Тесты для интеллектуального развития: Интеллектуальные тесты для определения своих умственных способностей

Тесты интеллекта (зарубежные и отечественные)

Тесты интеллекта (лат. intellects — понимание, познание) — тесты общих способностей.

Представляют собой совокупность методик, образованных в рамках объективного диагностического подхода. Предназначены для измерения уровня интеллектуального развития. Т. и. являются одними из наиболее распространенных в психодиагностике.

Проявления интеллекта многообразны, но им присуще то общее, что позволяет отличать их от других особенностей поведения. Этим общим является активизация в любом интеллектуальном акте мышления, памяти, воображения, всех тех психических функций, которые обеспечивают познание окружающего мира.

Под интеллектом как объектом измерения подразумеваются не любые проявления индивидуальности, а прежде всего те, которые имеют отношение к познавательным свойствам и особенностям.

Это нашло свое отражение в многочисленных тестах для оценки различных интеллектуальных функций (тесты логического мышления, смысловой и ассоциативной памяти, арифметические, пространственной визуализации и т.

д.).

Этот эмпирически образовавшийся ряд тестов («очищенных» от измеряющих мышечную силу, остроту слуха и зрения, время реакции и других переменных) достаточно четко отграничен от других методик измерения индивидуально-психологических особенностей — тестов личности, направленных на изучение интересов, эмоций, а также особенностей поведения в определенных социальных ситуациях.

Первые Т. и. были созданы Ф. Гальтоном, стремившимся охватить «измерением и числом операции ума» (1879). Ему же принадлежит заслуга разработки математико-статистических методов анализа данных по индивидуальным различиям.

Заметный вклад в развитие идей Ф. Гальтона был внесен работами Дж. Кэттелла, положившими начало широкому использованию «умственных тестов». Исследованиями Дж. Кэттелла, а за ним — многих европейских психологов и клиницистов были заложены основы современных Т. и., прообразом которых является широко известная

Бине — Симона умственного развития шкала, разработанная в 1905 г.

Мощным стимулом развития Т. и. явились предпринятые уже в начале XX в. статистические работы по природе интеллекта, целью которых являлось установление взаимосвязей между показателями, полученными у различных обследуемых с помощью разнообразных тестов (Ч. Спирмен, 1904, 1927; Л. Тэрстоун, 1931, 1947).

Родившийся в этих исследованиях факторный анализспособствовал появлению комплексных тестовых батарей, широко используемых в современной психодиагностике (ВЕКСЛЕРА ИЗМЕРЕНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА ШКАЛЫ).

Полученные с помощью Т. и. результаты выражаются количественно в виде интеллекта коэффициента (IQ), на психологической интерпретации которого следует остановиться подробнее. Это необходимо потому, что за интерпретацией количественного показателя интеллекта стоят различные подходы к пониманию природы измеряемого явления.

1. Шкала умственного развития Бине-Симона.

И.К. = умственный возраст/хронологический возраст.

 

2. Шкала измерения интеллекта Векслера.

Адаптирован сотрудниками Ленинградского научно-исследовательского психоневрологического института им. В. М. Бехтерева.

Для обследования лиц старше 16 лет. Для обследования детей создан специальный вариант метода Векслера (WISC), адаптированный и стандартизованный А. Ю. Панасюком (1973).

Метод Векслера состоит из 11 отдельных методик — субтестов. Все субтесты разделены на 2 группы — вербальные (6) и невербальные (5).

Вербальные субтесты:

на общую осведомленность,

понятливость,

арифметический субтест,

нахождение сходства,

воспроизведение числовых рядов,

словарный.

Невербальные субтесты:

цифровые символы,

нахождение недостающих деталей в картине,

кубики Коса,

последовательные картинки,

сложение фигур.

 

 

2. Шкала прогрессивных матриц (тест Дж. Равена)

Методика предназначена для оценки уровня интеллектуального развития. Предложена Л. Пенроузом и Дж. Равеном в 1936 году.

Методика исходит из теории Спирмена и его понимания значения фактора «g» интеллекта, который проявляется в способности понимать отношения между абстрактными фигурами.

Методика представляет собой набор из 60 графических композиций (матриц) с пропущенным элементом. Задания сгруппированы в 5 серий, каждая по 12 одноименных по возрастающей трудности матриц.

В первых сериях требуется лишь точность различения, а в последних, более трудных, предполагается использование аналогий, перестановок, изменений образца и других логических связей.

Задача обследуемого выбрать недостающий элемент из 6—8 предлагаемых вариантов. Методика может применяться индивидуально и в группе. Время выполнения методики — 30 мин.

Трудность заданий возрастает от начала к концу серии, а также от первой серии (А) к пятой (Д).

Методика выполняется следующим образом: перед началом обследования каждому обследуемому раздается стимульный материал и регистрационный бланк.

 

3. Гудинаф тест «Нарисуй человека».

Методика — Ф.Гудинаф (1926 г.) — для исследования уровня интеллектуального развития детей и подростков в возрасте от 3 до 13 (в модификациях -до 15) лет.

Исследуемого просят как можно лучше нарисовать на листе бумаги

мужчину. Время исследования не ограничивается.

Целесообразно наблюдать за поведением испытуемого во время рисования и особенностями самого процесса рисования.

Оценка уровня интеллектуального развития проводится по разработанной Ф.Гудинаф шкале, содержащей критерии выполнения 51 элемента рисунка.

Имеются возрастные нормы, сопоставленные с умственным возрастом. Надежность методики высокая, но чем старше ребенок, тем менее надежным указателем его умственного развития является рисунок.

 

4. Школьный тест умственного развития (ШТУР).

Авторы – К.М.Гуревич, М.К.Акимова, Е.М.Борисова, В.Т.Козлова, Г.П.Логинова, В.Г.Зархин.

Школьный тест умственного развития (ШТУР)* предназначен для диагностики умственного развития учащихся подросткового и юношеского возраста, контроля за процессом умственного развития в период школьного обучения.

Сфера применения: профконсультация, контроль обучения, разработка общих и индивидуальных рекомендаций по коррекции умственного развития учащегося.

Тест включает шесть наборов заданий (субтестов):

1. «осведомленность» (2 субтеста),

2. «аналогии»,

3. «классификация»,

4. «обобщение»,

5. «числовые ряды».

Тест имеет две эквивалентные формы А и Б.

Апробация теста проводилась на выборке учащихся 6-8 классов московских школ (411 человек).

Эквивалентность форм А и Б по отдельным субтестам и общему баллу оценивалась по коэффициентам ранговой корреляции Спирмена. Для отдельных субтестов они были в пределах от 0,64 до 0,74, для общего балла г = 0,83.

Надежность теста определялась повторным тестированием через 3 месяца. Коэффициенты ранговой корреляции для отдельных субтестов располагаются в пределах от 0,60 до 0,88. Для общего балла Г = 0,93 и Г= 0,90.

Определялся еще один вид надежности — гомогенность, т.е. вычислялись коэффициенты попарной корреляции заданий.

Они представлены в таблице 1.

Валидность теста определялась путем сопоставления успешного его выполнения со школьной успеваемостью. Коэффициенты ранговых корреляций для отдельных форм были: R_А = 0,57, R_в= 0,54.

Еще один способ определения валидности — с помощью сопоставления успешности выполнения ШТУР и теста интеллекта Р.Ахмтауэра. Коэффициент корреляции оказался равным 0,75.

Все полученные данные позволяют считать, что разработанный Школьный Тест Умственного Развития имеет хорошие показатели надежности и валидности.

 

5. Тест структуры интеллекта Амтхауэра.

Тест интеллекта. Предназначен для измерения уровня интеллектуального развития лиц в возрасте от 13 до 61 года (но преимущественно до 35-40 лет, поскольку выполняется в ограниченных интервалах времени). Предложен Р. Амтхауэром в 1953 г. (последняя редакция осуществлена в 1973 г.).

IST состоит из девяти субтестов, каждый из которых направлен на измерение различных функций интеллекта (во всех группах заданий, за исключением IV-VI субтестов, используются задачи закрытого типа).

I. Логический отбор (LS) — исследование индуктивного мышления, чутья языка. Задача испытуемого — закончить предложение одним из приведенных слов. Количество заданий — 20. Время выполнения — 6 мин.

II. Определение общих черт (GE) — исследование способности к абстрагированию, оперированию вербальными понятиями. В каждом задании испытуемому предлагают пять слов, из которых четыре объединены смысловой связью, а одно — лишнее. Это слово и следует выделить в ответе. Количество заданий — 20, время их выполнения — 6 мин.

III. Аналогии (AN) — анализ комбинаторных способностей. В каждом задании испытуемому предлагаются три слова, между первым и вторым существует определенная связь. После третьего слова — прочерк. Из пяти прилагаемых к заданию вариантов ответа необходимо выбрать такое слово, которое было бы связано с третьим таким же образом, как и первые два. Количество заданий -— 20, время выполнения — 7 мин.

IV. Классификация (KL) — оценка способности выносить суждение. Испытуемый должен обозначить два слова общим понятием. Количество заданий — 16, время выполнения — 8 мин. Оценка варьирует от 0 до 2 баллов в зависимости от уровня обобщения.

V. Задания на счет (RA) — оценка уровня развития практического математического мышления. Субтест состоит из 20 арифметических задач. Время решения — 10 мин.

VI. Ряды чисел (ZR) — анализ индуктивного мышления, способности оперировать числами. В 20 заданиях необходимо установить закономерность числового ряда и продолжить его. Время выполнения — 10 мин.

VII. Выбор фигур (FS) — исследование пространственного воображения, комбинаторных способностей. Испытуемому предъявляют карточки, где изображены разделенные на части геометрические фигуры. При выборе ответа следует найти карточку с фигурой, которая соответствует разделенной на ч Количество заданий — 20. Время bi нения — 7 мин.

VIII. Задание с кубиками (W) исследуются показатели, близкие по характеру измеряемым VII-м субтестом. В каждом из 20 заданий предъявляется куб в определенном, измененном по отношению к ряду кубов, обозначенных буквами, положении. Необходимо идентифицировать данный куб с одним из обозначенных буквами. Время решения — 9 мин.

IX. Задания на способность доточить внимание и сохранить в памяти усвоенное (ME). Испытуемый должен запомнить ряд слов и найти их среди других, предлагаемых в задании. Слова для запоминания объединены в таблице по определенным категориям, напр. цветы: тюльпан, жасмин, гладиолус, гвоздика, ирис; или животные: зебра, уж, бык, хорек, тигр. Всего предлагается запомнить 25 слов (время заучивания таблицы — 3 мин.). Кроме того, испытуемых предупреждают о том, что в ряду из пяти слов, где нужно найти заученное, это слово должно занимать то же порядковое место, что и в таблице. Напр., ряд, где требуется найти заученное слово: а) зебра, б) гладиолус, в) гравюра, г) ласточка, д) нож. Правильным решением будет выбор слова «зебра». Время выполнения 20 заданий — 6 мин.

Всего в IST обследуемому предлагается 176 заданий. Общее время обследования (без подготовительных процедур и инструктажа испытуемых) — 90 мин. При подсчете «сырых» оценок (кроме IV субтеста) каждое правильное решение оценивается в 1 балл. Оценки первичные по каждому субтесту переводятся в оценки школьные, таким образом структуру интеллекта можно охарактеризовать по профилю успешности выполнения отдельных групп заданий. Сумма первичных баллов по всем субтестам переводится в общую оценку уровня интеллекта.

IST имеет три параллельные формы теста (А, В, С), модификация IST 70 — четыре формы.

IST разрабатывался в первую очередь как тест диагностики уровня общих способностей в связи с проблемами профессиональной психодиагностики, рекомендаций по выбору профессии, анализа профессиональной пригодности.

При создании теста Р. Амтхауэр исходил из концепции, рассматривающей интеллект как специализированную подструктуру в целостной структуре личности. Этот конструкт понимается им как структурированная целостность психических способностей, проявляющихся в различных формах деятельности. В интеллекте обнаруживается наличие определенных «центров тяжести» — речевого, счетно-математического интеллекта, пространственных представлений, функций памяти и др.

Коэффициент ретестовой надежности IST (интервал повторного исследования — 1 год) — 0,83-0,91. Коэффициенты надежности параллельных форм — 0,95, надежности частей теста (метод расщепления) — 0,97.

Критериальная валидность по корреляции с успеваемостью — 0,46; с экспертными оценками уровня интеллектуального развития — 0,62 (выборка валидизации — 350 испытуемых). Тест имеет высокие показатели текущей валидности и прогностической валидности, определенной по методу контрастных групп.

 

6. Тесты интеллекта Г. Дж. Айзенка (Узнай свой собственный коэффициент интеллекта.М.: «АЙ КЬЮ». 1993.)

Содержит 8 самостоятельных тестов различных сторон интеллекта.

 

Чикагские тесты основных умственных способностей — первый опыт создания комплексных батарей способностей.

Комплексная батарея Тестов различных способностей DAT издана в 1947 г. для нужд средней школы, нашла применение в выявлении профессиональной ориентации учащихся. Включает измерение качеств, которые имеют значение для продолжения образования в высшей школе.

• Словесное мышление.
• Числовые способности.
• Абстрактное мышление.
• Скорость и точность восприятия информации.
• Техническое мышление.
• Пространственные отношения.
• Использование языка.

Эта батарея хорошо оценивает возможности индивидов в учебной деятельности общего характера.

Батарея тестов общих способностей — GATB — использовалась в промышленности и в армии для профессиональной консультации, размещения кадров по рабочим постам.

Таким образом, GATB в большей степени ориентирована на применение в промышленности, a DAT — в учебных заведениях.

Обе батареи представляются достаточно пригодными для использования в практике психологической службы.

Батарея тестов общих способностей измеряет 9 способностей:

• Общие умственные способности;
• Вербальные способности;
• Счетные способности;
• Пространственное восприятие;
• Восприятие формы;
• Скорость восприятия;
• Ручная ловкость;
• Пальцевая моторика.

Тесты интеллекта на работу | 6 видов теста на эрудицию и интеллект

Интеллект – это совокупность когнитивных способностей к обучению, запоминанию, применению полученных знаний на практике. В контексте отбора кадров, от уровня интеллекта зависят показатели кандидата на рабочем месте. Поэтому тест интеллекта всегда считался излюбленным средством HR при отборе персонала.

Зачем измеряют уровень интеллекта

Тесты IQ –  оценивают уровень развития умственных способностей у кандидата и его эрудированность. Они включают задания на логику, арифметику, память, обобщение.

Результат выражается в виде коэффициента, который используется для дальнейшего сравнения с другими соискателями на эту должность. Тестирование уровня интеллекта используется на собеседованиях в школы, лицеи, ВУЗы, при приеме на работу.

Какие качества предсказывает тестирование IQ

Тест на эрудицию и интеллект определяет уровень умственного развития человека, его склонность к творческой и научной работе.

«В тестирование на определение коэффициента интеллекта входят задачи на логику, пространственное мышление, скорость реакции. Также оцениваются навыки работы с текстовой и числовой информацией, умение делать ассоциации, обобщать факты»

При помощи тестирования IQ определяют:

• соответствие уровня развития человека его биологическому возрасту;
• склонность к достижению успеха в науке, творчестве;
• наличие нестандартного мышления;
• умение выдвигать, обосновывать собственные теории;
• скорость, объем запоминания;
• адаптация к условиям стресса

Замечание:

Средними считаются показатели 90-110 баллов. Люди с такими показателями не испытывают проблем с обучением, обладают потенциалом, продвигаются по карьерной лестнице.

Считается, что чем выше балл, тем больше вероятность достичь успехов в жизни и в работе, но на деле это не так. Коэффициент позволяет сравнить двух людей в конкретный момент времени, причем к валидности результатов у ученых с каждым годом возникает все больше претензий.
 
Разберем и приведем примеры, наиболее популярных тестов на интеллект:

1

Тест механической понятливости

Пример теста на понимание механики:

Тест на механическую понятливость (Беннета) выявляет склонности кандидатов к техническим наукам. Он исследует скорость мышления, логику, понимание принципов функционирования мира и взаимодействия механических объектов.

Он используется при трудоустройстве на должности, где требуется технический склад ума. Его проходят инженеры, логисты, архитекторы, менеджеры на производствах. Отдельные вопросы встречаются на ассессменте, при проверке общего уровня развития.

Замечание:

ТМП Беннета состоит из 70 вопросов с тремя вариантами ответа в каждом. Условие представлено в виде картинки. На выполнение дается 25 минут.

Темы вопросов ТМП Беннета: направление движения, плотность веществ, вращение шестеренок, сравнение веса, свойства объектов. Для решения нужны базовые знания школьной программы физики и логическое мышление.

2

Логические тесты

Пример Логического теста на интеллект:

Логические задачи при приеме на работу состоят из популярных задач на определение уровня интеллекта – выявления логической последовательности фигур. Еще их называют задачами на невербальный интеллект.

«Логические тесты способностей определяют склонности соискателя к абстрактному мышлению, анализу информации, принятию решений»

Они также позволяют определить следующие параметры интеллекта:

• переключаемость;
• умение обобщать, выделять главное;
• скорость восприятия, обработки информации;
• умение строить логические цепочки;
• пространственное мышление.

Задания представляет собой последовательность геометрических фигур, которую требуется продолжить, или наоборот, найти лишнюю фигуру. В заданиях некоторых разработчиков вместо фигур встречаются цифры, картинки, матрицы и т.д. Сложность задач адаптирована под конкретную вакансию.

Время на ответ здесь ограничено: не более 50 секунд на вопрос. Так проверяются не только способности к абстрактному мышлению, но и скорость  решения, переключаемость, концентрация.

Замечание:

Результат с интерпретацией можно скачать сразу после прохождения испытания, в личном кабинете, на портале работодателя.

Кроме логических, используются также вербальные и числовые задачи.

3

Вербальные тесты

Пример Вербального теста на интеллект:

Определяют способности к анализу вербальной информации, владение языком, скорость чтения. С их помощью оценивается умение понимать прочитанное, анализировать текст, делать выводы.
 

 
С вербальными задачами сталкиваются менеджеры по продажам, менеджеры по работе с клиентами, операторы колл-центров, управляющие филиалов банков, магазинов.

4

Числовые тесты

Пример Числового теста на интеллект:

С их помощью определяют способности к анализу числовой информации. Их цель определить то, насколько свободно кандидат чувствует себя с цифрами и графиками, как быстро умеет находить решения обозначенных проблем.
 

 
Логические, числовые и вербальные тесты используются для оценки потенциала соискателей, а также в качестве первичного отбора людей на вакансию. Кроме того, они позволяют предсказать исход очного собеседования, экономя время соискателям и рекрутерам.

5

Тест КОТ

Краткий отборочный тест, построен по тому же принципу, что и тестирование на IQ. Состоит из вербальных, числовых и логических задач способностей. Прогнозирует потенциал человека, поэтому используется при отборе кандидатов на некоторые должности, в том числе при отборе соискателей в структуры МВД.

С помощью КОТ оценивают:

• умение работать с числами;
• навыки анализа информации в таблицах, графиках;
• скорость восприятия, анализа информации;
• способности к принятию решений;
• навыки переключения межу задачами;
• умение обобщать, делать выводы, разрабатывать стратегию.

