Типы мотивации учебной деятельности: Виды мотивов и мотивации учебной деятельности

Опубликовано 01.03.200415.10.2022 автором alexxlab

Содержание

1.1 Типы мотивации. Способы мотивации старшеклассников на уроках английского языка

Способы мотивации старшеклассников на уроках английского языка

курсовая работа

Выделяют несколько типов мотивации, связанной с результатами учения:

* мотивация, которую условно можно назвать отрицательной. Под отрицательной мотивацией принято подразумевать такие побуждения школьников, которые вызываются осознанием неудобства и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться (упреки со стороны родителей и учителей, сложности с получением аттестата, проблемы с поступлением в вуз и т.п.). Такая мотивация, как правило, не приводит к успешным результатам;

* мотивация, носящая положительный характер, но также связанная с мотивами, заложенными вне собственно учебной деятельности. Эта мотивация может выступать в двух формах. В одном случае такую положительную мотивацию определяют важные для личности социальные устремления, когда учение рассматривается школьником как путь к освоению больших ценностей культуры, как дорога к нахождению своего назначения в жизни. Такая установка в учении, когда она является устойчивой и занимает важное место в личности школьника, придает ему силы для преодоления возникающих сложностей. Это — наиболее ценный вид мотивации. Но, когда в процессе учебы эта установка не подкрепляется совокупностью других мотивирующих факторов, она не может обеспечить максимального эффекта, так как обладает привлекательностью не деятельность как таковая, а лишь то, что с ней связано. Другая форма мотивации определяется индивидуально-личными мотивами: одобрение окружающих, путь к личному благополучию и т.п. [3]. Специалистами принято различать две большие группы учебных мотивов: познавательные (они связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения) и социальные (связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми).

Познавательные мотивы включают:

1) широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями. Проявление этих мотивов в учебном процессе заключается в успешном выполнении учебных заданий, положительной реакции на повышение учителем трудностей задания, обращении к учителю за дополнительными сведениями, готовность к их принятию, положительном отношении к дополнительным заданиям и т. д.;

2) учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний. Их проявлением на уроках могут быть следующие:

· самостоятельное обращение школьника к поиску способов работы, методов решения, а также к их сопоставлению;

· возврат школьника к анализу способа решения задания после получения правильного ответа; изучение альтернативных способов решения; анализ ошибок; определение оптимального метода решения;

· характер вопросов к учителю; стремление школьника найти ответы на вопросы, относящиеся к поиску методов и теоретическому содержанию курса;

· интерес школьников при переходе к новым действиям, к вводу новых понятий;

· самоконтроль в ходе выполнения заданий как условие внимания и сосредоточенности;

3) мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний. Их проявления на уроке: обращение к учителю и другим взрослым с вопросами о способах рациональной организации учебного труда и приемах самообразования, участие в обсуждении этих способов; все реальные действия школьников по осуществлению самообразования (чтение дополнительной литературы, посещение кружков, составление плана самообразования и т. д.).

Социальные мотивы включают в себя:

1) широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания на основе понимания социальной необходимости, с тем, чтобы стать полезным обществу, семье, быть готовым к продолжению обучения, к взрослой жизни;

2) узкие социальные (позиционные) мотивы, заключающиеся в стремлении занять определенное положение, место в отношениях с окружающими, заслужить авторитет;

3) широкие социальные мотивы, называемые также мотивами социального сотрудничества, заключающиеся в желании общаться и взаимодействовать с другими людьми, стремлении понимать и анализировать способы и формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и одноклассниками, стремиться к их совершенствованию.

Делись добром 😉

Драматизация сказки как средство развития коммуникативности, творческих способностей, нравственности младших школьников при обучении иностранному языку

1.3 Типы драматизации

Определение сущности драматизации и ее роли в обучении иностранному языку позволяет перейти к рассмотрению ее типов. В процессе обучения иностранному языку используются четыре основных типа драматизации (рис.1): Размещено на http://www.allbest.ru/ Рис…

Игра — ведущая деятельность ребенка в дошкольном возрасте

2. Типы игр дошкольников

Сюжетно-ролевая игра — ведущая деятельность дошкольников, которая удовлетворяет возрастные потребности детей и помогает овладеть знаниями и навыками. В игре происходит моральное и умственное развитие ребёнка, а главное — становление личности…

Методика подготовки и проведения урока по экономическим дисциплинам

1.2 Типы уроков

Выделяют следующие типы уроков 1.Урок усвоения новых знаний. Это общеизвестный для учителей тип урока. Основная его часть посвящена подаче новых знаний и первоначальному их закреплению. Безусловно…

Основы ораторского искусства

3. Типы ораторов

Для наглядности рассмотрим типы ораторов и характерные для них особенности с точки зрения принадлежности к миру животных…

Особенности работы общеобразовательных учреждений с многодетными семьями

3.

Типы семей

В истории человечества сменилось не мало форм общественного регулирования отношений между полами. Одни из этих форм характерны для отдельных племенных союзов. Другие имели более широкое распространение…

Предметный портфолио как средство развития самооценки младшего школьника

1.4. Типы портфолио.

В зависимости от целей создания портфолио бывают разных типов. «Портфолио документов» — портфель сертифицированных (документированных) индивидуальных образовательных достижений (похвальные грамоты за учебу, достижения в спорте, музыке…

Причины трудности усвоения заданий младшими школьниками в процессе обучения

2.4 Поведенческие типы

Психолого-педагогическая типология общего отставания в учении у младших школьников (В.П. Талонов, Ю.З. Гильбух) включает три поведенческих типа: А: дети с низкой интенсивностью учебной деятельности…

Проблемы организации взаимодействия образовательной организации с родителями как субъектом влияния на школу

1.

2 Типы взаимодействия

При анализе типов взаимодействия существуют несколько подходов. Один из описательных подходов — построение классификаций различных видов и форм взаимодействия. Проанализировав справочную и информационную литературу по данному вопросу — [16]…

Решение кроссвордов, ребусов, криптограмм как метод контроля знаний по информатике

1.5 Типы контроля

В зависимости от того, кто осуществляет контроль за результатами деятельности учащихся, выделяют следующие три типа контроля. Внешний (осуществляется учителем над деятельностью ученика)…

Средства обучения и педагогического контроля

2.3 Типы контроля

В зависимости от того, кто осуществляет контроль за результатами деятельности учащихся…

Тест итогового контроля по дисциплине «Педагогические технологии»

2.2 Типы тестов

Приступая к конструированию теста, необходимо определить цели тестирования и выбрать соответственно им подходы, область применения и тип планируемого теста. ..

Типология социально-педагогических норм и отклонений

2. Типы отклонений

Отклонения от нормы условно можно разделить на четыре группы: физические, психические, педагогические и социальные. Рассмотрим их подробнее. Физические отклонения от нормы, прежде всего…

Учебная мотивация современного школьника

1. Понятия мотивации, мотивации учения

…

Формирование у детей универсального музыкально-эстетического восприятия

1.2 Типы восприятия

Так, учитывая действие трех разных психологических механизмов восприятия, одним; из которых оказывается действие непосредственной перцепции—работа органа слуха, другим—эмоциональные реакции, третьим — мыслительная работа…

Характеристики успешного преподавателя

2. ТИПЫ ОБУЧЕНИЯ

Существует несколько типов обучения или донесения информации, которые мы рассмотрим ниже. 1. первый тип — это донесение информации до других людей, просто «вываливая» ее на них, вне зависимости…

Типы мотивации учебной деятельности

План:

Типы мотивации учебной деятельности.

Список использованной литературы.

1.Типы мотивации учебной деятельности:

Понятие о мотивах. Чтобы правильно оценить действия ученика, прежде всего следует понять мотивы этих действий, которые могут быть разными даже в случае выполнения внешне одних и тех же действий, достижения одних и тех же целей.

А.Н. Леонтьев различает понятия мотив и цель. Цель — это предвидимый результат, представляемый и осознаваемый человеком. Мотив — побуждение к достижению цели. Различают мотивы понимаемые и реально действующие. Учащийся понимает, почему надо учиться, но это еще может не побуждать его заниматься учебной деятельностью. При конкретных условиях понимаемые мотивы становятся реально действующими.

Например, первоклассник всячески старается оттянуть приготовление домашних заданий. Он знает, что ему нужно готовить уроки, иначе огорчит родителей, получит неудовлетворительную отметку, что учиться — это его обязанность, долг и т.д. Но всего этого может быть недостаточно, чтобы заставить ребенка готовить уроки. Предположим теперь, что ему говорят: до тех пор, пока не сделаешь уроков, ты не пойдешь играть. Такое замечание может подействовать, и он выполнит домашнее задание. В сознании ребенка, бесспорно, существуют и другие мотивы (получить хорошую отметку, выполнить свой долг), но это только понимаемые мотивы. Они для него психологически недейственны, а подлинно действенным является мотив получить возможность погулять. В конечном итоге, вследствие удовлетворения этого мотива (ребенку пришлось хорошо выучить уроки) он получил хорошую отметку. Проходит некоторое время, и ребенок сам садится за уроки по собственной инициативе. Появляется новый действующий мотив: он делает уроки, чтобы получить хорошую отметку, теперь в этом смысл приготовления заданий.

Изучение мотивов предполагает проникновение в их иерархию, где одни из них выполняют функцию побудительную — это ведущие смыслообразующие мотивы. Любая деятельность полимотивирована. В каждой конкретной деятельности складывается определенная иерархическая структура.

Типы мотивации учебной деятельности. Сами по себе знания, которые ученик получает в школе, могут быть для него лишь средством для достижения других целей (получить аттестат, избежать наказания, заслужить похвалу и т.д.). В этом случае ребенка побуждает не интерес, любознательность, стремление к овладению конкретными умениями, увлеченность процессом усвоения знаний, а то, что будет получено в результате учения. Выделяют несколько типов мотивации, связанной с результатами учения:

• мотивация, которая условно может быть названа отрицательной. Под отрицательной мотивацией подразумевают побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться (укоры со стороны родителей, учителей, одноклассников и т. п.). Такая мотивация не приводит к успешным результатам;

• мотивация, имеющая положительный характер, но также связанная с мотивами, заложенными вне самой учебной деятельности. Эта мотивация выступает в двух формах.

В одном случае такая положительная мотивация определяется весомыми для личности социальными устремлениями (чувство гражданского долга перед страной, перед близкими). Учение рассматривается как дорога к освоению больших ценностей культуры, как путь к осуществлению своего назначения в жизни. Такая установка в учении, если она достаточно устойчива и занимает существенное место в личности учащегося, дает ему силы для преодоления известных трудностей, для проявления терпения и усидчивости. Это — наиболее ценная мотивация. Однако если в процессе учения данная установка не будет подкреплена другими мотивирующими факторами, то она не обеспечит максимального эффекта, так как обладает привлекательностью не деятельность как таковая, а лишь то, что с ней связано.

Другая форма мотивации определяется узколичными мотивами: одобрение окружающих, путь к личному благополучию и т.п. Кроме этого, может быть выделена мотивация, лежащая в самой учебной деятельности, например мотивация, связанная непосредственно с целями учения. Мотивы этой категории: удовлетворение любознательности, приобретение определенных знаний, расширение кругозора. Мотивация может быть заложена в самом процессе учебной деятельности (преодоление препятствий, интеллектуальная активность, реализация своих способностей и пр.).

Принято различать две большие группы учебных мотивов:

1.познавательные (связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения)

2.социальные (связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми).

Познавательные мотивы включают:

1) широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями.

Проявление этих мотивов в учебном процессе: реальное успешное выполнение учебных заданий; положительная реакция на повышение учителем трудности задания; обращение к учителю за дополнительными сведениями, готовность к их принятию; положительное отношение к необязательным заданиям; обращение к учебным заданиям в свободной необязательной обстановке, например на перемене. Широкие познавательные мотивы различаются по уровням. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т.д.;

2)учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний. Их проявления на уроке: самостоятельное обращение школьника к поиску способов работы, решения, к их сопоставлению; возврат к анализу способа решения задачи после получения правильного результата; характер вопросов к учителю и вопросы, относящиеся к поиску способов и теоретическому содержанию курса; интерес при переходе к новому действию, к введению нового понятия; интерес к анализу собственных ошибок; самоконтроль в ходе работы как условие внимания и сосредоточенности;

Социальные мотивы включают:

1) широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания на основе осознания социальной необходимости, долженствования, ответственности, чтобы быть полезным обществу, семье, подготовиться к взрослой жизни. Проявления этих мотивов в учебном процессе: поступки, свидетельствующие о понимании школьником общей значимости учения, о готовности поступиться личными интересами ради общественных;

2) узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет. Проявления: стремление к взаимодействию и контактам со сверстниками, обращение к товарищу в ходе учения; намерение выяснить отношение товарища к своей работе; инициатива и бескорыстие при помощи товарищу; количество и характер попыток передать товарищу новые знания и способы работы; отклик на просьбу товарища о помощи; принятие и внесение предложений об участии в коллективной работе; реальное включение в нее, готовность принять участие во взаимоконтроле, взаиморецензировании.

Разновидностью таких мотивов считается мотивация благополучия, проявляющаяся в стремлении получать только одобрение со стороны учителей, родителей и товарищей;

3) социальные мотивы, называемые мотивами социального сотрудничества, состоящие в желании общаться и взаимодействовать с другими людьми, стремлении осознавать, анализировать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и товарищами по классу, совершенствовать их. Проявление: стремление осознать способы коллективной работы и усовершенствовать их, интерес к обсуждению разных способов фронтальной и групповой работы в классе; стремление к поиску наиболее оптимальных их вариантов, интерес к переключению с индивидуальной работы на коллективную и обратно.

А.К. Маркова описывает две группы психологических характеристик познавательных и социальных мотивов.

Первая группа мотивационных характеристик — их называют содержательными — прямо связана с содержанием осуществляемой школьником учебной деятельности. Вторая группа характеристик — их условно называют динамическими — характеризует форму, динамику выражения этих мотивов.

Содержательными характеристиками мотивов являются следующие:

1) наличие личностного смысла учения для ученика;

2) наличие действенности мотива, т.е. его реального влияния на ход учебной деятельности и всего поведения ребенка;

3) место мотива в общей структуре мотивации;

4) самостоятельность возникновения и проявления мотива;

5) уровень осознания мотива;

6) степень распространения мотива на разные типы деятельности, виды учебных предметов, формы учебных заданий.

