Технологии психолого педагогического сопровождения детей с овз: Лекция ТЕХНОЛОГИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОВЗ, В ТОМ ЧИСЛЕ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА, ЗРЕНИЯ, РЕЧИ, ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА, ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ, РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕС

Лекция ТЕХНОЛОГИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОВЗ, В ТОМ ЧИСЛЕ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА, ЗРЕНИЯ, РЕЧИ, ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА, ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ, РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕС

ТЕМА1. ТЕХНОЛОГИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОВЗ, В ТОМ ЧИСЛЕ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА, ЗРЕНИЯ, РЕЧИ, ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА, ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ, РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА)

Психолого-педагогическое сопровождение – это значимый компонент психолого-педагогической помощи в целом. Дословно «сопровождать» означает «идти, ехать вместе с кем-либо в качестве спутника или провожатого». М.Р. Битянова отмечает, что психолого-педагогическое сопровождение – это организованная деятельность, в процессе которой создаются социально-психологические и педагогические условия для дальнейшего успешного обучения и психологического развития каждого ребенка в школьной среде.

Целью психолого-педагогического сопровождения ребенка в образовательном процессе является обеспечение нормального развития ребенка (в соответствии с нормой развития в соответствующем возрасте).

Задачи психолого-педагогического сопровождения на разных уровнях (ступенях) образования различны.

Начальная школа – определение готовности к обучению в школе, обеспечение адаптации к школе, повышение заинтересованности школьников в учебной деятельности, развитие познавательной и учебной мотивации, развитие самостоятельности и самоорганизации, поддержка в формировании желания и «умения учиться», развитие творческих способностей.

Основная школа – сопровождение перехода в основную школу, адаптации к новым условиям обучения, поддержка в решении задач личностного и ценностно-смыслового самоопределения и саморазвития, помощь в решении личностных проблем и проблем социализации, формирование жизненных навыков, профилактика неврозов, помощь в построении конструктивных отношений с родителями и сверстниками, профилактика девиантного поведения, наркозависимости.

Под сопровождением понимают метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. При этом под субъектом развития понимается как развивающийся человек, так и развивающаяся система. Ситуации жизненного выбора – множественные проблемные ситуации, при разрешении которых субъект определяет для себя путь прогрессивного или регрессивного развития. (Л.М. Шипицына,2003)

Следует различать понятия:

— процесс сопровождения;

— метод сопровождения;

— служба сопровождения.

Если исходить из того, что сопровождение – это обеспечение, тогда под сопровождением понимается метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора.

Если предположить, что сопровождение – это помощь, то под сопровождением понимается процесс – совокупность последовательных действий, позволяющих субъекту определиться с принятием решения и нести ответственность за реализацию решения.

Если сопровождение идентифицировать с понятием организация, то служба сопровождения – это объединение специалистов разного профиля, осуществляющих процесс сопровождения.

В условиях инклюзивной практики, психолого-педагогическое сопровождение является гибким длительным динамическим процессом, предполагающим целостную, организованную и системную деятельность специалистов «помогающих профессий», направленную на создание условий для успешного функционирования участников единого образовательного пространства. Здесь важно предусмотреть взаимосвязанную систему сопровождения (Рис. 1):

— обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и их родителей,

— обучающихся с условно нормативным развитием и их родителей,

— педагогов, участвующих в инклюзивной практике.

Рис. 1. Участники психолого-педагогического сопровождения в едином образовательном пространстве

Задачами психолого-педагогического сопровождения участников инклюзивного образования являются:

в отношении обучающихся с ОВЗ

• систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса обучающегося с ОВЗ в динамике его психического развития;

• создание социально-психологических и педагогических условий для эффективной адаптации и психического развития обучающихся и обеспечения успешности в обучении;

• оказание помощи в адаптации к новым условиям жизнедеятельности;

• обеспечение систематической помощи детям с ОВЗ в ходе обучения;

• организация жизнедеятельности ребенка в социуме с учетом психических и физических возможностей обучающегося;

в отношении обучающихся с нормальным психофизическим развитием

• предупреждение возникновения проблем развития ребенка;

• помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, социализации, в том числе проблем взаимоотношений со сверстниками, учителями, родителями;

• психологическое обеспечение образовательных программ;

в отношении семей обучающихся

• систематическая психологическая помощь родителям и родственникам обучающихся;

• повышение уровня психолого-педагогической компетентности родителей;

• повышение уровня реабилитационной компетентности родителей обучающихся с ОВЗ;

• оказание помощи в осуществлении правильного выбора образовательного маршрута ребенка с ОВЗ;

• формирование психологической культуры;

в отношении педагогов, участвующих в инклюзивной практике

• повышение профессиональной компетентности;

• формирование навыков командной работы;

• формирование психологической культуры.

Эффективное психолого-педагогическое сопровождение реализуется через следующие направления деятельности:

— диагностическое;

— профилактическое;

— консультативное;

— коррекционно-развивающее;

— поддерживающее;

— просветительское;

— образовательное.

Основными принципами психолого-педагогического сопровождения участников образовательного пространства являются:

— приоритет интересов сопровождаемого;

— непрерывность сопровождения;

— целенаправленность сопровождения;

— систематичность сопровождения;

— гибкость сопровождения;

— комплексный подход к сопровождению;

— преемственность сопровождения на разных уровнях образования;

— принцип сетевого взаимодействия;

— рекомендательный характер советов специалистов сопровождения.

Сопровождение в образовательном процессе могут обеспечить классный руководитель, учитель, учитель-логопед, педагог-психолог, учитель-дефектолог, социальный педагог и т.д. Но более эффективное использование психолого-педагогического сопровождения может быть осуществлено в условиях ПМПк.

Важной составляющей организации сопровождения ребенка с проблемами в развитии и его родителей является психологическая поддержка образовательного процесса.

Психологическая поддержка образовательного процесса – это целостная система деятельности специалистов психологов, ориентированная на поддержку эффективности деятельности участников образовательного процесса.

Отсутствие четких представлений о содержании деятельности, о круге обязанностей специалистов в школе затрудняет построение продуманной, востребованной в образовательном пространстве школы системы психолого-педагогической работы.

Деятельность специалистов сопровождения может быть реализована в двух направлениях. Первое направление — профилактическое: предупреждение трудностей в обучении и адаптации детей к школе. Второе направление — актуальное: конкретная помощь специалистов, в том числе коррекционная, в преодолении трудностей в обучении.

Решение вопросов, связанных с социально-личностным развитием обучающихся с ОВЗ, проходит в тесной взаимосвязи с семьей ребенка и коллективом сверстников.

Сопровождение может быть реализовано на разных уровнях: в школьной среде (в учебной и внеучебной деятельности), вне школы (сетевое взаимодействие) (табл. 1).

Таблица 1.

Уровни сопровождения ребенка

Основные этапы индивидуального сопровождения ребенка в образовательной организации

Эффективность образовательного процесса во многом зависит от уровня знаний педагогам своих учеников, умения осуществлять дифференцированный подход к ним. Индивидуальное сопровождение ребенка с ОВЗ направлено на определение индивидуального образовательного маршрута и обеспечение максимально эффективного его прохождения с целью оптимальной социализации.

Этапы психолого-педагогического сопровождения:

1 этап: организационный.

Цель – организация процесса психолого-педагогического сопровождения.

Задачи:

— определение специалистов и педагогов, которые будут участвовать в психолого-педагогическом сопровождении ребенка / детей

— определение направлений психолого-педагогического сопровождения

— определение последовательности процесса сопровождения

— подготовка документации

— составление графика / плана работы.

2 этап – содержательный.

Цель – определение содержания (перспективного содержания) психолого-педагогического сопровождения

Задачи:

— определение степени участия и содержания деятельности каждого специалиста

— обсуждение единых подходов к реализации психолого-педагогического сопровождения и его границ

— включение родителей в процесс психолого-педагогического сопровождения (мотивационно-стимулирующая работа с родителями)

— информационно-просветительская деятельность учителя-логопеда в отношении взрослых участников психолого-педагогического сопровождения

3 этап – сопроводительный

Цель – психолого-педагогическое сопровождение ребенка

Задачи:

— выработка адекватного отношения к достижениям и неудачам ребенка

— выработка стратегии индивидуального оценивания ребенка

— выработка стратегии поведения по отношению к ребенку во время уроков и других мероприятий, предполагающих усвоение или воспроизведение учебного материала

— освоение приемов работы с детьми, имеющими речевые нарушения (например, индивидуальное уточнение последовательности выполнения работы, подбор индивидуальных заданий, определение целесообразности включения ребенка в процесс чтения по цепочке, ответа у доски и пр.)

— определение объема необходимой помощи ребенку

— реализация консультативной деятельности (взаимное консультирование специалистами и педагогами и совместное консультирование родителей)

— коррекционно-педагогическая, психокоррекционная деятельность по отношению к ребенку.

Однако существует и более детализированный вариант разработки стратегии сопровождения, в котором большое внимание уделяется всесторонней диагностике, позволяющей получать данные о специфике, характере и динамике психического развития, о личностных особенностях ребенка, о состоянии его здоровья и социального благополучия. Данный вариант, на наш взгляд, оптимален для использования, когда в ходе обучения у ребенка были выявлены определенные проблемы, а не в случае целенаправленного включения ребенка с ОВЗ в общеобразовательную среду.

Поэтому первым этапом деятельности по сопровождению ребенка выделяется сбор информации о ребенке.

Это первичная диагностика соматического, психического, социального здоровья ребенка. При этом используется широкий спектр различных методов: наблюдение, тестирование, анкетирование родителей и педагогов, беседа, анализ продуктов учебной деятельности, школьной (психолого-педагогической) документации.

Второй этап – анализ полученной информации.

На основе анализа определяется специфика психолого-педагогической помощи.

Для создания технологий сопровождения ребенка с той или иной степенью выраженности проблем в развитии условно выделяют следующие группы учащихся :

• дети, не имеющие предпосылок к возникновению проблем и не имеющие проблемы в развитии в данный момент;

• дети, имеющие предпосылки (медико-биологические, социальные, психолого-педагогические, факторы риска) к возникновению тех или иных проблем в развитии;

• дети, имеющие проблемы в развитии на данный момент;

• дети, имеющие стойкие отклонения в развитии.

Такое выделение групп, конечно, условно, но оно помогает определить основные виды и направления комплексной помощи детям, родителям и педагогам.

Третий этап – совместная выработка рекомендаций для ребенка, педагога, родителей, специалистов; составление плана комплексной психолого-педагогической помощи для каждого обучающегося с ОВЗ.

Четвертый этап – консультирование всех участников процесса сопровождения о путях и способах решения проблем ребенка.

Пятый этап – деятельностный, то есть выполнение рекомендаций каждым участником сопровождения.

Шестой этап – анализ выполненных рекомендаций всеми участниками. (Что удалось? Что не получилось? Почему?)

Седьмой этап – дальнейший анализ развития ребенка; изменение образовательного маршрута ребенка. (Что мы делаем дальше?)

Все этапы условны, так как у каждого ребенка свой путь развития и обучения и здесь необходим индивидуальный подход. Однако для эффективного сопровождения важны заинтересованность и высокая мотивация всех участников процесса сопровождения: ребенка, родителей, педагогов, специалистов.

М.Р. Битянова описала алгоритм цикла организации индивидуального сопровождения ребенка в образовательной организации, которую на современном этапе можно представить следующим образом:

1. Первичная диагностика.

2. ПМПк.

3. Разработка индивидуального образовательного маршрута.

4. Разработка адаптированной образовательной программы.

5. Реализация индивидуального образовательного маршрута.

6. Динамическая диагностика.

7. Оценка результатов определенного этапа сопровождения.

Таким образом, процесс психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ в условиях инклюзивной среды – это сложный многоуровневый динамический процесс, основанный на тесном мотивированном взаимодействии специалистов, педагогов и семьи ребенка с ОВЗ.

Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)

Наш мир переживает коренную смену подходов к образованию и к социокультурной политике в целом. К этим изменениям можно отнести, понятие «инклюзивное образование». Развитие и гуманизация образовательной системы неизбежно приводят к внедрению различных форм интегрированного обучения детей с ОВЗ в массовую школу. В то же время, существует ряд проблем, затрудняющих успешность реализации интегрированного обучения:

— низкая компетентность родителей и педагогов в вопросах обучения и воспитания детей с ОВЗ;

— недостаточная координированность действий специалистов, участвующих в реализации интегрированного обучения.

Успешность обучения ребенка с ОВЗ в общеобразовательном учреждении зависит от включенности в работу с ним комплекса специалистов: педагога-психолога, классного руководителя, учителей-предметников, логопеда, дефектолога, соц. педагога.

Важно обсуждать эту проблему и с родителями учащихся, т.к. основные трудности взаимодействия в процессе организации интегрированного обучения возникают не только по поводу учебных проблем, но и взаимоотношений ребёнка в классе.

Под сопровождением понимается метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. При этом под субъектом развития понимается как развивающийся человек, так и развивающаяся система. Ситуация жизненного выбора – множественные проблемные ситуации, при разрешении которых субъект определяет для себя путь прогрессивного или регрессивного развития» (Е. И. Казакова (2000).

         Процесс сопровождения  – комплекс последовательно реализуемых специалистами сопровождения действий, позволяющих субъекту сопровождения определиться с принятием решения и нести ответственность за реализацию решения.

         Метод сопровождения – способ практического осуществления процесса сопровождения на основании полной информации о сущности проблемы и путях её решения.

         Служба сопровождения – это объединение специалистов разного профиля, осуществляющих процесс сопровождения.

Психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) можно рассматривать как комплексную технологию психолого-педагогической поддержки и помощи ребёнку и родителям в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации со стороны специалистов разного профиля, действующих координированно.

         Целью психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ является обеспечение оптимального развития ребенка, успешная интеграция в социум.

         Задачи психолого-педагогического сопровождения:

• предупреждение возникновения проблем развития ребенка;
• помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, социализации: учебные трудности, проблемы с выбором образовательного и профессионального маршрута, нарушения эмоционально-волевой сферы, проблемы взаимоотношений со сверстниками, учителями, родителями;
• психологическое обеспечение образовательных программ;
• развитие психолого-педагогической компетентности (психологической культуры) учащихся, родителей, педагогов.

Психолого-педагогическое сопровождение в образовательном учреждении строится на принципах:
— Непрерывность. Психолого-педагогическое сопровождение функционирует на всех ступенях образования, благодаря чему и обеспечивается непрерывность процесса сопровождения.
— Системность. Значимость и продуктивность сопровождения определяется его системностью, вниманием к широкому кругу вопросов. Среди них семья, обустройство образовательной среды, обучение и воспитание, взаимодействие детей, вопросы самопознания и личностной самореализации.
— Обеспечение положительного эмоционального самочувствия всех участников образовательного процесса. На всех этапах инклюзивного образования сопровождение обеспечивает положительное эмоциональное самочувствие воспитанников, положительную динамику в развитии и положительные учебные достижения, способствует развитию взаимодействия детей.
В этих условиях у детей с особенностями психофизического развития формируется социальная компетентность.
         Существуют три модели интегрированного обучения.
— Полная и комбинированная интеграция, где в одной группе, осваивая образовательные программы, совместно обучаются дети с ОВЗ.
— Частичная интеграция показана детям, которые по тем или иным причинам не способны овладеть образовательным стандартом, поэтому они вливаются в группу на часть дня.
— Временная интеграция предполагает объединение всех воспитанников группы компенсирующего назначения с типично развивающимися дошкольниками не реже двух раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера.
Инклюзия помогает развивать у здоровых детей терпимость к психическим недостаткам сверстников, чувство взаимопомощи и стремление к сотрудничеству. Инклюзия способствует формированию у детей с особыми образовательными потребностями положительного отношения к сверстникам и адекватного социального поведения, а также более полной реализации потенциала развития в обучении и воспитании. Инклюзивное обучение реализует обеспечение равного доступа к получению того или иного образования и создание необходимых условий для достижения успеха в образовании всеми детьми.

МКУ ЦРОиМП в 2015 – 2016 учебном году проводит следующие мероприятия:

— Семинар «ФГОС: игра как особый вид деятельности дошкольника с  ОВЗ» (апрель).

— Постоянно действующий семинар: «Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса обучающихся с ОВЗ в рамках реализации ФГОС»

Заседание №1 «Специфика психолого – педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ в рамках реализации ФГОС» (февраль)

Заседание №2 «Психолого – педагогические особенности сопровождения детей с ОВЗ в инклюзивном образовательном пространстве ООО» (март)

Заседание № 3 «Психолого – педагогические особенности сопровождения детей с ОВЗ в инклюзивном образовательном пространстве НОО» (май)

— Консультирование родителей по вопросам нормативно-правового обеспечения инклюзивных процессов в образовании (пятница 14.00 – 17.00).

— Консультирование педагогов по формированию комфортной и безопасной среды в классах инклюзивного обучения (пятница 14.00 – 17.00).

— Методические рекомендации образовательным организациям, реализующим ФГОС обучающихся с ОВЗ (на сайте МКУ ЦРОиМП).

 

Более подробная информация об обеспечении психолого – педагогической помощи обучающимся размещена на сайтах образовательных организаций.

Организация психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в Восточном административном округе Москвы

Одним из ведущих направлений обновления систе­мы дошкольного и специального образования в насто­ящее время является развитие инклюзивного/интег­рированного обучения. В связи с этим остро встает проблема включения детей с ограниченными возмож­ностями здоровья в среду нормально развивающихся сверстников.

С начала 2008—09 учебного года в Восточном ад­министративном округе Москвы была создана творче­ская группа по развитию инклюзивных процессов в образовании, состоящая из специалистов следующих учреждений: ЦППРиК «Восточный», ДОУ № 210, СОШ № 434, школа-интернат № 29. Данные учрежде­ния объединяла общая цель: дать всем детям возмож­ность наиболее полноценной социальной жизни, само­го активного участия в коллективе, тем самым обеспе­чивая наиболее полное взаимодействие, и заботу друг о друге как членах сообщества. Для достижения этой цели был разработан проект «ДОМИНО» — «Для Особых Малышей Инклюзивное Образование». Глав­ная задача проекта — создать уникальную модель го­сударственного учреждения, осуществляющего ком­плексное развитие детей с особыми образовательными потребностями.

Структура работы в рамках проекта «ДОМИНО»

Дети с ограниченными возможностями здоровья нуждаются в систематической психолого-медико-педагогической помощи и, безусловно, в социализа­ции, адаптации в коллективе и в дальнейшей подго­товке к включению в дошкольные образовательные учреждения и школы. Данный вид помощи детям-дошкольникам с ОВЗ оказывают специалисты ГОУ ЦППРиК «Восточный», куда ребенок может посту­пить по инициативе родителей или же по инициати­ве образовательных и медицинских учреждений. Бу­дущее ребенка-инвалида зависит во многом от пра­вильно подобранного и осуществляемого специалис­тами целенаправленного, на основе комплексного подхода, выбора индивидуального маршрута сопро­вождения.