Испытание состоит из 50 вопросов, на которые дается 15 минут.

6

CFIT тест

Главная цель авторов CFIT (культурно свободный тест интеллекта) состояла в том, чтобы придумать тестирование, свободное от личных особенностей человека: уровня образования, культурных ценностей, пола, социального статуса. Он состоит из двух частей, по 4 субтеста в каждой части.

CFIT похож на логическое тестирование и оценивает навыки анализа информации, умение быстро принимать решения, работать в состоянии стресса.

Виды вопросов теста CFIT

Часть	Субтест	Формат вопросов
1	1	Продолжить ряд фигур
	2	Вычеркнуть лишнюю фигуру
	3	Ассоциации между двумя последовательностями
	4	Определить положение точки
2	1-4	Те же задачи что и в первой части, но с увеличенной сложностью

Другие виды тестов на эрудицию и интеллект

При приеме на работу чаще всего используются тесты:

Хотя в них входят некоторые элементы тестирования IQ, они гораздо точнее оценивают уровень знаний кандидата и предсказывают его поведение на должности.

Преимущества комплексного тестирования

Время, когда при приеме на работу использовались классические интеллектуальные тесты постепенно проходит. Его замещает комплексная оценка кандидатов, включающая оценку всех аспектов интеллекта, когнитивных способностей и психологических наклонностей. Такие испытания должны не просто быть адаптивными, они должны быть интересными для соискателей, а их результаты должны однозначно интерпретироваться.

Помимо валидности, такой подход позволяет сравнивать кандидатов между собой, выбирая наиболее перспективных и способных людей. А поскольку результаты интерпретируются онлайн, без участия человека, это сохраняет бюджет работодателей и повышает надежность испытаний.
 

 
Комплексная оценка начинается еще до собеседования, поэтому от результатов зависит, проходит кандидат на следующий этап, или нет. Для соискателей это значит, что придется готовиться к каждому этапу: искать информацию и тренироваться.

Натренировать способности за короткий промежуток времени практически невозможно, но научиться решать подобные задачи под силу каждому. Для этого придется узнать у HR, задания какого разработчика используются на собеседовании и готовиться по соответствующим тренировочным тестам.

Недостатки тестов интеллекта IQ при приеме на работу

Хотя определение уровня интеллекта – излюбленное средство оценки персонала, на самом деле они оценивают абстрактную величину в конкретный момент времени. Они не предсказывают поведение сотрудника на рабочем месте, не оценивают лидерские качества, мотивацию, усидчивость.

Большинство HR предпочитают отказываться от такой оценки по двум причинам:

1. Тесты на интеллект для приема на работу не стандартизированы, поэтому сравнить рабочие качества двух людей на разные должности не получится. Вместо этого используют опросники личности Айзенка, Кеттелла, Амтхауэра, Векслера. Их адаптируют под каждую вакансию и компанию и используют для сравнения кандидатов из разных групп.
2. Тесты интеллекта оценивают умение отвечать на конкретные вопросы, а не способности, используемые на практике. Поэтому консалтинговые компании разрабатывают комплексное тестирование потенциала, с доказанной вероятностью предсказывающие рабочий потенциал человека.

Для оценки соискателей рекрутеры используют многоэтапную оценку, начинания с тестов способностей и заканчивая асессментом с практическими упражнениями по анализу кейсов.

Заключение

Несколько лет назад тестирование интеллекта IQ использовалось эйчарами в качестве вспомогательной оценки кандидатов, от результатов этой оценки мало что зависело. Сегодня же тесты способностей используются для отсева недостаточно квалифицированных соискателей. Да и психологические предрасположенности нередко становятся причиной отказа на собеседовании. Поэтому чем больше времени человек посвящает подготовке к тестированию, общению с работающими сотрудниками, HR, тренировкам, тем выше становятся его шансы получить должность.

Оцените статью

средняя оценка 5,00 (1 голосов)

Загрузка…

Психологическая оценка интеллекта у детей

Оглавление

Предисловие             5

Часть 1.

Теоретические и методологические основы развития

и диагностики интеллекта в детском возрасте

Глава 1.

Исторические и теоретические аспекты изучения интеллекта в отечественной и зарубежной психологии        12

1.1. Различные подходы к изучению интеллекта            12

1.2. Биологическое и социальное в развитии интеллекта          16

1.3. Особенности и закономерности развития интеллекта у детей       19

1.4. Стабильность и изменчивость интеллекта в онтогенезе     30

1.5. Методологические принципы диагностики интеллекта у детей   34

Глава 2.

Нормальное интеллектуальное развитие и отклонения от возрастной нормы           38

2.1. Представление о возрастной норме развития          38

2.2. Коэффициент интеллекта (IQ) как нормативный показатель         39

2.3. Интеллектуальное развитие и успешность обучения           43

2.4. Задержка психического развития (ЗПР)         46

2. 5. Умственная отсталость            55

2.6. Интеллектуальная одаренность           61

Часть 2.

Экспериментально-психологическая и клинико-психологическая диагностика интеллекта у детей

Глава 3.

Адаптация теста Векслера (WPPSI) для дошкольников 66

3.1. Обзор методов измерения интеллекта           66

3.2. Тест измерения интеллекта детей-дошкольников Д. Векслера (WPPSI)   72

3.3. Сравнительный анализ результатов диагностики интеллекта

детей по методикам WPPSI и WISC          73

3.4. Рекомендации по работе с методикой WPPSI          79

Глава 4.

Экспериментально-психологическое исследование

интеллекта у детей с ЗПР и умственной отсталостью    82

4.1. Сравнительный анализ структуры интеллекта у детей

с ЗПР и детей с нормальным интеллектом           82

4.2. Сравнительный анализ структуры интеллекта у детей

с разными формами ЗПР     89

4. 3. Сравнительный анализ структуры интеллекта у детей

с умственной отсталостью и детей с нормальным интеллектом          93

Выводы          100

Глава 5.

Клинико-психологический метод оценки интеллектуального

развития детей          102

5.1. Этапы диагностики      102

5.2. Психологическое заключение по результатам

клинико-психологического исследования            108

5.3. Клинические примеры             110

Послесловие 119

Часть 3.

Методы измерения интеллекта детей

Тесты психического развития ребенка первого и второго года жизни             126

Тесты психического развития ребенка первого года жизни      127

Тесты психического развития ребенка второго года жизни       135

Диагностика интеллектуального развития детей двух–трех лет            145

Задания для детей двух–трех лет    147

Оценка результатов обследования            152

Тест Стэнфорд-Бине для детей с 3 лет      159

Содержание тестов 161

Методика Векслера WPPSI для детей дошкольного возраста

(4–6,5 лет)      166

Стандартные правила по проведению диагностики      167

Оснащение методики          167

Инструкции к заданиям       169

Приложение 1           201

Приложение 2           207

Приложение 3           218

Методика Векслера WISC (для детей 5–16 лет)   222

Введение       222

Общие положения    223

Характеристика теста          225

Опыт применения теста WISC      229

Процедуры тестирования и обработки данных   232

Обработка и интерпретация данных         283

Психологическая характеристика субтестов         286

Приложение 1           290

Приложение 2           324

Приложение 3           327

Приложение 4           330

Приложение 5           332

Приложение 6           336

Приложение 7           341

Рисуночные методы для оценки интеллектуального развития детей  342

Методика «Дом — дерево — человек»     344

Основные термины             357

Литература    360

 

Глава 1

Исторические и теоретические аспекты изучения интеллекта в отечественной и зарубежной психологии

1. 1. Различные подходы к изучению интеллекта

Что такое интеллект, какого человека считать умным, а какого глупым — интересовало человечество всегда. Первые упоминания о возможности определения интеллекта у детей относятся к XVI в., когда испанский ученый Хуан Хуарт (1530–1589) написал книгу о выявлении детских дарований. Известны также имена французских врачей Жана Эскироля (1772–1840) и Эдуарда Сегена (1812–1880), которые внесли значительный вклад в теорию умственной недостаточности у детей и практику ее изучения. Эскиролю принадлежит первенство в создании классификации умственной отсталости. В отличие от Эскироля, считавшего, что обучать умственно отсталых детей — тратить зря время, Сеген посвятил свою жизнь изучению возможностей развития и обучения детей с умственной недостаточностью и добился выдающихся успехов в этой области. Его методические приемы используются и сейчас, в частности, так называемые «доски Сегена».

Далее следует отметить Френсиса Гальтона (1822–1911), являющегося «отцом-основателем» эмпирического подхода к решению проблемы способностей, одаренности, а также основоположником дифференциальной психологии, психодиагностики и психологии развития. Он первый предложил такие методы исследования, как анкетирование, свисток Гальтона для определения различительной слуховой чувствительности, линейку Гальтона для выявления зрительного различения длины. Гальтону принадлежит авторство метода «свободных ассоциаций», близнецового метода и многих других. Он выдвинул идею о статистических измерениях в психологии, которую воплотил в жизнь его кузен Чарльз Пирсон, создавший аппарат математической теории корреляции и регрессионного анализа (коэффициент корреляции по Пирсону). Таким образом, Гальтон и Пирсон основали целое направление в психологии — психодиагностику и психометрику индивидуальных особенностей человека.

Однако несмотря на эти заслуги, Гальтон высказывал и ошибочные взгляды. Так, он известен как основоположник евгеники. В книге «Исследование человеческих способностей и их развитие» (Гальтон, 1883) он предложил заменить естественный отбор искусственным. Он полагал, что представители социальной элиты и биологически, и интеллектуально превосходят представителей социальных низов, а женщины гораздо менее талантливы, чем мужчины.

Учеником Гальтона был Раймонд Кеттелл, выделивший три вида интеллектуальных способностей: общие, парциальные и факторы операций.

Два фактора Кеттелл назвал «связанным» интеллектом и «свободным» (или «текучим») интеллектом. «Связанный» интеллект — это совокупность знаний и интеллектуальных навыков, приобретенных в ходе социализации с раннего детства. Он является мерой овладения культурой того общества, к которому принадлежит индивид. Фактор «свободного» интеллекта не зависит от степени приобщения к культуре, а определяется общим развитием третичных ассоциативных зон коры больших полушарий головного мозга.

Кеттелл предлагал оценивать интеллект по таким простейшим психофизиологическим функциям, как острота зрения, слуха, чувствительности к боли, время двигательной реакции и т. п. Однако попытки Кеттелла создать тесты для определения интеллекта оказались неудачными. Ему не удалось обнаружить связь тестов умственной одаренности с академическими успехами.

Позже Кеттелл признал, что отделить «свободный» интеллект от «связанного» невозможно.

Таким образом, к концу XIX в. энтузиазм в отношении тестирования умственных способностей стал быстро угасать (Бурлачук, 2002).

Но жизнь все равно ставила ученых перед необходимостью создания надежных и валидных тестов для диагностики уровня развития интеллекта. И вот во Франции в начале ХХ в. министр образования обратился к двум известным психологам, Альфреду Бине и Теофилю Симону, с предложением создать метод выявления детей, нуждающихся в специальном школьном обучении. С этого момента начинается история самого известного и используемого до сих пор теста интеллекта (последнее его название — тест Стэнфорд-Бине).

В отличие от Кеттелла, Бине считал важной характеристикой интеллекта наиболее сложные психические процессы, такие как способность к суждениям, память и воображение. Базовым понятием в измерении интеллекта он считал норму и отклонение от нормы.

Однако созданный Бине тест подвергся критике из-за отсутствия его теоретического обоснования. Бине обвиняли в том, что его тест дает повод для «наклеивания ярлыков» на человека, что с помощью его теста ущемляются права национальных меньшинств и т. д. И это несмотря на то, что сам Бине подчеркивал: созданная им шкала не является автоматическим методом измерения ума, его тест оценивает интеллект и знания, которые ребенок получил в школе и от своих родителей, а в процессе тестирования важно учитывать качественные характеристики. Однако в последующих работах с использованием теста Бине многие его указания были проигнорированы.

Д. Векслер определял интеллект как способность к целесообразному поведению, рациональному мышлению и эффективному взаимодействию с окружающим миром. Он создал свой тест измерения интеллекта, широко используемый и в настоящее время, который подвергся такой же критике, как и тест Бине.

В отличие от Д. Векслера Ганс Айзенк говорил о различных видах интеллекта: биологическом (особенности функционирования головного мозга), психометрическом (показатели IQ), социальном (адаптация к социуму). Фундаментальным для психологии Айзенк считал генетически детерминированный биологический интеллект. Причем основным показателем интеллекта, по мнению этого ученого, является скорость выполнения различных заданий и особенно скорость реакции выбора. Это Айзенк обозначил как «индивидуальный когнитивный ресурс».

Работы западных психологов оказали существенное влияние на отечественную психологию. В 1920–1930-е гг. в нашей стране бурно развивалась экспериментальная психология, в том числе методология и методы изучения детей. Появилось новое направление — педология, задачей которой было комплексное изучение развития ребенка специалистами различных профилей: педагогами, психологами, физиологами, врачами. В эти годы работали замечательные ученые: М. Я. Басов, А. Ф. Лазурский, К. Н. Корнилов, М. С. Бернштейн, А. П. Болтунов, С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский.

Было создано много оригинальных отечественных тестов для диагностики психического развития детей. Это тесты Г. И. Россолимо (1914), А. П. Нечаева (1921), Н. И. Озерецкого (1928), П. А. Рудика (1927), Н. Д. Левитова (1935). Широкое распространение и мировую известность получила система тестов Г. И. Россолимо для обследования детей с нервными и душевными болезнями, для диагностики умственной отсталости (Даниличева, 2004).

Однако постановление ЦК ВКП(б) в 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» привело к ликвидации педологии. На многие десятилетия в нашей стране были запрещены все научные направления, так или иначе связанные с тестологией, не могли употребляться даже термины, имеющие к ней отношение, в частности «интеллект».

В дальнейшей истории отечественной психологии разработка проблемы детского интеллекта проводилась в рамках теории способностей, наибольший вклад в развитие которой внес Б. М. Теплов (Теплов, 1961). Он считал, что чем больше развита у человека способность, тем успешнее он выполняет определенную деятельность, быстрее ею овладевает, а процесс овладения деятельностью и сама деятельность даются ему субъективно легче, чем обучение или работа в той сфере, к которой у него способности отсутствуют.

Теплов полагал, что способности зависят от задатков. Он не включал в способности знания и умения. Однако с психометрической точки зрения совершенно невозможно отделить знания и умения от задатков. Отсюда возникает большая проблема в измерении способностей — до сих пор идет спор, что такое способности и чем они больше обусловлены — биологическими или социальными факторами.

1.2. Биологическое и социальное в развитии интеллекта

В многовековой дискуссии по этому вопросу выделяются две крайние точки зрения. Сторонники биологизаторского подхода исходят из того, что все психические особенности, в том числе интеллектуальные способности, являются врожденными. Представителями этой точки зрения являются З. Фрейд и его последователи, которые считают, что движущей силой развития являются биологические врожденные влечения. Бессознательное («Ид»), независимое от социальных влияний, управляет поведением человека. Современные биологизаторские подходы основаны на существовании у человека генов.

Некоторые психологи соглашаются с определенной ролью среды и воспитания в развитии человека, но рассматривают их лишь как условие реализации генетической предрасположенности. Например, Г. Айзенк (Айзенк, 1995; Айзенк, Кэмин, 2002) считает, что умственное развитие на 80% обусловлено генетикой и только на 20% средой. Согласно другим исследованиям, наследуемость IQ оценивается в 0,50, вклад общей среды — 0,20–0,30, а остальная часть фенотипической дисперсии приходится на индивидуальные средовые воздействия и ошибку измерения (Александров, 2004).

Социологизаторское направление ярче всего выражено у Д. Локка, который представлял человека в момент рождения как «чистую доску». Эта концепция была главенствующей и в отечественной психологии 1920–1930-х гг.

Оба подхода, и биологизаторский, и социологизаторский, рассматривают человека в рамках механистической концепции развития, в которой человек всегда пассивен: в одном случае влияет среда, в другом — наследственность. В реальности же и биологические, и социальные факторы действуют совместно, образуя некоторый сплав, фенотип. Это отражено на схеме (рис. 1.1).

Базу образуют врожденные и унаследованные предрасположения, которые в ходе онтогенеза развиваются при посредстве внешних влияний — среды и воспитания, причем либо оптимально (равносторонний треугольник), либо, при переоценке одного или другого внешнего фактора (вершина С1 или С2), негармонично. Также возможно недостаточное развитие врожденной и унаследованной базы (треугольник А, В, С3). Эта схема демонстрирует, что ни одно слагаемое не действует независимо от других и что результирующая форма индивида зависит от их согласованности.

Экспериментально изолировать биологические условия от влияния среды чрезвычайно трудно. Й. Шванцара приводит заключение ряда ученых, что с момента оплодотворения яйца нельзя ни в одном из периодов развития индивида различить, что является врожденным, а что приобретенным.

Ответить на этот вопрос пытается относительно новое направление — психогенетика, которая изучает влияние генотипа на фенотипическую изменчивость поведения (Равич-Щербо, 1999; Александров, 2004). Основным способом психогенетического исследования является определение внутрипарного сходства поведенческих признаков и выраженности способностей у монозиготных и дизиготных близнецов, а также родителей и детей (как родных, так и приемных).

Этот подход к изучению интеллекта подробно рассматривается В. Н. Дружининым (Дружинин, 1999). В большинстве исследований выявлены высокие положительные корреляции между уровнем интеллекта монозиготных близнецов (0,62–0,92). Однако высокая корреляция может объясняться и тем, что близнецы живут вместе и на них оказывает одинаковое влияние социальная среда. Поэтому более «чистым» является эксперимент с разлученными близнецами. Но и в этом случае, по многим данным, между интеллектом близнецов оказывается высокая положительная корреляция. Например, по данным Г. Ньюмена, она равна 0,52–0,73, а по данным Н. Дениел для вербального интеллекта — 0,78, для невербального интеллекта — 0,49.

Ряд авторов (А. Анастази, Л. Ф. Бурлачук) пытаются найти изъяны в этих подходах, однако, обобщая многие исследования, В. Н. Дружинин приходит к выводу, что влияние генетической составляющей на различия в общем интеллекте, определяемом по тесту Векслера, равно как минимум 0,50, так как одни и те же по смыслу корреляции получены на разных выборках и разными исследователями. При этом Дружинин отмечает, что влияние средовых факторов на невербальный интеллект более значительно, чем на вербальный. Следует, правда, заметить, что по данным ряда зарубежных авторов дело обстоит как раз наоборот, но это уже другой вопрос.

Несомненное влияние на формирование индивидуально-психологических особенностей личности и интеллекта в паре близнецов оказывает последовательность их рождения. Как правило, первый из близнецов травмируется при родах в большей степени, чем второй. Однако первый из пары в последующей жизни является более активным, более жизнестойким, чем второй. Эти и другие особенности пренатального периода могут сказываться на последующей несхожести близнецов, в том числе и относительно их интеллектуального развития. Вообще же следует отметить, что однояйцевые близнецы, по данным Рене Заззо (Заззо, 2001), интеллектуально развиваются несколько медленнее обычных детей, что связано главным образом с недостаточным развитием у близнецов речи, бедностью их социальных отношений, так как они замыкаются на общении между собой.

