Трудности обучения в начальной школе: «Трудности обучения в начальной школе: Причины, диагностика, комплексная помощь» Марьяна Безруких: рецензии и отзывы на книгу | ISBN 978-5-699-31065-4
Статья «Трудности обучения в начальной школе. Что за этим стоит».
Трудности обучения в начальной школе. Что за этим стоит?
Зильберс М.М.
педагог-психолог,
высшая квалификационная категория
1 сентября. Первый звонок. Первый урок. Надежда родителей на хорошую успеваемость. Желание учиться есть практически у каждого первоклассника. Но… В школе уже в начале обучения становится видно, что дети по-разному реагируют на учебную нагрузку. Одни очень быстро устают и не оправдывают тех надежд, которые возлагали на них родители, другие совсем не справляются. К концу первого полугодия у части первоклассников ослабевает желание учиться. Без помощи взрослого ребёнок не сядет ни читать, ни писать, ни решать. Но и в присутствии родителей будет долго сидеть над книгой.
В чем причина происходящего? Почему стало трудно учиться? Что надо делать, чтобы помочь своему ребенку? Эти вопросы волнуют каждого родителя.
Чаще всего причина школьных трудностей не только в способностях ребенка к обучению. Это еще и результат непонимания и безразличия со стороны родителей, их давления на ребенка, их завышенных требований, нежелания родителей выяснить причины школьных трудностей. Младшие школьники с еще неокрепшей психикой остаются пока один на один с их школьными трудностями, а родители не умеют или не хотят помочь им.
Чаще всего в учебных неудачах родители винят школу. Современная школа не имеет возможности заниматься по индивидуальной траектории с детьми, которые чем-то отличаются от других, не вписываются в общепринятые рамки.
Причины школьных трудностей надо искать в самом раннем детстве, и часто в особенностях протекания беременности мамы. На вопрос: «Как протекала беременность?» Можно услышать такие ответы: «Нормально. Но немного раньше срока родила»; «Беременность протекала тяжело». Анализируя ответы мам, у каждой ребенок родился здоровым. А учится плохо, так это он ленится, память у него плохая, желания учиться нет. Родители же хотят, чтобы кто-то помог, научил ребенка быстрее делать уроки, лучше запоминать учебный материал. Родители не знают, или не понимают причин многих школьных трудностей. Мамы и папы считают, что «не повезло с учителем, плохо учит»; «не очень хорошая школа, слабые учителя» либо винят своего ребенка «ленив очень», «очень медлителен», «плохая память».
При беседе выясняется, что родители знают, что их ребенок еще в раннем детстве был очень подвижен, беспокоен, или наоборот вял, не хотел играть с другими детьми. Что при засыпании он себя укачивал, позже начал говорить. Но на все эти проблемы не обращалось внимания, ибо «ребенок еще мал», «перерастет».
И только когда наступает время идти в школу, у ребенка появляются проблемы. И возникающие с началом обучения трудности являются для многих родителей неожиданностью и вызывают не просто огорчения, но и недовольство ребенком. Отсюда и жалобы: ребенок ленится, рассеянный, не хочет учиться, упрямиться, капризничает, проявляет черты характера, которых раньше не замечали.
Поэтому, родителям, а это самое трудное, надо осознать, что у ребенка, начинающего обучение, не может быть просто лени, просто нежелания учиться, просто рассеянности. Все это, как правило, связано с состоянием его здоровья, психологическими и возрастными особенностями, порой сами взрослые наделали ошибок в воспитании: предъявляли чрезмерные требования, или, наоборот, игнорировали процесс развития.
У одной группы детей причиной развития невротических расстройств и впоследствии неуспеваемости в школе являются психогенные факторы:
• психические травмы, вызванные испугом, страхом;
• тяжелые ситуации, свидетелем, а то и участником которых оказался ребенок — ссоры, разводы, смерть близких, болезни, алкоголизм родителей;
• жестокое, несправедливое обращение.
Часто супруги, желая сохранить формальную семью ради детей, строят отношения, которые внешне, для окружающих, выглядят благополучно. При этом если вражда между мамой и папой замаскированная, то последствия еще тяжелее. Ребенок ощущает себя беспомощным, живет в постоянном напряжении. Ребенок в такой семье является неким соединителем семьи. Для маленького ребенка это слишком большая эмоциональная нагрузка. Очень тяжело переживают дети, если они втянуты в развод родителей, в конфликты между родителями.
С началом обучения на прежние стрессовые факторы накладываются школьные перегрузки, проблемы психологической адаптации. Если родители пустили адаптацию после пережитого стресса на самотек, поведение ребенка постепенно меняется. Сначала такой ребенок отличается пассивностью, несобранностью, плаксивостью. В школе сначала возникают стойкие проблемы с успеваемостью, а затем появляются и двойки. Это ученик очень переживает, волнуется, беспокоится о результатах.
У него повышенная тревожность. Иногда ребенок жалуется на появившиеся головные боли. У него ухудшается сон, повышается утомляемость. Родителям надо быть внимательными к своему ребенку, заметив такие проявления его поведения как можно быстрее обратиться на консультацию к специалистам: психологу, неврологу. Чем раньше будет оказана ему помощь специалистов, тем легче будет ребенку учиться.
Следующая группа детей — дети гиперактивные. Учителя жалуются, что такой ребенок неусидчив, не может удержаться на одном месте, может ходить по классу. Он отличается невнимательностью, отвлекается на каждый посторонний шум. Работу выполняет небрежно и быстро, не до конца, часто не слышит учителя, потому что занят своим делом. У такого ребенка часто импульсивность сочетается с эмоциональной неустойчивостью. На перемене такой школьник бегает, пристает к другим детям, затевает драки.
При беседе психолога с родителями выясняется, что и в детском саду ребенок отличался неусидчивостью, был беспокойным, драчливым, ломал игрушки.
Иногда эти дети, поступая в первый класс, могут читать, хорошо считать, но учебный материал усваивают с трудом, потому что не могут сосредоточиться. Родители воспринимают поведение ребенка как нерадивость, баловство, стараются применить жесткие меры наказания. Их отношения с ребенком превращаются в сплошной крик, дерганья, наказания; однако никакие меры не помогают. Ребенок очень искренне раскаивается, обещает вести себя хорошо, но быстро забывает свои обещания, и начинается все сначала. Чем больше родители наказывают, тем хуже становится его поведение. К тому же он делается все более нервным и раздражительным, жалуется на головные боли, плохо спит ночью. И только тогда родители решают повести сына или дочку к врачу.
Еще одна причина школьных трудностей младших школьников объясняется ранним органическим поражением центральной нервной системы. Причины кроются в особенностях протекания беременности и родах: во время беременности мама испытывает сильный токсикоз (тошнота, рвота), возникает угроза выкидыша, ребенок рождается в состоянии асфиксии.
Младенец очень беспокоен, криклив, плохо спит. Бывает, что говорить начинает только к 3 годам. К весне состояние ребенка ухудшается: нарастает двигательная расторможенность, он становится неуправляемым. После летних каникул состояние школьника несколько улучшается, а потом все повторяется снова. Таким детям необходимо постоянное наблюдение у психоневролога, систематическое и последовательное лечение. И родителям не надо этого бояться, а как можно раньше необходимо обратиться к врачу, только так можно помочь ребенку.
Каким бы расстройством нервно-психической сферы ни страдал ребенок: энурезом, заиканием, неврозом или чем-то другим, для него это само по себе фактор травмирующий, вызывающий тяжелые переживания. Родители, педагоги должны понять: от строгостей никакого толку не будет. Такого ребенка ни в коем случае нельзя ругать или наказывать; недопустимо, чтобы другие дети дразнили его, смеялись или давали обидные прозвища. При невротических расстройствах нельзя фиксировать внимание детей на их дефектах.
Встречаются дети и с общей ослабленностью организма. На уроках такие дети пассивные, вялые, часто голова лежит на парте, ответы невпопад. Учатся неровно, с одними заданиями справляются, а другие — более простые вызывают затруднения. К концу первого урока у них заметно утомление, которое проявляется сильнее к концу учебного дня. На последних уроках школьник уже ничего не в состоянии делать, он пассивно присутствует на уроке, не слыша объяснения учителя. Часто ребенок жалуется на головные боли. У них резко снижается работоспособность, замедлен темп деятельности; как правило, они не успевают выполнять задание вместе с классом.
Во время урока дети отвлекаются на любые внешние раздражители, плаксивы, небрежны в работе: при письме не дописывают слова, пропускают буквы, слоги. Иногда ребенок очень старательно готовит дома какой-нибудь урок, а у доски теряется, путается, ничего не может ответить. Все перечисленные признаки это проявления астенического состояния. Часто у учителей создается ложное мнение, что такие дети неспособны усваивать учебный материал, что они имеют снижение интеллекта вплоть до умственной отсталости. Объясняется же все особенностями их психической деятельности- выраженным снижением умственной работоспособности, низким переключением произвольного внимания, повышенной утомляемостью. Рабочие возможности этих детей, динамика их работоспособности совсем иные, чем у здоровых.
Главная рекомендация для родителей этих детей — правильно организовать режим дня, уменьшить учебную нагрузку, ввести дополнительный отдых, дневной сон, увеличить прогулки на воздухе, а нагонять учебный материал постепенно.
На уроках обязательна смена видов учебной деятельности, физминутки, индивидуально-дифференцируемый подход. Главная помощь таким детям — не дополнительные занятия и сидение за уроками до упора, а организация щадящего режима. И уж совершенно не надо бояться пойти за помощью к психоневрологу. Чем раньше это сделаете, тем быстрее поможете ребенку.
Есть еще одна группа детей – дети с задержкой психического развития. В результате неблагоприятного воздействия вредящих факторов на центральную нервную систему ребенка происходит как бы приостановка или искаженное развитие самых тонких человеческих функций. Группа детей, имеющих задержанное психическое развитие, чрезвычайно разнородна. Но для них всех характерно: к моменту поступления в школу не происходит формирования «школьно значимых» функций. Кругозор узок, речь бедная, слабо развиты двигательные навыки. В поведении преобладают детскость, непосредственность, желание играть, стремление только к удовольствиям, не развита познавательная активность.