Динамические характеристики мотивов:

1. Устойчивость мотивов. Проявляется и в том, что ученик учится с охотой даже вопреки неблагоприятным внешним стимулам, помехам, и в том, что ученик не может не учиться.

2. Модальность мотивов — их эмоциональная окраска. Психологи говорят об отрицательной и положительной мотивации учения.

3. Другие формы проявления мотивов выражаются также в силе мотива, его выраженности, быстроте возникновения и т.д. Они обнаруживаются в том, например, как долго может сидеть школьник над работой, сколько заданий он может выполнить, движимый данным мотивом, и т.д.

Формы выражения мотивов учения должны находиться в поле зрения учителя и не менее важны, чем анализ внутренних, содержательных особенностей мотивов.

Как изучить мотивацию учеников? По мнению А. К. Марковой, наиболее реальными для учителя методами изучения мотивации являются:

• наблюдение за поведением учеников во время урока и вне его, за учебной, общественно полезной, организационной и другими видами деятельности, характером общения школьников;

• результаты этих наблюдений фиксируются в дневниках учителя, в педагогических характеристиках;

• использование ряда специально подобранных ситуаций (их можно назвать экспериментальными педагогическими ситуациями), которые можно включить в естественный ход учебного процесса в виде контрольной работы, заданий классного руководителя на классном часе;

• индивидуальная беседа с учеником, предполагающая прямые и косвенные вопросы учителя о мотивах, смысле, целях учения для данного ученика;

• анкетирование, помогающее довольно быстро собрать массовый материал в нескольких классах, школах об отношении школьников к учению.

Косвенно об учебной мотивации свидетельствует уровень реальной успешности учебной деятельности. Сюда относятся обычные показатели школьной успеваемости, посещаемости и главное — показатели сформированности учебной деятельности школьников.

Типы учебной мотивации подростков

Автор: Александрова З.В., учитель физики и информатики,

МБОУ СОШ №5 пгт Печенга, Мурманская область

2019 г.

Типы учебной мотивации

подростков

Мотивация

Слово «мотивация» произошло от латинского глагола «movere», двигать. Мотивация – это ключ к успеху в учебе. Ведь мотивированный школьник энергичен, с энтузиазмом учится и с удовольствием и без особых трудностей достигает успехов, он настойчив и сосредоточен на выполнении задачи, достигает интеллектуальных, спортивных и творческих успехов.

Мотивация к обучению запрограммирована в нас от природы: полученное знание или овладение новым умением вознаграждается выплеском гормонов счастья.

Мотивация

Мотивация (Битянова М.Р.) – это особое внутреннее состояние ума и воли, определенная психологическая сила, которая придает действиям человека целенаправленность, осмысленность, делает предлагаемую ему деятельность значимой, ценной лично для него.

Учебная мотивация — это процесс, который запускает, направляет и поддерживает усилия, направленные на выполнение учебной деятельности. Это сложная, комплексная система, образуемая мотивами, целями, реакциями на неудачу, настойчивостью и установками ученика.

Типы учебной мотивации могут быть описаны через систему таких ключевых понятий, как ведущая потребность и ценностное отношение к знанию.

Мотивация

Мотивация, формирующая стремление учиться, подразделяется на:

внутреннюю – развивающую интерес к самому процессу научения, стремлению узнавать новое;

внешнюю – стимулирующую стремление учиться для того, чтобы соответствовать требованиям окружающих людей (родителей, учителей, одноклассников).

Мотивация

В средней школе мотивация к учебе у подростков начинает меняться. И все потому, что ведущими становятся другие потребности и мотивы. Теперь жажда новых знаний уходит на второй план, а на замену ей приходит желание самореализоваться в своей среде, быть признанным одноклассниками и друзьями.

Сложный подростковый период начинает сказываться не только на взаимоотношениях с родителями, но и на учебных результатах.

Мотивация

По способу достижения результата, выделяют следующие виды мотивации:

достижения успеха, при которой ребенок стремится получить новое знание, освоить умение или навык, поскольку ему важен успешный результат, от достижения которого он получает удовольствие;

исключение неудачи, когда ребенок учится ради того, чтобы не получать плохих оценок и не быть наказанным.

Мотив самореализации должен стать основной движущей силой в учебной мотивации. Подросток начинает больше внимания обращать на окружение, оценивать, кто каких результатов в жизни добился, подражать своим кумирам. Чтобы не пустить ситуацию на самотек, нужно быть в курсе, чем интересуется ребенок, какие увлечения являются для него самыми важными.

Увлеченность нужно использовать для того, чтобы подросток начал изучать мир профессий, и определяться, на какие предметы нужно сделать особенный акцент.

Основные положения формирования учебной мотивации

1 подход применяется на практике педагогами начального общего образования и рассматривает мотивацию как возбуждаемый интерес;

2 подход основан на формировании познавательного интереса учебной деятельности;

3 подход основан на формировании ценностного отношения к знаниям.

1 тип – «Исследователь»

Привлекает само по себе новое знание. «Ужасно интересно всё то, что неизвестно». Ради получения (открытия) нового знания или даже просто прикосновения к тайне они готовы жертвовать и личными интересами, и интересами других людей. И даже безопасностью.

Общественная польза и даже этическая сторона получаемого знания не имеет для них большого значения.

2 тип – «Проектировщик»

Знания – это инструмент достижения цели. Цель есть – учится, в случае, если знания не нужны для достижения цели – не учится). Сами по себе знания не имеют ценности, но если есть замысел – есть деятельность.

Трудно учиться впрок. Проектировщики ориентированы на реализацию себя, своего потенциала в мире людей.

3 тип – «Призер»

Мотивация к обучению построена на амбициях, самоутверждении.

Отдельные представители этого типа могут самоутверждаться и в собственных глазах, но большинству нужно расти на фоне и относительно других.

Интересны те ситуации получения знания, в которых есть соревнование, публичность, возможность показать себя с лучшей стороны.

4 тип – «Активист»

Важным может быть само знание, если оно несет общественную пользу, помогает людям, улучшает их жизнь.

Если предлагается социально значимая задача, с интересом включается в понимание и освоение нового знания.

Мыслят лучше с другими, чем самостоятельно.

5 тип – «Испытатель»

Мотивация построена на ценностном отношении к знаниям в связи с проверкой себя.

Важно преодолевать трудности, подходить к получению знаний творчески, неординарно. Критерий обучения – что именно я получу, где именно мне пригодятся эти знания.

Сильная сторона «испытателя» -мощная мотивация на обучение как вызов – «я хочу, мне интересно»

Практическая работа

Определить тип мотивации вымышленных и реальных героев:

Тимур –
Незнайка –
Петр 1 –
Шерлок Холмс –
Онегин –
Мальвина –

Пять мотивационных типов школьников

Тип

Ведущая потребность и ценностное отношение к знаниям

Исследователь

Потребность в исследовании, познании, открытии. Знание как самоценность.

Проектировщик

Потребность самореализации в значимой, взрослой деятельности. Знание как средство решения проектной задачи; знание для дела.

Испытатель

Потребность в преодолении, испытании себя. Знание, как личный вызов, материал для саморазвития.

Активист

Потребность в социальном признании, социально значимом действии. Знания как средство установления отношений или оказания помощи.

Призер

Потребность в достижении, самоутверждении, получении высокого (по сравнению с другими) результата. Знания как средство социального роста, удовлетворения амбиций.

2. Двумя-тремя фразами от имени героя объясните, зачем ему нужно участвовать в проекте

Исследователь

Проектировщик

пройти до конца
узнать неизвестное
доказать
понять почему, проверить предположение
решить проблему

Испытатель

создать
воплотить, усовершенство-вать
внедрить
предложить способ
понять, как
изменить
пройти до конца
осуществить

Активист

проверить на прочность
развить у себя
понять про себя
доказать себе, опровергнуть

Призер

увлечь
сообща доказать
сделать вместе
помочь другим
изменить

впечатлить
показать свои возможности
доказать другим, продемонстри-ровать преимущества
получить
усовершенство-вать

3. Подобрать тип проекта

Практико-ориентированный
Информационный проект
Игровой проект
Учебно — исследовательский
Творческий

4. Определите количество участников

Коллективный проект Групповой проект Индивидуальный проект Парный проект
Коллективный проект
Групповой проект
Индивидуальный проект
Парный проект

5. Какой продукт в результате реализации проекта будет получен

Сценарий праздника
Рукописная книга
Бизнес – план
Система школьного самоуправления
Модель
Видеофильм
Слайд-шоу
Законопроект
Прогноз
Аналитическая справка
Макет журнала
Презентация

6. Каким образом презентовать результаты

Исследователь

Проектировщик

дискуссия
пресс-конференция
интеллектуа
льная игра
защита на ученом совете

Испытатель

мастер-класс
стендовый доклад

Активист

интеллектуа
льная игра
защита
пресс-конференция

Призер

пресс-конференция
ролевая игра
Информацион-ный лист

публичный отчет
доклад
шоу
праздник-спектакль

Какая помощь педагога может понадобиться

Тимуру – на этапе презентации (отразить проделанную работу в полном объеме).

Незнайке – на этапе реализации плана (продумать четкий план).

Петру 1 – на этапе постановки цели (помочь отсеять второстепенное, определить ресурсы).

Шерлок Холмсу – трудно на этапе реализации плана (на момент сбора информации).

Онегину – на этапе целеполагания (определить перспективы).

Мальвине — трудно на этапе реализации плана (организовать других на решение поставленных задач), трудно на этапе защиты проекта (будет зависима от одобрения или порицания группы)

Основная цель обучения – помочь ребенку пробудить все заложенные в нем задатки при помощи учебной деятельности, понять самого себя, найти самого себя, чтобы в конечном итоге – стать Человеком, хотя бы захотеть победить в себе негативное и развить позитивное.

Решающая роль в этом принадлежит учителю. Каждый учитель должен понимать, к чему он стремится в воспитании и обучении детей.

Как повысить мотивацию к учёбе: советуют профессионалы

Многие родители хотели бы видеть своих детей, радостно бегущими в школу, с удовольствием и самостоятельно выполняющими уроки, приносящими пятерки и грамоты за успехи в учебе. Но все это может исчезнуть. Часто сами взрослые виноваты в том, что у ребенка снижается интерес к учебе:

Родители – основной пример для детей. Если взрослые сами не развиваются, не читают, не имеют интереса к какой-то конкретной деятельности, а их любимое занятие – компьютерные игры и телевизор, то такой же результат получат в будущем и у своих детей.
Поощряйте самостоятельность, которую ребенок проявляет в учебе. Гиперопека приведет к тому, что выполнение домашних заданий будет совместной повинностью до окончания школы, а некоторые студенты и в вузе будут готовиться к сдаче сессий вместе с родителями.
Не сравнивайте своего ребенка с более успешными Леной, Иваном или Сашей. Сравнивать достигнутые результаты нужно только с теми, которых достиг сам ребенок, а не его сосед по парте. Иначе комплекс неполноценности обеспечен, а от мотивации на учебе не останется и следа.
Никогда не отчитывайте ребенка в присутствии третьих лиц. Лучше промолчите, успеете высказать все свои претензии дома.
Не предлагайте ребенку готовых решений, пусть он ищет варианты сам. Помогайте находить их, но так, чтобы развивать поисковое мышление.
Пореже кнут – почаще пряник. Отрицательное мотивирование никто не отменял, но воспитание на страхе никому не приносило счастья.
Погода в доме – важный фактор. Если в семье часто случаются конфликты, взрослые бранятся друг с другом, выясняя отношения, у детей снижается познавательная активность, замещаясь на эмоциональные переживания, с которыми они не умеют справляться.

Использованные ресурсы:

https://www.liveinternet.ru/users/5255350/post421614211

http://chitalochka-ru.ru/shkolnyie-sekretyi/kak-razvivat-uchebnuyu-motivatsiyu.html

https://www.youtube.com/watch?time_continue=13&v=J9PAHz1N6MM

https://multiurok.ru/index.php/blog/uchiebnaia-motivatsiia-kak-zhie-sformirovat-u-shkol-nika-zhielaniie-uchit-sia.html

https://mystroimmir. ru/psihologiya/rebenok.html

Внутренняя и внешняя мотивация — 18 примеров для занятий (2022)

«Быть мотивированным означает быть побужденным к действию». (Ryan & Deci, 2000, стр. 54)

В этом посте приводится более 18 примеров внешней и внутренней мотивации в классе.

Теория внутренней и внешней мотивации:

Внешняя мотивация: Человек с внешней мотивацией хочет выполнить задание, чтобы получить вознаграждение или избежать наказания.
Внутренняя мотивация: Человек с внутренней мотивацией хочет выполнять задачу ради удовольствия, связанного с выполнением самой задачи.

Часть 1 содержит примеры внешней мотивации в классе; Часть 2 содержит примеры внутренней мотивации в классе.

Читайте также: Список из 107 эффективных стратегий преподавания в классе

* Мультфильм в этой инфографике использует лицензию GaphicMama для воспроизведения. Оригинальное изображение доступно для просмотра здесь: Mr Geekson Set.

Примеры внешней мотивации в классе

1. Системы вознаграждения жетонами

В «Гарри Поттере» учащиеся получают баллы дома. Есть четыре факультета: Гриффиндор, Хаффлпафф, Рейвенкло и Слизерин. В первый день в Хогвартсе каждого ученика распределяют по домам.

До конца серии Гарри и его друзья хотят выиграть очки для Гриффиндора: их факультета!

Эти баллы являются внешним мотиватором. Система домашних баллов предназначена для того, чтобы дать студенту стимул сделать что-то хорошо. Хорошо работайте, и вы заработаете очки, которые, если вы соберете их больше, чем ваши оппоненты, могут выиграть приз в конце года!

В классах первых лет обучения часто используются системы вознаграждения, основанные на группах за столом. Допустим, класс разбит на таблицы, как показано на рисунке ниже:

Каждой таблице может быть присвоено имя. Затем учитель может давать и снимать очки со стола, чтобы побудить учеников за каждым столом соревноваться друг с другом, чтобы стать лучшими.

2. Наклейка в классе / звездные карты

Еще одним хорошим внешним мотиватором является звездная карта. Звездные карты очень часто используются в младших классах в качестве мотиваторов.

