Тревожность филлипса обработка результатов: Что представляет собой методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса

Содержание

Психологическая лаборатория. Описание психологических тестов, бланки. Компьютерные тесты

Программы обработки результатов тестирования

   
  Диагностика уровня школьной тревожности Филлипса. Изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.(Win98/Winme/2000/XP)  
  Опросник предназначен для диагностики состояний и свойств личности, которые имеют первостепенное значение для процесса социальной адаптации и регуляции поведения.(Win98/Winme/2000/XP)  
  Данный опросник рассчитан на исследование особенностей структуры деятельности. (Win98/Winme/2000/XP)  
  Методика определения мотивационно-ценностной структуры личности.
Предлагаемый вариант опросника жизненных ценностей призван помочь практическому психологу как в индивидуальной диагностике и консультировании, так и при исследовании различных групп по проблемам мотивации, для лучшего понимания важности различных жизненных сфер деятельности. (Win98/Winme/2000/XP)
 
  Методика Ч.Д. Спилбергера, Ю.Л. Ханина. Исследование уровня тревожности в данный момент (реактивная тревожность) и
уровня тревожности как устойчивой характеристики (личностная тревожность).
Тест может применяться для лиц в возрасте от 16 лет. (Win98/Winme/2000/XP)
 
  Автор Н. Пряжников. Главная цель – активизация самопознания человека и его размышлений о собственных возможностях, что так или иначе способствует успешности самоопределения  
  Форма С (105 вопросов) (Win98/Winme/2000/XP)  
  Форма А (187 вопросов) (Win98/Winme/2000/XP)
 
88 вопросов (Win98/Winme/2000/XP)  
  Обработка результатов теста с помощью Microsoft Excel для двух групп по 30 человек  
  Обработка результатов теста с помощью Microsoft Excel для двух групп по 30 человек. Часто используется школьными психологами для определения тревожности в классе. Возможности: подсчет результатов в баллах и процентах и выделение уровней тревожности.  
  Представлена групповая обработка в Excel для 1-4 классов (на 35 респондентов) и 5-11 классов (на 30 человек).  
  Представлена обработка в Microsoft Excel на группу из 30 человек.  
  Обработка группы на 30 респондентов в Microsof Excel  
  Представлена обработка на группу из 30 респондентов. Возможности: подсчёт баллов и перевод в стены, определение уровней тревожности и формирование сводной таблицы по уровням по каждой шкале.  
  Представлена обработка на группу из 40 респондентов (Microsoft Excel)  
 

Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса | Тест по психологии (5 класс):

Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса

Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса (Филипса)

Цель методики (опросника) состоит в изучении уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить “Да” или “Нет”.

Инструкция: “Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.

Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ “+”, если Вы согласны с ним, или “-”, если не согласны”.

Обработка и интерпретация результатов.

При обработке результатов выделяют вопросы; ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил “Да”, в то время как в ключе этому вопросу соответствует “-”, то есть ответ “нет”. Ответы, не совпадающие с ключом - это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:

1. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50 %, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75 % от общего числа вопросов теста – о высокой тревожности.

2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Факторы

№ вопросов

1. Общая тревожность в школе

2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53. 54. 55, 56, 57, 58;

сумма = 22

2. Переживание социального стресса

5. 10, 15. 20, 24. 30, 33, 36. 39, 42, 44 сумма = 11

3. Фрустрация потребности в достижение успеха

1. 3, 6. 11. 17. 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43; сумма = 13

4. Страх самовыражения

27, 31, 34, 37, 40, 45; сумма = 6

5. Страх ситуации проверки знаний

2, 7, 12, 16, 21, 26; сумма = 6

6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих

3,8,13,17.22; сумма = 5

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу

9,14.18.23,28; сумма = 5

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями

2,6,11,32.35.41.44.47; сумма = 8

КЛЮЧ К ВОПРОСАМ

1 -

7-

13-

19-

25 +

31 -

37-

43 +

49-

55-

2 _

8-

14-

20 +

26-

32-

38 +

44 +

50-

56-

3-

9-

15-

21 -

27-

33-

39 +

45-

51 -

57-

4-

10-

16-

22 +

28-

34-

40-

46-

52-

58-

5-

11 +

17-

23-

29-

35 +

41 +

47-

53-

6-

12-

18-

24 +

30 +

36 +

42 -

48-

54-

Результаты

1) Число несовпадений знаков (“+” - да, “-” - нет) по каждому фактору (абсолютное число несовпадений в процентах: 50 % и 75%).

Для каждого респондента.

2) Представление этих данных в виде индивидуальных диаграмм.

3) Число несовпадений по каждому измерению для всего класса; абсолютное значение - 50 % и 75%.

4) Представление этих данных в виде диаграммы.

5) Количество учащихся, имеющих несовпадения по определенному фактору 50 % и 75 % (для всех факторов).

6) Представление сравнительных результатов при повторных замерах.

7) Полная информация о каждом учащемся (по результатам теста).

Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора).

  1. Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.
  2. Переживания социального стресса – эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками).
  3. Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.
  4. Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.
  5. Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.
  6. Страх несоответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.
  7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.
  8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Школьный тест филлипса онлайн.

Опросник школьной тревожности филлипса. Основными причинами школьной тревожности являются

Обучение в школе для детей связано не только с необходимостью обрабатывать большие объёмы информации, но и с определёнными изменениями в личности, формированием оценочной шкалы, нравственных ориентиров. На пути становления эмоционально-личностной сферы ребёнка существует ряд препятствий, одним из которых можно считать школьную тревожность. Для диагностики её уровня применяется методика Филлипса.

Описание методики определения уровня школьной тревожности Филлипса

Британский психотерапевт Адам Филлипс в середине ХХ века, проведя несколько десятков наблюдений за школьниками разного возраста в классных коллективах, выдвинул теорию о том, что для формирования раскрепощённой и всесторонне развитой личности необходимо вовремя диагностировать тревожность и снизить её уровень. Состояние психики, при котором человек испытывает сильное волнение по незначительным поводам, наносит существенный урон самооценке и оказывает влияние на все стороны эмоционально-личностного развития. Особую актуальность тест приобретает для ребят младшего школьного возраста и учащихся 5–8 классов, ведь для адекватной социализации в кругу сверстников детям нужно принять и понять себя.

Школьная тревожность препятствует успешному обучению

В качестве стимульного материала автор предложил использовать вопросник, состоящий из 58 пунктов, требующих однозначного ответа: «да» или «нет». По итогам проведённого исследования с помощью методики Филлипса можно сделать вывод о степени тревожности ребёнка и характере её проявлений. Что касается последнего показателя, то тест помогает выявить следующие аспекты:

  • эмоции малыша, которые связаны с разными формами участия в школьной и классной жизни в частности;
  • стресс социального характера - состояние, которое связано с выстраиванием взаимосвязей со сверстниками;
  • индифферентное отношение к личному успеху;
  • боязнь показать свои умения и навыки на уроке, необходимости выступить перед всеми;
  • ожидание негативной оценки со стороны окружающих;
  • неспособность противостоять стрессу, что проявляется в нестандартной реакции на любые раздражающие факторы;
  • неумение и нежелание строить отношения со взрослыми.

Знаменитый американский педагог и оратор-мотиватор Дейл Карнеги говорил: «Встревоженный и затравленный индивид, который не в состоянии приспособиться к жестокому реальному миру, разрывает всякий контакт с окружающей средой и уходит в собственный вымышленный мир. Так он старается освободиться от тревог и волнений».

Порядок проведения тестирования

Тестирование можно сделать групповым, но в этом случае существует риск подглядывания детей в работы друг друга

Тест проводится среди детей 6–13 лет в устном или письменном виде. Работу можно организовать как индивидуально с каждым ребёнком, так и в группе. Важно чётко формулировать условия и правила прохождения тестирования:

  1. Детям выдаются бланки с вопросами (для письменной формы диагностики) или листочки с проставленными номерами от 1 до 58 (для устной).
  2. Учитель озвучивает рекомендации: «Перед вами вопросы о том, как вы себя ощущаете в школе. Нужно дать ответ: «да», поставив рядом с номером вопроса плюс, или «нет», пометив знаком минуса». Если выбран устный вариант тестирования, то детей необходимо настроить только на расстановку нужных знаков, соответствующих их ответам.
  3. Далее следует оговорить, что на вопросы нужно отвечать искренне, ошибок в ответах быть не может, так как нет плохих или хороших, правильных или неправильных вариантов.
  4. Также необходимо предупредить школьников: не стоит долго обдумывать ответ, лучше писать первое, что придёт в голову.

Если учитель видит, что тестируемый долго думает над вопросом, то имеет смысл подойти к нему и попробовать объяснить задание ещё раз. При этом отвечать за испытуемого нельзя.

Файлы: Материалы для диагностики

Обработка и интерпретация результатов

При анализе ответов подчёркиваются номера тех вопросов, которые не совпадают с ключом: например, если в качестве ответа на вопрос №41 испытуемый поставил «-», а в ключе значится «+», то тот фактор, к которому относится это задание и будет показателем характера тревожности (в рассматриваемом примере - равнодушное отношение к успеху).

Ключи к вопроснику:

Затем подсчитывается общее число несовпадающих ответов. Если таковых больше половины, то есть все основания говорить о повышенном уровне тревожности ребёнка. Когда не сходится свыше 2/3 (75%), то можно с уверенностью утверждать, что школьник испытывает сильную тревожность.

Распределение ответов, соответствующих тревожным синдромам:

Анализ совпадений внутри каждой группы позволяет определить эмоциональный фон ребёнка, а также количество тех или иных факторов, вызывающих тревогу. Данные заносятся в протокол, где указывается количество несовпадений по отдельным синдромам, определяется общее число тревожных факторов по каждому испытуемому, а затем подсчитывается количество детей в классе (если тест проводится в группе), у которых выявлена:


Обычно для работы с детьми, у которых показатели варьируются от 50 до 75%, используются:

  • ролевые игры, помогающие продемонстрировать, что учитель такой же человек, как и все, бояться которого нет оснований;
  • беседы, чтобы убедить школьника в следующем: для достижения успеха в любом деле важно самому быть заинтересованным в нём;
  • ситуации успеха: ребёнку предлагается задание, с которым он точно справится, чтобы о его достижении стало известно близким и одноклассникам - это помогает культивировать уверенность в своих силах.

Если у обучающегося в ответах получилось много несовпадений (свыше 75%), то коррекционная программа должна разрабатываться детским психологом совместно с учителем и родителями. В этом случае ребёнку необходима профессиональная помощь.

Обучение в школе для детей связано не только с необходимостью обрабатывать большие объёмы информации, но и с определёнными изменениями в личности, формированием оценочной шкалы, нравственных ориентиров. На пути становления эмоционально-личностной сферы ребёнка существует ряд препятствий, одним из которых можно считать школьную тревожность. Для диагностики её уровня применяется методика Филлипса.

Описание методики определения уровня школьной тревожности Филлипса

Британский психотерапевт Адам Филлипс в середине ХХ века, проведя несколько десятков наблюдений за школьниками разного возраста в классных коллективах, выдвинул теорию о том, что для формирования раскрепощённой и всесторонне развитой личности необходимо вовремя диагностировать тревожность и снизить её уровень. Состояние психики, при котором человек испытывает сильное волнение по незначительным поводам, наносит существенный урон самооценке и оказывает влияние на все стороны эмоционально-личностного развития. Особую актуальность тест приобретает для ребят младшего школьного возраста и учащихся 5–8 классов, ведь для адекватной социализации в кругу сверстников детям нужно принять и понять себя.

Школьная тревожность препятствует успешному обучению

В качестве стимульного материала автор предложил использовать вопросник, состоящий из 58 пунктов, требующих однозначного ответа: «да» или «нет». По итогам проведённого исследования с помощью методики Филлипса можно сделать вывод о степени тревожности ребёнка и характере её проявлений. Что касается последнего показателя, то тест помогает выявить следующие аспекты:

  • эмоции малыша, которые связаны с разными формами участия в школьной и классной жизни в частности;
  • стресс социального характера - состояние, которое связано с выстраиванием взаимосвязей со сверстниками;
  • индифферентное отношение к личному успеху;
  • боязнь показать свои умения и навыки на уроке, необходимости выступить перед всеми;
  • ожидание негативной оценки со стороны окружающих;
  • неспособность противостоять стрессу, что проявляется в нестандартной реакции на любые раздражающие факторы;
  • неумение и нежелание строить отношения со взрослыми.

Знаменитый американский педагог и оратор-мотиватор Дейл Карнеги говорил: «Встревоженный и затравленный индивид, который не в состоянии приспособиться к жестокому реальному миру, разрывает всякий контакт с окружающей средой и уходит в собственный вымышленный мир. Так он старается освободиться от тревог и волнений».

Порядок проведения тестирования

Тестирование можно сделать групповым, но в этом случае существует риск подглядывания детей в работы друг друга

Тест проводится среди детей 6–13 лет в устном или письменном виде. Работу можно организовать как индивидуально с каждым ребёнком, так и в группе. Важно чётко формулировать условия и правила прохождения тестирования:

  1. Детям выдаются бланки с вопросами (для письменной формы диагностики) или листочки с проставленными номерами от 1 до 58 (для устной).
  2. Учитель озвучивает рекомендации: «Перед вами вопросы о том, как вы себя ощущаете в школе. Нужно дать ответ: «да», поставив рядом с номером вопроса плюс, или «нет», пометив знаком минуса». Если выбран устный вариант тестирования, то детей необходимо настроить только на расстановку нужных знаков, соответствующих их ответам.
  3. Далее следует оговорить, что на вопросы нужно отвечать искренне, ошибок в ответах быть не может, так как нет плохих или хороших, правильных или неправильных вариантов.
  4. Также необходимо предупредить школьников: не стоит долго обдумывать ответ, лучше писать первое, что придёт в голову.

Если учитель видит, что тестируемый долго думает над вопросом, то имеет смысл подойти к нему и попробовать объяснить задание ещё раз. При этом отвечать за испытуемого нельзя.

Файлы: Материалы для диагностики

Обработка и интерпретация результатов

При анализе ответов подчёркиваются номера тех вопросов, которые не совпадают с ключом: например, если в качестве ответа на вопрос №41 испытуемый поставил «-», а в ключе значится «+», то тот фактор, к которому относится это задание и будет показателем характера тревожности (в рассматриваемом примере - равнодушное отношение к успеху).

Ключи к вопроснику:

Затем подсчитывается общее число несовпадающих ответов. Если таковых больше половины, то есть все основания говорить о повышенном уровне тревожности ребёнка. Когда не сходится свыше 2/3 (75%), то можно с уверенностью утверждать, что школьник испытывает сильную тревожность.

Распределение ответов, соответствующих тревожным синдромам:

Анализ совпадений внутри каждой группы позволяет определить эмоциональный фон ребёнка, а также количество тех или иных факторов, вызывающих тревогу. Данные заносятся в протокол, где указывается количество несовпадений по отдельным синдромам, определяется общее число тревожных факторов по каждому испытуемому, а затем подсчитывается количество детей в классе (если тест проводится в группе), у которых выявлена:


Обычно для работы с детьми, у которых показатели варьируются от 50 до 75%, используются:

  • ролевые игры, помогающие продемонстрировать, что учитель такой же человек, как и все, бояться которого нет оснований;
  • беседы, чтобы убедить школьника в следующем: для достижения успеха в любом деле важно самому быть заинтересованным в нём;
  • ситуации успеха: ребёнку предлагается задание, с которым он точно справится, чтобы о его достижении стало известно близким и одноклассникам - это помогает культивировать уверенность в своих силах.

Если у обучающегося в ответах получилось много несовпадений (свыше 75%), то коррекционная программа должна разрабатываться детским психологом совместно с учителем и родителями. В этом случае ребёнку необходима профессиональная помощь.

Тест предназначен для изучения уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста. Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «да» или «нет».

Инструкция:

«Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.

На листе для ответов вверху запишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если Вы согласны с ним, или «-» если не согласны».

Обработка и интерпретация результатов:

При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «-», то есть ответ «нет». Ответы, не совпадающие с ключом - это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:

1. Общее число несовпадений по всему тексту.

Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста - о высокой тревожности.

2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности выделяется также, как и в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

8 факторов тревожности

1. Общая тревожность в школе

2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58

2. Переживание социального стресса

5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44

3. Фрустрация потребности в достижении успеха

1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43

4. Страх самовыражения

27, 31, 34, 37, 40, 45

5. Страх ситуации проверки знаний

2, 7, 12, 16, 21, 26

6. Страх несоответствовать ожиданиям окружающих

3, 8, 13, 17, 22

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу

9, 14, 18, 23, 28

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями

2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47

Результаты

1) Число несовпадений знаков («+» - Да, «-» - Нет) по каждому фактору (- абсолютное число несовпадений в процентах:

Для каждого респондента.

2) Представление этих данных в виде индивидуальных диаграмм.

3) Число несовпадений по каждому измерению для всего класса: - абсолютное значение -

4) Представление этих данных в виде диаграммы.

5) Количество учащихся, имеющих несовпадений по деленному фактору?50% и?75% (для всех факторов),

6) Представление сравнительных результатов при повторных замерах.

7) Полная информация о каждом учащемся (по результатам теста).

Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

Переживания социального стресса - эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками).

Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.

Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью раскрытия, предъявления себя другим, демонстрации возможностей.

Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.

Страх не соответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок.

Повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

Проблемы и страхи в отношении с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Результаты нашего исследования среди детей младшего школьного возраста в количестве 10 мальчиков и 10 девочек.

Таблица 3. Результаты школьной тревожности по методике Филипса

Нормальный уровень

Повышенный уровень

Высокий уровень

Общая тревожность в школе

Переживание социального стресса

Фрустрация потребности достижения успеха

Страх самовыражения

Страх ситуации проверки знаний

Страх не соответствовать ожиданиям окружающих

Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу

Проблемы и страхи в отношениях с учителями

Сопротивляемость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок.

Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера.

Повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.Проблемы и страхи в отношении с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Результаты нашего исследования среди детей младшего школьного возраста в количестве 10 мальчиков и 10 девочек.(В соответствии с рисунком 2.2.3)

Рисунок 2.2.3. Уровни школьной тревожности у детей младшего школьного возраста

По результатам исследования тревожности в школе с помощью теста Филлипса, высокий процент по шкале «Общая тревожность в школе» имеют 4 школьников, т.е. 40% испытуемых.

Несколько повышена общая тревожность в школе у 30% испытуемых (3 человек). Такие показатели свидетельствуют о том, что эти дети склонны переживать тревожность разной степени интенсивности, находясь в школе: в процессе обучения, проверки и оценки знаний, а так же, в процессе общения и взаимодействия с учителями и сверстниками.

70% от всего числа испытуемых расценивают ситуацию школьного обучения как угрожающую их престижу, самооценке, статусу, и т.п.

Нормальный уровень тревожности в школе имеют лишь 3 школьников, что составляет 30% испытуемых.

Школа и школьные требования, трудности не являются для этих ребят травмирующими, что создает условия для нормального функционирования, развития ребенка в процессе обучения, установления дружеских контактов и взаимоотношений.

Достаточно высокий процент испытуемых, 50% (ученика), не переживают социального стресса. Их отношения с социумом можно охарактеризовать как удовлетворительные, не травмирующие, позитивно окрашенные.

Процент школьников, переживающих социальный стресс на высоком уровне - 20% (2человека), на повышенном уровне - 30% (3 человек).

Такие данные указывают на то, что эмоциональное состояние этих детей, на фоне которого развиваются их социальные контакты, является напряженным, негативно окрашенным, возможно, фрустрирующим.

Создаются предпосылки для возникновения и развития беспокойства, тревоги, тревожности как следствия социального стресса.

У 50% испытуемых (5 человек) присутствует страх самовыражения. Этот факт свидетельствует о том, что большинство детей переживают негативные эмоции в ситуации предъявления себя другим, самораскрытия.

Это объясняется с одной стороны тем, что эти школьники склонны чрезмерно критично оценивать себя, но в то же время, исключительно эгоцентричны и мнят себя «центром вселенной».

Эти противоречия в самовосприятии никак не разрешают им правильно поставить себя и уж тем наиболее, доставить на «трибунал» находящихся вокруг.

В данном возрасте человек нередко проверяет эти ощущения и впечатления, которые никак не соображает и стесняется, отседова рвение «затвориться», упрятать собственный врождённый мир от находящихся вокруг.

Некоторое количество повышен степень ужаса самовыражения 20% подопытных, будто сочиняет 2 подростка. В предоставленном случае ужас самовыражения находится только в конкретных обстановках либо с явными людьми.

Данный ужас выражен никак не ясно, и никак не считается генерализированным, никак не преобладает над иными чувствами. 30% (3 человека) подростков предоставленной категории подопытных никак не имеют эмоциональных и психологических проблем в самопредъявлении и самораскрытии. Эти дети легко находят контакт с окружающими, быстро заводят новые знакомства, их отношения глубже и эмоционально насыщеннее, по сравнению с теми, кто испытывает тревожность в этой области.

Сюда примешивается еще и страх не соответствовать ожиданиям окружающих, который выявлен у 60% школьников (6 респондентов).

Дети боятся раскрыться еще и потому, что тревожатся о том, насколько «нормально» и «правильно» они будут выглядеть в глазах окружающих.

Здесь наблюдается некоторое противоречие - с одной стороны, школьников волнует мнение о них и оценки окружающих, но с другой они боятся этого в результате может пострадать их самооценка, а также положение среди сверстников, что для ребенка является очень болезненным.

Можно предположить, что социальные контакты, прежде всего со сверстниками, являются эмоционально-напряженными, часто фрустрирующими, что обусловлено возрастными особенностями. У 20% испытуемых (2 человека) несколько повышен уровень страха не соответствовать ожиданиям окружающих.

Желание социального одобрения присутствует у данной группы детей, но оно не является ведущим мотивом.

Школьники в некоторой степени ориентированны на мнение и оценку окружающих, но не зависимы то нее.

20% испытуемых данной выборки (2человека) не испытывают страха не соответствовать ожиданиям окружающих.

Для этих детей наиболее значима собственная оценка происходящего, ориентация на собственные ценности и идеалы.

Сравнительно небольшой процент школьников, 30% - 3 человек, испытывают фрустрацию потребности в достижении успеха на высоком уровне. В ситуации школьного обучения в их поведении наблюдается неблагоприятный психический фон, который не позволяет им развивать свои потребности в успехе, в достижении высоких результатов.

Обстоятельств такового действа имеет возможность существовать некоторое количество.

Неблагоприятное известие ровесников и зрелых, которые как бы программируют подростка на неудачу, а удачи его улавливают очень символически.

Либо невысокая саммнение подростка, атеизм в собственные силы и возможности. Может быть этак ведь и то, будто фрустрация необходимости заслуги фуррора имеет место быть на фоне тревожности как характеристики персоны.

Наиболее высочайший процент подопытных, а конкретно, 50% (5 человек), чувствуют фрустрацию заслуги фуррора на некоторое количество завышенном уровне. В ситуации школьного изучения есть негативные для их причины, которые препятствуют в достижении фуррора.

Воздействие данных причин никак не настолько шибко, и при неких усилиях со стороны подростков и поддержки со стороны преподавателей и ровесников, его полностью может быть избежать.

Никак не тянут фрустрацию в достижении фуррора только 10 подростков (20% подопытных), будто подкрепляет намерение о том, будто обстановка школьного изучения, для основной массы деток, считается травмирующей, плохо окрашенной и беспокойной.

60% (6 подростков) чувствуют мощный, и 30% (3 подростков) - наименее мощный ужас в ситуации испытания познаний. Это объясняется тем, что, по мнению этих учеников, учителя предъявляют к ним завышенные требования, вследствие чего, могут негативно оценить их, а негативные оценки, как говорилось выше, крайне болезненны для подростков и представляют угрозу их положению среди сверстников, самооценке.

Возможно и то, что эти школьники настолько неуверенны в себе, собственных знаниях и силах, что само ожидание проверки знаний тревожит их, а общение с учителем приносит только негативные эмоции.

10% испытуемых (5 человек) не испытывают страха в ситуации проверки знаний. Стоит заметить и тот факт, что процент школьников, испытывающих тревожность в ситуации проверки знаний, практически одинаковый, с процентом испытуемых, имеющих страх общения с учителями.

По нашему мнению, это говорит о том, что детей тревожит проверка знаний и отметка, а также сколько оценка учителя, как взрослого.

У 50% испытуемых (5 школьников) сильное эмоциональное напряжение появляется еще и при взаимодействии с учителями, и немного слабее, у 30% испытуемых (3 школьников).

10% испытуемых (1 человек) не испытывают проблем и страхов в отношениях с учителями.

Эти данные соответствуют данным уровня общей тревожности в школе, что может объясняться следующим: оценка со стороны учителей и родителей для детей данной выборки является более значимой, чем оценка ровесников. Общая тревожность в школе обусловлена переживаниями, связанными с возможностью негативной оценки учителей.

Небольшое число школьников (1 человек, 10%) имеют высокую тревожность вследствие низкой физиологической сопротивляемости стрессу.

В поведении этого школьника наблюдается сниженная приспособляемость к ситуациям стрессогенного характера, к школьному обучению в целом, и повышенная вероятность неадекватного деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

Также 30% испытуемых, что составляет 3 школьников, склонны к данным особенностям. 60% испытуемых, 6 школьников имеют нормальную физиологическую сопротивляемость стрессу, что свидетельствует о том, что возможные предпосылки для возникновения тревожности у них не физиологического, а социального плана, то есть страх самовыражения, боязнь оценок и трудности в межличностных контактах.

