довольно обычные предметы.

СУБТЕСТ№2 «Незаконченные фигуры» — является адаптацией рисуночных тестов, предложенных К. Френком. Обследуемому предлагается дорисовать десять незаконченных фигур, порождающих у него желание завершить их простейшим путем согласно законам гештальт-психологии. Поэтому, для того, чтобы создать оригинальный рисунок, обследуемый должен противодействовать этому стремлению, воздерживаясь от первичного импульса немедленно замкнуть фигуру. Все десять незаконченных фигур отличаются друг от друга, но навязывают человеку определенные устойчивые образы.

СУБТЕСТ№3 «Повторяющиеся линии». Стимульным материалом данного субтеста являются 30 пар параллельных линий. На основе каждой пары линий необходимо создать какое-либо изображение. Таким образом, обследуемый должен предлагать различные идеи на основе одного и того же стимула, преодолевая ригидность мышления. (приложение№1 и №2)

На выполнения каждого субтеста отводится 10 минут. Художественный уровень в рисунках не учитывается, самое важное — заложенная в них идея. Умение писать требуется только для того, чтобы дать названия рисункам. Если ребенок не умеет писать, то придуманные им названия записываются психологом.

Обработка результатов предполагает оценку пяти показателей: «беглость», «оригинальность», «разработанность», «сопротивление замыканию» и «абстрактность названий».

Оценка уровня развития интеллектуальных умений на примере психологического тестирования учащихся 10-х классов

И.В. Вылегжанин, С.В. Герасимова

Плановая психологическая диагностика в нашей гимназии включает решение следующих задач:

диагностика уровня развития внимания учеников,
диагностика уровня умственного развития учеников;
исследование социальной ситуации в классах,
диагностика характерологических особенностей учеников.

Для исследования особенностей интеллектуального развития учеников мы обычно используем групповые методы тестирования.

Диагностические методики для оценки интеллектуальных умений

Возрастная категория	Диагностическая методика
Начальная школа	Тест уровня развития младшего школьника, (вербальный и невербальный вариант) ТУРМШ
5. 6 классы	«ГИТ» — групповой интеллектуальный тест.
7, 8, 9 классы	«ШТУР» — школьный тест уровня развития
9, 10 классы	Тест развития интеллекта Рудольфа Амтхауэра.
11 -ые классы	«АСТУР» — тест уровня развития для аспирантов и студентов.

Данные диагностические инструменты были созданы или адаптированы отечественными психологическими лабораториями, они едины с точки зрения теоретических основ понимания интеллекта и построены по одному принципу. Материал тестов напрямую не связан с материалом школьных уроков. Психологическое тестирование отличается от педагогического тем, что в нем оценивается уровень овладения некоторыми элементарными мыслительными операциями или функциями. Например, тест структуры интеллекта Рудольфа Амтхауэра состоит из восьми субтесгов, четыре из которых построены на материале вербального (словесного) характера, два — математические субтесты, и еще два — на операциях с плоскими и объёмными фигурами. Соответственно, в результате мы имеем показатели вербальных, математических и пространственных интеллектуальньгх способностей. Что проверяют задания субтестов?

Осведомленность в окружающем мире  включает в себя самые различные воггросы.

Классификация способность находить общий признак объекта или понятия и на этом основании классифицировать объекты или понятия.

Аналогии — способность устанавливать логические связи, аналогичные заданным.

Обобщения — способность объединять понятия в группу.

Арифметические задачи.

Цифровые ряды.

Пространственный 1. Исследует способность оперировать с плоскими фигу рами в воображении.

Пространственный 2.То же с объемными фигурами.

Общий балл, полученный в результате суммы правильно выполненных заданий субтестов является показателем общих интеллектуальных способностей ученика Кроме интеллектуальных показателей нам интересны и показатели исследуемой нами группы, и мы имеем возможность сравнивать показатели классов между собой по статистическим характеристикам.

Статистические характеристики10-а класс

Средний балл 107

Дисперсия 466

Стандартное отклонение 21,6

Минимальный балл 74

Максимальный балл 157

Ниже приводится описание отдельных субтестов методики «ГИТ» для пятых и шестых классов.

Анализ результатов субтеста 1.

Показатели данною субтеста позволяют составить представление о способности понимать задаваемые условия и быстро выполнять простые инструкции. В процессе развития учащихся повышается их самоконтроль, возрастает уровень развития учебных навыков, вследствие чего школьники более полно воспринимают прочитанный текст, точнее выполняют инструкции.

Анализ результатов субтеста 2.

В этих заданиях предлагалось решать простые арифметические задачи, где по желанию испытуемый мог вести подсчеты на полях.

Анализ результатов субтестов 3,4,6.

Эти субтесты связаны с изучением вербальных способностей школьников, что позволяет раскрыть наиболее общие закономерности их интеллектуального развития. Успешность выполнения заданий этих субтестов обычно высоко коррелирует с успеваемостью по предметам, требующим развития вербальных способностей.

Субтест 3.«дополнение предложений» может использоваться для изучения словарного запаса детей и умения строить предложение с использованием разных синтаксических структур. Каждое задание в этом субтесте представляет собой самостоятельное предложение, в котором пропущено одно или несколько слов. Испытуемому нужно прочитать предложение и, уловив его смысл, завершить пропуски подходящими словами. Успешность выполнения заданий зависит от словарного запаса испытуемого, от его умения правильно, логично построить предложение с использованием разных синтаксических структур.

Субтест 4. Здесь тестируемый должен определить, сходны или различны по смыслу понятия в предлагаемых парах. Применяемая в данном субтесте логическая операция определения сходства и различия должна быть уже вполне доступна для детей этого возраста: в школе они часто сталкиваются с необходимостью нахождения слов — синонимов и антонимов.

Субтест 5. С помощью субтеста «числовые ряды» можно диагностировать уровень гибкости мышления, а также уровень развития умений находить новые алгоритмы решения заданий. В данном субтесте нужно было найти алгоритм построения числовою ряда и, применив его, продолжить ряд двумя числами. В методике ГИТ ряды образуются:

путем увеличения или уменьшения каждою последующего члена ряда за счет прибавления к предыдущему (вычитания из него) определенного целого числа;
путем умножения (деления) каждою последующею члена ряда на целое число;
путем чередования действия сложения и вычитания;
путем чередования действий умножения и сложения.

Для выполнения субтеста требовалось понимание простых математических отношений. Ошибочные решения возникают из-за недостаточно развитого умения анализировать условия. Сложившийся стереотип отыскивания правил построения ряда направляет мысль на то, что правило должно оставаться неизменным. Этот стереотип оказывает подавляющее влияние на мышление детей. Недостаточная гибкость мышления, неумение быстро найти новый способ действия приводит к ошибкам. В учебной деятельности школьники этого возраста редко сталкиваются с задачей быстрой смены алгоритма решения задач. Чаще алгоритмы решения задаются учителем, и от детей требуется только усвоение его и закрепление путем решения школьных однотипных заданий.