Ребенку с ограниченными возможностями здоро­вья раннего возраста, который поступил в центр, ока­зывается квалифицированная психолого-медико-пе­дагогическая помощь, а также рекомендуется посеще­ние службы ранней помощи (от 1,5 до 3 лет) в режиме группы «Особый ребенок». Важным условием эффек­тивности ранней помощи является активное привле­чение ближайшего социального окружения к коррек-ционной деятельности. Поэтому работа проходит с обязательным присутствием мамы и обучением ее приемам взаимодействия с ребенком, обеспечиваю­щим преемственность коррекционно-развивающего процесса дома.

Дети среднего и старшего дошкольного возраста посещают группу «Лекотека» (3—5 (7) лет). При по­сещении данной группы контакт со сверстниками дает ребенку с ограниченными возможностями здо­ровья дополнительные впечатления, новые эмоцио­нальные переживания, развивает его подражатель­ные способности, стимулирует интерес и доброжела­тельные отношения к другим людям, способствует повышению активности ребенка, развитию комму­никативной, социальной и эмоциональной сфер, формированию когнитивных навыков и навыков са­мообслуживания.

Содержание деятельности службы ранней по­мощи и лекотеки определяются индивидуально-ориентированной программой сопровождения ре­бенка разрабатываемой междисциплинарной ко­мандой специалистов Центра на основе существу­ющих методов и техник коррекционно-развиваю-щей работы с детьми с особыми образовательными потребностями. В работе данных служб главным является инклюзивный принцип, а приоритет отда­ется развитию социально активной личности. Оче­видно, что чем раньше начинается программа по­мощи ребенку с ОВЗ, тем выше эффективность его включения в социум. Данные направления коррек-ционно-развивающей работы являются подготови­тельным этапом дальнейшего включения ребенка-инвалида в образовательное пространство ДОУ, а затем в инклюзивные классы школ разного вида и типа.

Процесс инклюзивного образования требует индивидуально-дифференцированного подхода к каждой конкретной группе детей и ориентирован на поиск новых способов удовлетворения образо­вательных потребностей каждого ребенка. Детский сад № 210 является одним из немногих дошколь­ных учреждений ВАО, реализующих инновацион­ный проект по включению детей с ограниченными возможностями здоровья (дети с расстройствами аутистического спектра, синдромом Дауна) в груп­пы, которые посещают нормально развивающиеся дети. Деятельность инклюзивных групп в детском саду направлена на предоставление образователь­ных услуг для детей с различными стартовыми воз­можностями. В их основе лежат идеи дифференци­ации, уникальности каждого ребенка и концепция использования творческих ресурсов детского сооб­щества. У детей с ОВЗ и их сверстников появляет­ся возможность сорганизовывать свои интересы в совместной деятельности и игре, создавая тем са­мым предпосылки развития социальных способно­стей — умения договариваться с другими, находить компромисс и совместные решения, распределять активность, согласовывать свои действия, выби­рать, планировать собственную деятельность, вы­полнять разные социальные роли, оказывать взаи­мопомощь и поддержку, уметь исполнять поруче­ния. Специалисты ДОУ № 210 умело используют многовариативные методы работы: организуют предметно-развивающую среду, игровую и пред­метно-практическую деятельность, развивают ини­циативу и активность детей.

Основным результатом работы специалистов ин­клюзивных образовательных учреждений можно считать формирование модели отношения к таким детям и семьям. Эта модель подразумевает выстраи­вание определенного жизненного пути (ЦППРиК— детский сад—школа) и дальнейшую полноценную включенность особых детей и их родителей в обще­ство.

Современные технологии психолого-педагогического сопровождения дошкольников с ОВЗ

В рамках конференции работников образования Октябрьского района «Перспективы и новые возможности развития традиционного образования» на площадке МАДОУ д/с № 100 состоялась секция для специалистов службы психолого-педагогического сопровождения участников образовательного процесса в ДОО: педагогов-психологов, учителей-логопедов, учителей-дефектологов.

В ходе встречи обсуждались вопросы взаимодействия специалистов ОО как необходимое условие повышения качества образования, а также использования в образовательной деятельности современных технологий психолого-педагогического сопровождения дошкольников с ОВЗ. Педагоги поделились опытом организации дистанционных способов взаимодействия с семьями воспитанников в условиях самоизоляции: использование технических возможностей для поддержания контакта с родителями воспитанников; выстраивание системы психологической и педагогической помощи семьям, воспитывающим детей с ОВЗ.

Вниманию присутствующих были представлены результаты коррекционной работы с детьми с тяжелыми нарушениями речи в дистанционном формате, позволившем обеспечить непрерывность коррекционного процесса, использование нетрадиционных средств воспитания и развития дошкольников.

При подведении итогов педагогами было принято решение продолжать профессиональное общение в рамках деятельности районных методических объединений для решения проблемных задач, обмена опытом, для выстраивания полноценных и полновесных отношений сотрудничества, обеспечивающих качество образования детей с ограниченными возможностями здоровья.

Участниками встречи, которая прошла на высоком организационном и содержательном уровнях, стало 45 педагогических работников из ОО Октябрьского района.

 

Акулович Светлана Евгеньевна, методист МКУДПО «ГЦРО;

Игольникова Анна Владимировна, педагог-психолог МКДОУ ЦРР –

д/с № 501, руководитель РМО педагогов-психологов ДОО.

Технология психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в рамках образовательного процесса

Неврастения — заболевание из группы неврозов, возникающее вследствие истощения нервной системы, при котором отмечаются повышенная раздражительность, утомляемость, утрата способности к длительному умственному и физическому напряжению

Астения — нервно-психическая слабость, проявляющаяся в повышенной утомляемости и истощаемости, сниженном пороге чувствительности, крайней неустойчивости настроения, нарушении сна. Возникает в результате различных заболеваний, при чрезмерных умственных и физических напряжениях и при длительных отрицательных переживаниях и конфликтах

Неврозы — группа нервно-психических расстройств, характеризующихся нерезко выраженными функциональными нарушениями со стороны высшей нервной деятельности.

Сопровождение — это система профессиональной деятельности, направленная на создание социально-психологических условий для успешного воспитания, обучения и развития ребенка на каждом возрастном этапе.

Сопровождение — создание «в рамках объективно данной ребенку среды условий для максимального в данной ситуации личностного развития и обучения», представляет собой активное направленное воздействие на социальные условия, в которых живет ребенок, и рассматривается автором как метод и идеология работы школьного психолога .

Нарушение интеллекта (умственная отсталость) – это стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности, вызванное органическим поражением головного мозга. Именно эти признаки: стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение должны в первую очередь учитываться при диагностике детей.

Дебильность (лат. – слабый, хилый) – легкая степень умственной отсталости. Среди всех умственно отсталых лиц лица с дебильностью составляют около 85-90%.

Идиотия (греч. – невежество) является наиболее тяжелой степенью умственной отсталости.

Специальное образование — дошкольное, общее и профессиональное образование, для получения которого лицам с ограниченными возможностями здоровья создаются специальные условия.

Лицо с ограниченными возможностями здоровья — лицо, имеющее физический и (или) психический недостатки, которые препятствуют освоению образовательных программ без создания специальных условий для получения образования.

Недостаток — физический или психический недостаток, подтвержденный психолого-медико-педагогической комиссией в отношении ребенка и медико-социальной экспертной комиссией в отношении взрослого.

Физический недостаток — подтвержденный в установленном порядке временный или постоянный недостаток в развитии и (или) функционировании органа человека либо хроническое соматическое или инфекционное заболевание.

Психический недостаток — подтвержденный в установленном порядке временный или постоянный недостаток в психическом развитии человека, включая нарушение речи, эмоционально-волевой сферы, в том числе аутизм, последствие повреждения мозга, в том числе умственная отсталость, задержка психического развития, создающие трудности в обучении.

Сложный недостаток — совокупность физических и (или) психических недостатков.

Тяжелый недостаток — физический или психический недостаток, выраженный в такой степени, что образование в соответствии с государственными образовательными стандартами (в том числе специальными) является недоступным и возможности обучения ограничиваются получением элементарных знаний об окружающем мире, приобретением навыков самообслуживания, приобретением элементарных трудовых навыков или получением элементарной профессиональной подготовки.

Специальные условия для получения образования (специальные образовательные условия) — условия обучения (воспитания), в том числе специальные образовательные программы и методы обучения, индивидуальные технические средства обучения и среда жизнедеятельности, а также педагогические, медицинские, социальные и иные услуги, без которых невозможно (затруднено) освоение общеобразовательных и профессиональных образовательных программ лицами с ограниченными возможностями здоровья.

Специальное (коррекционное) образовательное учреждение — образовательное учреждение, созданное для лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Социализация — это процесс и результат освоения человеком знаний и навыков общественной жизни, выработка общепринятых стереотипов поведения, освоение ценностных ориентаций, принятых в данном обществе, которые позволяют полноценно участвовать в различных ситуациях общественного взаимодействия.

Рекреация — умение организовать свой отдых, свое свободное время.

Медицинская абилитация в раннем возрасте — это система лечебно профилактических мер, направленных на создание условий для формирования, развития и тренировки рефлекторных, сенсорных, двигательных, и речевых реакций ребенка в соответствии с возрастом средствами медицины (медикаментозное и физиотерапевтическое лечение, массаж и лечебная физкультура, протезирование оперативное вмешательство и др.). Для того чтобы успешно проводить педагогическую абилитацию, специальному педагогу необходимо знать ключевые моменты медицинской абилитации для оптимального объединения усилий.

Медико-социально-педагогический патронаж — особый вид помощи ребенку, его родителям, педагогам в решении сложных проблем, связанных с выживанием, восстановительным лечением, специальным обучением и воспитанием, социализацией, со становлением подрастающего человека как личности.

Социальная помощь — это комплекс гуманитарных услуг представителям из экономически необеспеченных, социально слабых, психологически уязвимых слоев и групп населения в целях улучшения их способности к социальному функционированию.

Понятие «задержка психического развития» (ЗПР) употребляется по отношению к детям с минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью центральной нервной системы, а также длительно находящимся в условиях социальной депривации. Для них характерны незрелость эмоционально-волевой сферы и недоразвитие познавательной деятельности, имеющей свои качественные особенности, компенсирующиеся под воздействием временных, лечебных и педагогических факторов.

Имбецильность является умеренной степенью умственной отсталости.

Логопедия — это наука о нарушениях речи, методах их выявления, устранения и предупреждения средствами специального обучения и воспитания.

Дислалия — нарушение звукопроизношения. При дислалии слух и иннервация мышц речевого аппарата остаются сохранными. Нарушение звукопроизношения при дислалии связано с аномалией строения артикуляционного аппарата либо особенностями речевого воспитания.

Специальная педагогика (называемая в нашей стране также дефектологией, коррекционной педагогикой) является составной частью педагогики, одной из ее ветвей (от лат. sресiаlis — род, вид). Специальная педагогика — это теория и практика специального (особого) образования лиц с отклонениями в физическом и психическом развитии, для которых образование в обычных педагогических условиях, определяемых существующей культурой, при помощи общепедагогических методов и средств, затруднительно или невозможно.

Объектом специальной педагогики является специальное образование лиц с особыми образовательными потребностями как социокультурный, педагогический феномен.

Субъектом изучения и педагогической помощи, оказываемой в системе специального образования, является человек с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности, имеющий вследствие этого особые образовательные потребности.

Предмет специальной педагогики — теория и практика специального образования, что включает в себя изучение особенностей развития и образования человека, имеющего ограниченные возможности жизнедеятельности, особенностей его становления и социализации как личности, а также использование этого знания для нахождения наилучших путей, средств, условий, которые обеспечат коррекцию физических или психических недостатков, компенсацию деятельности нарушенных органов и систем организма и образование такого человека в целях его социальной адаптации и интеграции в общество и обеспечения ему возможности максимально независимой жизни.

Словесный дидактический материал — это раздаточные карточки с заданиями, упражнениями, примерами, задачами, поручениями.

Социальная защита — это система чрезвычайных мер, призванных обеспечить выживание человека, семьи на уровне принятых в обществе минимальных стандартов потребления.

Адаптация — приспособление органа, или организма (физиологическая адаптация), или личности (психологическая адаптация) к изменению условий среды

Первая группа инвалидности присваивается лицам, имеющим стойкое и значительно выраженное расстройство функций организма, которое может быть вызвано заболеванием, последствиями травм или дефектов развития. Вследствие этого могут быть в значительной степени нарушены: способность к самообслуживанию, передвижению, ориентации в окружающем пространстве, способность к общению и контроль за своими действиями.

Ко второй группе инвалидности могут быть отнесены те лица, у которых имеется стойкое, выраженное расстройство функций организма вследствие болезни, травм, дефектов развития. Нарушение здоровья ведет к ограничению возможностей обучения и трудовой деятельности, самообслуживания, передвижения, ориентации, общения, контроля за своими действиями.

Третья группа инвалидности присваивается в том случае, если в результате заболеваний, травм или дефектов развития имеет место стойкое, но незначительно или умеренно выраженное расстройство функций организма, ведущее к некоторому ограничению способности к обучению, трудовой деятельности, самообслуживанию, передвижению, ориентации в окружающем пространстве и общению.

Социально-педагогическая деятельность по поддержке лиц с ограниченными возможностями — это непрерывный педагогически целесообразно организованный процесс социального воспитания с учетом специфики развития личности человека с особыми потребностями на разных возрастных этапах, в различных слоях общества и при участии всех социальных институтов и всех субъектов воспитания и социальной помощи.

Социальное обслуживание носит нематериальный характер, предполагает индивидуальную поддержку в решении социально- педагогических, психологических, правовых, медико-социальных и других проблем и осуществляется через сеть социальных служб.

Понятие «задержка психического развития» (ЗПР) употребляется по отношению к детям с минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью центральной нервной системы, а также длительно находящимся в условиях социальной депривации.

Нарушение голоса — это отсутствие или расстройство голосообразования (фонации) вследствие патологических изменений голосового аппарата.

Дисфония — частичное нарушение голоса (страдает высота, сила и тембр)

Афония – полное отсутствие голоса.

Ринолалия — нарушение звукопроизношения и тембра голоса, связанное с врожденным анатомическим дефектом строения артикуляционного аппарата.

Дизартрия — нарушение звукопроизносительной и мелодико-интонационной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата.

Заикание — нарушение плавности речи, обусловленное судорогами мышц речевого аппарата.

Алалия — отсутствие или недоразвитие речи у детей, обусловленное органическим поражением головного мозга.

Афазия — полная или частичная утрата речи, обусловленная органическими локальными поражения ми головного мозга.

Общее недоразвитие речи (ОНР) — нарушение формирования у детей всех компонентов речевой системы: фонетической, фонематической и лексико-грамматической.

Фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) — нарушение произношения и восприятия фонем родного языка.

Сурдопедагогика (от лат. surdus — глухой) — составная часть специальной педагогики, представляющая собой систему научных знаний об образовании лиц с нарушениями слуха.

Глухота — стойкая потеря слуха, при которой невозможно самостоятельное овладение речью и разборчивое восприятие речи даже на самом близком расстоянии от уха.

Тугоухость — стойкое понижение слуха, при котором возможны самостоятельное накопление минимального речевого запаса на основе сохранившихся остатков слуха, восприятие обращенной речи хотя бы на самом близком расстоянии от ушной раковины.

Тифлопедагогика (от греч. typhlos — слепой) — наука о воспитании и обучении лиц с нарушением зрения. В зависимости от степени нарушения зрения они делятся на слепых и слабовидящих.

Слепые (незрячие) — подкатегория лиц с нарушениями зрения, у которых полностью отсутствуют зрительные ощущения, имеется светоощущение или остаточное зрение (до 0,04 на лучше видящем глазу с коррекцией очками), а также лица с прогредиентными заболеваниями и сужением поля зрения (до 10 – 15 ) с остротой зрения до 0,08.

Слабовидящие — подкатегория лиц с нарушениями зрения, имеющих остроту зрения от 0,05 до 0,2 на лучше видящем глазу с коррекцией обычными очками. Кроме снижения остроты зрения слабовидящие могут иметь отклонения в состоянии других зрительных функций (цвето- и светоощущение, периферическое и бинокулярное зрение).

Под термином аутизм понимают «отрыв от реальности, уход в себя, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воздействия, пассивность и сверхранимость в контактах со средой»

Дистония — меняющийся характер мышечного тонуса. Мышечный тонус в этом случае отличается непостоянством, изменчивостью. В покое мышцы расслаблены, при попытках к движению тонус резко нарастает, в результате чего оно может оказаться невозможным.

Спастичность мышц — повышение мышечного тонуса.

Ригидность мышц — напряжение мышц, максимальное повышение мышечного тонуса.

Гиперкинезы — непроизвольные насильственные движения, обусловленные переменным тонусом мышц, с наличием неестественных поз и незаконченных движений. Они могут наблюдаться в покое и усиливаться при попытках произвести движения, а также во время волнения.

Тремор — дрожание пальцев рук и языка. Он наиболее выражен при целенаправленных движениях (например, при письме). В конце целенаправленного движения тремор усиливается, например при приближении пальца к носу при закрытых глазах (пальценосовая проба по выявлению тремора).

Атаксия — нарушение равновесия и координации движений

Синкинезии — это непроизвольные содружественные движения, сопровождающие выполнение активных движений (например, при попытке взять предмет одной рукой происходит сгибание другой руки; ребенок не может разогнуть согнутые пальцы рук, а при выпрямлении всей руки пальцы разгибаются).

Сложные нарушения детского развития — сочетание двух или более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития и др.) у одного ребенка. Например, сочетание глухоты и слабовидения, сочетание умственной отсталости и слепоты, сочетание нарушения опорно-двигательного аппарата и нарушений речи.

Принципы — это система наиболее общих, существенных и устойчивых требований, которые определяют характер и особенности организации коррекционно-образовательного процесса и управления познавательной деятельностью лиц с особыми образовательными потребностями.

Модели и технологии ППС и индивидуальной работы с детьми с ОВЗ

1. Модели и технологии ППС и индивидуальной работы с детьми с ОВЗ

1.
2.
3.
4.
Понятие ребенок с ОВЗ.
Модели ППС
Компоненты ППС
Технологии ППС

2. В законе «Об образовании в Российской Федерации» говорится, что

«обучающийся с ограниченными
возможностями здоровья — физическое
лицо, имеющее недостатки в
физическом и (или) психологическом
развитии, подтвержденные
психолого-медико-педагогической
комиссией и препятствующие
получению образования без создания
специальных условий».

3. Дети с ограниченными возможностями здоровья(ОВЗ)

— дети, состояние здоровья которых
препятствует освоению образовательных
программ общего образования вне
специальных условий обучения и воспитания,
т. е. это дети-инвалиды,
либо другие дети в возрасте до 18 лет, не
признанные в установленном порядке
детьми-инвалидами, но имеющие
временные или постоянные отклонения
в физическом и (или) психическом
развитии и нуждающиеся в создании
специальных условий обучения и воспитания.