Гипотеза нашего исследования полностью нашла свое подтверждение. Пользуясь этими результатами, а также на основе индивидуальных бесед, сделаны выводы, что высокий уровень тревожности вызван:

1. Плохой подготовкой к урокам;

2. Боязнью выразить свои возможности, так как дети считают, что они будут оценены ниже, чем их сверстники, которые показывают высокий уровень знаний и творчества;

3. Заниженной самооценкой;

4. Предъявлением со стороны учителя высоких требований;

5. Домашними неприятностями;

6. Высокими требованиями родителей;

7. Недостаточным вниманием и поддержкой родителей;

8. Не замечание учителем и родителями успехов ребенка. (В соответствии с рисунком 3)

Для предупреждения, профилактики и лечения невроза необходимо:

1. Учитывать своеобразие темперамента ребенка, его индивидуальные особенности и личностные качества;

2. Соблюдать основные режимные моменты (еда, сон и т. д.), но· не стараться одерживать сплошные победы в своих воспитательных мероприятиях.

Необходимо помнить, что здоровый ребенок не может всегда беспрекословно подчиняться взрослым, и этим невольно создается почва для неврозов;

Не относится к ребенку предвзято, научиться принимать его таким, какой он есть - по полу, темпераменту, характеру;

Не фиксировать внимание на его отрицательных качествах, не забывать хвалить ребенка, когда он этого заслуживает;

Предъявляйте разумные требования, соответствующие его возрасту, не требовать невозможного;

Контролировать свои чувства, эмоции, поступки;

Научиться анализировать собственные недостатки характера, являющиеся отрицательным примером для детей;

Наладить конфликтные взаимоотношения с другим родителем;

Быть гибким в воспитании и общении, научится признавать свои ошибки, уметь уступать.

* Чаще обращайтесь к ребенку по имени.

* Будьте последовательны в своих действиях, не запрещайте ребенку без всяких причин то, что вы разрешали раньше.

* Если по каким-либо объективным причинам ребенку трудно учиться, выберите для него кружок по душе, чтобы занятия в нем приносили ему радость и он не чувствовал себя ущемленным.

* Избегайте состязаний и каких-либо видов робот, учитывающих скорость.

* Не сравнивайте ребенка с окружающими.

* Чаще используйте телесный контакт, упражнения на релаксацию.

* Способствуйте повышению самооценки ребенка, чаще хвалите его, но так, чтобы он знал, за что.

* Демонстрируете образцы уверенного поведения, будьте во всем примером ребенку.

* Будьте последовательны в воспитании ребенка.

* Старайтесь делать ребенку как можно меньше замечаний.

* Не унижайте ребенка, наказывая его.

Как играть с детьми

На начальных этапах работы с ребенком следует руководствоваться следующими правилами:

1. Включение ребенка в любую новую игру должно проходить поэтапно. Пусть он сначала ознакомится с правилами игры, посмотрит, как в нее играют другие дети, и лишь потом, когда сам захочет, станет ее участником.

2. Необходимо избегать соревновательных моментов и игр, в которых учитывается скорость выполнения задания, например, таких как "Кто быстрее?".

3. Если вы вводите новую игру, то для того чтобы тревожный ребенок не ощущал опасности от встречи с чем-то неизвестным, лучше проводить ее на материале, уже знакомом ему (картинки, карточки).

5. Если ребенок высокотревожен, то начинать работу с ним лучше с релаксационных и дыхательных упражнений.

6. В коллективные игры тревожного ребенка можно включать, если он чувствует себя достаточно комфортно, а общение с другими детьми не вызывает у него особых трудностей.

: Изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.
Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет».
Инструкция. «Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.

На листе для ответов вверху запишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если Вы согласны с ним, или «–» если не согласны».

Текст опросника
1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом, быть как все?
2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?
3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?
4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости оттого, что ты не знаешь урок?
5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?
6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?
7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?
8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?
9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?
10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?
11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?
12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?
13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?
14. Бывает ли временами, что весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?
16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?
17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?
18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?
19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты сделаешь ошибку при ответе?
20. Похож ли ты на своих одноклассников?
21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?
22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?
23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе не можешь ответить на вопрос учителя?
24. Верно ли, что большинство ребят относятся к тебе по–дружески?
25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?
26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?
27. Боишься ли ты временами вступать в спор?
28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?
29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?
30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?
31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что–то, что тебя задевает?
32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?
33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимания?
34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?
35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?
36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?
37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?
38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем сейчас?
39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школе так же хорошо, как и твои одноклассники?
40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?
41. Обладают ли способные ученики какими–то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?
42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?
43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?
44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?
45. Высмеивают ли временами одноклассники твою внешность и поведение?
46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?
47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот–вот расплачешься?
48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?
49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?
50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?
51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?
52. Пугает ли тебя проверка твоих заданий в школе?
53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?
54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты?
55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?
56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?
57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?
58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

Обработка и интерпретация результатов

При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «Да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «–», то есть ответ «Нет». Ответы, не совпадающие с ключом - это проявление тревожности. При обработке подсчитываются:
1. Общее число несовпадений по всему тесту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста - о высокой тревожности.
2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тесте. Уровень тревожности определяется также, как и в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.
Распределение вопросов по факторам


Факторы

№ вопросов

1. Общая тревожность в школе

2, 4, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47,48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58
Е=22

2. Переживание социального стресса

5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42,44
Е=11

3. Фрустрация потребности в достижении успеха

1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43

Е=13

4. Страх самовыражения

27, 31, 34, 37, 40, 45
Е=6

5. Страх ситуации проверки знаний

2, 7, 12, 16, 21, 26
Е=6

6. Страх несоответствовать ожиданиям окружающих

3, 8, 13, 17, 22
Е=5

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу

9, 14, 18, 23, 28
Е=5

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями

2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47
Е=8

Ключ к вопросам:
«+» - Да
«–» - Нет

Результаты:
1) Число несовпадений знаков («+» - Да, «–» - Нет) по каждому фактору
(– абсолютное число несовпадений в процентах: Для каждого респондента:
2) Представление этих данных в виде индивидуальных диаграмм.
3) Число несовпадений по каждому измерению для всего класса:
–– абсолютное значение - 4) Представление этих данных в виде диаграммы.
5) Количество учащихся, имеющих несовпадения по определенному фактору ³ 50% и ³ 75% (для всех факторов).
6) Представление сравнительных результатов при повторных замерах.
7) Полная информация о каждом учащемся (по результатам теста).

Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора)
1. Общая тревожность в школе - общее состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.
2. Переживание социального стресса - эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками).
3. Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.
4. Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.
5. Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.
6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса

Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса (Филипса)

Цель методики (опросника) состоит в изучении уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить “Да” или “Нет”.

Инструкция: “Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.

Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ “+”, если Вы согласны с ним, или “-”, если не согласны”.

Обработка и интерпретация результатов.

При обработке результатов выделяют вопросы; ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил “Да”, в то время как в ключе этому вопросу соответствует “-”, то есть ответ “нет”. Ответы, не совпадающие с ключом - это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:

1. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50 %, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75 % от общего числа вопросов теста – о высокой тревожности.

2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Факторы № вопросов
1. Общая тревожность в школе 2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53. 54. 55, 56, 57, 58; сумма = 22
2. Переживание социального стресса 5. 10, 15. 20, 24. 30, 33, 36. 39, 42, 44 сумма = 11
3. Фрустрация потребности в достижение успеха 1. 3, 6. 11. 17. 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43; сумма = 13
4. Страх самовыражения 27, 31, 34, 37, 40, 45; сумма = 6
5. Страх ситуации проверки знаний 2, 7, 12, 16, 21, 26; сумма = 6
6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих 3,8,13,17.22; сумма = 5
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу 9,14.18.23,28; сумма = 5
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями 2,6,11,32.35.41.44.47; сумма = 8

КЛЮЧ К ВОПРОСАМ

1 - 7- 13- 19- 25 + 31 - 37- 43 + 49- 55-
2 _ 8- 14- 20 + 26- 32- 38 + 44 + 50- 56-
3- 9- 15- 21 - 27- 33- 39 + 45- 51 - 57-
4- 10- 16- 22 + 28- 34- 40- 46- 52- 58-
5- 11 + 17- 23- 29- 35 + 41 + 47- 53-
6- 12- 18- 24 + 30 + 36 + 42 - 48- 54-

Результаты

1) Число несовпадений знаков (“+” - да, “-” - нет) по каждому фактору (абсолютное число несовпадений в процентах: 50 % и 75%).

Для каждого респондента.

2) Представление этих данных в виде индивидуальных диаграмм.

3) Число несовпадений по каждому измерению для всего класса; абсолютное значение - 50 % и 75%.

4) Представление этих данных в виде диаграммы.

5) Количество учащихся, имеющих несовпадения по определенному фактору 50 % и 75 % (для всех факторов).

6) Представление сравнительных результатов при повторных замерах.

7) Полная информация о каждом учащемся (по результатам теста).

  1. Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.
  2. Переживания социального стресса – эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками).
  3. Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.
  4. Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.
  5. Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.
  6. Страх несоответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.
  7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.
  8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Бланк

Текст опросника.

  1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?
  2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?
  3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?
  4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?
  5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?
  6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?
  7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?
  8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?
  9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?
  10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?
  11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?
  12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?
  13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?
  14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
  15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, чего хочешь ты?
  16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?
  17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?
  18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?
  19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, ли ты сделаешь ошибку при ответе?
  20. Похож ли ты на своих одноклассников?
  21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?
  22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?
  23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?
  24. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?
  25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?
  26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?
  27. Боишься ли ты временами вступать в спор?
  28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?
  29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?
  30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?
  31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?
  32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?
  33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?
  34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?
  35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?
  36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?
  37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?
  38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?
  39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?
  40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?
  41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?
  42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?
  43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?
  44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?
  45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?
  46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?
  47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?
  48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?
  49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?
  50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?
  51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?
  52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?
  53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?
  54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, чего не можешь ты?
  55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?
  56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?
  57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?
  58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

Результаты нашего исследования среди детей старшего школьного возраста в количестве 13 человек отражены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты школьной тревожности по методике Филипса

Факторы Нормальный уровень Повышенный уровень Высокий уровень
Общая тревожность в школе
Переживание социального стресса
Фрустрация потребности достижения успеха
Страх самовыражения
Страх ситуации проверки знаний
Страх не соответствовать ожиданиям окружающих
Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу
Проблемы и страхи в отношениях с учителями

Как мы видим, по результатам исследования (таблица 1) тревожности в школе с помощью теста Филлипса, высокий процент по шкале «Общая тревожность в школе» не имеют подростки.

Несколько повышена общая тревожность в школе у 8% испытуемых (1 человек) Такие показатели свидетельствуют о том, что эти дети склонны переживать тревожность разной степени интенсивности, находясь в школе: в процессе обучения, проверки и оценки знаний, а так же, в процессе общения и взаимодействия с учителями и сверстниками. То есть, 8% от всего числа испытуемых расценивают ситуацию школьного обучения как угрожающую их престижу, самооценке, статусу, и т.п.

Нормальный уровень тревожности в школе имеют 12 школьников, что составляет 92% испытуемых. Школа и школьные требования, трудности не являются для этих ребят травмирующими, что создает условия для нормального функционирования, развития ребенка в процессе обучения, установления дружеских контактов и взаимоотношений.

Однако, процент школьников, переживающих социальный стресс на высоком уровне – 0%, на нормальном уровне – 100% . Такие данные указывают на то, что эмоциональное состояние этих детей, на фоне которого развиваются их социальные контакты, является не напряженным, не негативно окрашенным и не фрустрирующим. следствия социального стресса.

У 64% испытуемых (8 человек) присутствует страх самовыражения.Этот факт свидетельствует о том, что большинство детей переживают негативные эмоции в ситуации предъявления себя другим, самораскрытия. На наш взгляд, это объясняется с одной стороны тем, что эти школьники склонны чрезмерно критично оценивать себя, но в то же время, исключительно эгоцентричны и мнят себя «центром вселенной». Такие противоречия в самовосприятии не позволяют им адекватно оценить себя и уж тем более, представить на «суд» окружающих. С другой стороны, в этом возрасте человек часто испытывает такие чувства и эмоции, которые не понимает и стыдится, отсюда стремление «закрыться», спрятать свой внутренний мир от окружающих.

36% (5человек) школьников данной группы испытуемых не имеют психологических и эмоциональных трудностей в самопредъявлении и самораскрытии. Эти дети легко находят контакт с окружающими, быстро заводят новые знакомства, их отношения глубже и эмоционально насыщеннее, по сравнению с теми, кто испытывает тревожность в этой области.

Кроме того, сюда примешивается еще и страх не соответствовать ожиданиям окружающих, который выявлен у 24% школьников (3респондента). То есть, дети боятся раскрыться еще и потому, что тревожатся о том, насколько «нормально» и «правильно» они будут выглядеть в глазах окружающих. Здесь наблюдается некоторое противоречие – с одной стороны, школьников волнует мнение о них и оценки окружающих, но с другой они боятся этого, так как, в результате может пострадать их самооценка, а также положение среди сверстников, что для ребенка является очень болезненным. Исходя из этого, можно предположить, что социальные контакты, прежде всего со сверстниками, являются эмоционально-напряженными, часто фрустрирующими, что обусловлено возрастными особенностями.

У 16% испытуемых (2 человека) несколько повышен уровень страха не соответствовать ожиданиям окружающих.Это, скорее всего, свидетельствует о том, что желание социального одобрения присутствует у данной группы детей, но оно не является ведущим мотивом. То есть, школьники в некоторой степени ориентированны на мнение и оценку окружающих, но не зависимы то нее.

60% испытуемых данной выборки (8 человек) не испытывают страха не соответствовать ожиданиям окружающих.. Для этих детей наиболее значима собственная оценка происходящего, ориентация на собственные ценности и идеалы.

Сравнительно небольшой процент школьников, а именно, 24% (3 человека), испытывают фрустрацию достижения успеха на несколько повышенном уровне.То есть, в ситуации школьного обучения существуют неблагоприятные для них факторы, которые мешают в достижении успеха. Однако, влияние этих факторов не столь сильно, и при некоторых усилиях со стороны школьников и помощи со стороны учителей и сверстников, его вполне возможно избежать.

Не переживают фрустрацию в достижении успеха 10 школьников (76% испытуемых), что подтверждает предположение о том, что ситуация школьного обучения, для большинства детей, является травмирующей, негативно окрашенной и тревожной.

Так же, 64% испытуемых (8 человек) не испытывают страха в ситуации проверки знаний- нормальный уровень.

Также 64% испытуемых, что составляет 8 школьников, склонны к данным особенностям.

36% испытуемых, 5 школьников имеют нормальную физиологическую сопротивляемость стрессу, что свидетельствует о том, что возможные предпосылки для возникновения тревожности у них не физиологического, а социального плана, то есть страх самовыражения, боязнь оценок и трудности в межличностных контактах.

Описание метода филлипса тревожность. Цель тест школьной тревожности филлипса. Критерии детской тревожности

Опросник (тест) школьной тревожности Филлипса относится к стандартизированным психодиагностическим методикам и позволяет оценить не только общий уровень школьной тревожности, но и качественное своеобразие переживания тревожности, связанной с различными областями школьной жизни. Опросник достаточно прост в проведении и обработке, поэтому хорошо зарекомендовал себя при проведении фронтальных психодиагностических обследований.

Цель методики. Опросник позволяет изучить уровень и характер тревожности, связанной со школой, у детей младшего и среднего школьного возраста.

Возрастные ограничения. Опросник предназначен для работы с детьми младшего и среднего школьного возраста. Оптимально его применение в 3-7 классах средней школы.

Процедура диагностики. Диагностика может проводиться как в индивидуальной, так и групповой форме. Вопросы предъявляются либо письменно, либо на слух. Присутствие учителя или классного руководителя в помещении, где проводится опрос, крайне нежелательно.

Необходимые материалы. Для проведения исследования необходим текст опросника, а также листы бумаги по числу учащихся.

Инструкция. «Ребята, сейчас вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как вы чувствуете себя в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, Здесь нет правильных или неправильных, хороших или плохих ответов. Но листе для ответов сверху напишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если вы согласны и ним, и «-«, если не согласны».

Текст методики приведен ниже,

Опросник:

1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?
2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько хорошо ты знаешь материал?
3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?
4. Снилось ли тебе, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?
5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?
6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?
7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?
8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?
9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?
10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?
11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?
12. Волнует ли тебя вопрос, не останешься ли ты на второй год?
13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?
14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, чего хочешь ты?
16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?
17. Трудно ли тебе получать такие отметки, которых ждут от тебя родители?
18. Боишься ли ты временами, что тебе станет плохо в классе?
19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты совершишь ошибку?
20. Похож ли ты на своих одноклассников?
21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли ты с ним справился?
22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнил?
23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?
24. Верно ли, что большинство ребят относятся к тебе по-дружески?
25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?
26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя опрашивают?
27. Боишься ли ты временами вступать в спор?
28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?
29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?
30. Хорошо ли ты чувствуешь себя с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?
31. Бывает ли, что твои одноклассники говорят обидные для тебя вещи?
32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, кто не справляется с учебой?
33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимания?
34. Часто ли ты боишься выглядеть смешно?
35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?
36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?
37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?
38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем сейчас?
39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?
40. Часто ли ты, отвечая на уроке, задумываешься о том, как выглядишь со стороны?
41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?
42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?
43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся твои одноклассники?
44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?
45. Высмеивают ли временами одноклассники твою внешность и твое поведение?
46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?
47. Если ты не можешь ответить на вопрос учителя, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?
48. Бывает ли так, что ты долго не можешь заснуть, думая о том, что будет завтра в школе?
49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что забыл вещи, которые раньше хорошо знал?
50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты пишешь самостоятельную работу?
51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?
52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?
53. Когда учитель дает самостоятельную работу, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ней?
54. Снилось ли тебе временами, что у тебя не получается такое задание, которое могут сделать все твои одноклассники?
55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?
56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может спросить тебя или дать проверочную работу?
57, Когда ты выполняешь задание, бывает ли так, что ты чувствуешь, что получишь за него «2»?
58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты выполняешь задание на доске перед всем классом?

Обработка результатов.

По окончании заполнения опросника подсчитывается количество несовпадений с каждой шкалой опросника и с опросником в целом. Ключ: ответы «да» - 11, 20, 22, 24, 25,30,35, 36,38,39,41,43,44; ответы «нет» — 1-10, 12-19, 21, 23, 26-29, 31-34, 37, 40, 42, 45-58.
1. Общая : 2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46-58 (n = 22).
2. Переживание социального стресса: 5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44 (n =11).
3. Фрустрация потребности в достижении успеха: 1, 3, 6, 11, 17, 19,25, 29, 32, 35, 38, 41, 43 (n = 13).
4. Страх самовыражения: 27, 31, 34, 37, 40, 45 (n = 6).
5. Страх ситуации проверки знаний: 2, 7, 12, 16, 21, 26 (n = 6).
6. Страх несоответствия ожиданиям окружающих: 3, 8, 13, 17, 22(n = 5).
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу: 9, 14, 18, 23, 28 (n = 5).
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями: 2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47 (n = 8).

Интерпретация результатов.

Значения показателей тревожности, превышающие 50-ти процентный рубеж, позволяют говорить о повышенной тревожности, а превышающие 75 % - о высокой тревожности ребенка.

Расшифровка значений шкал данного опросника позволяет сделать выводы о качественном своеобразии переживания школьной тревожности каждым учащимся.

1. Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

2. Переживание социального стресса - эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками).

3. Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психологический фон, не позволяющий ребенку удовлетворять свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.

4. Страх самовыражения - негативное эмоциональное переживание ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

5. Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.

6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок.

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Уровень школьной тревожности можно определить по методике Филипса. Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет».

Инструкция для учащихся

«Ребята, сейчас вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.

Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если вы согласны с ним, или «—», если не согласны».

Инструкция для педагога

Обработка и интерпретация результатов. При обработке результатов выделяют вопросы; ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «Да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «—», т. е. ответ «Нет». Ответы, не совпадающие с ключом, — это проявления тревожности. При обработке подсчитываются:

1. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, больше 75% от общего числа вопросов теста — о высокой тревожности.

2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Номера вопросов

1. Общая тревожность в школе

2,3,7, 12, 16,21,23,26,28,46,47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58; сумма = 22

2. Переживание социального стресса

5, 10, 15,20,24,30,33,36, 39,42, 44; сумма = 11

3. Фрустрация потребности в достижении успеха

1,3,6, 11, 17, 19,25,29,32,35,38, 41, 43; сумма = 13

4. Страх самовыражения

27,31,34, 37, 40, 45; сумма = 6

5. Страх ситуации проверки знаний

2,7, 12, 16, 21, 26; сумма = 6

6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих

3, 8, 13, 17, 22; сумма = 5

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу

9, 14, 18, 23, 28; сумма = 5

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями

2,6, 11,32,35,41,44,47; сумма = 8

Ключ к вопросам

Результаты теста

1. Число несовпадений знаков («+» — да; «—» — нет) по каждому фактору (абсолютное число несовпадений: 50 и 75%) для каждого респондента (обучающегося).

2. Представление этих данных в виде индивидуальных диаграмм.

3. Число несовпадений по каждому измерению для всего класса; абсолютное значение: 50 и 75%.

4. Представление этих данных в виде диаграммы.

5. Количество учащихся, имеющих несовпадения по определенному фактору: 50 и 75% (для всех факторов).

6. Представление сравнительных результатов при повторных замерах.

7. Полная информация о каждом учащемся (по результатам теста).

1. Общая тревожность в школе — общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

2. Переживание социального стресса — эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего — со сверстниками).

3. Фрустрация потребности в достижении успеха — неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.

4. Страх самовыражения — негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

5. Страх ситуации проверки знаний — негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки знаний, достижений, возможностей.

6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих — ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок.

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу — особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного реагирования на тревожный фактор среды.

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями — общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

По итогам тестирования можно составить итоговый бланк ответов.

Бланк

Текст опросника Филипса

1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?

2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?

3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?

4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?

5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударил тебя?

6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?

7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?

8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?

9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?

10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?

11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?

12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?

13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?

14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?

15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, чего хочешь ты?

16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?

17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?

18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?

19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты сделаешь ошибку при ответе?

20. Похож ли ты на своих одноклассников?

21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?

22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?

23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?

24. Верно ли, что большинство ребят относятся к тебе по-дружески?

25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравнивать с результатами твоих одноклассников?

26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?

27. Боишься ли ты временами вступать в спор?

28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?

29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?

30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?

31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?

32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?

33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?

34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?

35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?

36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?

37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?

38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?

39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?

40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?

41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?

42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?

43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?

44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?

45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?

46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?

47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?

48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?

49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?

50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?

51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?

52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?

53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?

54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, чего не можешь ты?

55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?

56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?

57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?

Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса (Филипса) позволяет оценить не только общий уровень школьной тревожности, но и составляющие общей тревожности, связанные с различными областями школьной жизни.

Школьная тревожность – это самое широкое понятие, включающее различные аспекты устойчивого школьного эмоционального неблагополучия. Она выражается повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в волнении и ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны учителей, одноклассников. У ребенка пониженная самооценка и он постоянно не уверен в правильности своего поведения.

Методика Филлипса предназначена для диагностики уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста. Опросник достаточно прост в проведении и обработке, поэтому хорошо зарекомендовал себя.

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить “Да” или “Нет”.

Диагностика может проводиться как в индивидуальной, так и групповой форме. Вопросы предъявляются либо письменно, либо на слух. Присутствие учителя или классно­го руководителя в помещении, где проводится тестирование, крайне не­ желательно .

Тест Филлипса на школьную тревожность (Методика диагностики уровня тревожности по Филипсу):

Инструкция.

Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.

Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ “+”, если Вы согласны с ним, или “-”, если не согласны.

Вопросы-утверждения методики.

  1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?
  2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?
  3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?
  4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?
  5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?
  6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?
  7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?
  8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?
  9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?
  10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?
  11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?
  12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?
  13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?
  14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
  15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, чего хочешь ты?
  16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?
  17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?
  18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?
  19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, ли ты сделаешь ошибку при ответе?
  20. Похож ли ты на своих одноклассников?
  21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?
  22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?
  23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?
  24. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?
  25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?
  26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?
  27. Боишься ли ты временами вступать в спор?
  28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?
  29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?
  30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?
  31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?
  32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?
  33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?
  34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?
  35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?
  36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?
  37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?
  38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?
  39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?
  40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?
  41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?
  42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?
  43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?
  44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?
  45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?
  46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?
  47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?
  48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?
  49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?
  50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?
  51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?
  52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?
  53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?
  54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, чего не можешь ты?
  55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?
  56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?
  57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?
  58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

Обработка результатов.

При обработке результатов выделяют вопросы; ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил “Да”, в то время как в ключе этому вопросу соответствует “-”, то есть ответ “нет”. Ответы, не совпадающие с ключом - это проявления тревожности.

Ключ к тесту.

Интерпретация, расшифровка и содержательная характеристика каждого синдрома (фактора).

При обработке подсчитывается общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50 %, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75 % от общего числа вопросов теста – о высокой тревожности.

Также подсчитывается число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

№ вопросов

1. Общая тревожность в школе

2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53. 54. 55, 56, 57, 58;

2. Переживание социального стресса

5. 10, 15. 20, 24. 30, 33, 36. 39, 42, 44; сумма = 11

3. Фрустрация потребности в достижение успеха

1. 3, 6. 11. 17. 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43; сумма = 13

4. Страх самовыражения

27, 31, 34, 37, 40, 45; сумма = 6

5. Страх ситуации проверки знаний

2, 7, 12, 16, 21, 26; сумма = 6

6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих

3,8,13,17.22; сумма = 5

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу

9,14.18.23,28; сумма = 5

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями

2,6,11,32.35.41.44.47; сумма = 8

  1. Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.
  2. Переживания социального стресса – эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками).
  3. Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.
  4. Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.
  5. Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.
  6. Страх несоответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.
  7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.
  8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Тест Филлипса на школьную тревожность (Методика диагностики уровня тревожности по Филипсу).

5

Rating 5.00 (3 Votes)

Цель тест школьной тревожности Филлипса : Изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.
Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет».
Инструкция. «Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.