Субтест б — «Апологии». Качественный анализ результатов выполнения данного субтеста дает разнообразную информацию об особенностях мышления подростков, и, в частности, об овладении ими логическими отношениями разного типа, и в наибольшей степени дифференцирует тестируемых.

Овладение этой логической операцией представляется очень важным, поскольку в процессе обучения на этапе усвоения знаний и на этапе применения этих знаний к определенному кругу новых понятий и явлений дети пользуются аналогиями. Для выполнения этих заданий школьнику необходимо совершить ряд мыслительных операций: сравнение двух слов, установление имеющеюся между ними логического отношения, анализ третьего слова и слов, из которых надо производить выбор, и, наконец, подбор слова по аналогии. Успешность решения заданий по аналогии с возрастом повышается, и эта методика способна отражать динамику возрастных изменений в развитии мышления школьников. Некоторые из заданных в субтесте логико-функциональных отношений специально отрабатывается а ходе обучения в школе, например, отношения тина часть  целое, вид  род, соотношения классов, математические отношения.

Субтест 7. В субтесте необходимо перешифровать, согласно установленному ключу, предложенную последовательность простых графических символов в виде определенного набора цифр. Здесь выявляется устойчивость внимания и темп деятельности испытуемых.

Оценка сложной оперативной памяти у тюркоязычных детей: Задание на объем аудирования Адаптация к турецкому языку

Введение

От младенчества до взрослой жизни дети резко развиваются в физическом, социальном и когнитивном аспектах. Их когнитивное развитие в решающей степени зависит от «параметров обработки информации, включая рабочую память, контроль внимания, торможение поддерживающих схем и саморегуляцию (.)». (Коуэн, 2016, стр. 239). Рабочая память обычно определяется как «небольшой объем информации, который одновременно хранится в легкодоступном состоянии» (Cowan, 2010, стр. 447). Различие между «хранение — обработка» соответствует двум типам интервала памяти — «простому интервалу» и «сложному интервалу» соответственно (Gathercole, 19).99; Гатеркоул и Аллоуэй, 2004 г.; Коуэн и Аллоуэй, 2009 г.; Коуэн, 2010). Простые задачи охвата измеряют воспроизведение вербальных или невербальных стимулов, где задачи, использующие только память, называются задачами кратковременной памяти (STM), а задачи, использующие память и обработку, называются задачами рабочей памяти (WM) в узком смысле. Вербальные задачи STM включают набор цифр, слов и задание на повторение не слов, тогда как невербальные (визуально-пространственные) задачи STM включают воспроизведение паттернов и блоки Corsi (Gathercole, 19).99). Сложные WM-задачи включают диапазон обратной цифры, диапазон прослушивания, диапазон счета, рабочий диапазон (используется только с детьми старшего возраста и взрослыми) и (варианты) задачи Stroop (Gathercole, 1999; Cowan, 2016).

Сложные задачи WM в решающей степени требуют способности контролировать внимание, т. е. исполнительных функций, как это наблюдается в исследованиях поведения и нейровизуализации (Cowan and Alloway, 2009). В частности, лобные доли, а также теменная и полосатая области участвуют в исполнительных функциях (Alvarez and Emory, 2006; Bunge and Wright, 2007). Известно, что префронтальная кора (ПФК) развивается поздно в раннем взрослом возрасте из-за медленной миелинизации нервных клеток (Chugani, 19).94).

Было обнаружено, что сложные (но не простые) задания на размах тесно связаны с задачами на подвижный интеллект и интеллектуальные способности (Cowan and Alloway, 2009; Cowan, 2010, 2016) и, следовательно, стали «золотым стандартом для измерения рабочая память» (Cowan and Alloway, 2009, стр. 322). Причина такой корреляции кроется в том, что запоминанию элементов с помощью мнемонических стратегий препятствуют перемежающиеся эпизоды обработки. Таким образом, комплексные оценки охвата отражают «основную способность» — лишенную каких-либо дополнительных ресурсов (см. также Cowan et al., 2005). Обратите внимание, однако, что у детей, которые слишком малы, чтобы использовать такие мнемонические стратегии, даже простой тест на диапазон цифр может коррелировать со способностями (Cowan and Alloway, 2009).; Коуэн, 2016). В этом случае, т. е. когда мнемонические стратегии предотвращены, производительность в сложных многоплановых задачах может зависеть от «объема внимания», что может быть равносильно «объему рабочей памяти по частям» (Cowan and Alloway, 2009, стр. 323). .

Изучение сложной рабочей памяти восходит к Дэнеману и Карпентеру (Daneman and Carpenter, 1980), которые разработали процедуру определения длительности предложений для взрослых. В этом задании участники прочитали вслух n предложений, например: «Когда его глаза наконец открылись, в нем не было ни проблеска триумфа, ни тени гнева». «Такси свернуло на Мичиган-авеню, откуда открывался прекрасный вид на озеро», и им приходилось повторять последнее слово каждого предложения («гнев, озеро»). Самое главное, n увеличивается до тех пор, пока участник не потерпит неудачу в двух испытаниях на соответствующем уровне. Уровень, которого они достигают, — это их «уровень диапазона чтения». Исследование Данемана и Карпентера (1980) включало варианты продолжительности предложения, которые включали молчаливое чтение и прослушивание, все из которых коррелировали с пониманием прочитанного. Вслед за заданием на диапазон предложений были разработаны другие сложные меры, а именно счетный диапазон (где необходимо посчитать массивы точек, числа, которые нужно сохранить, а затем, после n счетных операций, которые необходимо вызвать) и интервал операций (где результат простого сложения двух чисел необходимо сохранить, а затем, после n операций сложения, вызвать).

Из этих трех сложных заданий на объемное чтение задание на объемное чтение было адаптировано для детей в форме задания на объемное прослушивание Гаулином и Кэмпбеллом (1994) и Пикерингом и Гатеркоулом (2001). Процедура немного отличается от задания диапазона чтения; дети слушают предложения, которые значительно короче, чем предложения взрослых, например, «Апельсины черные», они должны оценить истинность предложения и повторить последнее слово (подробнее см. раздел «Настоящее исследование» ).