Маленькие дети любят наклейки!

Купите таблицу с наклейками у учителей Платите учителям или сделайте ее сами! Вот два распространенных способа их выполнения:

Если у вас есть одна личная таблица на каждого учащегося, перечислите еженедельные или ежедневные задания внизу слева. После того, как ребенок выполнил задание, он может наклеить наклейку рядом с названием задания.
Если у вас есть одна диаграмма для всего класса, перечислите имена всех учеников слева и позвольте учащимся посоревноваться, чтобы получить наибольшее количество наклеек в классе.

3. Еда!

Черт возьми, почему бы и нет? Еда является отличным мотиватором для студентов.

На самом деле, я рекомендую своим студентам использовать еду, чтобы мотивировать себя во время учебы.

Если вы педагог, вам нужно быть осторожным и не употреблять нездоровую пищу или продукты, на которые у детей аллергия.

Раньше я предлагал маленькие угощения в своих классах, прежде чем я стал более осознанно относиться к здоровому питанию детей. Я также понял, что некоторые родители, возможно, были бы не очень счастливы, если бы знали, что я раздаю конфеты в классе!

Но для вас или для ваших детей не стесняйтесь использовать еду в качестве мотиватора — только, пожалуйста, делайте это в меру!

Если вы хотите узнать о других мотиваторах для учебы в колледже, вы можете прочитать мой пост о том, как сделать учебу веселой.

4. Чувство вины

Черт возьми, чувство вины было моим методом действий в детстве!

Чувство вины — это форма «негативного подкрепления» (напоминание о том, что если вы потерпите неудачу, вы потеряете то, что вам нравится).

Я не собирался получать ничего осязаемого от того, что был хорошим ребенком. Никто не собирался давать мне конфету или игрушку.

Я просто очень боялся, что мои родители изменят свое мнение обо мне.

Я постоянно наблюдаю это подкрепление чувства вины у «хороших детей» в школе. Дети считают себя «хорошими детьми» и не хотят этого терять. Таким образом, они делают то, чего не хотят делать, чтобы сохранить свою репутацию в глазах учителя.

Это не является внутренним мотиватором, потому что учащиеся не обязательно делают что-то из удовольствия от задания. Они делают что-то, чего не хотят, чтобы получить от этого что-то — в данном случае репутацию «хороших».

5. Вознаграждения за игровое обучение

Хорошо известно, что обучающие компьютерные игры основаны на внешних мотивах. Когда учащиеся заканчивают уровень, они получают жетоны, очки или «повышения уровня» за выполнение своих задач.

Примерами этого являются образовательные игры, такие как DuoLingo (приложение для изучения языков) и Kahn Academy (в основном для изучения математики).

В DuoLingo вы можете повысить свой уровень владения языком до «уровня свободного владения». В Kahn Academy виртуальные наклейки используются для поощрения вашего аватара.

Еще один способ поощрения учащихся в обучающих компьютерных играх — звук и графика:

Громкие звуки , когда учащийся выигрывает задание, стимулируют учащегося и вызывают у него желание попробовать еще раз, чтобы получить ту же стимуляцию еще раз. Это очень похоже на то, как игровой автомат в казино заставляет вас возвращаться снова и снова!
Яркие мигающие огни , привлекающие внимание учащихся, также могут быть использованы для пристрастия учащихся к азарту победы.

Это по-прежнему внешние мотиваторы, потому что учащиеся играют в игры для получения внешней стимуляции игрового процесса, а не ради удовольствия от самих действий.

6. Принцип Премака

Принцип Премака утверждает, что люди будут заниматься тем, чем они не хотят заниматься, если они будут подкуплены последующим более желательным занятием.

Принцип Премака часто называют правилом бабушки:

«Ешьте овощи, а потом можете съесть свой десерт».

В классе учителя часто подкупают учащихся веселым занятием в качестве последнего занятия в конце дня или недели. Если учащиеся хорошо выполняют всю свою работу в течение дня (без нарушений поведения!), они могут сыграть в игру по своему выбору.

(я также обсуждаю принцип Премака в этой статье о бодрствовании во время учебы и в этой статье о концентрации во время учебы).

7. Похвала

Восхвалять просто, но это работает. Действительно хорошо.

Учащиеся часто жаждут вашей похвалы и будут работать над заданием, которое им не очень интересно, если они думают, что получат за это какую-то похвалу.

Однако учителя должны думать и о том, что на самом деле достойно похвалы.

Вот некоторые формы похвалы, которые могут быть демотивирующими:

Чрезмерная похвала. Если вы слишком много хвалите , тогда похвала потеряет всякий смысл, и ученики перестанут воспринимать вашу похвалу как мотивацию.
Непропорциональная похвала. Если вы хвалите одного ребенка больше, чем других, другие дети перестанут считать вашу похвалу искренней. Часто у нас есть дети, которые регулярно плохо себя ведут, и в итоге мы занижаем для них стандарты. Мы ловим себя на том, что хвалим их за задачи, которых следует ожидать! Вместо этого просто скажите «спасибо» за ожидаемые задачи.

Вот некоторые формы похвалы, которые следует учитывать:

Улыбка и кивок. Иногда просто лучше. Ваш ученик будет чувствовать, что вы оказали ему особое внимание, не будучи при этом неискренними или преувеличенными.
Пропорциональная похвала. Убедитесь, что ваши ученики знают, что высокой похвалы добиться трудно, но используйте ее, когда что-то действительно заслуживает похвалы. Если учащийся поражает вас, подумайте о том, чтобы позвонить его родителям и сообщить им, насколько хорошо они справились.

8. Угрозы физическим наказанием

Нет, я не сторонник физических наказаний.

На самом деле, в большинстве западных стран физические или «телесные» наказания в школах практически незаконны.

Тем не менее, это пример внешнего мотиватора. Если ребенок знает или верит, что он получит физическое наказание за какой-то проступок (или за низкую оценку на экзамене), он может приложить дополнительные усилия, чтобы добиться успеха!

Суровые наказания могут причинить эмоциональный, физический и психологический вред. Так что я не настаиваю!

9. Угрозы лишением привилегий

Вот некоторые распространенные привилегии, которые учителя дают учащимся в школах: класс, чтобы отправить сообщение;

Разрешение на экскурсию в конце года;

Использование определенных игрушек, игрового оборудования или доступа к игровым площадкам.

Учащиеся, которые считают, что их привилегии будут удалены, если они не выполнят задание, они могут почувствовать повышенную мотивацию к выполнению задания.

10. Подотчетность всей группы

Это еще один способ, который работает очень хорошо, но, опять же, его нужно делать надлежащим образом.

В некоторых случаях я чувствую, что эта стратегия работает хорошо:

Когда учащимся нужно работать в команде, чтобы выполнить задание;
Когда взаимозависимость и групповая работа являются очевидными аспектами сценария обучения;
Когда награда не имеет существенного значения.

Вот несколько случаев, когда стратегия вызывает неприязнь между учениками:

Когда один непослушный ученик сдерживает весь класс, хотя остальные ученики не сделали ничего плохого;
Когда ученики действительно старались изо всех сил, но чувствуют, что их наказали без всякой причины.

Тем не менее, это может быть хорошим способом побудить учащихся к саморегулированию как группы и оказать давление сверстников друг на друга, чтобы добиться хороших результатов.

Используйте эту стратегию с осторожностью!

Связанные теории мотивации:

от А до Z Список теорий мотивации
Теория ожидаемой стоимости
Теория самоопределения
Бихевиоризм в образовании
Модель ARCS Keller’s ARCS мотивации
Модель ABC of Model