На уроках они пассивны или, наоборот, излишне беспокойны, совершенно не могут сосредоточиться на задании; все, о чем говорится в классе, словно бы проходит мимо них. Чтобы помочь таким детям, требуется целый комплекс мероприятий: назначение курса лечения, организация помощи логопеда, индивидуальные занятия в посильном для них темпе. Главное условие при этом: не переходить к изучению нового материала, пока не будет усвоен прежний, постоянно возвращаться к пройденному, поощряя за малейший успех, вселяя уверенность в своих силах. При объяснении материала применять наглядность.
Семейные проблемы являются также одной из причин школьных трудностей. Чаще всего трудности в школьном обучении испытывают дети из неблагополучных семей. Дети из данных семей, особенно из семей пьющих, испытывают эмоциональный и интеллектуальный голод, для них характерна грубая педагогическая запущенность, замедленное развитие, беспризорность. В таких условиях даже те ребята, у которых сохранен нормальный интеллект, оказываются неготовыми к обучению в школе.
Очень часто у этих детей отмечается дневное и ночное недержание мочи. Доказано, что именно в подобных случаях алкоголизм родителей играет далеко не последнюю роль. Мамы в семьях, где отцы страдают алкоголизмом, не отдают себе полного отчета в том, что с началом обучения ребенка они обязательно столкнутся с большими трудностями. В начале школьного обучения такие дети ведут себя весьма непосредственно: часто играют на уроках, не понимают «школьной ситуации», не могут критически оценить свои действия и поступки. К учебе относятся беспечно, их не волнуют неудачи. Такой ребенок требует особо бережного и внимательного подхода, а окрики и наказания, на которые в таких семьях обычно не скупятся, не помогут. Так складывается стрессовая ситуация, замкнутый круг для ребенка: дома его наказывают, не пускают гулять, лишают удовольствий, отдыха; в школе «за хулиганство» выгоняют с урока, стыдят перед классом.
С таким ребенком тяжело. Постарайтесь больше общаться, играть с ним, развивать его речь.
Если он чего-то не понимает, повторите, объясните. Необходимо, чтобы такой трудный ребенок имел любимое занятие, увлечение. Не забывайте похвалить его за малейший успех в любом деле (не обязательно в учебе) и поддержать в нем уверенность в своих силах. И не бойтесь пойти за советом к психоневрологу или психологу. Не откладывайте этот визит, не надейтесь, что все пройдет! Вы только потеряете время.
Влияет на школьную успеваемость и дисгармония семейных отношений как между взрослыми, так и между взрослыми и детьми. В таких семьях, не обязательно неблагополучных, психологическое напряжение между членами семьи создает неблагоприятный для развития ребенка фон, на подсознании формирует неправильное поведение. У членов семьи нет единого подхода к воспитанию чада. Например, отец наказывает, а мать жалеет. Ребенок быстро понимает как себя надо вести с каждым членом семьи, подстраивается, приспосабливается, добиваясь своего, а позже начинает манипулировать взрослыми.
Переносит свой стиль поведения и на общение со сверстниками. Часто взрослые спорят, упрекают друг друга в неправильном воспитании ребенка в его же присутствии. Недостаток воспитания со стороны отцов в таких конфликтах «уравновешивается» с помощью физического наказания (ремня). Ничего, кроме озлобления, униженности, ребенок при этом не испытывает. Примириться с этим он не может — и начинает ненавидеть и учебу (из-за которой страдает), и родителей.
Встречаются семьи, где ребенка очень опекают, волнуются за него по самым маленьким поводам, тем самым ограничивая их самостоятельность, лишая инициативы и в быту, и в выборе друзей. Мамы вместе с ребенком делают уроки, и очень огорчаются, если нет желаемой оценки. Из-за полученной тройки или двойки мама так расстраивается, что у ребенка формируется чувство вины, комплекс неполноценности. Часто он начинает скрывать от мамы проблемы, оттягивает их решение. Фактически мама боится школьных проблем и утяжеляет ситуацию, а у ребенка укрепляет чувство неуверенности в своих силах, в своих знаниях.
Часто родители ставят высокую планку, завышают требования к ребенку. Маме очень хочется, чтобы ее ребенок хорошо учился. А он не может оправдать ее притязаний и боится матери. И этот страх парализует волю ребенка, ослабляет активность, уверенность в себе. Что надо делать в данной ситуации? Необходимо соединить требовательность с уважением к ребенку, сохраняя при этом душевный покой. Требования родителей должны соответствовать возможностям ребенка, а для этого своего ребенка необходимо воспринимать таким, какой он есть.
Для того, чтобы лучше понять своего ребенка надо посмотреть на себя его глазами.
Рекомендации родителям, чьи дети испытывают те или иные трудности в обучении:
— своевременно реагировать на ту или иную проблему с учебой. Чем позднее вы обратите внимание на проблемы, чем безразличнее будете относиться к неудачам ребенка — тем тяжелее будет разорвать их порочный круг;
— особенно быстро надо реагировать на трудности обучения письму и чтению, потому, что с них начинается серьезное отставание ребенка, потеря интереса к учебе и веры в свои силы;
— главное как можно раньше понять, в чем причина школьных трудностей у вашего ребенка.
Если есть возможность, то лучше обратиться за советом к врачу, логопеду или психологу для того, чтобы правильно поставить диагноз и определить методы психолого-педагогической и медицинской коррекции;
— главная задача родителей — помочь ребенку. Принимайте и любите его таким, какой он есть, тогда ему будет легче и в школе;
-выставляйте требования к успеваемости в соответствии с возможностями и способностями ребенка;
— не рассчитывайте на мгновенный успешный результат. Он появится не сразу и будет, может быть, незначительным на ваш взгляд;
— поддерживайте ребенка в ситуациях неуспеха, акцентируйте внимание на его достижениях;
-никогда не торопитесь заставлять ребенка выполнять задание самостоятельно. Сначала разберите все, убедитесь, что ему понятно, что и как нужно делать. Общая продолжительность непрерывной работы не должна превышать 20-30 мин. Не забывайте — паузы после 20-30-минутной работы обязательны;
— детям с трудностями в обучении необходим размеренный и четкий режим дня.
Полный отдых в воскресенье, а особенно в каникулы;
-Будьте в контакте с классным руководителем и другими педагогами школы;
— помните, что своевременность принятых мер увеличивает шансы на успех. Если есть возможность, обязательно проконсультируйте ребенка у специалистов и выполняйте все рекомендации.
Удачи вам и терпения!
Список используемой литературы
Безруких М. М. Трудности обучения в начальной школе: Причины, диагностика, комплексная помощь М.: ЭКСМО, 2009г.
Безруких М. М., Ефимова С. П. Как помочь детям с трудностями обучения? Начальная школа № 10, 1990г.
Иншанкова О. Специфические трудности обучения учащихся младших классов // Начальная школа, № 4, 2005, с. 12-13
Особенности и трудности учебного процесса в начальных школах Дагестана Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»
Психолого-педагогические науки •••
57
УДК 371
ОСОБЕННОСТИ И ТРУДНОСТИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА
В НАЧАЛЬНЫХ ШКОЛАХ ДАГЕСТАНА
PECULIARITIES AND DIFFICULTIES OF THE LEARNING PROCESS AT DAGESTAN PRIMARY SCHOOLS
©2014 Асадулаева Ф.
Р., Абдулатипова Э. А.
Дагестанский государственный педагогический университет
©2014 Asadulaeva F. R, Abdulatipova Je. A.
Dagestan State Pedagogical University
Резюме. В статье рассматриваются особенности и специфические трудности процесса обучения в условиях начальных школ Дагестана; в школах полилингвальной среды встречаются трудности, связанные с разным уровнем владения языком обучения, так как у сравнительной части младших школьников родной язык в семье не совпадает с языком школьного обучения.
Abstract. The article considers the characteristics and specific difficulties of the learning process in terms of primary schools in Dagestan ; stated that schools multiethnic environment encountered difficulties assistantd with insufficient knowledge of the language of instruction as to the comparative part of younger students in their native language family does not match the language of schooling.
Rezjume. V stat’e rassmatrivaetsja osobennosti i specificheskie trudnosti processa obuchenija v uslovijah nachal’nyh shkol Dagestana; izlozheny, chto v shkolah polijetnicheskoj sredy vstrechajutsja trudnosti, svjazan-nye s nedostatochnym znaniem jazyka obuchenija, tak kak u sravnitel’noj chasti mladshih shkol’nikov rodnoj jazyk v sem’e ne sovpadaet sjazykom shkol’nogo obuchenija.
Ключевые слова: язык обучения, дагестанские языки, начальная школа, полиэтническая среда, билингвизм, наблюдательность, родной язык.
Keywords: learning language, Dagestan languages, primary school, multi-ethnic environment, bilingualism, observation, native language.
Kljuchevye slova: jazyk obuchenija, dagestanskie jazyki, nachal’naja shkola, polijetnicheskaja sreda, jetni-cheskaja kul’tura, nabljudatel’nost’, sredstva vospitanija.
Для реализации современных требований начальных школ полилингвальной среды всем участникам педагогического процесса надо хорошо знать проблемы и основные специфические трудности, встречаемые в данных типах школ. Причин для этого достаточно. Чаще всего они связаны с плохим знанием языка обучения. Одна из причин того, что обучение родным языкам в начальных классах городских школ ведется не на должном уровне, связана с тем, что недостаточно хорошо разработана специальная методика в условиях, когда в одном и том же классе учатся дети, в разной степени владеющие этим языком. Вся наша система образования ориентирована в основном на такие классы, где всех учеников надо обучать одному и тому же, в одном и том же темпе. А в начальных классах полиэтнической среды, учащихся одного класса приходится учить разному объему ЗУН. Многие ученые прошлого считали, что обучение в школе необходимо осуществлять на родном (национальном) языке. В частности Я.