Скачать:


Предварительный просмотр:

Тест школьной тревожности Филлипса

Тест школьной тревожности Филлипса (Альманах психологических тестов, 1995) позволяет подробно изучать уровень и характер тревожности, связанной со школой, у детей младшего и среднего школьного возраста, оценить эмоциональные особенности отношений ребенка со сверстниками и учителями.

Показатели этого теста дают представление как об общей тревожности - эмоциональном состоянии ребенка, связанном с различными формами его включения в жизнь школы, так и о частных видах проявления школьной тревожности.

Тест состоит из 58 вопросов, которые можно зачитывать школьникам, а можно предлагать в письменном виде. На каждый вопрос требуется ответить однозначно: «да» или «нет».

Инструкция

«Ребята, сейчас вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, не может быть верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.

На листе для ответов вверху запишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ: "+", если Вы согласны с ним, или "-", если не согласны».

Обработка и интерпретация результатов

При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «- », то есть ответ «нет». Ответы, не совпадающие с ключом, - это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:

1. Общее число несовпадений по всему тесту. Если оно больше 50% от общего числа вопросов, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% - о высокой тревожности .

2. Число совпадений по каждому из 8 видов тревожности. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Факторы

№ вопросов

1. Общая тревожность в школе

2,4,7,12,16,21,23,26,28,46,47,48,49,50,51,52,53,54,55,56,57,58

∑=22

2. Переживание социального стресса

5,10,15,20,24,30,33,36,39,42,44

∑=11

3. Фрустрация потребности в дос-тижении успеха

1,3,6,11,17,19,25,29,32,35,38,41,43

∑=13

4. Страх самовыражения

27,31,34,37,40,45

∑=6

5. Страх ситуации проверки знаний

2,7,12,16,21,26

∑=6

6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих

3,8,13,17,22

∑=5

7. Низкая физиологическая сопротив-ляемость стрессу

9,14,18,23,28

∑=5

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями

2,6,11,32,35,41,44,47

∑=8

1. Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

2. Переживание социального стресса - эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками).

3. Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т.д.

4. Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

5. Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.

6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Представление результатов

1. Подсчитывается число несовпадений знаков («+» - да, «-» - нет) по каждому фактору (абсолютное число несовпадений в процентах: 50; >75) для каждого респондента. Эти данные представляются в виде индивидуальных диаграмм.

2. Подсчитывается число несовпадений по каждому измерению для всего класса (абсолютное значение в процентах: 50; >.75). Данные представляются в виде диаграммы.

3. Подсчитывается количество учащихся, имеющих несовпадения по определенному фактору >50% и >75% (для всех факторов).

4. При повторных замерах представляются сравнительные результаты.

5. Собирается полная информация о каждом учащемся (по результатам теста).

Полученные результаты можно представить в сводной таблице, включив в нее результаты, превышающие норму. Такой способ представления облегчит общий анализ результатов по классу в целом, а также сравнительный анализ данных по разным классам.

Текст опросника Филлипса

  1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне знаний со всем классом?
  2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?
  3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?
  4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?
  5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?
  6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?
  7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?
  8. Случается ли с тобой, что ты опасаешься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?
  9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?
  10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?
  11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?
  12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?
  13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?
  14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
  15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?
  16. Сильно ли ты волнуешься перед тем как начать выполнять задание?
  17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?
  18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?
  19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты сделаешь ошибку при ответе?
  20. Похож ли ты на своих одноклассников?
  21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?
  22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?
  23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?
  24. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?
  25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?
  26. Часто ли мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?
  27. Боишься ли ты временами вступать в спор?
  28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?
  29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?
  30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?
  31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?
  32. Как ты думаешь, теряют ли расположение остальных те ученики, которые не справляются с учебой?
  33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимания?
  34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?
  35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?
  36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?
  37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?
  38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?
  39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?
  40. Часто ли, отвечая на уроке, ты задумываешься о том, что думают о тебе в это время другие?
  41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?
  42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?
  43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?
  44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?
  45. Высмеивают ли временами одноклассники твою внешность и поведение?
  46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?
  47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?
  48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?
  49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?
  50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?
  51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?
  52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?
  53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?
  54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты?
  55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?
  56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?
  57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?
  58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

Сводная таблица результатов теста Филлипса

Класс__________ Дата проведения ______________________

ФИ ученика

Показатели по видам (факторам) тревожности (в %)

трев.

Примечание: номера факторов в таблице соответствуют видам тревожности, описанным в тексте.

Фамилия, имя _________________________________________________________________

Класс __________________ Дата проведения _______________________________________

Тест школьной тревожности Филлипса.

Цель: Изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой, у детей младшего и среднего школьного возраста.

Инструкция: Ребята, сейчас вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных и неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.

Отвечая, записывайте номер вопроса, и ответ «+» - если согласны, ответ «-» - если не согласны.

На листе напишите своё имя, фамилию и класс.

Текст опросника.

  1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?
  2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?
  3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?
  4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?
  5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?
  6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймёшь, что он говорит?
  7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?
  8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?
  9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?
  10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?
  11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?
  12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?
  13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?
  14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
  15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?
  16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?
  17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?
  18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?
  19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты сделаешь ошибку при ответе?
  20. Похож ли ты на своих одноклассников?
  21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?
  22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что всё хорошо запомнишь?
  23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?
  24. Верно ли, что большинство ребят относятся к тебе по-дружески?
  25. Работаешь ли ты усиленно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?
  26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?
  27. Боишься ли ты временами вступать в спор?
  28. Чувствуешь ли ты, что твоё сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?
  29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?
  30. Хорошо ли себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?
  31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?
  32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учёбой?
  33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?
  34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?
  35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?
  36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?
  37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?
  38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?
  39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу также хорошо, как и твои

одноклассники?

  1. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?
  2. Обладают ли способные ученики какими - то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?
  3. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удаётся быть лучше их?
  4. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?
  5. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаёшься один на один с учителем?
  6. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?
  7. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?
  8. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?
  9. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?
  10. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?
  11. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?
  12. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?
  13. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?
  14. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?
  15. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, что ты не можешь?
  16. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?
  17. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?
  18. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?
  19. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

Обработка и интерпретация результатов.

При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом текста.

Например, на 58 вопрос ребёнок ответил «да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «нет». Ответ, не совпадающий с ключом, - это проявление тревожности. При обработке подсчитывается:

  1. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50 % , можно говорить о повышенной тревожности ребёнка, если больше 75 % от общего числа вопросов текста - о высокой тревожности.
  2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется также, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов / факторов / и их количеством.

№ вопросов

1.Общая тревожность в школе.

2, 4, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58 . S = 22

2. Переживание социального стресса.

5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44 S=11

3. Фрустрация потребности в достижении успеха.

1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43 S=13

4. Страх самовыражения.

27, 31, 34, 37, 40, 45 S =6

5. Страх ситуации проверки знаний.

2, 7, 12, 16, 21, 26 S =6

6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих

3 , 8 , 13 , 17 , 23 S =5

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу.

9 , 14 , 18 , 23 , 28 S =5

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями

2 , 6 , 11 , 32 , 35 , 41 , 44 , 47 S =8

Ключ к вопросам.

Результаты.

  1. Число несовпадений знаков / «+» -Да, «-» - Нет / по каждому фактору /-- абсолютное число несовпадений в % :
  2. Для каждого респондента:
  1. Представление этих данных в виде индивидуальных диаграмм.
  2. Число несовпадений по каждому измерению для всего класса: - абсолютное значение -
  3. Представление этих данных в виде диаграммы.
  4. Количество учащихся, имеющих несовпадения по определённому фактору ³ 50 % и ³75 %. / для всех факторов /.
  5. Представление сравнительных результатов при повторных замерах.
  6. Полная информация о каждом учащемся / по результатам теста /.
  1. Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребёнка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.
  2. Переживание социального стресса - эмоциональное состояние ребёнка, на фоне которого развиваются его социальные контакты / прежде всего - со сверстниками /.
  3. Фрустрация потребностей в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребёнку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.
  4. Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряжённых с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрация своих возможностей.
  5. Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки /особенно - публичной / знаний, достижений, возможностей.
  6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок.
  7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребёнка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

Тест Филлипса на школьную тревожность. Методика диагностики уровня тревожности по Филипсу.

Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса (Филипса) позволяет оценить не только общий уровень школьной тревожности, но и составляющие общей тревожности, связанные с различными областями школьной жизни.

Школьная тревожность – это самое широкое понятие, включающее различные аспекты устойчивого школьного эмоционального неблагополучия. Она выражается повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в волнении и ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны учителей, одноклассников. У ребенка пониженная самооценка и он постоянно не уверен в правильности своего поведения.

Методика Филлипса предназначена для диагностики уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста. Опросник достаточно прост в проведении и обработке, поэтому хорошо зарекомендовал себя.

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить “Да” или “Нет”.

Диагностика может проводиться как в индивидуальной, так и групповой форме. Вопросы предъявляются либо письменно, либо на слух. Присутствие учителя или классно­го руководителя в помещении, где проводится тестирование, крайне не­ желательно.

Тест Филлипса на школьную тревожность (Методика диагностики уровня тревожности по Филипсу):

Инструкция.

Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.

Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ “+”, если Вы согласны с ним, или “-”, если не согласны.

Вопросы-утверждения методики.

  1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?
  2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?
  3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?
  4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?
  5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?
  6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?
  7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?
  8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?
  9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?
  10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?
  11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?
  12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?
  13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?
  14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
  15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, чего хочешь ты?
  16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?
  17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?
  18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?
  19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, ли ты сделаешь ошибку при ответе?
  20. Похож ли ты на своих одноклассников?
  21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?
  22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?
  23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?
  24. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?
  25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?
  26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?
  27. Боишься ли ты временами вступать в спор?
  28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?
  29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?
  30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?
  31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?
  32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?
  33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?
  34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?
  35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?
  36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?
  37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?
  38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?
  39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?
  40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?
  41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?
  42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?
  43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?
  44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?
  45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?
  46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?
  47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?
  48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?
  49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?
  50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?
  51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?
  52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?
  53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?
  54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, чего не можешь ты?
  55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?
  56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?
  57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?
  58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

Обработка результатов.

При обработке результатов выделяют вопросы; ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил “Да”, в то время как в ключе этому вопросу соответствует “-”, то есть ответ “нет”. Ответы, не совпадающие с ключом - это проявления тревожности.

Ключ к тесту.

1 -

7-

13-

19-

25 +

31 -

37-

43 +

49-

55-

2 _

8-

14-

20 +

26-

32-

38 +

44 +

50-

56-

3-

9-

15-

21 -

27-

33-

39 +

45-

51 -

57-

4-

10-

16-

22 +

28-

34-

40-

46-

52-

58-

5-

11 +

17-

23-

29-

35 +

41 +

47-

53-

 

6-

12-

18-

24 +

30 +

36 +

42 -

48-

54-

 

Интерпретация, расшифровка и содержательная характеристика каждого синдрома (фактора).

При обработке подсчитывается общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50 %, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75 % от общего числа вопросов теста – о высокой тревожности.

Также подсчитывается число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Факторы

№ вопросов

1. Общая тревожность в школе

2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53. 54. 55, 56, 57, 58;

сумма = 22

2. Переживание социального стресса

5. 10, 15. 20, 24. 30, 33, 36. 39, 42, 44; сумма = 11

3. Фрустрация потребности в достижение успеха

1. 3, 6. 11. 17. 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43; сумма = 13

4. Страх самовыражения

27, 31, 34, 37, 40, 45; сумма = 6

5. Страх ситуации проверки знаний

2, 7, 12, 16, 21, 26; сумма = 6

6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих

3,8,13,17.22; сумма = 5

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу

9,14.18.23,28; сумма = 5

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями

2,6,11,32.35.41.44.47; сумма = 8

 

  1. Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.
  2. Переживания социального стресса – эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками).
  3. Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.
  4. Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.
  5. Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.
  6. Страх несоответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.
  7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.
  8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

 Раздел: тесты по психологии с ответами

Тесты по психологии личности, по психологии общения.

Тест Филлипса на школьную тревожность (Методика диагностики уровня тревожности по Филипсу). 

Оцените статью:

 

Еще по теме:

  • Назад: Тест на саморазвитие. Диагностика реализации потребностей в саморазвитии.
  • Вперед: Тест на межличностную зависимость (любовную, от партнера, в детско-родительских отношениях). Методика Р. Гиршфильда, адаптация О.П. Макушиной.

Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса - конспект - Психология

Санкт-Петербургский государственный институт психологии и соц. работы Методы диагностики тревоги и тревожности младших школьников Выполнили: Студентки 3 курса Факультета прикладной психологии Дневного отделения Морозова Д. А. Подолянская Л.В. Санкт-Петербург 2003 год Методики для диагностики тревоги и тревожности Методика диагностики уровня школьной тревожности Филипса Данных о адаптации данного теста в России не найдено. Цель: Изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста. Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет». Инструкция: «Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если Вы согласны с ним, или «-», если не согласны». Обработка и интерпретация результатов. При обработке результатов выделяют вопросы; ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «Да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «-», то есть ответ «нет». Ответы, не совпадающие с ключом - это проявления тревожности. При обработке подсчитывается: 1. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50 %, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75 % от общего числа вопросов теста – о высокой тревожности. 2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством. Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора). 1. Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы. 2. Переживания социального стресса – эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками). 3. Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д. 4. Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей. 5. Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей. 6. Страх несоответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок. 7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды. 8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка. Шкала явной тревожности для детей CMAS Методика: “Шкала явной тревожности для детей CMAS (The Children’s Form of Manifest Anxiety Scale). Была разработана американскими психологами A.Castaneda, Обработка данных. При обработке результатов принимаются во внимание данные, соответствующие всем графическим методам, а именно: 1. пространственное положение 2. размер рисунка 3. характеристики линий 4. сила нажима на карандаш Кроме того, учитываются специфические показатели, характерные именно для данной методики: 1. характеристика «образа кактуса» ( дикий, домашний, женственный и т.д.) 2. характеристика манеры рисования ( прорисованный, схематичный и пр.) 3. характеристика иголок ( размер, расположение, количество) Интерпретация результатов: По результатам обработанных данных по рисунку можно диагностировать качества личности испытуемого ребенка. Агрессивность – наличие иголок, особенно их большое количество. Сильно торчащие, длинные, близко расположенные друг к другу иголки отражают высокую степень агрессивности. Импульсивность – отрывистые линии, сильный нажим. Эгоцентризм, стремление к лидерству – крупный рисунок, расположенный в центре листа. Неуверенность в себе, зависимость – маленький рисунок, расположенный внизу листа. Демонстративность, открытость – наличие выступающих отростков в кактусе, вычурность форм. Скрытность, осторожность – расположение зигзагов по контуру или внутри кактуса. Оптимизм – изображение «радостных» кактусов, использование ярких цветов в варианте с цветными карандашами. Тревожность – преобладание внутренней штриховки, прерывистые линии, использование темных цветов в варианте с цветными карандашами. Женственность – наличие мягких линий и форм, украшений, цветов. Экстравертированность – наличие на рисунке других кактусов или цветов. Интровертированность – на рисунке изображен только один кактус. Стремление к домашней защите, чувство семейной общности – наличие цветочного горшка на рисунке, изображение домашнего кактуса. Отсутствие стремления к домашней защите, чувство одиночества – изображение дикорастущего, пустынного кактуса. Детский апперцептивный тест (ДАТ) Данная методика используется для исследования личности у детей 3-10 лет. Тест является прямой модификацией тематического апперцептивного теста (ТАТ) Г. Мюррея. [8] Данных о адаптации данного теста в России не найдено. Стимульный материал для ДАТ представляет собой серию из 10 рисунков, изображающих животных в различных ситуациях. Это сделано для облегчения понимания отношения детей к наиболее важным фигурам и стимулам. При помощи данной методики можно исследовать вопросы соперничества, агрессивности, тревожности, страхов, отношение к еде, отношение к родителям ( вместе и по отдельности к каждому) Инструкция: При предъявлении инструкции лучше всего рассказать ребенку, что вы собираетесь поиграть, и в этой игре он должен рассказать истории по картинкам: что там происходит, что делают сейчас звери, что было вначале и что будет потом. В процессе исследования желательно предъявлять ребенку картинки по одной, не показывая остальные. Литература: 1. Практикум по возрастной психологии. Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко, 2002 2. Методы диагностики тревожности. Костина Л.М., 2002 3. Основы психологии: Практикум. Ред.-сост. Л.Д. Столяренко, 2001 4. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии. Под ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева 5. Практическая психология в тестах, или Как научиться понимать себя и других. Сост. Р. Римская, С. Римский, 2000 6. Памфилова М. Графическая методика «Кактус» // Обруч. – 2000. №5. С. 12-13. 7. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. Москва-Воронеж, 2000. 8. Henry A. Murray. Thematic Apperception Test. Harvard University Press. 1943 (et al.) 9. J. A. Taylor. Manifest Anxiety Scale. 1953 В Интернете: http://www.homepages.irk.ru/vadim/psvlist.htm http://pcihadvert.h20.ru/metod.html http://psyserver.narod.ru/metodiki_01.htm

Психологические материалы - Методика диагностики школьной тревожности Филлипса

Изучение уровня и характера тре­вожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школь­ного возраста.

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет».

Инструкция: «Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и прав­диво, здесь нет верных или неверных, хороших или пло­хих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.

На листе для ответов вверху запишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если Вы согласны с ним, или «—» если не согласны».

Текст опросника

1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?

2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что соби­рается проверить, насколько ты знаешь материал?

3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?

4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?

5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?

6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?

7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполне­нии задания?

8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?

9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?

10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?

11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?

12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?

13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?

14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?

15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?

16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?

17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?

18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно и классе?

19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты сделаешь ошибку при ответе?

20. Похож ли ты на своих одноклассников?

21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хо­рошо ли с ним справился?

22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?

23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?

24. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?

25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?

26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше вол­новаться, когда тебя спрашивают?

27. Боишься ли ты временами вступать в спор?

28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?

29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?

30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих од­ноклассников, к которым ребята относятся с особым вни­манием?

31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?

32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?

33. Похоже ли на то, что большинство твоих однокласс­ников не обращают на тебя внимание?

34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?

35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?

36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?

37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?

38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?

39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу также хорошо, как и твои одноклассники?

40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?

41. Обладают ли способные ученики какими-то особы­ми правами, которых нет у других ребят в классе?

42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?

43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся однокласс­ники?

44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?

45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?

46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих дош­кольных делах больше, чем другие ребята?

47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашива­ют, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?

48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?

49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?

50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?

51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?

52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?

53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу падание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?

54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассни­ки могут сделать то, что не можешь ты?

55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?

56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учи­тель может дать классу проверочную работу?

57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?

58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

ОБРАБОТКА И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ:

При обработке результатов выделяют вопросы, ответы па которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58—й вопрос ребенок ответил «Да», в то время как в клю­че этому вопросу соответствует «—», то есть ответ «нет». Ответы, не совпадающие с ключом - это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:

1. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50% , можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста о высокой тревожности.

2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется также, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тре­вожных синдромов (факторов) и их количеством.

№ вопросов

Факторы

1. Общая тревожность в школе

 

2, 3, 7, 12 , 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58
∑ = 22

 

2. Переживание социального стресса

 

5,10,15,20,24,30,33,36,39,42,44
∑ = 11

 

3. Фрустрация потребности в достижении успеха

 

1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43
∑ = 13

 

4. Страх самовыражения

 

27,31,34,37,40,45
∑ = 6

 

5. Страх ситуации проверки знаний

 

2,7,12,16,21,26
∑ = 6

 

6. Страх несоответствовать ожиданиям окружающих

 

3,8,13,17,22
∑ = 5

 

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу

 

9,14,18,23,28
∑ = 5

 

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями

 

2,6,11,32,35,41,44,47
∑ = 8

Ключ к вопросам

«+» - да,

«-» - нет

1

 

-

19

-

37

-

55

-

2

 

-

20

 +

38

 +

56

-

3

 

-

21

 -

39

 +

57

-

4

 

-

22

 +

40

 -

58

-

5

 

-

23

 -

41

 +

   

6

 

-

24

 +

42

 -

   

7

 

-

25

 +

43

 +

   

8

 

-

26

 -

44

 +

   

9

 

-

27

 -

45

 -

   

10

 

-

28

 -

46

 -

   

11

 

29

 -

47

 -

   

12

 

-

30

 +

48

 -

   

13

 

-

31

 -

49

 -

   

14

 

-

32

 -

50

 -

   

15

 

-

33

 -

51

 -

   

16

 

-

34

 -

52

 -

   

17

 

-

35

 +

53

 -

   

18

 

-

36

 +

54

 -

   

Результаты

1) Число несовпадений знаков .(«+» — Да, « —» — Нет) по каждому фактору (— абсолютное число несовпадений в процентах: < 50%; ≥ 50%; ≥ 75%).

Для каждого респондента.

2) Представление этих данных в виде индивидуальных диаграмм.

3) Число несовпадений по каждому измерению для все­го класса: — абсолютное значение - < 50% ;≥ 50%; ≥ 75%.

4) Представление этих данных в виде диаграммы.

5) Количество учащихся, имеющих несовпадений по определенному фактору ≥ 50% и ≥ 75% (для всех факторов).

6) Представление сравнительных результатов при по­вторных замерах.

7) Полная информация о каждом учащемся (по резуль­татам теста).

Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора)

1. Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

2. Переживания социального стресса — эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его со­циальные контакты (прежде всего - со сверстниками).

3. Фрустрация потребности в достижении успеха - не­благоприятный психический фон, не позволяющий ребен­ку развивать свои потребности в успехе, достижении вы­сокого результата и т. д.

4. Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

5. Страх ситуации проверки знаний - негативное отно­шение и переживание тревоги в ситуациях проверки (осо­бенно — публичной) знаний, достижений, возможностей.

6. Страх несоответствовать ожиданиям окружающих — ориентация на значимость других в оценке своих резуль­татов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу — особенности психофизиологической организации, снижа­ющие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессо­генного характера, повышающие вероятность неадекват­ного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями — общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ре­бенка.

границ | Социальная тревожность под нагрузкой: эффекты перцепционной нагрузки при обработке эмоциональных лиц

Введение

Эмоции и внимание разделяют важные эволюционные функции и взаимосвязаны в том смысле, что оба имеют дело с приоритетами обработки информации (Oatley and Johnson-Laird, 1987). Угрожающие стимулы, глубоко укоренившиеся в эволюции, такие как сердитые лица (см. Обзоры Öhman, 2009; Öhman et al., 2012), по-видимому, обладают уникальным статусом в таких взаимодействиях.Такие нагруженные угрозой стимулы задействуют эволюционно сформированные системы поведения и демонстрируют более стойкую условную реакцию страха (например, Öhman et al., 1985), повышенные психофизиологические реакции (например, Öhman and Soares, 1994) и приоритет внимания в настройках визуального поиска (например, , Охман и др., 2010).

Лица с социальным тревожным расстройством (SAD), которые сильно боятся негативных социальных взаимодействий (Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам, DSM-V; Американская психиатрическая ассоциация [APA], 2013), особенно чувствительны к угрозе на лицах, поскольку в результате их повышенной чувствительности к лицевым сигналам социального доминирования (например,г., Эман, 1986). Появляется все больше свидетельств из широкого круга задач и методологий, показывающих, что как клинические, так и неклинические лица с социальной тревожностью демонстрируют когнитивную предвзятость при обработке социальной информации, такую ​​как улучшенная автоматическая обработка сердитых лиц (обзоры см. В Bar-Haim et al., 2007; Staugaard, 2010; Morrison, Heimberg, 2013; Schulz et al., 2013). Фактически, центральный принцип нескольких моделей тревожности состоит в том, чтобы приписать этиологию и поддержание SAD автоматической обработке сигналов социальной угрозы на лицах (обзор см. В Van Bockstaele et al., 2014). Например, согласно одной из доминирующих когнитивных моделей SAD, предложенной Rapee и Heimberg (1997), социально тревожные люди автоматически направляют свое внимание на потенциально угрожающие стимулы, такие как негативные лица, которые затем служат для поддержания их беспокойства, поскольку они подтверждают свои социальные страхи путем тщательной обработки сигналов страха в окружающей среде.

Предполагается, что автоматическая обработка информации является быстрой, непроизвольной и не стратегической, в отличие от целенаправленного поведения, которое зависит от контроля внимания сверху вниз (например,г., Янтис, 1993). Требования задачи определяют степень, в которой мы используем контроль внимания, т. Е. Посещаем соответствующие цели стимулы за счет нерелевантных стимулов (например, Lavie et al., 2004). Согласно теории контроля внимания (ACT; Eysenck et al., 2007), выполнение сложных задач должно быть затруднено у людей с дефицитом контроля внимания, как и в случае с тревожными людьми. В самом деле, оптимальной стратегией для тревожных людей является выделение большего количества ресурсов внимания для обработки большого количества информации, поскольку это увеличивает вероятность обнаружения информации, связанной с угрозой (например,г., Эман, 1986; Рапи и Хеймберг, 1997; Уильямс и др., 1997; Могг и Брэдли, 1998). Такая стратегия приводит к снижению эффективности подавления не относящихся к задаче стимулов (Berggren and Derakshan, 2013). Однако, хотя ACT предсказывает, что тревожные люди, по сравнению с низко тревожными людьми, выделяют больше ресурсов внимания для преодоления своего дефицита контроля внимания, теория не рассматривает напрямую, зависит ли и как дефицит контроля внимания при тревоге от перцептивной нагрузки на человека. задача под рукой.Вместо этого когнитивные потребности оценивались путем включения второстепенной задачи или увеличения объема информации в задачах рабочей памяти (например, Moriya and Sugiura, 2012).