в
4 4 4 4 4 44444 444444 494 4 4 4 4 4 4 4 9000. the Classroom
1. Опросное обучение под руководством учащихся
Опросное обучение, основанное на личных интересах учащихся, может действительно оживить класс.
Это потому, что учащиеся получают возможность изучать темы, которые им действительно интересны и волнуют.
Если вы должны придерживаться учебной программы, вы все равно сможете использовать аспекты, ориентированные на учащихся, найдя способы связать результаты учебной программы с интересами учащихся.
Этот подход требует, чтобы учителя хорошо знали своих учеников и думали о том, как они могут приспособить свою учебную программу к интересам учащихся.
Начните с того, что спросите своих учеников, о чем они хотят узнать или чем они увлечены, а затем проведите мозговой штурм, чтобы включить это в свою учебную программу.
2. Вдохновение
Быть вдохновленным — один из величайших мотиваторов. И, что самое приятное, это идет изнутри. Вам не нужны никакие награды или наказания, чтобы вдохновить студентов. На самом деле, вам нужно использовать совершенно другой подход.
Чтобы вдохновить учащихся на содержание, вам нужно найти способы показать, как то, что учащиеся узнают, удивительно , революционно или меняет жизнь .
Воодушевленные учащиеся видят потенциал в образовательных темах.
Не стоит недооценивать, насколько молодых людей вдохновляют альтруистические усилия. Вопросы, которые вдохновляют многих молодых людей во всем мире, включают изменение климата и рациональное использование окружающей среды.
3. Повышение удовлетворенности задачей
Один из трех типов внешней мотивации, которые я описываю позже в этой статье, — это мотивация достижения . Под этим мы подразумеваем, что у людей могут быть положительные ощущения, когда они чувствуют, что хорошо справились с трудной задачей.
Чтобы задание приносило удовлетворение, убедитесь, что оно не слишком легкое и не слишком сложное.
Отличный способ добиться того, чтобы задача приносила удовлетворение, — использовать Зону ближайшего развития Выготского.
По словам Выготского, учителя должны оценить предварительные знания учащегося и разработать урок, основанный на этих знаниях.
Если урок учит тому, что ученик уже знает, ему будет скучно и не будет мотивации. Но если содержание слишком сложное, им также будет скучно и неинтересно!
Чтобы решить эту проблему, Выготский предлагает преподавать материалы, которые слишком сложны для самостоятельного выполнения учеником, но достаточно легки для него с помощью:
4. Разжигание любопытства
Мы не всегда можем учить что-то, что является любимым предметом студента. Иногда содержание может быть немного пресным или скучным.
Итак, как нам привить учащимся внутреннюю мотивацию при обучении такого рода материалам?
Я рекомендую попытаться пробудить в учениках чувство любопытства. Иногда все, что вам нужно, — это привлекательная «зацепка», чтобы привлечь внимание учащихся и искренне заинтересоваться выполнением задания.
Один из способов сделать это — превратить урок в детективный сценарий. Дайте подсказки и попросите учащихся найти свои собственные ответы.
Другой способ — найти действительно интересную или запоминающуюся информацию по теме. Например, если вы преподаете о пауках, вы можете найти действительно интересный факт о ногах пауков или о том, сколько у них глаз. Это может вызвать любопытство у студентов.
Многие из этих стратегий, вызывающих любопытство, можно использовать во введении к эссе, чтобы заинтересовать читателя и заставить его прочитать больше.
5. Хорошее самочувствие после отработки навыка
Иногда просто приятно практиковаться.
Больше всего я замечаю это у своих учеников, которые любят математику. Они сядут и проведут несколько викторин только потому, что им нравится напрягать эти математические мускулы!
Иногда обучение похоже на поход в спортзал. Если вы не делали этого какое-то время, вам не будет весело. Это будет больно, вы будете плохо себя чувствовать и, возможно, какое-то время не вернетесь назад.
Но как только вы играете роль и выполняете ее на регулярной основе, вы начинаете чувствовать себя прекрасно.
Рассмотрите возможность того, чтобы ваши ученики выполняли математические упражнения каждое утро рано утром, чтобы заставить их думать и вовлечь их в процесс обучения. Надеюсь, что через некоторое время, когда они встанут на ноги, они начнут чувствовать себя хорошо!
6. Наслаждение процессом обучения
Некоторым учащимся просто нравится учиться – это так просто! Неважно, что вы им поручите, они с энтузиазмом возьмутся за дело!
Я думаю, что один из наиболее очевидных примеров этого — люди, которые любят читать книги по саморазвитию (или слушать подкасты по саморазвитию!). Такого рода люди просто не могут получить достаточно информации, которая сделает их немного умнее или поможет им научиться еще нескольким трюкам.
Попытка привить учащимся любовь к учебе сопряжена с трудностями. Постарайтесь стать образцом для подражания, объясните, как обучение приносит вам огромную пользу как личности, и покажите, как ваши знания делают вас более интересным человеком! Надеюсь, это передастся ученикам, и они дадут шанс учиться.
Еще один способ привить любовь к учебе — помочь учащимся одержать несколько побед. Работайте с ними, чтобы преодолевать интеллектуальные трудности, и празднуйте вместе с ними, когда они достигают своих целей в обучении. Эти победы дадут учащимся знания из первых рук о чувстве выполненного долга, которое приходит от изучения чего-то нового.
7. Наслаждение работой в группах
Некоторые из нас ненавидят групповую работу. Некоторым из нас это нравится.
Но работа в группах может быть действительно полезным способом обучения. Социальное взаимодействие — это то, чего жаждет большинство людей. Это дает нам такие преимущества, как:
В целом более позитивный взгляд на жизнь;
Острый ум от сражений со сверстниками; и
Чувство принадлежности и общности.
Таким образом, работа в группах может стать отличным способом превратить сложную или скучную задачу в задачу, выполнение которой доставляет удовольствие. Чувство общности при выполнении задачи может поддержать нас.
Как говорит Ник Морган в своей статье Forbes:
«Мы хотим достичь этого состояния человеческого общения (…) Нам наиболее комфортно, когда мы связаны (и) делимся сильными эмоциями и историями»
8. Желание побить свой личный рекорд
Стремление к самосовершенствованию исходит изнутри. Иногда это не связано с желанием быть умным, когда вы разговариваете с кем-то, в кого вы влюблены, или чтобы получить работу в будущем.
Некоторые из нас просто хотят быть лучшими. В гуманистической теории обучения Маслоу называет это стремлением к самоактуализации .
Студенты, которые хотят стать лучше, имеют внутреннее желание учиться.
Это еще один пример «внутренней мотивации достижения», одного из трех типов внутренней мотивации, которые я буду обсуждать далее в этой статье.
Определение внешней мотивации
Простое определение
Внешний мотиватор — это кнут или пряник, который побуждает нас делать то, что иначе мы бы не сделали.
Научное определение
Вот несколько научных определений, которые вы можете процитировать в эссе:
Самыми громкими именами в теориях мотивации за последние несколько десятилетий являются Ryan and Deci (2000) . Они определяют внешнюю мотивацию как «делать что-то, потому что это приводит к отдельному результату» (стр. 55).
«Внешняя мотивация (EM) относится к выполнению поведения, которое в основном зависит от достижения результата, который отделим от самого действия… Он выполняется для достижения какого-либо другого результата. Например, подросток может мыть дома посуду, чтобы получать пособие». (Legault, 2016, стр. 1)
«Внешняя мотивация исходит из внешних источников и в основном обусловлена непредвиденными обстоятельствами окружающей среды, такими как деньги, хорошие оценки или одобрение других». (Sogunro, 2015, стр. 23)
Простое объяснение
«Внешний» имеет то же происхождение, что и слово «внешний». Таким образом, внешние мотиваторы — это внешние по отношению к нам вещи, которые мотивируют нас. Наша внешняя мотивация не исходит изнутри нас. Скорее, мотивация основана на постороннем, обеспечивающем внешний стимул.
Внешний стимул может быть одним из следующих:
Положительное подкрепление: Выполняем задание, чтобы получить вознаграждение. Примером может быть получение шоколада за выполнение задачи.
Наказание: Выполняем задание, чтобы избежать наказания. Наказанием может быть принуждение к дополнительной домашней работе, если мы не выполним задание.
Отрицательное подкрепление: Мы выполняем задание, чтобы не потерять то, что у нас уже есть. Это форма наказания, но вместо дано наказание, такое как дополнительная домашняя работа, привилегия взята у нас . Например, потеря игрового времени во время обеденного перерыва.
Плюсы и минусы
Вот некоторые из преимуществ внешней мотивации:
Учащиеся получают стимул выполнять неинтересные, но необходимые задания;
Задачи можно разбивать на регулярные, управляемые интервалы с периодическими наградами на протяжении всего процесса;
Может быть очень эффективным, особенно для учащихся с аутизмом, благодаря стратегии обучения «Прикладное управление поведением»;
Это транзакционный способ мотивации людей, при котором не нужно притворяться, будто неинтересная задача кажется интересной.
Некоторые из ограничений внешней мотивации:
Поощрения со временем теряют свой эффект, что приводит к снижению отдачи от усилий учителя;
Награды зависят от ученика. Учителя должны хорошо знать своих учеников, чтобы эффективно вознаграждать их;
В наши дни многие формы наказания считаются неэтичными. Будьте очень осторожны с применением наказаний в классе;
Учащиеся вряд ли будут вспоминать школу с любовью, если их не поощряют любить учебу ради самой учебы.
Теоретические истоки
Внешние мотивы охватываются бихевиористской теорией. Теоретики-бихевиористы, такие как Б. Ф. Скиннер, считают, что ребенка можно научить чему угодно, если дать ему достаточно сильные стимулы и препятствия (Buckley & Doyle, 2016).
Теоретики-бихевиористы не принимают во внимание глубину наших эмоций, культурное происхождение, когнитивные или социальные факторы, которые могут нас мотивировать. Они просто думают, что обучение происходит через вознаграждение и наказание.
Определение внутренней мотивации
Простое определение
Внутренний мотиватор — это то, что вы делаете, потому что вам это нравится.
Научное определение
Вот несколько научных определений, которые вы можете процитировать в эссе:
Ранее я говорил вам, что Райан и Деси (2000) — самые громкие имена в теории мотивации. Они определяют внутреннюю мотивацию как «делать что-то, потому что это по своей сути интересно или приятно» (стр. 55). «Внутренняя мотивация (ВМ) относится к поведению, которое по своей сути приносит удовлетворение или удовольствие… средства и цель одни и те же. Например, ребенок может играть на свежем воздухе — бегать, прыгать, прыгать — только потому, что это весело и приносит удовлетворение». (Legault, 2016, стр. 1)
«Внутренняя мотивация предполагает, что учащиеся заинтересованы в том, что они изучают, и в самом процессе обучения» (Buckley & Doyle, 2016, стр. 1165)
Простое объяснение
«Внутренний» имеет то же происхождение, что и слово «внутренний». Когда у нас есть внутренняя мотивация, наша мотивация исходит изнутри нас. Нам не нужен кто-то, кто обещает награду или наказание, чтобы мы захотели что-то сделать.
Существует три основных формы внутренней мотивации:
Внутренняя мотивация к знанию: Идея о том, что люди испытывают положительные ощущения (удовольствие, удовольствие и т. д.) при изучении новых вещей.
Внутренняя мотивация достижения: Представление о том, что люди испытывают положительные ощущения (наслаждение, удовольствие и т. д.), когда они чего-то достигли.
Внутренняя мотивация к стимуляции: Идея о том, что люди испытывают положительные ощущения (наслаждение, удовольствие и т. д.), когда выполняют задачи, стимулирующие когнитивное, физическое, социальное или эмоциональное развитие.
Если вы хотите узнать больше об этих трех формах мотивации, см. Vallerand et al. (1992) или Бакли и Дойл (2016).
Плюсы и минусы внутренней мотивации
Вот некоторые преимущества внутренней мотивации:
Учащиеся приходят в класс в предвкушении учебного дня;
Школа будет интересной и интересной для учащихся;
Учащиеся выполнят задание без суеты и хулиганства;
Некоторые из ограничений внутренней мотивации:
Некоторые виды деятельности просто скучны, но им нужно учиться. Вам нужно будет найти альтернативные способы мотивации студентов к изучению этого контента;
Интересующие нас вещи не обязательно являются самыми ценными для изучения;
В большинстве школ есть стандартизированная учебная программа, которая ограничивает нашу свободу изучать то, к чему у нас есть внутренняя мотивация.
Теоретическое происхождение
Внутренняя мотивация объясняется в рамках когнитивной психологии как желание найти баланс в своем разуме. Когда вы чего-то не понимаете, вам кажется, что что-то не так. Мы, люди, кажется, стремимся устранить это несоответствие, чтобы все стало яснее в вашем уме (Buckley & Doyle, 2016).
Академические источники для цитирования в эссе (стиль APA)
При написании эссе всегда следует цитировать научные источники. Вот как найти научные источники и лучшие типы научных источников для использования.
Вот несколько хороших научных источников, на которые можно ссылаться в эссе о мотивации:
Buckley, P. & Doyle, E. (2016). Геймификация и мотивация учащихся. Интерактивная среда обучения , 24 (6), 1162-1175. https://doi.org/10.1080/10494820.2014.964263
Декерс, Л. (2005). Мотивация: биологическая, психологическая и экологическая (2-е изд.). Бостон: Пирсон.
Лего, Л. (2016). Внутренняя и внешняя мотивация. В Zeigler-Hill, V. & Shackelford, TK (Eds.) Энциклопедия личности и индивидуальных различий (стр. 1–4). Швейцария: Спрингер. https://doi.org/10.1007/978-3-319-28099-8_1139-1
Райан, Р. М., и Деси, Э. Л. (2000). Внутренние и внешние мотивы: классические определения и новые направления. Современная педагогическая психология, 25 (1), 54–67. https://doi.org/10.1006/ceps.1999.1020
Согунро, О.А. (2015). Мотивирующие факторы для взрослых учащихся высших учебных заведений. Международный журнал высшего образования , 4 (1), 22-37. (1992). Шкала академической мотивации: мера внутренней, внешней и амотивации в образовании. Образовательные и психологические измерения, 52 (4), 1003–1017. http://dx.doi.org/10.1177/0013164492052004025
Крис Дрю (доктор философии)
Веб-сайт | + сообщения
Доктор Крис Дрю является основателем Helpful Professor. Он имеет докторскую степень в области образования и опубликовал более 20 статей в научных журналах. Он бывший редактор журнала «Развитие обучения в высшем образовании».
Теории мотивации и учебный дизайн
Введение
Мотивация была определена как желание или склонность заниматься и настойчиво выполнять задачу (Schunk, Pintrich, & Meece, 2014). Когда студент хочет прочитать книгу по истории Гражданской войны, мы можем сказать, что он или она заинтересованы в изучении американской истории. Однако ученик может узнать о телепрограмме о своем любимом певце и решить не заниматься чтением книги по истории в этот конкретный день. Таким образом, мотивация относится к состоянию бытия заставил что-то сделать, движение, которое определяет поведение человека. Студенты без мотивации не чувствуют стимула или вдохновения для изучения нового поведения и не будут участвовать в какой-либо учебной деятельности.
Исследователи в области образования уже давно признали роль мотивации в обучении и изучали мотивацию с различных точек зрения. Их усилия создали богатую основу для теорий мотивации. Ранние теории мотивации отражали традиционный бихевиористский подход, который рассматривал основу мотивации как вознаграждение и наказание. Другие теории рассматривали побуждения и потребности. Однако за последние 30 лет исследователи изучали мотивацию преимущественно с точки зрения социально-когнитивного подхода. Этот подход фокусируется на убеждениях людей и контекстуальных факторах, влияющих на мотивацию. В этой главе представлен краткий обзор основных социально-когнитивных теорий мотивации и обсуждается, как эти теории повлияли на область технологии педагогического дизайна. Глава завершается введением нескольких примеров технологий, предназначенных для повышения мотивации учащихся.
Теории мотивации
Теория ценности ожидания
Теория ценности ожидания предполагает, что двумя наиболее непосредственными предикторами поведения достижения являются ожидания успеха и убеждения в ценности задачи (Wigfield & Eccles, 2000). Ожидания успеха относятся к убеждениям учащихся в том, хорошо ли они справятся с предстоящим заданием (Wigfield, 1992). Чем больше учащиеся ожидают успеха в выполнении задачи, тем больше у них мотивации к ее выполнению. Такие убеждения тесно связаны с убеждениями о способностях, но концептуально отличаются от них. Убеждения о способностях определяются как оценки учащимися своих текущая компетентность в данной задаче. Убеждения о способностях связаны с нынешними способностями, тогда как ожидания успеха связаны с будущим потенциалом.
Значение задачи отвечает на вопрос «Зачем мне выполнять эту задачу?» Есть четыре возможных ответа на этот вопрос: внутренняя ценность, ценность достижения, ценность полезности и стоимость (Wigfield & Eccles, 1992). Внутренняя ценность — это чистое удовольствие, которое учащийся получает от выполнения задания. Когда они искренне заинтересованы в этом, студенты готовы принять участие в данной задаче. Значение достижения относится к важности успешного выполнения задачи. Задачи воспринимаются важными, когда они отражают важные аспекты личности. Значение полезности — это восприятие того, что задача будет полезна для достижения будущих целей, например, посещение курса китайского языка для получения работы в Китае. Последний компонент ценности задачи, стоимость , относится к тому, от чего человек должен отказаться, чтобы выполнить задачу, или к усилиям, необходимым для ее выполнения. Если стоимость слишком высока, учащиеся с меньшей вероятностью будут заниматься данным заданием. Например, студенты могут не принимать решение о прохождении дополнительного курса, когда им необходимо сократить часы работы на условиях неполного рабочего дня.
Многочисленные исследования показали, что ожидания учащихся в отношении успеха и субъективные оценки задач положительно влияют на поведение и результаты достижений (Dennissen, Zarret, & Eccles, 2007; Durik, Shechter, Noh, Rozek, & Harackiewicz, 2015; Wigfield & Eccles, 2000). ). Например, Бонг (2001) сообщил, что воспринимаемая компетентность студентов колледжа является важным показателем их успеваемости. Кроме того, предполагаемая полезность студентов предсказывала будущие намерения зачисления. Эти отношения также были обнаружены в среде онлайн-обучения. Джу, Лим и Ким (2013) сообщили, что воспринимаемая компетентность и ценность задач студентов, зачисленных в онлайн-университет, значительно предсказывают удовлетворенность, настойчивость и достижения учащихся.
Теория самоэффективности
Самоэффективность определяется как убежденность людей в своей способности выполнять действия, необходимые для достижения конкретной задачи (Bandura, 1977). Самоэффективность является одним из самых сильных факторов, определяющих мотивацию. Когда учащиеся считают, что они компетентны для успешного выполнения задачи, они более мотивированы к выполнению задачи. Многочисленные исследования показали, что, по сравнению с учащимися с низкой эффективностью, учащиеся с высокой эффективностью предпочитают заниматься более сложными задачами, работать усерднее, дольше противостоять трудностям и лучше успевать (Бандура, 19 лет). 97; Парк и Хьюн, 2015; Пинтрич и Де Гроот, 1990).
Концепция самоэффективности аналогична ожиданиям успеха в теории ожидаемой ценности. Оба относятся к суждениям людей о своей компетентности для выполнения предстоящей задачи. Одно из отличий состоит в том, что самоэффективность концептуально представляет собой взгляд на предполагаемую компетентность, связанный с конкретной задачей, в то время как ожидания успеха, как правило, зависят от предметной области (Wigfield & Eccles, 2000). Например, самоэффективность будет заключаться не только в самооценке своих успехов в математике, но и в том, чтобы чувствовать себя компетентным в правильном вычитании дробей. Несмотря на такие концептуальные различия, самоэффективность и ожидания успеха часто используются взаимозаменяемо. Бандура (1997) также отметил, что самоэффективность отличается от уверенности в себе. Уверенность в себе — это убеждение в общих способностях человека, не связанное с конкретным предметом. Несмотря на демонстрацию высокой уверенности в себе, человек может не выполнить конкретную задачу.
Согласно Бандуре (1977), самоэффективность можно оценить по четырем источникам: прошлым результатам, моделированию, вербальному убеждению и психологическим состояниям. Самым сильным фактором, влияющим на самоэффективность, является прошлый опыт выполнения аналогичных задач. Успешное выполнение аналогичных задач повышает самоэффективность, а опыт неудач снижает ее. Самоэффективность также можно повысить, наблюдая за тем, как похожие сверстники выполняют аналогичные задачи. Такой опыт развивает ожидания, что один человек может делать то же самое, что и другой человек. Несмотря на ограниченную эффективность, самоэффективность можно повысить, когда заслуживающий доверия человек, например учитель, убеждает или поощряет учащихся выполнить сложную задачу. Наконец, эмоциональные состояния, такие как беспокойство, и телесные симптомы, такие как потливость, могут влиять на самоэффективность, сигнализируя о том, что учащиеся не способны выполнить задание. Эти четыре источника информации о самоэффективности не влияют напрямую на убеждения людей в компетентности. Люди делают свои собственные интерпретации событий, и эти интерпретации формируют основу для убеждений в самоэффективности.
Цели и ориентация на цели
Постановка целей является ключевым мотивационным процессом (Locke & Latham, 1984). Цели – это результат, которого человек пытается достичь. Люди занимаются деятельностью, которая, как считается, ведет к достижению цели. Поскольку учащиеся преследуют несколько целей, таких как академические цели и социальные цели, выбор цели и уровень, на котором учащиеся привержены достижению целей, влияют на их мотивацию к обучению (Locke & Latham, 2006; Wentzel, 2000).
Помимо содержания цели (то есть того, чего человек хочет достичь), причина, по которой человек пытается достичь определенной цели, также оказывает значительное влияние на обучение и производительность. Ориентация на цель относится к причинам или целям участия в учебной деятельности и объясняет различные способы подхода людей к ситуациям достижения и реагирования на них (Ames & Archer, 19). 88; Мис, Андерман и Андерман, 2006 г.). Двумя основными целевыми ориентациями являются мастерство и результативность (Ames & Archer, 1988). Различные исследователи называют эти цели следующими терминами: цели обучения и производительности (Elliot & Dweck, 1988), цели, связанные с задачами и эго (Nicholls, 1984), а также цели, ориентированные на задачи и способности (Maehr & Midgley). , 1991). Ориентация на достижение мастерства определяется как сосредоточенность на овладении новыми навыками, стремлении к лучшему пониманию и повышении компетентности (Ames & Archer, 19).88). Студенты, принимающие цели мастерства, определяют успех с точки зрения совершенствования и обучения. Напротив, ориентация на результат направлена на то, чтобы работать лучше, чем другие, и демонстрировать компетентность, например, стремясь превзойти других, используя социальные сравнительные стандарты для суждения об их способностях, одновременно добиваясь положительного суждения других (Dweck & Leggett, 1988).
В дополнение к основному различию между мастерством и целями производительности, ориентация целей производительности была далее дифференцирована на цели достижения производительности и цели избегания производительности (Elliot & Church, 1997; Эллиот и Харацкевич, 1996). Цели подхода к производительности представляют людей, мотивированных превзойти других и продемонстрировать свое превосходство, тогда как ориентация на избегание производительности относится к тем, кто мотивирован избегать негативных суждений и казаться хуже других. Включая тот же подход и различия в избегании, некоторые исследователи дополнительно различают цели мастерства-подхода и мастерства-избегания (Elliot & McGregor, 2001). Цели мастерства связаны с попытками улучшить знания, навыки и обучение. Напротив, цели мастерства-избегания представляют собой сосредоточение внимания на том, чтобы избежать непонимания или неспособности справиться с задачей. Например, спортсмены, которые беспокоятся о том, что не смогут достичь своих прошлых результатов, отражают цель избегания мастерства. Несмотря на подтверждающий факторный анализ структуры из 22 целей (Elliot & McGregor, 2001; см. Таблицу 1), концепция мастерства-избегания остается спорной и фактически является наименее принятой конструкцией в этой области.
Таблица 1. Модель 22 целевых ориентаций
Цель мастерства Цель производительности
Фокус приближения Сосредоточьтесь на мастерстве обучения