Особенности «биологической среды», под которыми, как правило, понимаются осложнения беременности, родов, неонатального периода, а также недостаточное питание как матери в период беременности, так и младенца после рождения, оказывают отрицательное влияние на общее психическое и интеллектуальное развитие ребенка. А. А. Александров, например, приводит данные о влиянии на IQ грудного вскармливания. У детей, вскормленных только грудью, IQ в возрасте 5 лет был в среднем на 11 баллов выше по сравнению с группой, где грудное вскармливание было ограниченным и использовались различные питательные смеси.

В данном случае нужно говорить и о психоэмоциональном влиянии матери на своего младенца во время кормления, благодаря которому его психическое развитие протекает более гармонично. Эта проблема сейчас широко обсуждается специалистами по раннему вмешательству (Мухамедрахимов, 2003 и др.).

Однако статистически доказать влияние различных биологических факторов на IQ ребенка очень трудно по следующим причинам:

компенсация пренатальной патологии медицинскими, нейропсихологическими, психологическими и другими воздействиями;

повышенное внимание и забота со стороны родителей к детям, родившимся с теми или иными отклонениями в развитии;

высокая пластичность и чувствительность нервной системы младенца к различным коррекционным воздействиям, большие компенсаторные возможности организма.

Таким образом, можно говорить о том, что одной из основных задач в диагностике интеллектуального развития ребенка является понимание того, от чего (наследственности или среды) может быть низкий уровень интеллекта. Но поскольку психолог не может повлиять на наследственность, ему ничего не остается, как изменить влияние среды. Речь идет о различных программах раннего вмешательства: компенсаторного воспитания, психологической коррекции в системе психолого-педагогической помощи детям (Мамайчук, Ильина, 2004).

1.3. Особенности и закономерности развития интеллекта у детей

Изучение этого вопроса связано прежде всего с именем швейцарского психолога Жана Пиаже (Пиаже, 1969). Начиная с 20-х гг. ХХ в. он в течение 50 лет занимался теоретическими и практическими вопросами детского интеллекта.

Рассмотрим факты, установленные Пиаже. Важнейшие из них: открытие эгоцентрического характера детской речи, качественных особенностей детской логики, своеобразных по своему содержанию представлений ребенка о мире. Однако основное достижение Пиаже — открытие эгоцентризма ребенка.

Эгоцентризм — это центральная особенность мышления, скрытая умственная позиция. Своеобразие детской логики, детской речи, детских представлений о мире — лишь следствие этой эгоцентрической умственной позиции.

В исследованиях детских представлений о мире и физической причинности Пиаже показал, что ребенок на определенной ступени развития в большинстве случаев рассматривает предметы такими, какими он их непосредственно воспринимает, то есть он не видит вещи в их внутренних отношениях. Ребенок считает, например, что луна следует за ним во время его прогулок, останавливается, когда он останавливается, бежит за ним, когда он убегает.

Пиаже назвал это явление «реализмом». Именно такой реализм и мешает ребенку рассматривать вещи независимо от субъекта, в их внутренней взаимосвязи. Свое мгновенное восприятие ребенок считает абсолютно истинным. Это происходит потому, что дети не отделяют своего «Я» от окружающего мира, от вещей.

Дети до определенного возраста не умеют различать субъективный и внешний мир. Ребенок начинает с того, что отождествляет свои представления с вещами объективного мира, и лишь постепенно приходит к различению их друг от друга. Эту закономерность, согласно Пиаже, можно применить как к содержанию понятий, так и к самым простым образам восприятия.

Реализм бывает двух типов: интеллектуальный и моральный. Например, ребенок уверен, что ветви дерева делают ветер. Это реализм интеллектуальный. Моральный реализм выражается в том, что ребенок не учитывает в оценке поступка внутреннее намерение и судит о поступке только по внешнему эффекту, по материальному результату.

Сначала, на ранних ступенях развития, каждое представление о мире для ребенка истинно, для него мысль и вещь почти не различаются. У ребенка знаки начинают свое существование, будучи первоначально частью вещей. Постепенно, благодаря деятельности интеллекта, они отделяются от них. Тогда он начинает рассматривать свое представление о вещах как относительное для данной точки зрения.

Пиаже показал, что на ранних стадиях интеллектуального развития объекты представляются для ребенка тяжелыми или легкими, согласно непосредственному восприятию: большие вещи ребенок считает всегда тяжелыми, маленькие — всегда легкими. Для ребенка эти и многие другие представления абсолютны, пока непосредственное восприятие кажется единственно возможным.

Отсутствие понимания принципа сохранения количества вещества при изменении формы предмета еще раз подтверждает, что ребенок сначала может рассуждать лишь на основе «абсолютных» представлений. Для него два равных по весу шарика из пластилина перестают быть равными, как только один из них принимает другую форму, например, чашки. Уже в ранних работах этот феномен Пиаже рассматривал как общую черту детской логики.

Мысль ребенка развивается еще в одном направлении —  от реализма к релятивизму. Вначале дети верят в существование абсолютных субстанций и абсолютных качеств. Позднее они открывают, что явления связаны между собой и что наши оценки относительны. Мир независимых и спонтанных субстанций уступает место миру отношений.

Независимо от среды, коэффициент вербального эгоцентризма уменьшается с возрастом. В три года он достигает наибольшей величины: 75% от всей спонтанной речи. От трех до шести лет эгоцентрическая речь постепенно убывает, а после семи лет, по мнению Пиаже, она исчезает.

Л. С. Выготский (Выготский, 1960), заинтересовавшись фактами детского развития, выявленными Ж. Пиаже, объясняет их по-другому. В эгоцентрической речи ребенок пытается осмыслить ситуацию, поставить проблему, наметить выход из затруднения, спланировать ближайшие действия.

Как считает Выготский, эгоцентрическая речь имеет две функции: с одной стороны, она сопровождает детскую активность, с другой — служит средством мышления, образования плана решения задачи. Когда эгоцентрическая речь отмирает на границе дошкольного и школьного возрастов, она не исчезает совсем, а превращается во внутреннюю речь. Эгоцентрическая речь, таким образом, не обязательно является выражением эгоцентрического мышления. Выполняя функции планирования действий, она сближается с логикой реалистического, социализированного мышления, а не с логикой грезы и мечты. По Л. С. Выготскому, от исходно социальной речи ребенка развитие идет через эгоцентрическую речь к внутренней речи и мышлению.

Стадии интеллектуального развития ребенка

Другое направление работ Пиаже — изучение развития интеллекта в поведении ребенка. В исследовании истоков интеллекта и представления о реальности у детей первых двух лет жизни Пиаже установил, что в этот период в сознании ребенка происходит революция, подобная той, какую совершил в физике Коперник. Первоначально ребенок воспринимает мир как индивид, который не знает себя в качестве субъекта, не понимает своих собственных действий и поэтому приписывает реальности свои субъективные ощущения, даже не подозревая об этом. Ребенок пытается воздействовать на вещи, но сначала он не представляет их себе вне связи с непосредственными действиями. А в непосредственном действии может установиться лишь поверхностный контакт с вещами. Это приводит к тому, что ребенок считает объективной только такую реальность, которая выявляется в непосредственном восприятии. Разумеется, видимая реальность не исчерпывает объективно существующую. Поэтому ребенок, считает Пиаже, на ранних стадиях развития игнорирует себя в качестве субъекта и не понимает собственных действий.

Конструкция представления об окружающем мире, о реальности у ребенка в первые годы жизни состоит в переходе от одного состояния, где вещи центрированы вокруг «Я», которое управляет всем, не осознавая себя в качестве субъекта, в другое состояние, где «Я» занимает свое место в устойчивом мире и рассматривается как активный субъект среди других в этом мире. В этот период меняется исходная позиция ребенка по отношению к вещам; в сфере практических действий происходит переход от эгоцентризма к объективности.

Опираясь на эмпирические факты, Пиаже заметил, что прежде чем у ребенка устанавливаются логические операции, он выполняет «группировки»  объектов и действий (ищет спрятанный предмет, собирает пирамидку и т. п.), которые, в свою очередь, порождают арифметические, геометрические и элементарные физические «группы».

Все развитие Пиаже характеризовал движением от общей эгоцентричности к интеллектуальной децентрации и его ход представлял в форме последовательных группировок, вытекающих одна из другой. Однако это дает лишь внешнюю характеристику развития. Его внутреннюю характеристику, функциональный механизм, составляет равновесие. На каждом уровне развития Пиаже характеризовал равновесие по размерам его сферы, по подвижности и устойчивости.

Равновесие объединяет сначала только унаследованные движения, это — первый уровень, рефлекторный; затем приобретенные образы восприятия и навыки — второй уровень, перцептивный; равновесие устанавливается далее между последовательными движениями, позволяющими вновь найти исчезнувшие объекты, — третий уровень, сенсомоторный; после этого — между теми же движениями, но антиципированными — четвертый уровень, интуитивный; равновесие управляет далее антиципациями как таковыми — пятый уровень, конкретно-операциональный; наконец, уравновешиваются возможные действия, которые были или могли быть осуществлены, — последний, шестой уровень, формально-операциональный. В ходе развития равновесие становится более подвижным, и уже никакая трансформация не может его разрушить, так как каждая трансформация точно компенсируется.

Когда равновесие становится подвижным, оно приобретает большую устойчивость. Равновесие рефлекторной системы, ее сохранение всегда связано с совокупностью внешних раздражителей. Если они изменяются, механизм перестает действовать. Сохранение перцептивных фигур и навыков связано также с присутствием объектов. С возникновением сенсомоторного интеллекта сохранение воспринимаемых предметов возрастает, так как объекты могут быть найдены, а на стадии интуитивного интеллекта равновесие возрастает еще больше, поскольку результаты действия можно представить себе до их реального достижения. Однако только с формированием операционального интеллекта сохранение может быть обеспечено во всех случаях благодаря истинной обратимости, которая позволяет координировать прошлые и будущие образы восприятия с актуальными событиями в целостную структуру, которая дает возможность успешно действовать в постоянно меняющемся мире.

На основании теории развития, в которой основным законом служит стремление структур субъекта к равновесию с реальностью, Пиаже выдвинул гипотезу о существовании стадий интеллектуального развития.

Стадии — это ступени, или уровни, развития, последовательно сменяющие друг друга, причем на каждом уровне достигается относительно стабильное равновесие.

Процесс развития интеллекта, согласно Пиаже, состоит из трех больших периодов, в течение которых происходит становление трех основных структур. Сначала формируются сенсомоторные структуры, то есть системы обратимых действий, выполняемых материально и последовательно, затем возникают и достигают соответствующего уровня структуры конкретных операций — это системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. После этого открывается возможность для формирования формальных операций.

Классификация стадий развития интеллекта

I. Сенсомоторный интеллект

А. Центрация на собственном теле

1. Упражнение рефлексов: 0–1 мес.

2. Первые навыки и первые круговые реакции: 1–4,5 мес.

3. Координация зрения и хватания. Вторичные круговые реакции: 4,5–8–9 мес.

4. Дифференциация средства и цели. Начало практического интеллекта: 9–11–12 мес.

5. Дифференциация схем действия благодаря третичным круговым реакциям.

Б. Появление новых средств для достижения цели: 11–12–18 мес.

6. Начало интериоризации схем и решение некоторых проблем путем дедукции: 18–24 мес.

II. Репрезентативный интеллект и конкретные операции

А. Предоператорный интеллект

1. Появление символической функции. Начало интериоризации схем действия: 2–4 года.

2. Интуитивное мышление, опирающееся на восприятие: 4–6 лет.

3. Интуитивное мышление, опирающееся на более расчлененные представления: 6–8 лет.

Б. Конкретные операции

4. Простые операции (классификация, сериация, взаимно однозначное соответствие): 8–10 лет.

5. Система операций (система координат, проективные понятия): 9–12 лет.

III. Репрезентативный интеллект и формальные операции

А. Становление формальных операций

1. Гипотетико-дедуктивная логика и комбинаторика: 12–14 лет.

Б. Достижение формальных операций

2. Структура «решетки» и группа четырех трансформаций: 13—14 лет.

Развитие, по Пиаже, — это переход от низшей стадии к высшей. Предыдущая стадия всегда подготавливает последующую. Так, конкретные операции служат основой формальных операций и составляют их часть. В развитии происходит не простое замещение низшей стадии высшей, а интеграция ранее сформированных структур; предшествующая стадия перестраивается на более высоком уровне.

Стадии интеллектуального развития, согласно Пиаже, можно рассматривать как стадии психического развития в целом.

Очевидно, что ребенок не проходит эти стадии строго по календарю; изменения происходят постепенно и в разные сроки у каждого ребенка. Возникает вопрос: что же является нормальным развитием и когда можно говорить о нарушении сроков созревания тех или иных психических процессов у ребенка? На эти вопросы в теории Пиаже ответа нет.

Несмотря на то что его теория внесла неоценимый вклад в понимание когнитивного развития ребенка и до сих пор имеет большое практическое значение в области обучения и развития познавательной сферы детей,  она имеет свои слабые стороны, и прежде всего — отсутствие у Пиаже стандартных правил проведения экспериментов с детьми, что позволило подвергнуть сомнению полученные им результаты. Ведь изменение в процедуре проведения опыта полностью изменяет результат тестирования. Кроме того, в исследованиях многочисленных последователей Пиаже были показаны другие возможные объяснения результатов решения задач детьми (например, решение детьми задач на понимание сохранения объема и других величин основано отчасти на языковом развитии, а не только на процессах, описанных Пиаже).

На принципах Пиаже западными психологами построены тесты для определения готовности ребенка к школе, а также тест «Давайте посмотрим на ребенка», сочетающий в себе оценку и программу обучения. Однако эти тесты пока не нормированы (Анастази, 2002).

В теории Пиаже малое значение придается влиянию на интеллектуальное развитие ребенка значимого взрослого. В этом смысле представление Л. С. Выготского о развитии интеллекта у ребенка в сотрудничестве с другими людьми является более продуктивным. Большое значение для целей психологической диагностики и особенно психокоррекции психического развития ребенка имеют представления Выготского о «зоне ближайшего развития», организации обучения и роли внутренней речи ребенка как промежуточного шага к саморегуляции интеллектуальных навыков.

Исходя из теории Ж. Пиаже, Джером Брунер пересмотрел некоторые из его представлений об интеллектуальном развитии. Развитие складывается не просто из ряда стадий, оно предполагает последовательное овладение ребенком тремя сферами представлений — действием, образом и символом (словом). Это в то же время и способы познания окружающего мира. Сначала ребенок познает мир благодаря своим привычным действиям. Затем мир представляется ему еще и в образах, относительно свободных от действий. Постепенно появляется еще один новый путь — перевод действий и образов в языковые средства.

Первая возникающая у ребенка сфера представлений — действие. Знание о предмете ребенок получает благодаря привычным, повторяющимся действиям с ним. Причем в его представлении предмет и действие слиты, предмет для ребенка становится как бы продолжением действия.

Первоначально действия неразрывно связаны с восприятием, затем эти две сферы дифференцируются, отделяются друг от друга. В переходный период ребенок устанавливает соответствие между пространственным миром образов и миром последовательных действий и позже освобождает образные представления из-под контроля со стороны действия. Возникает мир, в котором предметы не зависят от предпринимаемых с ними действий. Между 1 и 2 годами ребенок ищет предметы, спрятанные под покрывалом, и поднимает другие покрывала, стремясь увидеть, куда переместился предмет после того, как его спрятали.

Вторая сфера представлений, которой овладевает ребенок, — образ. В раннем детстве восприятие зависит от мельчайших деталей, от эгоцентрической позиции ребенка, его действий, его потребностей и аффектов, которые могут приводить к искажениям. Ребенок оказывается во власти новизны окружающей среды и яркости зрительных представлений, он сосредоточен на внешней, видимой стороне вещей.

Символ для ребенка — это главным образом слово. Символические представления сначала развиваются на образной основе. Словарный запас ребенка включает круг узких наглядно представляемых категорий и лишь постепенно увеличивается, охватывая все более широкие «непредставимые» понятия. Речь, которую осваивает ребенок, перестраивает его непосредственный опыт. Благодаря символическим процессам дети начинают видеть мир по-другому.

Дж. Брунер не дает жесткой периодизации интеллектуального развития. Он не указывает точные сроки появления стадий и не выделяет переходы от одной стадии к другой. Этапы развития интеллекта не образуют у него лестницу, каждая ступень которой поднимает ребенка на новый, более высокий уровень, обесценивая предыдущий. Важны все три сферы представлений, сохраняющиеся у взрослого человека. Богатство интеллекта определяется наличием развитых представлений — действенных, образных и символических.

Большое значение для развития интеллекта Дж. Брунер придавал культуре общества, в котором растет ребенок, общественному опыту, усваиваемому ребенком в процессе обучения. Ход умственного развития представляет собой не просто «часовой механизм» последовательности спонтанно разворачивающихся событий, он определяется также и различными влияниями среды, особенно школьной.

Сходные взгляды на детский интеллект высказывает С. Л. Рубинштейн (Рубинштейн, 1970). По Рубинштейну, интеллектуальная деятельность у ребенка формируется сначала в плане действия. Она опирается на восприятие и выражается в более или менее осмысленных целенаправленных предметных действиях. Можно сказать, что у ребенка на этой ступени лишь «наглядно-действенное» мышление, или «сенсомоторный интеллект». Новый этап в истории мышления связан с овладением ребенком речью. Ее обобщающая функция опирается сначала на примитивную чувственную абстракцию, формирующуюся в действии и оперирующую сначала в детском восприятии. Восприятие ребенка становится все более осознанным, и в нем закладываются основы мышления. В теснейшей взаимосвязи и взаимопроникновении с чертами, общими у него с мышлением взрослого человека, это мышление включает и специфические черты, которые не только количественно, но и качественно отличают его от зрелого мышления. Специфические черты этого раннего детского мышления обусловлены тем, что это мышление подчинено «логике» восприятия, в которое оно включено.

Мышление ребенка перестраивается и поднимается на новую ступень по мере того, как в процессе обучения ребенок овладевает системой знания различных предметов, которая включает обобщенный опыт, накопленный человечеством. На эмпирической основе этого опытного знания формируется «рассудочная» мыслительная деятельность. Она характеризует следующий этап в развитии мышления, за которым идет высшая ступень «разумного», теоретического мышления.

Развитие мышления начинается в плане действия внутри восприятия или на его основе. Сначала ребенок манипулирует с предметами, не учитывая их специфических особенностей. Он выполняет лишь те или иные функции над попадающимся ему под руку материалом: продукты этого манипулирования для ребенка — сначала лишь случайные, побочные результаты его деятельности, не имеющие для него никакого самостоятельного значения. С того времени как результаты деятельности ребенка приобретают в его сознании некоторую самостоятельность и его действие начинает определяться объектом, на который оно направлено, действие ребенка приобретает осмысленный характер. Целесообразные предметные действия, направленные на объект и определяемые сообразно со специфической задачей, являются первыми интеллектуальными актами ребенка.