Задание на определение продолжительности прослушивания очень актуально для специалистов по развитию по следующим причинам: во-первых, это жизнеспособная адаптация утвержденного теста для взрослых, измеряющего объем рабочей памяти и контроль, тесно коррелирующего с интеллектуальными способностями. Во-вторых, это задание, которое можно использовать для широкого возрастного диапазона. Этот аспект перекликается с предложением Коуэна использовать одни и те же методы для младших и старших детей, чтобы показать развитие способности WM — в идеале уже в 3 года (однако нижняя граница задания на прослушивание, по-видимому, составляет около 4–5 лет). годы). В-третьих, сложное WM имеет отношение не только к самой памяти, но и к большому количеству высших когнитивных функций, среди которых рассуждение, планирование, целенаправленное поведение и теория разума (ToM). В-четвертых, это способность, которая демонстрирует межиндивидуальные вариации (Cowan and Alloway, 2009).), что позволяет осмысленно связать оценки комплексного охвата с оценками, полученными в этих других областях во время разработки. Поэтому важно, чтобы этот инструмент был доступен на других языках, кроме английского.

Настоящее исследование

Цель настоящего исследования состояла в том, чтобы адаптировать Задание на диапазон аудирования (Гаулин и Кэмпбелл, 1994; Пикеринг и Гатеркоул, 2001) к турецкому языку (LST-T) и применить его к одноязычным турецким детям из разных возрастов, чтобы измерить (1) успеваемость детей разного возраста в задании и (2) его психометрические свойства, т. е. его конвергентную валидность. Для измерения конвергентной валидности LST-T применяли вместе с тестом на рабочую память: Word Span Test, который измеряет фонологическую способность WM (Gathercole, 1999). Было показано, что рабочая память положительно связана с большим количеством когнитивных процессов и способностей, но не с кратковременной памятью (Florit et al. , 2009). Был проведен регрессионный анализ для изучения прогностической способности теста словесного охвата, теста сортировки карточек Висконсина и теста категориального свободного припоминания на LST-T (всего слов).

Методы

Участники

В этом исследовании приняли участие сто один турецкий ребенок, говорящий на одном языке (48 девочек) из двух начальных школ Центральной Анатолии в Турции (1-й класс: М = 6,7, СЭ = 0,13; 2-й сорт: М = 7,6, СЭ = 0,09; 3-й сорт: М = 8,7, СЭ = 0,18; 4 класс: М = 9,5, СЭ = 0,09; 5-й класс: М = 10,5, СЭ = 0,14).

Дети посещали государственные начальные школы с первого по пятый класс. У всех детей было нормальное или скорректированное до нормального зрение и слух, и ни у одного из них не было зарегистрировано каких-либо психологических или поведенческих расстройств. Одобрение комитета по этике для текущего исследования было предоставлено комитетом по этике Ближневосточного технического университета, и для каждого ребенка было получено согласие родителей.

Материалы, процедура и подсчет баллов

Мы адаптировали задание Pickering and Gathercole (2001) Listening Span Task на турецкий язык. В этом задании участники слушают наборы грамматических высказываний, определяют условие истинности каждого утверждения, повторяя последнее слово каждого высказывания, и вспоминают эти слова в конце каждого набора. Количество припоминаемых слов представляет собой диапазон прослушивания каждого участника. Тест состоит из 6 массивов наборов разного размера (диапазон: 2–6), а внутри каждого массива по 6 наборов.

В задании 212 предложений. Половина этих предложений были семантически правдоподобными, а другая половина — семантически неправдоподобными. Предложения контролировались по количеству морфем и слов. Они варьировались от 4 до 11 морфем и от 2 до 3 слов. Каждое критическое слово (последнее слово в каждом предложении) контролировалось на предмет длины морфемы (диапазон: 2–4). Категория критического слова также контролировалась: мы включили равное количество глагольных, именных и адъективных сказуемых, как в (1) — см. Дополнительный материал для полного списка предложений.

Детей тестировали индивидуально в тихой комнате в школе. Предложения читала женщина-исследователь (первый автор) с естественной интонацией. Каждое предложение произносилось только один раз. В конце каждого сета детей хвалили независимо от их выступления. Размер набора предложений увеличивался в соответствии с успеваемостью детей. Если дети допускали две и более ошибок в серии, тест прекращался.

Общее количество правильно воспроизведенных слов (Всего слов) и самый длинный набор слов, в котором ребенок вспомнил все слова по крайней мере в 4 из 6 попыток (Общий уровень), являются двумя основными оценками этого теста. Кроме того, общее количество вопросов, на которые даны правильные ответы (понимание аудирования), начислялось дополнительным баллом.

Помимо адаптированного LST-T, дети выполняли один тест на рабочую память, т. е. тест на объем слов (WST; Pickering and Gathercole, 2001) и тест на сортировку карточек штата Висконсин (WCST; Cianchetti et al. , 2007), и тест кратковременной памяти, Категориальный тест свободного припоминания (CFRT; Halford et al., 1994), чтобы мы могли измерить конвергентную валидность (описания и описательную статистику этих дополнительных задач см. в Дополнительных материалах). Каждый ребенок был протестирован в тихой комнате в школе, которую он посещал, за одно занятие продолжительностью ~ 20 минут каждое.

Проблемы адаптации LST-T к турецкому языку

Адаптация задания с английского языка, языка подлежащее-глагол-объект с плохой морфологией и строгим порядком слов, к турецкому языку, языку подлежащее-объект-глагол с богатой морфологией и изменение порядка слов создало несколько проблем. Первая и самая важная проблема связана с различиями в порядке слов между английским и турецким языками. В английской версии последнее слово, которое нужно вспомнить, естественно, менялось от предложения к предложению. Однако, поскольку в турецком языке глагол обычно находится в конце предложения, нам нужно было изменить тип сказуемого, чтобы избежать постоянного использования глагольного сказуемого. Чтобы сбалансировать тип конечного слова, мы использовали равное количество глагольных, именных и адъективных сказуемых, как в примерах в (1) выше. Вторая серьезная проблема была связана с богатой конкатенационной морфологией в турецком языке. В английской версии последнее слово каждого предложения морфологически не изменялось (например, «Peppers are hot»), турецкая версия включала сказуемые, отмеченные в числе, лице и морфеме аориста, выражающие предметную предикацию. Чтобы контролировать морфологическую сложность, мы сбалансировали количество морфем в каждом последнем слове. Мы считаем, что это не создавало дополнительных трудностей для наших участников, так как предложения были синтаксически простыми и относились к типу предложений, которые дети слышат в повседневной жизни. Наконец, чтобы обеспечить культурную приемлемость, мы убрали одно предложение о свиньях (например, «У свиней кудрявые хвосты»), потому что наши участники могли никогда не видеть свинью, что затруднило суждение об истине. Мы также убрали еще одно предложение («Отцы — мужчины»), чтобы устранить гендерную предвзятость.