Учитесь на ошибках
Оценка производительности на основе стандартов самосовершенствования и прогресса
Сосредоточьтесь на том, чтобы превзойти других

Ошибки, указывающие на сбой
Оценка выступления на основе нормативных стандартов лучшего исполнителя
Фокус избегания Сосредоточьтесь на том, чтобы избежать невыполнения задачи

Ошибки, указывающие на сбой
Оценивайте работу на основе стандартов не ошибаться
Сосредоточьтесь на том, чтобы избежать неудачи

Ошибки, указывающие на отказ
Оценивать производительность на основе нормативных стандартов не быть худшим исполнителем
Исследования обычно сообщают, что цели подхода к мастерству связаны с положительными результатами достижений, такими как высокий уровень усилий, интерес к задаче и использование стратегий глубокого обучения (например, Greene, Miller, Crowson, Duke, & Akey, 2004; Harackiewicz, Barron, Pintrich, Elliot, & Thrash, 2002; Wolters, 2004). С другой стороны, исследования целей избегания производительности неизменно показывают, что эти цели вызывают пагубные последствия, такие как плохая настойчивость, высокая тревожность, использование поверхностных стратегий и низкая успеваемость (Linnenbrink, 2005; Urdan, 2004; Wolters, 2003, 2004). Что касается целей подхода к эффективности, данные дали смешанные результаты. В некоторых исследованиях сообщается об умеренной положительной связи между целями подхода к работе и достижениями (Линненбринк-Гарсия, Тайсон и Паталл, 2008). Другие обнаружили неадекватные результаты, такие как плохое использование стратегии и страх перед тестами (Keys, Conley, Duncan, & Domina, 2012; Elliot & McGregor, 2001; Middleton & Midgley, 19).97). Взятые вместе, эти результаты показывают, что учащиеся, которые принимают цели, основанные на подходе к результатам, демонстрируют высокие уровни достижений, но испытывают негативную эмоциональность, такую как тревога перед экзаменами. Цели мастерства-избегания до сих пор являются наименее изученной целеориентацией. Однако некоторые исследования показали, что мастерство-избегание является положительным предиктором тревоги и отрицательным предиктором производительности (Howell & Watson, 2007; Hulleman, Schrager, Bodmann, & Harackiewicz, 2010).
Теория атрибуции
Теория атрибуции считает источником мотивации людей их восприятие того, почему они добились успеха или потерпели неудачу. Теория предполагает, что люди пытаются понять причины своих успехов и неудач (Weiner, 1986). Например, люди могут приписывать свой успех (или неудачу) способностям, усилиям, удаче, сложности задачи, настроению, усталости и так далее. Эти предполагаемые причины результатов называются атрибуциями (Weiner, 1986). Атрибуции могут быть действительными причинами, а могут и не быть, и независимо от действительных причин события именно предполагаемые причины определяют мотивацию и поведение людей.
Согласно Weiner (2010), атрибутивные причины успеха и неудачи можно классифицировать по трем параметрам: локус, стабильность и управляемость. Измерение locus касается местоположения причины или того, находится ли причина внутри или вне человека. Усилие является внутренним для ученика, например, тогда как удача является внешним. Измерение стабильности относится к тому, является ли причина постоянной. Усилия и удача нестабильны, потому что они могут варьироваться в зависимости от ситуации, тогда как способности считаются относительно стабильными. Наконец, 9Параметр 0029 управляемости касается того, насколько человек может контролировать причину. Учащиеся могут контролировать усилия, но не удачу или сложность задачи.
Концептуальная классификация причин успеха и неудачи, основанная на трех измерениях, занимает центральное место в атрибуционной теории мотивации, поскольку каждое измерение связано с набором мотивационных, аффективных и поведенческих последствий. Локус причинно-следственной связи, например, влияет на самооценку учащихся и эмоции, связанные с самооценкой (Вайнер, 19 лет). 86). Когда успешный результат объясняется внутренними причинами (например, способностями, усилиями), а не внешними причинами (например, удачей), учащиеся с большей вероятностью будут гордиться своим успехом, и их самооценка, как правило, повышается. С другой стороны, неудача, связанная с внутренними причинами, обычно приводит к чувству стыда или вины и снижению самооценки.
Измерение стабильности влияет на ожидания людей в отношении будущего успеха (Weiner, 1986). Если успех объясняется стабильной причиной, можно ожидать такого же результата в будущем. Неудача, приписываемая стабильной причине (например, низкие способности), снизит ожидания человека в отношении будущего успеха, если только он или она не поверит, что способности могут и будут расти. Приписывание неудачи нестабильной причине (например, «я недостаточно старался») позволяет учащимся ожидать, что результат может измениться — если они приложат достаточно усилий, они смогут добиться успеха в следующий раз.
Измерение управляемости также связано с эмоциями, направленными на себя (Weiner, 1986). Когда неудача приписывается контролируемой причине (например, усилиям), человек, скорее всего, будет испытывать чувство вины и желание изменить ситуацию. Человек будет испытывать чувство стыда или унижения, когда неудача объясняется внутренними и неконтролируемыми причинами (например, низкими способностями). Когда неудачу приписывают внешним и неконтролируемым причинам, человек, скорее всего, почувствует себя беспомощным и подавленным, потому что он или она считает, что ничто не может изменить ситуацию. Таким образом, приписывание неудач неконтролируемым причинам имеет тенденцию к снижению мотивации и вовлеченности.
Теория самоопределения
Теория самоопределения фокусируется на различных направлениях мотивации, влияющих на качество вовлеченности (Deci & Ryan, 1985). Согласно теории мотивация может различаться не только по силе, но и по направленности. Направления мотивации относятся к различным причинам, которые вызывают у человека склонность что-либо делать. Студенты могут быть мотивированы на изучение нового навыка, потому что они получают одобрение своих родителей или потому, что изучение навыков необходимо для работы их мечты. Основываясь на направленности мотивации, теория классифицирует мотивацию на несколько типов.
Двумя основными типами мотивации являются внутренняя мотивация и внешняя мотивация (Ryan & Deci, 2000). Внутренняя мотивация относится к предрасположенности к выполнению задачи для собственного внутреннего удовольствия. Примером внутренней мотивации является студент, читающий учебник истории для развлечения. Людям свойственно заниматься деятельностью, которая им внутренне интересна. Внутренняя мотивация часто приводит к высокому уровню вовлеченности и производительности (Deci & Ryan, 2000).
Согласно теории, внутренняя мотивация возникает спонтанно в результате удовлетворения основных психологических потребностей в автономии, компетентности и родстве (Deci & Ryan, 1985). Автономия — это психологическая потребность воспринимать свое поведение как произвольное и самоодобряемое. Оно тесно связано с чувством свободы определять собственное поведение. Например, выбор действий может удовлетворить потребность в автономии; однако чувство автономии может быть подорвано внешними наградами и угрозами (Deci & Ryan, 2000). Компетентность — это психологическая потребность чувствовать себя эффективным в достижении целей. Ощущению компетентности способствуют оптимальные задачи и положительная обратная связь (Ryan & Deci, 2000). Родственность относится к неотъемлемому желанию испытать чувство связи с другими. Потребность в отношениях удовлетворяется чувством уважения и заботы.
Хотя ясно, что внутренняя мотивация способствует обучению, большинство учебных мероприятий не представляют интереса для учащихся по своей сути. Студенты часто мотивированы к участию в деятельности, потому что она способствует достижению некоторых результатов, отделенных от самой деятельности, что указывает на внешнюю мотивацию. Примером внешней мотивации является студент, который читает учебник по истории перед экзаменом, чтобы получить хорошие оценки. В целом понятно, что, поскольку действие, вызванное внешней мотивацией, контролируется внешним фактором, оно приводит к менее продуктивному учебному поведению и некачественной вовлеченности по сравнению с обучающим поведением, которое следует из внутреннего поведения. Однако теория самоопределения утверждает, что внешняя мотивация представляет собой дифференцированный конструкт. Внешняя мотивация может представлять внутренних источников действия и приводят к качественному обучению. Теория предлагает четыре типа внешней мотивации: внешнюю, интроецированную, идентифицированную и интегрированную. Они различаются в зависимости от степени самоопределения или автономности мотивации (Ryan & Deci, 2000). Чем автономнее мотивация, тем выше качество вовлеченности демонстрируют студенты.
Рисунок 1. Иллюстрирует типы мотивации в континууме в зависимости от степени автономии.
Внешняя мотивация , расположенная в крайнем левом континууме внешней мотивации на рисунке 1, характеризуется поведением, осуществляемым для получения вознаграждения или избегания наказания. Примером внешней мотивации является студент, который просматривает учебник по истории перед экзаменом только для того, чтобы получить хорошие оценки. Интроецированная мотивация относится к поведению, совершаемому для поддержания чувства собственного достоинства или для того, чтобы избежать чувства вины. Этот тип мотивации еще менее автономен, поскольку поведение связано с внешним локусом причинности (например, давление и обязанность). С другой стороны, выявленная мотивация представляет собой автономный тип внешней мотивации. Этот тип мотивации проявляется, когда человек осознает ценность деятельности и считает ее личностно значимой. Наконец, наиболее автономной, самодетерминированной формой внешней мотивации является интегрированная мотивация , которая возникает, когда идентифицированная ценность деятельности полностью интегрирована с частью Я. Интегрированная регуляция похожа на внутреннюю мотивацию с точки зрения степени ее самоопределения, хотя две мотивационные конструкции концептуально различаются по источнику мотивации. Интегрированное регулирование основано на внутренней важности деятельности, тогда как внутренняя мотивация основана на неотъемлемом интересе к деятельности.
Теория самоопределения уникальна тем, что в ней дифференцируется конструкт внешней мотивации. Теория объясняет, как мотивировать учащихся выполнять учебные задачи, которые по своей сути не интересны. Теория определяет три психологические потребности — автономию, компетентность и связанность — как основу для поддержания внутренней мотивации и более самоопределяемой внешней мотивации. В той мере, в какой учащиеся усваивают и интегрируют внешние правила и ценности, они становятся более автономными и демонстрируют высокое качество участия в учебной деятельности.
Индивидуальный и ситуативный интерес
Наиболее известным предшественником мотивации, вероятно, является интерес. Мы часто видим, как студенты говорят, что они не учатся, потому что занятия скучны и им неинтересна тема. В то время как мы обычно называем «чувство удовольствия» интересом к повседневному языку, исследователи различают два типа интереса — индивидуальный (личный) и ситуативный. Индивидуальный интерес — это относительно устойчивая и внутренне обусловленная предрасположенность человека, которая включает в себя удовольствие и готовность повторно заниматься определенным объектом с течением времени (Hidi & Renninger, 2006; Krapp, 2005; Schiefele, 19).91). Шифеле (2001) концептуализировал индивидуальный интерес как включающий как положительные чувства (например, удовольствие), так и ценностное убеждение в том, что объект важен лично. Ситуационный интерес , с другой стороны, относится к временному психологическому состоянию, вызванному контекстуальными особенностями учебной ситуации (Hidi & Renninger, 2006; Schiefele, 2009). Когда учащегося привлекает броский заголовок новостной статьи, его или ее интерес вызывается внешними стимулами. Индивидуальный интерес также может поддерживаться конкретной ситуацией, но он продолжает присутствовать без ситуативных сигналов.
Хиди и Реннингер (2006) предложили четырехэтапную модель развития интереса, описывающую, как интерес развивается из преходящего ситуативного интереса в стабильный индивидуальный интерес. На первом этапе ситуативный интерес вызывается особенностями окружающей среды, такими как новая, неуместная или неожиданная информация, которая называется вызванным ситуационным интересом . Спровоцированный ситуативный интерес вызывает внимание и возбуждение только на короткий срок. Второй этап называется 9.0029 поддерживал ситуативный интерес , что предполагает сосредоточенное внимание и настойчивость в течение более длительного периода времени. Ситуативный интерес сохраняется, когда человек находит осмысленность задач или личную связь с задачами. Только поддерживаемый ситуативный интерес может перерасти в долгосрочный индивидуальный интерес. Третья фаза развития интереса называется е слиянием индивидуального интереса, обозначающей переход к индивидуальному интересу. Эта фаза характеризуется тенденцией человека повторно заниматься задачами и генерировать свои собственные любопытные вопросы без особой внешней поддержки, а также положительных эмоций человека (?). Последняя фаза называется 9.0029 хорошо развитый индивидуальный интерес , глубоко укоренившийся интерес человека, который включает в себя склонность заниматься с положительными чувствами темой в течение длительного периода времени. Хотя четырехэтапная модель развития интереса была общепринятой, она недостаточно конкретизирована и получила ограниченную эмпирическую поддержку. Например, модель не дает психологического механизма, объясняющего, как происходит переход к следующей фазе. Необходимы дополнительные исследования, чтобы лучше понять развитие интереса.