А. Коменский говорил, что начальная школа является школой родного язы-
ка. Однако не столь легко осуществить это требование, потому что не во всех сельских школах Дагестана дети владеют литературным родным языком, так как многие говорят на своих диалектах.
Например, дети, живущие в селениях с однонациональным составом жителей, говорящих не на литературном языке, придя в школы, не владеют или слабо владеют языком обучения. Мало того, учебники и учебные пособия также изданы на литературных дагестанских языках и детям приходится учиться на языке, которым они только овладевают.
Мало того, есть образовательные учреждения, где обучение детей ведется с первых дней поступления в школу на русском языке, а родной язык изучается как предмет. Весьма сложно обучать ребят математике, русскому языку, литературному чтению и другим предметам, так как они не владеют русским языком, также как и не владеют литературным родным языком.
В связи с этим учителю начальной школы необходимо преодолевать встречающиеся дополнительные трудно-
58
• ••
Известия ДГПУ, №4, 2014
сти в процессе всех лет обучения детей в начальных классах.
В школах же полиэтнической среды также встречаются трудности, связанные с недостаточным знанием языка обучения, так как у сравнительной части детей родной язык в семье не совпадает с языком школьного обучения.
В процессе реализации образовательной функции особые трудности, прежде всего, связаны с недостаточным знанием языка обучения. Из логики изучаемого материала у этих ребят выпадают самые главные звенья, необходимые для понимания причинно-следственных связей, а в цепи знаний образуются пустоты.
В знаниях таких детей очень часто не оказывается должной последовательности и логической связи предшествующего материала с последующим, кроме этого, у них знания оказываются неполными и осознанными.
Такие дети получаемые знания усваивают механически, совершенно их не понимая. Для того чтобы более успешно преодолевать возникающие у таких детей трудности, учителю начальных классов надо хорошо знать особенности организации и активизации учебнопознавательной деятельности, ибо любое познание начинается с восприятия, где формируются образы, явления, факты. Например, при устном изложении нового материала у учащихся, слабо владеющих языком обучения, в результате восприятия недостаточно и не всегда формируются ясные и четкие представления. Эти представления чаще всего бывают фрагментарными, поэтому надо умело, к месту и ко времени использовать наглядность, ибо у младших школьников больше развито наглядно-образное мышление.
Трудности встречаются и в процессе осмысления и применения на практике получаемых знаний.
На этом этапе должно произойти проникновение в сущность явлений и формирование понятия, а на деле мы видим, что у детей слабо развита внутренняя речь, они не могут грамотно общаться, сравнивать, обобщать и так далее. Особо сложным для такой части ребят оказывается переход от мышления на уровне представлений к понятийной форме мышления, которая выражается в словах.
Дети, слабо владеющие языком обучения, чаще всего затрудняются выполнять задания творческого характера, прибегают к механическому дословному заучиванию сообщаемого материала, что тормозит их умственное развитие. Всё это может формировать у учащихся отрицательный мотив к учению и неверие в свои возможности.
Если же говорить с точки зрения интеллектуального развития в наиболее благоприятном положении оказывается та часть ребят, которая еще в дошкольном возрасте в полной мере овладевает и своим национальным языком (он для них становится родным языком и выполняет все функции родного языка), и языком обучения.
Знание родного языка благоприятствует умственному развитию и в то же время создает условия для того, чтобы данный ребенок подвергался систематическому воздействию сказок, песен, стихов, преданий, что способствует его духовному развитию [1. С. 25]. Знание же языка благоприятствует успешному учению в школе, овладению знаниями, расширению кругозора, о котором мы говорили ранее.
Многие из ребят со слабым знанием языка обучения хорошо могут решать примеры, писать диктанты, однако затрудняются при решении текстовых задач и написании мини-изложений и сочинений. Все трудности и проблемы, связанные с русским языком, также усугубляются тем, что обучение разных предметов ведется по учебникам, рассчитанным на детей, которые хорошо владеют языком обучения.
К тому же, слабое знание языка обучения практически всегда оказывается причиной отставания учащихся из-за непонимания текста учебника или объяснения нового урока учителем.
Поэтому очень важно, чтобы учитель заметил отставание ученика и своевременно пришел к нему на помощь [4. С. 10].
Особо трудно тем детям, у кого плохая память и мышление, недостаточно развито произвольное внимание. К тому же, значительно уменьшаются возможности использования учебного материала в целях воспитания. В условиях, когда учащиеся не понимают значения слов и выражений, до их сознания очень часто не доходит вся глубина содержания изучаемого материала и учитель не всегда может определить отношение учащихся к различным явлениям и фактам, о которых идет речь [2. С. 32].
Мало того, при чтении рассказов, стихотворений для таких учащихся оказываются недоступными используемые художественные средства. В начальных классах полиэтнической среды дополнительные трудности возникают и в связи с тем, что в одном и том же классе обучаются дети с различной подготовкой и уровнем развития. Их приходится учить одному и тому же, в одном и том же темпе, а это весьма трудно.
Дополнительные проблемы в процессе обучения и воспитания учащихся младших классов школ Дагестана возникают и в связи с тем, что для многих из них оказываются ограниченными источники информации, т. е. нет возможности систематически смотреть и слушать теле- и радиопередачи, соответствующие их возрасту. Если учитель начальных классов не будет вести целенаправленную и систематическую работу в этом направлении, дети младшего школьного возраста могут не достичь должного уровня развития, свойственного их сверстникам, растущим и развивающимся в условиях, соответствующих современному уровню развития нашего общества.
Учителю необходимо хорошо осознавать все позитивные и негативные факторы, которые ока-
Психолого-педагогические науки •••
59
зывают или могут оказать влияние на процесс обучения младших школьников и формирования их личности.
Учет этих факторов поможет педагогу лучше организовать свою работу, полнее и последовательнее реализовывать требования современной начальной школы.
Важнейшим элементом интеллектуального развития является также и понятийное мышление. Человек начинает мыслить лишь тогда, когда возникает необходимость что-то понять. Мы все хорошо знаем, что мышление ребенка зарождается и развивается первоначально в процессе наблюдения. Поэтому учитель, организуя учебные экскурсии, всегда старается формировать у ребят наблюдательность.
Любое мышление — это поиск и открытие чего-то нового. Без языка мышление невозможно: именно в языке мысли находят свое непосредственное выражение. Мыслительный процесс начинается с потребности что-то узнать, объяснить, разъяснить. Однако развитие мышления у детей начинается с ранних лет на основе того языка, которым они владеют. Благодаря языку существует и сознание, а у тех детей, которые по тем или иным причинам не овладели языком, сознание не развивается.
Особенно тесная связь существует между мышлением и речью. Именно в речевой (языковой) форме у ребёнка возникают мысли, они существуют и передаются другим людям.
Развитие речи у детей начинается еще в раннем возрасте, поэтому увеличение запаса слов у детей зависит от тех условий, в которых они развиваются, от культуры речи их родителей и иных факторов. Естественно, что усвоение словаря родного языка — это процесс весьма сложный и охватывающий длительное время, то есть обогащение словаря происходит постоянно.
Без речевого общения с окружающими людьми, без овладения языком, человека невозможно считать полноценным личностью. Речь — это инструмент развития высших отделов психики растущего человека. Необходимо, чтобы овладение речью происходило своевременно и в достаточно полном объёме для ученика.
В соответствии с задачами развивающего обучения ученики должны одновременно получать и знания, и познавательные интересы, и положительные мотивы учения.
Мало того, у детей должна быть сформирована потребность в постоянном самообразовании. На основании этого важно в первую очередь осуществлять развитие интеллекта, формировать творческое мышление
учащихся. Таким образом, в вопросах подготовки детей к жизни особую роль играет речь. Умение говорить красноречиво и правильно считается богатством, потому что прекрасные чувства и мысли передаются с помощью языка. Основа овладения учащимися речью и культурой речи должна быть заложена в начальных классах.
Таким образом, чтобы совершенствовать процесс обучения родным языкам важно:
— разработать, обосновать и довести до учителей, руководителей школ систему и специальную методику обучения родным языкам в школах полиэтнической среды;
— использовать опыт организации процесса обучения в альтернативных школах, где работа проводится несколько иначе, чем по классноурочной системе;
— дифференцировать задания на уроках по родным языкам в начальных классах городских школ;
— расширять словарный запас учащихся и развивать их речь, осуществлять подготовку к систематическому самостоятельному чтению доступной родной литературы;
— подготовка к самостоятельному систематическому чтению доступной литературы (на родном языке) должна быть признана одной из важнейших задач обучения родным языкам в условиях дагестанского билингвизма.
Не мешает вспомнить высказывания русского педагога К. Д. Ушинского, который рассматривал родной язык как главнейший фактор и средство воспитания человека. Он отмечал, что язык является созданием самого народа, отражением его жизни, стремлений и истории.
В обыденной жизни под родным языком понимают язык того этноса, которому человек принадлежит. Но в условиях дагестанской среды, когда человек рождается, растет и развивается в городе, где совместно проживают люди разных национальностей, такое суждение оказывается не всегда верным. У различных ученых, занимающихся этими проблемами, по данному вопросу оказываются совершенно различные мнения. На наш взгляд, мнение В. Г. Костомарова является наиболее убедительным. Он считает, что родным языком для любого человека является тот язык, которым он овладевает одновременно с развитием способности мыслить. Всякий другой язык, как бы полно и совершенно человек им не овладел, накладывается на формы того языка, на котором началось познание мира и национальнокультурная социализация.
Литература
1. Асадулаева Ф. Р. Роль родного языка в интеллектуальном развитии учащихся. М., 2008.