Речь очень рано включается в процесс умственного развития ребенка. Собственная активность сохраняет при этом свое значение на всем протяжении умственного развития ребенка. Она совершается, в частности, в виде игры, в процессе которой ребенок узнает некоторые чувственные свойства вещей. Реальный контакт с объективной действительностью, в которой протекает жизнь ребенка, существенно определяет — в особенности при правильной постановке педагогической работы — его умственный рост.

Развитие мышления ребенка совершается, таким образом, в двух планах: непосредственно в действенном плане и в речевом плане, которые, конечно, взаимодействуют и проникают друг в друга. Развитие мышления в действенном плане, все более разумное оперирование вещами является и предпосылкой, и результатом развития речевого мышления.

При этом все же первично мыслительные процессы несомненно совершаются как подчиненные компоненты какой-либо «практической» (у ребенка — игровой) внешней деятельности, и лишь затем мышление выделяется в качестве особой, относительно самостоятельной «теоретической» познавательной деятельности.

Практические интеллектуальные действия детей, как устанавливают исследования отечественных авторов, уже на самых ранних ступенях развития носят специфически человеческий характер. Это определяется тем фактом, что ребенок окружен с первого дня своей жизни человеческими предметами. Как показывают данные, полученные П. Я. Гальпериным (Гальперин, 1969), подробно изучавшим развитие у детей действия с простейшими предметами-«орудиями», ребенок дошкольного и даже преддошкольного возраста справляется не только с употреблением уже известных ему орудий и средств, но способен самостоятельно овладеть новыми для него «орудийными» операциями. Основой развития специфически человеческих практических действий у ребенка является прежде всего тот факт, что ребенок вступает в практическое общение с другими людьми.

Другой точки зрения придерживается К. Бюлер. Наблюдая за действиями ребенка и шимпанзе, он назвал возрастной период ребенка 10–12 месяцев шимпанзеподобным. Бюлер показал, что первые проявления практического интеллекта у ребенка совершенно независимы от речи. По мнению Выготского, Бюлер установил в высшей степени важный в генетическом отношении факт, что до речи существует инструментальное мышление, то есть практический интеллект ребенка предшествует первым начаткам речи, составляя, очевидно, самую первичную в генетическом отношении фазу в развитии интеллекта.

Об этом же писал и А. Н. Леонтьев (Леонтьев, 1972): умственные операции у ребенка (овладение понятиями, обобщения, знания и т. д.) сначала возникают в форме внешних действий, и лишь затем они преобразуются во внутренние интеллектуальные операции.

Нет также единого понимания и структуры интеллекта. Первая попытка выявить его структуру была сделана Ч. Спирменом. Он предложил трехфакторную теорию интеллекта. Первый фактор — генеральный (g-фактор), второй — множество специфических факторов (s-фактор), третий — промежуточный (групповой), не столь универсальный, как g-фактор, но и не столь специфичный, как s-фактор. Спирмен, таким образом, наметил подход к изучению интеллекта как совокупности отдельных способностей, но не рядоположных, а образующих иерархичную систему.

Признавая научную значимость концепции Спирмена, К. М. Гуревич (Гуревич, 2003) вместе с тем подчеркивает и ее ограниченность, вытекающую в первую очередь из особенностей факторного анализа как метода выявления взаимосвязей психических явлений.

Б. Г. Ананьев (Ананьев, 1977) рассматривает интеллект как многоуровневое и интегральное образование познавательных процессов, состояний и свойств личности. Иерархическую модель структуры интеллекта предложил также В. Н. Дружинин (Дружинин, 1999). Исследования, выполненные под его руководством, позволили выявить иерархию в формировании вербальных и невербальных факторов интеллекта в онтогенезе: первая ступень — вербальный интеллект, связанный с речевым развитием ребенка; вторая ступень — пространственный интеллект; третья ступень — формирование формального (знаково-символического) интеллекта, а в качестве исходной базы для развития всех трех форм интеллекта выступает «поведенческий» (социальный) интеллект. Последний оценивается в большей степени не количественными результатами по отдельным заданиям, а наблюдением за поведением ребенка в процессе всей диагностической работы с ним.

С точки зрения психометрического подхода иерархическая модель интеллекта является наиболее предпочтительной. Схематически ее можно представить в следующем виде (рис. 1.2).

Такая модель интеллекта обладает, с моей точки зрения, бульшими дифференциально-диагностическими возможностями, чем другие модели интеллекта. Она дает возможность выявить не только общий показатель интеллекта (1-й уровень), но и определить вклад в этот показатель вербального и невербального компонента (2-й уровень),

Эта модель может объяснить и такие случаи, когда ребенок с низким уровнем общего интеллекта может добиваться значительных успехов в какой-то узкой области деятельности. Например, ребенок с умственной отсталостью воспроизводит большое количество информации, так как у него хорошо развита механическая память.

На иерархической модели интеллекта основаны тесты интеллекта Векслера.

Таким образом, в психометрическом понимании интеллект у детей — это система развития познавательных процессов относительно возрастной нормы, обеспечивающая адаптацию ребенка в социуме. Адаптация в социуме предполагает прежде всего возможности ребенка развиваться и обучаться в среде сверстников, взаимодействовать с окружающими, отвечая социальным нормам поведения.

Тесты. Диагностика интеллектуального развития ребе

There is 29 products in this category.

135 грн.

(Заканчивается)

178 грн.

(Нет в наличии)

85 грн.

(Нет в наличии)

178 грн.

(Нет в наличии)

182 грн.

(Нет в наличии)

192 грн.

(Нет в наличии)

125 грн.

(Нет в наличии)

212 грн.

(Нет в наличии)

125 грн.

(Нет в наличии)

182 грн.

(Нет в наличии)

208 грн.

(Нет в наличии)

200 грн.

(Нет в наличии)

182 грн.

(Нет в наличии)

708 грн.

(Нет в наличии)

178 грн.

(Нет в наличии)

256 грн.

(Нет в наличии)

126 грн.

(Нет в наличии)

125 грн.

(Нет в наличии)

125 грн.

(Нет в наличии)

125 грн.

(Нет в наличии)

131 грн.

(Нет в наличии)

125 грн.

(Нет в наличии)

125 грн.

(Нет в наличии)

125 грн.

(Нет в наличии)

125 грн.

(Нет в наличии)

125 грн.

(Нет в наличии)

178 грн.

(Нет в наличии)

Типы тестов | Psylist.net

По содержанию тесты могут быть сведены в несколько групп: тесты интеллекта, тесты способностей, тесты достижений и личностные тесты.

Тесты интеллекта

Предназначены для изучения уровня интеллектуального, умственного развития человека. Под интеллектом в данном случае подразумевается не любое проявление индивидуальности, а прежде всего познавательные процессы или функции (мышление, память, внимание). Тесты интеллекта являются исторически наиболее ранними методиками психодиагностики.

В психодиагностику прочно вошло понятие «коэффициента интеллектуальности» в качестве основного и достаточно стабильного показателя умственного развития. Этот коэффициент вычислялся на основе диагностического обследования путем деления так называемого «умственного возраста» (по числу выполненных заданий теста) на хронологический или паспортный возраст и умножения полученного частного на 100. Величина выше 100 говорила о том, что испытуемый решал задания, предназначенные для более старшего возраста, если IQ был ниже, делался вывод о том, что испытуемый не справляется с соответствующими его возрасту заданиями. С помощью специального статистического аппарата вычислялись границы нормы, т. е. те значения 10, которые свидетельствовали о нормальном интеллектуальном развитии человека определенного возраста. Эти границы располагались от 84 до 116. Если 10 получался ниже 84, это рассматривалось как показатель низкого интеллекта, если выше 116 — как показатель высокого интеллектуального развития. За рубежом, особенно в США, тесты интеллекта получили очень широкое распространение в системе народного образования. При поступлении в учебные заведения разного типа и на работу тесты используются как обязательный инструмент в арсенале методик практического психолога.

Среди наиболее известных тестов интеллекта, использующихся отечественными психологами, можно назвать тесты Д. Векслера, Р. Амтхауера, Дж. Равена, Стенфорд — Бине. Эти тесты имеют хорошую надежность и валидность (хуже — со стандартизацией на нашей популяции).

Коллективом авторов (М. К. Акимова, Е. М. Борисова, К. М. Гуревич, В, Г. Зархин, В, Т Козлова, Г П. Логинова, А. М. Раевский, Н. А. Ференс) был создан специальный тест диагностики умственного развития для абитуриентов АСТУР Тест включает 8 субтестоа: 1) осведомленность, 2) двойные аналогии, 3) лабильность, 4) классификации, 5) обобщение, 6) логические схемы, 7) числовые ряды, 8) геометрические фигуры.

При обработке результатов тестирования можно получить не только общий балл, но и индивидуальный тестовый профиль испытуемого, свидетельствующий о приоритетном овладении понятиями и логическими операциями на материале основных циклов учебных дисциплин (общественно-гуманитарного, физико-математического, естественнонаучного) и преобладании вербального или образного мышления. Таким образом, на основе тестирования можно прогнозировать успешность последующего обучения выпускников в учебных заведениях разного профиля. Наряду с особенностями умственного развития тест позволяет получить характеристику скорости протекания мыслительного процесса (субтест «лабильность»), что является свидетельством наличия у испытуемого определенной выраженности свойств нервной системы («лабильности — инертности»). Для оперативной диагностики интеллектуального уровня студента может использоваться «краткий отборочный тест» (КОТ) (В. Н. Бузин).

В высшей школе тесты интеллекта могут использоваться для проведения тестирования абитуриентов на стадии их поступления в вуз, для контроля за особенностями умственною развития в ходе обучения, выявления сложностей, затруднений и принятия решения о необходимой работе по коррекции или самокоррекции, для оценки качества самого образования — с точки зрения того, насколько оно способствует полноценному умственному развитию молодых людей.

Тесты учебных и профессиональных достижений

Для диагностики успешности обучения разрабатываются специальные методы, которые разными авторами называются тестами учебных достижений, тестами успешности, дидактическими тестами.

Тесты достижений предназначены для того, чтобы оценить успешность овладения конкретными знаниями и даже отдельными разделами учебных дисциплин, и являются более объективным показателем обученности, чем оценка. Последняя зачастую становится не только оценкой знаний учащегося, но и инструментом воздействия на него, может выражать отношение педагога к его дисциплинированности, организованности, особенностям поведения и т. д. Тесты достижений лишены этих недостатков, разумеется, при условии грамотного их составления и применения.

Тесты достижений применяются для оценки успешности овладения конкретными знаниями с целью определения эффективности программ, учебников и методов обучения, особенностей работы отдельных учителей, педагогических коллективов и т. д., т. е. с помощью этих тестов диагностируют прошлый опыт, результат усвоения тех или иных дисциплин или их разделов.

Вместе с тем нельзя отрицать, что тесты достижений также могут в определенной степени предсказывать темпы продвижения учащегося в той или иной учебной дисциплине, поскольку имеющийся на момент тестирования высокий или невысокий уровень овладения знаниями не может не отразиться на дальнейшем процессе обучения.

Тесты достижений отличаются от тестов интеллекта. Последние не направлены на диагностику конкретных знаний или навыков, а требуют от учащегося умения совершать с понятиями (пусть даже и учебными) определенные умственные действия, такие как аналогии, классификации, обобщения и др.

Для того чтобы правильно ответить на вопросы, входящие в тест достижений, необходимы знания конкретных фактов, дат и др. Старательный ученик, обладающий хорошей памятью, без труда может найти правильные ответы в заданиях теста достиже ний. Однако если у него плохо сформированы умения работать с понятиями, анализировать их, находить существенные признаки и т.д., то задания теста интеллекта могут вызвать значительные затруднения, поскольку для их выполнения одной хорошей памяти недостаточно. Необходимо владение целым рядом мыслительных операций, знание тех понятий, на материале которых составлены задания теста.

Наряду с тестами достижений, предназначенными для оценки усвоения знаний по конкретным дисциплинам или их циклам, в психологии разрабатываются и более широко ориентированные тесты. Это, например, тесты на оценку отдельных навыков, которые требуются студенту на разных этапах обучения, таких как некоторые общие принципы решений математических задач, анализа литературных текстов и др. Еще более широко ориентированными являются тесты для изучения умений, которые могут пригодиться при овладении рядом дисциплин, например, навыки работы с учебником, математическими таблицами, географическими картами, энциклопедиями и словарями.

И, наконец, существуют тесты, направленные на оценку влияния обучения на формирование логического мышления, способности рассуждать, строить выводы на основе анализа определенного круга данных и т. д. Эти тесты в наибольшей степени приближаются по своему содержанию к тестам интеллекта и высоко коррелируют с последними. Поскольку тесты достижений предназначены для оценки эффективности обучения по конкретным предметам, то обязательным участником формулирования отдельных заданий должен стать преподаватель. Психолог же обязан обеспечить соблюдение всех формальных процедур, требуемых для создания надежного и валидного инструмента, с помощью которого можно было бы осуществлять диагностику и проводить сопоставления по исследуемым качествам отдельных студентов или их групп.

Отдельные тесты достижений можно объединять в тестовые «батареи», что позволяет получать профили показателей успешности обучения по разным дисциплинам.

При составлении заданий теста достижений следует соблюдать ряд правил, необходимых для создания надежного, сбалансированного инструмента оценки успешности овладения определенными учебными дисциплинами или их разделами. Так, необходимо проанализировать содержание заданий с позиции равной представленности в тесте разных учебных тем, понятий, действий и т. д.

Тест не должен быть перегружен второстепенными терминами, несущественными деталями в расчете на механическую память, которая может быть задействована, если в тест включать точные формулировки из учебника или фрагменты из него. Задания теста должны быть сформулированы четко, кратко и недвусмысленно, чтобы все учащиеся однозначно понимали смысл того, что у них спрашивают. Важно проследить, чтобы ни одно задание теста не могло служить подсказкой для ответа на другое.

Варианты ответов на каждое задание должны подбираться таким образом, чтобы исключались возможности простой догадки или отбрасывания заведомо неподходящего ответа.

Полезно в качестве вариантов ответов предъявлять мнимо правильные ответы — дистракторы, которые кажутся здравому смыслу верными, и лишь знания помогут ответить правильно.

Люди порой, не зная материала, хотят «угадать» правильный ответ, при этом они выбирают правдоподобный ответ, выбирают «золотую середину» (с меньшей вероятностью человек предполагает, что правильный ответ может быть крайним, например, из трех чисел чаще выбирают среднее по величине), часто людям кажется более правильным развернутый и аргументированный ответ или наукообразный ответ из иностранных терминов.

Важно выбирать и наиболее приемлемую форму ответов на задания. Учитывая, что задаваемый вопрос должен быть сформулирован кратко, желательно также кратко и однозначно формулировать ответы. Например, удобна альтернативная форма ответов, когда учащийся должен подчеркнуть одно из перечисленных решений: «да — нет», «верно — неверно». Часто в задании делаются пропуски, которые испытуемый должен заполнить, опираясь на смысл задания и имеющиеся знания в определенной предметной области.

Могут быть различные типы тестовых заданий по логической структуре:

• фактологический вопрос по модели: «Что, где, кто, когда?»;
• функциональный вопрос: «Для чего, зачем, почему?»;
• структурный вопрос: «Из чего, из каких частей состоит…?»;
• концептуальный вопрос: «Определите понятие…»;
• концептуально-ассоциативный вопрос: «Заполните пропуск»;
• концептуально-аналитический вопрос: «Проведите аналогию…»;
• задание: «Продолжите ряд…»;
• концептуально-семантическое задание установления смысловой близости: «Какие из вариантов ответов близки по смыслу?»;
• проблемные задания.

Наряду с тестами учебных достижений в высшей школе могут найти применение и тесты профессиональных достижений. Они применяются, во-первых, для измерения эффективности обучения или тренировок, во-вторых, для отбора персонала на наиболее ответственные должности, где требуются хорошие профессиональные знания и опыт, в-третьих, для определения уровня квалификации рабочих и служащих при решении вопросов перемещения и распределения кадров по рабочим местам.

Эти тесты призваны оценивать уровни развития конкретных знаний и навыков, требуемых для отдельных профессий, поэтому область их применения ограничена и определяется рамками узкой специализации.

Известны три формы обсуждаемых тестов: тесты исполнения, или, как их еще называют, действия, образцы выполнения работы, а также письменные и устные тесты.

В тестах действия требуется выполнить ряд заданий, наиболее важных для успешного осуществления определенной профессиональной деятельности. Зачастую для этого просто заимствуются отдельные элементы из реальной трудовой деятельности. Поэтому для проведения тестирования может быть использовано соответствующее оборудование или инструменты. Если это по каким-то причинам невозможно, то используются тренажеры, способные либо воспроизводить отдельные рабочие операции, либо моделировать узловые ситуации профессиональной деятельности. Учитывается скорость выполнения работы и ее качество (например, число и качество деталей и т. д.).

Тест имеет отдельные нормативы для мастеров высокой квалификации и для начинающих работников. Известные специалисты в области промышленной психологии Дж. Тиффин и Э. Маккормик рекомендуют использовать в качестве критериев для сравнения три квалификационные ступени работников: низкую, среднюю и высокую. Соответственно валидность теста устанавливается путем сопоставления средних показателей его выполнения по этим трем группам. Очень распространены тесты исполнения при определении уровня квалификации представителей конторских профессий (клерков, стенографисток, машинисток, секретарей и др.). Это, например, Блэкстонский тест оценки квалификации стенографисток, тест адаптации к конторской работе Пурдье, тест изучения навыков печатания на машинке Терстона и ряд других.

Письменные тесты достижений используются там, где на первый план выступают специальные знания, осведомленность, информированность. Они, как правило, создаются по заказу, имеют узкую профессиональную направленность и представляют собой серию вопросов, которые предъявляются на специальных бланках.

Преимущество письменных тестов достижений состоит в возможности одновременной проверки целой группы людей.

Еще одним вариантом оценки уровня квалификации работников являются устные тесты профессиональных достижений. Тесты представляют собой серию вопросов, касающихся специальных профессиональных знаний и задаются в форме интервью. Они удобны в применении, просты в интерпретации.

Следует отметить, что тесты, конечно же, не могут раскрыть полностью все стороны квалификации работника. Их целесообразно использовать в комплексе с другими способами определения уровня профессионального мастерства.

Тесты достижений в настоящее время широко распространены за рубежом, например, в США они разработаны более чем для 250 различных профессий.

В вузе тесты достижений особенно пригодны для оценки эффективности профессионального обучения, сравнения разных методов и учебных программ путем сопоставления достижений групп, обучающихся разными способами. Не менее полезны они для выявления пробелов в знаниях у начинающих профессионалов и их своевременного доучивания с помощью индивидуализированных методов и приемов. Объективность, простота применения, краткость процедуры делают их пригодными для аттестации работников на разряд, для оценки их квалификации.

Однако работа по созданию таких тестов не проста, она требует специальных знаний и квалификации.

Оценивая тесты учебных и профессиональных достижений в целом, следует отметить их хорошие возможности в осуществлении контроля за процессами обучения и формирования профпригодности.