Многие исследования интереса были сосредоточены на изучении взаимосвязи между интересом и обучением на основе текста. Исследования, изучавшие влияние ситуационного интереса, показали умеренную корреляцию между изучением текста и текстовыми функциями, которые способствуют ситуационному интересу; такое отношение не зависит от других текстовых факторов, таких как длина текста, характер текста, удобочитаемость и т. д. (Schiefele, 1996). Исследования влияния индивидуального интереса дали результаты, аналогичные тем, которые были обнаружены с ситуационным интересом. Шифеле (1996) сообщил в своем мета-анализе о средней корреляции 0,27 между индивидуальным интересом (т. е. интересом к теме) и обучением на основе текста. Влияние индивидуального интереса на изучение текста не зависело от других факторов (например, длины текста, способности к чтению), но было менее заметным, чем влияние предшествующих знаний на обучение (Schiefele, 2009).
Дизайн для мотивации
Эти различные теории мотивации показывают, что мотивация сложна и многогранна. Кроме того, на мотивационные состояния могут влиять различные факторы внешней среды. Это означает, что отсутствие мотивации у студентов может быть вызвано различными причинами. Таким образом, чтобы разработать меры по повышению мотивации учащихся, необходимо определить источники низкой мотивации в данной ситуации. Разработка стратегий воздействия на мотивацию людей — это процесс решения проблем. Как и традиционный процесс проектирования обучения, мотивационный дизайн включает в себя систематический процесс определения целей (или мотивационных проблем), разработки стратегий достижения целей (решения мотивационных проблем) и оценки результатов стратегий. В сообществе педагогического дизайна и технологий наиболее известной моделью мотивационного дизайна является модель Джона М. Келлера (19).87) Модель АРКС.
Модель дуг Келлера
Общие атрибуты различных концепций мотивации составляют аббревиатуру ARCS, внимание , релевантность , уверенность и удовлетворение , представляющие четыре категории мотивации учащихся Келлера (Keller, 10). Модель ARCS описывает стратегии стимулирования и поддержания мотивации в каждой из четырех категорий, а также систематический процесс мотивационного дизайна.
Первая категория, внимание , связана со стимулированием и поддержанием интересов учащихся. Прежде чем любое обучение может иметь место, требуется внимание учащегося. Это внимание также следует поддерживать, чтобы учащиеся оставались сосредоточенными и заинтересованными. Келлер (2010) описывает три категории стратегий привлечения внимания: перцептивное возбуждение, исследовательское возбуждение и изменчивость. Перцептивное возбуждение относится к привлечению интереса путем пробуждения чувств и эмоций учащихся. Эта конструкция концептуально похожа на вызванный ситуацией интерес в развитии интереса Хиди и Реннингера (2006). Точно так же перцептивное возбуждение обычно преходяще. Один из наиболее распространенных способов спровоцировать перцептивное возбуждение — это неожиданное изменение обстановки. Примеры тактики включают изменение освещения, внезапную паузу и представление видео после текстовой информации в онлайн-среде обучения. Возбуждение к исследованию , сходное с конструктом поддерживаемого ситуационного интереса, относится к когнитивному уровню любопытства. Студентов когнитивно привлекают учебные материалы, например, когда они содержат парадоксальные факты. Изменчивость касается вариативности методов обучения. Какими бы эффективными ни были мотивационные тактики, они теряют свою силу при неизменном использовании.
Вторая категория, релевантность , относится к тому, чтобы сделать учебный опыт личностно релевантным или значимым. Согласно теории целей, учащиеся участвуют в учебной деятельности, которая помогает достичь их целей (Locke & Latham, 19).84). Кроме того, как описано в теории ожидаемой ценности и теории самоопределения, воспринимаемая ценность задачи является критическим предшественником мотивации (Deci & Ryan, 2000; Wigfield & Eccles, 1992). Один из способов установить предполагаемую актуальность учебных материалов — использовать аутентичные или реальные примеры и задания. Простое сопоставление инструкции с тем, что знакомо учащимся (например, с предшествующими знаниями), также может помочь учащимся осознать ее значимость.
Уверенность 9Категория 0030 относится к самоэффективности и ожиданиям успеха теории ожидаемой ценности. Согласно теории самоопределения, чувство компетентности является одной из основных потребностей человека (Ryan & Deci, 2000). Если потребность учащихся в компетентности не удовлетворяется во время обучения, у них будут развиваться низкие ожидания успеха и низкая самоэффективность, что приводит к плохой мотивации к обучению (Bandura, 1997; Wigfield & Eccles, 2000). Стратегии повышения самоэффективности, такие как опыт успеха, могут применяться для укрепления уверенности в обучении. Еще один способ повысить уверенность в себе — укрепить веру учащихся в то, что они контролируют свою работу. Поддержка автономии, такая как предоставление выбора и создание внутренних контролируемых атрибуций, — вот несколько примеров.
Последняя категория, удовлетворение , касается постоянной мотивации учащегося учиться. Если они получают удовлетворительные результаты, у учащихся, вероятно, разовьется стойкое желание учиться (Skinner, 1963). Удовлетворительные или положительные последствия обучения могут быть результатом как внешних, так и внутренних факторов (Ryan & Deci, 2000). Наиболее распространенными внешними результатами являются высокие оценки, сертификаты и другие материальные награды. Однако эти внешние вознаграждения не всегда могут вызывать чувство удовлетворения. Например, студент недоволен высокой оценкой, которую он или она получил на выпускном экзамене, потому что тест был очень легким, и большинство студентов справились хорошо. Если внешние поощрения не удовлетворяют внутренние потребности учащихся, они не будут удовлетворены. Такие внутренние последствия, которые приводят к удовлетворению, включают чувство мастерства и удовольствие от выполнения сложной задачи.
Помимо определения четырех основных категорий мотивационного дизайна, модель ARCS описывает 10 шагов систематического процесса мотивационного дизайна (Keller, 2010). Первые четыре шага представляют собой процесс анализа. Это включает в себя сбор информации о курсе и аудитории, а также анализ мотивации аудитории и существующих материалов. Основной целью этих шагов является выявление мотивационных проблем. Следующие четыре шага (шаг 5–шаг 8) соответствуют этапу проектирования в традиционном учебном процессе проектирования. Первая задача на этапе проектирования — определить мотивационное поведение учащихся, за которым вы хотите наблюдать, на основе мотивационных проблем, выявленных на предыдущих этапах. Затем вы выбираете или разрабатываете мотивационные тактики, которые помогают достичь целей и могут быть включены в обучение. Одной из важных задач является включение этих тактик в учебные материалы. Разработчики должны определить, где и как вставить в инструкцию мотивационную тактику. В этом процессе им может потребоваться изменить структуру обучения. Шаги 9и 10 — этапы разработки и оценки. Определив мотивационную тактику для использования, дизайнеры разработают фактические мотивационные материалы. Наконец, они будут оценивать эффективность встроенных мотивационных тактик, например, собирая реакции учащихся на учебные материалы. В таблице 2 приведены этапы мотивационного дизайна.
Таблица 2. Систематический процесс мотивационного дизайна (адаптировано из Keller, 2010)
Примеры технологий для продвижения мотивации
Существуют различные технологии, разработанные для повышения мотивации учащихся. Развивающие игры – одна из них. Игры содержат множество атрибутов, которые способствуют мотивации, и поэтому люди, как правило, внутренне мотивированы играть в игры (Prensky, 2001; Tüzün, Yilmaz-Soylu, Karakus, & Înal, & Kizlkaya, 2009). Таким образом, игры уже давно используются в образовательном контексте, и было обнаружено, что они оказывают положительное влияние на обучение. Однако не каждая игра мотивирует; игры должны быть тщательно разработаны с применением мотивационных стратегий, основанных на теориях мотивации (Butler, 2017; Dickey, 2007; Kirriemuir, 2002; Prensky, 2001). Здесь я предлагаю несколько последних технологий, которые были разработаны специально для того, чтобы влиять на мотивацию учащихся.
Van der Meij, van der Meij и Harmsen (2015) разработали мотивационно-анимационного педагогического агента (MAPA), чтобы способствовать восприятию учащимися актуальности задач и самоэффективности в исследовательской учебной среде. В ходе исследования студенты использовали SimQuest для изучения кинематики на уроке физики, а MAPA был представлен в SimQuest с видимыми лицом и верхней частью тела. Действуя как сокурсник, MAPA передал студентам мотивационные звуковые сообщения. Мотивационные сообщения были разработаны на основе стратегий повышения актуальности и уверенности, описанных в модели ARCS. В исследовании сообщалось о значительном повышении самоэффективности студентов после использования MAPA (van der Meji et al. , 2015).
Ким и Беннекин (2013, 2016) разработали виртуальный агент изменений (VCA), который поддерживал мотивацию и настойчивость студентов местных колледжей в онлайн-курсах математики. VCA был анимированным, похожим на человека, трехмерным персонажем, который доставлял сообщения, содержащие стратегии, основанные на теориях мотивации, воли и эмоциональной регуляции. Например, VCA рассказал студентам историю о применении математики для сравнения тарифных планов сотовых телефонов, чтобы пробудить интерес и любопытство студентов. После использования VCA учащиеся продемонстрировали значительный рост своей самоэффективности и воспринимаемой ценности изучения математики (Kim & Bennekin, 2013).
Другая похожая технология под названием Virtual Tutee System (VTS) была разработана для повышения мотивации и вовлеченности студентов в чтение (Park & Kim, 2012). В VTS учащиеся становятся наставниками виртуального ученика (человекоподобного виртуального персонажа) и рассказывают ученику о содержании, которое они узнали из прочитанного. Используя мотивационные аспекты эффектов обучения посредством обучения, стратегии, встроенные в VTS, поддерживают потребности в автономии, компетентности и актуальности, описанные в теории самоопределения. VTS использовался в нескольких исследованиях, и было обнаружено, что он способствует вовлечению учащихся в чтение и их глубокому обучению (Park & Kim, 2015, 2016).
Резюме
Мотивация является так называемой предпосылкой к обучению. Таким образом, она уже давно вызывает интерес у многих исследователей в области образования. В этой главе представлены социальные когнитивные теории мотивации. Эти теории, которые продолжают расширяться, внесли значительный вклад в понимание мотивации учащихся. Теории мотивации также оказали важное влияние на процесс педагогического проектирования. В частности, модель ARCS Келлера указывает, как мы учитываем мотивацию учащихся при разработке инструкций. Развивая работу Келлера, исследователи разработали множество технологий, направленных на повышение мотивации учащихся. В этой главе представлено введение в некоторые из этих технологий.
Ссылки
Эймс, К., и Арчер, Дж. (1988). Цели достижения в классе: стратегии обучения студентов и процессы мотивации. Журнал педагогической психологии, 80 , 260–267. doi:10.1037/0022-0663.80.3.260
Бандура, А. (1977). Самоэффективность: к объединяющей теории поведенческих изменений. Психологический обзор, 84 , 191–215. doi:10.1037/0033-295X.84.2.191
Бандура, А. (1997). Самоэффективность: осуществление контроля . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Фримен.
Бонг, М. (2001). Роль самоэффективности и ценности задачи в прогнозировании успеваемости студентов колледжа и будущих намерений зачисления. Современная педагогическая психология, 26 , 553–570. doi:10.1006/ceps.2000.1048
Батлер, Ю. Г. (2017). Мотивационные элементы цифровых обучающих игр: исследование игрового дизайна молодых учащихся L2. Исследования в области преподавания языков, 21 (6), 735-750.
Деси, Э. Л., и Райан, Р. М. (1985). Внутренняя мотивация и самоопределение в поведении человека. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Пленум.
Деси, Э. Л., и Райан, Р. М. (2000). «Что» и «почему» достижения цели: потребности человека и самоопределение поведения. Психологическое обследование, 11 , 227–268.
Денниссен, Дж. Дж. А., Заррет, Н. Р., и Экклс, Дж. С. (2007). Мне нравится это делать, я умею и знаю, что умею: лонгитюдные связи между достижениями в предметной области, самооценкой и интересом. Развитие ребенка, 78 , 430–447.
Дики, доктор медицины (2007). Игровой дизайн и обучение: предположительный анализ того, как множественные ролевые онлайн-игры (MMORPG) способствуют внутренней мотивации. Исследования и разработки в области образовательных технологий, 55 , 253-273.
Дурик А. М., Шехтер О. Г., Нох М., Розек К. С. и Харацкевич Дж. М. (2015) Что, если я не смогу? Ожидания успеха смягчают влияние информации о полезности на ситуативный интерес и производительность. Мотивация и эмоции, 39 (1), 104-118.
Двек, К.С., и Леггетт, Э.Л. (1988). Социально-когнитивный подход к мотивации и личности. Психологический обзор, 95 , 256–273. doi:10.1037/0033-295X.95.2.256
Эллиот, А.Дж., и Черч, Массачусетс (1997). Иерархическая модель подхода и мотивации достижения избегания. Журнал личности и социальной психологии, 72 , 218–232. doi:10.1037/0022-3514.72.1.218
Эллиот, А. Дж., и Харацкевич, Дж. М. (1996). Подход и избегание целей достижения и внутренняя мотивация: посреднический анализ. Журнал личности и социальной психологии, 70 , 461–475.
Эллиот, Эй Джей, и МакГрегор, Х. А. (2001). Структура целей достижения 2 × 2. Журнал личности и социальной психологии, 80 , 501–519.
Грин, Б.А., Миллер, Р.Б., Кроусон, Х.М., Дьюк, Б.Л., и Эйки, К.Л. (2004). Прогнозирование когнитивной активности и достижений старшеклассников: влияние восприятия и мотивации в классе. Современная педагогическая психология, 29 , 462–482. doi:10.1016/j.cedpsych.2004.01.006