4. Современная школа нацелена на создание условий для успешной социализации детей с ОВЗ, детей-инвалидов.

• Ребенок с ОВЗ получает «цензовое образование
сопоставимое по уровню его «академического»
компонента с образованием его здоровых
сверстников, находясь в их среде, и в те же
календарные сроки».
Обязательным условием является
систематическая специальная психолого педагогическая поддержка, которая предполагает
создание адекватных условий для реализаций
особых образовательных потребностей ребенка с
ограниченными возможностями здоровья.

5. Психолого-педагогическое сопровождение

Выступает как комплексная технология,
особая культура поддержки и помощи
ребенку в решении задач развития,
обучения воспитания и социализации
(Системно-деятельностный подход
Леонтьев А.Н , Б.Ф. Ломов)

6. Психолого-педагогическое сопровождение

Целостная системно организованная
деятельность в процессе которой
создаются социально-психологические
условия для успешного обучения и
психологического развития ребенка в
ситуации школьного взаимодействия
(М.Р. Битянова)

7. ППС детей с ограниченными возможностями адаптации

• цели и задачи сопровождения — это
непрерывное поддержание силами всех
специалистов равновесной ситуации между
реальными возможностями ребенка
(определяемыми, в первую очередь,
внутренними условиями и закономерностями
индивидуального развития ребенка) и
динамическими показателями
образовательных воздействий со стороны
педагогов, родителей, других субъектов
образовательного процесса
(Семаго М.М.)

8. ППС детей с нарушениями в развитии

это деятельность психолога, направленная,
на создание комплексной системы
клинико-психологических,
психолого-педагогических и
психотерапевтических условий,
способствующих успешной адаптации,
реабилитации и личностному росту детей в
социуме (семья, школа, медицинское
учреждение, учреждение собеса и т.п.)
(И.И. Мамайчук)

9. Основные этапы ППС

Сбор информации о ребенке
Анализ полученной информации
Совместная выработка рекомендаций
Консультирование всех участников
сопровождения
• Решение проблем
• Дальнейший прогноз развития ребенка

10. Субъекты ППС

• Ребенок с ОВЗ, который нуждается в
организации специальных
образовательных условиях и
разработке АОП
• Дети, включенные в то же самое
образовательное пространство, которое
приобретает свойство «инклюзивного»
• педагоги
• родители
Модели интеграции
Технологии ППС
Полная
в условиях полной
инклюзии (совместное
обучение)
Комбинированная
в условиях отдельного
класса(ЗПР, УО)
Частичная
в условиях учреждения
доп.образования
Временная
в условиях СКУ
(адаптивная школа)

12. Что нужно знать психологу, сопровождая детей с ОВЗ

• Этапы и закономерности нормативного
онтогенеза в различные возрастные периоды
• Понимание психологических задач каждого
конкретного возраста
• Специфику психического развития детей с
различными вариантами отклоняющегося
развития, с опорой на понимание механизмов
и причин возникновения этих особенностей

13. На что опираться психологу, сопровождая детей с ОВЗ

• Знание клинических проявлений того или
иного варианта психического
дизонтогенеза и возможностей
медикаментозной поддержки
• Учет различных образовательных задач
внутри ступени образования
• Знание этапов и закономерностей
развития взаимодействия в детском
сообществе в различные возрастные
периоды

14. Условия эффективного ППС

• Сотрудничество с ПМПКомиссией
• Наличие ПМПконсилиума в
образовательном учреждении
• Материально-техническое обеспечение
сопровождения
• Дополнительное образование

15. Организационная модель комплексного психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в общеобразовательной школе

16. Технологии ППС детей с ОВЗ в условиях инклюзивного образования

Под технологией понимают совокупность и
последовательность методов и процессов
преобразования исходных материалов,
позволяющих получить продукцию с
заданными параметрами.
ППС можно в полном объеме отнести к
педагогическим технологиям – строгое
научное проектирование и точное
воспроизведение гарантирующих успех
педагогических действий; систематическое и
последовательное воплощение на практике
заранее спроектированного УВП.

17. Критерии технологичности ППС

Концептуальность
Системность
Управляемость
Эффективность
Воспроизводимость

18. Особенность Технологий ППС

• Технологии ППС опираются на
скоординированное
междисциплинарное взаимодействие
субъектов образовательного процесса,
обеспечивающее благоприятные
условия для их личностного и
профессионального развития.

19. Основные технологии ППС

• Построение адекватной возможностям ребенка
последовательности и глубины подачи программного
материала в контексте адаптации образовательной
программы для различных категорий детей с ОВЗ по
каждой отдельной компетенции или предмету;
• Технология проведения междисциплинарных
консилиумов специалистов, что в свою очередь
способствует выстраиванию приоритетов и
определению стратегии медицинского и ППС как в
конкретные моменты , так и отдельные периоды, а
также оценке эффективности той или стратегии
сопровождения

20. Основные технологии ППС

• Технология оценки особенностей и уровня
развития ребенка, с выявлением причин и
механизмов его проблем, для задач создания
адекватной абилитации и сопровождения
ребенка и его семьи;
• Технология оценки внутригрупповых
взаимоотношений, для решения задач
сопровождения всех субъектов инклюзивного
образовательного пространства,
формирования эмоционального принятия и
группового сплочения;

21. Основные технологии ППС

• Технологии развивающей работы с детьми с
особыми образовательными потребностями,
при необходимости, с другими субъектами
инклюзивного образовательного
пространства;
• Технологии поддержки участников
образовательного процесса(педагогов,
родителей),психологической работы с
родительскими и учительскими ожиданиями

22. ППС ребенка с ОВЗ рассматривается как

• междисциплинарная деятельность
специалистов образовательной организации,
направленная на развитие и оптимальное
включение ребенка с особыми
образовательными потребностями в
образовательную деятельность и
взаимодействие с другими учениками.
И в целом ППС представляет комплекс
различных диагностических, коррекционноразвивающих, профилактических,
организационных и просветительских
технологий.

22.04.2020 Всероссийский семинар «Особенности психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в условиях инклюзивного образования «

Для педагогов дошкольного образования, начального образования, среднего образования, среднего специального образования, дополнительного образования, прочих специальностей

Всероссийский семинар

Дата проведения: 22.04.2020

Время проведения: 16:30 — 18:00

Ведущая: Кочетова Анна Павловна, заместитель директора по УВР ГБОУ школы №627 Невского района, преподаватель АНОО «Центр ДПО «АНЭКС», кандидат педагогических наук

Цель: ознакомление слушателей с особенностями психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в условиях инклюзивного образования
Вопросы для осуждения:

1. Специфика психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья.
2. Служба сопровождения: тьютор, воспитатель, учитель, специалист.
3. Работа с родителями по организации эффективной службы сопровождения детей с ОВЗ в условиях инклюзивного образования

Уважаемые коллеги! На основании пункта 4 статьи 16 «Закона об образовании в РФ» «Реализация образовательных программ с применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий» и во исполнение постановлений  Правительства Санкт-Петербурга «О мерах по противодействию распространению в Санкт-Петербурге новой коронавирусной инфекции (COVID-19)», мы организуем нашу работу в режиме дистанционного обучения.
Ссылка для входа на вебинар: https://w.ifmo.ru/demo/aneks.jsp

Скачать презентацию

Список секций:

Секция 1. «Содружество педагогов и родителей в организации учебно-воспитательного процесса, его индивидуализации »

Секция 2. «Социальное развитие детей с ограниченными возможностями здоровья»

 

Записаться на мероприятие и оставить свои тезисы

Какую роль играет психология при обучении специальному образованию?

Психология — это изучение биологических, социальных и экологических влияний, которые влияют на то, как люди думают, ведут себя и учатся. Этот последний пункт был предметом больших дискуссий в области специального образования, где преподаватели стремятся помочь учащимся преодолеть пробелы в успеваемости. Поскольку около 14% всех учащихся государственных школ в США получают услуги специального образования, как преподаватели могут обеспечить идеальную среду обучения для этих мальчиков и девочек?

Чтобы ответить на этот вопрос, нам нужно взглянуть на роль психологии в специальном образовании, т.е.е., педагогическая психология. Педагогическая психология была движущей силой некоторых из величайших достижений в области специального образования, включая реинтеграцию учащихся с ограниченными возможностями в общеобразовательные классы. Если вы хотите узнать, как педагогическая психология может помочь учащимся с ограниченными возможностями добиться успехов в учебе, подумайте о получении степени магистра гуманитарных наук в области специального образования Техасского университета в Пермском бассейне.

Что такое педагогическая психология?

Педагогическая психология — это раздел психологии, изучающий процессы и проблемы, влияющие на обучение.Понимая, как люди усваивают и сохраняют информацию, психологи в области образования могут информировать учебные процессы и способствовать повышению успеваемости учащихся, независимо от их способностей, ресурсов или среды. Это особенно важно для учащихся с ограниченными возможностями, которые в той или иной степени подвержены ряду проблем в развитии.

Истоки педагогической психологии можно проследить до Аристотеля и Платона, но именно такие психологи, как Жан Пиаже, заложили основы одного из важнейших принципов педагогической психологии: знания нельзя просто дать.Учителя могут представлять информацию увлекательно и актуально, но в конечном итоге ученик должен усвоить и сохранить информацию. Это идея, лежащая в основе теории конструктивизма, теории обучения, которая утверждает, что учащиеся могут учиться, только опираясь на предыдущие знания. Совместное обучение — еще один ключевой принцип конструктивистской теории, заключающийся в том, что учащимся легче преодолевать проблемы и усваивать уроки, если они смогут работать над ними в группах.

Хотя ряд других теорий, в том числе теория когнитивного обучения, определяют то, как преподаются уроки в Соединенных Штатах, идея о том, что учащийся является активным участником своего учебного опыта, продолжает формировать то, как учащихся с особыми потребностями преподают в учебном заведении. класс.

Влияние педагогической психологии на специальное образование

После повторного принятия Закона об инвалидах (IDEA) всем детям с ограниченными возможностями гарантировано бесплатное соответствующее государственное образование. Когда Конгресс подтвердил важность этого новаторского закона в 2004 году, преподаватели начали уделять больше внимания индивидууму, а не его нарушениям. В связи с этим динамичным сдвигом учителя общеобразовательных школ все чаще преподают как учеников с ограниченными возможностями, так и учащихся без инвалидности — задача, которая сопряжена со своим набором трудностей.Для получения помощи общеобразовательные педагоги часто полагаются на специальных педагогов, которые могут применить свои знания педагогической психологии в классе и помочь создать идеальную среду обучения.

Влияние педагогической психологии на классы

Педагогическая психология полностью изменила ландшафт специального образования. В то время как раньше студенты с ограниченными возможностями были изолированы от остальной части студентов, преподаватели теперь знают, что большинство студентов с ограниченными возможностями могут достичь тех же академических стандартов, что и их сверстники, не являющиеся инвалидами.Однако необходимо учитывать и учитывать потребности каждого учащегося с ограниченными возможностями, если он хочет добиться успехов в учебе.

Планирование уроков с учетом сильных и слабых сторон учащихся

Не существует универсального подхода к обучению учащихся с ограниченными возможностями. Принимая уроки, извлеченные педагогами-психологами, учителя дифференцируют обучение, чтобы у каждого ученика была возможность учиться независимо от его способностей. Помимо гибкости, непрерывной оценки и сотрудничества, дифференцированное обучение отдает приоритет групповой работе и сложной рабочей среде: концепции, ориентированные на учащихся, разделяются конструктивистским взглядом на обучение.В инклюзивном классе учащиеся с ограниченными возможностями обучаются вместе со своими сверстниками, не имеющими инвалидности, и получают индивидуальное, групповое и общее обучение, а также возможность обсуждать уроки со сверстниками с разными способностями и интересами.

Часто бывает труднее создать сложную учебную среду. Как вы предоставляете увлекательный контент как студентам с ограниченными возможностями, так и студентам, не имеющим инвалидности? Помните, что учащиеся учатся, основываясь на собственном опыте, поэтому лучше, чтобы учащиеся всегда взаимодействовали с тем содержанием, которое они могут изучить.Это означает оценку успеваемости и потребностей каждого ученика и соответствующее планирование уроков.

Почему педагогическая психология важна для специального образования?

До принятия Закона об образовании для всех детей-инвалидов в 1975 году (в настоящее время принятого как IDEA) люди с ограниченными возможностями часто переводились в государственные учреждения, где они получали немногим больше, чем самое необходимое — пищу, одежду, кров. Инвалиды редко получали образование и реабилитацию.Какова роль психологии в специальном образовании? Педагогическая психология дает учителям возможность обучать людей с ограниченными возможностями, которые иначе не имели бы доступа к первоклассному образованию, которого они заслуживают.

Узнайте об образовательной психологии и многом другом

Педагогическая психология охватывает теории поведения, обучения и обучения, а также исследования онтологического развития человека, и это один из многих курсов, преподаваемых в онлайн-магистратуре UT Permian Basin в рамках специальной образовательной программы.В нашей онлайн-программе вы узнаете, как применить эти концепции в классе. Дополнительные программные курсы, которые могут подготовить вас к успешной карьере учителя специального образования, включают:

• Дизайн исследований в образовании и социальных науках
• Основы специального образования
• Программы и практики для выдающихся учеников
• Методы обучения выдающихся учеников
• Характеристики РАС и нарушений развития

По завершении онлайн-обучения UT Permian Basin В программе специального образования выпускники готовы планировать уроки, управлять классами и проводить обучение, при этом учитывая потребности учащихся с ограниченными возможностями.Если вы хотите применить опыт педагогических психологов в своем классе, зарегистрируйтесь в нашей доступной, гибкой, 100% онлайн-программе. Принципы педагогической психологии хорошо послужат вам в классе как одно из многих соображений, которые вам необходимо принять во внимание при создании идеальной среды обучения для учащихся специального образования.

Узнайте больше об онлайн-магистратуре UT Permian Basin по программе специального образования.

Источники:

https: // www.verywellmind.com/what-is-educational-psychology-2795157

https://www.dphu.org/uploads/attachements/books/books_4778_0.pdf

https://www2.ed.gov/policy/speced/leg/idea/history.pdf

https://nceo.umn.edu/docs/OnlinePubs/Martha_Thurlow-Meeting_the_Needs_of_Special_Education_Students.pdf

Использование технологий в специальном образовании

Использование технологий в специальном образовании: приложения и решения

В современном мире мы наблюдаем постепенное стирание границ.Этот процесс связан не только с бизнесом или политикой. В настоящее время практически любой человек, несмотря на его гражданство или физическое состояние, может получить медицинские или образовательные услуги по всему миру. Для регулирования таких отношений между человеком и международными организациями существуют десятки специализированных комиссий, разрабатывающих законы и стандарты.

Образовательные стандарты утверждают, что учащимся с ограниченными возможностями должны быть предоставлены возможности для реализации своего потенциала. Они должны участвовать в образовании и обучении на тех же основаниях, что и студенты без инвалидности, и чтобы они не подвергались дискриминации.Благодаря прогрессу ИТ-индустрии цифровые технологии легко доступны и широко распространены, что позволяет использовать их для предоставления студентам новых возможностей.

Вот как технологии могут упростить образовательный процесс для людей с ограниченными возможностями.

Как современные технологии помогают студентам с особыми потребностями

По данным Национального центра статистики образования, в 2015–2016 годах в США в соответствии с Законом об образовании для лиц с ограниченными возможностями (IDEA) обучалось 6 студентов.7 миллионов. Это число составляет 13% всех учащихся государственных школ. Хотя процент таких студентов практически не изменился в последние годы, их общее количество увеличилось на 0,3 миллиона с 2011-2012 гг. Процентное распределение различных типов инвалидности представлено на сайте Национального центра статистики образования.

Эти цифры говорят нам о том, что не может быть единого технологического решения, которое удовлетворяло бы потребности всех учащихся с особыми потребностями.Из-за большого разнообразия типов инвалидности наилучший результат может быть гарантирован за счет использования индивидуальных решений, разработанных с учетом требований конкретной группы учащихся.

Специальная технология позволяет повысить самостоятельность конкретного ученика, освобождая его от постоянной необходимости непосредственного участия преподавателя. В результате ученик может выбрать удобную для него скорость обучения, что ведет к более индивидуализированному обучению. Когда ученик не препятствует процессу обучения для всей группы, это позволяет снизить уровень тревожности, что также играет важную роль в обучении.Внедрение технологий в специальное образование позволяет упростить общение и улучшить академические навыки учащихся с ограниченными возможностями.

Источник: Университет Цинциннати

.

Компания Edmentum, имеющая большой опыт в создании решений для электронного обучения, отмечает следующие преимущества использования технологий в специальном образовании:

«Технологии позволяют улучшить класс за счет индивидуальных учебных мероприятий, позволяя инструкторам обеспечивать большую гибкость и дифференциацию в обучении.Учителя могут использовать технологии, чтобы предлагать разнообразные возможности обучения и подходы, которые привлекают, инструктируют и поддерживают учащихся специального образования с помощью множества тактик, предназначенных для индивидуальных учащихся. Учащиеся больше не застревают в классе, которого они не понимают, пытаясь учиться в темпе, за которым они не могут успевать или участвовать ».

PowerSchool, еще один лидер в разработке решений для электронного обучения, также разделяет важное мнение:

«Технологии могут помочь школьному персоналу улучшить соответствие IEP, необходимое для государственных и федеральных правил, а также обеспечить получение адекватного и своевременного финансирования.Решения по управлению специальным образованием могут подтвердить, что правильные услуги не только предлагаются во всех соответствующих случаях, но также отслеживаются и сообщаются для максимального возмещения расходов.

С помощью правильной технологии преподаватели могут разрабатывать и управлять соответствующими высококачественными документами о специальном образовании и управлять ими с помощью интуитивно понятных действий и бизнес-правил в соответствии с IDEA и другими федеральными законами и законами штата. Функция отчетности может помочь контролировать соблюдение требований, определять сроки и то, какие учителя идут по графику или какие учителя отстают.Технологии также могут помочь преподавателям составлять необходимые отчеты штата и округа и, если это разрешено, отправлять данные непосредственно в соответствующие государственные органы ».

Из общих слов перейдем к более конкретному.

Применение технологий в специальном образовании: преодолевая барьеры

Есть много способов, как технологии могут помочь учащимся с особыми потребностями. Например, некоторые виды инвалидности не позволяют учащимся использовать рукописный текст, который является неотъемлемой частью «традиционного» образования.Используя технические средства, предназначенные для распознавания и синтеза речи человека , вы можете избежать необходимости использовать бумагу и ручку во время уроков. Такая технология также будет полезна студентам с нарушениями, которые не позволяют правильно обрабатывать визуальную информацию.

Технология адаптивных вычислений позволяет использовать цифровые устройства для решения сложных задач. Приложения для чтения с экрана, такие как JAWS, а также специально разработанные клавиатуры Брайля позволяют студентам с ослабленным зрением пользоваться компьютером.