Согласно работе, разработанной Lavie (1995, 2005), стимулы, не относящиеся к задаче (отвлекающие факторы), не обрабатываются за пределами довольно поверхностного уровня, когда ресурсы восприятия полностью заняты текущей задачей. Напротив, когда перцептивная нагрузка, связанная с задачей, низкая, а перцептивные способности, задействованные в задаче, не исчерпаны, есть больше ресурсов, доступных для обработки отвлекающих факторов.Соответственно, предыдущие исследования показали, что при высокой перцепционной нагрузке обработка эмоциональной лицевой информации, не связанной с задачей, предотвращается (например, Pessoa et al., 2005; Bishop et al., 2007; Lim et al., 2008). Однако другой набор исследований показал противоположную картину результатов, т. Е. Отвлекающие факторы лица имеют приоритет независимо от перцепционной нагрузки задачи (например, Vuilleumier et al., 2001), при этом основная интерпретация данных основана на биологическое значение раздражителей лица (например,г., Охман и др., 2012). Фактически, когнитивные модели тревожности предсказывают обязательный процесс угрожающих стимулов у тревожных людей даже при высокой нагрузке на задания (Eysenck et al., 2007).

Хотя несколько исследований указали на нарушение контроля внимания у тревожных людей (например, Berggren and Derakshan, 2013), исследования, изучающие, влияет ли выполнение задач на обработку нерелевантных стимулов, немногочисленны, особенно в области социальной тревожности. Недавнее исследование пациентов с САР (по сравнению с контрольной группой) показало, что определенные различия в ответах мозга на угрожающие лицевые стимулы были относительно невосприимчивыми к неявным или явным требованиям задачи (предназначенным для манипулирования фокусом внимания).Что еще более важно, такие различия были более выраженными, когда стимулы лица не имели отношения к задаче (Straube et al., 2011). Однако в этом исследовании не изучалась эффективность обработки не относящихся к задаче стимулов, что можно было бы сделать, варьируя перцептивную нагрузку, налагаемую основной задачей (например, Lavie, 1995, 2005). В соответствии с этим, в нескольких исследованиях изучается, сохраняется ли эффективное внимание к стимулам, не относящимся к задаче, независимо от когнитивных ресурсов у людей с социальной тревожностью (Moriya and Tanno, 2010, 2011; Moriya and Sugiura, 2012).Результаты показали, что люди с высоким уровнем социальной тревожности (HSA) не подавляли обработку не относящихся к задаче стимулов в условиях высокой перцепционной нагрузки, как это предсказывает теория перцептивной нагрузки (Lavie, 1995). Однако эти исследования включали только неэмоциональные стимулы (например, буквы). Таким образом, остается неизвестным, могут ли социально угрожающие стимулы, такие как лицевые стимулы, которые особенно важны при САР (обзор см. В Staugaard, 2010), нарушить усиленную обработку не относящихся к задаче стимулов.

В настоящем исследовании цель состояла в том, чтобы проверить, усиливается ли обработка не относящихся к задаче эмоциональных стимулов у людей с HSA (по сравнению с людьми с низким уровнем тревожности), даже когда ресурсы восприятия полностью задействованы для выполнения очень сложной основной задачи (Forster and Lavie, 2008) . Более того, мы стремились исследовать, ограничиваются ли такие интерференционные эффекты не относящихся к задаче стимулов угрожающими лицами по сравнению с положительными и нейтральными.

Материалы и методы

Участников

54 студента (26 мужчин и 28 женщин) из Университета Авейру, Португалия, в возрасте от 18 до 56 лет ( M = 22.06; SD = 5.58), вызвались участвовать. Участники были разделены на высокий и низкий уровни тревожности и избегания в социальных ситуациях с использованием шкалы социального взаимодействия и поведения, тревожности и избегания (SIPAAS; Pinto-Gouveia et al., 2003). Эта шкала состоит из 44 пунктов, которые представляют собой результативность и ситуации социального взаимодействия (например, « Сходи на вечеринку, », « Спроси кого-нибудь, », « Сдать устный экзамен », « Спроси информацию у незнакомца, ») ). Для каждой ситуации участников просят оценить по 4-балльной шкале Лайкерта (1–4) степень ощущаемого дискомфорта / беспокойства и степень, в которой они избегают этой ситуации.Этот показатель включает две подшкалы: дискомфорт / тревогу и избегание, хотя в настоящем исследовании мы использовали только общий балл, который варьировался от 88 до 352.

Двадцать семь участников были распределены в группу HSA ( M, = 206,74; SD = 32,02) и 27 участников в группу с низкой социальной тревожностью (LSA) ( M = 136,85; SD = 17,20). Мы использовали медианное разделение, чтобы разделить участников на группы HSA и LSA, при этом оценки в SIPAAS показали статистически значимые различия: t (52) = 9.99, p <0,001. Важно отметить, что эта процедура позволила провести прямое сравнение наших результатов с результатами Moriya и Tanno (2010), которые мы хотели расширить в настоящем исследовании. Участники также заполнили португальскую версию Описи депрессии Бека (Beck et al., 1961). Однако не было выявлено значительных различий между группами относительно их уровней депрессии, t (52) = 1,06, p > 0,05. Процедура отбора для создания группы HSA привела только к участникам с высоким уровнем тревожности и избеганию социальных ситуаций, но не включала формальный диагноз SAD DSM-V (APA, 2013).Участники имели нормальное зрение или зрение с поправкой на нормальное, не страдали какими-либо психическими или неврологическими заболеваниями и не принимали лекарства. Участники обеих групп были сопоставлены по возрасту, полу и руке.

Исследование было одобрено Комитетом по этике Университета Авейру, Португалия, и руководящими принципами Хельсинкской декларации. Кроме того, соблюдались стандарты Американской психологической ассоциации. Участие в эксперименте в качестве субъектов было основано на письменном информированном согласии, включая право прекратить участие в любое время.Участники были вознаграждены кредитами на курсы.

Оборудование и материалы

Все стимулы предъявлялись на белом фоне. Целевые стимулы состояли из символа (X или N). Нецелевые буквы выбирались случайным образом из G, H, K, J, S, Y. Участники сидели в 40 см от экрана. Целевые стимулы предъявлялись вокруг воображаемого круга с радиусом 2,52 °. Все буквы были представлены шрифтом «Lucida Console» и имели ширину 0,5 ° и высоту 0,5 °.

Не относящиеся к задаче стимулы состояли из четырех мужских и четырех женских лиц, выбранных из Каролинского направленного эмоционального лица (идентификационные номера AF01, AF09, AF22, AF26, AM08, AM10; AM17, AM29; Lundqvist et al., 1998, http://www.facialstimuli.com/). Каждый человек демонстрировал каждую из следующих эмоциональных категорий: отрицательные (гнев и отвращение), положительные (счастливые) и нейтральные. Размер каждого лица (то есть не относящееся к задаче изображение с отвлекающим фактором) составлял 6,45 ° в ширину на 6,46 ° в высоту и отображался 9,45 ° от точки фиксации до центра изображения.

Задача была запрограммирована с помощью программного обеспечения E-prime 2.0 (Schneider et al., 2002), а презентация стимула проводилась с использованием монитора Dell OptiPlex 745 и LG Flatron W2246 с 22-дюймовым монитором.Монитор имел частоту обновления 60 Гц. Участники использовали буквы X и N на клавиатуре для своих ответов.

Задачи и порядок действий

После информированного согласия участников попросили найти такое положение на стуле, где они могли бы удобно дотянуться до двух клавиш ответа указательными пальцами правой и левой руки. Мы использовали центральную задачу с короткой продолжительностью стимула (200 мс), где участники должны были решить, как можно быстрее и точнее, обозначить обозначенную целевую букву (X или N), представленную в центре дисплея.Целевая буква была представлена ​​пятью «О» (низкая перцепционная нагрузка) в 50% от общего числа испытаний или окружена пятью нецелевыми буквами - G, H, J, S, Y (высокая перцепционная нагрузка), расположенными в круглый дисплей (см. рисунок 1). Положение целевой буквы окружало фиксацию при каждом испытании, и ее представление было рандомизировано по шести возможным позициям.

Рис. 1. Последовательность условий высокой (A) и низкой (B) перцепционной нагрузки в эксперименте .

Каждое испытание начиналось с предъявления черного креста фиксации на белом фоне. Крест фиксации предъявлялся случайным образом в течение 800 или 1200 мс, за которым сразу следовало отображение стимула, после чего отображался пустой белый экран ответа до тех пор, пока участники не ответили. Межпробный интервал составлял 500 мс. В каждом испытании не относящееся к задаче отвлекающее изображение, изображающее сердитое, испытывающее отвращение, счастливое или нейтральное лицо, отображалось либо слева, либо справа от фиксации (равная вероятность).Стимул лица предъявлялся одновременно с отображением стимула (рис. 1). Порядок уровня перцептивной нагрузки и стимулов (тип отвлекающего изображения, целевая буква, нецелевые буквы) был полностью рандомизирован для каждого участника (см. Moriya and Tanno, 2011). Первоначально участники выполнили 64 практических испытания (по 16 для каждого выражения лица, равномерно распределенных по уровню перцепционной нагрузки) с обратной связью по точности. Ни одно из лиц, использованных в практике, не было показано в основном эксперименте. За практическими испытаниями последовали два блока экспериментальных испытаний.Каждый блок состоял из 288 испытаний, 144 для условий низкой и 144 для условий высокой нагрузки (по 36 для каждого типа лица: сердитый, отвращенный, счастливый и нейтральный как в условиях низкой, так и высокой нагрузки). Между каждым блоком имел место интервал паузы, задаваемый участниками.

Дизайн и статистический анализ

Анализ времени отклика (RT) исключил испытания с ошибками, и выбросы были удалены путем нанесения отдельных точек данных (4,12%). Отдельные анализы были рассчитаны для правильного RT (мс) и для доли точности ответа (%).Последующие тесты были выполнены с использованием HSD Тьюки (честно значимые различия). Уровни значимости были установлены на уровне p <0,05, а частичное значение η 2 (ηp2) использовалось в качестве оценки величины эффекта.

Повторные измерения со смешанными эффектами ANOVA был проведен как для RT, так и для точности, с перцепционной нагрузкой (низкая / высокая) и отвлекающим фактором (нейтральный, счастливый, сердитый, отвращение) в качестве факторов внутри участников и социальной тревожностью (низкая / высокая) в промежутке между ними. фактор участников.

Результаты

Время ответа

Результаты показали очень устойчивый основной эффект перцепционной нагрузки с более медленными общими RT при высокой нагрузке ( M = 647 мс; SD = 135 мс), чем в условиях низкой нагрузки ( M = 525 мс; SD = 87 мс. ), F (1,52) = 205.48, p <0,0001, ηp2 = 0,80, что подтверждает эффективность манипуляции перцепционной нагрузкой. Результаты также выявили двустороннее взаимодействие между социальной тревогой и перцепционной нагрузкой, F (1,52) = 5,62, p <0,05, ηp2 = 0,10, показывая, что только HSA, в отличие от LSA, имел статистически значимо более длительные RT в условиях высокой нагрузки (HSD Тьюки, p <0,05) по сравнению с низкой нагрузкой (HSD Тьюки, p = 0.40; Фигура 2).

Рис. 2. Среднее время реакции (RT) в миллисекундах (мс) для различения целевой буквы (X или N) в различных условиях перцепционной нагрузки (низкой и высокой) в зависимости от группы (LSA, низкая социальная тревожность). ; HSA - высокая социальная тревожность). Более длинные RT указывают на большее количество помех. * p <0,05.

Наконец, был основной эффект социальной тревожности, показывающий, что RT были значительно медленнее в группе HSA ( M = 619 мс; SD = 136 мс) по сравнению с группой LSA ( M = 553 мс; SD = 111 мс;), F (1,52) = 5.57, p <0,05, ηp2 = 0,10. Никаких других значимых основных эффектов или взаимодействий обнаружено не было.

Точность

Анализ точности показал основной эффект перцепционной нагрузки, аналогичный эффекту в RT, F (1,52) = 5,85, p <0,05, ηp2 = 0,10, с общими более низкими пропорциями точности при высокой нагрузке ( M = 0,92; SD = 0,07) по сравнению с условиями низкой нагрузки ( M = 0,93; SD = 0,07). Более того, результаты выявили трехстороннее взаимодействие между социальной тревогой, отвлечением лица и перцепционной нагрузкой: F (3,156) = 4.97, p <0,01, ηp2 = 0,09. Индивидуумы HSA по сравнению с LSA показали более высокую точность в основной задаче (различение целевой буквы) в условиях высокой перцепционной нагрузки, что согласуется с результатами RT. Более того, в то время как для лиц с LSA не было показано различий в точности для разных эмоциональных лиц как в условиях низкой, так и в условиях высокой нагрузки (рис. 3A), в группе HSA была статистически значимая разница в тестах post hoc Tukey для сердитые лица между условиями низкой и высокой нагрузки, демонстрируя меньшую точность для сердитых лиц в условиях высокой нагрузки (HSD Тьюки, p <0.05; см. рисунок 3B).

Рис. 3. (A) Средние пропорции точности для людей с низким уровнем социальной тревожности, стремящихся различить целевую букву (X или N) в различных условиях перцепционной нагрузки (низкая и высокая), в зависимости от отвлекающего фактора лица (нейтральный, счастливый , гнев, отвращение). Более низкие пропорции точности указывают на более высокие оценки помех. (B) Средние пропорции точности для лиц с высоким уровнем социальной тревожности при различении целевой буквы (X или N) в различных условиях перцепционной нагрузки (низкая и высокая) в зависимости от отвлекающего фактора лица (нейтральный, счастливый, сердитый, отвращенный). ).Более низкие пропорции точности указывают на более высокие оценки помех.

Отсутствие основных эффектов группы ( p = 0,90), типа дистрактора ( p = 0,83) и отсутствие перцепционной нагрузки по типу дистрактора ( p = 0,74), перцепционная нагрузка по группе ( p = 0,94) , и тип дистрактора по группам ( p = 0,44) взаимодействия.

Обсуждение

Хотя в некоторых исследованиях изучались эффекты перцептивной нагрузки на контроль внимания у лиц с тревожными особенностями (обзор см. В Berggren and Derakshan, 2013), гораздо меньше исследований изучали такие эффекты в отношении социальной тревожности.Более того, эти несколько исследований включали только неэмоциональные стимулы, такие как буквы или естественные сцены (Moriya and Tanno, 2010, 2011). В настоящем исследовании мы использовали эмоциональные стимулы на лице, которые очень важны для социальной тревожности, поскольку они представляют собой мощные социальные сигналы и обеспечивают важную и прямую обратную связь в социальных взаимодействиях (обзор см. В Staugaard, 2010). Целью этого исследования было изучить влияние не относящихся к задаче стимулов эмоционального лица на нисходящие процессы контроля внимания при HSA по сравнению с LSA с помощью задачи распознавания целевой буквы (Forster and Lavie, 2008).

Результаты показали, что в целом участники HSA замедлили выполнение RT независимо от типа валентности стимулов на лице. Этот эффект подтверждает предыдущие результаты с неэмоциональными стимулами, показывающие, что HSA в целом более склонны к отвлечению нерелевантными для задачи стимулами, независимо от перцептивных требований задачи (Moriya and Tanno, 2010, 2011). Важно отметить, что этот эффект был более выражен в условиях высокой перцепционной нагрузки, что указывало на дефицит контроля внимания у участников HSA, который отражает наблюдаемый при характерной тревожности (например,г., Айзенк и др., 2007).

Дополнительная интерпретация увеличенных RT может включать тот факт, что участники с высоким уровнем HSA, возможно, приложили больше усилий для решения задачи (независимо от типа отвлекающих факторов), что привело к более высоким показателям точности. Фактически, и одновременно с RT, результаты точности также показали, что HSA в целом был более точным в основной задаче, чем участники LSA, хотя основной эффект группы не был статистически значимым. Интересно, однако, что дифференциальные эффекты типа лица для HSA по сравнению с LSA были показаны в условиях высокой нагрузки, но не в условиях низкой нагрузки.В частности, для HSA сердитые лица по сравнению с другими категориями эмоциональных лиц приводили к большему вмешательству в задачу (более низкой точности) в условиях высокой нагрузки.

Предыдущие исследования показали, что тревожность приводит к более низкой эффективности, чем результативность, т. Е. Тревожные люди могут демонстрировать более высокие уровни работоспособности по сравнению с низко тревожными людьми, хотя это достигается за счет увеличения усилий по поддержанию дефицита контроля внимания. (Айзенк, Кальво, 1992; Берггрен, Деракшан, 2013).В нашем исследовании добавлено понятие о том, что эффективность и результативность ограничены, особенно при социальной тревоге и когда не относящиеся к задаче стимулы отображают угрожающее содержание (сердитые или отвращенные лица, хотя единственный статистически значимый эффект наблюдался для сердитых лиц). Хотя этот эффект может быть частично связан с более высокой производительностью в группе с высоким уровнем тревожности в условиях низкой нагрузки, он особенно наблюдался в группе HSA, которая, казалось, могла эффективно игнорировать отвлекающие факторы в условиях низкой перцепционной нагрузки. .

Сердитые лица представляют собой форму человеческой враждебности к смотрящему и, следовательно, служили важным сигналом угрозы на протяжении всей эволюции (см. Öhman, 2009; Öhman et al., 2012 для обзора). Таким образом, исходя из своего глубокого эволюционного происхождения, они обрабатываются быстро и эффективно с минимальным анализом входящего стимула (LeDoux, 2000). Кроме того, в основе SAD лежат системы социального страха (APA, 2013) с потенциальной автоматической ориентацией внимания на гневную угрозу как естественный результат у социально тревожных людей (см. Метаанализ Bar-Haim et al., 2007). Соответственно, наше исследование показало, что ограниченная эффективность сердитых лиц наблюдалась только у людей, склонных к проявлению социальной тревожности и избеганию социальных взаимодействий, то есть с уже существующей предвзятостью внимания к угрозе на лицах. Таким образом, перцептивная нагрузка (или требования к задаче), по-видимому, влияют на компенсаторные стратегии, используемые социально тревожными людьми для преодоления дефицита контроля над вниманием. Действительно, в нескольких исследованиях были обнаружены эмпирические доказательства того, что тревога мешает нисходящему контролю внимания (Bishop et al., 2004, 2007; Епископ, 2007).

Одной из центральных особенностей когнитивных моделей тревоги, таких как модель, предложенная Rapee и Heimberg (1997), является автоматический характер обработки стимулов, связанных с расстройством (Bar-Haim et al., 2007), даже в условиях, когда ресурсы восприятия истощены и не подходят для проведения глубокого когнитивного анализа (LeDoux, 2000). Таким образом, результаты настоящего исследования показали, что даже при исчерпании когнитивных ресурсов предвзятость угрозы социальной тревожности, по-видимому, действует на ранних этапах обработки информации (200 мс; e.г., Mogg et al., 2004; Мискович и Шмидт, 2012). Такая склонность к угрозе сердитым лицам препятствовала выполнению основной задачи в условиях высокой нагрузки, что приводило к снижению точности распознавания букв, когда сердитые лица представлялись как не относящиеся к задаче стимулы. Это отражает тот факт, что стратегии компенсации дефицита контроля внимания при HSA, по-видимому, не эффективно скрывали гневные лица под нагрузкой, когда требовалось задействовать дополнительные ресурсы внимания, в отличие от нескольких широко распространенных результатов, касающихся тревожных людей (например.г., Berggren et al., 2013; но см. Ladouceur et al., 2009).

Наконец, в отличие от большого количества исследований, наши результаты не показали систематической ошибки угроз в условиях низкой нагрузки в HSA (аналогичные результаты см., Например, Berggren et al., 2013). Этот результат согласуется с ACT (Eysenck et al., 2007), который предсказывает, что при низкой нагрузке тревожные люди, как правило, потребляют дополнительные ресурсы внимания, чтобы компенсировать дефицит контроля внимания, таким образом, не оставляя никаких различий между эмоциями (например,г., Sadeh, Bredemeier, 2011). Известно, что обработка эмоционально релевантных стимулов (например, змей и сердитых лиц) имеет приоритет независимо от условий внимания, таких как фовеальное или периферическое представление в поле зрения, поскольку это позволяет безопасно избегать или убегать (например, Öhman et al. ., 2012; Soares et al., 2014), что мотивировало периферическое предъявление не относящихся к задаче стимулов в периферическом поле зрения. Однако исследования также показали, что стимулы лица преимущественно обрабатываются центральным зрением (например,г., Холмс и др., 2006). Таким образом, мы предлагаем, чтобы в будущих исследованиях выяснилось, сохраняется ли общее отсутствие различий между различными эмоциональными лицами в настоящем исследовании, особенно в условиях низкой нагрузки, когда стимулы лица представлены фовеально. Более того, учитывая роль мотивации в дефиците контроля внимания при тревоге (Berggren and Derakshan, 2013), следует также изучить дополнительные исследования, мог ли этот фактор взаимодействовать с манипуляциями перцепционной нагрузки.

Настоящее исследование обеспечивает дальнейшее понимание социальной тревожности путем изучения того, как перцептивная нагрузка ухудшает контроль внимания к отвлекающим эмоциональным лицам у социально тревожных людей. Способность контролировать фокус внимания является эволюционно значимым поведением (Gilboa-Schechtman and Shachar-Lavie, 2013), а также важным социальным инструментом для регулирования социального взаимодействия (Gilbert et al., 2009) и, следовательно, заслуживает дальнейшие исследования.

Авторские взносы

SS, CS, TN разработали эксперимент; PR запрограммировал эксперимент; TN и MR собирали данные под наблюдением SS и CS; MF и TN проанализировали данные в сотрудничестве с SS и CS; СС написал рукопись.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарность

Это исследование было поддержано грантами Фонда науки и технологий в рамках программы COMPETE, приписываемой SS (FCOMP-01-0124-FEDER-029587, ref a FCT PTDC / MHC-PCN / 4842/2012).

Список литературы

Американская психиатрическая ассоциация (APA).(2013). Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам , 5-е изд. Вашингтон, округ Колумбия: АПА.

Google Scholar

Бар-Хаим, Ю., Лами, Д., Пергамин, Л., Бакерманс-Краненбург, М. Дж., И ван Эйзендорн, М. (2007). Смещение внимания, связанное с угрозой, у тревожных и спокойных людей: метааналитическое исследование. Psychol. Бык. 133, 1–24. DOI: 10.1037 / 0033-2909.133.1.1

PubMed Аннотация | Полный текст | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бек, А.Т., Уорд, К. Х., Мендельсон, М., Мок, Дж., И Эрбо, Дж. (1961). Инвентарь для измерения депрессии. Arch. Gen. Psychiatry 4, 561–571. DOI: 10.1001 / archpsyc.1961.01710120031004

PubMed Аннотация | Полный текст | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Берггрен, Н., Ричардс, А., Тейлор, Дж., И Деракшан, Н. (2013). Аффективное внимание при когнитивной нагрузке: снижение эмоциональных предубеждений, но связанные с тревогой затраты на тормозящий контроль. Фронт. Гм.Neurosci. 7: 188. DOI: 10.3389 / fnhum.2013.00188

PubMed Аннотация | Полный текст | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бишоп, С. Дж., Дженкинс, Р., Лоуренс, А. (2007). Нейронная обработка не относящихся к задаче испуганных лиц: эффекты перцепционной нагрузки и индивидуальных различий в чертах и ​​состоянии тревожности. Cereb. Cortex 17, 1595–603. DOI: 10.1093 / cercor / bhl070

PubMed Аннотация | Полный текст | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Айзенк, М.В. и Кальво М. Г. (1992). Беспокойство и производительность: теория эффективности обработки. Cogn. Эмот. 6, 409–434. DOI: 10.1080 / 02699939208409696

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Форстер С. и Лави Н. (2008). Захват внимания совершенно не относящимися к делу отвлекающими факторами. Vis. Cogn. 16, 200–214. DOI: 10.1080 / 13506280701465049

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гилберт П., МакЭван К. и Беллью Р. (2009). Темная сторона конкуренции: как соревновательное поведение и стремление избежать неполноценности связаны с депрессией, тревогой, стрессом и членовредительством. Psychol. Psychother. 82, 123–136. DOI: 10.1348 / 147608308X379806

PubMed Аннотация | Полный текст | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гильбоа-Шехтман, Э., и Шахар-Лави, И. (2013). Больше, чем лицо: единый теоретический взгляд на невербальную обработку социальных сигналов при социальной тревоге. Фронт. Гм. Neurosci. 7: 904. DOI: 10.3389 / fnhum.2013.00904

PubMed Аннотация | Полный текст | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ladouceur, C.Д., Силк, Дж. С., Даль, Р. Е., Остапенко, Л., Кронхаус, Д. М., и Филлипс, М. Л. (2009). Испуганные лица влияют на процессы контроля внимания у тревожных молодых людей и взрослых. Эмоция 9, 855–864. DOI: 10.1037 / a0017747

PubMed Аннотация | Полный текст | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лави, Н. (1995). Перцепционная нагрузка как необходимое условие избирательного внимания. J. Exp. Psychol. Гм. Восприятие. Выполнять. 21, 451–468. DOI: 10.1037 / 0096-1523.21.3.451

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лим, С. Л., Падмала, С., и Пессоа, Л. (2008). Эффективное обучение модулирует пространственную конкуренцию в условиях низкой нагрузки на внимание. Neuropsychologia 46, 1267–1278. DOI: 10.1016 / j.neuropsychologia.2007.12.003

PubMed Аннотация | Полный текст | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Lundqvist, D., Flykt, A., and Öhman, A. (1998). Каролинская направила эмоциональные лица —KDEF.CD ROM. Стокгольм: Отделение психологии, Отделение клинической неврологии, Каролинский институт.

Google Scholar

Могг К. и Брэдли Б. П. (1998). Когнитивно-мотивационный анализ тревожности. Behav. Res. Ther. 36, 809–848. DOI: 10.1016 / S0005-7967 (98) 00063-1

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мория, Дж., И Танно, Ю. (2010). Ресурсы внимания при социальной тревоге и эффекты перцептивной нагрузки. Cogn.Эмот. 24, 1329–1348. DOI: 10.1080 / 026999308503

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Оатли К. и Джонсон-Лэрд П. (1987). К когнитивной теории эмоций. Cogn. Эмот. 1, 29–50. DOI: 10.1080 / 02699938708408362

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Öhman, A., Dimberg, U., and Öst, L.-G. (1985). «Животные и социальные фобии: биологические ограничения на выученные реакции страха», в «Теоретические вопросы поведенческой терапии», , ред.Рейсс и Р. Р. Бутцин (Нью-Йорк: Academic Press), 123–178.