2. Асадулаева Ф. Р. Языковые процессы и место родных языков в этнокультурном образовании младших школьников в начальных классах полиэтнической среды. Карачаевск, 2010. 3. Асадулаева Ф. Р. Критерии и способы оптимальности обучения учащихся средствами национального языка. Махачкала, 2010. 4. Асадулаева Ф. Р. Изучение младшими школьниками родных языков в условиях поликультурной среды // Начальное образование, 2013. Т.Т. № 4 «57». С. 9-12. 5. Страхова Н. М. Новые подходы к организации образовательного процесса // Завуч начальной школы. 2003. № 3. С. 108.
60
• ••
Известия ДГПУ, №4, 2014
References
1.
Asadulaeva F. R The role of the mother tongue in the intellectual development of students. M., 2008.
2. Asadulaeva F. R. Linguistic processes and the place of native languages in the ethno-cultural education of younger schoolchildren in the elementary grades of the multiethnic environment. Karachaevsk, 2010.
3. Asadulaeva F. R. Optimality criteria and methods of teaching pupils by means of a national language-Makhachkala, 2010. 4. Asadulaeva F. R. Peimary pupils’ study native languages in the multicultural environment // Primary Education, 20132. Vol. 4″57″. P. 9-12. 5. Strakhova N. M. New approaches to the organization of the educational process // Primary school head teacher. 2003. # 3. P. 108.
Literatura
1. Asadulaeva F. R. Rol’ rodnogo jazyka v intellektual’nom razvitii uchashhihsja.
M., 2008. 2. Asadulaeva
F. R. Jazykovye processy i mesto rodnyh jazykov v jetnokul’turnom obrazovanii mladshih shkol’nikov v na-chal’nyh klassah polijetnicheskoj sredy. Karachaevsk, 2010. 3. Asadulaeva F. R. Kriterii i sposoby optim-al’nosti obuchenija uchashhihsja sredstvami nacional’nogo jazyka. Mahachkala, 2010. 4. Asadulaeva F. R. Izuchenie mladshimi shkol’nikami rodnyh jazykov v uslovijah polikul’turnoj sredy // Nachal’noe obrazovanie, 20132. T.T. № 4 «57». S. 9-12. 5. Strahova N. M. Novye podhody k organizacii obrazovatel’nogo processa // Zavuch nachal’noj shkoly. 2003. № 3. S. 108.
Статья поступила в редакцию 10.09.2014 г.
УДК 37
ПРОБЛЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ В ДАГЕСТАНЕ (на примере социального факультета Дагестанского государственного университета)
THE PROBLEM OF SOCIAL PEDAGOGUES’ PROFESSIONAL TRAINING IN DAGESTAN (on the example of the Social
faculty of Dagestan State University)
©2014 Атаева Д.
З.
Дагестанский государственный педагогический университет
©2014 Ataeva D. Z.
Dagestan State Pedagogical University
Резюме. В статье освещаются особенности профессии социального педагога, раскрываются проблемы его профессиональной подготовки, анализируются полученные результаты эксперимента, проведенного у студентов социального факультета Дагестанского государственного университета.
Abstract. The article deals with the features of the profession of social pedagogue, describes the problems of professional training, analyzes the results of the experiment conducted among students of the faculty of social Daghestan state University.
Rezjume. V stat’e osveshhajutsja osobennosti professii social’nogo pedagoga, raskryvajutsja problemy ego professional’noj podgotovki, analizirujutsja poluchennye rezul’taty jeksperimenta, provedennogo u studentov social’nogo fakul’teta Dagestanskogo gosudarstvennogo universiteta.
Ключевые слова: социальный педагог, деятельность, студент, теоретические знания, профессиональная направленность, специалист, социальный факультет, личность.
Keywords: social worker, activities, student, theoretical knowledge, professional orientation, professional, faculty of social, personality.
Kljuchevye slova: social’nyjpedagog, dejatel’nost’, student, teoreticheskie znanija, professional’naja naprav-lennost’, specialist, social’nyj fakul’tet, lichnost’.
Шифр 03994-20/21-В-ДпБлижайшие даты обучения групп: 04. Объём часов: 24 академических часа Текст программы(Действует с 15.03.2021 по 15.03.2023) Материалы курса | Организатор: НОУ ДПО «Институт новых технологий» Форма проведения : Дистанционная с проверкой преподавателемКраткое описание: Программа курса ориентирована на учителей начальной школы. Курс дистанционный. Каждый слушатель осваивает программу курса в индивидуальном режиме. В начальной школе у детей закладывается фундамент системы предметных и метапредметных знаний, отсутствие которого приводит к чрезмерным трудностям в овладении программой средних классов; в результате такие дети нередко выпадают из обучения. Этого можно избежать, оказав ребенку своевременную помощь, для чего необходимо диагностировать возможные причины трудностей в учебной деятельности и уметь или устранить их, или с,корректировать последствия.
Слушателям курса будет показано, как помочь младшим школьникам в усвоении учебного материала по русскому языку.
Занятия на курсе позволят узнать:
виды трудностей, с которыми сталкиваются младшие школьники при выполнении учебных заданий к различным разделам русского языка;
об организации учебной деятельности при выполнении заданий содержательных блоков «Орфография», «Фонетика», «Состав слова» («Морфемика»), «Морфология», «Развитие речи»;
о современных подходах и приемах совершенствования орфографической, фонетической, морфологической работы на уроках русского языка в начальной школе;
об основных типах и видах заданий для оценивания результатов обучения и трудностях, с которыми сталкиваются младшие школьники при усвоении учебного материала по русскому языку;
как отбирать и проектировать диагностические учебные задания. Курс размещен на онлайн-площадке ИНТклассы (http://moodle.int-edu.ru) и включает в себя:
видеозаписи лекций;
материалы, задания и рекомендуемую литературу, размещенные на интерактивной онлайн-площадке;
обмен мнениями (в форумах), решение практических кейсов (самостоятельная работа) на основе предложенного учебного материала и выполнение тестов, методические материалы и инструкции для выполнения заданий.Для кого этот курс: учитель начальных классов, педагог дополнительного образования, учитель русского языка и литературыПреподавательский состав: Щеглова Ирина Викторовна — Почетный работник общего образования РФ, автор учебных пособий по русскому языку в начальной школеЗанятия проводятся по дням: дистанционный курсВремя занятий: c 00:01 по 23:59Адрес и место обучения: Москва.  ул. Мытная д. 50
| платный 2100 ₽ Записаться Отменить заявкуКонтакты организатора курса +7495 221 26 45 доб. | |
08.2021 по
130ПРОБЛЕМЫ В ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ С ЗПР В МАССОВОЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ И ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТНОГО ПОДХОДА К НИМ
Автор:
Антонина Старушко (Таганрог, Россия)
Внимание исследователей и практиков (педагогов, психологов) всегда привлекали дети с наиболее выраженными нарушениями развития, прежде всего, с разнообразными формами замедленного психического развития. Но по мере развития общества, а вместе с ним и науки, в том числе и специальной педагогики, в сферу исследования специалистов вовлекаются дети с выраженными формами интеллектуальной недостаточности, наиболее ярко проявляющимися в учебной деятельности и не всегда поддающимися выявлению на ранних этапах жизни ребенка. В этих случаях основным симптомом, настораживающим родителей и педагогов, обычно является стойкая неуспеваемость ребенка с самого начала систематического обучения, которое является следствием, как правило, замедленного психического развития.
Особые трудности возникают в том случае, если ребенок с ЗПР обучается в массовой школе.
Задержка психического развития является одной из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста. Чаще она выявляется с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или в школе, особенно в возрасте 7-10 лет, поскольку этот возрастной период обеспечивает большие диагностические возможности. Более тщательному выявлению пограничных состояний интеллектуальной недостаточности способствует рост требований, предъявляемых к личности ребенка (усложнение школьных программ, более ранние сроки начала обучения).
Синькова Н. Л. отмечает, что в условиях массовой школы ребенок с задержкой психического развития впервые начинает отчетливо осознавать свою несостоятельность, которая выражается, прежде всего, в неуспеваемости. Это, с одной стороны, ведет к появлению чувства неполноценности, а с другой стороны – к попыткам личностной компенсации в какой-либо другой сфере.
Такие попытки иногда выражаются в различных нарушениях поведения. Под влиянием неудач у ребенка с ЗПР быстро развивается отрицательное отношение к учебной деятельности [3, с. 34].
ЗПР характеризуется замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности. В большинстве случаев задержка психического развития отличается стойкой, хотя и легкой, интеллектуальной недостаточностью и слабо выраженной тенденцией к компенсации и обратимому развитию, возможными только в условиях специального обучения и воспитания.
Вследствие нарушений у детей в продолжение довольно длительного периода наблюдается функциональная незрелость центральной нервной системы, что, в свою очередь, проявляется в слабости процессов торможения и возбуждения. Поскольку большинство психических функций (пространственные представления, мышление, речь и др.) имеют сложное комплексное строение и основаны на взаимодействии нескольких функциональных систем, то и формирование такого рода взаимодействий у детей с задержкой психического развития не только замедлено, но и происходит иначе, чем у нормально развивающихся.
Следовательно, соответствующие психические функции складываются не так, как при нормальном развитии.
Для детей этой группы характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а также ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности.
Левченко И. Ю. пишет, что поступающим в школу детям с ЗПР присущ ряд специфических особенностей. Они не обнаруживают готовности к школьному обучению. У них нет нужных для усвоения программного материала умений, навыков и знаний. В связи с этим дети оказываются не в состоянии (без специальной помощи) овладеть чтением, письмом, счетом. Дети с ЗПР на первом году обучения могут не овладеть положенным по программе навыком чтения. Они медленно, по слогам читают, не соблюдают пунктуационную интонацию, характерны перестановки, замены, пропуски букв и слогов. Бедность словаря, ограниченный запас знаний и представлений об окружающем мире затрудняют понимание ими отдельных слов и выражений, установление причинно-следственных связей, но у этих детей присутствует выраженное стремление понять смысл прочитанного.
Поэтому часто отмечается желание перечитать слова, фразы, чтобы понять, о чем написано.