Дополнительное общение Системы помогают студентам с проблемами речи преодолеть коммуникационный барьер. В таких системах используются графические таблицы, книги и специализированные компьютеры, обеспечивающие функции предсказания слов для более эффективного общения.

Прежде чем обращаться за услугами в компанию, занимающуюся разработкой технологий для специального образования, примите во внимание следующий совет:

• Обратите внимание на стоимость решения и его потенциальное влияние на процесс обучения.
• Предпочитаю технологию, которую несложно освоить.
• Убедитесь, что приложение, которое вы собираетесь выбрать, является надежным и естественным образом интегрируется в образовательный процесс.
• Сосредоточьтесь на удобных и интуитивно понятных решениях.
• Возможность реализовать индивидуальную функциональность, отвечающую вашим требованиям, или настроить существующее решение.

От проблемы к решению: примеры веб-решений для специального образования

Современное программное обеспечение позволяет минимизировать усилия, необходимые для того, чтобы сделать шаг навстречу студенту с ограниченными возможностями.Интернет-решения помогают участвовать в образовательном процессе наравне с другими студентами.

Веб-служба дистанционного обучения

Из-за некоторых форм инвалидности учащиеся с особыми потребностями могут столкнуться с проблемами, связанными с перемещением на большие расстояния. Интернет-решения для обучения позволяют предоставлять образовательные услуги с учетом интересов студентов и образовательных организаций. Задача состоит в том, чтобы предложить студентам простые в использовании и интуитивно понятные инструменты для покупки онлайн-курсов, планирования и отслеживания успеваемости.

Примером такого инструмента является Devengo, интегрированный облачный сервис для онлайн-бронирования и оплаты:

Используя эту программу, студенты могут заказать один из доступных образовательных курсов онлайн, не выходя из дома. Также есть возможность нанять специалиста, обладающего навыками, необходимыми для обучения студентов с той или иной формой инвалидности.

Легкий и интуитивно понятный видеочат для онлайн-обучения

Изящные и интуитивно понятные веб-приложения для чата позволяют создавать онлайн-классы, которые помогают учащимся с ограниченными возможностями общаться друг с другом и учителем.Такие виртуальные классы позволяют учащимся и учителям из разных частей мира участвовать в живых занятиях. Невысокая стоимость такого подхода к учебному процессу — одно из главных его преимуществ. Студентам не нужно беспокоиться о дорожных расходах. Все, что требуется, — это ноутбук или планшет с доступом в Интернет.

Примером решения всех этих проблем является XB Chat — интуитивно понятное веб-приложение для чата с возможностью проведения аудио / видео и текстовых разговоров.Чаты для пяти пользователей позволяют читать лекции для небольших групп студентов. В случае необходимости индивидуальных занятий учитель или ученик могут начать новый личный чат. Используя функцию демонстрации экрана, учитель может демонстрировать презентации всему классу. Приложение также позволяет записывать уроки. Это означает, что контент остается доступным после доставки.

Онлайн-приложение для оценки индивидуальных достижений в учебе

Программное обеспечение для специального образования помогает учащимся с ограниченными возможностями раскрыть свой потенциал.Программа индивидуального обучения (IEP) упрощает работу с детьми, у которых есть проблемы с обучением, вызванные травмами головного мозга, задержками в развитии или умственной отсталостью. Программное обеспечение Response to Intervention предоставляет инструменты, необходимые для оценки знаний учащихся. Такое решение помогает отслеживать прогресс обучения и визуализировать его в виде набора диаграмм. Также это позволяет упростить отчетность.

Онлайн-система управления производительностью персонала — это интуитивно понятный и простой в использовании инструмент управления производительностью труда для преподавателей:

Это приложение дает учителям лучшее представление об успеваемости учеников.Это позволяет отслеживать учебный план студента и при необходимости вносить в него изменения. Педагоги могут лучше управлять индивидуальными учебными планами, что помогает учащимся достигать более высоких результатов.

Веб-решение для автоматизации рабочих процессов и соответствия стандартам

Автоматизация рабочего процесса и создание единой базы данных всех студентов позволяет сократить объем бумажной работы и повысить эффективность образовательной организации. Веб-программное обеспечение для преподавателей помогает с минимальными усилиями выполнять требования законов и нормативных актов в области образования:

Он предоставляет набор предопределенных шаблонов для заполнения форм.Также была реализована возможность импорта и экспорта данных. Все документы, созданные с помощью этого модуля, можно сохранить как файл PDF или распечатать.

Заключение

Использование технологий в специальном образовании помогает преодолеть барьеры для людей с ограниченными возможностями и предоставить им доступ к наиболее актуальным образовательным программам. Правильно спроектированное программное и аппаратное обеспечение позволяет учащимся с особыми потребностями получать современное образование и получать любую необходимую информацию онлайн.

Technology помогает предоставлять студентам индивидуальные учебные мероприятия, позволяет достичь большей гибкости и дифференциации образовательных методик.С помощью современных технологий учителя могут адаптироваться к возможностям конкретного учащегося с минимальными усилиями и выбрать одну из десятков доступных тактик обучения, разработанных для удовлетворения потребностей отдельных учащихся.

Использование компьютерных технологий для помощи студентам с особыми потребностями на JSTOR

Abstract

Миллионы студентов в Соединенных Штатах не могут в полной мере воспользоваться традиционной образовательной программой, потому что у них есть инвалидность, которая ограничивает их способность участвовать в обычной учебной среде.Для этих студентов компьютерные технологии могут играть особенно важную роль. Компьютерные технологии могут не только облегчить более широкий спектр образовательных мероприятий для удовлетворения разнообразных потребностей учащихся с легкими нарушениями обучения, но и теперь существуют адаптивные технологии, которые могут позволить даже тем учащимся с тяжелыми формами инвалидности стать активными учениками в классе вместе со своими сверстниками, которые нет инвалидности. В этой статье представлен обзор роли, которую компьютерные технологии могут сыграть в содействии обучению детей с особыми потребностями в обычном классе.Например, использование компьютерных технологий для обработки текстов, общения, исследований и мультимедийных проектов может помочь трем миллионам студентов с особыми учебными и эмоциональными расстройствами не отставать от своих сверстников, не являющихся инвалидами. Компьютерные технологии также способствовали разработке сложных устройств, которые могут помочь двум миллионам учащихся с более тяжелыми формами инвалидности преодолеть широкий спектр ограничений, препятствующих участию в классе — от нарушений речи и слуха до слепоты и серьезных физических недостатков.Однако многие учителя не имеют надлежащей подготовки по вопросам эффективного использования технологий в своих классах, и стоимость технологии является серьезным вопросом для всех школ. Таким образом, хотя компьютерные технологии могут действовать как уравнитель, освобождая многих учащихся от их инвалидности, прежде чем более широкое распространение может стать реальностью, необходимо сначала преодолеть препятствия, связанные с неадекватной подготовкой и стоимостью.

Информация о журнале

Журнал «Будущее детей» предлагает комплексные, междисциплинарные статьи, посвященные вопросам, связанным с детьми.Издается дважды в год, он стремится продвигать эффективную политику и программы в интересах детей, предоставляя политики, поставщики услуг, средства массовой информации и другие лица, заинтересованные в детской проблемы со своевременной, объективной информацией, основанной на наилучших доступных исследованиях. В каждом выпуске журнала рассматривается одна важная для детей тема. мультидисциплинарная перспектива. Первый выпуск был выпущен в 1991 году фондом Packard Foundation. С 2004 г. Принстонский университет и Брукингский институт публикуют Будущее детей.Все журнальные статьи доступны на сайте Сайт «Будущее детей» http://www.futureofchildren.org.

Информация для издателя

«Будущее детей» издается Принстонским университетом, находящимся в Принстоне, штат Нью-Джерси. Производство и реализация журнала контролируется Управлением по связям с общественностью Принстонского университета. Princeton Communications управляет содержанием официальных печатных публикаций Университета, главным веб-сайтом, выпуском новостей Университета и использованием имени Принстона.Он также предоставляет различные коммуникационные услуги преподавателям и сотрудникам.

Содействие инклюзивным практикам в предварительном педагогическом образовании — журнал CITE

Все современные преподаватели должны обладать адекватными техническими знаниями и навыками, чтобы обслуживать растущее число учащихся с ограниченными возможностями, которые посещают классы инклюзивного общего образования (Wagner, Newman, Cameto и Левин, 2006). Включение вспомогательных технологий в учебные программы в программы предварительного обучения учителей приведет к расширению академических, социальных возможностей и возможностей трудоустройства для людей с ограниченными возможностями.Образовательные технологии будут играть центральную роль в трансформации образовательной системы США в обозримом будущем по мере перехода страны от индустриального к информационному обществу (Otero et al., 2005; US Department of Education, 2004). Эта тенденция поддерживается федеральными постановлениями, предусматривающими усиление ответственности для всех учителей и учащихся (Закон «Ни один ребенок не останется без внимания», 2001 г.) и ожидаемым повсеместным принятием технологических стандартов в программах подготовки учителей, разработанных Международным обществом технологий в образовании (ISTE) и Национальным сообществом. Совет по аккредитации педагогического образования (NCATE).

В США около 3 миллионов учащихся с ограниченными возможностями обучения (Министерство образования США, 2005). Практика обучения учащихся с ограниченными возможностями обучения в общеобразовательных классах обычно называется инклюзией, что является частью наименее ограничительного экологического мандата, включенного в Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA Reathorization, 2004). Инклюзивное движение предлагает множество позитивных академических, социальных и поведенческих возможностей для студентов с особыми потребностями (Bond & Castagnera, 2006).Несмотря на эти положительные качества, текущие исследования ясно показывают, что учащиеся с ограниченными возможностями обучения часто не могут добиться адекватного годового прогресса в достижении своих годовых целей обучения (De La Paz & MacArthur, 2003; Gersten, Fuchs, Williams, & Baker, 2001; Mastropieri, Scruggs, И Graetz, 2003).

Учителя учащихся с нарушением обучаемости в соответствии с федеральным законодательством обязаны учитывать необходимость вспомогательных технологий при разработке индивидуальных программ обучения учащихся (IDEA, 2004).Вспомогательные технологии для учащихся с ограниченными возможностями обучения — это устройства, предназначенные для поддержки когнитивных процессов учащихся, чтобы улучшить уникальные способности каждого учащегося к обработке информации и максимизировать результаты обучения. Примеры включают программы чтения с экрана, программное обеспечение для преобразования речи в текст и технологические каркасы, такие как цифровые контуры текста или подсказки вопросов, встроенные в технологические интерфейсы. К сожалению, цели, связанные с соответствующим выбором, внедрением, внедрением и оценкой вспомогательных технологий, не были реализованы (Anderson & Petch-Hogan, 2001; Jackson, 2003; West & Jones, 2007; Zorfass & Rivero, 2005).

Основной причиной несоответствия между целями, связанными с надлежащим рассмотрением технологии и текущей практикой, является отсутствие подготовки учителей (Brown, 2000; Lahm, 2005; Jackson, Ryndak, & Billingsley, 2000; Okolo & Bouck, 2007; Silver -Pacuilla, 2006). Вторичной причиной является сопротивление учителя использованию педагогической практики, необходимой для эффективной интеграции технологий в учебную практику (Pedersen & Liu, 2003). Новые системы для понимания преимуществ и препятствий интеграции вспомогательных технологий и для развития сообществ практиков, опыта интеграции, содействия эффективному внедрению и управления технологической средой имеют решающее значение для предоставления всем учащимся знаний и навыков, необходимых для активного участия в демократическом обществе.

Этот документ расширяет модель знаний о технологиях, педагогике и содержании (TPACK; http://www.tpck.org/tpck/) (Mishra & Koehler, 2006), продвигая внедрение вспомогательных технологий для людей с ограниченными возможностями. Увеличение числа учащихся с ограниченными возможностями обучения, которые обучаются в классах инклюзивного общего образования, в сочетании с изменяющимися характеристиками этого контингента учащихся, создают потребность в улучшении теоретически обоснованной структуры TPACK. Наша расширенная модель разработана для продвижения инклюзивных педагогических перспектив на стыке между содержанием, технологиями и педагогикой.Наш подход преследует две различные цели: (а) способствовать доступу, участию и обучению учащихся с ограниченными возможностями обучения, которые получают большую часть своего обучения в общеобразовательных классах, и (б) развивать способности предварительных учителей определять эффективные технологии, которые улучшат переход учащихся от учебы к работе. Последствия включения вспомогательных технологий в программы предварительного обучения учителей, а также основные знания и навыки, связанные с вспомогательными технологиями, обсуждаются далее в этом документе, а затем приводится наше видение включения вспомогательных технологий в модель TPACK.Также включены примеры того, как эта усовершенствованная модель TPACK может повлиять на практику предпрофессиональных учителей, а также список основных технологических навыков, поддерживающих инклюзивную образовательную практику.

Последствия включения вспомогательных технологий в модель TPACK

Вспомогательные технологии обладают потенциалом для максимального увеличения образовательных возможностей для людей с ограниченными возможностями в инклюзивных классах за счет обеспечения доступа, участия и результатов обучения (Alper & Raharinirina, 2006; Michaels, Prezant, Morabito , & Jackson, 2002; Rose, Meyer, & Hitchcock, 2005).Технология предоставляет место, где информация может быть представлена ​​с использованием гибкого, нелинейного интерфейса, позволяя учащимся с ограниченными возможностями обучения получать доступ к информации, которая иначе была бы недоступна с использованием традиционных пояснительных текстов (Twyman & Tindal, 2006). Исследования показали, что технологические усовершенствования учебных материалов положительно влияют на результаты обучения предметной области (Lange, McPhillips, Mulhern, & Wylie, 2006; Okolo, 2005), навыки критического мышления (например, повторение, обобщение, иллюстрация, предсказание, объяснение и т. Д. и оценка; Twyman & Tindal, 2006), мотивация (Glaser, Rieth, Kinzer, Colburn, & Peter, 1999), самоадвокация (Lancaster, Schumaker, & Deshler, 2002) и стратегии сдачи тестов (Lancaster, Lancaster, Schumaker, & Deshler, 2006).Технологии могут влиять на успеваемость учащихся с помощью подсказок к вопросам, письменных шаблонов и процедурных шагов, которые приводят к стратегическому плану достижения целей и задач (Englert, Wu, & Zhao, 2005).

Преимущества включения вспомогательных технологий в предварительную подготовку учителей выходят за рамки академической успеваемости учащихся и включают возможности непрерывного обучения и трудоустройства за счет разработки значимых и эффективных планов перехода. Все учащиеся с ограниченными возможностями должны иметь официально оформленный план перехода начиная с 16 лет (IDEA, 2004).Подумайте, как знание вспомогательных технологий может повлиять на рекомендации учителя для учащегося средней школы с IQ 120 и неспособностью к обучению чтению, цель которого — окончить четырехлетний университет. Этот ученик преуспевает, когда сложные пояснительные тексты (например, книги по химии) могут быть представлены устно. Информированный учитель сможет отстаивать вспомогательные технологии, преобразующие текст в речь для ученика.

После того, как эта информация задокументирована в индивидуальной образовательной программе (IEP) учащегося и плане перехода, все высшие учебные заведения, получающие федеральное финансирование, обязаны в соответствии с федеральным законом рассмотреть возможность размещения (Закон о восстановлении намерений и защите американцев с ограниченными возможностями 1990, 2008 гг.).Таким образом, у студента будет возможность преобразовать текст в аудиоформат в ресурсном центре университета. Без соответствующих знаний и навыков в области вспомогательных технологий учитель мог бы не подумать о том, как изменение формата материала и документирование результатов может иметь положительное долгосрочное влияние на обучение учащихся.

К сожалению, для учащихся с ограниченными возможностями, которые получают большую часть академического образования в инклюзивных классах, существует множество серьезных препятствий для надлежащего выбора, принятия, внедрения и оценки вспомогательных технологий.Во-первых, это неоднозначное определение вспомогательных технологий. IDEA (2004) определила вспомогательную технологию как «любой предмет, часть оборудования или продуктовую систему, независимо от того, приобретены ли они на коммерческой основе, модифицированы или настроены, которые используются для увеличения, поддержания или улучшения функциональных возможностей ребенка с инвалидность »(Раздел 602, Определения). Многие учителя недостаточно подготовлены, чтобы определять, как и когда рассматривать вспомогательные технологии для учащихся с ограниченными возможностями на основе этого определения.

Кроме того, количество доступных технологий обширно и постоянно увеличивается (Baush & Hasselbring, 2004; Coiro, Klein, & Walpole, 2006). Школам не хватает финансирования для поддержки вспомогательных технологий в инклюзивных классах (Alper & Raharinirina, 2006). Школьного персонала, который должным образом обучен принимать обоснованные решения по вспомогательным технологиям, не хватает (Edyburn, 2004; Marino & Beecher, 2008; Nelson, 2006; Puckett, 2004), и лишь немногие преподаватели понимают, как интегрировать вспомогательные технологии в учебные материалы ( Макларен, Бауш и Джонс Олт, 2007 г.).Очевидно, что необходимы дополнительные образовательные возможности, чтобы способствовать пониманию учителями преимуществ и препятствий, связанных со вспомогательными технологиями.

Результаты исследований последовательно предполагают, что учителя preservice должны проходить курсы, которые интегрируют вспомогательные технологии на раннем этапе процесса подготовки учителя, чтобы у них было время для развития знаний, навыков и предрасположенности, необходимых для принятия обоснованных учебных решений и участия в процессах IEP (Alobiedat , 2005; Андерсон и Петч-Хоган, 2001; Бауш и Хассельбринг, 2004; Эдиберн и Гарднер, 1999; Маушак, Келли и Блоджетт, 2001; Майклс и МакДермотт, 2003).Постоянной проблемой является определение того, как наиболее эффективно интегрировать обучение технологиям в программы подготовки учителей (Wepner, Bowes, & Serotkin, 2007).

Первым шагом к решению этой проблемы является признание множества целей включения инструкций по вспомогательным технологиям в программы подготовки учителей. Совет по делам исключительных детей (CEC, 2001), NCATE (2007) и ISTE (2008) имеют аналогичные стандарты, которые диктуют, что учителя должны иметь возможность (а) интегрировать все формы технологий во время планирования обучения, (б) использовать вспомогательные технологии во время оценивания, и (c) создание соответствующих технологических приспособлений и модификаций для учащихся с ограниченными возможностями.

Наша модель максимизирует образовательные возможности лиц с нарушением обучаемости в инклюзивных классах за счет расширения возможностей предварительных учителей по интеграции вспомогательных технологий в обучение и оценивание. Такой подход может улучшить доступ к учебным материалам и повысить надежность оценок в классе. Наша модель предоставляет учителям, прошедшим предварительную подготовку, множество возможностей для критического анализа вариантов вспомогательных технологий для учащихся с ограниченными возможностями обучения путем понимания институциональных, ситуационных и диспозиционных барьеров, ограничивающих эффективность вспомогательных технологий.Затем учителя могут выступать за включение эффективных вспомогательных технологий в IEP и планы перехода, которые могут положительно повлиять на обучение учащихся как на уровне K-12, так и на уровне послесреднего.