Google Scholar

Эман, А., Джут, П., и Лундквист, Д. (2010). Обнаружение лица в толпе: взаимосвязь между избыточностью отвлекающих факторов, целевой эмоцией и целевым полом. Cogn. Эмот. 24, 1216–1228. DOI: 10.1080 / 02699930

6882

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эман, А., Соарес, С. К., Джут, П., Линдстрем, Б., и Эстевес, Ф. (2012). Модуляции внимания, полученные в результате эволюции, на два распространенных стимула страха: змеи и враждебные люди. J. Cogn. Psychol. 24, 17–32. DOI: 10.1080 / 20445911.2011.629603

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пессоа, Л., Падмала, С., и Морланд, Т. (2005). Судьба оставленных без присмотра испуганных лиц в миндалине определяется как ресурсами внимания, так и когнитивной модуляцией. Neuroimage 28, 249–255. DOI: 10.1016 / j.neuroimage.2005.05.048

PubMed Аннотация | Полный текст | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пинто-Гувейя, J., Кунья, М., и Сальвадор, М.С. (2003). Оценка социальной фобии с помощью анкет самоотчета: шкала тревоги и избегания социального взаимодействия и производительности и шкала поведения, связанного с безопасностью социальной фобии. Behav. Cogn. Psychother. 31, 291–311. DOI: 10.1017 / S1352465803003059

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Rapee, R.M., и Heimberg, R.G. (1997). Модель социальной фобии. Behav. Res. Ther. 35, 741–756. DOI: 10.1016 / S0005-7967 (97) 00022-3

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шнайдер, В., Эшман, А., Зукколотто, А. (2002). E-Prime: Руководство пользователя . Питтсбург: программные средства психологии.

Google Scholar

Соарес, С. К., Линдстрем, Б., Эстевес, Ф., и Оман, А. (2014). Змея, спрятанная в траве: превосходное обнаружение змей в сложных условиях внимания. PLoS ONE 9: e114724. DOI: 10.1371 / journal.pone.0114724

PubMed Аннотация | Полный текст | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Штраубе, Т., Липка, Дж., Зауэр, А., Матерс-Лаш, М., и Милтнр, В. Х. (2011). Активация миндалины к угрозе при нагрузке на внимание у людей с тревожным расстройством. Biol. Расстройство настроения и тревожности. 1:12. DOI: 10.1186 / 2045-5380-1-12

PubMed Аннотация | Полный текст | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ван Бокстаэле, Б., Вершуере, Б., Тиббуль, Х., Де Хаувер, Дж., Кромбез, Г., и Костер, Э. Х. У. (2014). Обзор текущих данных о причинном влиянии смещения внимания на страх и тревогу. Psychol. Бык. 140, 682–721. DOI: 10.1037 / a0034834

PubMed Аннотация | Полный текст | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вюйомье, П., Армони, Дж. Л., Драйвер, Дж., И Долан, Р. Дж. (2001). Влияние внимания и эмоций на обработку лиц в человеческом мозге: исследование, связанное с событием. Нейрон 30, 1–20. DOI: 10.1016 / S0896-6273 (01) 00328-2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Уильямс, Дж. М. Г., Уоттс, Ф. Н., МакЛауд, К.и Мэтьюз А. (1997). Когнитивная психология и эмоциональные расстройства , 2-е изд. Чичестер: Вайли.

Google Scholar

Янтис, С. (1993). Захват внимания, управляемый стимулами. Curr. Реж. Psychol. Sci. 2, 156–161. DOI: 10.1111 / 1467-8721.ep10768973

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Исследователи Департамента психиатрии изучают, как связность, связанная с травмой, во время обучения по программе вознаграждения предсказывает тревогу и депрессию у молодых взрослых

Когда дети и подростки переживают травму, они подвергаются риску депрессии и тревоги.Один из способов, которым это может произойти, - это вызванное травмой повреждение брюшного полосатого тела, ключевой области мозга, связанной с обучением с вознаграждением. Нарушение обработки вознаграждения связано с депрессией и тревогой в подростковом и взрослом возрасте, а молодые люди с депрессией испытывают аномально низкую активацию вентрального полосатого тела.

Однако обработка вознаграждения - сложная функция, которую нельзя объяснить только нарушением активности вентрального полосатого тела. Процессы вознаграждения, такие как ошибка предсказания вознаграждения, контролируются нейронными сетями, на которые может повлиять травма.Ошибка предсказания вознаграждения представляет собой разницу между ожидаемым вознаграждением и фактическим результатом (вознаграждением или наказанием), которое было получено. Чтобы изучить влияние травмы на эти нейронные сети и выяснить, связано ли вызванное травмой разрушение сетей с тревогой и депрессией, исследователи Департамента психиатрии Университета Питтсбурга проанализировали влияние травмы на поощрение обучения в группе из 111 молодых людей. взрослые в возрасте 18–25 лет.

Кристен Экстранд, MD, PhD , PGY3, в сотрудничестве со своими наставниками Dr.Мэри Филлипс и доктор Эрика Форбс - и коллеги из отдела психиатрии Мишель А. Берточчи, доктор философии , Генри У. Чейз, доктор философии и Цафрир Гринберг, доктор философии - набрали 50 участников, которые рассматривали возможность оказания помощи или обращались за ней. психологический дистресс и 61 участник без психологического дистресса или психических заболеваний в анамнезе. Все участники сообщили о любом травматическом опыте по трем категориям (преступление, общие катастрофы и травмы и нежелательные физические / сексуальные переживания), а также о симптомах депрессии и тревоги.Затем участники прошли функциональную магнитно-резонансную томографию при выполнении задачи по угадыванию карт с денежным вознаграждением.

Доктор Экстранд объяснил цели исследования: «Травмы в детстве и подростковом возрасте могут иметь серьезные эмоциональные последствия. Не все люди, подвергшиеся травме, будут испытывать психиатрические симптомы, а некоторые позитивно адаптируются после воздействия травмы. Мы хотели изучить влияние травмы на молодых людей независимо от психиатрического диагноза, чтобы лучше понять нейронные механизмы, лежащие в основе риска и устойчивости к развитию негативных аффективных и тревожных симптомов после воздействия травмы.”

Когда исследователи проанализировали нейронную активацию участников во время обработки вознаграждения, они обнаружили значительные результаты в вентральной передней поясной коре (vACC), которая связана с регуляцией эмоций. Примечательно, что они обнаружили, что подключение vACC, а не активация vACC, объясняет связанные с травмой аффективные и тревожные симптомы. Это говорит о том, что когда после травмы возникают тревога и депрессия, воздействует именно разрыв сетей обучения за вознаграждение, а не активация определенного региона.

Команда выяснила, что во время ошибки прогнозирования вознаграждения воздействие травмы было значительно связано с большей активацией vACC, но с меньшей связью vACC с правой передней островковой частью, лобно-полярной корой, нижней теменной и височно-теменной областями. Более низкая связь vACC с лобно-теменными областями была связана с более выраженными тревожными симптомами, в то время как более низкая связь с другими областями была связана с более низкой депрессией и тревогой.

Что касается значения этих результатов, д-р.Филлипс сказал, «Наши результаты показывают, что разъединение между vACC и регионами, участвующими в процессах эмоциональной регуляции более высокого порядка, такими как лобно-полярная кора и нижняя теменная кора, в качестве вознаграждения за ошибку прогнозирования после травмы, может отражать неадаптивные регуляторные процессы, приводящие к риску. для беспокойства. Напротив, разрыв между vACC и передней островковой частью и височно-теменными областями, вовлеченный в процессинг самореференции, в этом контексте может представлять собой адаптивную реакцию на эмоционально значимые триггеры после травмы, которая придает устойчивость к тревоге и депрессии.Таким образом, эти результаты указывают на диссоциативные нейронные механизмы, лежащие в основе риска, а не устойчивости к тревоге и депрессии после воздействия травмы, и предоставляют нейронные мишени для руководства разработкой новых методов лечения, которые помогают защитить от развития расстройств настроения и тревожных расстройств после травмы ».

Связанность передней поясной извилины, связанная с травмой, во время обучения с вознаграждением предсказывает аффективные и тревожные состояния у молодых людей
Eckstrand KL, Hanford LC, Bertocci MA, Chase HW, Greenberg T, Lockovich J, Stiffler R, Aslam HA, Graur S, Bebko G, Forbes EE и Phillips ML

Психологическая медицина, 2018, 1–10.https://doi.org/10.1017/S0033291718002520

Ослабленная активация вознаграждения, связанная с употреблением каннабиса у тревожных / депрессивных людей

Исследование T1000

Участники были взяты из первых 500 человек, набранных для проекта Tulsa 1000 (T1000) , натуралистическое продольное исследование 1000 человек в возрасте 18–65 лет. Выборка T1000 состояла из 1000 человек, обращавшихся за лечением от психических симптомов 35 , в том числе примерно 500 участников с расстройствами настроения / тревожными расстройствами, 300 с расстройствами, связанными с употреблением психоактивных веществ, 100 с расстройствами пищевого поведения и 100 здоровыми людьми из контрольной группы.Участников набирали из Психиатрической клиники и больницы лауреатов, других местных поставщиков психиатрических услуг и психиатрических услуг, а также посредством рекламы в газетах, листовках, в Интернете, на радио и других средствах массовой информации в столичном районе Талсы. Участники с пожизненными расстройствами, связанными с употреблением психоактивных веществ, были направлены из двух местных центров лечения алкоголизма и наркозависимости и проверены на соответствие критериям. Исследование T1000 было одобрено Western Institutional Review Board и соответствовало Хельсинкской декларации. Все участники предоставили письменное информированное согласие, и конфиденциальность была обеспечена.Сначала участники дали устное согласие на прохождение телефонного или личного скрининга для оценки предварительного соответствия критериям участия в исследовании.

Более крупной целью исследования T1000 было выявление скрытых факторов в наборе биоповеденческих оценок для характеристики проблем психического здоровья. Первые 500 участников, завершивших базовую оценку, составили набор данных разведки, а более поздние 500 были отложены в качестве набора для проверки. Модели и гипотезы, созданные на основе первых 500 участников, которые включают данные, представленные здесь, будут позже оценены на воспроизводимость на отложенных 500 участниках после публикации и предварительной регистрации исследования.См. Victor et al. для полного протокола исследования и целей 35 .

Участники прошли клиническое интервью, в ходе которого обученный персонал провел MINI International Neuropsychiatric Interview (версия 6.0 или 7.0) 36 для измерения психопатологии на протяжении всей жизни в соответствии с Диагностическим и статистическим руководством по психическим расстройствам, 4-е или 5-е издание (DSM-5; Американская психиатрическая ассоциация, 2013 г.). Критериями исключения для всех групп были: (1) положительный результат анализа мочи на алкоголь / запрещенные наркотики во время клинического интервью / сеансов нейровизуализации; (2) биполярное расстройство, обсессивно-компульсивное расстройство или расстройство шизофренического спектра; (3) активные суицидальные мысли с намерением / планом; (4) черепно-мозговая травма от средней до тяжелой; (5) значительное или нестабильное медицинское расстройство, не контролируемое лекарствами; и (6) противопоказания к фМРТ (например,г., металл в теле, беременность). Авторы этого исследования не были закрыты для членства в группах после того, как сбор данных был завершен. Кроме того, это первое исследование нашей лаборатории с использованием данных T1000 для изучения употребления каннабиса и расстройств настроения / тревожных расстройств.

Задача MID

Активация нейронов к денежным выигрышам и проигрышам была измерена с помощью задачи MID 15 . В каждом испытании кий указывал на потенциальную победу (кружок), проигрыш (квадрат) или отсутствие выигрыша / проигрыша («нейтральный», круг или квадрат).Величиной подкрепления манипулировали путем расположения горизонтальной линии на кии. Линия внизу кия представляла отсутствие выигрыша или проигрыша (нейтральный), линия в середине кия представляла низкий выигрыш или низкий проигрыш, а линия вверху кия представляла высокий выигрыш или большие убытки. После периода различной задержки участники должны были реагировать на целевой стимул (белый квадрат) в пределах временного окна отклика, чтобы успешно получить (положительное подкрепление) или избежать (отрицательное подкрепление) баллов, за которые им заплатили в конце сканирования. .В среднем участники зарабатывали 30 долларов. Сложность задания была откалибрована с использованием времени реакции (RT), измеренного во время практического занятия, так что каждый участник должен преуспеть в 66% испытаний. Задача была разделена на два запуска, в результате чего было проведено 90 испытаний (время сканирования: 18 мин, 44 с).

Изображения были получены с помощью сканера GE MRI 750 3T в Институте лауреатов исследований мозга. Сканирование задачи MID состояло из 281 смежных эхоплоскостных томов визуализации с использованием следующих параметров: TR / TE = 2000/27 мс, FOV / срез = 240/2.9 мм, матрица 128 × 128 и 39 аксиальных срезов. Структурные изображения с высоким разрешением были получены с помощью 3D-осевой T1-взвешенной намагниченности, подготовленной к быстрой регистрации с последовательностью градиент-эхо (MPRAGE), с использованием следующих параметров: TR / TE = 5 / 2,012 мс, FOV / срез = 240 × 192 / 0,9 мм и 186 осевых срезов.

Анализ данных нейровизуализации

Предварительная обработка нейровизуализации была выполнена с использованием программного пакета AFNI 37 и включала удаление пиковых значений, временную коррекцию срезов, сопоставление анатомических объемов, коррекцию движения, сглаживание (4 мм 3 полная ширина при половине максимума) и нормализация к стандартному пространству Монреальского неврологического института (шаблон MNI, размер вокселя повторной выборки составлял 2 мм. 3 ).Смещения головы по стандартным шести направлениям и соответствующая евклидова норма (аналогичная смещению по кадрам) были оценены с использованием начального объема в качестве системы отсчета. Общая средняя евклидова норма была принята в качестве сводной статистики движения головы для каждого участника. Максимальное движение головы в любом направлении также использовалось для характеристики образцов.

Для анализа функциональных данных использовалась двухуровневая общая линейная модель. Для первого уровня регрессоры товарных вагонов были определены для каждого предмета и для каждой эпохи временного курса.Регрессоры смоделировали ЖИВОЙ ответ на эпоху ожидания (4 с) для шести условий: высокие потери, низкие потери, отсутствие потерь, отсутствие выигрышей, низкие выигрыши и высокие выигрыши (15 испытаний на условие). Контрасты всего мозга, связанные с ожиданием проигрыша ([1 1 -2 0 0 0]) и победы ([0 0 0 -2 1 1]), были рассчитаны для анализа второго уровня.

Средние значения активации были извлечены из изображений всего мозга для вокселей, содержащихся в левом и правом прилежащем ядре, заднем хвостатом и дорсолатеральной скорлупе, как определено в атласе «мозгового нетома» 38 (индексы ROI № 223-224,227-230).Данные были включены в качестве зависимых переменных в каждую многомерную модель линейных смешанных эффектов (LME) с полушарием, включенным в качестве фиксированного фактора. Двусторонние данные были усреднены по полушариям для апостериорных корреляций и целей визуализации.

Отобранные участники

Из первых 500 человек из нашей выборки T1000 было 370 человек с любым диагнозом расстройства настроения / тревожного расстройства на протяжении всей жизни. Те, кто проблемно употреблял каннабис, были идентифицированы как имеющие пожизненный диагноз зависимости от каннабиса (DSM-IV) от MINI или одобряющие употребление каннабиса по крайней мере 50 раз за последний год (измерено с помощью Обычной записи об употреблении алкоголя и наркотиков 39 ). приравнивается примерно к еженедельному употреблению каннабиса.Используя этот критерий, были идентифицированы 42 человека с расстройствами настроения / тревожными расстройствами и употреблением каннабиса («Настроение / тревога + CB»), при этом 328 участников оставались для группового сопоставления.

Перед выполнением сопоставления показателей склонности участники со скромными уровнями употребления каннабиса были исключены, чтобы не загрязнять группу сравнения низкими уровнями воздействия каннабиса. Поскольку невозможно было сопоставить никотиновую зависимость после исключения участников, употреблявших каннабис в течение всей жизни, приемлемый порог пожизненного употребления для двух групп, не употребляющих каннабис, был установлен на уровне 15 применений.Таким образом, 178 участников были исключены, оставив 150 доступных для сопоставления оценок предрасположенности. См. Рис. 1 для правил идентификации групп. Наконец, участники с плохим качеством изображения задачи MID или чрезмерным движением головы (средняя евклидова норма ≥0,3 мм) были исключены до группового сопоставления. Используя этот критерий, были исключены 1 участник из группы «Настроение / тревога + CB» и 15 участников из психиатрической сравнительной выборки. Наконец, выборка здоровых людей была отобрана на основании (1) отсутствия диагнозов настроения / тревожности на протяжении всей жизни, (2) наличия не более 15 употреблений каннабиса на протяжении всей жизни и (3) прохождения контроля качества изображения.Выборка из 35 здоровых людей была идентифицирована с использованием этих критериев. Поскольку размер выборки здесь примерно вдвое превышает размер двух предыдущих исследований фМРТ, в которых изучалась активация полосатого тела у потребителей каннабиса 22,25 , мы ожидали, что у нас будет достаточно возможностей для выявления различий между группами.

Рис. 1: Критерии идентификации психиатрических выборок.

Все участники из первых 500 исследований T1000 35 . Первоначально участники были отобраны для того, чтобы у них был какой-либо пожизненный диагноз настроения и тревожного расстройства.Участники, у которых также была пожизненная диагностика зависимости от каннабиса и чрезмерное употребление каннабиса в прошлом году (≥50 употреблений), составили группу «Настроение / тревога + CB». Участники с историей любого жизненного диагноза настроения и тревожного расстройства и с очень низким уровнем употребления каннабиса (<15 употреблений) составили подходящих участников, из которых была произведена выборка во время сопоставления оценок склонности.

Соответствие предрасположенности

Психиатрическая группа сравнения была идентифицирована с использованием подхода сопоставления оценок предрасположенности через библиотеку MatchIt в языке R (https: // cran.r-project.org). Переменные, использованные для сопоставления, включали возраст, пол, индекс массы тела (ИМТ), движение головы и Информационную систему для оценки результатов, сообщаемых пациентами (PROMIS). 40 текущее употребление алкоголя, никотиновая зависимость, уровень тревожности и депрессии. Используя подход «ближайшего соседа» по умолчанию, алгоритм сначала использовал логистическую регрессию для оценки прогнозируемой вероятности статуса членства в группе (настроение / тревога + CB против настроения / беспокойства-CB) с учетом этого набора совпадающих ковариат. Затем было выполнено сопоставление 1 к 1 для выбора участника из группы сравнения с ближайшей предсказанной вероятностью (оценкой склонности) для каждого участника из группы «Настроение / тревога + CB».Таким образом, был идентифицирован 41 участник с аналогичным уровнем текущего беспокойства и депрессии (плюс другие ковариаты) и очень низким уровнем употребления каннабиса («Настроение / тревога-CB»). См. Таблицу 1 для сравнения характеристик групп и Таблицу 2 для подробных психиатрических диагнозов, частоты и наличия депрессивных эпизодов, тяжести депрессии и информации о лекарствах.

Таблица 1 Групповая характеристика. Таблица 2 Показатели здоровья.

Групповой анализ

Прилежащее ядро, дорсальное хвостатое и дорсолатеральное ROI скорлупы были зависимыми переменными, использованными для проверки нашей гипотезы.Во-первых, чтобы оценить групповые различия в ожидании победы, эти данные были переданы в многомерную группу (настроение / тревога + CB, настроение / тревога-CB, здоровые контрольные) по условиям (высокий выигрыш, низкий выигрыш, нейтральный) модель LME. с тестом на взаимодействие между двумя факторами с использованием пакета «lme4» в R. Group, состояние, полушарие и коварианты неприятностей (возраст, пол, ИМТ и движение головы) были смоделированы как фиксированные эффекты. Идентификатор участника был смоделирован как случайный эффект. В частности, оцененная модель выглядела следующим образом: Активации = Группа * Состояние + полушарие + возраст + пол + ИМТ + движение головы + ID (случайный).Аналогичная модель LME была также оценена на предмет ожидания убытков (высокие убытки, низкие убытки, нейтральные). Поскольку здоровые контрольные группы по характеру членства в группах отличались от двух других групп по уровням тревожности и депрессии, а также по употреблению алкоголя и никотиновой зависимости, было невозможно согласовать эти показатели, поскольку они совпадали с групповым фактором. . См. «Дополнительные материалы», где приведены краткие сведения о моделях (включая основные эффекты факторов тревожности и депрессии), оцененные с использованием только двух психиатрических групп.

В этих моделях основной эффект группы отражал степень, в которой группы различаются по условиям (уровни значимости стимулов), в то время как термин взаимодействия отражает разницу в наклонах по значимости стимулов (например, высокий выигрыш, низкий выигрыш, нейтральный ) по группе. Чтобы помочь интерпретировать основные эффекты группы, величины эффекта Коэна d были рассчитаны для каждой попарной разницы в средних значениях группы для каждого ROI по условию (например, настроение / тревога + CB по сравнению с контрольными здоровыми людьми для ожидаемого выигрыша прироста).Процентное изменение жирных сигналов для каждого условия выигрыша и проигрыша было усреднено по полушарию и нанесено на график отдельно по группам, чтобы визуализировать основные эффекты группы, условия и их взаимодействия. Данные о поведенческой эффективности задачи MID были проанализированы с использованием аналогичных моделей LME для определения процента выполнения и среднего RT. Все оцененные модели были проверены на допущения регрессии с использованием библиотеки «easystats» в R. Все сообщенные значения p (двусторонние) для оценок параметров модели были скорректированы для трех тестов (три ROI на ожидание выигрыша или проигрыша) с использованием Метод Холма – Бонферрони.

Апостериорные корреляции

Значительные основные эффекты LME групповых и групповых взаимодействий послужили стимулом для проведения набора апостериорных тестов , изучающих связи между активацией полосатого тела и употреблением каннабиса в прошлом году. Контрастные изображения всего мозга во время ожидания выигрыша (например, высокий выигрыш + низкий выигрыш против нейтрального) и ожидания проигрыша (высокие потери + низкие потери против нейтрального) использовались для извлечения среднего ЖИВОГО изменения сигнала для каждой ROI, которые затем были усреднены по полушарию.Затем эти сводные данные были представлены для двумерной корреляции с преобразованием log10 употребления каннабиса в прошлом году. Двумерные корреляции были также оценены для log10-преобразования употребления опиоидов и стимуляторов в прошлом году, поскольку в группе «Настроение / тревога + CB» было больше людей, у которых в анамнезе были расстройства, связанные с употреблением опиоидов и стимуляторов (таблица 2). Для каждого препарата использовался метод Холма – Бонферрони для корректировки трех тестов по трем областям интереса к полосатому телу. Корреляция между употреблением наркотиков оценивалась только в группе «Настроение / тревога + CB».Наконец, была создана исследовательская корреляционная матрица для изучения взаимосвязей между ROI каждого полосатого тела, состоянием задачи и употреблением наркотиков в прошлом году для группы «Настроение / тревога + CB».

«Изучение индивидуальных и диадических ассоциаций диспозиционного внимательности» Кала Филлипс

Отдел

Психологические науки и науки о мозге

Ключевые слова автора

диспозиционная внимательность; колледж; беспокойство; соседи по комнате; диады

Абстрактные

Для многих молодых людей учеба в колледже вызывает стресс, а приспособление к жизни в колледже может вызвать множество уникальных проблем.Примерно половина студентов сообщают о тревоге, причем показатели распространенности, по всей видимости, растут. Социальные переходы, такие как проживание с соседом по комнате, также могут представлять проблемы. В текущем исследовании изучалась диспозиционная внимательность, способность уделять внимание переживаниям настоящего момента, как потенциальный фактор, улучшающий тревожность и удовлетворенность соседей по комнате. Диадические ассоциации диспозиционной внимательности также изучались среди диад соседей по комнате. Пятьдесят двух соседей по комнате (N = 100) представили самооценку демографических показателей, диспозиционной внимательности, тревожности и трех аспектов удовлетворенности соседей по комнате (доверие, общение, отчуждение).Простой регрессионный анализ проверял предполагаемые взаимосвязи. Множественный иерархический регрессионный анализ с поправкой на теоретические и эмпирически полученные средства контроля при проверке предполагаемых взаимосвязей. Результаты показали, что диспозиционная внимательность была негативно связана с тревогой, которая сохранялась после корректировки контрольных переменных. Диспозиционная внимательность была положительно связана с воспринимаемым качеством общения с соседом по комнате, что не сохранилось после корректировки контрольных переменных.Полученные данные убедительно подтверждают, что внимательность является возможным фактором улучшения тревожности в колледже. Настоящее исследование также предоставляет предварительные доказательства связи осознанности с качеством общения между членами диады. Это новое открытие, сделанное однокурсниками по комнате, подчеркивает важность изучения возможных преимуществ внимательности в контексте отношений. Осуществление вмешательств, основанных на осознанности, в кампусах колледжей может помочь смягчить негативные последствия перехода в колледж на тревожность и удовлетворенность соседей по комнате оптимальным академическим и психосоциальным функционированием.

Дважды исключительные дети: и одаренные, и непростые

Некоторые дети очень одарены в таких областях, как математика, письмо или музыка. Кроме того, есть те, у кого есть проблемы, влияющие на обучение: у них может быть СДВГ, дислексия или дискалькулия, возможно, они страдают аутизмом или имеют проблемы с сенсорной обработкой. Но есть и дети, которые подходят обеим категориям. Их называют дважды исключительными, или 2e, что означает, что они имеют исключительные способности и инвалидности. Они в чем-то одарены, но также сталкиваются с проблемами в обучении или развитии.