Тесты способностей

Тесты способностей делятся на общие и специальные. Поскольку под общими способностями подразумеваются в первую очередь интеллектуальные, то для их диагностики используются тесты интеллекта, а для диагностики специальных способностей применимы специальные тесты.

Тесты специальных способностей стали разрабатываться для того, чтобы получить данные об особенностях человека, не связанных с его интеллектуальным развитием, а как бы дополняющих его. Эти тесты направлены на диагностику таких способностей, которые имеют отношение к успешности выполнения конкретной деятельности или нескольких ее видов. Поэтому различают тесты математических, технических, музыкальных, художественных и других способностей. В зарубежной тестологии принято классифицировать тесты этого типа по двум основаниям:

• по видам психических функций — сенсорные, моторные тесты;
• по видам деятельности — технические и профессионализированные тесты, т.е. соответствующие той или иной профессии (конторские, артистические и т.д.).

Моторные тесты направлены на изучение точности и скорости движений, зрительно-моторной и кинестезически-моторной координации, ловкости движений пальцев и рук, тремора, точности мышечного усилия и др. Для выполнения подавляющего большинства моторных тестов требуется специальная аппаратура, приспособления, но существуют и бланковые методы. Наиболее известны за рубежом тест ловкости Стромбсрга, тест скорости манипулирования с мелкими предметами Крауфорда и др. В отечественной психологии большую популярность приобрели тесты, разработанные еще в 30-е гг. М. И. Гуревичем и Н. И. Озерецким. Для проверки психомоторики испытуемым в быстром темпе предлагалось завязывать узлы, нанизывать бусы, обводить с помощью карандаша сложные фигуры (поочередно каждой рукой и обеими вместе) и др.

Сенсорные тесты разрабатываются для изучения разных характеристик восприятия. Например, острота зрения и слуха, различительная чувствительность, цветоразличение, дифференциация высоты, тембра, громкости звуков и др. Для изучения особенностей зрения применяются специальные таблицы, аппаратура, В изучении слуха, наряду с отдельными пробами, большую популярность приобрел тест музыкальной одаренности Сишора.

Технические способности позволяют человеку успешно работать с разнообразным оборудованием или его частями. Наряду с некоторой общей способностью (технической одаренностью или техническим опытом) существуют независимые факторы: пространственные представления и техническое понимание. Под первыми имеется в виду способность оперировать зрительными образами, например при восприятии геометрических фигур. Техническое понимание — это способность правильно воспринимать пространственные модели, сравнивать их друг с другом, находить одинаковые и различные. Первые тесты данного типа требовали от испытуемых умения конструировать, собирать технические приспособления из отдельных деталей.

Современные тесты чаще всего создаются в форме бланковых методик. Например, один из известнейших тестов — тест Беннета — включает серии картинок с изображением несложных технических деталей и устройств, и каждая картинка сопровождается вопросом. Для ответа необходимо понимание общих технических принципов, пространственных взаимоотношений и т. п.

Следует иметь в виду, что эта группа тестов направлена главным образом на выявление знаний, опыта, накопленного испытуемым, склонности к работе с техникой. Батареи подобных тестов успешно используются при отборе в технические учебные заведения.

В диагностику группы профессионализированных способностей включают способности, которые необходимы для конкретных видов деятельности или отдельных профессий (художественные, артистические, математические, конторские и др. способности). Как правило, для каждой группы способностей создаются свои особые тесты. Однако существуют и более общие методы изучения способностей — специальные тестовые батареи.

Они направлены на измерение способностей, необходимых в разных видах деятельности, и позволяют человеку ориентироваться в мире профессий.

Наиболее известными являются батарея тестов дифференциальных способностей (ДАТ) и батарея тестов общих способностей (ГАТБ). Первая из них создавалась для нужд школы и нашла применение в профессиональной ориентации учащихся. Она включает восемь субтестов, изучающих особенности развития словесного мышления, числовых (счетных) способностей, абстрактного мышления, технического мышления, скорости и точности восприятия, а также умения грамотно пользоваться правописанием и строить предложения («использование языка»).

ГАТБ была разработана Службой занятости США для проведения профессиональных консультаций в государственных учреждениях. Она широко использовалась в промышленности и армии для расстановки кадров по рабочим постам при приеме на работу.

Создатели этой батареи провели предварительный анализ почти 50 тестов, разработанных для разных профессий, и обнаружили, что они во многом совпадают. Были выделены 9 способностей, которые измерялись всеми проанализированными методиками, и именно для их изучения подобраны задания, входящие в ГАТБ. Это 12 субтестов, измеряющих уровень развития способностей, Диагностика общих умственных способностей осуществляется с помощью трех субтестов: «запас слов», «математическое мышление» и «пространственное восприятие в трехмерном пространстве».

Вербальные способности диагностируются путем заданий на определение синонимов и антонимов (словарный запас). Числовые способности изучаются с помощью двух субтестов на вычисления и математическое мышление. Пространственное восприятие анализируется с помощью геометрических разверток. Восприятие формы представлено двумя субтестами, в которых испытуемый сопоставляет различные инструменты и геометрические формы. Задания на скорость восприятия, требующуюся для клерка, представлено парами слов, идентичность которых необходимо установить. Моторная координация проявляется в задании — сделать пометки карандашом в серии квадратов. Ловкость рук — пальцевая моторика изучаются с помощью специального приспособления (4 субтеста).

На выполнение этой батареи уходит 2,5 часа. После проведения испытания вычерчивается так называемый тестовый профиль испытуемого, который наглядно демонстрирует индивидуализированную структуру способностей на момент тестирования (профиль — степень выраженности каждого фактора способностей). Полученный профиль сравнивается с профилем, характерным для профессионала, достигшего успеха. На основе сопоставления делаются выводы о рекомендуемых для претендента специальностях. Однако на практике оказывается, что даже яркие представители одной и той же профессии могут иметь неодинаковые тестовые профили. Это еще раз подтверждает пластический характер и компенсаторные возможности способностей человека.

В группу профессионализированных способностей входят также те, которые связаны с художественным творчеством. Чаще всего диагностика этих способностей осуществляется методом экспертных оценок работ, выставляемых специалистами высокого уровня, например членами отборочных комиссий, функционирующих при учебных заведениях соответствующего профиля. Для диагностики некоторых видов творческих способностей разрабатываются стандартизованные тесты. Так, тесты художественных способностей включают задания на понимание произведений искусства и на продуктивность (т. е. технику, мастерство исполнения) деятельности. Тесты первого рода диагностируют одно из важнейших качеств, требуемых для творчества — эстетическое отношение к жизни. Например, в тестах на понимание произведений искусства испытуемому необходимо выбрать из двух или более вариантов изображения какого-либо объекта наиболее предпочтительный. В качестве таких вариантов могут быть использованы картины известных художников или сюжеты, отобранные группой экспертов. Это «эталонное» изображение дается на фоне одного или нескольких искажений, т. е. таких, где умышленно нарушены принятые в искусстве критерии, принципы (цвет, перспектива, соотношение частей изображения и т. д.).

Личностные тесты

Личностные тесты предназначены для изучения разных аспектов личности — мотивации, интересов, ценностных ориентации, эмоционального склада и др. Особенностью методов изучения личности является их разнообразие и пограничное положение в классификации методик. Так называемые «личностные тесты» на самом деле не являются тестами в чистом виде, обладая зачастую признаками проективных, полупроективных методик либо опросников.

К личностным тестам можно отнести как тесты-опросники, так и методики, в частности семантический дифференциал Ч. Осгуда, «технику репертуарных решеток» Г. Келли, «методику распределения времени» С. Я. Рубинштейна, Так, последняя из перечисленных методик направлена на изучение мотивационной сферы личности, интересов и предпочтений.

Испытуемому предлагают список разнообразных дел и просят примерно указать, сколько часов он затрачивает на их выполнение в течение 20 дней (480 часов). А затем предлагается отметить, сколько времени он затрачивал бы на эти же самые дела, если бы мог распоряжаться временем по своему усмотрению.

В перечень дел включены 17 сфер, такие как сон, еда, транспорт, работа, обучение, домашние дела и заботы, чтение, прогулки, игры, отдых и др. После проведения опросов сопоставляется фактическое и желаемое распределение времени, и на основании совпадений или расхождений делаются выводы о предпочтениях, интересах и установках личности, осознаваемых и неосознанных потребностях. Следует отметить, что кболыиинству личностных тестов неприменимы традиционные критерии надежности, важности и стандартизации.

В группе психодиагностических личностных методик применяются опросники, содержащие перечень вопросов или утверждений. Испытуемого просят либо дать конкретный ответ на поставленный вопрос, либо определенным образом отнестись к сформулированным утверждениям на разные темы. Опросники бывают устными, письменными либо компьютерными. Ответы в них представлены в открытой или закрытой форме. Открытая форма предусматривает свободный ответ, закрытая подразумевает выбор готовых («да», «нет», «не знаю» и др.).

Опросники могут применяться для исследования черт личности, ее интересов, предпочтений, отношения к окружающим и к себе, самооценки, мотивации и т. д. По сравнению с проективными техниками, сложными в проведении и интерпретации, опросники просты и не требуют длительного обучения экспериментатора. Опросники и анкеты могут использоваться также для получения данных о биографии, жизненном и профессиональном пути личности, для выявления мнений респондента по актуальным жизненным вопросам, для оценки качества процесса обучения и отношения к изучаемым дисциплинам и т. д.

Наиболее известными и широко используемыми в психодиагностике являются многостадийный личностный опросник штата Миннесота (ММРI), личностный опросник Р Кеттела, патопсихологический диагностический опросник (ПДО), опросники на выявление личностной и ситуативной тревожности, опросник интересов Е. Стронга и др.

Любые опросники, диагностирующие личностные особенности, применимы только в своей культуре. Поэтому перенос этих методов в другие культуры требует особо тонкого перевода, адаптации и апробации каждого вопроса.

Таким образом, достоинством опросников является простота процедуры проведения и интерпретации данных, возможность охватить с их помощью изучение широкого спектра социально-психологических условий жизни и особенностей личности испытуемого. Вместе с тем, учитывая достаточно большой набор имеющихся в настоящее время опросных методов, следует очень осторожно откоситься к их подбору для проведения обследования.

Требуется четкое формулирование целей и задач исследования для нахождения наиболее адекватных диагностических приемов.

Проективные методики

«Проективные методики направлены на экспериментальное исследование тех особенностей личности, которые наименее доступны непосредственному наблюдению или опросу» [Соколова Е. Т., 1980]. Среди диагностируемых качеств могут быть названы интересы и установки личности, мотивация, ценностные ориентации, страхи и тревоги, неосознаваемые потребности и побуждения и пр. Проективные методики основываются на едином психологическом механизме «проекции», который анализировали Фрейд и Юнг, суть проекции заключается в невольном приписывании другим людям тех качеств и желаний, которые присущи самому человеку, но в которых человек сам себе не признается, подавляя их. Бессознательные переживания, порожденные неосознаваемыми влечениями человека, доступны объективной диагностике, так как отражаются в характере быстрых словесных ассоциаций, непроизвольных оговорок, в содержании сновидений, фантазий, в определенных ошибках психики, в особенностях рисунков или восприятия неопределенных рисунков. Известный тест Роршаха «чернильных пятен» показал, что разглядывая 5 черных чернильных пятен и 5 цветных пятен, испытуемые говорят, что каждое из пятен им напоминает, на что оно похоже, в результате происходит символический перенос содержания внутреннего мира на внешний. Аналогично детские рисунки, поделки из пластилина, игры отражают внутренний мир ребенка. Широкую известность имеет проективный тест ТАТ (тематический апперцептивный тест), Морган и Мюррей разработали ТАТ в 1935 году. В тесте ТАТ испытуемому предъявляются «нечеткие», неоднозначные рисунки с изображением человеческих фигур и лиц в разных ситуациях, на основе которых человек придумывает рассказ, но при этом он невольно акцентирует внимание на тех или иных деталях изображения, строит свой вариант сюжета, непроизвольно проецируя свои заботы и переживания на героев своих рассказов. Анализ результатов ТАТ может производить только высококвалифицированный психолог, овладевший этой методикой. Легче в обработке и интерпретации — проективный фрустрационный тест Розенцвейга, в котором испытуемый должен приписать какую-нибудь фразу персонажу, изображенному на рисунке, отражающем конфликтную ситуацию. На основе анализа тех фраз, которыми реагировал испытуемый на различные конфликтные ситуации, выявляется уровень фрустркрованности, агрессивности человека, стиль его реакций (агрессивный, самообвинительный или рационализирующий).

Для выявления психологических особенностей ребенка лучше подходят не словесные методики (особенно если речь у ребенка слабо развита), а графические проективные методики, когда ребенка просят нарисовать дерево, или дом, или человека, или семью, или животное. Внешняя простота графических методик, однако, обманчива. Опытный психолог не следует буквально инструкциям по интерпретации подобных рисунков, не делает выводов на оснозе отдельных признаков и деталей, а учитывает эти признаки в комплексном контексте с известными ему обстоятельствами из жизни ребенка.

Для повышения надежности интерпретации проективных методик в особо важных диагностических случаях привлекают нескольких независимых экспертов-психологов, и определенное заключение делается только в том случае, если их опенки совпадают.

Психолог-диагност несет всю полноту ответственности за возможный моральный ущерб, в том числе за ущерб для соматического и нервно-психического здоровья, который может быть причинен испытуемому при неправильном проведении психодиагностического обследования. Поэтому проводить психодиагностическое обследование имеет право только квалифицированный и подготовленный специалист. Это один из этических принципов психодиагностики. Отметим еще ряд принципов.

• Профессиональные психодиагностические методики могут распространяться только среди аттестованных специалистов.
• Принцип обеспечения суверенных прав личности: человек не должен подвергаться обследованию обманным путем, он должен знать, кто будет иметь доступ к результатам обследования и какие решения могут быть приняты.
• Принцип объективности — обследование должно быть беспристрастным, в рамках доброжелательного нейтрального общения с испытуемым, без проявления симпатии или антипатии, без оказания помощи и подсказок.
• Принцип конфиденциальности — вся информация, получаемая в процессе обследования, должна быть конфиденциальной и может быть доступна только для тех, для кого она предназначена.
• Принцип психопрофилактического изложения результатов — результаты диагностики должны быть преподнесены в ободряющем, не травмирующем психику и самооценку испытуемого контексте.

Вконтакте

Facebook

Twitter

Одноклассники

Похожие материалы в разделе Психологический практикум:

Общая психопатология | Обучение | РОП

Интеллект (от лат. intellectus — понимание, познание) — обобщенная характеристика познавательных (когнитивных, умственных) способностей; способность к приобретению и эффективному использованию знаний.

Когда в быту говорят об уме того или иного человека (он умный либо, напротив, неумный), мы в целом хорошо понимаем, что это может означать, несмотря на то что существование индивидуальных различий в умственных способностях вряд ли у кого-либо вызывает сомнение, но само понятие умственных способностей (интеллекта) до сих пор является предметом дискуссий в научной среде. Можно ли говорить о некой единой, общей умственной способности, или интеллект лишь совокупность независимых познавательных функций? Можно ли достоверно оценить интеллектуальный уровень? На эти вопросы до сих пор нет однозначного ответа.

Использование специальных тестов для оценки интеллекта началось в конце XIX — начале XX в. Первоначальная задача заключалась в оценке уровня развития детей для того, чтобы определять программы их дальнейшего обучения в школе с учетом индивидуальных особенностей. В качестве меры развития интеллекта было предложено рассматривать соотношение реального хронологического возраста ребенка и его «умственного возраста». Умственный возраст определялся по выполнению заданий, которые дети того или иного возраста обычно в состоянии решить. Несовпадение умственного и хронологического возрастов считалось показателем либо умственной отсталости (умственный возраст ниже хронологического), либо умственной одаренности (умственный возраст выше хронологического). Тогда же был предложен коэффициент интеллекта (intelligence quotient, IQ): (умственный возраст/хронологический возраст) × 100%.

В последующем было разработано большое количество тестов интеллекта, как для детей, так и для взрослых. Самый известный из них тест Векслера, который существует в детском и взрослом варианте.

IQ стал определяться как соотношение балла, полученного испытуемым в том или ином тесте интеллекта, к среднему баллу по данному тесту среди тех, кто уже проходил этот тест, умноженное на 100. Соответственно, IQ=100 — соответствует средней успешности решения данного теста среди всех обследованных, меньше 100 — менее успешному результату, более 100 — более успешному результату. Как большинство биологических и физиологических параметров (например, масса тела, рост и пр.), показатели интеллекта в популяции имеют практически нормальное распределение (см. рисунок). При этом патологией может считаться значимое отклонение (в данном случае — снижение) по сравнению со средним. Так, для большинства тестов интеллекта результаты, лежащие в пределах двух стандартных отклонений от среднего (т.е. от 70 до 130), имеют 95,5% испытуемых.

Большинство тестов интеллекта являются по своей сути батареями разнообразных заданий, направленных на оценку целого спектра различных умственных способностей испытуемых. Например, тест Векслера для взрослых имеет 11 заданий, организованных в две субшкалы: вербальный интеллект (включает задания на общую осведомленность, арифметические вычисления, запоминание последовательности цифр, словарный запас) и невербальный интеллект (включает задания на кодовую замену — шифрование, завершение картинок, конструирование изображений из кубиков, определение сюжетной последовательности картинок, складывание фигур).

Результаты выполнения заданий, направленных на разные когнитивные способности, обычно имеют между собой корреляционную связь средней силы (около 0,5). Наличие этой связи позволяет некоторым ученым говорить о существовании некой общей интеллектуальной способности, которую можно определить с помощью теста и выразить в виде одного параметра (IQ). С другой стороны, отсутствие более сильной корреляционной связи между результатами позволяет другим ученым считать, что существует целый ряд когнитивных способностей, которые относительно независимы друг от друга. В работах разных исследователей приводятся разные подходы к выделению таких самостоятельных когнитивных способностей и разное их общее число (от 2 до 120).

Основываясь на своем собственном жизненном опыте, пожалуй, каждый из нас может согласиться с тем, что истина находится где-то посередине между этими полярными точками зрения. С одной стороны, со школьной скамьи мы знаем, что есть люди в целом более успешно справляющиеся с решением интеллектуальных задач, а есть люди менее успешно справляющиеся с этими заданиями. С другой стороны, способности каждого человека индивидуальны: кто-то более способен к одному виду заданий (например, математическим), кто-то к другому (например, художественным, связанным с манипулированием мысленными образами).

Кроме того, помимо врожденных, биологических особенностей, интеллектуальное развитие во многом определяется и социальными условиями, в которых растет ребенок, тем обучением, которое он проходит.