Основные знания и навыки в области вспомогательных технологий

Помимо соответствия технологическим стандартам, отмеченным ранее, учителя предварительной подготовки должны обладать знаниями и навыками для успешного выбора, внедрения, внедрения и оценки вспомогательных технологий. Отбор начинается с документирования базовой успеваемости учащегося до рассмотрения вспомогательных технологий (Raskind & Bryant, 2002).Этот шаг имеет решающее значение для определения эффективности и долгосрочной жизнеспособности любого вмешательства, связанного с использованием вспомогательных технологий. Учащиеся имеют право на вспомогательные технологии только в том случае, если они позволяют улучшить их функциональные характеристики в классе. Следовательно, успешный ученик (например, имеющий приемлемую оценку) не будет считаться подходящим для получения вспомогательных технологий.

Учителя должны также анализировать свои материалы, чтобы определить показатели успеваемости, которых они ожидают от учащихся, до выбора вспомогательных технологий.Учителя должны уметь сформулировать перед группой IEP точные задачи и критерии результатов, которые студенты должны будут выполнить, чтобы продемонстрировать мастерство в достижении целей курса. Кроме того, учителя должны размышлять о своей педагогической практике и понимать, как вспомогательные технологии могут улучшить их обучение, расширить доступ к учебной среде и улучшить успеваемость учащихся. Базовая оценка успеваемости, анализ задач и педагогическая практика зависят от преподавателя и предметной области и должны быть включены в методы и курсы теории обучения на протяжении всей программы подготовки учителя.

Вспомогательные технологии следует рассматривать и выбирать, когда группа IEP определяет, что исходные данные об успеваемости учащегося указывают на необходимость. Подробное описание процесса выбора вспомогательных технологий выходит за рамки данной рукописи. Марино, Марино и Шоу (2006) представили практический подход к процессу выбора вспомогательных технологий. Другие ресурсы по выбору вспомогательных технологий включают контрольный список программного обеспечения Boone and Higgins (2007) как средство оценки программного обеспечения для людей с ограниченными возможностями.Этот утвержденный инструмент содержит шесть форм, которые учителя могут использовать для оценки программного обеспечения в следующих областях: (а) инструкция, (б) инструкции и документация, (в) обратная связь и оценка, (г) содержание, (д) ​​варианты индивидуализации, (е) дизайн интерфейса и экрана и (ж) доступность.

Помимо общей формы для всех учащихся с ограниченными возможностями, существуют особые формы инвалидности, которые касаются неспособности к обучению, раннего детства, умственной отсталости, физических недостатков и эмоциональных нарушений.Бун и Хиггинс (2007) указали, что у учащихся с ограниченными возможностями часто есть потребности, противоречащие общепринятым принципам проектирования электронного обучения. Их контрольный список программного обеспечения учитывает эти соображения.

После выбора подходящей вспомогательной технологии ее следует использовать с точностью. Учителя должны задокументировать, как учащийся обучается пользоваться вспомогательными технологиями, как часто они используются на самом деле, используются ли они надлежащим образом и как успеваемость учащегося меняется с течением времени.Meyen et al. (2002) определили две ключевые стратегии управления, которые могут быть применены к среде обучения с улучшенными вспомогательными технологиями: (а) способность научить студентов управлять своими собственными электронными ресурсами, обратной связью и оценочными данными, и (б) способность использовать количественные и количественные данные. данные качественной оценки для улучшения обучения и планирования. Эффективные учителя используют непрерывный мониторинг успеваемости по мере того, как учащиеся выполняют исследования с использованием вспомогательных технологий. Эти исследования могут принимать форму формирующей оценки во время групповых обсуждений или общения один на один, когда учитель просит учеников описать свои мыслительные процессы или описать инструменты, которые они используют для доступа к информации (McNamara & Shapiro, 2005).

Управление упрощается, когда вспомогательная технология включает инструменты для ведения записей, такие как электронные полевые журналы, которые позволяют студентам записывать наблюдения, мысли, гипотезы и размышления (Liu & Bera, 2005). Эти инструменты облегчают метакогнитивные процессы учащихся и помогают учителям документировать прогресс во время исследований, основанных на технологиях (Edelson, Gordin, & Pea, 1999). Кроме того, этот тип управления позволяет учителю документировать реакцию учащихся на вмешательство (RTI).Многие штаты применяют модели RTI в качестве средства для улучшения процесса определения права учащихся с ограниченными возможностями обучения. Таким образом, большинство учителей будут обязаны представлять эти данные командам IEP в будущем (Glover & DiPerna, 2007).

Теоретическая основа для улучшения модели TPACK

Наша расширенная модель TPACK основана на представлении о том, что программы предварительной подготовки учителей должны способствовать основанным на запросах, активным подходам к обучению, в которых студенты исследуют, анализируют и представляют знания посредством производства личное понимание.Наша структура предварительной подготовки учителей разработана на пересечении TPACK (Mishra & Koehler, 2006), педагогической практики (Schaffer, 2004) и универсального дизайна для обучения (UDL; Rose et al., 2005). Педагогическая практика сочетает в себе такие идеи, как рефлексивная практика Шона (1987) и концепция Дьюи (1938) школьного образования как способа подготовки учащихся к изменяющемуся обществу.

Шаффер (2004) описал педагогическую практику как способность учителя думать о том, как сделать процессы обучения более доступными с помощью технологий.Эта конструкция подчеркивает предпосылку UDL, которая призывает к использованию технологий для разработки доступного обучения в самом начале процесса планирования, в отличие от модернизации или добавления технологий только после того, как возникнут препятствия на пути обучения. Использование UDL способствует разработке учебных материалов, которые являются достаточно гибкими и адаптируемыми для удовлетворения широкого спектра потребностей (Rose, Hasselbring, Stahl, & Zabala, 2005). Как отметил Баладжти (2000), убеждения учителей в отношении технологий влияют на их внедрение технологий в практику в классе.Таким образом, наша структура включает TPACK как средство для реализации метакогнитивных процессов, которые необходимы для эффективного внедрения технологий.

Центр прикладных специальных технологий (CAST, 2008) очерчивает три основных принципа UDL, которые учителя preservice могут принять для содействия обучению. Хотя исследования в CAST сосредоточены на студентах с ограниченными возможностями, эти директора полезны для всех студентов:

1. Множественные средства представления. Этот принцип поддерживает разнообразие в сети признания учащегося.Другими словами, представление информации в классе достаточно гибкое, чтобы охватить самых разных учащихся. В идеале информация представлена ​​несколькими способами, чтобы охватить широкий диапазон стилей обучения аудитории.
2. Множественные средства выражения. Учителя признают, что разнообразная группа учащихся может продемонстрировать свое обучение различными способами, например, с помощью мультимедийных презентаций, пьес, письма или иллюстраций. Цель состоит в том, чтобы предоставить студентам возможность учиться и практиковать навыки, получать отзывы и развивать знания.
3. Множественные способы взаимодействия. Студентам следует предлагать различные уровни строительных лесов на протяжении всего учебного задания. Гибкая структура учебной программы стимулирует широкий круг интересов учащихся, повышает мотивацию и способствует позитивному взаимодействию с учебной средой (Meyer & Rose, 2005).

Улучшение модели TPACK с помощью вспомогательной технологии

Наша улучшенная модель TPACK разработана для облегчения движения учителей preservice к тому, что Хупер и Рибер (1995) описали как этап эволюции развития технологий.Учителя, достигшие этой стадии, могут постоянно и плавно изменять свои занятия в классе, чтобы включать в себя развивающиеся теории и технологии обучения. Модель TPACK Мишры и Келера (2006) обладает потенциалом для поддержки приобретения знаний учителями preservice за счет комбинации вспомогательных технологий с другими формами традиционных технических знаний. TPACK представлен в виде диаграммы Венна, которая включает три основных компонента: содержание (C), технологию (T) и педагогику (P). Мы рассматриваем это как циклическую модель, которая может поддержать практику учителей preservice в инклюзивных классах.Обучение вспомогательным технологиям традиционно рассматривается как дополнительная специализация для учителей специального образования (Edyburn & Gardner, 1999). Представление этого в отношении модели TPACK представлено на рисунке 1.

Рисунок 1. Обучение вспомогательным технологиям (AT) в традиционных образовательных средах.

В нашей модели технологическое ядро ​​(T) анализируется, чтобы представить важность и перекрывающиеся конструкции, присущие как вспомогательным технологиям (AT), так и обучающим технологиям (IT).Учтите, что программное обеспечение для предсказания слов обычно считается вспомогательной технологией для учащихся с ограниченными возможностями, которые борются с письмом. Эта технология теперь широко доступна через интернет-браузеры, сотовые телефоны с функциями обмена текстовыми сообщениями и другие портативные устройства. Бун и Хиггинс (2007) указали, что преимущества этой технологии распространяются не только на студентов с ограниченными возможностями, но и на широкий круг студентов. Таким образом, AT и IT следует преподавать как симбиотическую конструкцию на протяжении всего процесса обучения учителей, чтобы учителя могли четко определить полезные особенности технологического интерфейса таким образом, чтобы это информировало их активное участие в процессе рассмотрения вспомогательных технологий.Визуальное представление нашей усовершенствованной модели TPACK с включением вспомогательных технологий представлено на рисунке 2.

Рисунок 2. Расширенная модель TPACK с расширенным T для включения AT и IT.

Важным моментом на Рисунке 2 является мысль о том, что вспомогательные технологии не полностью затмевают технологию в модели. Мы утверждаем, что добавление вспомогательных знаний к технологическим знаниям позволит учителям preservice смотреть на технологии через улучшенную линзу, что расширит их понимание способов использования технологий для улучшения обучения учащихся.Мы исключаем из технических знаний знания о вспомогательных технологиях, используемых учащимися с крайне низкой заболеваемостью, потому что это не критично для всех учителей общеобразовательных школ.

Во время подготовки преподавателей до начала работы следует сделать упор на определение различных целей AT и IT. Вспомогательные технологии специально выбраны для учащихся, официально признанных инвалидами, с целью улучшения функциональных показателей в конкретном контексте.Учебные технологии преподаются как средство улучшения учебной среды для всех учащихся. Это различие предоставит учителям, прошедшим предварительную подготовку, необходимые навыки для участия в собраниях IEP. Это начальное различие должно сопровождаться опытом, который позволит учителям, прошедшим предварительную подготовку, экспериментировать с AT и ИТ способами, которые приведут к окончательному слиянию конструкции технологических знаний, чтобы преподаватели, прошедшие предварительную подготовку на последнем году своей программы, могли анализировать AT и ИТ, но также опишите, как эти два элемента накладываются друг на друга и дополняют друг друга как одна конструкция.

Пути изменения включения вспомогательных технологий Взаимодействие в модели TPACK

Эффективные методы обучения на курсах образовательных технологий являются ключом к обеспечению того, чтобы такой подход, сочетающий вспомогательные технологии со знанием технологий, приводил к успешным результатам обучения для учителей preservice. Отеро и др. (2005), обсуждая модель образовательных технологических ресурсов (ETR) для внедрения технологий в учебную практику, обнаружили, что однонаправленные или дидактические методы обучения технологиям неэффективны.Они оговорили, что обучение технологиям должно давать учащимся (предварительно обслуживающим учителя для наших целей) возможности развивать навыки, язык и критическое отношение к технологиям, которые позволяют пользователям эффективно разрабатывать и внедрять технологии обучения в реальных условиях.

Таким образом, мы предлагаем нашу усовершенствованную модель TPACK в виде серии семестровых циклов, которые предоставляют учителям, прошедшим предварительную подготовку, многочисленные возможности испытать основные принципы содержания, педагогики и технологий модели TPACK.Например, начиная с первого семестра программы подготовки учителей, предварительно обслуживающих учителей технологического курса учат определять и использовать эффективные технологии, которые могут рассматриваться как вспомогательные технологии для учащихся с ограниченными возможностями и учебные технологии для других учащихся. В других курсах они используют эту информацию, чтобы улучшить доставку своего контента с помощью эффективных педагогических практик. Уроки, усовершенствованные с помощью технологий, должны быть смоделированы в каждой области содержания, чтобы учителя, прошедшие предварительную подготовку, имели практические примеры и опыт, которые можно было бы использовать.Этот комплексный подход продолжается каждый семестр, по мере того как студенты совершенствуют свои навыки путем усвоения и адаптации новой информации, полученной в ходе непрерывной курсовой работы и полевого опыта.

Подумайте, как эту модель можно применить к учителю средней школы естественных наук, который планирует преподавать в инклюзивном классе общего образования. Учитель должен понимать основные педагогические допущения преподавания на уровне средней школы (например, учащиеся в классе смогут читать на уровне своего класса) и то, как эти допущения влияют на учащихся с ограниченными возможностями обучения.Начиная с четвертого класса педагогическая практика учителей смещается с обучения студентов чтению на обучение студентов использованию различных стратегий чтения в процессе обучения. Этот переход создает определенные проблемы для учащихся с ограниченными возможностями обучения из-за сложных стратегий грамотности, необходимых для обучения как из электронных, так и из бумажных источников пояснительного текста (Edyburn, 2007).

Эти проблемы усугубляются, когда учащиеся участвуют в учебной деятельности, основанной на запросах, например, в средних научных лабораториях.Таким образом, преподающий в этом примере преподаватель должен быть обучен (а) определению индивидуальных стилей обучения учащихся, (б) содержанию конкретных педагогических практик, учитывающих различия учащихся, и (в) способам использования технологий для поддержки и облегчения обучения учащихся. Этот опыт следует начинать в самом начале процесса подготовки учителя. Этому учителю preservice может быть полезен подход, основанный на тематическом исследовании, при котором несколько вспомогательных технологий оцениваются для учащегося с нарушением обучаемости, который испытывает трудности в классе.

В этом примере понимание вспомогательных технологий предоставит учителю, работающему с предварительным обслуживанием, альтернативную линзу, через которую технология может рассматриваться как средство улучшения обучения учащихся. Если разработка этой новой линзы будет стимулироваться на протяжении всего процесса предварительного обучения, преподаватели предварительного обучения будут составлять планы уроков и отдельных занятий, которые учитывают соображения вспомогательных технологий в начале процесса проектирования, тем самым двигаясь к принципам UDL. Эта технологическая интеграция дает возможность улучшить доступ к учебной среде для широкого круга учащихся, уменьшая при этом потребность во вспомогательных технологиях.Интегрированный и циклический подход, включающий вспомогательные технологии в технологические знания, устраняет многие препятствия, связанные с внедрением, выбором, внедрением и оценкой вспомогательных технологий.

Теперь рассмотрим пример учителя предварительного обучения в последнем семестре обучения, который работал со вспомогательными технологиями в рамках модели TPACK. Скажем, она преподает историю в средней школе и планирует использовать открытые учебные среды (OLE), чтобы научить учеников критически анализировать различные точки зрения на исторические события.Педагогическая подготовка учителя preservice научила ее, что OLE приобрели все большую популярность как средство обучения студентов с использованием контекстно-зависимых аутентичных задач из-за преимуществ, которые этот подход предлагает по сравнению с классными комнатами, которые делают упор на механическое запоминание ранее существовавших экспертно задуманных концепций (Edelson et al., 1999).

Она использует OLE, потому что они побуждают студентов строить свои собственные ментальные рамки, поскольку они используют обучающие каркасы для интерпретации и синтеза информации (Hannafin & Land, 2000).Эта стратегия продвигает канонический цикл обучения, в котором учащиеся постоянно используют научный метод для совершенствования своих ментальных моделей путем развития процедурных знаний, декларативных знаний и предположений о концепции фокуса (Oliver & Hannafin, 2001). Ее обучение также научило ее, что этот тип среды сложен, многогранен и чрезвычайно труден для начинающих учеников, таких как студенты с ограниченными возможностями обучения (Jonassen & Hernandez-Serrana, 2002).

Преподаватель в этом примере может использовать линзу с улучшенными вспомогательными технологиями, поскольку она концептуализирует учебные планы, охватывающие разнообразие в классе, с использованием параллаксической практики (Sameshima & Vandermause, 2008; Sameshima & Sinner, 2009).Вопросы репрезентации, выражения и вовлечения глубоко уходят корнями в Parallaxic Praxis (см. Рис. 3), модели преподавания и обучения, основанной на целостном исследовании, интегрированном с искусством. Параллаксическая практика поддерживает создание личного смысла как производство знаний.

Учащиеся в классе этого учителя работают с контентом с помощью различных средств, таких как видеопроизводство, графические организаторы на основе технологий и другие хитрые начинания. Они получают подробные инструкции по использованию инструментов, основанных на технологиях, для создания художественных изображений своего понимания исторических событий.Затем технология становится средством обмена, вовлечения и стимулирования дальнейшего обучения среди класса. В этом примере учитель preservice может включить в свою учебную практику многие технологии, которые можно рассматривать как вспомогательные технологии и преподавать изолированно. Кроме того, она создала значимую среду обучения, которая включает принципы UDL и предоставляет артефакты, которые документируют успехи учащихся в достижении их учебных целей.

Метод генерации смысла Параллаксической Практики производит артефакт, который затем может стимулировать дальнейшее обучение других.Хорошо известный процесс параллаксической практики состоит в том, чтобы собрать статистические данные и построить график. График представляет собой результат фильтрации контента с помощью технологического инструмента. После визуализации учащиеся могут лучше анализировать данные. Факты свидетельствуют о том, что преимущества использования технологических инструментов (AT для одних и ИТ для других) не ограничиваются учащимися с ограниченными возможностями обучения и охватывают всех учащихся, которые участвуют в исследованиях OLE (Марино, в печати). На рисунке 3 показано последовательное развитие контента, отфильтрованного с помощью технологических инструментов для облегчения UDL за счет поощрения нескольких средств представления, выражения и взаимодействия.

Рис. 3. Модель Parallaxic Praxis для интеграции вспомогательных технологий.

Способы, которыми технологии поддерживают инклюзивное образование

Роль технологий в современном обществе нельзя недооценивать. Кристенсен, В целом и Кнезек (2006) отметили, что использование компьютеров эволюционировало за последние полвека: от единого мэйнфрейма до отдельных компьютеров и до повсеместных вычислений, при которых люди плавно используют технологии на протяжении всей своей повседневной жизни.Петерсон-Карлан и Паретт (2005) отметили, что технологии обеспечивают столь необходимую среду для развития навыков социализации и общения, часто отсутствующих у учащихся-миллениалов (то есть тех, кто пошел в школу после 2000 года) с ограниченными возможностями.

Одной из основных характеристик учащихся тысячелетней культуры является их комфорт и постоянное использование технологий на повседневной основе (Parette, Huer, & Scherer, 2004; Министерство образования США, 2004). Факты свидетельствуют о том, что студенты-миллениалы с ограниченными возможностями часто больше полагаются на технологии, чем их сверстники без инвалидности (Lenhart et al., 2003). Современные студенты настолько комфортно работают с клавиатурами и жидкокристаллическими дисплеями, что часто носят свои технологии (Dwyer, 2002). Это повсеместное внедрение технологий сменилось предпочтением использования технологий при обучении (Peterson-Karlan & Parette, 2005).