Дети с задержкой психического развития часто бывают не готовы к овладению письмом. Им доступны лишь элементарные формы звукового анализа; особые трудности представляет для них последовательное выделение гласных звуков из слов. Состоящих из открытых слогов и согласных при их стечении. При письме дети пропускают буквы, а иногда и слоги, вписывают лишние буквы. В работах встречаются многочисленные ошибки, связанные с незнанием правил или неумением их применять. Им доступно понимание числового ряда, порядковый счет до десяти, некоторым детям доступен и обратный счет, но счет от заданного до заданного числа затруднен. Они могут самостоятельно пересчитать предметы, соотнести их с соответствующей цифрой. Счетные операции в пределах десяти дети производят с помощью счетных палочек, иногда пальцев, при этом часто ошибаются.
Дети 1-2 классов могут решать простые задачи на нахождение суммы и остатка.
При обучении в массовой школе они испытывают трудности в усвоении программного материала по математике, особенно при решении задач: не умеют произвести анализ условия задачи в целом, а найдя правильное решение, не могут его объяснить. Однако эти затруднения преодолеваются при направляющей и организующей помощи педагога [1, с. 53].
Таким детям трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Они испытывают затруднения в произвольной организации деятельности. Испытываемые ими трудности усугубляются ослабленным состоянием нервной системы. Дети быстро утомляются, работоспособность их падает, а иногда они просто перестают выполнять начатую работу.
Установлено, что многие из детей с ЗПР испытывают трудности в процессе восприятия (зрительного, слухового, тактильного). Снижена скорость перцептивных операций. В отличие от умственно отсталых детей, дошкольники с ЗПР не испытывают трудностей в практическом различении свойств предметов, однако их сенсорный опыт долго не закрепляется и не обобщается в слове.
Особые трудности дети испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины (длина, ширина, высота, толщина). Затруднен процесс анализирующего восприятия: дети не умеют выделить основные структурные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали. Можно говорить о замедленном темпе формирования целостного образа предметов, что находит отражение в проблемах, связанных с изобразительной деятельностью.
Со стороны слухового восприятия нет грубых расстройств. Дети могут испытывать некоторые затруднения при ориентировке в неречевых звучаниях, но главным образом страдают фонематические процессы.
Названные выше недостатки ориентировочно-исследовательской деятельности касаются и тактильно-двигательного восприятия, которое обогащает чувственный опыт ребенка и позволяет ему получить сведения о таких свойствах предмета, как температура, фактура материала, некоторые свойства поверхности, форма, величина.
Затруднен процесс узнавания предметов на ощупь. Прежде всего, это проявляется в том, что дети не воспринимают с достаточной полнотой преподносимый им учебный материал. Многое воспринимается ими неправильно.
У всех детей с ЗПР наблюдаются и недостатки памяти, причем эти недостатки касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Они распространяются на запоминание как наглядного, так и (особенно) словесного материала, что не может не сказаться на успеваемости. При правильном подходе к обучению дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания.
Обучение учащихся с ЗПР в массовой начальной школе требует особого подхода. Забрамная С. Д. считает, что при обучении детей с ЗПР весьма существенным представляется подведение их к обобщению не только по материалам всего урока, но и по отдельным его этапам.
Необходимость поэтапного обобщения проделанной на уроке работы вызывается тем, что таким детям трудно удерживать в памяти весь материал урока и связывать предыдущее с последующим. В учебной деятельности школьнику с ЗПР значительно чаще, чем нормальному школьнику, дают задания с опорой на образцы: наглядные, описанные словесно, конкретные и в той или иной степени абстрактные. При работе с такими детьми следует учитывать, что чтение ими всего задания сразу не позволяет правильно понять смысл, поэтому желательно давать им доступные инструкции по отдельным звеньям [2].
Как показывает передовой педагогический опыт, общие принципы работы с детьми данной категории следующие:
осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку, как на уроках общеобразовательного цикла, так и во время специальных занятий;
предотвращать наступление утомления (чередование умственной и практической деятельности).
в процессе обучения использовать только те методы, которые могут максимально активизировать познавательную деятельность детей, развивать их речь, формировать необходимые навыки учебной деятельности;
предусмотреть в системе коррекционных мероприятий проведение подготовительных занятий (пропедевтический период) и обеспечить обогащение детей знаниями об окружающем мире;
уделять на уроках и во внеурочное время постоянное внимание коррекции всех видов деятельности детей;
проявлять особый педагогический такт — постоянно подмечать и поощрять малейшие успехи детей, развивать в них веру в собственные силы и возможности.
Дети с ЗПР в массовой начальной школе сталкиваются с рядом трудностей.
К каждому такому ребенку необходимо осуществлять индивидуальный подход. Не следует подчеркивать отсутствие успехов в учебной деятельности и критиковать за не вполне адекватное поведение. Педагогу нужно всячески поддерживать имеющееся у ребенка на первых порах положительное отношение к школе и учебной деятельности.
Литература:
Психолого-педагогическая диагностика развития лиц ограниченными возможностями здоровья. 6-е издание под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. М.-2011.
Забрамная С.Д. От диагностики к развитию. — М, 1998.
http://nsportal.ru Синькова Н.Л. «Особенности учебной деятельности у детей с ЗПР в начальной классах общеобразовательных школ».
Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент, Пуйлова Марина Алексеевна
Какие трудности возникают на практике при дистанционном онлайн-обучении и как с ними справляются
Уже более месяца московские школьники обучаются в дистанционном режиме.
Сначала было, конечно, непросто, сервисы не всегда справлялись с нагрузкой, учителя и дети привыкали работать на расстоянии. Но сейчас все позади — дистанционное обучение стало уже привычной частью жизни. О трудностях, с которыми пришлось столкнуться, и маленьких победах в онлайн-пространстве рассказали московские учителя.
Подготовка
«Многое из того, что мы используем сегодня в дистанционном обучении, нам, как и школьникам, привычно. Однако при переходе на онлайн занятия нужно было еще раз посмотреть, какие из программ самые удобные для проведения дистанционных уроков. Для видеосвязи мы выбрали программу Zoom. Она достаточно проста и привычна для учителей и школьников, имеет множество технических возможностей. Удобно, что ребята могут подключаться к уроку с различных устройств: компьютера, планшета или телефона. Проблему распределения гаджетов в семьях, где несколько школьников и родители работают на «удаленке», мы решили с помощью устраивающего всех расписания, при составлении которого, конечно же, учитывали время, которое ребенок может проводить перед компьютером.
Здоровье превыше всего! Учителя информатики и системные администраторы школы оперативно составили пошаговые инструкции в форме презентаций по использованию онлайн платформы для учителей, учеников и их родителей, провели обучающие семинары с педагогами. А классные руководители, которые все время на связи с учениками и их семьями, устроили пробные видеочаты с ребятами своего класса. Технические «фишки» этой программы помогают мне во время онлайн урока соблюдать дисциплину и дать возможность ответить каждому ученику. Я использую для этого функцию «зал ожидания», могу включать и отключать микрофон, чтобы активизировать работу на уроке», — рассказала Нина Лебедева, учитель математики и информатики школы №2101.
Решение проблем
Понятно, что первое время на онлайне не обошлось без некоторых сложностей. Например, не все ребята сразу смогли разобраться, как прикрепить выполненную домашнюю работу к уроку. Но инструкции и видеочаты помогли решить этот вопрос.
«Выполненную «домашку» по моим предметам ребята прикрепляют через электронный дневник.
Я ее проверяю и в чате оставляю свои комментарии, чтобы дети видели, где именно допустили ошибки. Ученики также направляют мне вопросы по заданиям, и мы их разбираем на следующем уроке. Если требуется, то я делаю короткие видеозаписи с объяснениями, чтобы на уроках больше времени уделять живому общению. На самих уроках я даю возможность ребятам отвечать. Во время занятий иногда случаются сбои в программе. Один раз мы с ребятами не могли зайти на конференцию. Но я оперативно создала новую ссылку, разместила ее в электронном дневнике, и мы смогли продолжить урок, не потеряв при этом много времени. Бывает, что интернет не очень справляется, тогда я прошу учеников временно выключить камеры, и мы продолжаем занятие по аудиосвязи. В общем сейчас уже научились справляться со всеми проблемами. Для тех ребят, которые находятся на самоизоляции за городом и из-за технических условий не могут быть на связи постоянно, я записываю уроки и потом присылаю ссылки на них», — поделилась Нина Лебедева.
Педагог решила и еще одну «невидимую» трудность дистанционного формата: несмотря на то, что школьники обучаются дома, очень важно не забывать про физическую активность. Она помогает сделать урок эффективнее. Поэтому у Нины Лебедевой на уроках обязательно есть физкультминутки и небольшие разминки, часто под музыку для поднятия настроения.
На уроках могут присутствовать родители, которые сегодня стали партнерами педагогов при дистанционном обучении. Они помогают детям правильно организовать и распределить время занятий, самоподготовки и отдыха. И как призналась Нина Лебедева, ей очень приятно получать от мам и пап положительную обратную связь, или же наоборот, с учетом их мнений корректировать форматы проведения занятий.
Первоклашки-онлайн
Если учеников средней и старшей школы можно смело назвать продвинутыми пользователями, то с младшеклассниками все сложнее.
«В день у моего второго класса проходит по два урока по 15 минут. Самое сложное здесь уложиться по времени. Начинали в Skype, но потом перешли на Zoom, оказался удобнее. Дисциплина на занятиях отличная. На уроках математики и русского языка часто использую презентации. А после урока отправляю их родителям в группу WhatsApp. Уроки по чтению проходят просто отлично. Сейчас по программе учебника много стихотворений. Ребята их учат наизусть, а потом мы с удовольствием всех слушаем, — рассказывает учитель начальных классов школы №1619 Лариса Стельмахова. — Домашнее задание пишу и прикрепляю в электронный журнал. Также дублирую его в группу родителям в WhatsApp по их просьбе. Делаю это за день до предстоящих уроков. Выполненное задание родители присылают мне на электронную почту. Проверяю в телефоне в программе «Галерея». Исправляю карандашом ошибки, замечания делаю в специальных метках и отправляю обратно родителям. Не забываю про отличные работы: ребятам пишу «Молодец!», «Умница!».