Результаты

Некоторым детям из младших классов было трудно понять, что означает «последнее слово предложения», и они нуждались в обучении этому понятию. После обучения они смогли понять эту концепцию и смогли выполнить задание. В таблице 1 показана описательная статистика задачи LST-T.

Таблица 1. Описательная статистика для LST-T (уровень и общее количество воспоминаемых слов).
Результаты детей увеличивались ступенчато, но не линейно. Тест Краскела-Уоллиса на общее количество припоминаемых слов показал, что на оценки детей влияет класс [Тест Краскела-Уоллиса, χ ² (4) = 69,97, р < 0,001]. Отмечено достоверное увеличение показателей детей между 1-м ( M = 2,05, SD = 1,88) и 2-м ( M = 5,54, SD = 2,15) и между 3-м ( M = 2,15) классами. 6,19, СО = 3,21) и 4 класс ( М = 12,05, СО = 3,71). Не было значительного влияния пола ( Z = -0,28, p < 0,05).
Аналогичный анализ уровня показал аналогичную закономерность для оценок детей в отношении уровня размаха. Тест Краскела-Уоллиса на уровне LST-T показал, что на оценки детей влияет класс [Тест Краскела-Уоллиса, χ
² (4) = 74,75, р < 0,001]. Отмечается достоверное увеличение показателей детей между 1-м ( M = 0,70, SD = 0,66) и 2-м ( M = 2,02, SD = 0,31) и между 3-м ( M = 0,31) классами. 2,00, СО = 0,55) и 4 класс ( М = 2,76, СО = 0,37). Не было значимого влияния пола на уровень LST-T ( Z = -0,14, p < 0,05).
Чтобы измерить конвергентную валидность LST-T, мы провели корреляцию Спирмена между оценками детей по LST-T и их оценками по тесту словесного охвата, а также абсолютным порядком пунктов категориального теста на свободное запоминание. Кроме того, был проведен анализ частичных корреляций Спирмена с учетом возраста, чтобы выяснить, будут ли корреляции по-прежнему присутствовать, если мы будем учитывать возраст.
Корреляции и частные корреляции представлены в таблице 2.
Таблица 2. Корреляции Спирмена между LST-T и другими когнитивными показателями.
Имелись значимые умеренные корреляции между баллами LST-T (как уровень, так и общее количество слов) и баллами теста Word Span (тест Word Span: 0,493; 0,504). Кроме того, были слабые корреляции между баллами LST-T (как уровень, так и общее количество слов) и абсолютным порядком элементов в тесте категорического свободного припоминания (0,239; 0,319), а также между баллами LST-T (уровень) и общее количество припоминаемых предметов в тесте категориального свободного припоминания (0,253). Важно отметить, что не было значимой корреляции между общим количеством припоминаемых слов в тесте LST-T и общим количеством припоминаемых элементов в тесте категориального свободного припоминания (0,19).4). Большинство результатов частных корреляций значимы после учета возраста.