Между учениками, учителями, учебной программой, контекстом класса и технологиями существует динамическое взаимодействие (Quintana et al., 2004). Эффективное использование инструментов, основанных на технологиях, не является дополнением к существующей учебной программе. Вместо этого мы выступаем за интегрированный подход (усовершенствованная модель TPACK), который фокусируется на продвижении долгосрочной жизнеспособности технологий как средства повышения качества обучения на протяжении всей жизни.Этот комплексный подход позволяет учителям, прошедшим предварительную подготовку, развить глубокое понимание того, как знания технологий, педагогики и содержания могут быть использованы для создания гибкой среды обучения, которая принесет пользу широкому кругу учащихся. Включение вспомогательных технологий в технологические знания расширяет модель, позволяя учителям, прошедшим предварительную подготовку, получить более глубокое понимание преимуществ включения технологий в учебный план с учетом конкретного содержания.

Технология предоставляет расширенные возможности для людей активно учиться самостоятельно, либо посредством независимого обучения, либо посредством совместного обучения (Kirschner & Erkens, 2006).Йонассен (2000) описывает технологию как функционирующего интеллектуального партнера, который может действовать как интеллектуальный инструмент, который способствует критическому мышлению и обучению. Другие, такие как Lajoie (1993), определили каркасы, присущие технологиям, как когнитивные инструменты с особыми ролями для пользователя. Эти инструменты (а) поддерживают когнитивные и метакогнитивные процессы, (б) распределяют когнитивную нагрузку, предоставляя информацию по мере необходимости, тем самым позволяя пользователю сконцентрироваться на процессах мышления более высокого порядка, (в) позволяют пользователям выполнять действия, которые были бы невозможны в традиционных условиях. среды классной комнаты, и (d) позволяют пользователям решать проблемы, генерируя гипотезы, собирая данные и интерпретируя результаты в смоделированной среде.Преподаватели Preservice должны обладать знаниями и навыками для включения этих инструментов в свое учебное планирование, чтобы можно было удовлетворить уникальные потребности людей с ограниченными возможностями.

Christensen et al. (2006) определили два типа инструментов, используемых в образовательном контексте: (а) инструменты типа I, которые позволяют людям выполнять повседневные задачи более эффективно, и (б) инструменты типа II, которые позволяют пользователям синтезировать и передавать информацию в новых способами. Строительные леса в рамках этих инструментов обеспечивают структуры и рамки, которые повышают успеваемость учащихся сверх того, что было бы традиционно возможно.Эти средства поддержки действуют как мосты между опытом обучения и ситуациями реального мира (Chen & Hung, 2004). Преподаватели Preservice, которые знакомятся со вспомогательными технологиями в рамках своего технологического обучения, могут плавно использовать оба набора инструментов и определять контексты, в которых каждый из них может считаться вспомогательной технологией для одних учащихся и технологией обучения для других.

Педагогические соображения в расширенной модели TPACK

Оливер и Ханнафин (2001) отметили, что учителя должны иметь возможность давать соответствующие инструкции и подсказки, чтобы учащиеся могли использовать технологические инструменты и платформы таким образом, чтобы способствовать осмысленному обучению результаты.Они предлагают учителям использовать «управляемое открытие» вместо «свободного открытия». Другими словами, учителя должны обеспечить основу, чтобы учащиеся с ограниченными возможностями обучения имели процедурные инструкции, которые определяют процесс обучения. Эта структура может включать электронный контрольный список, которому студенты с ограниченными возможностями обучения могут следовать во время сложных учебных мероприятий OLE. Другие подсказки могут попросить учащегося выдвинуть альтернативные гипотезы, когда обнаруживаются доказательства, противоречащие их предвзятым представлениям.

Учителя также должны использовать ежедневное моделирование индуктивных и дедуктивных стратегий рассуждений, когда учащиеся с нарушениями обучаемости участвуют в OLE. Оливер и Ханнафин (2001) обнаружили, что сбор доказательств в электронной среде часто не приводит к надлежащему применению доказательств для решения проблемы. Здесь технологический органайзер может помочь учащимся с ограниченными возможностями обучения понять взаимосвязь между доказательствами и проблемой с помощью параллельных сравнений, когда учащиеся сравнивают доказательства со своими гипотезами, а затем сообщают, подтверждают ли доказательства их выводы. .

Педерсен и Лю (2003) отметили важность центрального вопроса, который направляет процесс расследования. Они отметили, что у студентов должна быть возможность помочь сформулировать вопрос так, чтобы он имел отношение к их жизни. Учителя должны использовать «ориентирующие стратегии» в начале исследовательской деятельности, чтобы закрепить исследования. Это могут быть фоновые сценарии или продвинутые организаторы, которые определяют предварительные знания класса в целом (Hannafin & Land, 2000).Браун, Коллинз и Дугид (1989) в своем обсуждении ситуативного познания выступали за использование когнитивного ученичества, при котором учителя моделируют стратегии решения проблем, обучают студентов развивать собственное понимание материала и постепенно снижают их уровень знаний. поддержка по мере развития студенческого мышления.

Рисунок 4 представляет собой диаграмму анализа силового поля, изображающую структуру для предварительных учителей, чтобы изучить, как факторы интеграции технологий ( силы ) могут потенциально устранить препятствия в обучении для учащихся с ограниченными возможностями обучения.Диаграмма анализа силового поля обычно используется в бизнес-администрировании, динамике научных групп и лидерстве для визуального отображения движущих и сдерживающих сил в стратегии реализации (см. Lewin, 2008).

Рисунок 4. Диаграмма анализа силового поля вождения и сдерживающие силы, способствующие интеграции вспомогательных технологий (Brown, Collins, & Duguid, 1989; Hannafin & Land, 2000; Oliver & Hannafin, 2001; Pedersen & Liu, 2003; Quintina, Zhang, & Krajcik, 2005).

Внедрение модели Enhanced TPACK в программы подготовки учителей

Неспособность подготовить учителей preservice создает цикл, в котором учащиеся, учителя, родители и администраторы все больше разочаровываются в вспомогательных технологиях (Maushak et al., 2001). Внимательное отношение к подготовке учителей preservice к выбору, внедрению, внедрению и оценке технологий имеет решающее значение для продвижения образовательных возможностей учащихся с ограниченными возможностями обучения в инклюзивных классах.Развитие интегрированного сообщества практикующих в рамках программ педагогического образования — один из способов облегчить этот процесс.

Сотрудничество между учителями общего и специального образования способствует академическому и социальному успеху их учеников (McLaren et al., 2007; Thousand & Villa, 2000). Майклс и Макдермотт (2003) указали, что программы подготовки учителей должны предоставлять учителям, прошедшим предварительную подготовку, возможность наблюдать за классными учителями и другим школьным персоналом, которые моделируют соответствующее использование вспомогательных технологий в инклюзивных классах.Преподаватели Preservice должны участвовать в сообществе, которое объединяет учителей общего образования, учителей специального образования и других технических специалистов вместе со студентами и семьями для изучения актуальных и значимых вариантов вспомогательных технологий (Pope, Hare, & Howard; 2002; Wasburn-Moses, 2005). .

Партнерские отношения школы и университета могут облегчить этот процесс, способствуя развитию технологических навыков в программах подготовки учителей (Wepner et al., 2007). Зорфасс и Риверо (2005) обнаружили, что по мере того, как учителя расширяли свои знания об эффективных технологиях, они могли передавать знания и оказывать дополнительную поддержку в обучении широкому кругу учащихся с различными способностями.Кроме того, преподающие обучение учителя должны иметь возможность сразу же применять новые технологии в своих текущих учебных местах (Schrum, Skeele, & Grant, 2003).

Заключение

Усовершенствованная модель TPACK, которая включает вспомогательные технологии с технологическим обучением на ранних этапах процесса подготовки учителей, направлена ​​на необходимость дальнейшего предварительного понимания учителями преимуществ и препятствий на пути выбора, принятия, внедрения и оценки соответствующих вспомогательных технологий.Мы рассматриваем вспомогательные технологии и учебные технологии как частично совпадающие элементы поддержки для учащихся с ограниченными возможностями обучения и других учащихся, обучающихся в инклюзивных общеобразовательных классах. Наш подход призывает к развитию знаний, навыков и предрасположенности учителей preservice через серию циклических взаимодействий в течение семестра с усовершенствованной моделью TPACK, которая поддерживается за счет интеграции курсовой работы, полевого опыта и более широкого сообщества практикующих.

Содействие эффективному выбору, внедрению, внедрению и оценке вспомогательных технологий на уровне предварительного обслуживания — непростая задача.Успех учащихся в использовании вспомогательных технологий напрямую зависит от знаний, навыков и расположения учителя (Edyburn & Gardner, 1999). Учителя должны иметь возможность вносить значимый вклад в работу групп IEP в процессе рассмотрения вспомогательных технологий, принимая во внимание потребности учащихся, контекст классной комнаты и культурные проблемы, связанные с семейными ценностями (Parette & McMahan, 2002). Внедрение технологий в практику в классе зависит не только от уровня подготовки учителя, но и от его философии и убеждений о преимуществах технологий (Balajthy, 2000; Vannatta & Fordham, 2004).Следовательно, программы педагогического образования должны включать эти конструкции во все свои программы.

В будущих исследованиях следует дополнительно изучить точки взаимосвязи между усовершенствованной моделью TPACK и выявить конкретные знания и навыки, связанные с каждым этапом системы циклического внедрения в программе подготовки учителей до начала работы.

Ссылки

Закон о восстановлении намерений и защите американцев с ограниченными возможностями Закон 1990 г., Pub. L. No. 110-325, 122 Stat.3553 (2008). Получено с http://frwebgate.access.gpo.gov/cgi-bin/getdoc.cgi?dbname=110_cong_bills&docid=f:s3406enr.txt.pdf

Alobiedat, A. (2005). Сравнение технологических стандартов preservice с технологическими навыками специальных преподавателей в юго-западном Мичигане. Международный журнал учебных средств массовой информации, 32 (4), 385-395.

Альпер С. и Рахаринирина С. (2006). Вспомогательные технологии для людей с ограниченными возможностями: обзор и обобщение литературы. Журнал технологий специального образования, 21 (2), 47-64.

Андерсон, К. Л., и Петч-Хоган, Б. (2001). Влияние использования технологий в области специального образования на воспринимаемую техническую квалификацию учителей, работающих на предварительном этапе. Журнал технологий специального образования, 16 (3), 27-44.

Балайти, Э. (2000). Влияние цели учителя на достижения. Reading and Writing Quarterly, 16, 289-294.

Бауш, М. Э., и Хассельбринг Т.С. (2004). Вспомогательные технологии: развиваются ли необходимые навыки и знания на предварительном и производственном уровнях? Педагогическое и специальное образование, 27 (2), 97-104.

Бишоп, М. Дж., И Санторо, Л. Е. (2006). Оценка программного обеспечения для начинающих читать для учащихся из групп риска. Психология в школе, 43 (1), 57-70.

Бонд Р. и Кастаньера Э. (2006). Поддержка сверстников и инклюзивное образование: ресурс, который используется недостаточно. Теория на практике, 45 (3), 224-229.

Бун Р. и Хиггинс К. (2007). Роль учебного дизайна в исследованиях и разработках вспомогательных технологий. Reading Research Quarterly, 42 (1), 135-139.

Браун М. Р. (2000). Доступ, обучение и препятствия: технологические проблемы, с которыми сталкиваются учащиеся группы риска. Лечебное и специальное образование, 21 (3), 182-192.

Браун, Дж. С., Коллинз, А., и Дугид, П. (1989). Установленное познание и культура обучения. Исследователь в области образования, 18 (1), 32-42.

Центр прикладных специальных технологий. (2008). Руководство по универсальному дизайну для обучения (UDL) — Версия 1.0. Получено с http://www.cast.org/publications/UDLguidelines/version1.html

Совет по делам исключительных детей. (2001). База знаний и навыков для всех начинающих специалистов по технологиям специального образования. Получено с http://www.cec.sped.org/AM/Template.cfm?Section=Professional_Standards1&Template=/CM/ContentDisplay.cfm&ContentID=2195

Chen, D.В. и Хунг Д. (2004). Увеличение в обучении: поддержка, которая не исчезает. Образовательные технологии, 44 (4), 60-62.

Кристенсен, Р., В целом, Т., и Кнезек, Г. (2006). Инструменты персонального обучения (ПЭТ) для обучения типа II. Компьютеры в школах, 23 (1), 173-189.

Coiro, J., Klein, R.A., & Walpole, S. (2006). Критическая оценка образовательных технологий для обучения грамоте: современные тенденции и новые парадигмы. В M.C. McKenna, L.Д. Лаббо, Р. Д. Киффер и Д. Рейнкинг (редакторы), Международный справочник по грамотности и технологиям: Том II (стр. 145-161). Лондон: Тейлор и Фрэнсис Групп.

Де Ла Пас, С., и Макартур, К. (2003). Знание того, как и почему из истории: ожидания для учащихся с ограниченными возможностями обучения и без них. Learning Disability Quarterly, 26, 142-154.

Дьюи Дж. (1938). Опыт и образование . Нью-Йорк: Книги Кольера.

Дуайер, Д.(2002). С тех пор в школу пришли компьютеры. Образовательные технологии, 42 (4), 17-18.

Эдельсон Д. К., Гордин Д. Н. и Пи Р. С. (1999). Решение проблем обучения на основе запросов с помощью технологий и разработки учебных программ. Журнал обучающих наук, 8 (3 и 4), 391-450.

Эдиберн Д. Л. (2004). Переосмысление вспомогательных технологий. Практика технологий специального образования, 5 (4), 16-23.

Эдиберн Д. Л. (2007). Повышение эффективности чтения с помощью технологий: определение исследовательской программы. Reading Research Quarterly, 42 (1), 146-152.

Эдиберн, Д. Л., и Гарднер, Дж. Э. (1999). Интеграция технологий в программы подготовки учителей специального образования: создание общих видений. Журнал технологий специального образования, 14 (2), 3-20.

Энглерт, К.С., Ву, X., и Чжао, Ю. (2005). Когнитивные инструменты для письма: поддержка успеваемости учащихся с помощью технологий. Нарушения обучаемости: исследования и практика, 20 (3), 184-198.

Герстен Р., Фукс Л. С., Уильямс Дж. П. и Бейкер С. (2001). Обучение стратегиям понимания прочитанного учащихся с ограниченными возможностями обучения: обзор исследований. Обзор исследований в области образования, 71, 279-320.

Глейзер, К. В., Рит, Х. Дж., Кинзер, К. К., Колберн, Л. К., и Питер, Дж. (1999). Описание влияния мультимедийных инструкций на взаимодействие в классе. Журнал технологий специального образования, 14 (2), 27-43.

Гловер Т.А., и ДиПерна, Дж. К. (2007). Предоставление услуг в ответ на вмешательство: основные компоненты и направления будущих исследований. Обзор школьной психологии, 36 (4), 526-540.

Ханнафин, М. Дж., И Лэнд, С. М. (2000). Технологии и обучение, ориентированное на студентов в высшем образовании: проблемы и практика. Журнал вычислительной техники в высшем образовании, 12 (1), 3-30.

Хупер, С., и Рибер, Л. П. (1995). Обучение с помощью технологий. В A.C. Ornstein (Ed.), Teaching: Theory on Practice (стр.154-170). Нидхэм-Хайтс, Массачусетс: Аллин и Бэкон.

Повторное разрешение Закона об образовании лиц с ограниченными возможностями, Публичный закон 108-446. (2004) . Получено с http://frwebgate.access.gpo.gov/cgi-bin/getdoc.cgi?dbname=108_cong_public_laws&docid=f:publ446.108

Международное общество технологий в образовании. (2008). Государственные стандарты образовательных технологий для учителей. Получено с http://www.iste.org/Content/NavigationMenu/NETS/ForTeachers/2008Standards/NETS_T_Standards_Final.pdf

Джексон, В. Л. (2003). Технологии и специальное образование: преодоление последнего «цифрового разрыва» . (ERIC Document Reproduction Service No. ED479685)

Джексон В. Л., Риндак Д. Л. и Биллингсли Ф. (2000). Полезные практики в инклюзивном образовании: предварительный взгляд на то, что говорят эксперты в области средней и тяжелой инвалидности. Журнал Ассоциации людей с тяжелыми физическими недостатками, 25 (3), 129-141

Йонассен, Д. Х. (2000). Компьютеры как интеллектуальные инструменты для школ: привлечение критического мышления (2-е изд.) Верхняя Сэдл-Ривер, Нью-Джерси: Прентис-Холл.

Йонассен, Д. Х., и Эрнандес-Серрано, Дж. (2002). Рассуждения на основе случаев и учебный план: использование рассказов для поддержки решения проблем. Исследования и разработки в области образовательных технологий, 50 (2), 65-77.

Киршнер, П. А., и ЭрКенс, Г. (2006). Когнитивные инструменты и интеллектуальные инструменты для совместного обучения. Журнал образовательных компьютерных исследований, 35 (2), 199-209.

Лам. Э. (2005). Улучшение практики с использованием знаний и навыков в области вспомогательных технологий. В D. L. Edyburn, K. Higgins, & R. Boone, (Eds.), Справочник по исследованиям и практике специальных образовательных технологий (стр. 481-489). Уайтфиш-Бэй, Висконсин: Знания по дизайну, Inc.

Ладжуа, С. П. (1993). Компьютерная среда как когнитивный инструмент для улучшения обучения. В С. П. Ладжуа и С. Дж. Дерри (ред.), Компьютеры как когнитивные инструменты (стр. 261-288). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Ланкастер, П. Э., Ланкастер, С. Дж. К., Шумакер, Дж. Б., и Дешлер, Д. Д. (2006). Эффективность интерактивной гипермедийной программы для обучения стратегии сдачи тестов учащимся с высокой степенью инвалидности. Журнал технологий специального образования, 21 (2), 17-29.

Ланкастер П. Э., Шумакер Дж. Б. и Дешлер Д. Д. (2002). Разработка и проверка интерактивной гипермедийной программы для обучения стратегии самоадвокации учащихся с ограниченными возможностями. Learning Disability Quarterly, 25, 277-302.

Ланге, А.А., Макфиллипс, М., Малхерн, Г., и Уайли, Дж. (2006). Инструменты вспомогательных технологий для учащихся средних школ с проблемами грамотности. Журнал технологий специального образования, 21 (3), 13-22.

Ленхарт, А., Хорриган, Дж., Рейни, Л., Аллен, К., Бойс, А., и Мэдден, М. (2003). Постоянно меняющееся население Интернета: новый взгляд на доступ в Интернет и цифровой разрыв. Получено с веб-сайта Pew Internet и American Life Project: http: // www.pewinternet.org/pdfs/PIP_Shifting_Net_Pop_Report.pdf

Левин, К. (2008). Анализ силового поля. Получено с веб-сайта Value Based Management.net: http://www.valuebasedmanagement.net/methods_lewin_force_field_analysis.html.