«Мы справились»
О том, как училась осваивать приложение Zoom, вспоминает Татьяна Свирина, учитель начальных классов школы № 1619: «Родители первоклассников предложили проводить уроки в онлайн-платформе. Училась работать в программе вместе с учителями в параллели первых классов. Организовывали видеоконференции друг для друга, меняли настройки, чтобы не возникало трудностей во время эфира. Мы справились! Но было непросто. Во время проведения первых уроков возникали сложности из за слабого интернета и ограничения по времени. Теперь ученики самостоятельно заходят до начала урока, проверяют настройки и начинают общаться. Детям важно видеть не только учителя, но и своих одноклассников, потому что они, конечно, уже соскучились друг по другу и живого общения иногда не хватает. Обратная связь, как и в течение учебного года, у нас в чате в WhatsApp и по электронной почте. Учебные занятия планирую заранее, обычно на неделю вперед. Прописываю и расписание, и учебные материалы по каждому предмету, а теперь еще с указанием ссылок. Учитывая, что у семей разные технические возможности, поэтому делаю три варианта дистанционных занятий. Первый — это онлайн-урок. Второй — презентация, готовый видеоурок, ссылки на сценарии в МЭШ, РЭШ. Третий вариант – изучение страниц учебника и выполнение заданий. Родители знают, что могут выбрать один из удобных им вариантов. Большинство моих первоклассников не имеют мобильных телефонов, поэтому родители фотографируют или сканируют письменные работы детей, записывают видео и присылают в чат WhatsApp, проблем ни у кого не возникает. Результаты выполнения интерактивных заданий в Google-форме на платформах «Яндекс. Учебник» и «Учи.ру» создаются автоматически».
Родители и дети также поделились своими впечатлениями от дистанционного обучения: «Мы рады, что во время самоизоляции сохраняется возможность продолжать обучение в дистанционном формате, видеть одноклассников. Так как я работаю из дома, онлайн уроки — это удобно, — пояснила мама ученика 1 класса школы №1619 Анна Денисова. — Мы учились даже поднимать руку во время занятий, электронно, конечно. Однако были и трудности: в первое время было сложно настроить звук, слышали посторонние шумы. Но мы быстро наладили работу. У нашего класса есть «марафон», где публикуем видео, фотографии, рисунки. Конечно, особенно я благодарна нашему классному руководителю за все усилия по организации онлайн занятий».
«Я, конечно, скучаю по школе, ребятам и учителю, но учиться дома с помощью планшета мне тоже понравилось, — рассказал ученик 2 класса Егор Мерзлов.- Научился пользоваться программой Zoom, сам вхожу в конференцию. До начала урока у нас есть несколько минут, и мы с ребятами успеваем немного поболтать. Уроки пролетают незаметно, но делаем мы много: устно отвечаем на вопросы, пишем в тетрадях, работаем с учебником, смотрим презентации. Мы даже поднимаем руки, как в школе. А еще выполняем очень интересные задания на компьютере: тесты и разные упражнения. Домашние задания мама фотографирует или снимает видео, как мы рассказываем наизусть стихи, и отправляет учительнице. А еще, конечно, интересно посмотреть друг на друга в домашней обстановке, показать своих питомцев и рассказать о них»
«В этом учебном году в нашем классе появился новый предмет-технология. Наше первое занятие проходило в колледже, было очень интересно. И то, как проходят уроки сегодня, дистанционно, это совсем другие занятия. Так мне даже больше нравится! Мы сразу же можем теорию применить на практике и порадовать свою семью. Учитель рассказывает, и я сразу пытаюсь приготовить, мама мне помогает, получается вкусно. Школьный предмет дает необходимые знания и умения, которые нужны нам в повседневной жизни», — рассказала ученица 5 класса Вероника Орлова.
А что говорят психологи?
Переход на дистанционное обучение и отсутствие «живого» общения воспринимается детьми по-разному.
Педагог-психолог Городского психолого-педагогического центра Анастасия Кузнецова объяснила, что у нового формата есть и свои плюсы: «Преимущества онлайн обучения — в более широких возможностях для самостоятельной деятельности ребенка. Дистанционный формат позволяет научиться эффективно планировать свое время, ставить сначала при помощи взрослого, а потом и самостоятельно, свою индивидуальную образовательную задачу и реализовывать ее. Но при этом стоит отметить, что при организации занятий задача родителя заключается в том, чтобы решить технические вопросы, такие, как доступ к электронным платформам, оформление рабочего места, а не в тотальном контроле и решении упражнений за ребёнка. Желание помочь и облегчить задачу вашему ребёнку — похвальное рвение, но не нужно лишать его навыков самостоятельности. Очевидный плюс дистанционки — расширение практической деятельности в работе с информацией, возможность делать реальный выбор – время занятий, их темп и интенсивность, например».
Трудности обучения. Справочник школьного психолога
Трудности обучения
разнообразные проблемы в учебной деятельности, препятствующие или нарушающие процесс усвоения учебного содержания и приводящие к школьной неуспешности.
Обобщение запросов в психологическую службу показывает (С. Н. Костромина, 2007), что в области точных и естественнонаучных предметов неуспеваемость в основном связана с трудностями обучения математике, а в гуманитарной области – с русским языком и чтением.
При освоении содержания именно этих предметов у учащихся возникает максимальное число как общих, так и специфических проблем, так называемые специфические учебные трудности. Последние отражают конкретные умения и навыки, обеспечивающие успешное и продуктивное освоение предметного содержания. Обычно они формулируются в виде частных учебных трудностей, например «трудности в решении задач», «пропуск букв», «неумение применять правило при письме» и т. д. В отличие от специфических расстройств в развитии школьных навыков (СРРШН) специфические учебные трудности не относятся к нарушениям развития, проблемам дизонтогенеза, в данном случае речь идет именно о качестве усвоения учебной программы.
В общем потоке запросов, связанных с предметной неуспешностью, большая часть жалоб формулируется и учителями, и родителями индифферентно. И в начальной, и в основной школе речь чаще всего идет о неуспеваемости по русскому языку, математике или чтению в целом. Тем самым подчеркивается многочисленность и многообразность проблем в формировании учебных умений по этим предметам. По русскому языку такая тенденция сохраняется на протяжении всего обучения в школе. Более того, эпизодичность и конкретность проблем даже снижается – с 5,1 % до 3,2 %, свидетельствуя об их углублении и расширении, которые приводят к развитию общей стойкой неуспеваемости. По математике ситуация прямо противоположная. Количество трудностей, связанных с общей неуспеваемостью в основной школе снижается. В то же время запросов, обращенных к специфическим трудностям, становится больше практически в два раза. Таким образом, если по русскому языку конкретные проблемы, возникающие на этапе начального обучения, интегрируются, то по математике они, наоборот, дифференцируются, оказываясь напрямую связанными с определенными математическими умениями и навыками.
Проведенная систематизация специфических учебных трудностей по математике, русскому языку и чтению позволила составить перечень типичных учебных проблем, которые встречаются при обучении по данным предметам. В табл. 7 они упорядочены по частоте встречаемости.
Таблица 7
Системный анализ учебных трудностей по основным предметам в начальной школе
Примечание. Процентный показатель после каждой проблемы обозначает приблизительное количество детей в классе, имеющих такие нарушения учебной деятельности. Всего в исследовании принимало участие 2952 ребенка, обучающихся более чем в 100 классах начальной и основной школы.
Почему ребенок плохо учится? Как показывают различные исследования, ведущие проблемы с формированием математических умений и навыков связаны с особенностями формирования когнитивного компонента, а именно:
1) несформированностью пространственных представлений, затрудняющих формирование понятия числового ряда и его свойств;
2) недостатками в развитии понятийного мышления, создающими трудности в формулировании правила на основе анализа нескольких примеров, запоминание схемы рассуждения при решении типовых задач;
3) низким уровнем развития логических операций, особенно сравнения, обобщения и абстрагирования, слабость развития которых не позволяет ребенку выделять существенные признаки изучаемых понятий, их классифицировать и систематизировать;
4) качества мышления школьников – его конкретность, синкретичность, однолинейность и инертность. В этом случае ребенку трудно отвлечься от сюжетной стороны задачи, сделать верные умозаключения, оперировать одновременно всеми нужными для решения задачи данными, перейти от одного способа решения к другому, подобрать способ решения при измененных условиях и т. д.
Дополнительные трудности могут быть вызваны недостатками в развитии речи ребенка и несформированностью приемов учебной деятельности. В первом случае ограниченный словарный запас, слабость в формировании грамматических форм и установлении грамматических, лексических и семантических связей между ними, затрудняет интеллектуальную деятельность. Во втором случае речь идет о проблемах в организации выполнения математических заданий, учете всех формулируемых в нем требований и определении последовательности его выполнения.
Если статистическое распределение причинных связей при трудностях в формировании математических умений и навыков показывает, что на долю недостаточного развития когнитивного компонента приходится около 90 % трудностей (47 % связаны с недостатками в развитии пространственных представлений и 43 % с недостатками в развитии мышления у младших школьников; и 29 % и 61 % соответственно у учащихся основной школы), то проблемы орфографии наиболее тесно оказываются связанными с несформированностью процессов саморегуляции и самоконтроля, а также недостатками в развитии процессов звукобуквенного анализа и фонетикофонематического восприятия (более 70 % случаев).
Следствиями причин фонетико-фонематического недоразвития являются: а) трудности в расчленении речевого потока на отдельные предложения и слова, в результате чего происходит сращивание и расщепление слов при письме; б) слитное написание с предлогами; в) пропуск букв при письме; г) замена или неправильное обозначение твердости – мягкости, звонкости – глухости и т. д.