Детей, которые одновременно одарены и интересны, бывает непросто понять. Одаренные дети могут использовать свои сильные стороны, чтобы компенсировать особые потребности, и в процессе маскировать свои проблемы с обучением. Или особые потребности могут замаскировать одаренность. В некоторых случаях не признается ни инвалидность, ни одаренность.

После того, как дети 2e определены, все еще может быть трудно получить поддержку, в которой они нуждаются в школе. Если они участвуют в программе для одаренных, они могут колебаться в определенной области.Если их поместят в специальную программу, это может не бросить им вызов, и они могут быть разочарованы и беспокойны. В любом случае это может привести к тревоге, депрессии, неуверенности в себе и эмоциональной дисрегуляции, что приведет к проблемам с поведением.

Почему детей 2e упускают из виду

Одна из причин, по которой дважды выдающиеся дети рискуют выскользнуть из трещин, заключается в том, что их школы созданы для того, чтобы помочь детям овладеть академическими навыками на уровне своего класса, и они могут быть на уровне своего класса, несмотря на проблемы.

«Давайте возьмем способных детей с нарушениями чтения», - говорит Адам С. Замора, психиатр, нейропсихолог из Института детского разума. «Когда они читают, есть слова, которые они не знают, как расшифровать, но они используют логические выводы и свои общие когнитивные способности, чтобы как бы выяснить, какое слово может быть пропущено. Эти дети могут остаться незамеченными ».

В конечном итоге им может быть поставлен диагноз «неспособность к обучению», если они столкнутся с препятствием, когда достигнут более поздних классов и ожидания возрастут, или они могут никогда не получить диагноз и поддержку, в которых они нуждаются.

Также есть случай ребенка 2e, у которого могут быть проблемы, которые затмевают его одаренность.

Сначала так было с сыном Дженн Чой, Логаном, которому сейчас 14 лет. Его особые потребности (СДВГ, а затем дислексия) были выявлены после того, как его попросили покинуть первый детский сад из-за его «поведения», которое включало невозможность сидеть в кругу раз.

Но только когда Логану исполнилось 5 лет и он прошел первое нейропсихологическое обследование, родители осознали его потенциал, когда он набрал очень высокие баллы в визуально-пространственном мышлении, включая восприятие, анализ и синтез.Это может означать превосходство в математике, естественных науках и инженерии.

«Для нас было большим сюрпризом, что он был действительно умен», - говорит Чой. И только в первом классе, когда он посетил внешкольную программу в Quad Mahattan, созданную для вдвойне выдающихся детей, она выучила этот термин. Чой теперь предлагает список родителей 2e в Нью-Йорке.

Эмоциональные и поведенческие проблемы

Отсутствие идентификации талантов и инвалидности может иметь эмоциональные и поведенческие последствия для детей.

«Они знают, что способны на большее, но что-то их сдерживает, и они не могут понять, почему», - говорит доктор Лаура Филлипс, психиатр, нейропсихолог из Института детского разума. «Вот почему. вы часто видите много разочарования, беспокойства и даже поведенческой дисрегуляции у многих из этих детей ».

Они могут показаться ленивыми, потому что они явно яркие, но плохо работают в некоторых областях. Они могут получить много критики со стороны родителей и учителей: «Ты просто не примеряешь эту математику!» У них страдает самооценка, и они могут испытывать депрессию.

Или они кажутся оппозиционерами учителям и родителям. «Разочарованные своими трудностями, они действуют бесконечно, и их неверно трактуют или неправильно понимают как оппозиционных», - говорит доктор Филлипс.

Одаренность может привести к ошибочному диагнозу

Одаренные дети могут иметь поведение, похожее на СДВГ или аутизм.

«Одна из вещей, которые мы знаем об одаренных детях почти повсеместно, - это то, что они активны», - говорит психолог Джеймс Т. Уэбб, специализирующийся на них.«Если им нравятся динозавры, они едят, пьют, живут динозаврами. Если они увлекаются математикой и факторами, им это нравится. Если они вовлечены в борьбу за власть или соперничество между братьями и сестрами, это будет столь же интенсивно ».

Из-за такой интенсивности сидение в обычном классе может быть очень утомительным. «Исследование показывает, что большинство одаренных детей от четверти до половины обычного учебного времени проводят в ожидании, пока другие наверстают упущенное», - отмечает Уэбб. «Если вы сидите там и ваш разум интенсивно крутится, вы, скорее всего, будете замечены как не занятый, беспокойный, перебивающий других, классическое поведение, похожее на СДВГ.

Также легко ошибочно диагностировать одаренных детей как принадлежащих к спектру аутизма. В интересах есть такая интенсивность. Кроме того, «группа одаренных детей просто кажется более причудливой, чем другие дети», - говорит доктор Уэбб.

Одаренные дети также могут быть сверхчувствительными к раздражителям, что заставляет их избегать яркого света, шума и толпы. Сочетание чрезмерной возбудимости и интеллектуального развития может сделать их плохой парой для своих шумных и шумных сверстников. «Они просто плохо ладят с другими», - говорит он.«Они пытаются жестко структурировать свой мир. Им сложно перенаправляться на новые задачи. Все это поведения, которые вы часто видите в спектре ".

Конечно, ребенок тоже может быть 2е - и у одаренных , и у есть СДВГ или аутизм.

Как идентифицировать детей 2e

Во-первых, подчеркивает доктор Уэбб, родители и учителя должны быть знакомы с концепцией двойной исключительности. «Один из самых распространенных мифов об одаренных детях состоит в том, что они будут одинаково одарены во всех областях или очень близки к этому», - говорит он.

«На самом деле не существует общепринятого определения понятия« одаренный »- даже в отношении общих интеллектуальных способностей, - говорит доктор Филлипс, - поскольку одаренность в ее самом истинном определении не ограничивается интеллектуальным потенциалом, а вместо этого может относиться к исключительным интеллектуальным способностям. способности к творческому мышлению, конкретным академическим областям, психомоторному функционированию или изобразительному / исполнительскому искусству ». Она говорит, что она и большинство решений о зачислении в школу используют стандартный балл при тестировании IQ, равный 130, в качестве порогового значения для одаренного интеллекта, что помещает ребенка в 2% лучших среди населения.

Эксперты предполагают, что, когда учитель видит ребенка, который хорошо справляется в некоторых областях, но в одной или двух областях является вундеркиндом - или отлично справляется во всех областях, кроме одной, где она отстает, - ребенка следует направить к тестирование.

Оптимальный способ выявить двойную исключительность - это нейропсихологическая оценка.

«Нейропсихическое обследование - это лучший способ понять весь профиль когнитивных и академических сильных и слабых сторон учащегося, а также составить индивидуальный учебный план, который действительно нужен этим детям», - сказал д-р.Филлипс объясняет. «Они могут быть на три класса вперед по математике, но им может потребоваться дополнительная поддержка в чтении».

Задача обучения ребенка 2e

Согласно проведенному Чоем опросу 503 родителей с детьми 2e, 254 из которых учатся в государственных школах Нью-Йорка, их самая большая проблема заключается в том, чтобы заставить их выбирать между развитием интеллектуальных способностей ребенка. способности и помощь с их потребностями в специальном образовании; они обычно не предлагаются одновременно.

Один из способов получить индивидуализированное обучение, в котором нуждаются дети, - это попасть в класс интегрированного совместного обучения (ICT) с одним учителем общего образования и одним учителем с особыми потребностями. Но если дети 2е успевают на уровне своего класса, может быть трудно убедить школы в необходимости предоставления исправлений или приспособлений с помощью индивидуальной образовательной программы или плана 504.

Чой говорит, что опрос показал, что родителям говорят, что дети, участвующие в программе для одаренных и талантливых детей, не могут иметь IEP, что не соответствует действительности.Опрос также показал, что только 5 процентов детей 2e имели одаренные и талантливые занятия в классе ИКТ.

Следует ли переводить детей в классные комнаты старшего возраста по предметам, где они преуспевают? Доктор Филлипс говорит, что это может быть сложно, потому что они не обладают достаточным уровнем зрелости для выполнения домашних заданий и социальных требований. В некоторых случаях родители могут выбрать частные школы с небольшими классами и / или учебной программой, адаптированной к сильным и слабым сторонам конкретного учащегося.

Вместо того, чтобы отдавать детей в старшие классы, Dr.Филлипс рекомендует родителям заниматься дополнительными занятиями вне школы. Один из таких ресурсов: Институт Дэвидсона, включая его Программу молодых ученых Дэвидсона для студентов 2e. Кроме того, в некоторых музеях для одаренных студентов проводятся программы выходного дня.

Как поддержка может помочь

Получение поддержки может помочь дважды выдающимся детям полностью раскрыть свой потенциал, как в учебе, так и в эмоциональном плане.

Когда дети 2e определены и поддержаны, доктор Замора говорит, что они могут лучше учиться в школе и иметь более высокую самооценку.«Если родители хорошо осведомлены о том, что происходит с ребенком, если учителя действительно понимают, что это умный ребенок, у которого есть только одна или две слабые стороны, это может повлиять на то, как учителя разговаривают с ребенком, на то, как они учат ребенка », - говорит он.

Еще один способ помочь детям 2e, добавляет доктор Филлипс, - дать им понять, что станет легче. «Когда я работаю с каким-либо видом нарушения обучаемости, я говорю родителям, что годы от детского сада до 12 -го класса будут самыми тяжелыми годами в жизни их детей», потому что они должны изучать все основные предметы.Но когда они отправляются в колледж, они могут выбрать курсы по своим сильным сторонам. «После этого они могут снова выбрать карьеру, которая соответствует их сильным сторонам и также действительно будет там блестеть».

Что касается Логана, он посещал три частных школы между детским садом и серединой седьмого класса, частично из-за проблем с поведением, но также потому, что учебная программа была для него недостаточно сложной. В конце концов он устроился в программу для одаренных и талантливых в государственной школе, которая ему больше подошла.В этом месяце он поступил в конкурентоспособную государственную среднюю школу. Даже с учетом изменений, Чхве говорит, что она чувствует, что не все потребности Логана удовлетворены. Она говорит, что благодаря своим талантам он встал на инженерный путь, а в школе это не обсуждается. Вместо этого она говорит: «Нам придется разбираться в этом по ходу дела».

Поделиться этой статьей в социальных сетях

Типы, причины, симптомы и методы лечения

Обзор

Что такое тревожное расстройство?

Тревожное расстройство - это разновидность психического расстройства.Если у вас тревожное расстройство, вы можете реагировать на определенные вещи и ситуации со страхом и страхом. Вы также можете испытывать физические признаки беспокойства, такие как учащенное сердцебиение и потливость.

Некоторое беспокойство - это нормально. Вы можете беспокоиться или нервничать, если вам нужно решить проблему на работе, пойти на собеседование, пройти тест или принять важное решение. А тревога может даже принести пользу. Например, тревога помогает нам замечать опасные ситуации и сосредотачивает наше внимание, поэтому мы остаемся в безопасности.

Но тревожное расстройство выходит за рамки обычной нервозности и легкого страха, которые вы можете испытывать время от времени. Тревожное расстройство возникает, когда:

  • Беспокойство мешает вам функционировать.
  • Вы часто слишком остро реагируете, когда что-то вызывает у вас эмоции.
  • Вы не можете контролировать свою реакцию на ситуации.

Тревожные расстройства могут затруднять прохождение дня. К счастью, существует несколько эффективных методов лечения тревожных расстройств.

Кто подвержен риску тревожных расстройств?

Сочетание генетических факторов и факторов окружающей среды может повысить риск развития тревожных расстройств. Вы можете подвергаться более высокому риску, если у вас есть или были:

  • Определенные черты личности, такие как застенчивость или поведенческая заторможенность - чувство дискомфорта и избегание незнакомых людей, ситуаций или окружения.
  • Стрессовые или травматические события в раннем детстве или в зрелом возрасте.
  • В семейном анамнезе тревожные или другие психические расстройства.
  • Определенные физические состояния, включая проблемы с щитовидной железой и сердечную аритмию (необычный сердечный ритм).

Тревожные расстройства чаще встречаются у женщин. Исследователи все еще изучают, почему это происходит. Причиной этого могут быть женские гормоны, особенно те, которые колеблются в течение месяца. Гормон тестостерон тоже может сыграть свою роль - у мужчин его больше, и он может уменьшить беспокойство. Также возможно, что женщины реже обращаются за лечением, поэтому тревога усиливается.

Какие бывают типы тревожных расстройств?

Существует несколько типов тревожных расстройств, в том числе:

  • Генерализованное тревожное расстройство (ГТР).
  • Паническое расстройство.
  • Фобии.
  • Боязнь разлуки.

Другие психические расстройства имеют общие черты с тревожными расстройствами. К ним относятся посттравматическое стрессовое расстройство и обсессивно-компульсивное расстройство.

Что такое генерализованное тревожное расстройство (ГТР)?

При ГТР вы можете испытывать крайнее и нереалистичное беспокойство и напряжение - даже если нет ничего, что могло бы вызвать эти чувства. В большинстве случаев вы можете много беспокоиться о различных темах, включая здоровье, работу, учебу и отношения.Вы можете почувствовать, что беспокойство переходит от одного к другому.

Физические симптомы ГТР могут включать беспокойство, трудности с концентрацией внимания и проблемы со сном.

Что такое паническое расстройство?

Если у вас паническое расстройство, у вас возникают сильные внезапные панические атаки. Эти приступы часто сопровождаются более сильными и интенсивными чувствами, чем другие типы тревожных расстройств.

Чувство ужаса может возникать внезапно и неожиданно или же возникать из-за спускового крючка, например, столкновения с ситуацией, которой вы боитесь.Панические атаки могут напоминать сердечные приступы. Если есть вероятность, что у вас сердечный приступ, обратитесь в отделение неотложной помощи. Лучше проявить осторожность и попросить врача проверить вас.

Во время панической атаки вы можете получить:

Панические атаки очень расстраивают. Люди с паническим расстройством часто проводят много времени, беспокоясь о следующей панической атаке. Также они стараются избегать ситуаций, которые могут спровоцировать приступ.

Что такое фобии?

Фобии - это сильный страх перед определенными ситуациями или объектами.Некоторые из этих страхов могут иметь смысл, например боязнь змей. Но часто уровень страха не соответствует ситуации.

Как и в случае с другими тревожными расстройствами, вы можете потратить много времени, пытаясь избежать ситуаций, которые могут вызвать фобию.

Специфическая фобия или простая фобия - это сильный страх перед определенным объектом или ситуацией. Это может заставить вас избегать повседневных ситуаций. Некоторые специфические фобии включают страх:

  • Животные, например пауки, собаки или змеи.
  • Кровь.
  • Летающий.
  • Высоты.
  • Уколы (уколы).

Социальное тревожное расстройство

Медицинские работники называли это состояние социофобией. Вы можете испытывать непреодолимое беспокойство и неловкость в повседневных социальных ситуациях. Вы можете беспокоиться о том, что другие осуждают вас, или беспокоиться о том, что вы поставите себя в неловкое положение или подвергнете себя насмешкам. Люди с социальным тревожным расстройством могут полностью избегать социальных ситуаций.

Агорафобия

Если у вас агорафобия, у вас может быть сильный страх быть подавленным или не получить помощь. Обычно вы боитесь двух или более из этих сред:

  • Закрытые помещения.
  • Очереди или толпы.
  • Просторы.
  • Места вне вашего дома.
  • Общественный транспорт.

В тяжелых ситуациях человек с агорафобией может вообще не выходить из дома. Они так боятся панической атаки на публике, что предпочитают оставаться дома.

Что такое тревожное расстройство разлуки?

Это заболевание чаще всего случается с детьми и подростками, которые могут беспокоиться о том, что находятся вдали от родителей. Дети с тревожным расстройством разлуки могут бояться, что их родители каким-то образом пострадают или не вернутся, как обещали. У дошкольников такое бывает очень часто. Но дети старшего возраста и взрослые, которые переживают стрессовое событие, также могут иметь тревожное расстройство разлуки.

Насколько распространены тревожные расстройства?

Тревожные расстройства являются наиболее распространенными психическими расстройствами в США.С. Они затрагивают около 40 миллионов американцев. В какой-то момент они случаются почти с 30% взрослых. Тревожные расстройства чаще всего начинаются в детстве, подростковом или раннем взрослом возрасте.

Как тревожные расстройства влияют на детей?

Это нормально, когда дети в определенные моменты испытывают некоторую тревогу, беспокойство или страх. Например, ребенок может бояться грозы или лая собаки. Подросток может беспокоиться о предстоящем тесте или школьных танцах.

Но иногда дети подходят к таким ситуациям с непреодолимым страхом или не могут перестать думать обо всех страхах, связанных с одним из этих событий.Может показаться, что никакие твои удобства не помогают. Эти дети часто зацикливаются на своих заботах. Им сложно заниматься повседневными делами, например ходить в школу, играть и засыпать. Они крайне неохотно пробуют что-то новое.

Когда вы думаете об уровне тревожности вашего ребенка, ключевым моментом является «застревание». Он отделяет обычные детские заботы от тревожного расстройства, требующего профессиональной помощи. Если тревога или беспокойство мешают вашему ребенку функционировать, возможно, пришло время обратиться за помощью

Симптомы и причины

Что вызывает тревожные расстройства?

Тревожные расстройства похожи на другие формы психических заболеваний.Они не происходят из-за личных слабостей, недостатков характера или проблем с воспитанием. Но исследователи точно не знают, что вызывает тревожные расстройства. Они подозревают, что роль играет комбинация факторов:

  • Химический дисбаланс: Тяжелый или продолжительный стресс может изменить химический баланс, который контролирует ваше настроение. Переживание сильного стресса в течение длительного периода может привести к тревожному расстройству.
  • Факторы окружающей среды: Переживание травмы может вызвать тревожное расстройство, особенно у тех, кто унаследовал более высокий риск развития.
  • Наследственность: Тревожные расстройства, как правило, передаются по наследству. Вы можете унаследовать их от одного или обоих родителей, например, цвет глаз.

Каковы симптомы тревожного расстройства?

Симптомы различаются в зависимости от типа тревожного расстройства. Общие симптомы тревожного расстройства включают:

Физические симптомы:

Психические симптомы:

  • Чувство паники, страха и беспокойства.
  • Кошмары.
  • Повторяющиеся мысли или воспоминания о травмирующих событиях.
  • Неконтролируемые навязчивые мысли.

Поведенческие симптомы:

  • Неспособность оставаться неподвижным и спокойным.
  • Ритуальное поведение, например, многократное мытье рук.
  • Проблемы со сном.

Как узнать, страдает ли мой ребенок тревожным расстройством?

Проблемы у детей, связанные с тревогой, имеют четыре общие черты. Беспокойство:

  • Обычно это страх или фиксация, которые мешают получать удовольствие от жизни, справляться с повседневными делами или выполнять задачи.
  • Это озадачивает и ребенка, и родителей.
  • Не улучшается после логических объяснений для решения проблем.
  • Поддается лечению.

Диагностика и тесты

Как диагностируются тревожные расстройства?

Если у вас есть симптомы тревожного расстройства, поговорите со своим врачом.Они начнут с полной истории болезни и медицинского осмотра.

Не существует лабораторных тестов или сканирований, которые могли бы диагностировать тревожные расстройства. Но ваш врач может провести некоторые из этих тестов, чтобы исключить физические условия, которые могут вызывать симптомы.

Кто может диагностировать тревожные расстройства?

Если ваш поставщик медицинских услуг не обнаружит признаков физического заболевания, он может направить вас к психиатру или психологу. Эти специалисты в области психического здоровья специализируются на диагностике и лечении психических заболеваний.Они могут использовать специально разработанные инструменты для интервью и оценки, чтобы выяснить, есть ли у вас тревожное расстройство. Обычно провайдер ставит диагноз на основании:

  • Сообщенные вами симптомы, включая их интенсивность и продолжительность.
  • Обсуждение того, как симптомы влияют на вашу повседневную жизнь.
  • Наблюдение за вашим отношением и поведением.

Провайдеры также обращаются к Руководству по диагностике и статистике психических расстройств (DSM-5).Американская психиатрическая ассоциация издает DSM-5. Это стандартное справочное руководство по диагностике психических заболеваний.

Ведение и лечение

Как лечат тревожные расстройства?

Тревожное расстройство похоже на любую другую проблему со здоровьем, требующую лечения.Вы не можете этого сделать. Это не вопрос самодисциплины или отношения. За последние несколько десятилетий исследователи добились большого прогресса в лечении психических заболеваний. Ваш лечащий врач разработает план лечения, который подойдет вам. Ваш план может сочетать прием лекарств и психотерапию.

Как лекарства лечат тревожные расстройства?

Лекарства не могут вылечить тревожное расстройство. Но они могут улучшить симптомы и помочь вам лучше функционировать. Лекарства от тревожных расстройств часто включают:

  • Лекарства от беспокойства, , такие как бензодиазепины, могут уменьшить вашу тревогу, панику и беспокойство.Они работают быстро, но к ним можно развить терпимость. Это со временем делает их менее эффективными. Ваш лечащий врач может назначить лекарство от тревожности на короткий срок, а затем снизить дозу или добавить к смеси антидепрессант.
  • Антидепрессанты также могут помочь при тревожных расстройствах. Они изменяют то, как ваш мозг использует определенные химические вещества для улучшения настроения и снижения стресса. Антидепрессантам может потребоваться время, чтобы подействовать, так что наберитесь терпения. Если вы чувствуете, что готовы прекратить прием антидепрессантов, сначала поговорите со своим врачом.
  • Бета-адреноблокаторы, , обычно используемые при повышенном артериальном давлении, могут помочь уменьшить некоторые физические симптомы тревожных расстройств. Они могут облегчить учащенное сердцебиение, дрожь и дрожь.

Ваш лечащий врач будет работать с вами, чтобы подобрать правильную комбинацию лекарств и дозировку. Не меняйте дозу без консультации с врачом. Они будут следить за вами, чтобы убедиться, что лекарства работают, не вызывая отрицательных побочных эффектов.

Как психотерапия лечит тревожные расстройства?

Психотерапия, или консультирование, помогает вам справиться с эмоциональной реакцией на болезнь.Психиатр обсуждает стратегии, которые помогут вам лучше понять это расстройство и справиться с ним. Подходы включают:

  • Когнитивно-поведенческая терапия (КПТ) - наиболее распространенный тип психотерапии, применяемый при тревожных расстройствах. КПТ при тревоге учит распознавать модели мышления и поведения, которые приводят к неприятным чувствам. Затем вы работаете над их изменением.
  • Экспозиционная терапия направлена ​​на преодоление страхов, стоящих за тревожным расстройством.Это помогает вам заниматься делами или ситуациями, которых вы, возможно, избегали. Ваш врач также может использовать упражнения на расслабление и изображения с экспозиционной терапией.

Что произойдет, если я не получу лечения от моего ребенка с тревожным расстройством?

Помощь вашему ребенку при тревожном расстройстве может улучшить его развитие и самооценку. Но нелеченные тревожные расстройства могут навредить:

  • Семейные отношения.
  • Школьный спектакль.
  • Социальное функционирование.

У вашего ребенка могут также возникнуть более серьезные проблемы с психическим и физическим здоровьем. К счастью, существует несколько способов лечения тревожных расстройств. Правильное лечение может помочь вашему ребенку справиться с симптомами и почувствовать себя лучше.

Профилактика

Можно ли предотвратить тревожные расстройства?

Вы не можете предотвратить тревожные расстройства.Но вы можете предпринять шаги, чтобы контролировать или уменьшить симптомы:

  • Проверьте лекарства: Поговорите с врачом или фармацевтом, прежде чем принимать безрецептурные лекарства или лечебные травы. Некоторые из них содержат химические вещества, которые могут усугубить симптомы тревоги.
  • Ограничьте потребление кофеина: Прекратите или ограничьте потребление кофеина, включая кофе, чай, колу и шоколад.
  • Ведите здоровый образ жизни: Регулярно выполняйте физические упражнения и придерживайтесь здоровой сбалансированной диеты.
  • Обратитесь за помощью: Получите консультацию и поддержку, если вы пережили травмирующее или тревожное событие. Это поможет предотвратить беспокойство и другие неприятные чувства, которые могут разрушить вашу жизнь.

Перспективы / Прогноз

Каковы перспективы для людей с тревожными расстройствами?

Тревожные расстройства часто не диагностируются и не лечатся.К счастью, лечение может помочь. Правильное лечение может помочь улучшить качество вашей жизни, отношений и продуктивности. Это также может поддержать ваше общее самочувствие.

Вам не нужно жить в постоянном беспокойстве и страхе. Если вы заметили симптомы тревожного расстройства, поговорите со своим врачом. Лучше пройти диагностику и лечение как можно скорее. Это может ограничить проблемы, которые могут вызвать тревожные расстройства. Часто сочетание лекарств и консультирования по поводу тревожности может помочь вам чувствовать себя лучше.

Жить с

Как мне лучше всего справиться с тревожным расстройством?

Есть несколько шагов, которые вы можете предпринять, чтобы справиться с симптомами тревожного расстройства. Эти стратегии также могут сделать ваше лечение более эффективным:

  • Изучите способы управления стрессом: Узнайте, как справляться со стрессом, например с помощью медитации.
  • Присоединяйтесь к группам поддержки: Эти группы доступны лично и в Интернете. Они побуждают людей с тревожными расстройствами делиться своим опытом и стратегиями выживания.
  • Получите образование: Узнайте о конкретном типе тревожного расстройства, которое у вас есть, чтобы вы чувствовали себя лучше. Помогите друзьям и близким понять расстройство, чтобы они могли поддержать вас.
  • Ограничьте или избегайте кофеина: Многие люди с тревожным расстройством считают, что кофеин может ухудшить их симптомы.
  • Обратитесь к своему поставщику медицинских услуг: Ваш поставщик медицинских услуг является вашим партнером в вашем лечении. Если вы чувствуете, что лечение не работает, или у вас есть вопросы по поводу лекарств, обратитесь к поставщику медицинских услуг. Вместе вы сможете понять, как лучше всего двигаться вперед.