Лю М. и Бера С. (2005). Анализ моделей использования когнитивных инструментов в среде обучения гипермедиа. Исследования и разработки в области образовательных технологий, 53, 5-21.

Марино М. Т. (в печати). Понимание того, как подростки, испытывающие трудности с чтением, используют технологические инструменты. Исключительность.

Марино, М. Т., и Бичер, К. С. (2008). Политика в области вспомогательных технологий: содействие инклюзивному образованию для учащихся с ограниченными возможностями чтения. Северо-Западный проход, 6 (1), 14-22.

Марино М. Т., Марино Э. К. и Шоу С. (2006). Принятие информированных решений о вспомогательных технологиях для учащихся с высокой степенью инвалидности. Обучение выдающихся детей, 38 (6), 18-25.

Мастропиери, М. А., Скраггс, Т. Э., и Грец, Дж.Э. (2003). Инструкция по чтению для учащихся средних школ: проблемы для учащихся и учителей, испытывающих трудности. Learning Disability Quarterly, 26 , 103-116.

Маушак, Н. Дж., Келли, П., и Блоджетт, Т. (2001). Подготовка учителей к инклюзивному классу: предварительное изучение отношения и знаний о вспомогательных технологиях. Журнал технологий и педагогического образования, 9 (3), 419-431.

Макларен, Э. М., Бауш, М. Э., и Джонс Олт, М.(2007). О стратегиях сотрудничества, о которых сообщили учителя, предоставляющие услуги вспомогательных технологий. Журнал технологий специального образования, 22 (4), 16-29.

Макнамара, Д. С., и Шапиро, А. М. (2005). Мультимедийные и гипермедийные решения для содействия метакогнитивному взаимодействию, согласованности и обучению. Журнал образовательных компьютерных исследований, 33 (1), 1-29.

Мейен, Э. Л., Ост, Р., Гаух, Дж. М., Хинтон, Х. С., Исааксон, Р. Э., Смит, С. Дж. И др. (2002).Электронное обучение: программная исследовательская конструкция для будущего. Журнал технологий специального образования, 17 (3), 37-46.

Мейер А. и Роуз Д. (2005). Будущее за рамками: роль технологий и инвалидности в образовательной реформе. В Д. Э. Роуз, А. Мейер и К. Хичкок (ред.), Универсальный класс: доступная учебная программа и цифровые технологии. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского образования.

Майклз, К. А., и Макдермотт, Дж.(2003). Интеграция вспомогательных технологий в подготовку учителей специального образования: восприятие координаторами программ текущих достижений и важности. Журнал технологий специального образования, 18 (3), 29-41.

Майклс, К. А., Презант, Ф. П., Морабито, С. П., и Джексон, К. (2002). Вспомогательные и обучающие технологии для учащихся с ограниченными возможностями: национальный обзор поставщиков услуг высшего образования. Журнал технологий специального образования, 17 (1), 5-14.

Мишра П. и Келер М. Дж. (2006). Технологическое педагогическое содержание знаний: основа для знаний учителя. Teachers College Record, 108 (6), 1017-1054.

Национальный совет по аккредитации педагогического образования. (2007). Профессиональные стандарты аккредитации педагогических учебных заведений . Получено с http://www.ncate.org/documents/standards/NCATE%20Standards%202008.pdf

Nelson, B. (2006). На своей отметке, готовься, подожди! Готовы ли ваши кандидаты в учителя внедрять вспомогательные технологии в преподавание и обучение? Журнал студента колледжа, 40 (3), 485-494.

Закон «Ни один ребенок не останется без внимания». (2001). Начальное и среднее образование . Получено с http://www.ed.gov/policy/elsec/leg/esea02/index.html

Okolo, C. M. (2005). Обучение интерактивным технологиям и обществоведению для учащихся с легкими формами инвалидности. В D. L. Edyburn, K. Higgins, & R. Boone, (Eds.), Справочник по исследованиям и практике специальных образовательных технологий (стр. 623-641). Whitefish Bay, WI: Knowledge by Design, Inc.

Около, К.М. и Бук, Э. С. (2007). Исследования о вспомогательных технологиях: 2000-2006 гг. Что мы узнали? Журнал технологий специального образования, 22 (3), 19-34.

Оливер К. и Ханнафин М. (2001). Разработка и уточнение ментальных моделей в условиях открытого обучения: тематическое исследование. Исследования и разработки в области образовательных технологий, 49 (4), 5-32.

Отеро В., Перессини Д., Меймарис К. А., Форд П., Гарвин Т., Харлоу Д. и др. (2005). Интеграция технологий в педагогическое образование: важнейшая основа для реализации реформы. Журнал педагогического образования, 56 (1), 8-23.

Паретт, Х. П., Хуэр, М. Б., и Шерер, М. (2004). Влияние аккультурации на предоставление услуг вспомогательных технологий. Журнал технологий специального образования, 19 (2), 31-41.

Паретт, Х. П. и МакМахан, Г. А. (2002). Чего нам следует ожидать от вспомогательных технологий? Чуткость к семейным целям. Исключительные дети, 35 (1), 56-61.

Педерсен, С., и Лю, М. (2003). Убеждения учителей о проблемах реализации учебной среды, ориентированной на учащихся. Исследования и разработки в области образовательных технологий, 51 (2), 57-76.

Петерсон-Карлан, Г. Р., и Паретт, П. (2005). Учащиеся-миллениалы с легкой степенью инвалидности и новые тенденции в области вспомогательных технологий. Журнал технологий специального образования, 20 (4), 27-38.

Поуп, М. Хэйр, Д., и Ховард, Э. (2002). Интеграция технологий: устранение разрыва между тем, что учителя preservice учат делать, и тем, что они могут делать. Журнал технологий в педагогическом образовании, 10 (2), 191-203.

Пакетт, К. С. (2004). Доступ к проекту: полевое тестирование набора вспомогательных технологий для учащихся с легкими формами инвалидности. Журнал технологий специального образования, 19 (2), 5-17.

Quintana, C., Reiser, B.J., Davis, E.A., Krajic, J., Fretz, E., Duncan, G.D., et al. (2004). Платформа проектирования строительных лесов для программного обеспечения для поддержки научных исследований. Журнал обучающих наук, 13, 337-386.

Раскинд, М. Х., и Брайант, Б. Р. (2002). Функциональная оценка вспомогательной техники . Остин, Техас: Психо-образовательные услуги.

Роуз, Д. Х., Хассельбринг, Т. С., Шталь, С., и Забала, Дж. (2005). Вспомогательные технологии и универсальный дизайн для обучения: две стороны одной медали. В D. L. Edyburn, K. Higgins, & R. Boone, (Eds.), Справочник по исследованиям и практике специальных образовательных технологий (стр. 507-518). Whitefish Bay, WI: Knowledge by Design, Inc.

Rose, D. E., Meyer, A., & Hitchcock, C.(2005) Универсальный класс: доступная учебная программа и цифровые технологии. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского образования.

Самешима П. и Синнер А. (2009). Пробуждение к сома гелиакон: встреча учителей-исследователей в 21 веке. Канадский журнал образования , 32 (2), 271-284.

Самешима, П., и Вандермауз, Р. (2008). Параллаксическая практика: искусная междисциплинарная методология совместных исследований.В Б. Кожух, Р. Кан и А. Козловска (ред.), Практическая наука общества (стр. 219-228). Получено с http://www2.arnes.si/~ljzpds1/conf/PRISPEVKI%20PDF/SOCIAL%20SCIENCES.pdf

Schaffer, D. W. (2004). Педагогическая практика: профессии как модели постиндустриального образования. Teachers College Record, 106 (7), 1401-1421.

Шон Д. А. (1987). Обучение рефлексивного практикующего: к новому дизайну преподавания и обучения в профессиях. Сан-Франциско: Джосси-Басс.

Шрам, Л., Скил, Р., и Грант, М. (2003). Усилия одного педагогического колледжа по внедрению технологий: систематический подход к пересмотру технологий и обучения. Журнал исследований технологий в образовании, 36 (3), 253-272.

Сильвер-Пакилья, Х. (2006). На пути к решениям: вспомогательные и обучающие технологии для всех учащихся . Получено с веб-сайта Национального центра технологических инноваций: http: // www.nationaltechcenter.org/index.php/2007/03/04/moving-toward-solutions-assistive-and-learning-technology-for-all-students/

Thousand, J. S., & Villa, R.A. (2000). Совместная работа в команде: мощный инструмент реструктуризации школы. В Р. А. Вилла и Дж. С. Таузенд (ред.), Реструктуризация для заботы и эффективного образования, (2-е изд., Стр. 254-291). Балтимор, Мэриленд: Пол Х. Брукс.

Твайман, Т., и Тиндал, Г. (2006). Использование адаптированного на компьютере, концептуального исторического текста для улучшения понимания и навыков решения проблем у учащихся с ограниченными возможностями. Журнал технологий специального образования, 21 (2), 5-16.

Департамент образования США. (2004). К новому золотому веку в американском образовании: как Интернет, закон и сегодняшние студенты меняют ожидания: Национальный план образовательных технологий 2004 г. Получено с www.ed.gov/about/offices/list/os/technology/plan /2004/index.html

Министерство образования США. (2005). [Таблица, показывающая количество и процент детей, обслуживаемых в соответствии с Законом об образовании для лиц с ограниченными возможностями, Часть B, по возрастным группам и штатам или юрисдикциям]. Сборник статистики образования . Получено с http://nces.ed.gov/programs/digest/d05/tables/dt05_052.asp

Vannatta, R.A., & Fordham, N. (2004). Предрасположенность учителей как предикторы использования технологий в классе. Журнал исследований технологий в образовании, 36 (3), 253-271.

Вагнер, М., Ньюман, Л., Камето, Р., и Левин, П. (2006). Академическая успеваемость и функциональная успеваемость молодежи с ограниченными возможностями. Отчет из Национального исследования долгосрочного перехода-2 (NLTS2) (NCSER 2006-3000).Менло-Парк, Калифорния: SRI International.

Wasburn-Moses, L. (2005). Роли и обязанности учителей среднего специального образования в эпоху реформ. Лечебное и специальное образование, 26, 151-158.

Вепнер, С. Б., Боуз, К. А., и Сероткин, Р. С. (2007). Технологии в педагогическом образовании: создание климата изменений и сотрудничества. Действия в области педагогического образования, 29 (1), 81-93.

Уэст, Э., и Джонс, П. (2007). Рамки для технологии планирования, используемые в программах подготовки учителей, обслуживающих сельские общины. Сельское специальное образование ежеквартально, 26 (4), 3-15.

Зорфасс Дж. И Риверо Х. К. (2005). Сотрудничество — ключ к успеху: как профессиональное сообщество способствует интеграции технологий. Журнал технологий специального образования, 20 (3), 51-67.

Примечание автора:

Мэтью Т. Марино
Вашингтонский государственный университет
[email protected]

Полин Самешима
Вашингтонский государственный университет
[email protected]

Констанс К.Beecher
Вашингтонский государственный университет
[email protected]

Всего просмотров 1694, сегодня 1 просмотров

Вспомогательные технологии для учащихся специального образования

В этой публикации дается определение вспомогательных технологий, краткий обзор требований к базовому специальному образованию, связанных с вспомогательными технологиями, и ответы на часто задаваемые вопросы о вспомогательных технологиях для учащихся программ специального образования.Вспомогательные технологии также известны как AT.

Что такое вспомогательные технологии?

Вспомогательные технологии состоят из устройств и услуг. Вспомогательное технологическое устройство — это элемент или часть оборудования, который помогает человеку с ограниченными возможностями увеличивать, поддерживать или улучшать функциональные возможности учащегося. Устройства со вспомогательными технологиями могут быть высокотехнологичными или низкотехнологичными. Примеры вспомогательных устройств:

• Пандус для инвалидных колясок или инвалидных колясок;
• Компьютер с голосовым управлением;
• Телекоммуникационное устройство;
• Электронные записные книжки и кассетные магнитофоны;
• Слуховой FM тренажер и кабельное телевидение;
• Книги с крупным шрифтом;
• Программное обеспечение для предсказания слов, распознавания и синтеза голоса и обработки текста;
• Выключатели и регуляторы доступа к оборудованию;
• Тактильные материалы для учащихся с ослабленным зрением, такие как карточки Брайля, интерактивные доски для обучения формам или пространственным отношениям, ручные и электронные устройства для записи шрифта Брайля и адаптивная бумага, обеспечивающая дополнительную визуальную или тактильную обратную связь, например, бумага с выпуклыми линиями;
• Ручки для карандашей;
• Слуховые аппараты.

Медицинские устройства, имплантированные хирургическим путем, не считаются вспомогательными устройствами.

Услуга вспомогательных технологий — это любая прямая помощь учащемуся с ограниченными возможностями в выборе, приобретении или использовании вспомогательного устройства. Услуги вспомогательных технологий включают, но не ограничиваются:

• оценка потребностей студента, включая функциональную оценку в привычной среде студента;
• покупка, аренда или приобретение вспомогательного устройства;
• выбор, проектирование, установка, адаптация, ремонт и замена вспомогательного устройства; и
• обучение или техническая помощь студенту, семье студента или другим специалистам, которые предоставляют услуги или иным образом активно участвуют в основных жизненных функциях студента.

Краткий обзор требований и условий специального образования

Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA) — это федеральный закон о специальном образовании, который требует от государственных школ предоставлять всем детям соответствующее бесплатное государственное образование (FAPE). Чтобы предоставить FAPE учащемуся с ограниченными возможностями, школы должны предоставлять специальное образование и сопутствующие услуги. Специальное образование определяется как «специально разработанное обучение. . . чтобы удовлетворить уникальные потребности ребенка с ограниченными возможностями….«Сопутствующие услуги» означают «транспортировку и такие развивающие, корректирующие и другие вспомогательные услуги… которые могут потребоваться для оказания помощи ребенку с ограниченными возможностями в получении специального образования…». Сопутствующие услуги включают, помимо прочего, услуги речевой патологии и аудиологии, услуги переводчиков, психологические услуги, а также физиотерапию и трудотерапию.

Школы должны предоставлять FAPE в наименее жесткой среде (LRE). LRE означает, что:

В максимально возможной степени дети с ограниченными возможностями… получают образование с детьми, не являющимися инвалидами, и специальные классы, отдельное обучение или иное исключение детей с ограниченными возможностями из обычной образовательной среды происходит только в том случае, если характер или степень инвалидности ребенок таков, что обучение в обычных классах с использованием дополнительных вспомогательных средств и услуг не может быть удовлетворительным.

Дополнительные вспомогательные средства и услуги — это «вспомогательные средства, услуги и другие виды поддержки, которые предоставляются в обычных учебных классах или в других связанных с образованием условиях, чтобы позволить детям с ограниченными возможностями обучаться вместе с детьми, не являющимися инвалидами, в максимально возможной степени…».

Если после соответствующей оценки учащийся имеет право на получение услуг специального образования в соответствии с IDEA, группа индивидуальной образовательной программы (IEP) учащегося должна создать и внедрить IEP для этого учащегося.IEP — это письменное заявление, которое содержит подробное описание индивидуальных инструкций и услуг, которые необходимы студенту с ограниченными возможностями для получения FAPE.

Как студент может получить вспомогательные устройства и услуги?

Команда IEP всегда должна учитывать потребность учащегося во вспомогательных технологиях. Если учащийся, родитель, учитель или другой член группы IEP замечает, что вспомогательные технологии не рассматриваются, и считает, что это необходимо, этот человек должен выразить озабоченность на ежегодном собрании IEP или запросить собрание для обсуждения вспомогательных технологий.На встрече группа IEP определит, позволят ли вспомогательные технологии учащемуся извлечь пользу из учебных занятий или достичь целей и задач IEP.

Устройства и услуги со вспомогательными технологиями могут быть включены в IEP по двум причинам: 1) в качестве специального образования или связанных услуг; и / или 2) в качестве дополнительной помощи и услуги. Во-первых, если человеку требуется услуга или устройство вспомогательных технологий в качестве специального образования или связанная услуга, необходимая для получения FAPE, тогда эта услуга или устройство должны быть доступны.Примеры устройств и услуг со вспомогательными технологиями, предоставляемых в качестве специального образования, предназначенного для удовлетворения уникальных потребностей ребенка с ограниченными возможностями, включают в себя управляемый голосом компьютер и обучение использования компьютера учеником и учителем. Пример услуги вспомогательных технологий, предоставляемой как сопутствующая услуга для помощи ребенку в получении пользы от специального образования, включает речевые услуги, связанные с использованием компьютера, активируемого голосом.

Во-вторых, согласно требованию LRE, школа должна предоставлять дополнительные вспомогательные средства и услуги, чтобы дети получали образование в обычной образовательной среде в максимально возможной степени.Следовательно, могут потребоваться вспомогательные технологии для обеспечения поддержки LRE, даже если они не влияют напрямую на получение FAPE. В этом случае вспомогательные технологии считаются дополнительной помощью или услугой и должны быть включены в IEP и предоставлены человеку. Примером вспомогательного устройства и услуги вспомогательных технологий, предоставляемых в качестве дополнительной помощи и услуги, является инвалидная коляска, которая позволяет ребенку посещать классы, а физиотерапия — использовать инвалидное кресло.

Независимо от того, к какой категории относятся потребности во вспомогательных технологиях, они должны быть включены в индивидуальную индивидуальную программу обучения. В частности, IEP должен включать заявление о специальном образовании и сопутствующих услугах, а также дополнительных пособиях и услугах, которые должны быть предоставлены учащемуся. Специальное образование и сопутствующие услуги, а также дополнительные вспомогательные средства и услуги, содержащиеся в заявлении об IEP, должны позволять учащемуся соответствующим образом продвигаться к годовым целям, участвовать в общей учебной программе и добиваться ее прогресса, а также получать образование и участвовать вместе с другими учащимися вместе с другими учащимися. без инвалидности.

Может ли студент забрать свои вспомогательные устройства домой?

Школа должна предоставить вспомогательные технологии дома, если учащийся требует использования вспомогательных технологий дома для получения FAPE. Например, если ученику требуется вспомогательное устройство для выполнения домашних заданий, ему следует разрешить взять вспомогательное устройство домой. Группа IEP, в которую входят родитель и ребенок, должна принимать это решение в каждом конкретном случае.

Как студент может получить финансирование на вспомогательные технологии?

Учащийся или родитель должен обсудить возможное финансирование как со школой, так и с представителями других источников финансирования, в том числе с менеджерами по оказанию услуг, финансируемых Medicaid. Возможные источники финансирования для учащихся, нуждающихся в вспомогательных технологиях, включают:
• Школьный округ;
• Частное страхование с согласия родителей;
• Medicaid или другие общественные льготы с согласия родителей; и
• Отдел услуг профессиональной реабилитации.