Недостатки регуляторного компонента приводят к неумению обнаруживать свои ошибки при письме, его медленному темпу, недописыванию слов и предложений, лишних вставок букв и их пропуску при списывании, перестановке слогов и слов в словах и др. Близкой по следствиям причиной может стать проблема низкого уровня развития внимания, а конкретно – его малый объем и концентрация. Хотя, чаще всего, это звенья одной цепи. У ребенка обнаруживается слабая концентрация внимания, причиной которой оказываются сложности в развитии волевой сферы разного генеза.
Когнитивный компонент наиболее часто проявляется в слабости пространственных представлений и недостатках в развитии памяти. В первом случае учащийся заменяет буквы по оптическому сходству, неправильно располагает части предложения на строке, неграмотно отделяет одно слово от другого и др. Во втором – трудности проявляются в неточном запоминании различных формулировок (правил правописания, последовательности выполнения инструкции к письменному заданию), возникновению ошибок при списывании с учебника или с доски. При малом объеме кратковременной памяти ребенок вынужден списывать не по смысловым частям (словам или словосочетаниям), которые он себе диктует, а поэлементно, что приводит к пропуску, искажениям и недопискам.
Основной группой трудностей формирования навыков письма является недоразвитие психомоторной сферы ребенка, а конкретно: 1) несформированность зрительно-моторной координации, 2) недостаточный уровень дифференцированности мышечных усилий руки, 3) недостатки в развитии микромоторики. У учащихся с низким уровнем развития психомоторной сферы при письме проявляется нестабильность графических форм (по высоте, ширине, наклону), отсутствие связных движений при письме, «печатание» букв, плохой, небрежный почерк, сильный тремор, провоцирующий написание дополнительных штрихов и дрожащих линий, слишком большое напряжение руки при письме, слишком сильный или слишком слабый нажим, медленный темп письма. Приоритет развития психомоторной сферы в формировании качественных письменных навыков тем не менее не означает, что другие стороны психического развития не могут детерминировать трудности письма. Так, несформированность пространственных представлений и зрительного анализа приводит к трудностям освоения конфигурации букв, соотношения их частей, расположения на строке, «зеркальному» написанию букв и цифр, несоответствию высоты букв, высоте рабочей строки, неправильному расположению на странице учебного материала и т. д. А недостатки в развитии регуляторного компонента – к трудностям формирования двигательного навыка письма, его прерывистости, неустойчивости и несоответствию воспроизводимых графических форм образцу.
Проблемы, связанные с возникновением специфических учебных трудностей в ходе обучения школьника чтению, имеют особый характер. Как указывает в своих исследованиях Л. А. Ясюкова (2005, с. 61), успешность по чтению имеет значимые корреляционные взаимосвязи с успеваемостью практически по всем учебным предметам. По сути, это означает, что недостатки в развитии навыка чтения могут выступать в качестве основной причины школьной неуспешности по остальным дисциплинам и, прежде всего, математике и русскому языку. Базовое значение чтения для успешного обучения имеет двустороннюю обусловленность. Во-первых, этот навык лежит в основе самих учебных заданий, используемых при обучении. Без умения читать, нельзя осознанно воспроизвести слово, решить задачу, выражение, познакомиться и выучить правило, изложенное в письменной форме. А во-вторых, само формирование этого умения связано с многосторонностью и широтой психических функций, которые задействованы при чтении. Если при написании основная нагрузка приходится на двигательную и зрительную сферы, то навык чтения в своем формировании опирается практически на все психические функции. Например, различение букв и сливание их в слоги требует достаточного уровня развития зрительного восприятия, сформированной ассоциативной связи между буквами и звуками, а владение звукобуквенным анализом и синтезом – хорошего фонематического слуха и т. д. Таким образом, даже небольшое недоразвитие некоторых когнитивных процессов может приводить к трудностям в обучении чтению уже на первоначальной стадии – овладения слоговым способом.
К ним можно добавить психологические факторы, определяющие качество чтения на других этапах. Например, устойчивость и концентрация внимания необходимы как на уровне понимания прочитанного, так и технического исполнения. Уровень и объем кратковременной памяти обеспечивают удержание в памяти прочитанного. Недостаточный словарный запас затрудняет осмысление прочитанного, а проблемы артикуляции препятствуют звукопроизношению и снижают темп чтения. Сложности в образовании грамматических конструкций мешают установлению лексической связи между словами, создавая трудности в сливании прочитанных слов в словосочетания, а низкий уровень развития функции словообразования и словоизменения приводит к искажению окончания прочитанных в тексте слов. В своей совокупности общее недоразвитие речи затрудняет понимание смысла прочитанного текста и его дальнейшую обработку – пересказ и перефразирование своими словами.
Трудности в обработке прочитанного могут усугубляться и недостатками в развитии словеснологического мышления. Поскольку качество чтения имеет не только техническую характеристику (как быстро ребенок читает), но и содержательный аспект (понимание прочитанного), то любая работа с прочитанным материалом непосредственно опирается на умение анализировать, выделять существенное, обобщать и сравнивать. На этом уровне качественные характеристики навыка чтения напрямую определяют успешность по остальным учебным предметам, таким как русский язык и математика. Трудности в осмыслении прочитанной задачи или текста не позволяют ребенку адекватно выполнить сформулированные в них требования. Таким образом, чтение выступает в качестве интегративного навыка, который не только базируется на всех психических функциях, но и определяет возможности учащегося в овладении учебным материалом по другим предметам.
Данный текст является ознакомительным фрагментом.
Продолжение на ЛитРесПроблемы обучения младших школьников на уроках технологии в современной начальной школе
В статье обсуждаются проблемы трудового обучения и воспитания младших школьников, связанные с заменой уроков труда уроками технологии.
Ключевые слова: технология ручной обработки материалов; материальная база.
очему дети так любят уроки технологии? Конечно, потому что в них постоянно меняются виды деятельности, дети не утомляют — ся, работа приносит радость и удовлетворение.
А вот учителя очень не любят давать открытые уроки технологии. Это про — исходит потому, что с ними слишком много проблем. Эти проблемы хорошо из — вестны: несовершенство образовательных стандартов, постоянные произвольные изменения в учебных планах, уменьшающие количество часов на предмет, на — сильственное внедрение в содержание образования новых разделов, не имеющих совершенно никакой методической базы, неразбериха со снабжением школ учеб — никами и рабочими тетрадями по предмету, полное отсутствие технологической материальной базы. Естественно, что в таких условиях учителям практически не — возможно заботиться о развивающем характере обучения.
Рассмотрим причины появления существующих проблем.
Несколько лет назад уроки труда в начальных классах вошли в образова — тельную область «Технология», получив такое же название вместо старого. Но что изменилась оттого, что трудовое обучение назвали технологией? Ис — чезли старые проблемы, или появились новые?
На первый взгляд, новое название никак не противоречит ни целям обучения, ни учебным программам, поскольку этот урок всегда содержательно представлял собой технологию ручной обработки материалов. Но в определенной степени, название стало менее значимым, потому что «трудовое обучение» определяло смысл учебной деятельности по этому предмету — детей учат трудиться, как тру — дятся взрослые — то есть лично осознать задачу, лично разобраться в возмож — ности её реализации, лично выполнить все, что нужно, чтобы получить продукт, лично отвечать за качество своего труда. Учитель при этом не инструктор, а со — ветчик, который ненавязчиво управляет этой деятельностью.
Можно, однако, сказать, что новое название указало перспективу обновления учебных программ, обратив внимание именно на их технологическую состав — ляющую. Ведь если проанализировать бывшие «государственные» и некоторые современные авторские программы, можно увидеть, что в них крайне невнятно
изложены технико-технологические сведения об инструментах, материалах, опе — рациях (что составляет именно «технологию» ручной обработки материалов). Это положение сейчас частично исправлено в ряде удачных учебников по труду. Но глубоко укоренившееся представление учителей о том, что учащиеся млад — ших классов слишком малы, чтобы делать что-то качественно, накладывает от — печаток на отношение именно к технологической части, детально изложенной в учебниках. В подавляющем большинстве наблюдаемых уроков можно видеть, что учителя с удовольствием пользуются рабочими тетрадями, которые органи — зуют практическую деятельность ребенка на уроке. При этом материальные ре — зультаты её, конечно, не слишком хороши, потому что дети не работали с учеб — ником. Не была исследована учебная информация именно по технологии: почему работают именно этим инструментом, почему его держат именно так, почему нужно соблюдать именно это правило безопасной работы, почему операции сме — няют друг друга именно в таком порядке и т. д.
Такое положение дел сложилось, в определенной степени, исторически. Всегда предполагалось, что учитель должен в соответствии с действующей программой обучения организовать учебную деятельность так, чтобы дети в её процессе росли порядочными, творческими людьми, умеющими кое-что делать. На особенности выполнения технологических операций внимания не обращали вообще. Начиная с самых простых операций, детям просто го — ворили: сделай. Например, положи шаблон в уголок листа бумаги с изнанки, и обведи его (операция разметка по шаблону).
Технология изготовления даже не обсуждалась: как именно надо прижи — мать шаблон, какой мягкости должен быть грифель карандаша, можно ли лю- бую деталь обвести непрерывным движением, на каких материалах размечать по шаблону нельзя, какие могут быть использованы инструменты кроме ка — рандаша, и что вообще делать, если шаблона нет, а разметить деталь надо?
Конечно, на всех этапах развития педагогической науки трудовому обучению уделялось достаточно много внимания, но это не касалось вопросов технологии. Например, в семидесятые годы главенствующей стала идея развития детского тех — нического творчества. Она так и не была реализована именно потому, что не был как следует проработан именно аспект обучения технологии ручной обработки материалов, как необходимой базы для продуктивной деятельности.