Тест на количество слов, Висконсинский тест на сортировку карточек и Категориальный тест на свободное запоминание (общее количество припоминаемых элементов в абсолютном порядке) предсказывали LST-T (общее припоминаемое слово) [ R ² = 0,40, F (1, 97) = 21,79, p < 0,001]. Результаты множественной регрессии показали, что Висконсинский тест сортировки карточек [ ß = 0,366, t (97) = 4,05, p < 0,001] был значимым предиктором (среди других предикторов: Word Span Test ( ß = 0,300, t (97) = 3,37, p = 0,001) и Категориальный тест свободного припоминания [ ß = 0,160, t (97) = 1,96, p = 0,053)] для общего количества припоминаемых слов в LST-T.
Обсуждение и заключение
Хотя LST является очень актуальной задачей для исследователей, занимающихся изучением языкового развития, для тюркоязычных детей не хватает LST. Это побудило нас разработать турецкий LST и проверить его на тюркоязычных детях в начальных школах Турции. LST-T должен был учитывать типологические свойства турецкого языка: порядок слов, распределение грамматических классов и богатую конкатенативную морфологию.
LST-T в лингвистическом и культурном отношении подходил для турецких младших школьников. Дети смогли выполнить задание, когда было проведено обучение понятию «последнее слово предложения».
Показатели успеваемости 101 одноязычного турецкого ребенка в возрасте от 5 лет; 6 и 12; 0 показали, что комплексная рабочая память значительно увеличивается с возрастом и школьным классом. Эти результаты согласуются с аналогичными исследованиями, в которых показатель LST значительно увеличивается в детстве (например, Naito, 2003; Gathercole et al., 2004; о связи между памятью и пониманием на слух см. Florit et al., 2009).).
Корреляционный анализ между результатами LST-T и Word Span Test, а также категориального теста свободного припоминания дал значительные конвергентные результаты достоверности. Существовали значительные корреляции между LST-T, тестом словесного охвата и абсолютным порядком элементов в категориальном тесте на свободное запоминание, но корреляции между LST-T и абсолютным порядком элементов в категориальном тесте на свободное запоминание не было. значительный. Это демонстрирует, что LST-T отражает образец производительности в других показателях рабочей памяти и исполнительных функций (тест словесного охвата, тест сортировки карточек Висконсина и абсолютный порядок элементов в тесте категориального свободного припоминания), не отражая краткость производительность терминальной памяти (абсолютный порядок пунктов категориального теста на свободное запоминание). Это усиливает его достоверность и предполагает, что турецкая версия LST, как и английская версия, успешно затрагивает аспекты функционирования рабочей памяти. Тот факт, что LST-T не коррелировал с показателями кратковременной памяти, согласуется с выводами Baddeley и Hitch (19).74) модель рабочей памяти, предполагающая существование центрального исполнительного органа, работающего независимо от двух подсистем фонологической петли и зрительно-пространственного блокнота. То есть, в то время как LST-T подключается к центральному исполнительному органу, а также к фонологической петле, абсолютный порядок элементов задачи на припоминание категории может подключаться только к фонологической памяти.
Результаты этого исследования важны для специалистов в области развития, поскольку объем рабочей памяти позволяет прогнозировать многие другие функции развития, такие как решение задач (Swanson and Beebe-Frankenberger, 2004), понимание прочитанного (Cain et al., 2004), счет в уме (Адамс и Хитч, 19 лет. 97), языковое развитие (Gathercole, 2006), обработка предложений (Montgomery, 2000) и успеваемость (Gathercole et al., 2003; Pickering and Gathercole, 2004). Поэтому мы считаем, что LST-T является подходящим инструментом для различных целей, начиная от исследований развития и заканчивая образовательной и клинической практикой для изучения когнитивного развития тюркоязычных детей.
Исследование, представленное в этой статье, состоит из небольшого исследования. Будущие исследования должны быть направлены на то, чтобы воспроизвести результаты на большей выборке, распространить данные на детей младшего и старшего возраста и разработать нормы для различных возрастных групп в соответствии с Пикерингом и Гатеркоулом (2004). В рамках такого крупномасштабного исследования можно было бы создать вторую версию задачи, чтобы иметь возможность измерять надежность повторного тестирования и иметь возможность использовать задачу для предварительных оценок. Это не было сделано в настоящем исследовании, и, следовательно, не было возможности получить оценки надежности (например, надежность повторного тестирования), что является ограничением исследования. Такое крупномасштабное исследование может также устранить одно из ограничений процедуры, используемой в LST, а именно тот факт, что количество проводимых исследований может различаться у разных людей из-за правила прекращения. В результате разные дети могут закончить задание с разным уровнем утомления, что может вызвать разный уровень упреждающего вмешательства. Это важно, особенно если задача используется в сочетании с другими задачами. Этот вопрос не может быть решен в рамках настоящего исследования и остается открытым для будущих исследований.
Заявление о доступности данных
Наборы данных, созданные для этого исследования, доступны по запросу соответствующему автору.
Заявление об этике
Исследования с участием людей были проверены и одобрены Центром прикладных этических исследований Ближневосточного технического университета. Письменное информированное согласие на участие в этом исследовании было предоставлено законным опекуном/ближайшим родственником участников.
Вклад автора
GÜ: предыстория исследования, статистический анализ, сбор и интерпретация данных, написание статьи. DÖ и TM: концепция исследования, адаптация LST, интерпретация данных, написание статьи и корректура. Все авторы внесли свой вклад в статью и одобрили представленную версию.
Финансирование
Это исследование финансировалось за счет гранта TÜBİTAK-BİDEB 2228 (Совет по научным и технологическим исследованиям Турции – Управление программ научных стипендий и грантов).
Конфликт интересов
Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.
Благодарности
Это исследование было частью диссертации первого автора, который хотел бы поблагодарить доктора Аннет Хоэнбергер за ее поддержку во время сбора данных, статистического анализа и подготовки этой работы.
Дополнительный материал
Дополнительный материал к этой статье можно найти в Интернете по адресу: https://www. frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2020.01688/full#supplementary-material
Ссылки
Adams, J.W., и Хитч, Г.Дж. (1997). Рабочая память и умственное сложение детей. Дж. Экспл. Детская психология. 67, 21–38.
Google Scholar
Альварес, Дж. А., и Эмори, Э. (2006). Исполнительная функция и лобные доли: метааналитический обзор. Нейропсихология. Ред. 16, 17–42. doi: 10.1007/s11065-006-9002-x
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Баддели, А. Д., и Хитч, Г. (1974). Рабочая память. Психолог. Учиться. Мотив. 8, 47–89. doi: 10.1016/S0079-7421(08)60452-1
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Бунге С.А. и Райт С.Б. (2007). Изменения нервной системы в рабочей памяти и когнитивном контроле. Курс. мнение Нейробиол. 17, 243–250. doi: 10.1016/j.conb.2007.02.005