Таким образом, рассматривая оценку умственных способностей, можно выделить несколько уровней, на которых такая оценка может проводиться:

• Предпосылки интеллекта — те базовые психические процессы, которые определяют общую успешность интеллектуальной деятельности: внимание, память, мышление, речь, скорость психических процессов и пр.
• Кристаллизованный интеллект («база знаний») — результат образования и различных социальных влияний, приобретенных в ходе развития знаний и навыков; оценивается тестами на запас слов, чтение, счет, учет социальных нормативов и пр.
• Свободный (подвижный, текучий) интеллект — представляет собой интеллект в наиболее узком смысле этого понятия как способность решать мыслительные задачи, в большей степени характеризует биологические возможности нервной системы, чем полученное образование. Оценивается тестами на выявление закономерности в ряду фигур и цифр, пространственные операции и т.д. Для оценки свободного интеллекта разработаны так называемые культурно-независимые тесты интеллекта (например, «Культурно-независимый тест интеллекта» Кеттелла, «Стандратные прогрессивные матрицы» Равена и пр.)

Определение уровня интеллекта с помощью тестов интеллекта имеет ряд недостатков (фрагментарность, узкая специализация заданий, из которых состоят тесты, невозможность полностью избежать культуральных различий, личностных особенностей, невозможность учесть успешность испытуемых в реальных видах деятельности, вероятность искажения результатов в связи с натренированностью в решении заданий теста, плохая оценка одаренности, так как часто талантливые люди плохо справляются с тестами и пр.), но обладает значимым преимуществом — относительной объективностью и возможностью сопоставлять полученные в ходе решения заданий тестов результаты. Тем не менее ввиду вышеизложенных недостатков часто говорят, что результаты тестов являются оценкой не интеллекта в целом, а «психометрического интеллекта», т.е. способности решать задания тестов интеллекта.

Кроме оценки интеллекта с помощью тестов возможна и клиническая оценка интеллекта, когда в ходе клинической беседы с больным интеллект оценивается по описанным выше уровням:

1. Состояние психических процессов, которые можно рассматривать в качестве предпосылок интеллекта. Например, выраженные нарушения памяти или внимания могут приводить к полной неспособности решать мыслительные задачи, приобретению и использованию имевшихся прежде знаний и навыков. В случае подобных стойких и необратимых нарушений этих психических функций диагностируется слабоумие (см. далее).
2. База знаний. Оцениваются особенности того обучения, которое получил пациент, его успеваемость. Если оно было недостаточно, то необходимо оценить независимый вклад социально-психологических факторов и интеллектуальной неспособности справляться с программой обучения. Оцениваются сохранность приобретенных знаний, эрудированность пациента в общих вопросах, грамотность речи, беглость чтения, счета и пр. Также оцениваются профессиональные и бытовые навыки, их репертуар, успешность выполнения.
3. Интеллект в собственном смысле — способность пациента решать сложные умственные задачи, его способность к абстрактному мышлению, нахождению решений в нестандартных ситуациях и пр. В ходе клинической беседы оценивается способность давать объяснение пословицам и поговоркам (от простых до сложных и неоднозначных), быстро находить ответы на непривычные вопросы («что тяжелее: 1 кг пуха или 1 кг железа?», «сколько берегов у озера?» и пр.)

Оценка интеллекта шире, чем оценка особенностей мышления как психического процесса. Можно провести аналогию с понятиями разума и рассудка в философии или понятиями классической (формальной) и неклассических логик. Оценивая мышление, мы оцениваем «рассудок» — способность рассуждать логически стройно, непротиворечиво. Аристотель — основатель классической (формальной) логики — вывел основные логические законы, которые должны соблюдаться при логически правильном рассуждении, в том числе закон исключения третьего (истина или ложь, «третьего не дано»), что подразумевает однозначные толкования рассматриваемых ситуаций (существует или не существует, прав или неправ и т.д.). Оценивая интеллект, речь скорее идет о понятии «разума» как высшей формы мышления в философии, которому доступна взвешенная оценка противоречий, синтезирующая творческая деятельность, которая раскрывает сущность действительности, и пр. Современные неклассические логики — трех- (истина, ложь, неизвестно) и многомерные логики (вероятностные) — также занимаются исследованием областей, недоступных классической логике, так как признают возможность противоречий в объективном мире.

Например, если человек разговаривает по телефону и собеседник его спрашивает, что он сейчас делает, то с точки зрения формальной логики правильным ответом будет — «разговариваю по телефону». Так обычно отвечают дети приблизительно 3-летнего возраста, и с точки зрения оценки непротиворечивости мышления это было бы правильным ответом, хотя и неполным, чрезмерно конкретным. Подрастая, ребенок начинает привыкать к тому, что, задавая такой вопрос, собеседник обычно имеет в виду более общую ситуацию, чем ту, которая относится к конкретной минуте. Соответственно, ребенок более старшего возраста и взрослый, отвечая на подобный вопрос, рассказал бы, например, что он «сейчас» читает, смотрит телевизор или готовит ужин (не сейчас в буквальном, конкретном смысле слова, а сейчас в смысле на протяжении некоего промежутка времени перед звонком и после него). С точки зрения формальной логики этот ответ неправилен, так как одновременно и говорить по телефону, и, например, читать невозможно, но с точки зрения разума как раз этот ответ является наиболее правильным и ожидаемым. Понятно, что, отвечая таким «разумным» образом, человек «знает» на каком-то имплицитном, неосознанном уровне и логически правильный ответ, но абстрагируется от него.

Экспресс-оценкой способности к такому отвлеченному пониманию смыслов обычно являются задания на интерпретацию пословиц и поговорок. Например:

• Одна голова хорошо, а две лучше.
• Проще пареной репы.
• Не все то золото, что блестит.
• Яблоко от яблони недалеко падает.

Кроме того, оценивая интеллект, оценивают количество уровней «рефлексии» (отраженных смыслов), которыми в состоянии оперировать человек. Например, один человек, садясь в пригородную электричку, может быть доволен тем, что он в нее сел и теперь поедет к месту назначения. Другой человек дополнительно задумается о том, что лучше при этом выбрать немоторный вагон — так как там тише и комфортнее ехать. Третий, понимая первые два уровня оценки этой ситуации, может задуматься о том, что лучше как раз наоборот — сесть в моторный вагон, так как там будет свободнее (раз есть люди, которые думают, что в немоторном ехать лучше) и т.д.

Или, например, разные уровни рефлексии, связанные в большей мере с развитием профессиональных навыков, чем с собственно интеллектом: большинство студентов, проходящих цикл психиатрии, во время курации задумываются только о том, что конкретно они должны выяснить у пациента (поэтому вопросы формулируются напрямую, например, «употребляете ли вы алкоголь?»). Молодые врачи, получив некоторый опыт общения с пациентами, начинают в большей степени обращать внимание на то, как они должны задать вопрос пациенту, чтобы получить достоверную информацию (например, с учетом частых случаев, когда пациенты стараются приуменьшить размеры своей алкоголизации при расспросах об употреблении алкоголя «в лоб», эти вопросы лучше делать более «завуалированными» и «близкими» для пациентов. К примеру, изначально как бы проверяя память: «А вы не помните, что сколько в магазине стоит? А водка сколько стоит? А какую вы любите? А сколько можете выпить?» и т.д.). В дальнейшем, по мере накопления опыта, все большее внимание врачи начинают уделять наблюдению за тем, как пациент ответил на тот или иной вопрос (какие эмоции у него возникают и пр.).

Для решения сложных интеллектуальных задач обычно необходимо одновременно учитывать множество уровней таких смыслов. Чем больше их доступно человеку, чем больше факторов он способен взвешивать и учитывать, принимая эффективные решения, тем выше его интеллектуальные способности.

Таким образом, оценивая мышление как психический процесс, мы оцениваем способность рассуждать логически правильно на конкретном уровне, оценивая интеллект, мы оцениваем способность размышлять на более сложном, абстрактном уровне, те уровни абстракции, которые доступны данному человеку.

когнитивных тестов: что, почему и как?

Я знаю, что у моего ребенка большой потенциал, так почему он все еще борется?

Моему ребенку сложно следовать инструкциям.

Похоже, моему ребенку сложно запоминать вещи или обрабатывать информацию.

Мой ребенок пытается учиться.

Одарен ли мой ребенок?

У моего ребенка развиты языковые и речевые навыки, так почему же он все еще борется в школе?

Мой ребенок расстроен из-за проблем в школе.

Что такое когнитивная оценка?

Когнитивная оценка (или тестирование интеллекта) используется для определения общего мышления и рассудочных способностей человека, также известных как интеллектуальное функционирование или IQ. Тестирование интеллекта позволяет оценить различные области когнитивных способностей вашего ребенка. Клиника оценки и терапии может проверить следующее:

1. Понимание слов: понимание словесной информации, мышление словами и выражение мыслей словами
2. Перцепционное мышление: способность организовывать и рассуждать с помощью визуальной информации, а также решать визуальные проблемы
3. Рабочая память: способность сохранять и обрабатывать вербальную информацию
4. Скорость обработки: способность точно сканировать, обрабатывать и идентифицировать информацию.

Обычно средний балл по IQ и различным областям составляет от 90 до 109. Более высокие баллы соответствуют более высокому когнитивному функционированию, а более низкие баллы — более низкому когнитивному функционированию. Однако, когда оценки между областями сильно различаются, оценки отдельных областей могут более точно отражать когнитивные способности человека, чем общая оценка IQ.

Почему когнитивная оценка может помочь моему ребенку?

Есть много причин, по которым психолог вашего ребенка может предложить когнитивную оценку.Например:

1. Для получения точного профиля общего интеллектуального функционирования человека или уровня IQ
2. Для определения когнитивных сильных и слабых сторон человека
3. Для помощи в изучении трудностей обучения человека
4. Для помощи в разработке стратегий обучения и рекомендаций
5. Для оказания помощи в обследовании:
   • Интеллектуальная одаренность
   • Особые нарушения обучаемости
   • Умственная отсталость
   • Расстройство аутистического спектра
   • Синдром дефицита внимания с гиперактивностью.

Как обычно проводится когнитивная оценка?

Когнитивная оценка для детей обычно включает:

1. 1. Сбор исчерпывающей справочной информации посредством интервью с ребенком, родителями и школьными учителями
   2. Проведение стандартизированных тестов обученными психологами
   3. Сеанс обратной связи (и предоставление отчета) для объяснения результатов, предоставления рекомендаций и возможностей для уточнения информации.

Здесь, в Kids At Max, мы проводим когнитивные тесты для детей в возрасте от 2 ½ до 16 лет. Стандартные тесты, которые мы используем: Шкала интеллекта Векслера для детей — четвертое издание (WISC-IV), и Дошкольная и начальная шкала интеллекта Векслера — четвертое издание (WPPSI-IV) .

Для получения дополнительной информации, чтобы записаться на когнитивную оценку у одного из наших детских психологов из Мельбурна или просто обсудить, может ли когнитивная оценка принести пользу вашему ребенку, свяжитесь с Kids at Max по телефону (03) 9702 4447.

Автор Kids At Max Психолог

Что такое умственная отсталость?

Умственная отсталость

Умственная отсталость ¹ включает проблемы с общими умственными способностями, которые влияют на функционирование в двух областях:

• интеллектуальное функционирование (например, обучение, решение проблем, суждение)
• адаптивное функционирование (повседневная деятельность, такая как общение и самостоятельная жизнь)

Кроме того, интеллектуальная и адаптивная недостаточность начинаются в раннем периоде развития.

Умственная отсталость затрагивает около 1% населения, из которых около 85% имеют легкую умственную отсталость. У мужчин чаще, чем у женщин, диагностируется умственная отсталость.

Диагностика умственной отсталости

Умственная отсталость определяется проблемами как интеллектуального, так и адаптивного функционирования.

Интеллектуальное функционирование измеряется с помощью индивидуально проводимых и психометрически обоснованных, всеобъемлющих, приемлемых с культурной точки зрения, психометрически обоснованных тестов интеллекта.Хотя для постановки диагноза больше не требуется конкретный результат полномасштабного теста IQ, стандартизованное тестирование используется как часть диагностики состояния. Полномасштабный показатель IQ от 70 до 75 указывает на значительное ограничение интеллектуального функционирования. ² Однако оценку IQ следует интерпретировать в контексте общих умственных способностей человека. Более того, баллы по субтестам могут значительно различаться, так что полный балл IQ может неточно отражать общее интеллектуальное функционирование.Следовательно, для интерпретации результатов тестов IQ необходимо клиническое суждение. .

Рассмотрены три области адаптивного функционирования:

1. Концептуальные — язык, чтение, письмо, математика, рассуждения, знания, память
2. Социальные — сочувствие, социальное суждение, коммуникативные навыки, способность следовать правилам и способность заводить и поддерживать дружеские отношения
3. Практический — независимость в таких областях, как личный уход, должностные обязанности, управление деньгами, отдых, организация учебы и работы

Адаптивное функционирование оценивается с помощью стандартизированных измерений с индивидуумом и интервью с другими людьми, такими как члены семьи, учителя и лица, обеспечивающие уход.

Умственная отсталость определяется как легкая (к этой категории относится большинство людей с умственной отсталостью), умеренная или тяжелая. Симптомы умственной отсталости проявляются в детстве. Задержки в развитии языковых или моторных навыков могут быть замечены к двум годам. Однако легкие уровни умственной отсталости не могут быть выявлены до школьного возраста, когда ребенок испытывает трудности с учебой.

Причины

Есть много разных причин умственной отсталости.Это может быть связано с генетическим синдромом, таким как синдром Дауна или синдром ломкой Х-хромосомы. Может развиться после таких заболеваний, как менингит, коклюш или корь; может возникнуть в результате травмы головы в детстве; или может возникнуть в результате воздействия токсинов, таких как свинец или ртуть. Другие факторы, которые могут способствовать умственной отсталости, включают пороки развития мозга, материнские заболевания и влияние окружающей среды (алкоголь, наркотики или другие токсины). Различные события, связанные с родами, инфекциями во время беременности и проблемами при родах, такими как недостаток кислорода, также могут способствовать.

Лечение

Умственная отсталость — это пожизненное состояние. Однако раннее и постоянное вмешательство может улучшить функционирование и позволить человеку процветать на протяжении всей жизни. Основные медицинские или генетические состояния и сопутствующие состояния часто усложняют жизнь людям с умственной отсталостью.

После постановки диагноза помощь людям с умственной отсталостью направлена ​​на изучение сильных сторон и потребностей человека, а также на поддержку, которая ему необходима для работы дома, в школе / на работе и в обществе.

Услуги для людей с ограниченными интеллектуальными возможностями и их семей могут предоставить поддержку, позволяющую полностью включиться в общество. Может помочь множество различных типов поддержки и услуг, например:

• Раннее вмешательство (младенцы и дети дошкольного возраста)
• Специальное образование
• Семейная поддержка (например, группы поддержки временного ухода для семей)
• Услуги перехода из детства во взрослую жизнь
• Профессиональные программы
• Дневные программы для взрослых
• Жилье и варианты жилья
• Управление делами

В соответствии с федеральным законом (Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями, IDEA, 1990 г.) службы раннего вмешательства работают с целью выявления и помощи младенцам и детям ясельного возраста с ограниченными возможностями.Федеральный закон также требует, чтобы специальное образование и связанные с ним услуги были доступны бесплатно каждому имеющему на это право ребенку с инвалидностью, включая умственную отсталость.

Кроме того, поддержка может исходить от семьи, друзей, коллег, членов сообщества, школы, группы врачей или системы обслуживания. Коучинг — один из примеров поддержки, которую может предоставить сервисная система. При надлежащей поддержке люди с ограниченными интеллектуальными возможностями могут успешно играть продуктивную роль в обществе.

Диагноз часто определяет право на получение услуг и защиту прав, таких как услуги специального образования, а также услуги на дому и в обществе. Американская ассоциация лиц с ограниченными интеллектуальными возможностями и нарушениями развития (AAIDD) подчеркивает, что основная причина оценки людей с ограниченными интеллектуальными возможностями — это возможность определить и предоставить поддержку и услуги, которые помогут им процветать в обществе на протяжении всей их жизни.

Связанные и сопутствующие условия

Некоторые психические заболевания, нарушения развития нервной системы, медицинские и физические состояния часто встречаются у людей с умственной отсталостью, включая расстройство аутистического спектра, церебральный паралич, эпилепсию, синдром дефицита внимания с гиперактивностью, расстройство контроля над импульсами, а также депрессию и тревожные расстройства.Выявление и диагностика сопутствующих состояний может быть сложной задачей, например, распознавание депрессии у человека с ограниченными словесными способностями. Семейные опекуны очень важны для выявления незначительных изменений. Точный диагноз и лечение важны для здоровой и полноценной жизни любого человека.

Советы родителям

• Обратитесь за помощью, узнайте об инвалидности вашего ребенка
• Связаться с другими родителями детей с ограниченными возможностями
• Будьте терпеливы; обучение вашего ребенка может идти медленнее
• Поощрять независимость и ответственность
• Воспользуйтесь образовательными услугами, которых заслуживает ваш ребенок
• Изучите законы, написанные, чтобы помочь вашему ребенку жить своей лучшей жизнью
• Ищите возможности в вашем районе для социальных, развлекательных и спортивных мероприятий (например, Best Buddies или Special Olympics)

Ссылки и ресурсы

Ссылки / сноски

1. Термин умственная отсталость, используемый в DSM-5, заменяет «умственную отсталость», использовавшийся ранее.
2. Большинство людей, 68%, имеют IQ от 85 до 115.
3. Американская психиатрическая ассоциация. Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам, пятое издание. Арлингтон, В. А. Издательство АПА. 2013.

Ресурсы

• Американская ассоциация по проблемам умственного развития и умственного развития
• The Arc: для людей с ограниченными интеллектуальными возможностями и нарушениями развития

Отзыв от врача:

Мэри Энн Шеппер, М.D., M.Ed, DFAPA
Mark Hauser, M.D., DFAPA
Faisal Kagadkar, M.D.

Август 2021 г.

Решение проблемы ограничений когнитивного тестирования у детей с ограниченными интеллектуальными возможностями: случай синдрома ломкой Х-хромосомы | Journal of Neurodevelopmental Disorders

Точное измерение когнитивных способностей у детей с интеллектуальными нарушениями (ID) важно для определения соответствующего диагноза, права на получение услуг, индивидуальных сильных и слабых сторон, планирования лечения и образования, а также для исследований этих групп населения, которые в значительной степени зависят от на IQ как критическую переменную, представляющую интерес.ИН — это инвалидность, возникшая в возрасте до 18 лет, характеризующаяся значительными ограничениями как в интеллектуальном функционировании, так и в адаптивном поведении, что выражается в концептуальных, социальных и практических адаптивных навыках (Американская ассоциация интеллектуальных нарушений и нарушений развития; www.aaidd.org) . Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам (DSM-IV; Американская психиатрическая ассоциация [1]) классифицирует ID по следующим степеням тяжести в зависимости от адаптивного функционирования и IQ: легкий (от 50–55 до примерно 70; ~ 85% ID популяции), умеренная (от 35-40 до 50-55; ~ 10% ID), тяжелая (от 20-25 до 35-40; 3% -4% ID) и глубокая (ниже 20 или 25; 1% — 2% от ID) [1].Интеллектуальное функционирование определяется как IQ, полученный путем оценки с помощью стандартизированного индивидуального теста интеллекта, такого как шкала интеллекта Векслера, Стэнфорд-Бине или Батарея оценок Кауфмана. Несмотря на то, что DSM-IV включает классификации для более слабых людей, очень сложно надежно и точно измерить IQ у субъектов с ID ниже умеренного диапазона (IQ 50–70). Действительно, основным ограничением этих тестов является то, что они обычно не измеряют IQ ниже 40 или 50, и что стандартизованные баллы субтестов, которые вносят вклад в общий балл, сильно зависят от влияния пола и плохой оценки истинных способностей.