Harackiewicz, JM, Barron, K.E., Pintrich, P.R., Elliot, AJ, & Thrash, TM (2002). Пересмотр теории целей достижения: необходимые и освещающие. Журнал педагогической психологии, 94 , 638–645. doi:10.1037/0022-0663.94.3.638
Хиди С. и Реннингер К.А. (2006). Четырехэтапная модель развития интереса. Педагог-психолог, 41 , 111–127. doi:10.1207/s15326985ep4102_4
Howell, AJ, & Watson, DC (2007). Прокрастинация: ассоциации с ориентацией на достижение цели и стратегиями обучения. Личность и индивидуальные различия, 43 , 167-178.
Халлеман, К.С., Шрагер, С.М., Бодманн, С.М., и Харацкевич, Дж. М. (2010). Метааналитический обзор показателей достижения цели: разные метки для одних и тех же конструкций или разные конструкции с одинаковыми метками? Психологический вестник, 136 , 422–449. doi: 10.1037/a0018947
Джу, Й.Дж., Лим, К.Ю., и Ким Дж. (2013). Локус контроля, самоэффективность и ценность задачи как предикторы результатов обучения в контексте онлайн-университета. Компьютеры и образование, 62 , 149-158.
Келлер, Дж. М. (1987). Развитие использования модели мотивационного дизайна ARCS. Journal of Instructional Development, 10 (3), 2–10.
Келлер, Дж. М. (2010). Мотивационный дизайн для обучения и производительности: модельный подход ARCS . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Спрингер.
Киз, Т. Д., Конли, А. М., Дункан, Г. Дж., и Домина, Т. (2012). Роль целеполагания для достижения подростковой математики. Современная педагогическая психология, 37 , 47–54. doi:10.1016/j.cedpsych.2011.09.002
Ким К. и Беннекин К. Н. (2013). Разработка и реализация поддержки волевого контроля в курсах математики. Исследования и разработки в области образовательных технологий, 61 , 793-817.
Ким, К., и Беннекин, К. Н. (2016). Эффективность поддержки воли (VoS) в содействии регулированию усилий и производительности учащихся в онлайн-курсе математики. Педагогическая наука, 44 (4), 359-377.
Кирремюр, Дж. (2002). Видеоигры, образование и цифровые технологии обучения. Журнал D-Lib, 8 (2).
Крапп, А. (2005). Базовые потребности и развитие интереса и внутренних мотивационных ориентаций. Обучение и инструкции, 15 , 381–395.
Линненбринк, Э.А. (2005). Дилемма целей «производительность-подход»: использование нескольких контекстов целей для повышения мотивации и обучения учащихся. Журнал педагогической психологии, 97 , 197–213. doi:10.1037/0022-0663.97.2.197
Линненбринк-Гарсия, Л., Тайсон, Д.Ф., и Паталл, Э.А. (2008). Когда ориентация на достижение целей полезна для академических достижений? Более пристальный взгляд на смягчающие факторы. International Review of Social Psychology, 21 , 19–70.
Локк, Э.А., и Латам, Г.П. (1984). Постановка целей: мотивационный метод, который работает! Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Локк, Э.А., и Латам, Г.П. (2006). Новые направления в теории целеполагания. Текущие направления в психологии, 15 , 265–268. doi:10.1111/j.1467-8721.2006.00449.x
Maehr, ML, & Midgley, C. (1991). Повышение мотивации учащихся: общешкольный подход. Педагог-психолог, 26 (3), 399–427.
Мэр, М.Л., и Зушо, А. (2009). Теория целей достижения: прошлое, настоящее и будущее. В KR Wentzel & A. Wigfield (Eds.) Справочник мотивации в школе (стр.77-104). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж.
Мис, Дж. Л., Андерман, Э. М., и Андерман, Л. Х. (2006). Структура целей в классе, мотивация учащихся и успеваемость. Ежегодный обзор психологии, 57 , 487–503. doi:10.1146/annurev.psych.56.0
.070258
ван дер Мейдж Х., ван дер Мейдж Дж. и Хармсен Р. (2015). Анимированные педагогические агенты влияют на повышение мотивации и обучения студентов в среде обучения научным исследованиям. Исследования и разработки в области образовательных технологий, 63 , 381-403.
Миддлтон, М. Дж., и Мидгли, К. (1997). Избегание демонстрации отсутствия способностей: недостаточно изученный аспект теории целей. Журнал педагогической психологии, 89 (4), 710–718.
Park, S. W., & Huynh, N. T. (2015) Какова мотивация негеографических специальностей в большом вводном курсе мировой географии? Журнал географии в высшем образовании, 39 (3), 386-406. дои: 10. 1080/03098265.2015.1048507
Park, SW, & Kim, C (2012). Структура дизайна для виртуальной системы учеников, способствующая академическому чтению в классе колледжа. Journal of Applied Instructional Design, 2 (1), 17-33
Park, SW, & Kim, C. (2015). Повышение эффективности обучения посредством обучения в виртуальном репетиторстве. Компьютеры и образование, 82 , 129-140.
Парк, С. В., и Ким, К. (2016). Влияние системы виртуальных учеников на академическое чтение в классе колледжа. Исследования и разработки в области образовательных технологий , 64(2), 195-218.
Пинтрих, П.Р., и Де Гроот, Э.В. (1990). Мотивационные и саморегулируемые учебные компоненты успеваемости в классе. Журнал педагогической психологии, 82 , 33–40. doi:10.1037/0022-0663.82.1.33
Пренски, М. (2001). Цифровое игровое обучение . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: McGraw-Hill.
Райан, Р. М., и Деси, Э. Л. (2000). Теория самоопределения и содействие внутренней мотивации, социальному развитию и благополучию. Американский психолог, 55 , 68–78. doi:10.1037/0003-066X.55.1.68
Schiefele, U. (1991). Интерес, обучение и мотивация. Педагог-психолог, 26 , 299–323. doi: 10.1080/00461520.1991.9653136
Шифеле, У. (1996). Интерес к теме, представление текста и качество опыта. Современная педагогическая психология, 21 , 3–18.
Шифеле, У. (2001). Роль интереса в мотивации и обучении. В Дж. М. Коллис и С. Мессик (ред.), Интеллект и личность: преодоление разрыва в теории и измерениях (стр. 163–194). Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Schiefele, U. (2009). Ситуативный и индивидуальный интерес. В KR Wentzel & A. Wigfield (Eds.), Справочник по мотивации в школе (стр. 197–222). Нью-Йорк: Рутледж.
Шунк, Д. Х., Мис, Дж. Л., и Пинтрих, П. Р. (2014). Мотивация в образовании: теория, исследования и приложения (4-е изд.). Река Аппер-Сэдл, Нью-Джерси: Пирсон.
Скиннер, Б.Ф. (1963). Оперативное поведение. Американский психолог, 18 (8), 503-515.
Тузун, Х., Йылмаз-Сойлу, М., Каракус, Т., и Онал, Ю., и Кизлкая, Г. (2009). Влияние компьютерных игр на успеваемость и мотивацию учащихся начальных классов в изучении географии. Компьютеры и образование, 52 , 68-77.
Урдан, Т. (2004 г.). Предикторы академического самоограничения и успеваемости: изучение целей достижения, структуры целей в классе и культуры. Журнал педагогической психологии, 96 , 251–264. doi: 10.1037/0022-0663.96.2.251
Wentzel, KR (2000). Чего я пытаюсь добиться? Цели класса с точки зрения содержания. Современная педагогическая психология, 25 , 105–115.
Вайнер, Б. (1986). Атрибуционная теория мотивации и эмоций . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Springer-Verlag.
Вайнер, Б. (2010). Развитие теории мотивации, основанной на атрибуции: история идей. Педагог-психолог, 45 , 28–36. doi: 10.1080/00461520
3596
Wigfield, A., & Eccles, J. (1992). Развитие значений задачи достижения: теоретический анализ. Developmental Review, 12 , 265–310.
Вигфилд, А., и Экклс, Дж. С. (2000). Теория ожидаемой ценности мотивации достижения. Современная педагогическая психология, 25 , 68–81. doi:10.1006/ceps.1999.1015
Wigfield, A. (1994). Теория ожидаемой ценности мотивации достижения: перспектива развития. Обзор педагогической психологии, 6 , 49–78.
Уолтерс, Калифорния (2003). Понимание прокрастинации с точки зрения саморегулируемого обучения. Журнал педагогической психологии, 95 , 179–187. doi: 10.1037/0022-0663.95.1.179
Уолтерс, Калифорния (2004). Продвижение теории целей достижения: использование структур целей и ориентации на цели для прогнозирования мотивации, познания и достижений учащихся. Журнал педагогической психологии, 96 (2), 236–250.
Пожалуйста, заполните этот краткий опрос, чтобы оставить отзыв об этой главе: http://bit.ly/LIDTMotivation
Предлагаемая ссылка
Park, S. (2018). Теории мотивации и учебный дизайн. В RE West, Основы технологий обучения и педагогического дизайна: прошлое, настоящее и будущее технологий обучения и педагогического дизайна . Книги EdTech. Получено с https://edtechbooks.org/lidtfoundations/motivation_theories_and_instructional_design
Мотивация и типы мотивации
Введение
В этом эссе сначала обсуждаются мотивация и типы мотивации, а затем приводятся различные стратегии мотивации, модели и предложения, которые могут помочь учителям в мотивации немотивированных учащихся.
Мотивация
Мотивация начинается с цели изменения, направляет человека в желаемом направлении и поддерживает его поведение. Впервые это конкретное слово, которое переводится как «движение», используется не только в смысле движения. Мотивация людей — это сила, которая побуждает их действовать определенным образом, и, с точки зрения надзора, цель мотивации кого-либо — заставить их действовать так, чтобы это приносило наибольшую пользу организации. Изучая мотивацию, исследователи сосредотачиваются на том, как поведение усиливается и приспосабливается к конкретным целям, но основное внимание в мотивации на самом деле уделяется «событийному условию», которое придает поведению силу и цель. При оценке события на предмет оскорбительного и направленного поведения обязательно войдет в область мотивации. Когда дело доходит до человеческого движения, мотивация является движущей силой. Другими словами, движущей силой людей является мотивация. Действительно, мотивирующим агентом считается любой индуктор (внутренний или внешний) активности живых существ.
Очевидные различия между людьми являются конкретными и приемлемыми, потому что у людей разное мышление, образование и личная жизнь; это означает, что они должны найти свои движущие мотивы, прежде чем действовать в соответствии с ними, что означает узнать больше о своих личных качествах. Намерение является движущим фактором человеческого поведения при определении цели и сохранении фокуса.
Мотивация учащегося в классе означает готовность учащегося приложить усилия и сосредоточиться на учебе для достижения желаемых результатов. Для продуктивного обучения студентов необходимы мотивация и вовлеченность. Мотивация имеет большое значение для академической успеваемости, поскольку без нее студент никогда не будет пытаться учиться.
Типы мотивации
У учащихся разные уровни мотивации и разные виды мотивации, которые могут меняться со временем в зависимости от среды обучения и преподавания. Если учителя твердо владеют различными способами мотивации учеников, которые существуют в любом данном контексте, они будут лучше подготовлены для создания более благоприятной учебной среды для своих учеников, которая улучшит их обучение. Подразумеваемая предпосылка терминов «внутренняя» и «внешняя» заключается в том, что существуют качественно разные типы мотивации и что тип имеет большее значение, чем количество.
Внешняя и внутренняя мотивация
Внешняя и внутренняя мотивация — термины, используемые для описания различных типов мотивации. Внутренняя мотивация определяется как мотивация, вызванная личным интересом или удовлетворением от текущей деятельности, а не внешним давлением. С начала 1970-х годов социальные и педагогические психологи постоянно исследуют внутреннюю мотивацию. Теория оценки учащихся определила, что она часто связана с выдающимися успехами в учебе и удовлетворенностью. Учащиеся, которые: связывают свои образовательные результаты с вещами, находящимися в их силах, с большей вероятностью будут внутренне мотивированы (например, прилагать усилия), верят, что они являются успешными агентами для достижения намеченных целей, верят, что они могут быть эффективными агентами, верят, что они способны стать агенты, и они должны быть заинтересованы в обучении, а не только в подготовке к экзаменам, чтобы получить отличные оценки. Внешняя мотивация получается из источников, отличных от самого себя. Внешние мотивы включают финансовые и академические преимущества, а также давление и возможность наказания. В целом конкуренция является внешней, поскольку она побуждает исполнителя побеждать и побеждать других, а не получать удовольствие от внутренних выгод действия. Внешние причины включают толпу, приветствующую человека и трофеи.
Внешние награды могут привести к чрезмерной рационализации и, как следствие, к снижению внутреннего влечения. В следующих наблюдениях учащиеся потратили меньше времени на изучение материалов для рисования, ожидая получить медаль или ленту за свои рисунки, чем те, кто получил неожиданный приз или те, кто не получил никакого приза, согласно одному исследованию. Согласно теории самоопределения, внешняя мотивация может обрести уверенность в результате вдохновляющего выступления, если содержание связано с их ценностями и убеждениями и дает им средства, необходимые для удовлетворения основных эмоциональных потребностей.
Самоконтроль
Самоконтроль был дополнительно изучен как подкатегория эмоционального интеллекта; согласно нескольким тестам IQ, один человек может показаться исключительно умным. Однако при проверке в полевых условиях этот человек может не использовать эту способность для достижения сложных целей. «Гипотеза ожидания», объясненная профессором Виктором из School Management, демонстрирует, что для того, чтобы решить, следует ли проявлять самоконтроль, люди должны решить, хотят ли они двигаться к определенной цели.
Необходимость или потребность что-то сделать или получить вознаграждение побуждает человека действовать и стремиться к достижению цели или получению вознаграждения. Некоторые считают, что (Хамид Тохиди, 2012 г.) Если внешние факторы не вызвали интереса к чему-либо, то, скорее всего, это началось внутри человека, и для стимулирования активности не требуются внешние стимулы. Первичные мотивы, такие как голод, могут привести к глубинным проблемам, побуждая кого-то искать пищу; тем не менее, более определенные мотивы, такие как желание похвалы и признания, могут побудить кого-то действовать приятным образом. В то время как внешние причины и мотивы, как полезные метафоры, о которых следует думать при дрессировке животных, при дрессировке животных, это можно показать, вознаграждая их угощением, когда они правильно выполняют трюк. Эта стратегия обучения мотивирует животных на выполнение трюка.
Стратегии, модели и предложения по мотивации учащихся