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Кейн К., Окхилл Дж. В. и Брайант П. Е. (2004). Способность детей понимать прочитанное: одновременное предсказание по рабочей памяти, вербальным способностям и компонентным навыкам. Дж. Образовательный. Психол. 96, 671–681.
Google Scholar
Чугани, Х. Т. (1994). «Развитие регионального метаболизма глюкозы в мозге в связи с поведением и пластичностью», в Human Behavior and the Developing Brain 9.0012, редакторы Г. Доусон и К. Фишер (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Гилфорд), 153–175.
Google Scholar
Чианкетти К., Корона С., Фосколиано М., Конту Д. и Саннио-Фанчелло Г. (2007). Модифицированный Висконсинский карточный сортировочный тест (MCST, MWCST): нормативные данные у детей 4–13 лет по классическому и новому видам подсчета. клин. Нейропсихология. 21, 456–478. doi: 10.1080/13854040600629766
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Коуэн, Н. (2010). Множественные одновременные мысли: значение и нейропсихология развития рабочей памяти. Дев. Нейропсихология. 35, 447–474. doi: 10.1080/87565641.2010.494985
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Коуэн, Н. (2016). Созревание рабочей памяти: можем ли мы добраться до сути когнитивного роста? Перспектива. Психол. науч. 11, 239–264. doi: 10.1177/1745691615621279
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Коуэн, Н., и Аллоуэй, Т. (2009). «Развитие рабочей памяти в детстве», в Развитие памяти в младенчестве и детстве , редакторы М. Л. Кураж и Н. Коуэн (Хов: Psychology Press), 303–342.
Google Scholar
Коуэн Н., Эллиот Э. М., Солтс Дж. С., Мори С. С., Маттокс С., Хисмятуллина А. и др. (2005). О способности внимания: ее оценка и роль в рабочей памяти и когнитивных способностях. Когнит. Психол. 51, 42–100. doi: 10.1016/j.cogpsych.2004.12.001
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Данеман М. и Карпентер П. А. (1980). Индивидуальные различия в рабочей памяти и чтении. J. Вербальное обучение. Вербальное поведение. 19, 450–466. doi: 10.1016/S0022-5371(80)
-6
CrossRef Full Text | Google Scholar
Флорит Э., Рох М., Альтоэ Г. и Леворато М. К. (2009). Аудирование у дошкольников: роль памяти. Бр. Дж. Дев. Психол. 27, 935–951. doi: 10.1348/026151008X397189
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Gathercole, S., Pickering, S., Ambridge, B., и Wearing, H. (2004). Структура оперативной памяти от 4 до 15 лет. Дев. Психол. 40, 177–190. doi: 10.1037/0012-1649.40.2.177
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Gathercole, SE (1999). Когнитивные подходы к развитию кратковременной памяти. Тенденции Cogn. науч. 11, 410–419. doi: 10.1016/S1364-6613(99)01388-1
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Gathercole, SE (2006). Сложности и ограничения в несловном повторении и изучении слов. Заяв. Психолингвист. 27, 599–613. doi: 10.1017/s014271640606053x
CrossRef Full Text | Google Scholar
Gathercole, SE, and Alloway, TP (2004). Рабочая память и обучение в классе. Дислексия Ред. 15, 4–9.
Google Scholar
Gathercole, S.E., Brown, L., and Pickering, SJ (2003). Оценки рабочей памяти при поступлении в школу как продольные предикторы уровня успеваемости по национальной программе. Учеб. Детская психология. 20, 109–122.
Google Scholar
Гаулин, К.А., и Кэмпбелл, Т.Ф. (1994). Методика оценки вербальной рабочей памяти у нормальных детей школьного возраста: некоторые предварительные данные. Восприятие. Мот. Навыки 79, 55–64. doi: 10.2466/pms.1994.79.1.55
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Халфорд, Г. С., Мэйбери, М. Т., О’Хара, А. В., и Грант, П. (1994). Развитие памяти и вычислительной способности. Детская разработка. 65, 1338–1356. дои: 10. 1111/j.1467-8624.1994.tb00820.x
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Монтгомери, Дж. (2000). Связь рабочей памяти с обработкой предложений в автономном режиме и в режиме реального времени у детей с определенными языковыми нарушениями. Заяв. Психолингвист. 21, 117–148. doi: 10.1017/s0142716400001065
CrossRef Full Text | Google Scholar
Наито, М. (2003). Связь между теорией разума и эпизодической памятью: свидетельство развития автоноэтического сознания. Дж. Эксп. Детская психология. 85, 312–336. doi: 10.1016/S0022-0965(03)00075-4
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Пикеринг, С.Дж., и Гатеркол, С.Е. (2001). Батарея для тестирования рабочей памяти для детей. Лондон: Psychological Corp.
Google Scholar
Пикеринг, С.Дж., и Гатеркол, С.Е. (2004). Отличительные профили рабочей памяти у детей с особыми образовательными потребностями. Учеб. Психол. 24, 393–408. дои: 10.1080/0144341042000211715
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar
Суонсон, Х.Л., и Биби-Франкенбергер, М. (2004). Взаимосвязь между рабочей памятью и решением математических задач у детей с риском и без риска математических нарушений. Дж. Образовательный. Психол. 96, 471–491. doi: 10.1037/0022-0663.96.3.471
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Обучение студентов оценке перспективы для смягчения социальной изоляции детей-беженцев в Турции
Преступность, насилие и конфликт
Образование
J-PAL Европа
Исследователи:
Sule Alan
Ceren Baysan
Mert Gumren
Elif Kubilay
Полевые работы по:
J-Pal Europe
Место:
9898877
Шанлыурфа и Мерсин, Турция
Образец:
Более 6500 детей начальной школы
Хронология:
2018 — 2020
Инициатива(ы):
Инициатива по борьбе с преступностью и насилиемЕвропейская инициатива по социальной интеграции
Целевая группа:
Начальные школы
Студенты
Учителя
Молодежь
Беженцы
Интересующий результат:
Дискриминация
студент учится
Насилие
Социальная сплоченность
Тип вмешательства:
Социальные сети
Обучение
Мягкие навыки
Регистрационный номер AEA RCT:
AEARCTR-0003974
Данные:
Dataverse
Исследовательские работы:
Создание социальной сплоченности в этнически смешанных школах: вмешательство в изучение перспективы 2020 г. , и многие жители Турции обеспокоены усилением насилия со стороны сверстников и социальной сегрегацией в школах, которые обслуживают этих учащихся. Исследователи сотрудничали с Министерством образования Турции для проведения рандомизированной оценки программы «Понимание друг друга», которая направлена на укрепление социальной сплоченности с помощью мероприятий по анализу перспектив, которые побуждают учащихся учитывать точки зрения других. Они обнаружили, что программа улучшила способность учащихся оценивать перспективы, поощряла учащихся к большей инклюзивности и уменьшала насилие со стороны сверстников.
Вопрос политики
Хорошо развитые социальные навыки жизненно важны не только для создания сплоченных классов, но также сообществ и экономики, поскольку они позволяют членам общества эффективно общаться и работать вместе. Одним из таких навыков является умение смотреть на ситуацию с точки зрения другого человека. Было показано, что этот процесс снижает социальную агрессию, поощряет доверие и расширяет сотрудничество. Эти навыки необходимо активно развивать у детей, особенно в обществах, где есть этнически обособленные группы, и государственное образование может сыграть решающую роль в их развитии. Может ли учебная программа, предназначенная для обучения перспективному восприятию, улучшить социальную сплоченность среди этнически различных групп учащихся в Турции?
Контекст оценки