Еще одним осложнением и ограничением является то, что в то время как тесты IQ обычно не измеряют функционирование ниже 4 стандартных отклонений ниже среднего (IQ = 40), меры адаптивного поведения, такие как шкала адаптивного поведения Вайнленда (VABS) [2], обычно имеют стандартная оценка 20 (более чем на 5 стандартных отклонений ниже среднего), что делает невозможным сравнение когнитивных способностей и повседневного функционирования для этих людей. Недостаточная чувствительность тестов интеллекта в этом диапазоне функционирования, как правило, связана с относительной нехваткой детей с ID разного уровня серьезности в выборках стандартизации, а также ограничениями в диапазоне сложности тестовых заданий и заданий, которые препятствуют измерению более низких уровней. способности.Примечательно, что издатели тестов недавно внесли некоторые улучшения в нормативную выборку детей с более низким уровнем функционирования (Стэнфорд – Бине, пятое издание [3]; шкалы дифференциальных способностей, второе издание (DAS-II; [4]), и теперь один из этих тестов) имеет нижний предел IQ 30 (DAS-II).

Клинический и исследовательский опыт тестирования интеллекта у детей с нарушениями психического развития показывает, что значимые различия в производительности часто скрываются эффектами пола, когда исходные баллы преобразуются в стандартизованные баллы на основе нормативные данные в руководствах по испытаниям.Мы можем использовать результаты двух 15-летних детей с ID по шкале интеллекта Векслера для детей, третье издание (WISC-III) и VABS, чтобы проиллюстрировать этот момент (по обоим этим критериям стандартизированные оценки IQ и VABS имеют среднее значение 100 и стандартное отклонение 15. На WISC-III стандартизированные баллы субтестов имеют среднее значение 10 и стандартное отклонение 3 с диапазоном от 1 до 19). «Сэм» 15 лет, говорит от одного до двух слов, получает оценку VABS Adaptive Behavior Composite (ABC) менее 20 (ниже 0.1 процентиль) и полномасштабный IQ (FSIQ) 40 (нижний предел теста). Например, в подтесте WISC-III Vocabulary он получает необработанный балл 1, который конвертируется в стандартизированный балл 1 (в ответ на «Что такое часы?» Он отвечает «Время». правильные ответы). «Джо» — 15-летний мальчик, свободно владеющий устной речью, с оценкой 60 по шкале VABS ABC. Он набрал 16 баллов по словарному запасу и отвечает на вопросы сложными фразами или полными предложениями; однако его исходный балл также конвертируется в стандартизированный балл 1, такой же, как у Сэма.Джо получил оценку FSIQ 42, что всего на 2 балла выше, чем у Сэма.

Эффекты пола и другие проблемы измерения при тестировании интеллекта с детьми с ИН — обычное явление; однако, за некоторыми исключениями, такими как перечисленные ниже, они не часто признаются или обсуждаются в опубликованных исследованиях. В продольном исследовании большой выборки взрослых с умственной отсталостью с использованием пересмотренной шкалы интеллекта взрослых Векслера (WAIS-R) Фэкон [5] сообщил о средних значениях IQ между 54 и 58 для четырех разных возрастных групп; однако оценки и распределения свидетельствовали о значительных эффектах напольного покрытия, которые авторы признали ограничением в своем обсуждении.В своем анализе авторы предпочли использовать исходные оценки субтестов вместо стандартизованных оценок; они повторно стандартизировали исходные оценки относительно всей своей выборки и суммировали эти оценки, чтобы создать новые составные вербальные оценки и оценки успеваемости для каждого предмета. Другой пример взят из исследования 195 человек с синдромом Дауна, которые были продольно оценены с помощью Четвертого издания Стэнфордского Бине. Авторы сообщили, что 37% доступных результатов тестов получили наименьшее возможное количество баллов — 36 [6], но эти люди продемонстрировали очень разные уровни успеваемости, несмотря на плоские стандартизованные профили баллов.

Наши исследовательские центры изучают людей с FXS, ведущей причиной наследственной ID, в течение последних 25 лет. FXS — это заболевание с одним геном, вызванное мутацией в гене ломкой X-умственной отсталости 1 ( FMR1 ) на X-хромосоме в Xq27.3. Эта мутация является результатом экспансии тринуклеотида, предотвращающей нормальную транскрипцию, и приводит к снижению или отсутствию белка FMR1 (FMRP) [7, 8] и, как следствие, аномальному развитию мозга, включая аберрантное дендритное разветвление и синаптическую пластичность [9-13].У самок с полной мутацией FMRP обычно экспрессируется только нормальным аллелем активной Х-хромосомы. В результате женщины, как правило, обладают более высокими функциональными возможностями, чем мужчины с FXS, хотя существует широкий разброс от значительного ID до нормального или выше среднего IQ. Вариабельная экспрессия FMRP также является результатом мозаицизма, когда подавление транскрипции гена происходит не во всех клетках либо из-за различных размеров повторения экспансии, либо из-за вариабельности метилирования. Хотя мозаицизм чаще встречается у мужчин, он также встречается у женщин с FXS.Считается, что индивидуальные различия в продукции FMRP в головном мозге в результате этих факторов объясняют значительную долю вариабельности IQ у людей с FXS.

Мы стремились понять влияние функции генов, функции мозга и изменений окружающей среды на познание и поведение в FXS, с конечной целью определения эффективных вмешательств на основе этой информации. Однако наши исследования и клиническая работа были значительно ограничены недостаточной чувствительностью измерения IQ, как описано выше, у значительной части людей с этим расстройством.Например, в одном исследовании, предназначенном для определения генетических факторов и факторов окружающей среды, влияющих на IQ (по шкале Векслера), 43% мальчиков с FXS получили баллы на полу по всем 12 субтестам, и все эти дети получили FSIQ на уровне 40 [14–16]. Хотя эти люди продемонстрировали значительную изменчивость своих когнитивных способностей и уровня адаптивного поведения [15], их индивидуальные сильные и слабые стороны, а также различия в группе не были отражены в их стандартизированных оценках.В попытке решить эту проблему в недавнем исследовании [17] мы полностью отказались от стандартных баллов и использовали необработанные баллы по субтестам WISC-III для изучения развития интеллектуального функционирования у детей с FXS. Используя необработанные оценки и зависящие от возраста, мы обнаружили, что интеллектуальное функционирование у детей с FXS развивалось примерно в два раза медленнее, чем у обычно развивающихся братьев и сестер в возрасте от 6 до 16 лет. Хотя сырые баллы могут иметь значительные преимущества по сравнению со стандартными баллами (например,g., без эффекта пола, нормальное распределение баллов), руководство WISC-III не содержит исходных баллов по субтестам из нормативной совокупности. Таким образом, исследователи не могут использовать необработанные результаты субтестов в своих анализах без включения хорошо подобранной группы сравнения.

Fragile X предлагает уникальную возможность изучить чувствительность тестирования интеллекта в популяции ID. Определенная генетическая этиология была идентифицирована, нейроанатомическая морфология хорошо описана, а когнитивный и поведенческий фенотип хорошо известен и относительно постоянен.Хотя есть различия в экспрессии FMRP в головном мозге по сравнению с кровью, генную дозу мутации можно оценить путем измерения FMRP в лимфоцитах. Затем степень дефицита FMRP может быть коррелирована с когнитивным дефицитом, измеренным с помощью стандартизированного тестирования [18, 19]. Таким образом, FXS представляет собой модель для изучения предположений об измерении когнитивных функций людей с психическими нарушениями, которые затем могут быть протестированы при других расстройствах нервного развития (например, аутизм, синдром Дауна) и более гетерогенных группах населения (например, при аутизме, синдроме Дауна).грамм. дети с идиопатическим ID).

Здесь мы исследовали чувствительность WISC-III, одного из наиболее широко используемых тестов интеллекта, на большой выборке детей и подростков с FXS. Сначала мы показываем распределение обычных стандартных баллов в этой выборке мальчиков и девочек. Затем мы представляем метод расчета новых нормализованных баллов, представляющих фактическое отклонение каждого ребенка от выборки стандартизации, на основе необработанных описательных статистических данных, полученных с разрешения издателя WISC-III (Psychological Corporation, Сан-Антонио, Техас).Наконец, мы сравниваем распределение нормализованных баллов с обычными стандартизованными баллами и коррелируем каждый из них с другим показателем уровня развития, шкалой адаптивного поведения Вайнленда и степенью дефицита FMRP.

Проверьте свои когнитивные навыки, чтобы определить свою психологическую подготовку

Вы, вероятно, хорошо (или болезненно) знаете о своей физической форме. Но можете ли вы оценить остроту своего ума? В мире, где правят упражнения, важно также привести свой мозг в форму.Это начинается, когда вы проверяете свои когнитивные навыки, чтобы оценить свои базовые умственные способности. И это сложнее, чем вы думаете.

Вместо того, чтобы считать отжимания или скорость бега, вам нужны разные средства для оценки вашей памяти и когнитивных навыков. К счастью, есть показатели, которые вы можете измерить, чтобы узнать, где вы находитесь. И существует множество ресурсов для сбора данных о вашем мозгу.

Сделайте первый шаг и ознакомьтесь с умственными способностями, которые вы можете измерить, и тестами, которые вы можете пройти, чтобы определить свои базовые умственные способности.

Оценка краткосрочной памяти

Кратковременная память — это простой для проверки когнитивный навык. И тоже быстро. Кратковременная память длится около 30 секунд — максимум одна минута — и хранит всего от пяти до девяти элементов информации. Вы используете этот тип памяти для телефонного номера перед набором номера или кода подтверждения в билете на самолет.

Существуют десятки онлайн-викторин и приложений для мобильных телефонов, которые помогут улучшить вашу краткосрочную память.Но, во-первых, важно увидеть, с чего вы начинаете, чтобы вы могли отслеживать прогресс.

Чтобы оценить текущий объем краткосрочной памяти, вы можете выполнить задачи, которые включают в себя вызов ряда цифр или букв из основного списка.

Вот два теста, которые вы можете пройти прямо сейчас, чтобы узнать, где вы находитесь:

https://faculty.washington.edu/chudler/stm0.html

https://faculty.washington.edu/chudler/puzmatch.html

Проверьте свою рабочую память

Знания, хранящиеся в долговременной памяти, и информация из вашего окружения вместе создают вашу рабочую память.Чтение, приготовление пищи, вождение автомобиля и математика в уме — все это требует рабочей памяти. Эти задачи используют правила и навыки, хранящиеся в долговременной памяти, и применяют их для решения новых задач.

Внимание и концентрация также возможны благодаря рабочей памяти. Ваш мозг использует рабочую память, чтобы помочь вам сосредоточиться на работе и игнорировать отвлекающие факторы.

Тестирование рабочей памяти может быть забавным. Такие занятия, как судоку и поисковые игры, заставляют ваш мозг работать, отфильтровывая конкурирующие источники информации.Они побуждают вас сосредоточить внимание на выполнении задачи.

Еще одна хорошая оценка рабочей памяти и внимания — тест Струпа. Вы используете этот тип памяти для идентификации слов и цветов с помощью переменных правил.

Попробуйте эти тесты рабочей памяти на себе:

https://learn.genetics.utah.edu/content/memory/distraction/

https://learn.genetics.utah.edu/content/memory/types/Stroop-test.pdf

Посмотрите, как складывается ваша сенсорная память

Последний компонент памяти, который вы можете проверить, — это ваши чувства.Ваш мозг всегда получает сенсорную информацию. Запах, звук, вкус, прикосновение и визуальные данные поступают в мозг и сохраняются в вашей сенсорной памяти в течение очень короткого периода времени.

Когда вы тестируете этот тип памяти, вы делаете это по одному чувству за раз. Обычная оценка называется тестом на слепоту к изменениям. Это влияет на ваше зрение и требует, чтобы ваш мозг различал два очень похожих изображения.

Пройдите тест на сенсорную память с помощью этих демонстраций слепоты к изменениям:

Проверьте свои когнитивные навыки

Познание может быть самым субъективным показателем мозга.По определению, познание — это сумма всех процессов, происходящих в вашем мозгу. Язык, мысль, суждение и память — все это части познания.

Ваши познавательные способности так же уникальны, как и вы сами. Итак, чтобы создать измеримый стандарт, существуют тесты, чтобы суммировать вашу когнитивную силу. Некоторые из них предназначены для определенных групп людей (например, маленьких детей), но некоторые могут быть применены к любому, кто хочет оценить свои общие когнитивные способности.

• Индуктивные тесты мышления заставляют ваш мозг выявлять закономерности и находить смысл в больших объемах данных.Игры, в которых вам предлагается угадать следующее в последовательности цифр, букв или фигур, являются примерами такого рода тестов. Детская игра «Одна из этих вещей не похожа на другую» также оценивает навыки индуктивного мышления.
• Тест ситуационного суждения — это еще одна оценка познания. Его часто вводят в форме вопросника, в котором вас просят оценить лучший или наиболее подходящий ответ на данную ситуацию. При приеме на работу и собеседованиях часто используется ситуационное тестирование, чтобы сузить список кандидатов.
• Тесты интеллекта — это распространенная форма оценки когнитивных навыков. Это сложно, потому что на интеллект человека влияют многие факторы, в том числе образование, питание, окружающая среда и т. Д. Но тест аналогий Миллера (MAT) является надежной версией. MAT использует аналогии для оценки ваших логических и аналитических рассуждений.

Ознакомьтесь с этими онлайн-ресурсами, чтобы проверить свои когнитивные навыки:

https://www.shldirect.com/en/assessment-advice/example-questions/inductive-reasoning

https: // www.shldirect.com/en/assessment-advice/example-questions/situational-judgement

https://magoosh.com/mat/miller-analogies-test-mat-sample-questions/

Измерение нейропластичности

Вам может быть интересно, как ваш мозг может справляться со всей информацией, которую вы изучаете и усваиваете. Нейропластичность позволяет вашему мозгу со временем расти и меняться. И хотя он в буквальном смысле не увеличивается в размерах, ваш мозг определенно может стать сильнее.

Обширные сети нейронов в вашем мозгу изменяются и растут по мере того, как вы учитесь и получаете новый опыт. Способность вашего мозга адаптироваться и создавать новые нейронные пути позволяет вам выучить иностранный язык или найти новое хобби.

Изучение нового навыка — лучший способ проверить нейропластичность. Но вы можете увидеть нейропластичность своего мозга в действии благодаря мощности аппарата фМРТ, который делает нейронные сети видимыми.

Эти машины отслеживают кровоток во всех областях вашего мозга.Когда фМРТ головного мозга сравнивают с течением времени, можно увидеть развитие новых мозговых путей. Однако такое тестирование невероятно интересно и дорого.

Несколько слов о тестах IQ

Скорее всего, вы слышали о тесте IQ или даже проходили его раньше. IQ означает коэффициент интеллекта. Таким образом, имеет смысл, что этот тест направлен на количественную оценку ваших интеллектуальных способностей и сравнение их с населением в целом.

Загвоздка в том, что действительно сложно присвоить номер чьему-либо интеллекту.Многие факторы определяют, насколько вы «умны». Тесты на IQ измеряют концепции, а не реальный интеллект. Они не учитывают более абстрактные и индивидуальные черты, которые определяют умение рассуждать и личность человека.

Они могут быть интересными, но не слишком много внимания уделяют тестам на IQ. Они служат определенной цели, но это еще не все. Вместо этого попробуйте использовать несколько когнитивных тестов и задач для мозга, чтобы увидеть, где вы находитесь.

Возьмите на себя ответственность за свои умственные способности

У вас есть много возможностей для ума.Примените некоторые из них, чтобы измерить свои когнитивные навыки. И используйте то, что вы прочитали в этом обзоре тестов памяти и умственных заданий, чтобы установить базовый уровень своих когнитивных навыков. Затем проверьте свои навыки или начните искать способы укрепить различные аспекты своего интеллекта.

Интеллектуальная инвалидность (ID) — Педиатрия, связанная с развитием и поведением — Детская больница Голизано

Описание

Умственная отсталость (ID) — когнитивные способности ниже среднего со значительными ограничениями. в области адаптивных навыков.

Диагностика

Диагноз ИД ставится на основании тестирования когнитивных и адаптивных навыков. Познавательный навыки — это такие вещи, как память, рассуждение и обучение. Адаптивные навыки — это навыки, необходимые в повседневной жизни, такие как уход за собой, домашняя жизнь, социальные навыки, досуг навыки, здоровье и безопасность, участие в сообществе и занятость. Чтобы иметь диагноз ID, ребенок должен иметь когнитивные способности ниже среднего (обычно определяется как коэффициент интеллекта (IQ) ниже 70), наряду с адаптивным навыки и умения.Эти дефициты должны присутствовать до 18 лет. Потому что тестирование интеллекта не является надежным для маленьких детей, у маленьких детей часто не диагностируется ID дошкольного возраста. У детей часто сначала отмечается задержка развития в языковые, моторные, социальные, адаптивные или когнитивные области. Эти дети могут догнать, может иметь идентификатор или может не соответствовать критериям для идентификатора, но вместо этого иметь специфичный для домена расстройство (расстройство общения или нарушение моторики).

Сколько людей имеют умственную отсталость?

Примерно от 1 до 3 из каждых 100 американцев имеют удостоверение личности.

Что вызывает умственную отсталость?

ID может быть вызвано любым состоянием, которое ухудшает развитие мозга до рождения, во время рождения или в раннем детстве. Примерно у 1 из 3 человек с умственная отсталость, причина неизвестна. Наиболее частые известные причины умственные нарушения — это расстройство алкогольного спектра плода (ФАСН) и генетические нарушения. состояния, включая синдром Дауна и синдром ID.

Связанные проблемы развития и обучения

Влияние наличия ID значительно различается, как и диапазон способностей. значительно среди всех людей.Детям может потребоваться больше времени, чтобы научиться говорить, ходить и заботиться об их личных потребностях, таких как одевание или еда. Это может занять больше времени учиться в школе. Став взрослыми, некоторые люди могут вести самостоятельную жизнь в сообщества, в то время как другим требуется более формальная поддержка.

Нет лекарства от ID, но с лечением и поддержкой для людей с интеллектуальным инвалидность может вести полноценную жизнь в обществе.

Сопутствующие заболевания

По разным причинам определенные заболевания чаще встречаются у детей. с умственной отсталостью.Важно, чтобы они были распознаны и лечились. Физически здоровый ребенок с ID с большей вероятностью будет хорошо учиться в школе и в других методах лечения. Это способствует большей независимости, лучшему повседневному функционированию, и лучшее качество жизни.