Офис суперинтенданта общественного обучения (OSPI) несет ответственность за заключение соглашений между ним и вышеуказанными необразовательными государственными учреждениями, чтобы гарантировать получение студентами любого специального образования или связанных с ним услуг, дополнительных вспомогательных средств и услуг, а также необходимых переходных услуг. предоставить студенту FAPE, включая вспомогательные устройства и услуги. Если государственное учреждение, не связанное с образованием, не может предоставить или оплатить эти услуги, школьный округ, разрабатывающий IEP учащегося, должен предоставить или оплатить услугу своевременно, но школьный округ может потребовать возмещения от другого агентства.

Что делать, если группа IEP не одобряет запрос на вспомогательные технологии?

Если группа IEP определяет, что вспомогательные технологии не нужны, родитель или учитель ученика может потребовать повторной оценки ученика. Другие члены группы также могут решить, что необходима переоценка, прежде чем принимать решение, и могут запросить переоценку.

Учащиеся, родители и официальные лица школы могут не соглашаться относительно потребностей учащихся во вспомогательных технологиях.Если после повторной оценки по-прежнему существуют разногласия по поводу потребностей во вспомогательных технологиях и родители учащегося считают, что оценка школы была недостаточной или не учитывала потребности учащегося во вспомогательных технологиях, родители имеют право запросить независимую оценку учащегося. Родители также могут подать гражданскую жалобу в OSPI или потребовать проведения надлежащего судебного разбирательства, чтобы обжаловать отказ.

Что делать, если вспомогательное устройство учащегося требует ремонта?

Техническое обслуживание и ремонт вспомогательных устройств включены в определение услуги вспомогательных технологий.

Что могут сделать ученики или родители, если у них возникли проблемы с получением вспомогательных технологий в школе?

В публикации

DRW «Ресурсы специального образования» перечислены многие организации, которые могут помочь родителям и учащимся в вопросах специального образования. Помимо обращения в DRW за технической помощью по вопросам вспомогательных технологий, есть несколько особо важных ресурсов:

Northwest Access Fund
1437 S Jackson St, Ste 302
Seattle, WA 98144
(206) 328-5116 Voice
(877) 428-5116 / (888) 494-4775 TTY
info @ nwaccessfund.org
www.washingtonaccessfund.org

Фонд

Northwest Access Fund, ранее известный как Washington Access Fund, предоставляет ссуды на вспомогательные технологии и модификации для обеспечения доступности жилья и транспортных средств. В нем также приведены советы о том, о чем следует думать при покупке вспомогательных технологий, чтобы убедиться, что они подходят. Northwest Access Fund помогает абонентам определить другие источники финансирования и ресурсов для решения проблем управления деньгами.

Вашингтонская программа Закона о вспомогательных технологиях (WATAP)
(800) 214-8731 / TTY (866) 866-0162
watap @ uw.edu
www.watap.org

WATAP предлагает информацию и направления членам семьи, работодателям, поставщикам услуг по трудоустройству, преподавателям, поставщикам медицинских услуг, поставщикам социальных услуг и другим лицам, которые ищут услуги и знания в области вспомогательных технологий. WATAP является частью Центра исследований технологий и инвалидности Вашингтонского университета. Он предоставляет ресурсы и знания по вспомогательным технологиям, чтобы помочь людям принимать решения и получать технологии и сопутствующие услуги, необходимые для работы, образования и самостоятельной жизни.

Управление уполномоченных по вопросам образования при губернаторе штата Вашингтон
155 NE 100th St, # 210
Сиэтл, Вашингтон 98125
(866) 297-2597
http://oeo.wa.gov

Управление омбудсмена по вопросам образования (OEO) помогает разрешать споры и конфликты между семьями и начальными и средними государственными школами во всех областях, которые влияют на обучение учащихся. OEO является частью канцелярии губернатора и функционирует независимо от системы государственных школ. Прием и обслуживание OEO осуществляется в основном по телефону, является бесплатным и конфиденциальным.Омбудсмены могут ответить на вопросы и предоставить информацию о правах родителей и учащихся, организовать встречи для решения проблем и проблем, а также помочь родителям ориентироваться в системе государственных школ.

---

Следующий партнер по федеральному финансированию взял на себя расходы на производство этого материала: Управление по интеллектуальным нарушениям и нарушениям развития, AIDD (1501WAPADD). Ответственность за эти материалы несут исключительно организация Disability Rights Washington, и они не обязательно отражают официальную точку зрения AIDD.

---

Обучение студентов с ограниченными возможностями | Аккредитованные школы онлайн

Стратегии преподавания для педагогов по поддержке и защите своих учеников

Согласно отчету о состоянии обучаемости Национального центра обучаемости, каждый пятый ребенок имеет проблемы с обучением и / или вниманием, что влияет на их способность учиться в классе. . Примерно 33 процента педагогов заявили, что то, что люди называют неспособностью к обучению, можно спутать с ленью, дав понять, что некоторым слоям преподавательского сообщества нужно больше информации о реалиях инвалидности и о том, как лучше всего поддерживать детей с ними.В следующем руководстве рассматривается распространенность инвалидности, как учителя могут лучше всего поддержать учащихся, а также советы экспертов по этой важной теме.

Лучшие онлайн-программы

Изучите программы, которые вам интересны, с высокими стандартами качества и гибкостью, необходимыми для вывода вашей карьеры на новый уровень.

Понимание инвалидности в академической среде

Несмотря на растущее количество исследований и отчетов о состоянии инвалидности у детей до 12 лет, многие родители и педагоги по-прежнему крайне недостаточно осведомлены как об инвалидности, так и о том, как лучше всего с ней справиться.В этом разделе освещаются несколько поразительных фактов о том, как дети с ограниченными возможностями воспринимаются их общинами.

1. Примерно 35 процентов родителей выразили серьезную обеспокоенность по поводу своей способности справляться с ограниченными возможностями своих детей и поддерживать их. (Источник)
2. 70 процентов педагогов и родителей считают, что неспособность к обучению связана с умственной отсталостью. (Источник)
3. В то время как большинство образовательных мероприятий по проблемам инвалидности сосредотачиваются исключительно на приспособлении, важно помнить, что инвалидность нельзя категоризировать исключительно как медицинскую проблему или проблему, требующую решения.Необходимо учитывать, что все существо ученика действительно помогает и поддерживает его. (Источник)

Успешные стратегии обучения и поддержки учащихся с ограниченными возможностями

Педагоги и администраторы могут многое сделать, чтобы помочь учащимся с ограниченными возможностями раскрыть свой потенциал, но может оказаться трудным совмещать все обязанности дня с этими дополнительными шагами. Марисса Рошело, основательница Linguabilities, предлагает ряд простых вещей, которые учителя могут сделать, чтобы удовлетворить потребности своих учеников, не чувствуя себя подавленным всем, что они должны выполнить.

Поддержка ваших учеников в классе

Положитесь на других.

«Я считаю, что для преподавателей может быть очень полезно сотрудничать со всей командой, включая учителей, кураторов, терапевтов, учеников и их родителей», — говорит Рошело. «Это особенно важно в онлайн-школах, где учителя и ученики не имеют дополнительных преимуществ ежедневного общения во время прохождения через коридоры».

Будьте организованы.

Создание организованного класса с минимальными отвлекающими факторами может помочь учащимся чувствовать себя сосредоточенными, не добавляя ненужной структуры.Учителя могут создавать системы, помогающие ученикам организовывать свои записные книжки, а также оставлять им место для отдыха, если они чувствуют себя перегруженными.

Не изобретайте велосипед.

«Заранее ознакомьтесь с IEP или любыми дополнениями / модификациями», — предлагает Рошело. «Программа IEP предназначена для того, чтобы дать образец того, как помочь ученику, поэтому в ней должны быть уже написаны четкие цели или приспособления в классе, которым должны следовать учителя».

Знайте, что каждый ученик уникален.

«Помните, что каждый ученик учится по-своему», — поощряет Рошело. «Некоторым нужны визуальные эффекты, в то время как другим необходимо проникнуться и кинестетически чувствовать во время обучения — предоставьте вашему ученику множество возможностей исследовать предмет по-разному».

Держите инструкции простыми.

Если учащимся сложно оставаться сосредоточенными или усваивать большой объем информации одновременно, попробуйте разбить вещи на более мелкие задачи, которые кажутся более управляемыми и позволяют им чувствовать, что они выполняют задачи в течение дня.

Примите участие в защите интересов.

«Защитите себя и своих учеников», — напоминает Рошело. «Разумные размеры классных комнат и время для подготовки и документации имеют важное значение, когда в вашем классе есть ученики с особыми потребностями».

Создавайте возможности для успеха.

Учащиеся с особыми потребностями часто могут чувствовать, что им трудно добиться успеха, поэтому создайте для них возможности признать и отметить свои достижения. Создание уроков, которые приводят к положительным результатам, и поощрение поощрения могут помочь им сохранить мотивацию.

Не чувствуй давления, чтобы быть идеальным.

«Будьте терпеливы с собой и с учеником», — призывает Рошело. «Вы оба будете делать ошибки и извлекать уроки из них в процессе».

Советы и стратегии преподавателя

• Установите тон с первого дня. Когда учащиеся впервые входят в ваш класс в первый день нового семестра, дайте каждому из них знать, что всех учащихся приветствуют и ценят, и что класс будет работать как одна команда, чтобы поддерживать друг друга.Включите эту концепцию в любой учебный материал и регулярно просматривайте ее.
• Поддержите своих учеников в учебе. «Используя стратегии создания строительных лесов, соответствующие подсказки и материалы, соответствующие уровню успеваемости вашего ученика, вы можете быть уверены, что он и учится, и преуспевает», — говорит Рошело.
• Структура урока планирует поддерживать инклюзивность. Вместо того, чтобы создавать отдельные занятия или учебные планы для учащихся с ограниченными возможностями, подумайте, как вы можете включить услуги по инвалидности в общий план и где вы могли бы рассказать всем учащимся об инвалидности через голоса тех, кто сталкивается с ними.
• Предположите, что ваш ученик может что-то делать, пока его неправота не будет доказана. «Часто студенты с ограниченными возможностями не подвергаются сомнению, когда дело касается их способностей», — отмечает Рошело. «Дайте всем вашим ученикам возможность проявить себя, поддержите их, когда они не добьются успеха, и никогда не предполагайте, что ученик не может что-то сделать, не увидев своими глазами».
• Четко общайтесь с учениками и родителями. В начале семестра (и, если необходимо, в начале каждой недели) четко сообщите учащимся, чего вы ожидаете от заданий и сроков.Поделитесь этой информацией с родителями, чтобы они могли помочь своим детям добиться успеха.
• Партнер учеников с ограниченными возможностями со студентами, не имеющими инвалидности. «Наставничество сверстников — прекрасный ресурс для обучения социальным навыкам, решению проблем и независимости», — поощряет Рошело. «Это позволяет учащимся с ограниченными возможностями и учащимся без них ценить друг друга за их сильные стороны и учиться на опыте друг друга».
• Будьте доступны. Хотя ученик может не захотеть выступать в комнате, полной своих сверстников, если он чувствует, что отстает или не понимает материала, он может поговорить с вами по этому поводу один на один. Убедитесь, что ваши ученики знают, когда и где они могут найти вас для обсуждения любых возникающих проблем.
• Смоделируйте поведение, которое вы хотите видеть у своих учеников. «Если мы хотим, чтобы наши ученики вели себя определенным образом, один из самых простых способов — показать им это поведение в себе», — говорит Рошело.«Это касается чтения книги, социального взаимодействия или просто уважительного отношения к другим».
• Разрешить всем учащимся работать над одними и теми же заданиями. Учащиеся, которые считают, что они получают задания, отличные от тех, которые получают их сверстники, предполагают, что учителя не думают, что они способны на успех. Вместо того, чтобы устанавливать разные проекты, назначьте одни и те же, но позвольте учащимся с ограниченными возможностями работать над достижением целей по-разному. Используйте приспособления, чтобы помочь им почувствовать себя частью класса, а не отдельными.
• Создавайте ресурсы для всех учащихся, а не только для людей с ограниченными возможностями. «Сделав такие вещи, как самостоятельно выбранный тихий уголок, стресс-шары или книги с крупным шрифтом, доступными для всех студентов, различия внезапно станут менее заметными», — объясняет Рошело. «На самом деле, многим учащимся общеобразовательных школ нравится иметь дополнительную поддержку, и они лучше работают, когда им предоставляется небольшой дополнительный выбор или сенсорный ввод в их дни».

Воспитание учащихся с ограниченными возможностями в классе

По данным Национального центра специального образования в чартерных школах, учащиеся с ограниченными возможностями наказываются вдвое больше, чем их сверстники, что заставляет многих родителей и преподавателей задаться вопросом, как с этим можно справиться. Мишель Рошело , основатель Linguabilities, предлагает несколько идей, которые можно реализовать, чтобы избежать чрезмерной дисциплины этих учащихся.

Ресурсы поддержки для преподавателей

Удовлетворение потребностей учащихся с ограниченными возможностями — наряду с потребностями учащихся без инвалидности — может показаться ошеломляющим, если сбалансировать планы уроков, выставление оценок, собрания преподавателей и внеклассные занятия. К счастью, существует бесчисленное множество ресурсов в Интернете и при личной встрече, чтобы помочь учителям узнать о спектре инвалидности и о том, как лучше всего приспособиться к ним, расширяя возможности своих учеников.

Блоги учителей

О специальном образовании. Этот блог поддерживается Education Week и содержит регулярно обновляемые сообщения с новостями, ресурсами и интервью от тех, кто работает в этой области.

Умные виды с нарушениями обучаемости. Этот блог учителей предлагает массу полезных советов и полезных советов. Группа также поддерживает местные отделения и программы / мероприятия для учителей, которые хотят принять более активное участие.

Special 2 Me. Автором этого блога является преподаватель, специализирующийся на ресурсах специального образования, который дает представление о том, как выглядят ее дни, а также предлагает полезные советы и подсказки.

Успешное обучение. Этот блог ведет учитель с опытом работы более трех десятилетий, предназначенный для специалистов специального образования и обычных учителей.

Обучение студентов с ограниченными возможностями обучения. Этот блог не только обеспечивает звуковую доску для учителей, работающих с учащимися с ограниченными возможностями, но и предоставляет бесплатные ресурсы для преподавателей, стремящихся лучше обслуживать своих учеников.

Социальные сети / Группы личной поддержки

Встреча. Специальная образовательная группа Meetup насчитывает более 50 000 участников (включая родителей и учителей), которые собираются вместе, чтобы обсудить проблемы в обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями.

Национальная ассоциация учителей специального образования. Помимо ежегодных конференций и мероприятий, NASET также предоставляет местные отделения для преподавателей, которые хотят общаться с коллегами-учителями.

Просто специальное издание. Эта группа в Facebook делится новаторскими идеями, планами уроков, бесплатными подарками и планами учебных программ, чтобы помочь преподавателям служить своим ученикам.

Учителя специального образования. Национальная ассоциация учителей специального образования предоставляет эту группу из более чем 21 000 членов, чтобы предложить поддержку и руководство в обучении.

Учим спед. Эта группа поддержки, состоящая из блоггеров по специальному обучению, существует для того, чтобы помочь воодушевить и вдохновить преподавателей, которые обучают студентов с ограниченными возможностями.

Онлайн-курсы

Курсы повышения квалификации. NASET предлагает множество онлайн-курсов, охватывающих такие темы, как инструменты управления поведением, создание специального учебного класса, а также требования IEP и планов 504.

Совет по делам исключительных детей. CEC предлагает регулярно планируемые веб-семинары по различным темам, связанным с поддержкой одаренных детей.

Программа поддержки учителей учащихся с ограниченными возможностями. Университет Рутгерса предлагает эту программу сертификации для преподавателей, которые хотят больше узнать о педагогике и получить поддержку в этой области.

Вовлечение в профессиональное развитие детей. Администрация школ и округов, учителя специального образования, учителя общего образования и параобразователи могут найти научно обоснованные курсы о том, как удовлетворить потребности способных учеников.

Студенты с ограниченными возможностями: что мне делать. ASCD предоставляет этот бесплатный веб-семинар для преподавателей, которые хотят больше узнать о законах, влияющих на преподавание, и о том, как создавать увлекательные и инклюзивные планы уроков.

Улучшение образования детей с ограниченными возможностями во время пандемии COVID-19

COVID-19 создал беспрецедентную ситуацию во всех сферах жизни, включая образование. Необходимость перехода на дистанционное образование в связи с пандемией еще раз подчеркнула необходимость незамедлительных инвестиций в эту область не только для того, чтобы применить их в случае возможных чрезвычайных ситуаций в будущем, но и с точки зрения создания широких возможностей для каждого. обучение студентов в ближайшие месяцы.

После первой недели перехода к дистанционному обучению во всем мире стало очевидно, что наиболее уязвимые учащиеся, в том числе с ограниченными возможностями, рискуют бросить учебу. Кризис помог выявить некоторые проблемы, которые необходимо срочно решить, чтобы дети из всех уязвимых групп могли получить поддержку, необходимую им для продолжения образования.

В ноябре 2020 года ЮНИСЕФ и Республиканский центр педагогической и психологической помощи при Министерстве образования, науки, культуры и спорта инициировали оценку образовательных потребностей детей в связи с пандемией для решения этих проблем.Результаты оценки, которые будут опубликованы в мае, приведут к совместной программе по улучшению услуг педагогической и психологической поддержки по всей стране как для школ, так и для дошкольных учреждений. Общая цель состоит в том, чтобы развить потенциал специалистов Центра, тем самым обеспечивая предоставление услуг реагирования и восстановления с учетом потребностей во время и после чрезвычайных ситуаций. Программа поддерживается Swiss Natcom для ЮНИСЕФ.

«Мы надеемся, что в результате этой программы мы сможем укрепить сотрудничество между педагогическими и психологическими центрами и родителями, а также продвигать услуги инклюзивного дошкольного образования в Армении», — сказала Марианна Кларк-Хаттинг, Представитель ЮНИСЕФ в Армении. .«Первоначально мы оценим потребности детей в дошкольных учреждениях в обучении и развитии, после чего мы разработаем планы поддержки и будем работать над их реализацией».

Цель для партнеров — сделать ресурсы и руководства по дистанционному обучению доступными для каждого учащегося, включая детей с ограниченными возможностями. Кроме того, будет разработан каталог вспомогательных технологий, доступных в Армении, для использования школами в целях обеспечения более увлекательного и значимого обучения учащихся с ограниченными возможностями.

«Мы планируем обучить 300 специалистов из всех региональных центров педагогической и психологической поддержки в стране, а также оказать педагогическую и психологическую поддержку более чем 6500 детям школьного возраста, которые смогут эффективно использовать ресурсы дистанционного обучения», — сказано в сообщении. Г-жа Араксия Сваджян, директор Республиканского центра педагогической и психологической поддержки.

Одной из проблем, с которой столкнулись учителя и учащиеся с ограниченными возможностями в результате пандемии, было отсутствие возможности придерживаться индивидуальных учебных планов учащихся.Это также будет рассмотрено в рамках этого партнерства, чтобы каждый учащийся с ограниченными возможностями мог продолжить обучение в соответствии с его или ее индивидуальным планом.