Турция приняла более 3,5 миллионов беженцев с начала гражданской войны в Сирии в 2011 году, что делает ее страной с наибольшим числом сирийских беженцев. По состоянию на 2020 год в Турции проживает более 1 миллиона сирийских детей. Чтобы обеспечить доступ этих учащихся к образованию, министерство образования Турции предоставило государственное школьное образование всем сирийским детям-беженцам. Однако многие жители Турции обеспокоены тем, что эта политика наносит вред школьной среде, увеличивая насилие со стороны сверстников и способствуя социальной сегрегации по этническому признаку.
Программа «Понимание друг друга» (UEO), созданная междисциплинарной командой педагогов, педагогических консультантов и разработчиков мультимедиа для использования в многоэтнических школах Турции, направлена на укрепление социальной сплоченности и создание здоровой учебной среды посредством перспективы. проведение мероприятий, которые побуждают учащихся учитывать точки зрения других. Учебная программа включает в себя как письменные, так и видеозанятия и игры. Например, дети могут прочитать образец дневника, написанный с точки зрения учащегося-беженца, а другой — с точки зрения учащегося из принимающего сообщества.
Фото: Суле Алан | J-PAL
Подробная информация о вмешательстве
Исследователи в партнерстве с Министерством образования Турции провели рандомизированную оценку влияния учебной программы UEO на взаимодействие между различными этническими группами в разных классах. Они случайным образом определили 40 начальных школ в районах Шанлыурфа и Мерсин на юго-востоке Турции для использования программы, а еще 40 служили в качестве группы сравнения и продолжили учебную программу статус-кво. В 80 школах, принявших участие в оценке, обучалось более 6500 детей 3-го и 4-го классов (в возрасте 8–12 лет), 18 % из которых были беженцами.
В программе использовались интерактивные занятия и игры, чтобы побудить учащихся учитывать точки зрения других. В 2018–2019 учебном году это произошло в официальное внеклассное время учебного дня; Министерство образования поощряет учителей начальных школ использовать до пяти часов в неделю для общественно полезных занятий, которые не вписываются в другие части учебной программы. В ноябре 2018 года исследователи провели тренинги по подготовке 124 учителей к внедрению учебной программы. На тренингах учителя узнали о когнитивном развитии, приняли участие в интерактивном семинаре по изучению учебного плана и получили электронные и физические комплекты для реализации.
Исследователи собрали данные из административных журналов, фиксирующих случаи насилия, анализ сети дружбы, измеряющий дружбу между учащимися разных национальностей, тесты успеваемости, измеряющие академические способности, и психометрические тесты, измеряющие социально-эмоциональные навыки, социальные нормы и этнические предубеждения. Исследователи также проводили с детьми короткие игры, с помощью которых измеряли просоциальное поведение, такое как доверие, сотрудничество и альтруизм.
Результаты и уроки политики
Способность оценивать ситуацию: Программа улучшила способность учащихся оценивать ситуацию и снизила импульсивность. Дети, участвовавшие в программе, продемонстрировали увеличение на 0,27 стандартного отклонения их способности понимать точку зрения других и снижение импульсивности на 0,07 стандартного отклонения по сравнению со студентами, не участвовавшими в программе.
Насилие со стороны сверстников: Учебная программа снизила количество случаев насилия со стороны сверстников. Возможно, из-за улучшенных социально-эмоциональных навыков учащихся в классах, получивших программу, произошло на 1,23 меньше случаев насилия между сверстниками за десятидневный период, чем в классах, которые не использовали программу (снижение на 65%). Учебная программа по-разному повлияла на опыт разных этнических групп: дети-беженцы, но не принимающие дети, сообщали о меньшем количестве случаев издевательств.
Инклюзивность: Программа поощряла учащихся к большей инклюзивности и уменьшала этническую сегрегацию. Дети-беженцы, принимавшие участие в программе, имели на 7 процентных пунктов больше шансов завязать дружбу с принимающим их турецким одноклассником, чем учащиеся сравнения. У них также было на 12 и 10 процентных пунктов больше шансов получить эмоциональную и академическую поддержку от одноклассников, соответственно, чем у их сверстников, которые не участвовали в программе.
Просоциальное поведение 904:90: Студенты программы продемонстрировали более социально позитивное поведение, такое как доверие, взаимность и альтруизм. Дети из программы были на 4,4 процентных пункта более склонны к сотрудничеству с одноклассниками (увеличение на 8 процентов), хотя они не были более склонны к сотрудничеству с анонимными учениками из других школ.
Знание языков: Учебная программа улучшила навыки детей-беженцев по турецкому языку. Дети беженцев, участвовавшие в программе, набрали на 0,14 стандартного отклонения больше баллов по тесту на знание турецкого языка, чем их сверстники в школах, где учебная программа не применялась. Это говорит о том, что инклюзивная среда обучения, которая поощряет межэтническую дружбу, имеет решающее значение для создания возможностей для детей-мигрантов изучать язык принимающей страны.
В настоящее время исследователи собирают дополнительные данные, чтобы определить, сохраняются ли эти результаты в долгосрочной перспективе, когда учащиеся переходят в среднюю школу и взаимодействуют с другим набором одноклассников в новой среде.
Алан, Суле, Серен Байсан, Мерт Гумрен и Элиф Кубилай. «Построение межэтнической сплоченности в школах: вмешательство в восприятие перспективы». Рабочий документ, январь 2020 г.
ВЛИЯНИЕ ПОСЕЩЕНИЯ ДОШКОЛЬНЫХ УСЛУГ НА ПЕРСПЕКТИВНЫЕ НАВЫКИ ТУРЕЦКИХ ДЕТЕЙ | Шахин
Aboud FE, 2006. Оценка дошкольной программы для детей младшего возраста в сельских районах Бангладеш. Ежеквартальное исследование раннего детства 21 (1): 46-60.
Акос П., 2000. Развитие эмпатических навыков у детей младшего школьного возраста посредством групповой работы. Журнал для специалистов по групповой работе 25(2): 214-223.
Акын Ю., Ондер А., 2003. Влияние образовательной драмы и родительского отношения на способности шестилетних дошкольников воспринимать перспективу, Г. Хактанир и Т. Гюлер (ред.), Всемирный совет и конференция OMEP (стр. 469-482), Стамбул: Издательство Ya-Pa.
Anonymous, 2013. Турецкая национальная программа дошкольного образования, по состоянию на 21 марта 2018 г. Старые люди проходят тесты на ложные убеждения: разговорный подход. Социальное развитие 5(3): 275-291.
Aras CY, 2018. Влияние программы «Я могу решать проблемы» на навыки дошкольников в восприятии перспективы. Неопубликованная магистерская диссертация. Университет Чукурова, Адана, Турция.
Аслан Д., 2017. Исследование влияния программы обучения эмпатии на навыки восприятия перспективы у дошкольников. Неопубликованная докторская диссертация, Университет Анкары, Анкара, Турция.
Атылган Г., 2001. Сравнение 1-го. шаг 1-й. учащиеся периода, которые посещают дошкольные учреждения и не посещают дошкольные учреждения, — характеристики социальных навыков. Неопубликованная магистерская диссертация. Университет Сельчук, Конья, Турция.
Bal Ö, Temel F, 2014. Изучение взаимосвязи между дошкольными навыками решения межличностных проблем и навыками восприятия перспективы у детей, посещающих программы дошкольного образования в возрасте от 4 до 6 лет. Журнал педагогического факультета Университета Тракия 1 (4): 156-169.
Бернс С.М., Брейнерд С.Дж., 1979. Влияние конструктивной и драматической игры на восприятие перспективы у очень маленьких детей. Психология развития 15 (5): 512-521.