• Дисменорея (болезненные менструации)
• Проблемы с кормлением и ростом
• Проблемы с желудочно-кишечным трактом (гастроэзофагеальная рефлюксная болезнь (ГЭРБ), запор)
• Проблемы с опорно-двигательным аппаратом, включая гипотонию и сколиоз
• Проблемы со здоровьем полости рта
• Средний отит (ушные инфекции)
• Изъятия
• Проблемы со сном
• Проблемы со зрением и слухом

Связанные поведенческие расстройства

Некоторые, но не все, дети с ID имеют поведенческие проблемы, такие как

• СДВГ
• Агрессия, членовредительство
• Беспокойство
• истерики

Лабораторные исследования, исследования изображений, другие тесты

Brooks M.FDA одобряет послеродовой анализ крови на интеллектуальные нарушения. Медицинские новости Medscape. 17 января 2014 г. Доступно по адресу http://www.medscape.com/viewarticle/819387. Доступ: 29 января 2014 г.

FDA. FDA разрешает маркетинг первого в своем роде послеродового теста, который помогает диагностировать задержку развития и умственную отсталость у детей. Управление по санитарному надзору за качеством пищевых продуктов и медикаментов США. 17 января 2014 г. Доступно по адресу http://www.fda.gov/NewsEvents/Newsroom/PressAnnouncements/ucm382179.htm.

Courchesne E, Carper R, Akshoomoff N.Свидетельства чрезмерного роста мозга при аутизме на первом году жизни. JAMA . 2003 16 июля. 290 (3): 337-44. [Медлайн].

Доусон Дж., Мансон Дж., Уэбб С.Дж., Нэлти Т., Эбботт Р., Тот К. Скорость роста головы замедляется, а симптомы ухудшаются на втором году жизни при аутизме. Биологическая психиатрия . 2007 15 февраля. 61 (4): 458-64. [Медлайн].

Шевелл М., Ашвал С., Донли Д., Флинт Дж., Гинголд М., Хиртц Д. Практический параметр: оценка ребенка с глобальной задержкой в ​​развитии: доклад Подкомитета по стандартам качества Американской академии неврологии и Практического комитета Общество детской неврологии. Неврология . 2003 11 февраля. 60 (3): 367-80. [Медлайн].

Rueda JR, Ballesteros J, Tejada MI. Систематический обзор фармакологического лечения синдрома ломкой Х-хромосомы. BMC Neurol . 2009 13 октября, 9:53. [Медлайн]. [Полный текст].

Wigal T, Greenhill L, Chuang S, McGough J, Vitiello B, Skrobala A. Безопасность и переносимость метилфенидата у детей дошкольного возраста с СДВГ. J Am Acad Детская подростковая психиатрия .2006 ноябрь 45 (11): 1294-303. [Медлайн].

Американская психиатрическая ассоциация. Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам. 5-е издание . Вашингтон, округ Колумбия: APA Press; 2013.

Берч Х.Г., Ричардсон С.А., Бэрд Д., Хоробин Г., Иллсли Р. Психическая субнормальность в сообществе: клиническое и эпидемиологическое исследование . Балтимор: Уильямс и Уилкинс; 1970.

Штраус Д., Эйман РК.Смертность людей с умственной отсталостью в Калифорнии с синдромом Дауна и без него, 1986–1991. Am J Ment Retard . 1996 май. 100 (6): 643-53. [Медлайн].

Patja K, Mölsä P, Iivanainen M. Причинно-зависимая смертность людей с умственной отсталостью в популяционном последующем 35-летнем исследовании. J Интеллект Disabil Res . 2001 Февраль 45: 30-40. [Медлайн].

Раттер М., Грэм П. Эпидемиология психических расстройств.Раттер М., Тизард Дж., Уайтмор П. Образование, здоровье и поведение . Лондон, Англия: Longman Group; 1970. 178-201.

Американская психиатрическая ассоциация. Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам . Четвертое издание, редакция текста. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психиатрическая ассоциация; 2000.

Шаттук PT. Вклад диагностической замены в растущую административную распространенность аутизма в специальном образовании США. Педиатрия . 2006 апр. 117 (4): 1028-37. [Медлайн].

[Рекомендации] Moeschler JB, Shevell M. Клиническая генетическая оценка ребенка с умственной отсталостью или задержкой в ​​развитии. Педиатрия . 2006 июн.117 (6): 2304-16. [Медлайн]. [Полный текст].

Кеннет Лайонс Джонс. Распознаваемые модели пороков развития человека Смита . 6. Эльзевьер Сондерс; 2006. 160–161.

Kaufmann WE, Abrams MT, Chen W.Генотип, молекулярный фенотип и когнитивный фенотип: корреляции при синдроме ломкой Х-хромосомы. Am J Med Genet . 1999, 2 апреля. 83 (4): 286-95. [Медлайн].

Гринберг Ф., Льюис Р.А., Потоцкий Л. Многопрофильное клиническое исследование синдрома Смита-Магениса (делеция 17p11.2). Am J Med Genet . 1996 29 марта. 62 (3): 247-54. [Медлайн].

Tassabehji M, Metcalfe K, Fergusson WD. LIM-киназа удалена при синдроме Вильямса [письмо]. Нат Генет . 1996 июл.13 (3): 272-3. [Медлайн].

Verhoeven WM, Tuinier S, Kuijpers HJ, Egger JI, Brunner HG. Психиатрический профиль при синдроме Рубинштейна-Тайби. Обзор и отчет о болезни. Психопатология . 2009 20 ноября. 43 (1): 63-68. [Медлайн].

Маркес Перейра П., Шнайдер А., Паннетье С., Херон Д., Ханауэр А. Синдром Коффина-Лоури. евро J Hum Genet . 2009 4 ноября. [Medline].

Амир Р.Э., Ван ден Вейвер И.Б., Ван М.Синдром Ретта вызывается мутациями в X-сцепленном MECP2, кодирующем метил-CpG-связывающий белок 2. Nat Genet . 1999 23 октября (2): 185-8. [Медлайн].

Axelrad ME, Schwartz DD, Fehlis JE, Hopkins E, Stabley DL, Sol-Church K, et al. Лонгитюдный курс когнитивных, адаптивных и поведенческих характеристик при синдроме Костелло. Am J Med Genet A . 2009 декабрь 149A (12): 2666-72. [Медлайн]. [Полный текст].

Gripp KW, Lin AE, Stabley DL.Анализ мутаций HRAS при синдроме Костелло: корреляция генотипа и фенотипа. Am J Med Genet A . 2006 г. 1. 140 (1): 1-7. [Медлайн].

Аутти-Рамо И., Фагерлунд А., Эрвалахти Н. Расстройства алкогольного спектра плода в Финляндии: клиническое описание 77 детей старшего возраста и подростков. Am J Med Genet A . 2006 15 января. 140 (2): 137-43. [Медлайн].

Манн JR, McDermott S, Barnes TL, Hardin J, Bao H, Zhou L. Трихомониаз при беременности и умственная отсталость у детей. Энн Эпидемиол . 2009 декабря 19 (12): 891-9. [Медлайн].

Moeschler JB, Shevell M ,. Клиническая генетическая оценка ребенка с умственной отсталостью или задержкой развития. Педиатрия . 2006 июн.117 (6): 2304-16. [Медлайн].

Mefford HC, Batshaw ML, Hoffman EP. Геномика, умственная отсталость и аутизм. N Engl J Med . 2012 г. 23 февраля. 366 (8): 733-43. [Медлайн].

Liang JS, Shimojima K, Yamamoto T.Применение сравнительной гибридизации генома на основе массивов у детей с задержкой развития или умственной отсталостью. Педиатр Неонатол . 2008 декабрь 49 (6): 213-7. [Медлайн].

Сагу Г.С., Баттерворт А.С., Сандерсон С., Шоу-Смит С., Хиггинс Дж. П., Бертон Х. Массив CGH у пациентов с нарушением обучаемости (умственной отсталостью) и врожденными аномалиями: обновленный систематический обзор и метаанализ 19 исследований и 13 926 субъектов . Генет Мед . 2009 Март.11 (3): 139-46. [Медлайн].

Майкельсон Д. Д., Шевелл М. И., Шер Э. Х., Мешлер Дж. Б., Гропман А. Л., Ашвал С. Отчет о доказательствах: генетическое и метаболическое тестирование детей с глобальной задержкой в ​​развитии: доклад Подкомитета по стандартам качества Американской академии неврологии и Комитета по практике Общества детской неврологии. Неврология . 2011 25 октября. 77 (17): 1629-35. [Медлайн].

Bazzano AT, Zeldin AS, Diab IR, Garro NM, Allevato NA, Lehrer D.Программа изменения здорового образа жизни: пилотная программа мероприятий по укреплению здоровья для взрослых с отклонениями в развитии на уровне общины. Am J Prev Med . 2009 декабрь 37 (6 приложение 1): S201-8. [Медлайн].

Кишнани PS, Sommer BR, Handen BL, Seltzer B, Capone GT, Spiridigliozzi GA, et al. Эффективность, безопасность и переносимость донепезила для лечения молодых людей с синдромом Дауна. Am J Med Genet A . 2009 августа, 149A (8): 1641-54. [Медлайн].

Заключение комитета ACOG. № 371. Июль 2007 г. Стерилизация женщин, в том числе с психическими отклонениями. Акушерский гинекол . 2007 июл.110 (1): 217-20. [Медлайн].

Bartlo P, Klein PJ. Преимущества и потребности физической активности у взрослых с ограниченными интеллектуальными возможностями: систематический обзор литературы. Am J Intellect Dev Disabil . 2011 Май. 116 (3): 220-32. [Медлайн].

Эллис Дж. М., Тан Х. К., Гилберт Р. Э., Мюллер Д. П., Хенли В., Мой Р. и др.Добавки с антиоксидантами и фолиевой кислотой для детей с синдромом Дауна: рандомизированное контролируемое исследование. BMJ . 2008 15 марта. 336 (7644): 594-7. [Медлайн]. [Полный текст].

МАССАЧУСЕТС ДЕПАРТАМЕНТ УСЛУГ РАЗВИТИЯ. Ежегодные рекомендации по скринингу здоровья Департамента служб развития штата Массачусетс. Доступно на http://www.mass.gov/Eeohhs2/docs/dmr/health_screening_checklist.pdf. Доступ: 1 апреля 2010 г.

Бык MJ.Наблюдение за здоровьем детей с синдромом Дауна. Педиатрия . 2011 Август 128 (2): 393-406. [Медлайн].

[Рекомендации] McCandless SE, Комитет по генетике. Клинический отчет — наблюдение за здоровьем детей с синдромом Прадера-Вилли. Педиатрия . 2011 Январь 127 (1): 195-204. [Медлайн].

Ан KJ, Jeong HK, Choi HS. Трансгенные мыши DYRK1A BAC демонстрируют измененную синаптическую пластичность с дефектами обучения и памяти. Нейробиол Дис .30 января 2006 г. [Medline].

Американская психиатрическая ассоциация. Разработка APA DSM-5: Предлагаемая редакция: Умственная отсталость. Американская психиатрическая ассоциация DSM-5 Development. Доступно по адресу http://www.dsm5.org/ProposedRevisions/Pages/proposedrevision.aspx?rid=384. Доступ: 20 марта 2010 г.

Capute AJ, Accardo PJ. Нарушение развития в младенчестве и детстве. Том 1 и 2. Балтимор: Пол Х. Брукс. 1996: 1-619 и 1-521.

Наблюдение за развитием и скрининг младенцев и детей младшего возраста. Педиатрия . 2001 июл.108 ​​(1): 192-6. [Медлайн].

Doheny KF, McDermid HE, Harum K. Криптическая терминальная перестройка хромосомы 22q13.32, обнаруженная с помощью FISH у двух неродственных пациентов. Дж. Мед Генет . 1997 августа 34 (8): 640-4. [Медлайн].

Flint J, Wilkie AO, пряжка VJ. Выявление субтеломерных хромосомных перестроек при идиопатической умственной отсталости. Нат Генет . 1995 Февраля 9 (2): 132-40. [Медлайн].

Kirchhoff M, Gerdes T, Brunebjerg S. Исследование пациентов с умственной отсталостью и дисморфическими особенностями с использованием сравнительной геномной гибридизации и амплификации зондов, зависимых от субтеломерного мультиплексного лигирования. Am J Med Genet A . 2005 декабрь 15. 139 (3): 231-3. [Медлайн].

Mao R, Wang X, Spitznagel EL. Первичные и вторичные транскрипционные эффекты в развивающемся мозге и сердце человека с синдромом Дауна. Биология генома .2005. 6 (13): R107. [Медлайн]. [Полный текст].

Maulik PK, Mascarenhas MN, Mathers CD, Dua T, Saxena S. Распространенность умственной отсталости: метаанализ популяционных исследований. Res Dev Disabil . 2011 март-апрель. 32 (2): 419-36. [Медлайн].

Рубин ИЛ, Крокер АС. Медицинская помощь детям и взрослым с отклонениями в развитии . Второе издание. Балтимор, Мэриленд: Paul H Brookes Publishing Co, Inc; 2006 г.

Medina AE, Krahe TE, Ramoa AS. Восстановление нейрональной пластичности ингибитором фосфодиэстеразы 1 типа на модели воздействия алкоголя на плод. Дж. Neurosci . 2006 18 января. 26 (3): 1057-60. [Медлайн].

Miyake N, Shimokawa O, Harada N. BAC array CGH выявляет геномные аберрации при идиопатической умственной отсталости. Am J Med Genet A . 2006 г. 1. 140 (3): 205-11. [Медлайн].

Рейсс С., Аман МГ.Психотропные препараты и нарушения развития: Международный консенсусный справочник. Центр Нисонжера Университета штата Огайо . 1998. 1-355.

Ричардсон С.А., Коллер Х. Двадцать два года. Кембридж, Массачусетс: издательство Гарвардского университета . 1996. 1-328.

Шредер С., Джерри М., Герц Г., Веласкес Ф. Заключительный отчет по проекту: использование термина «умственная отсталость: язык, имидж и государственное образование. Июнь 2002 г.

Volkmar FR, Lewis M. Умственная отсталость: детские и подростковые психиатрические клиники Северной Америки . Филадельфия: WB Saunders Company; 1996. 5: 769-993.

детей с умственными отклонениями — HealthyChildren.org

Интеллектуальная инвалидность (ID) ( ранее называлось умственной отсталостью ) является наиболее распространенной инвалидностью вследствие порока развития — почти 6,5 миллионов человек в США имеют определенный уровень ID. (более 545 000 человек в возрасте от 6 до 21 года).

Что такое «умственная отсталость»?

Дети с удостоверениями личности испытывают значительные трудности в обоих интеллектуальное функционирование (например, общение, обучение, решение проблем) и адаптивное поведение (например, повседневные социальные навыки, рутины, гигиена).

ID могут быть легкими или более серьезными. Детям с более тяжелыми формами обычно требуется дополнительная поддержка, особенно в школе. Дети с более мягкими идентификаторами могут приобрести некоторые независимые навыки, особенно в сообществах с хорошим обучением и поддержкой.Существует множество программ и ресурсов, которые помогут этим детям стать взрослыми.

С принятием Закона Розы в 2010 году многие штаты заменили всю терминологию с «умственной отсталости» на «умственную отсталость». К сожалению, людям потребовалось время, чтобы использовать новый термин.

Широкая общественность, включая семьи и государственных чиновников на местном, государственном и федеральном уровнях, начинает осознавать, насколько оскорбительным является этот термин. Американская академия педиатрии (AAP) не поощряет использование и продвижение термина «умственная отсталость».»

Как узнать, есть ли у моего ребенка умственная отсталость?

Чтобы помочь вашему ребенку полностью раскрыть свой потенциал, очень важно получить помощь как можно скорее. Поговорите с врачом вашего ребенка, если вы думаете, что это может быть проблема. Вас могут направить к педиатр-педиатр или другой педиатр-специалист для дальнейшей оценки и скрининга.

Есть много признаков умственной отсталости. Например, дети могут:

• Сидеть, ползать или ходить позже других детей
• Научитесь говорить позже или у вас проблемы с речью
• Проблемы с пониманием социальных правил
• Проблемы с пониманием последствий своих действий
• Проблемы с решением проблем
• Проблемы с логическим мышлением

О задержках в развитии:

Вначале ваш врач может скажи, что у твоего ребенка отставание в развитии.Позже вашему ребенку может быть поставлен диагноз ID. Несмотря на то, что все дети с задержкой развития в раннем возрасте проявляют признаки задержки в развитии, не все дети с задержкой в ​​развитии в конечном итоге имеют ID. Иногда мягкий идентификатор может быть не распознан до тех пор, пока ребенок не пойдет в школу и не будет учиться в том же темпе, что и его сверстники.

Как диагностируется умственная отсталость?

Ребенок должен иметь и — значительно низкий IQ и значительные проблемы в повседневной жизни, которые необходимо диагностировать с помощью ID.

О тесте IQ:

IQ («Коэффициент интеллекта») измеряет обучаемость ребенка и навыки решения проблем. Нормальный показатель IQ составляет около 100. Дети с ID имеют низкий показатель IQ — от 70 до 55 или ниже.

Обычно дети не могут пройти тест на интеллект (тест на коэффициент интеллекта или тест IQ) до достижения ими возраста от 4 до 6 лет. Поэтому родителям, возможно, придется подождать, пока ребенок достигнет этого возраста, прежде чем точно знать, есть ли у их ребенка удостоверение личности.Иногда это может занять больше времени.

Об адаптивном поведении:

Как упоминалось ранее, у ребенка также должны быть серьезные проблемы в повседневном функционировании, чтобы быть диагностированным с помощью ID. Чтобы измерить адаптивное поведение , врачи и другие специалисты по оценке изучают, что ребенок может делать по сравнению с другими детьми того же возраста. Примеры включают:

• Навыки личной гигиены (например, одеваться, ходить в туалет, самостоятельно кормиться)
• Коммуникативные и социальные навыки (эл.грамм. разговаривая, используя телефон)
• Учебные или производственные навыки
• Процедуры обучения
• Быть в безопасности
• Обращение за помощью
• Использование денег

Большинство детей с удостоверениями личности могут многому научиться и, став взрослыми, могут вести хотя бы частично независимую жизнь.

Каковы методы лечения и перспективы умственной отсталости?

От удостоверений личности нет лекарства, однако большинство детей могут научиться многим вещам. Просто им нужно больше времени и усилий.

Ресурсы поддержки:

Во многих семьях есть ребенок с удостоверением личности. Один из способов найти агентство поддержки семьи в вашем штате — это зайти в Family Voices и щелкнув по карте штата или позвонив по бесплатному номеру 888-835-5669.

В каждом штате также есть Информационный центр для родителей (PIC), который помогает семьям с их детьми. потребности в специальном образовании.

Каковы общие, сосуществующие состояния у детей с ограниченными интеллектуальными возможностями?

Дети с тяжелыми ID более склонны к дополнительным нарушениям здоровья и / или расстройствам по сравнению с детьми с более легкими ID.

Примеры ассоциированной инвалидности:

Врач вашего ребенка или местное агентство по развитию может помочь вам получить поддержку или услуги в вашем районе.

Дополнительная информация:

Информация, содержащаяся на этом веб-сайте, не должна использоваться вместо медицинской помощи и рекомендаций вашего педиатра. Ваш педиатр может порекомендовать лечение по-разному, исходя из индивидуальных фактов и обстоятельств.