Как синдром раздраженного кишечника (СРК) связан с тревожными расстройствами?

Некоторые люди ощущают воздействие стресса в желудке. Люди с СРК имеют неприятные проблемы с пищеварением, включая боли в желудке, запоры и диарею.У них также часто бывает тревога и депрессия, что может усугубить симптомы.

Связь между СРК и тревогой исходит от нервной системы, частично контролирующей толстую кишку. Реакция нервной системы на стресс может повлиять на желудок. Среди людей, получающих лечение от СРК, от 50% до 90% также могут иметь тревожное расстройство или депрессию. Лечение СРК может включать управление стрессом и психотерапию для облегчения симптомов.

Когда мне следует обратиться в отделение неотложной помощи при тревожном расстройстве?

Симптомы тревожного расстройства могут напоминать симптомы сердечного приступа или другого неотложного состояния здоровья.Если вы впервые испытываете приступ паники или беспокоитесь о своем здоровье, позвоните в службу 911 или обратитесь в ближайшее отделение неотложной помощи. Медицинский работник проверит вас на предмет серьезных или опасных для жизни состояний.

Если у вас приступ паники и вы не уверены, стоит ли вам обращаться в скорую помощь, вам лучше пойти. Медицинские работники могут убедиться, что с вами все в порядке, и назначат вам необходимое лечение.

Что еще мне следует спросить у своего поставщика медицинских услуг?

Если у вас тревожное расстройство, обратитесь к своему врачу:

  • Какое лечение для меня лучше всего?
  • Мне нужны лекарства? Какой тип?
  • Как долго мне следует принимать лекарства?
  • Какой вид психотерапии подойдет лучше всего?
  • Что еще я могу сделать, чтобы справиться со своими симптомами?
  • Какие еще условия мне угрожают?

Записка из клиники Кливленда

Тревожное расстройство может затруднить прохождение дня.Симптомы тревожного расстройства включают чувство нервозности, паники и страха. У вас также могут быть физические симптомы, такие как потливость и учащенное сердцебиение. Но тебе не нужно так жить. Доступно несколько эффективных методов лечения тревожного расстройства. Поговорите со своим врачом, чтобы выяснить свой диагноз и выбрать лучший план лечения. Часто лечение сочетает в себе прием лекарств и терапию. Лекарства от тревожности и антидепрессанты вместе с КПТ помогут вам чувствовать себя лучше.

Лечение социального тревожного расстройства и избегающего расстройства личности при повседневном уходе: натуралистическое исследование комбинированной индивидуальной и групповой терапии - FullText - Verhaltenstherapie

Аннотация

Предпосылки: Когнитивно-поведенческая терапия (КПТ) в групповом или индивидуальном формате доказала свою эффективность для лечения социальной тревожности в многочисленных рандомизированных контролируемых исследованиях.Исследования в области повседневной помощи редки и сосредоточены исключительно на социальном тревожном расстройстве (САР). Данные о избегающем расстройстве личности (АВПЛ) отсутствуют. Текущее исследование эффективности оценивает комбинацию групповой и индивидуальной КПТ для пациентов с САР с АВПД или без нее. Методы: Сто пять пациентов с диагнозом САД с сопутствующей АВПД или без нее прошли комбинацию групповой и индивидуальной КПТ. Мы оценивали результаты до индивидуальной терапии, до групповой терапии, после групповой терапии и после индивидуальной терапии. Результаты: Пациенты испытали сильное снижение симптомов социальной тревожности ( d = 1,1), депрессии ( d = 1,0) и общего психического расстройства ( d = 1,1). Они также показали значительное увеличение самоэффективности ( d = 1,1). Описательно, наибольшее снижение социальной тревожности произошло во время группового лечения. Учитывая степень тяжести до лечения и депрессию, сопутствующий диагноз АВПД не был связан с улучшением симптомов во время лечения. Обсуждение: Результаты комбинированного лечения были сопоставимы с результатами других исследований эффективности. Групповое лечение, похоже, ускорило изменение социальных страхов. Пациенты с АВПД показали такое же среднее улучшение, как и пациенты без сопутствующей АВПД.

© 2019 S. Karger AG, Базель


Die Behandlung der sozialen Angststörung und ängstlich-vermeidenden Persönlichkeitsstörung in der Versorgung: eine naturalistische Studie zu einer kombinierten Einzel- und Gruppentherapie

Schlüsselwörter

Эффективность · Gruppentherapie · Soziale Phobie · Ängstlich-vermeidende Persönlichkeitsstörung ·

Zusammenfassung

Hintergrund: Eine Vielzahl von randomisiert-kontrollierten Studien belegen die Wirksamkeit der kognitiven Verhaltenstherapie (KVT) für soziale Ängste.Die Wirksamkeit der KVT unter Routinebedingungen wurde allerdings seltener untersucht. In den wenigen naturalistischen Studien werden Ergebnisse ausschließlich für die soziale Angststörung (SAS) berichtet. Befunde für die ängstlich-vermeidende Persönlichkeitsstörung (ÄVPS) stehen noch gänzlich aus. Die vorliegende Studie untersucht die Wirksamkeit einer kombinierten Gruppen- und Einzeltherapie für SAS und ÄVPS in der Routineversorgung. Methode: Einhundert und fünf Patient * innen mit SAS, von welchen 36% komorbid mit ÄVPS diagnostiziert waren, nahmen an einer Kombination aus Gruppen- und Einzeltherapie teil.Die Patient * innen füllten zu Beginn der Einzeltherapie, vor der Gruppentherapie, nach der Gruppentherapie und am Ende der Einzeltherapie Fragebögen aus. Ergebnisse: Die Behandlung führte zu einer starken Verbesserung sozialängstlicher Symptome ( d = 1,1), zu einer Verringerung depressiver Symptome ( d = 1,0) und allgemeiner mentalischer Bes 1) sowie zu einem starken Anstieg der Selbstwirksamkeit ( d = 1,1).Während der Gruppentherapie nahmen die sozialen Ängste am stärksten ab. ÄVPS war kein signifikanter Prädiktor für den Therapieerfolg. Обсуждение: Die Effektstärken der kombinierten Behandlung sind mit denen anderer Studien in der Routineversorgung vergleichbar. Пациент * innen mit ÄVPS erlebten ähnliche Therapieerfolge wie Patient * innen ohne ÄVPS.


Введение

Социальное тревожное расстройство (САР) - одно из наиболее распространенных психических расстройств в западных странах.Показатели распространенности в течение жизни колеблются от 6,6 до 12,1% в Европе и Северной Америке [Fehm et al., 2005; Кесслер и др., 2005]. Тесно связанным по концепции и, следовательно, очень коморбидным с САД является избегающее расстройство личности (АВПЛ). Его совместная встречаемость с генерализованным САР оценивается в диапазоне от 40 до 88%. Продолжаются дискуссии по поводу того, являются ли AVPD и SAD качественно разными явлениями. Многие исследования поддерживают гипотезу континуума, в которой AVPD и SAD считаются выражениями одного и того же основного конструкта (социальной тревожности), при этом AVPD представляет собой более тяжелую форму, связанную с более выраженными нарушениями во всех областях функционирования [e.г., Bögels et al., 2010]. Другие исследования сосредоточены на специфических особенностях, характерных для пациентов с AVPD, но не для пациентов с SAD [например, эмоциональная защищенность: Marques et al., 2012]. Кажется, что разграничение SAD и AVPD во многом зависит от того, насколько широко можно определить конструкцию социальной тревожности. Более широкие определения социальной тревожности (включая ее влияние на самовосприятие и отношение к другим) поддерживают гипотезу континуума, тогда как более узкое понимание социальной тревожности поддерживает понятие качественных различий между AVPD и SAD [более подробное обсуждение см. В Weinbrecht et al. ., 2016].

Когнитивно-поведенческая терапия (КПТ) - это хорошо зарекомендовавший себя психологический метод лечения САР. Недавние мета-анализы сообщают о величине эффекта от рандомизированных контролируемых испытаний d = 0,70–1,19 по сравнению с контролем из списка ожидания [Acarturk et al., 2009; Mayo-Wilson et al., 2014; Barkowski et al., 2016]. Для AVPD эмпирические данные об исходах лечения более ограничены, поскольку исследования по лечению SAD часто не отражают отдельно исходы для людей с (коморбидной) AVPD. В некоторых исследованиях изучали, ослабляет ли сопутствующий диагноз АВПД эффекты КПТ на САД у людей с АВПД, которые сообщают о меньшей пользе от лечения.Большинство не обнаружило такой ассоциации [Brown et al., 1995; Хоуп и др., 1995; Feske et al., 1996; ван Велзен и др., 1997; Шолинг и Эммелькамп, 1999; Huppert et al., 2008; Borge et al., 2010]. Два исследования выявили худшие исходы для лиц с сопутствующей АВПД по крайней мере по некоторым критериям [Chambless et al., 1997; Oosterbaan et al., 2002]. Кроме того, были проведены некоторые исследования, посвященные лечению только АВПД, в которых сообщалось об умеренном или значительном уменьшении симптомов социальной тревожности и умеренных показателях ремиссии для диагностики АВПД [Renneberg et al., 1990; Emmelkamp et al., 2006; Штраус и др., 2006; Рис и Причард, 2015].

CBT для SAD и AVPD может применяться в групповом или индивидуальном формате. Продолжаются оживленные дискуссии о том, какой формат лечения предпочтительнее для социально тревожных пациентов [Aderka, 2009]. У каждого формата есть свои преимущества. Групповая терапия активирует механизмы изменения, которые уникальны для групповой обстановки: сплоченность, обмен информацией, обучение друг у друга и универсальность страдания [Fiedler, 2005].Они могут усилить эффекты когнитивно-поведенческих вмешательств. Кроме того, сеансы групповой терапии обеспечивают постоянное воздействие на социально тревожных пациентов. Индивидуальная терапия, с другой стороны, гарантирует больше времени для детального изучения конкретных убеждений человека и разработки индивидуально адаптированных поведенческих экспериментов. Кроме того, некоторые авторы утверждают, что социальная ситуация на сеансе групповой терапии может вызывать у некоторых пациентов слишком сильную тревогу и, следовательно, препятствовать процессу обучения [Stangier et al., 2003]. Пока только в одном исследовании изучалась комбинация групповой и индивидуальной терапии. Olivares-Olivares et al. [2008] обнаружили, что добавление индивидуальных занятий улучшало эффект группового лечения социально тревожных молодых людей. Таким образом, кажется возможным, что сочетание группового и индивидуального лечения может быть ценным вариантом для людей, страдающих социальной тревожностью.

В то время как доказательства эффективности КПТ являются надежными для SAD и, в меньшей степени, также для AVPD, данные об эффективности этих методов лечения в рутинной клинической практике встречаются реже.Исследования эффективности важны для определения того, насколько хорошо лечение работает в реальных условиях. Чтобы максимизировать внешнюю валидность, исследования эффективности применяют меньше критериев включения (например, не исключают определенные сопутствующие заболевания), не применяют руководства или не контролируют соблюдение руководств и не накладывают ограничений в отношении интервалов и количества сеансов. Четыре испытания в SAD оценивали возможность обобщения эффектов рандомизированных контролируемых испытаний на повседневную помощь. Все они обнаружили умеренное или значительное снижение социальной тревожности ( d = 0.7–1.0) [Lincoln et al., 2003; Гастон и др., 2006; Макэвой, 2007; Креселиус, Хиллер, 2014]. Во всех этих исследованиях использовалось лишь несколько критериев исключения. Трое из них использовали процедуры приема на работу, аналогичные обычному уходу. Трое применили мануал. Недавно Hoyer et al. [2017] сообщили о результатах исследования рутинной помощи, в котором 77 пациентов показали значительное снижение социальной тревожности. Однако следует отметить, что процедуры и критерии исключения в этом исследовании были очень похожи на таковые в рандомизированных контролируемых исследованиях, так что результаты могут не отражать реальность в повседневной медицинской помощи.

До сих пор ни одно из испытаний эффективности не оценивало влияние сопутствующего диагноза АВПД. Остается неясным, получают ли пациенты с тяжелыми нарушениями КПТ те же преимущества, что и пациенты с менее тяжелыми нарушениями. Кроме того, все предыдущие исследования эффективности оценивали либо групповую, либо индивидуальную терапию. В текущем исследовании оценивалась комбинация индивидуального и группового лечения. Исследование проводилось по естественному, неконтролируемому дизайну, с целью оценить, как люди улучшаются во время участия в комбинированном подходе к лечению в рутинной клинической практике.Мы описываем скорость изменений в разные периоды лечения (индивидуальная терапия, групповая терапия, дальнейшая индивидуальная терапия), чтобы получить представление о том, когда происходят изменения. Поскольку это исследование проводилось в рамках стандартной медицинской помощи, мы не сравнивали напрямую комбинированное лечение с другими форматами лечения. Рассмотрено влияние коморбидного диагноза АВПД на улучшение симптомов во время лечения.

Методы

Участники и процедура

Исследование проводилось в немецкой университетской амбулаторной психотерапевтической клинике.В этой клинике взрослых пациентов лечат лицензированные когнитивно-поведенческие терапевты. Лечение оплачивается медицинскими страховыми компаниями. После первоначального собеседования пациенты проходят структурированное клиническое интервью по DSM-IV (SCID) Axis I и Axis II [Fydrich et al., 1997; Wittchen et al., 1997], проведенного обученными и контролируемыми студентами-психологами магистратуры.

Для текущего исследования пациенты с первичным диагнозом SAD или AVPD были приглашены принять участие в стандартном групповом лечении в дополнение к их индивидуальной терапии.Индивидуальные терапевты решили, для кого дополнительное групповое лечение кажется подходящим, и объяснили преимущества комбинированного подхода. Пациенты начали индивидуальную терапию, а затем были приглашены на следующую доступную групповую терапию. После 6 недель групповой терапии пациенты продолжили и завершили индивидуальную терапию. Мы проанализировали данные всех пациентов, прошедших комбинированный подход к лечению в период с января 2010 года по ноябрь 2016 года. Мы не применяли никаких конкретных критериев включения или исключения для текущего исследования.

На рисунке 1 показан поток пациентов. Всего на комбинированное лечение было включено 105 пациентов. Из них 5 (4,8%) не смогли завершить измерение первичного результата при предварительной оценке, 7 (6,7%) не выполнили измерение первичного результата до группового лечения, а 26 (24,8%) и 32 (30,5%) не прошли. для завершения первичного измерения после группового и индивидуального лечения, соответственно. Показатели отсева по другим анкетам были выше (рис. 1), что было связано с организационными проблемами в начале исследования.Для 4 участников информация об интервью с SCID не была доступна. На момент анализа данных 16 пациентов (15%) все еще проходили индивидуальную терапию, завершив в среднем 39,7 сеансов (SD = 8,4). Семьдесят девять пациентов (75%) завершили терапию в среднем за 35,2 (SD = 20,6) индивидуальных сеансов. Десять пациентов (10%) прекратили индивидуальное лечение в среднем после 29,0 (SD = 13,3) сеансов. Только двое пациентов преждевременно прервали групповую программу. Прекращение групповой терапии не имело последствий для индивидуальной терапии.В среднем по всем пациентам на момент анализа данных пациенты получали 36 часов индивидуальной терапии (SD = 18).

Рис. 1.

Поток пациентов и количество заполненных анкет в каждой точке оценки. BDI, Beck Depression Inventory; BSI_IS, подшкала межличностной чувствительности Краткого перечня симптомов; GSE, Общая шкала самоэффективности; GSI, Глобальный индекс серьезности; SIAS - Шкала тревожности при социальном взаимодействии; SPS, Шкала социальной фобии.

Пятьдесят пять процентов пациентов составляли женщины.Средний возраст составил 34 года (SD = 9). Большинство участников были высокообразованными. Тридцать пациентов (35,3%) закончили колледж, и почти половина из них имели высшее образование (47,1%). Только 20% наших пациентов состояли в отношениях в начале исследования. Тридцать шесть процентов пациентов соответствовали диагностическим критериям АВПД. Более половины участников (55%) соответствовали критериям любого другого расстройства оси I тока. Наиболее частыми коморбидными состояниями были депрессивные расстройства и другие тревожные расстройства.Мы сравнили пациентов, которые прекратили терапию, с пациентами, которые завершили лечение. Пациенты, выбывшие из лечения, были значительно моложе, чем пациенты, оставшиеся в рамках вмешательства ( t (16,89) = –2,61, p = 0,02), но не различались по другим демографическим или клиническим параметрам (все p значения> 0,28) или показатель результата (все значения p > 0,30) на исходном уровне.

Вмешательства

Индивидуальная терапия. Процедуры проводились в соответствии с принципами КПТ при САР, но не были описаны вручную. Коморбидные жалобы также рассматривались во время индивидуального лечения.

Групповая терапия. Сеансы групповой терапии проводились в соответствии с руководством, разработанным для использования в амбулаторных условиях. В руководство включены принципы когнитивной терапии [Stangier et al., 2009], групповой терапии CBT [Heimberg and Becker, 2002] и интенсивной терапии AVPD [Renneberg et al., 1990]. Групповые занятия проводили два обученных терапевта КПТ.Группы составили 3–6 пациентов. Лечение начиналось с интенсивного двухдневного лечения, за которым следовали пять еженедельных сеансов по 2,5 часа. В течение первого дня участники разработали индивидуальную когнитивную модель своих социальных страхов, подчеркнув роль отрицательно предвзятого самовосприятия в социальных ситуациях. Участники провели ролевые игры с видео-отзывами. Второй день лечения был посвящен поведенческим экспериментам, посвященным роли безопасного поведения и сосредоточенности на себе внимания.Участники создали иерархию ситуаций, провоцирующих тревогу. Третья сессия (2,5 часа) была посвящена негативным автоматическим мыслям и их роли в поддержании социальных страхов. Пациенты придумывали альтернативные полезные мысли и проверяли их влияние на социальную тревогу в ролевых играх. Четвертая сессия была посвящена поведенческим экспериментам по пред-событийной обработке. Обсуждалась роль пост-обработки событий. Пятое занятие было сосредоточено на телесных симптомах социальной тревожности. В ролевых играх пациенты намеренно усиливали или пытались усилить телесные симптомы и заметили, как это влияет на их социальные страхи.На шестом сеансе пациенты проводили ролевые игры в соответствующих стандартных социальных ситуациях (например, светские беседы на вечеринке). Седьмое занятие было посвящено профилактике рецидивов. В конце каждого сеанса для каждого пациента разрабатывались домашние задания с особым упором на проведение поведенческих экспериментов.

Показатели результатов

Анкеты вводились до индивидуального лечения, до группового лечения, после группового лечения и в конце индивидуального лечения.

В качестве первичных критериев оценки мы выбрали подшкалу межличностной чувствительности Краткого перечня симптомов (BSI_IS) [немецкая версия: Franke, 2000], потому что она была доступна для большинства участников. BSI_IS оценивает чувство неадекватности и смущения в социальных ситуациях с помощью четырех пунктов по пятибалльной шкале оценок (0–4). Для психотерапевтических пациентов BSI_IS показал хорошие психометрические свойства и высокую корреляцию с другими шкалами социальной фобии [Geisheim et al., 2002].В качестве вторичных результатов изменения социальной тревожности мы оценивали страх ситуаций социального воздействия с помощью шкалы социальной фобии (SPS) и страх ситуаций взаимодействия с помощью шкалы тревожности социального взаимодействия (SIAS) [немецкая версия: Stangier et al., 1999]. Симптомы депрессии измерялись с помощью опросника депрессии Бека II (BDI-II) [немецкая версия: Hautzinger et al., 2000]. Кроме того, мы оценили самоэффективность с помощью 10-пунктовой общей шкалы самоэффективности (GSE) [Иерусалим и Шварцер, 1986] и общее психологическое расстройство с помощью глобального индекса тяжести (GSI) BSI [Franke, 2000].

Статистический анализ

Скорости средних изменений между соседними оценочными точками (до индивидуальной терапии, до групповой терапии, после групповой терапии, после индивидуальной терапии) были исследованы с использованием моделей оценки скрытых изменений (LC) с одним индикатором [Newsom, 2015]. В целом подход ЖХ аналогичен расчету тестов ANOVA / t [Coman et al., 2013]. Однако подход LC упрощает включение нескольких наборов условно исчисленных данных, а также учет кластеризации. Сначала было исследовано общее изменение, учитывая только первое и последнее измерения.Во-вторых, мы оценили кусочные модели оценки изменений с учетом четырех точек оценки, что позволило нам принять во внимание прерывистые траектории изменений. Вложение людей в группы лечения между вторым и третьим случаями измерения (28 групп, средний размер кластера 3,75) было рассмотрено путем исправления стандартных ошибок отсутствия независимости с использованием функции TYPE = COMPLEX, реализованной в Mplus [Asparouhov, 2004; Muthén and Muthén, 2011]. Предполагаемые модели полностью насыщены.Таким образом, информация о подгонке модели отсутствует.

Отсутствующие данные обрабатывались с использованием множественного вменения в предположении, что данные отсутствовали случайно. Множественное вменение было выполнено с использованием мышей, как это реализовано в R [van Buuren and Groothuis-Oudshoorn, 2011]. Было условно рассчитано сто наборов данных (40 итераций) с использованием всех переменных результата в дополнение к возрасту, полу и диагнозу AVPD и депрессии в качестве вспомогательных переменных. Все представленные результаты (среднее изменение, веса регрессии, темпы улучшения и восстановления) являются объединенными оценками по всем вмененным наборам данных [Enders, 2010].

Поскольку было рассмотрено несколько показателей результатов, альфа-уровень был скорректирован для множественных сравнений. В рамках общих сравнений до и после операции только различия с p <0,008 считались значимыми (0,05 / 6 критериев исхода). Для кусочной модели статистически значимыми считались только средние баллы изменений с p <0,003 (0,05 / 6 исходов × 3 балла изменения на исход).

Чтобы изучить влияние AVPD на изменение симптомов, мы выполнили множественный регрессионный анализ с оценками изменения BSI_IS в качестве зависимой переменной.Для контроля тяжести начальных симптомов и наличия коморбидной депрессии одновременно вводились базовые показатели BSI_IS и диагноз депрессивного расстройства.

Кроме того, скорость клинических изменений была определена для трех показателей социальной тревожности. Мы применили индекс надежных изменений для определения надежного улучшения и критерий «с» для определения выздоровления [Jacobson and Truax, 1991]. Изменение ≥0,31 для BSI_IS, ≥8 для SPS и ≥9 для SIAS указывает на надежное улучшение.Что касается порогового значения для формулы «c», участники с оценкой поста <0,67 по BSI_IS, <21 по SPS и <31 по SIAS были классифицированы как «выздоровевшие».

Все анализы были выполнены с использованием Mplus 8 [Muthén and Muthén, 2011], R и SPSS 24.

Результаты

В таблице 1 показаны средние изменения, стандартные ошибки и размеры эффекта для всех показателей исходов от до и после лечение, а также изменения между четырьмя оценочными точками (средние значения и стандартные отклонения для всех показателей результатов могут быть получены от первого автора по запросу).

Таблица 1.

Среднее изменение показателей результата

Изменение социальной тревожности

По нашему основному показателю результата BSI_IS наблюдалось статистически значимое снижение во время комбинированного лечения ( d = –1,08). Что касается изменений в течение различных периодов лечения, баллы BSI_IS существенно не снизились до приема групповой терапии ( d = –0,18). Показатели BSI_IS значительно снизились во время групповой терапии ( d = –0.57), а также в следующих индивидуальных сеансах лечения ( d = –0,38). На рисунке 2 показаны средние значения BSI_IS для каждого случая измерения. Характер изменений средних значений по обеим дополнительным шкалам социальной тревожности (SIAS, SPS) был сопоставим. Общие улучшения на протяжении всего лечения были значительными (SIAS: d = –1,19; SPS: d = –0,98). Опять же, не было значительного снижения симптомов социальной тревожности по SIAS ( d = –0,15) и SPS ( d = –0.15) до группового лечения, но симптомы значительно уменьшились во время (SIAS: d = –0,93; SPS: d = –0,81), а также после группового лечения (SIAS: d = –0,51; SPS: d = –0,37).

Рис. 2.

Безусловные средние оценки BSI_IS для всей выборки и лиц с АВПД и без нее в каждой точке оценки. АВПД, избегающее расстройство личности; BSI_IS, подшкала межличностной чувствительности Краткого перечня симптомов; до, перед индивидуальной терапией; предварительная группа, перед групповой терапией; постгруппа, после групповой терапии; пост, после индивидуальной терапии.

Изменение вторичных результатов

Мы исследовали изменения в самоэффективности (GSE), общем психологическом дистрессе (GSI) и депрессивных симптомах (BDI-II). Наблюдалось статистически значимое снижение во время комбинированного лечения (подробности см. В Таблице 1), с большой величиной эффекта от до- и после терапии, наблюдаемой для всех показателей результатов (самоэффективность: d = 1,13; психологический дистресс: d. = –1,11; депрессия: d = –1,01).

Самоэффективность существенно не изменилась в течение первого периода индивидуальной терапии ( d = –0.05), но значительно увеличилось во время группового лечения ( d = 0,76), а также во время индивидуальных сеансов после группового лечения ( d = 0,43). Симптомы депрессии значительно уменьшились в первый период ( d, = –0,41), а также во время группового лечения ( d, = –0,74), но не после группового лечения ( d = –0,23). Общий психологический дистресс уменьшился только во время группового лечения ( d = –0,60).

Роль AVPD

На рисунке 2 показаны изменения социальной тревожности для группы пациентов с AVPD и группы без коморбидной AVPD (средние значения и стандартные отклонения могут быть получены у первого автора по запросу).Как и ожидалось, оценка симптомов была постоянно выше в группе с АВПД.