Кокс М.В., 1978. Развитие способности видеть перспективу у детей. Международный журнал поведенческого развития 1(3): 247-254.
Decety J, 2005. Взгляд на перспективу как на королевский путь к эмпатии, Ин Малле, Б.Ф. и Ходжес, С.Д. (редакторы), Другие умы: как люди преодолевают разрыв между собой и другими (стр. 143-157), Нью-Йорк : Публикации Гилфорда.
Denham SA, 1986. Социальное познание, просоциальное поведение и эмоции у дошкольников: контекстуальная проверка. Развитие ребенка 57 (1): 194-201.
Дикштейн Э.Б., Уоррен Д.Р., 1980. Дефицит роли в обучении детей-инвалидов. Журнал неспособности к обучению, 13 (7), 33-37.
Durualp E, Aral N, 2011. Обучение социальным навыкам на основе игры, Анкара: Vize Publishing.
Айзенберг Н., Миллер П.А., 1987. Связь эмпатии с просоциальным и родственным поведением. Психологический бюллетень 101: 91-119.
Эрбай Э., 2008. Уровень владения социальными навыками у дошкольников и не дошкольников в 1 классе начальных школ. Неопубликованная магистерская диссертация. Университет Памуккале, Денизли, Турция.
Фрик А., Мёринг В., Ньюкомб Н.С., 2014. Представление перспективы: развитие способности видеть перспективу у детей в возрасте от 4 до 8 лет. Границы в психологии 5: 1-7.
Friedman WJ, 2011. Сострадание исцеляет. Сопереживание — это «принятие точки зрения». http://www.willjoelfriedman.com/articles/articToolsFTC-Compassion.html. Дата обращения 31.03.2016.
Gauvain M, Munroe RL, 2014. Развитие взглядов на возраст, образование и наличие особенностей сообщества, связанных с индустриализацией: исследование четырех культур. Кросс-культурные исследования 48(1): 32-44.
Grazzani I, Ornaghi V, 2011. Разговор об эмоциональном состоянии и понимание эмоций: обучающее исследование с детьми дошкольного возраста. Журнал детского языка 38 (5): 1124–1139.
Гюлай Х., Акман Б., 2009 г. Социальные навыки в дошкольном возрасте, Анкара: Пегем Академи.
Гюльтекин А., 2006. Изучение взаимосвязи между умением видеть перспективу и уровнем самооценки у 6-летних детей, посещающих детский сад. Неопубликованная магистерская диссертация. Университет Гази, Анкара, Турция.
Günindi Y, 2011. Оценка социальных навыков детей, посещающих независимые дошкольные учреждения и детские сады. Журнал педагогического факультета Киршехира 12 (1): 133-144.
Hinnant JB, O’Brien M, 2007. Когнитивный и эмоциональный контроль и восприятие перспективы и их связь с эмпатией у 5-летних детей. Журнал генетической психологии 168 (3): 301-322.
Яннотти Р.Дж., (1978). Влияние опыта принятия ролей на принятие ролей, сопереживание, альтруизм и агрессию. Психология развития 14 (2): 119-124.
Kale Karaaslan Ü, 2012. Влияние дошкольного образования и других переменных на навыки распознавания и выражения эмоций у учащихся 1-го класса начальной школы. Неопубликованная магистерская диссертация. Сельчукский университет, Конья, Турция.
Краус М.Л., 1984. Способность оценивать перспективу: влияние возраста, задач и эгоцентризма. http://eric.ed.gov/?id=ED248985. По состоянию на 01.04.2016
Курдек Л.А., Родгон М.М., 1975. Перцептивная, когнитивная и аффективная точки зрения детей от детского сада до шестого класса. Психология развития 11 (5): 643-650.
Kurt F, 2007. Изучение влияния образовательных программ, основанных на проектах, на социальную адаптацию и социальные навыки пяти- и шестилетних детей, посещающих дошкольные учреждения. Неопубликованная магистерская диссертация. Университет Гази, Анкара, Турция.
Куру Турашли Н., 2007. О дошкольном образовании, Г. Хактаныр (ред.) Введение в дошкольное образование (стр. 1-24), Анкара: Anı Publishing.
Либен Л.С., 1978. Навыки восприятия перспективы у детей младшего возраста: взгляд на мир через розовые очки. Психология развития 14 (1): 87-92.
Лупинетти Л., 1999. Перспективное восприятие, социальная компетентность, пол и просоциальное поведение пригородных дошкольников. Неопубликованная докторская диссертация. Фордхэмский университет.
Taylor M, 1988. Концептуальное восприятие перспективы: способность детей отличать то, что они знают, от того, что они видят. Развитие ребенка 59: 703-718.
Макклелланд М.М., Моррисон Ф.Дж., Холмс Д.Л., 2000. Дети, подверженные риску ранних академических проблем: роль социальных навыков, связанных с обучением. Ежеквартальные исследования раннего детства 15 (3): 307-329.
Мосслер Д.Г., Марвин Р.С., Гринберг М.Т., 1976. Концептуальная перспектива для детей от 2 до 6 лет. Психология развития 12(1): 85-86.
Огельман Х.Г., Эртен-Сарыкая Х., 2014. Взаимосвязь между переменными, связанными с братьями и сестрами и социальными навыками, отношениями со сверстниками и уровнями адаптации к школе у 5-6-летних детей. Журнал академического взгляда 41: 1-27.
Огуз В., 2006. Исследование навыков восприятия перспективы шестилетними детьми и эмфатических навыков их родителей. Неопубликованная магистерская диссертация. Университет Анкары, Анкара, Турция.
Ölçer S, 2015. Изучение влияния программы обучения естественным наукам на навыки пятилетних детей в изучении естественных наук и взгляде на перспективу. Неопубликованная докторская диссертация. Университет Гази, Анкара, Турция.
Озтюрк А., 2008 г. Изучение влияния дошкольного образования на социальные навыки учащихся 1-го и 3-го классов начальной школы. Неопубликованная магистерская диссертация. Университет Сельчук, Конья, Турция.
Пэн В., Ли М., Хитер С., 2010 г. Влияние серьезной игры на принятие ролей и готовность помочь. Журнал связи 60 (4): 723-742.
Scarpelli-Dwyer JM, 2001. Внимание к эмоциональным сигналам, аффективное восприятие перспективы и возбуждение у застенчивых детей. Неопубликованная докторская диссертация. Кентский государственный университет, Высшая педагогическая школа, 112, Огайо.
Schlotter M, 2011. Влияние посещения дошкольных учреждений на выбор направления средней школы в Германии – данные братьев и сестер (№ 106). Рабочий документ ИФО.
Schwenck C, Göhle B, Hauf J, Warnke A, Freitag CM, Schneider W, 2014. Когнитивная и эмоциональная эмпатия у типично развивающихся детей: влияние возраста, пола и интеллекта. Европейский журнал психологии развития 11(1): 63-76.
Стрейер Дж., Робертс В., 1989. Детское сочувствие и принятие ролей: детские и родительские факторы и отношение к просоциальному поведению. Журнал прикладной психологии развития 10 (2): 227-239.
Szarkowicz DL 1997. Маленькие дети развивают понимание концептуальной точки зрения. Собрание Общества исследований детского развития, проводимое раз в два года, 3–6 апреля, 1–11 апреля, Вашингтон, округ Колумбия.
Şener T, 1996. Влияние драматической игры и конструктивной игры на способность воспринимать перспективу у детей 4-5 лет. Неопубликованная магистерская диссертация. Университет Анкары, Анкара, Турция.
Tan-Niam C, 2003. Тематическая игра в жанре фэнтези: Влияние на способность детей дошкольного возраста ориентироваться в перспективе. Международный журнал дошкольного образования 2(1): 5-16.
Taş I, 2017. Влияние философии для детей на теорию мышления и творчества детей в возрасте 48-72 месяцев. Неопубликованная докторская диссертация. Университет Чукурова, Адана, Турция.
Toluç Z, 2008. Сравнение учащихся, охваченных и не охваченных дошкольным образованием, по мнению учителей начальных классов 1-го класса. Неопубликованная магистерская диссертация. Бейкентский университет, Стамбул, Турция.
Tunçeli Hİ, 2012. Изучение влияния социальных навыков на готовность к школе шестилетних дошкольников. Неопубликованная магистерская диссертация. Университет Хасеттепе, Анкара, Турция.