Одним из самых сложных аспектов обучения является мотивация учащихся. В отличие от мотивированных учеников в классе, немотивированные люди не могут учиться и усваивать знания. Они редко участвуют в занятиях в классе, обучении, что затрудняет их запоминание. Им труднее участвовать в занятиях в классе, что затрудняет их изучение и запоминание, а некоторые немотивированные ученики могут даже создавать проблемы. Студент может быть немотивирован по разным причинам, включая снижение внимания в классе и неудовлетворенность методами обучения. Могут быть и другие причины или нарушения из внешних источников, таких как личные, финансовые или психологические. Студент, который кажется незаинтересованным, может испытывать трудности в учебе и нуждается в дополнительной помощи для улучшения.
Учащиеся имеют внутреннюю или внешнюю мотивацию. Внутренняя мотивация относится к естественному интересу человека к предмету и его вере в то, что он имеет смысл. Внешние переменные, например, результаты экзаменов, ожидания семьи, вынуждают внешнюю мотивацию. Бит имеет преимущества и недостатки. В своей охоте за знаниями Внутренние ученики действуют самостоятельно. Они помнят полученные знания в долгосрочной перспективе.
С другой стороны, засчитываются усилия инструктора, чтобы поддерживать эту удерживающую информацию в течение более длительного времени. Учителям становится важно познакомиться с каждым учеником индивидуально, выяснить его увлечения и интересы и разработать программу, соответствующую этому. Внешним учащимся более комфортно мотивировать, потому что они могут пытаться получить определенную оценку, чтобы выбрать свою область обучения или продолжать получать стипендии, например, избегать гнева родителей. Однако временное знание не является освежающим подходом. Чтобы поддерживать определенный результат, обычно требуется со временем повышать причины и дисциплины. Внешние мотиваторы не работают лучше в будущем. Студенты расходуют мотивацию после того, как призы или штрафы исключены.
           Чтобы мотивировать учащихся, нужно знать различные стили обучения. Некоторые ученики сообразительны и быстро учатся, быстро усваивают сложные задачи. Стратегические ученики руководствуются причинами, в то время как поверхностные ученики стремятся только избежать неудачи. Глубокие ученики самомотивированы; вовлечение стратегических учащихся требует провоцирования их интереса к учебным задачам, что может быть полезным. В противном случае они бы учились и взаимодействовали с классом только для перехода в следующий класс. Мотивация поверхностного ученика отличается, им нужно повысить свою уверенность и способности, чтобы избежать неудач. Построение учебного материала продуманным и учебным образом — единственный способ добиться прогресса в работе с такими учащимися.
Теория самоопределения
Согласно теории самоопределения, когда соблюдены три предварительных условия, учащийся становится самостоятельным: независимость, компетентность и родственность. Студенты становятся более вовлеченными в обучение, когда они информированы о ценности предмета и считают его важным. Контролируемая мотивация возникает, когда люди мотивированы внешними силами, такими как желание сдать урок или произвести впечатление на свою семью. Контролируемая мотивация возникает, когда люди мотивированы внешними силами, такими как желание сдать урок или произвести впечатление на свою семью.
Теория самоопределения заменяет общее различие между внутренней и внешней мотивацией независимым/контролируемым стилем мотивации, согласно данным группы нидерландских университетов, Центр образования и обучения. Вероятность достижения успешных результатов обучения, таких как более глубокое обучение и лучшее управление временем. С другой стороны, контролируемая мотивация затрудняет обучение».
Внедрение идеи свободы и выбора в учебное пространство — это один из приемов, который может справиться с трудностями обучения и поощрения учащихся, предоставляя им альтернативы и обязанности. Например, давая им возможность выбрать свою тему и создать интересующий их проект, оценить себя с помощью презентаций и групповой работы в классе, чтобы создать и продемонстрировать понимание предмета с помощью различных моделей обучения.
Понимание учащихся позволит учителям поощрять их к обучению. Однако также важно показать учащимся значение и преимущества обучения. Студенты не могут быть мотивированы, если они не осознают ценность предмета и почему их учат по определенной методике обучения. Поскольку студентов поощряют несколькими способами, можно использовать различные стратегии обучения, чтобы связать студентов, особенно для активного обучения и вовлечения студентов. Благодаря групповым работам, дебатам, презентациям студенты будут более мотивированы, помимо внутренних или внешних целей.
Важно, чтобы проекты, задания и тесты были сложными, но не невыполнимыми. Слишком простые и слишком сложные задания также могут вызвать демотивацию в классе. Поощряйте учащегося усердно работать в зависимости от уровня образования, убедитесь, что негативная обратная связь носит конструктивный характер, и не осуждайте учащихся за их неудачи, а судите их за их попытку попытаться обсудить с глазу на глаз проблемы, с которыми сталкиваются учащиеся. может создать лучшие результаты. Из неофициальных свидетельств известно, что энтузиазм опасен. Студенты могут быть мотивированы учителем, который влюблен в содержание, которое он или она преподает. Таким образом, студенты могут быть поощрены и мотивированы учителями, которые излучают громкую страсть к материалу и направлению обучения. Мотивация студентов также связана со страстью; как учитель, всегда ценится вдохновение учеников.
Континуум самоопределения
Мотивация, согласно теории самоопределения, происходит в диапазоне. Условия, необходимые для удовлетворения ментальных и эмоциональных требований превосходства, способностей и родственности, могут привести к самоопределяемым моделям мотивации, таким как внутреннее вдохновение, интеграция и идентификация. В случае внутреннего воспринимаемого центра соединения или присоединения это называется самоопределяемой мотивацией. Внутренняя мотивация, которая, как известно, является наиболее самоопределяемой разновидностью мотивации, возникает, когда люди совершают действия естественно и непосредственно из-за искреннего интереса и желания. Учащиеся осознают важность поведения, встраивают его в свою концепцию и участвуют в том, что поддерживает эту концепцию, известном как комплексное регулирование. Для сравнения, идентифицированное регулирование существует, когда люди замечают и знают ценность поведения, которое мотивирует их действия.
           Интроецированная и внешняя регуляция — это несамоопределяемые классы мотивации, которые возникают, если условия отказываются оказывать необходимую поддержку для удовлетворения самоопределения и способностей. Контролируемая внешняя мотивация включает интроекцию и внешнее регулирование, поскольку люди участвуют в этих действиях в ответ на внешние или внутренние силы. Повышенные опасения, вызванные человеком, такие как эгоизм, унижение или чувство вины, в процессе, известном как интроецированное регулирование. Если внешние факторы организуют поведение исключительно, например, поощрения или наказания, это известно как внешнее регулирование.
Наличие полностью мотивированных учеников в классе может быть воображаемой ситуацией. Причина в том, что учащихся просят выполнять задания для достижения конкретных целей обучения, которые могут быть для них интересными или увлекательными. Вместо этого учителя могут использовать различные тактики для удовлетворения фундаментальных психологических потребностей учащихся, что должно помочь им развиваться вместе с диапазоном мотивации и в конечном итоге привести к более самостоятельным видам вдохновения, дающим наилучшие образовательные результаты.
M. A.P — Модель мастерства, автономии и цели
Мастерство: чтобы повысить самооценку учащихся, им необходимо иметь чувство прогресса. Как учителя, возможно, мы не сможем этого сделать, пока не поймем их и не узнаем их истории и прошлое. Мы можем установить связь их поведения с историей настоящего. Постарайтесь увидеть в них лучшее и дать им необходимую поддержку с помощью записки, телефонного звонка или лекции. Этот процесс поможет им обрести уверенность в себе. Помогите учащимся принять менталитет роста и понять, что интеллект не является фиксированным. Поставьте стул рядом со своим столом, украсьте его и назовите его блестящим стулом.
Автономия: Каждый ищет возможности выбора. Один считает, что для того, чтобы иметь некоторый контроль над своей ситуацией и право голоса в этом вопросе, они более мотивированы. Учащиеся могут выбирать проекты, которые соответствуют их стилю обучения, если им предоставлены варианты. Чем больше у подростка способов представить себя, тем более уверенным в себе и целеустремленным он может стать. Нельзя заставить студентов чувствовать или действовать определенным образом, мотивируя их. Нужно дать им выбор и позволить им выбирать, как они хотят быть поощрены. Указание им на ошибки, чтобы найти в них лучшее, также является вариантом, но это может не сработать для каждого ученика.
Цель: Что бы ни изучали учащиеся, они должны соотносить это со своей жизнью; идея отношений должна существовать в среде обучения. Большую часть времени студенты задают себе вопрос: «Какой смысл в этом предмете?» «Мы никогда не собираемся использовать это! Это имеет значение для учителей, когда они обнаружили, что ученики хотят сдать предмет, не желая учиться. Представьте, насколько бессмысленным это кажется немотивированному ученику, если преподаватель иногда чувствует, что это не имеет значения. Если это не относится к их жизни и обучению, студенты не будут мотивированы.
Ожидание – Значение – Стоимость Модель
Термин «ожидание» относится к пониманию учащимся того, что он выполнит задание. Это воодушевляет учащихся, поскольку они чувствуют себя способными решать задачи курса. Способность учащегося осознать важность выполнения задачи или задания связана с «ценностью». Понимая важность деятельности, студенты мотивируют себя стать активными учениками.
Стоимость — это препятствие, которое удерживает учащихся от выполнения задания, деятельности или чего-либо, связанного с определенным предметом. В результате у учащихся могут быть высокие ожидания от выполнения задания и чувство долга, но они также могут определять препятствия для участия или потенциальные негативные последствия выполнения задания, что может снизить их мотивацию.
Важно помнить, что ожидания, ценности и затраты учащегося формируются не только в классе. Они были когнитивно и физически сформированы как внутренними, так и внешними причинами с течением времени. Существуют стратегии повышения успеваемости учащихся, разъяснения смысла темы и снижения цен, чтобы мотивировать учащихся.
Концептуальная основа
Было проведено множество исследований мотивации в образовательном контексте; лишь немногие пытались выяснить точку зрения учителей на мотивацию учащихся. Кроме того, в литературе по мотивации подчеркивается, что такое мотивация, ее значение и то, как она может мотивировать обучение учащихся. В результате широко распространено мнение, что учителя используют мотивационные тактики для мотивации учащихся. (Guay, 2021 г.) В Каталонии исследователи изучили, как учителя понимают мотивацию своих учеников и влияют на их успехи в учебе (Испания). Они использовали количественный анализ с помощью выборки из 31 учителя и 694 ученика. Затем они посмотрели на качества учителей, а затем оценили степень их мотивации, чтобы увидеть, существует ли связь между мотивацией, тактикой мотивации, мотивацией учащихся и успеваемостью. Согласно полученным данным, корректировка системы образования, повышающая мотивацию учителей, должна привести к улучшению успеваемости.
Заключение
            Учителя должны следовать и применять эти знания в своих классах, поскольку мотивация и вовлеченность являются важными характеристиками, формирующими поведение. Понимание того, как внутренние и внешние мотивы и вовлеченность связаны со студентами и их образованием, может помочь учителю создать более благоприятную среду для обучения студентов. Вовлечение студентов — это многоэтапный процесс, который включает в себя больше, чем просто вовлечение студентов. Педагоги должны сосредоточиться на различных элементах, включая личность учащегося, академические задачи, школьную и классную среду, а также внешний мир, который может влиять на учащегося и школу, чтобы способствовать истинному участию учащихся. Улучшение участия учащихся требует сосредоточенных усилий учителя, и каждый из компонентов, перечисленных выше, должен быть рассмотрен и рассмотрен.
           Согласно тщательному обзору исследования, невовлеченные учащиеся могли завершить свою работу, но им не хватало вовлеченности и интереса. (Филлис С. Блюменфельд, 2005 г.). Вовлеченные учащиеся, с другой стороны, усердно работают, ставят перед собой цели и достигают наилучших возможных академических результатов с учетом контекста обучения.

1.1 Типы мотивации. Способы мотивации старшеклассников на уроках английского языка

Способы мотивации старшеклассников на уроках английского языка

Делись добром 😉

1.3 Типы драматизации

2. Типы игр дошкольников

1.2 Типы уроков

3. Типы ораторов

3.

1.4. Типы портфолио.

2.4 Поведенческие типы

1.

1.5 Типы контроля

2.3 Типы контроля

2.2 Типы тестов

2. Типы отклонений

1. Понятия мотивации, мотивации учения

1.2 Типы восприятия

2. ТИПЫ ОБУЧЕНИЯ

Типы мотивации учебной деятельности

Типы учебной мотивации подростков

Внутренняя и внешняя мотивация — 18 примеров для занятий (2022)

Крис Дрю (доктор философии)

Теории мотивации и учебный дизайн

Введение

Теории мотивации

Теория ценности ожидания

Теория самоэффективности

Цели и ориентация на цели

Теория атрибуции

Теория самоопределения

Индивидуальный и ситуативный интерес

Дизайн для мотивации

Модель дуг Келлера

Примеры технологий для продвижения мотивации

Резюме

Ссылки

Предлагаемая ссылка

Мотивация и типы мотивации

Добавить комментарий Отменить ответ

Рубрики