Чтобы оценить, связан ли диагноз АВПД с менее благоприятным развитием симптомов на протяжении всего вмешательства, общие оценки изменений, а также изменения в течение различных периодов лечения были регрессированы в зависимости от исходной тяжести симптомов, диагноза депрессивного расстройства и АВПД. . Общее изменение от до- к пост-оценке было связано только с тяжестью начальных симптомов (BSI_IS; b = –0.63, SE = 0,09, p <0,001), что указывает на то, что более высокая социальная тревожность при предварительной оценке была связана с более общим уменьшением симптомов. AVPD и аффективное расстройство достоверно не предсказывали общее изменение от до- до пост-оценки (AVPD: b = 0,19, SE = 0,14, p = 0,20; депрессия: b = 0,22, SE = 0,14, p = 0,19). Более того, АВПД и депрессивное расстройство не предсказывали изменений в течение разных периодов лечения (АВПД: все b <0.35, все p > 0,12; депрессия: все b <0,25, все p > 0,08).

Клинические изменения

По BSI_IS 73% участников показали клинически достоверное улучшение после оценки (72 и 68% по SIAS и SPS, соответственно). У четырех-шести пациентов (4-6%) наблюдалось достоверное ухудшение; 34% участников были классифицированы как выздоровевшие (48/66% по SIAS / SPS), и 28% участников соответствовали критериям клинических изменений (улучшилось и выздоровели; 42/50% по SIAS / SPS) .

Поддержание эффективности лечения

Через 12 месяцев после прекращения лечения с пациентами связались по почте и попросили указать первичные и вторичные показатели результатов. Подвыборка из 29 пациентов (39,7%) вернула анкеты.

Парный тест t от пост- до последующей оценки показал, что не было значительных изменений для BSI_IS (среднее изменение = 0,16, t (28) = 1,49, p = 0,15, d = 0,17). Аналогичным образом, в обоих дополнительных опросниках социальной тревожности SPS (среднее изменение = 0.60, t (19) = 0,45, p = 0,66, d = 0,05) и SIAS (среднее изменение = 1,69, t (20) = –0,65, p = 0,52, d = 0,10), симптомы существенно не изменились. Таким образом, для этой небольшой выборки средняя симптоматическая нагрузка оставалась стабильной после лечения. Также не было значительных различий по самоэффективности после наблюдения (среднее изменение для GSE = –0,07, t (29) = –0,10, p = 0,92, d = –0,01), депрессивные симптомы (среднее изменение для BDI-II = 0.93, t (28) = 0,76, p = 0,46, d = 0,09) и тяжесть общего симптома (среднее изменение для GSI = 0,12, t (28) = 2,06, p = 0,05 , d = 0,20).

Обсуждение

Это исследование было нацелено на первую оценку пользы пациентов от комбинированного лечения групповой и индивидуальной терапии SAD и AVPD. Это было натуралистическое исследование, в котором участвовали пациенты, обращавшиеся за лечением от социальных страхов. У пациентов, получавших комбинированный формат лечения, наблюдалось значительное снижение симптомов социальной тревожности.Таблица 2 суммирует размеры эффекта настоящего исследования и предыдущих исследований эффективности SAD. Наблюдаемые оценки внутригруппового эффекта в текущем исследовании хорошо сравниваются с эффектами предыдущих исследований, в которых применялось либо групповое, либо индивидуальное лечение. Характеристики пациентов в текущем исследовании были сопоставимы с характеристиками предыдущих исследований эффективности. Первоначальная нагрузка симптомов показала, что наша выборка не была более или менее серьезно повреждена, чем другие образцы, находящиеся в обычном медицинском обслуживании. Большая часть наших пациентов имела высшее образование, что, однако, типично для университетских клиник [Crecelius and Hiller, 2014].

Таблица 2.

Характеристики исследования и размеры эффекта намерения лечить в предыдущих исследованиях эффективности

Дозировка лечения в текущем исследовании была значительно выше, чем в других исследованиях эффективности (Таблица 2). В среднем пациенты завершили 36 часов индивидуальной терапии плюс 28 часов интенсивной групповой терапии. Получение 30-40 сеансов индивидуальной когнитивно-поведенческой терапии является средним показателем для поликлиник Германии [Schindler and Hiller, 2010; Jacobi et al., 2011; Креселиус, Хиллер, 2014].В соответствии с моделью психотерапии "доза-эффект" [Lambert et al., 2001], более высокая доза лечения в текущем исследовании, по-видимому, улучшала скорость изменений. Креселиус и Хиллер [2014], а также Линкольн и др. [2003] сообщили о степени улучшения 56%, тогда как 73% участников настоящего исследования испытали достоверное улучшение после лечения.

В совокупности результаты настоящего исследования показывают, что пациенты получают пользу от комбинированного лечения в условиях обычного ухода. Предварительные результаты в небольшой подвыборке пациентов также предполагают, что после завершения лечения средняя симптоматическая нагрузка остается низкой.

Описательно, наибольшее уменьшение симптомов социальной тревожности произошло во время группового лечения. В текущем натуралистическом исследовании мы не контролировали эффекты последовательности, так что эффект группового лечения не может быть устранен. Тем не менее, наши описательные результаты могут указывать на то, что люди, участвующие в комбинированном лечении, демонстрируют наибольшее улучшение симптомов во время структурированного и целенаправленного группового подхода. Фактически, социальная тревожность значительно снизилась только после начала групповой терапии.Только депрессивные симптомы значительно уменьшились до начала групповой терапии. Этот вывод соответствует более общей модели психотерапии. Фазовая модель психотерапии предполагает, что реморализация или повышение субъективного благополучия происходит до изменения целевых симптомов [Howard et al., 1993].

Пациенты также продемонстрировали значительное повышение самоэффективности, которая значительно улучшилась после начала группового лечения и после последующих сеансов индивидуальной терапии. Gallagher et al.[2013] также обнаружили, что самоэффективность возрастает больше в более поздние периоды лечения. Они приписали это опыту мастерства в упражнениях по экспонированию. В нашем прикладном групповом лечении большое внимание уделяется вовлечению пациентов в сеанс воздействия и поведенческие эксперименты. Это могло усилить их восприятие контроля и мастерства и, следовательно, их самоэффективность [Bandura, 1997].

На описательном уровне казалось, что не у всех пациентов наблюдалось одинаковое уменьшение симптомов во время группового лечения.В то время как пациенты с коморбидным диагнозом АВПД достигли аналогичных общих изменений на протяжении всего лечения, они показали меньшую частоту резких изменений во время группового лечения, чем пациенты без АВПД (рис. 2). Однако при изучении влияния AVPD в прогностическом анализе результаты не выявили значительного влияния AVPD на изменение симптомов во время лечения, ни индивидуально, ни во время группового лечения. Этот результат согласуется с большинством предыдущих исследований (см. Введение), которые показали, что сопутствующий диагноз АВПД не оказывает отрицательного воздействия на исход лечения.В нашем исследовании более тяжелые пациенты с АВПД достигли изменения, аналогичного таковому у пациентов без сопутствующего диагноза АВПД.

Ограничения

Первым и основным ограничением настоящего исследования является отсутствие контрольной группы. Несмотря на то, что это общий недостаток рутинных исследований по уходу, отсутствие группы сравнения не позволяет нам сделать определенные выводы об относительной эффективности лечения. В то же время достигнутые величины эффекта сопоставимы с результатами предыдущих исследований эффективности и намного превышают показатели групп сравнения из списка ожидания [ г = 0.1; Steinert et al., 2017]. Поэтому кажется разумным сделать вывод, что применяемая комбинация группового и индивидуального лечения более эффективна, чем отсутствие вмешательства при лечении социальной тревожности в рутинной клинической практике. Более существенным ограничением текущего дизайна является отсутствие активной группы сравнения. Чтобы оценить относительную пользу от добавления групповой программы к индивидуальной терапии, необходимо прямое сравнение только с индивидуальной терапией. Дальнейшие исследования должны изучить этот вопрос в рандомизированном контролируемом дизайне.

Еще одно ограничение, также часто связанное с натуралистическими исследованиями, - это высокая доля лиц, не заполняющих анкеты. Около 30% наших участников не предоставили данные после оценки. Это в пределах диапазона предыдущих исследований, но скорее на высоком уровне. Чтобы гарантировать, что наша обработка отсутствующих данных не привела к необъективным результатам, мы провели полный анализ, который выявил аналогичные основные выводы (результаты могут быть получены от первого автора по запросу).Показатели отсева, напротив, в текущем исследовании были низкими. Лишь 11% пациентов прекратили лечение, что заметно по длительности лечения. Проблема, характерная для настоящего исследования, заключалась в высокой доле людей, не получавших анкеты по конкретному расстройству (SIAS и SPS) при предварительной оценке, что является ошибкой в ​​первоначальной организации в амбулаторной клинике. Поэтому результаты SPS и SIAS следует интерпретировать с большой осторожностью. Мы использовали BSI_IS в качестве нашей основной меры, несмотря на то, что предполагаемая девятифакторная структура BSI имеет лишь ограниченную поддержку [Urbán et al., 2014]. Данные об амбулаторных психотерапевтических группах, очень похожих на наши, поощряли использование BSI_IS в качестве меры социальных страхов [Geisheim et al., 2002].

Еще одним ограничением натуралистического дизайна исследования было то, что индивидуальная терапия не была стандартизирована. Хотя все пациенты получали КПТ, у нас нет информации о терапевтическом содержании индивидуальных сеансов. Мы предполагаем, что индивидуальные сеансы охватывали, по крайней мере частично, содержание, аналогичное групповому лечению (например,ж., индивидуальная модель социальной тревожности). Эффект групповой терапии можно частично объяснить повторением обучения. Дальнейшие исследования должны включать протокол о том, сколько индивидуальных сеансов необходимо выполнить до начала группового лечения. В протоколе также должны быть указаны терапевтические вмешательства отдельных сеансов. Кроме того, у нас нет информации о том, сколько пациентов отказались от дополнительного группового лечения.

В совокупности текущее исследование показывает, что люди значительно снижают социальные страхи во время КПТ при обычном уходе.Результаты показывают, что сочетание индивидуального и группового лечения возможно и приемлемо. В то же время текущее исследование показало, что масштабы эффекта сопоставимы с таковыми в предыдущих исследованиях эффективности, хотя дозировка лечения была значительно выше. В будущих исследованиях следует выяснить, сколько сеансов (группового или индивидуального лечения) необходимо для достижения приемлемой скорости изменения для разных групп пациентов, включая пациентов с тяжелыми нарушениями.

Заявление об этике

Пациенты были проинформированы о цели исследования и дали письменное согласие.

Заявление о раскрытии информации

Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов в отношении этой работы.

Список литературы

  1. Acarturk C, Cuijpers P, van Straten A, de Graaf R. Психологическое лечение социального тревожного расстройства: метаанализ.Psychol Med. 2009 Февраль; 39 (2): 241–54.
  2. Адерка ИМ. Факторы, влияющие на эффективность лечения социальной фобии: использование видео-обратной связи и индивидуальных и групповых форматов. J Беспокойство. 2009 Янв; 23 (1): 12–7.
  3. Аспарухов Т.Стратификация в многомерном моделировании: Mplus Web Notes: № 9. 2004. Доступно по адресу: http://www.statmodel.com/download/webnotes/MplusNote921.pdf.
  4. Бандура А. Самоэффективность: осуществление контроля. Нью-Йорк: W.H. Фримен; 1997 г.
  5. Барковски С., Шварце Д., Штраус Б., Burlingame GM, Барт Дж., Розендаль Дж.Эффективность групповой психотерапии при социальном тревожном расстройстве: метаанализ рандомизированных контролируемых исследований. J Беспокойство. 2016 Апрель; 39: 44–64.
  6. Бёгельс С.М., Олден Л., Бейдел Д.К., Кларк Л.А., Пайн Д.С., Штейн МБ и др. Социальное тревожное расстройство: вопросы и ответы для DSM-V.Подавить тревогу. 2010 Февраль; 27 (2): 168–89.
  7. Borge FM, Hoffart A, Sexton H. Предикторы исхода когнитивного и межличностного лечения социальной фобии в стационаре: умеряют ли результаты лечения когнитивная и социальная дисфункция? J Behav Ther Exp Psychiatry. 2010 Сен; 41 (3): 212–9.
  8. Браун Э.Дж., Хеймберг Р.Г., Джастер Х.Р. Подтип социальной фобии и избегающее расстройство личности: влияние на тяжесть социальной фобии, нарушения и исход когнитивно-поведенческой терапии. Behav Ther. 1995. 26 (3): 467–86.
  9. Chambless DL, Tran GQ, Glass CR.Предикторы ответа на когнитивно-поведенческую групповую терапию социальной фобии. J Беспокойство. 1997, май – июнь, 11 (3): 221–40.
  10. Coman EN, Picho K, McArdle JJ, Villagra V, Dierker L, Iordache E. Парный t-критерий как простая модель оценки скрытых изменений. Front Psychol. 2013 Октябрь; 4: 738.
  11. Crecelius V, Hiller W. Die Evaluation von Therapieeffekten bei sozialen Angststörungen in Einer Hochschulambulanz mit verhaltenstherapeutischem Schwerpunkt. Z Klin Psychol Psychother Forsch Prax. 2014. 43 (2): 112–20.
  12. Emmelkamp PM, Benner A, Kuipers A, Feiertag GA, Koster HC, van Apeldoorn FJ.Сравнение краткосрочной динамической и когнитивно-поведенческой терапии избегающего расстройства личности. Br J Psychiatry. Июль 2006; 189 (01): 60–4.
  13. Эндерс СК. Прикладной анализ недостающих данных. Методология социальных наук. Нью-Йорк: Guilford Press; 2010 г.
  14. Fehm L, Pelissolo A, Furmark T, Wittchen HU.Размер и бремя социофобии в Европе. Eur Neuropsychopharmacol. 2005 августа; 15 (4): 453–62.
  15. Feske U, Perry KJ, Chambless DL, Renneberg B, Goldstein AJ. Избегающее расстройство личности как предиктор результата лечения среди распространенных социальных фобий. J Pers Disord. 1996. 10 (2): 174–84.
  16. Fiedler P. Verhaltenstherapie in Gruppen. Weinheim: Beltz PVU; 2005 г.
  17. Franke GH.BSI: Краткий перечень симптомов - Руководство по немецкой версии. Геттинген: Бельц; 2000 г.
  18. Fydrich T, Renneberg B, Schmitz B, Wittchen HU. СКИД-II. Strukturiertes Klinisches Интервью для DSM-IV. Achse II: Persönlichkeitsstörungen. Геттинген: Хогрефе; 1997 г.
  19. Галлахер М.В., Пейн Л.А., Уайт К.С., Шир К.М., Вудс С.В., Горман Дж. М. и др.Механизмы изменения когнитивно-поведенческой терапии панического расстройства: уникальные эффекты самоэффективности и тревожной чувствительности. Behav Res Ther. 2013 ноябрь; 51 (11): 767–77.
  20. Гастон Дж.Э., Эбботт М.Дж., Рапи Р.М., Нири С.А. Распространяются ли эмпирически подтвержденные методы лечения на частную практику? Сравнительное исследование программы когнитивно-поведенческой групповой терапии социальной фобии.Br J Clin Psychol. 2006 Март; 45 (Pt 1): 33–48.
  21. Geisheim C, Hahlweg K, Fiegenbaum W, Frank M, Schröder B, von Witzleben I. Das Краткий перечень симптомов (BSI) как Instrument zur Qualitätssicherung in der Psychotherapie. Диагностика. 2002. 48 (1): 28–36.
  22. Хаутцингер М., Бейлер М., Уорролл Х., Келлер Ф.Beck-Depressions-Inventar (BDI). Testhandbuch. Берн: Хубер; 2000 г.
  23. Хаймберг Р.Г., Беккер Р.Э. Когнитивно-поведенческая групповая терапия социальной фобии. Нью-Йорк, Нью-Йорк, США: Guilford Press; 2002 г.
  24. Хоуп Д.А., Герберт Д.Д., Уайт К.Диагностический подтип, избегающее расстройство личности и эффективность когнитивно-поведенческой групповой терапии при социальной фобии. Cognit Ther Res. 1995. 19 (4): 399–417.
  25. Ховард К.И., Люгер Р.Дж., Малинг М.С., Мартинович З. Фазовая модель результата психотерапии: причинное опосредование изменений.J Консультируйтесь с Clin Psychol. 1993, август; 61 (4): 678–85.
  26. Хойер Дж., Чолич Дж., Питтиг А., Кроукур С., Мозер М., Гинзбург Д. и др. Мануальная когнитивная терапия в сравнении с обычным когнитивно-поведенческим лечением социального тревожного расстройства в повседневной практике: кластерное рандомизированное контролируемое исследование.Behav Res Ther. 2017 Август; 95: 87–98.
  27. Хупперт Дж. Д., Странк Д. Р., Ледли Д. Р., Дэвидсон Дж. Р., Фоа Е.Б. Генерализованное социальное тревожное расстройство и избегающее расстройство личности: структурный анализ и исход лечения. Подавить тревогу. 2008. 25 (5): 441–8.
  28. Якоби Ф., Уманн С., Хойер Дж.Wie häufig ist therapeutischer Misserfolg in der ambulanten Psychotherapie? Ergebnisse aus einer verhaltenstherapeutischen Hochschulambulanz. Z Klin Psychol Psychother Forsch Prax. 2011; 40 (4): 246–56.
  29. Якобсон Н.С., Труакс П. Клиническая значимость: статистический подход к определению значимых изменений в исследованиях психотерапии.J Консультируйтесь с Clin Psychol. 1991 Февраль; 59 (1): 12–9.
  30. Иерусалим М., Шварцер Р. Selbstwirksamkeit. В: Шварцер Р., редактор. Skalen zur Befindlichkeit und Persönlichkeit. Берлин: Институт психологии, Свободный университет Берлина; 1986 г.
  31. Кесслер Р.С., Берглунд П., Демлер О., Джин Р., Мерикангас К.Р., Уолтерс Э.Распределение распространенности расстройств DSM-IV по возрасту и распространенности в течение всей жизни в повторении Национального исследования коморбидности. Arch Gen Psychiatry. 2005 июн; 62 (6): 593–602.
  32. Ламберт М.Дж., Хансен Н.Б., Финч А.Е. Исследование, ориентированное на пациента: использование данных о результатах лечения для усиления эффекта лечения.J Консультируйтесь с Clin Psychol. 2001 апр; 69 (2): 159–72.
  33. Lincoln TM, Rief W, Hahlweg K, Frank M, von Witzleben I, Schroeder B и др. Эффективность эмпирически подтвержденного лечения социальной фобии в полевых условиях. Behav Res Ther. 2003 ноябрь; 41 (11): 1251–69.
  34. Маркес Л., Портер Э., Кешавиа А., Поллак М. Х., Ван Америнген М., Стейн МБ и др.Избегающее расстройство личности у людей с генерализованным социальным тревожным расстройством: что это добавляет? J Беспокойство. 2012 августа; 26 (6): 665–72.
  35. Mayo-Wilson E, Dias S, Mavranezouli I., Kew K, Clark DM, Ades AE, et al. Психологические и фармакологические вмешательства при социальном тревожном расстройстве у взрослых: систематический обзор и сетевой метаанализ.Ланцетная психиатрия. 2014 Октябрь; 1 (5): 368–76.
  36. Маккарти О., Хеви Д., Броган А., Келли Б.Д. Эффективность когнитивно-поведенческой групповой терапии (CBGT) при социальном тревожном расстройстве: немедленные и долгосрочные преимущества. Cogn Behav Ther. 2013; 6: E5.
  37. Макэвой PM.Эффективность когнитивно-поведенческой групповой терапии социальной фобии в общественной клинике: сравнительное исследование. Behav Res Ther. 2007 декабрь; 45 (12): 3030–40.
  38. Muthén LK, Muthén BO. Руководство пользователя Mplus. Лос-Анджелес: Muthén & Muthén; 2011 г.
  39. Newsom JT.Моделирование продольных структурных уравнений: всестороннее введение. Серия многомерных приложений. Нью-Йорк: Routledge Taylor & Francis Group; 2015 г.
  40. Оливарес-Оливарес П.Дж., Роса-Алькасар А.И., Оливарес-Родригес Х. Улучшает ли индивидуальное внимание эффект группового лечения подростков с социальной фобией? Int J Clin Health Psychol.2008; 8: 465–81.
  41. Oosterbaan DB, van Balkom AJ, Spinhoven P, de Meij TG, van Dyck R. Влияние на эффективность лечения коморбидного избегающего расстройства личности у пациентов с социальной фобией. J Nerv Ment Dis. 2002, январь, 190 (1): 41–3.
  42. Рис К.С., Притчард Р.Краткая когнитивная терапия избегающего расстройства личности. Психотерапия (Шик). 2015 Март; 52 (1): 45–55.
  43. Реннеберг Б., Гольдштейн А.Дж., Филлипс Д., Чемблесс Д.Л. Интенсивное поведенческое групповое лечение избегающего расстройства личности. Behav Ther. 1990. 21 (3): 363–77.
  44. Шиндлер А., Хиллер В.Therapieeffekte und Responseraten bei unipolar depressiven Patienten einer verhaltenstherapeutischen Hochschulambulanz. З Клин Психол Психол. 2010. 39 (2): 107–15.
  45. Scholing A, Emmelkamp PM. Прогнозирование исхода лечения при социальной фобии: перекрестная проверка. Behav Res Ther.1999 Июль; 37 (7): 659–70.
  46. Станжер Ю., Хайденрайх Т., Берарди А., Голбс Ю., Хойер Дж. Die Erfassung sozialer Phobie durch Шкала тревожности социального взаимодействия (SIAS) и шкала социальной фобии (SPS). З Клин Психол. 1999. 28 (1): 28–36.
  47. Станжер Ю., Хайденрайх Т., Пейтц М., Лаутербах В., Кларк Д.М.Когнитивная терапия социальной фобии: индивидуальное против группового лечения. Behav Res Ther. 2003 сентябрь; 41 (9): 991–1007.
  48. Stangier U, Heidenreich T, Peitz M. Soziale Phobien: ein kognitiv-verhaltenstherapeutisches Behandlungsmanual. Weinheim: Beltz PVU; 2009 г.
  49. Steinert C, Stadter K, Stark R, Leichsenring F: Эффекты ожидания лечения: метаанализ контрольных групп списка ожидания в рандомизированных контролируемых испытаниях социального тревожного расстройства.Clin Psychol Psychother. 2017 Май; 24 (3): 649–60.
  50. Штраус Дж. Л., Хейс А. М., Джонсон С. Л., Ньюман К. Ф., Браун Г. К., Барбер Дж. П. и др. Ранний альянс, разрывы альянса и изменение симптомов в нерандомизированном испытании когнитивной терапии избегающих и обсессивно-компульсивных расстройств личности.J Консультируйтесь с Clin Psychol. 2006 Апрель; 74 (2): 337–45.
  51. Урбан Р., Кун Б., Фаркас Дж., Пакси Б., Кёкёни Дж., Унока З. и др. Двухфакторная структурная модель контрольных списков симптомов: SCL-90-R и Краткий перечень симптомов (BSI) в неклинической выборке сообщества. Psychiatry Res. 2014 Апрель; 216 (1): 146–54.
  52. van Buuren S, Groothuis-Oudshoorn K. Мыши: многомерное вменение посредством связанных уравнений в R.J. Stat Softw. 2011; 45 (3): 1–67.
  53. ван Велзен CJ, Emmelkamp PM, Scholing A.Влияние расстройств личности на исход поведенческого лечения социальной фобии. Behav Res Ther. 1997 Октябрь; 35 (10): 889–900.
  54. Вайнбрехт А., Шульце Л., Ботчер Дж., Реннеберг Б. Избегающее расстройство личности: текущий обзор. Curr Psychiatry Rep.2016 Март; 18 (3): 29.
  55. Wittchen HU, Wunderlich U, Gruschwitz S, Zaudig M.Strukturiertes klinisches Интервью для DSM-IV. Геттинген: Хогрефе; 1997 г.

Автор Контакты

Johanna Boettcher

Klinische Psychologie und Psychotherapie, Freie Universität Berlin

Habelschwerdter Allee 45

DE – 14195 Berlin (Германия)

Электронная почта [email protected]


Подробности статьи / публикации

Предварительный просмотр первой страницы

Поступило: 28 августа 2018 г.
Принято: 5 декабря 2018 г.
Опубликовано онлайн: 28 августа 2019 г.

Количество страниц для печати: 9
Количество рисунков: 2
Количество столов: 2

ISSN: 1016-6262 (печатный)
eISSN: 1423-0402 (онлайн)

Для дополнительной информации: https: // www.karger.com/VER


Авторские права / Дозировка препарата / Заявление об ограничении ответственности

Авторские права: Все права защищены. Никакая часть данной публикации не может быть переведена на другие языки, воспроизведена или использована в любой форме и любыми средствами, электронными или механическими, включая фотокопирование, запись, микрокопирование, или с помощью любой системы хранения и поиска информации, без письменного разрешения издателя. .
Дозировка лекарств: авторы и издатель приложили все усилия, чтобы гарантировать, что выбор и дозировка лекарств, указанные в этом тексте, соответствуют текущим рекомендациям и практике на момент публикации.Тем не менее, ввиду продолжающихся исследований, изменений в правительственных постановлениях и постоянного потока информации, касающейся лекарственной терапии и реакций на них, читателю рекомендуется проверять листок-вкладыш для каждого препарата на предмет любых изменений показаний и дозировки, а также дополнительных предупреждений. и меры предосторожности. Это особенно важно, когда рекомендованным агентом является новое и / или редко применяемое лекарство.
Отказ от ответственности: утверждения, мнения и данные, содержащиеся в этой публикации, принадлежат исключительно отдельным авторам и соавторам, а не издателям и редакторам.Появление в публикации рекламы и / или ссылок на продукты не является гарантией, одобрением или одобрением рекламируемых продуктов или услуг или их эффективности, качества или безопасности. Издатель и редактор (-ы) не несут ответственности за любой ущерб, причиненный людям или имуществу в результате любых идей, методов, инструкций или продуктов, упомянутых в контенте или рекламе.