В школьной практике уроки конструирования выглядели так: чтобы сделать игрушку, например, из бумаги, ребенку вменяли в обязанность предваритель — но сконструировать (то есть мысленно спроектировать, придумать) абсолютно все — общий вид изделия, форму и размеры каждой детали, сделать их черте — жи, определить способы соединения, технологическую цепочку изготовления. Естественно, что проектирование (теоретическая работа) на уроке организовы- валось коллективно, то есть обсуждали будущую конструкцию все, но не каж — дый, а чертежи и изделие как раз нужно было делать самому, индивидуально. И времени на хотя бы элементарное обучение грамотному выполнению простей — ших операций совершенно не оставалось. Естественно, что не только обучению, но и трудовому воспитанию был нанесен колоссальный ущерб. Ведь ребенок по-
90 ВеСТНиК МГПУ ■ Серия «ПедАГОГиКА и ПСихОлОГия»
лучал хорошую оценку, хотя изделие было корявым, не законченным. Его хвали — ли за то, что он так хорошо говорил, был активен, «старался…». Ни о какой тех — нологии речи и не шло — на нее просто не оставалось времени. Именно поэтому широко распространилась работа с конструктором, требующая единственной операции — сборки. Причем если «мысленно спроектированная» модель в конце урока воплощалась в совершенно другое изделие, это не имело значения — «ре — бенок творил». С течением времени «конструирование» как однобокий подход к трудовому обучению, пренебрегающий технологией, исчезло из программ и школьной практики.
Следующие попытки реформировать трудовое обучение, соединив его с уроками математики (математика и конструирование), или с уроками изо- бразительного искусства (художественный труд) закончились неудачей. Ни — какого труда не осталось, он исчез, превратился в обслуживание других дис — циплин. Надо сказать, что и математика, и изобразительное искусство ничего не приобрели из-за этого соединения.
Сегодня новое название предмета — технология, вначале так напугавшее учителей, постепенно стало привычным. Понятно, что новое название не мо — жет требовать существенного расширения количества технологических опе- раций, требующих применения новых инструментов, поскольку возрастные особенности детей остаются такими же, как и раньше. То есть это название добавляет «хлопот» в первую очередь, авторам программ и учебников. Те — перь требуется упорядочить информацию об инструментах, материалах, вы — строить все обработочные операции по нарастающей сложности. Перечень изделий и творческих заданий должен существенно превышать количество уроков в году (чтобы обеспечить ученику возможность выбора). Творческие задачи должны появляться не от случая к случаю, не хаотично, а представлять собой систему, и сформулированы они должны быть совершенно конкретно, чтобы решать их можно было не «хором», а индивидуально. Все это нужно для обеспечения условий самостоятельной творческой трудовой деятельно — сти ребенка, в процессе которой он научится моделировать работу взрослого человека: от осознания поставленной задачи через выбор путей её решения к исполнению в материальном виде.
И все-таки, самая главная, «вечная» проблема — это необходимость кар — динального обновления методики работы учителя на уроке. Во все времена концептуальная идея имела примерно одинаковый смысл: развитие ребенка в процессе обучения и обеспечение самостоятельности на всех его этапах.
Серьезные научные разработки именно вопросов методики трудового обучения проводились в 70–80 годы прошлого века группой учителей и науч — ных работников под руководством И. Г. Майоровой на волне внедрения идеи
«конструирование на каждый урок». Они закончились неудачей, как уже было сказано выше, потому что все усилия были направлены только на интеллек — туальную деятельность на уроке.
Следующие попытки оторваться от привычной методики «ну погоди, я тебя научу» в конце девяностых годов традиционно выглядели как рывок
т е о р и я и П ра к т и к а о б у ч е Н и я и в о с П и т а Н и я 91
в диаметрально противоположную сторону. В начальной школе (как и у стар — шеклассников) стал активно насаждаться «метод проектов». Декларировалась идея — учителя все объясняют, разжевывают, а нужно, чтобы дети добывали знания самостоятельно, в рамках работы над проектом».
Как всегда, ничто не было проработано: ни тематика проектов на уроках труда, ни их место в ряду других уроков, ни структура самих занятий — проек — тов, ни система оценки результатов — ничего.
И, тем не менее, в практике работы школ мы регулярно наблюдали своеоб — разные «авралы» — всем вменялось в обязанность организовывать проекты. Причем, естественно, все это проводилось под флагом развития творчества детей. И самое главное — то, что дети придумали, при изготовлении полу — чалось плохо, потому что и в этот раз никто не обращал внимания на необхо — димость формировать технологические знания и умения. Поэтому опять воз- никла ситуация, в которой административный «кавалерийский наскок» дис- кредитировал хорошую идею.
Рассматривая причины постоянных неудач реконструирования методики трудового обучения, можно заметить, что они основаны, в основном, на пре- небрежении именно к технологии ручной обработки материалов.
Чаще всего это связано с тем, что ни в педагогических колледжах, ни на факультетах начальных классов в вузах дисциплина «методика обучения тех — нологии» не сопровождается теоретическим курсом по базовой дисциплине, располагающим солидным количеством часов (у методики математики это математика, у методики русского это — русский язык и т. д.).
Базовой дисциплиной для методики трудового обучения служит «Тех — нология ручной обработки материалов», но её нет в учебном плане вообще, поэтому малую часть нужных сведений преподавателям вузов приходится включать коротенькими фрагментами в занятия за счет сокращения вопросов методики ведения уроков труда. Определенным выходом из сложившейся си — туации может служить использование на уроках школьных учебников и рабо — чих тетрадей, в которых изложены хотя бы основные вопросы технологии.
Но и здесь возникают свои трудности: снабжение школ учебными комплек — тами поставлено очень плохо: школы, заказав учебные комплекты по пред- мету, зачастую получают то одни учебники, то одни рабочие тетради. А уж если удалось получить и то и другое, то их оказывается мало — вовсе не на каждого учащегося.
И главное! Учителя с трудом воспринимают саму идею учебника для ре — бенка по труду. Слишком долго им вменялось в обязанность самим придумы- вать темы каждого урока, выдумывать изделия. Они брали популярные книж — ки, статьи из журнала с отрывочными примерами ведения одного какого-то урока. Впервые появившиеся в 70–80 прошлого века годы черно-белые «ди — дактические материалы» (прообразы современных рабочих тетрадей) для ре — бенка не давали возможности самостоятельно получить новую информацию, они требовали постоянных объяснений и руководства учащимися со стороны, то есть были опять же пособиями для учителей.
92 ВеСТНиК МГПУ ■ Серия «ПедАГОГиКА и ПСихОлОГия»
Но даже если в школы поступают полные комплекты учебников какого-то автора, это не может обеспечить успешного решения поставленных задач, по — тому что оно в огромной степени зависит от материальной базы. О её несовер- шенство регулярно разбивались все хорошие начинания в области трудового обучения в начальных классах. До сегодняшнего дня не только нет в продаже, но даже не подвергалась разработке конструкция ни одного инструмента для детской руки. Не выпускается ни оргтехника для уроков труда, ни комплек — ты материалов — все то, что обеспечивает именно технологическую базу урока.
Эта «проблема» стала позором нашей страны, имеющей все для её реше — ния. Есть и научные разработки Академии педагогических наук (теперь РАО), великолепные инженеры, необходимые предприятия, достаточное количество материальных ресурсов. Нет только государственного подхода к обеспечению школьной дисциплины самым необходимым. В некоторых московских школах эту «проблему» решают родители: покупают импортные наборы материалов и современных детских инструментов, с изумлением обнаруживая, что они,
«оказывается», бывают и специальными — для леворуких детей.
Но самая главная проблема сегодняшнего дня — это изменения учебного плана (уменьшение часов на дисциплину) и последний стандарт начального общего образования по технологии.
Опять, как и раньше, в трудовом обучении желаемое выдается за действи — тельное. В стандарте появился принципиально новый раздел «Практика ра — боты на компьютере», который не обеспечен ничем вообще. Бесспорно, что разработчики стандарта основывались на том, что с новой информационной технологией ребенка нужно знакомить как можно раньше именно потому, что теперь в жизни владение ею нужно на каждом шагу.
Но как всегда уровень подготовки материальной базы дискредитирует саму идею. И дело не только в том, что в подавляющем большинстве школ России нет компьютерных классов для младших школьников. Ведь там, где они есть, обяза — тельный минимум содержания требует изучения основных устройств компью — тера, освоения приемов его использования: создание текста, таблицы, схемы, ри — сунков. Их преобразовывание, сохранение и удаление, вывод текстов на принтер. Но эти требования стандарта к урокам не подкреплены никакими методически — ми разработками, которые могут быть выполнены только совместными усилия — ми учителей, научных работников, и программистов. Как требования стандарта должны быть связаны с содержанием учебных дисциплин? Какие тексты должен сочинять и набирать на компьютере ребенок, про что? Зачем таблицы, на каких уроках, что в них будет содержаться? Какие схемы, зачем они нужны, как они связаны с учебными программами в каждом классе?
Такие методические разработки могли бы появиться в условиях открытых конкурсов. По их результатам лучшие могут реально обеспечить требования стандарта, предъявляемые им к предмету уже сегодня.
А до тех пор, пока методические разработки отсутствуют по всем учеб — ным дисциплинам в начальных классах, раздел «Практика работы на компью-
т е о р и я и П ра к т и к а о б у ч е Н и я и в о с П и т а Н и я 93
тере» в младших классах целесообразно было бы организовать в рамках групп продленного дня, чтобы в процессе игры дети могли научиться пользоваться компьютером как прибором, как собеседником, как помощником.
Таким образом, сегодня этот раздел «Практика работы на компьютере» нужен только для того, чтобы за счет учебного времени дети просто научились включать и выключать компьютер, что-нибудь писать и рисовать с его помощью.
Если сопоставить учебный план и стандарт, станет ясно, что время для этого взяли от уроков технологии (ровно половину того, что было). При та — ких условиях можно говорить об уничтожении учебного предмета, потому что оставшееся микроскопическое количество часов как раз будет исполь — зовано учителями исключительно на изготовление игрушек. Размышлять, обсуждать, придумывать некогда, просто надо что-нибудь делать по образцу за оставшееся время.
Если еще раз вернуться к перечисленным выше проблемам методики обучения технологии в современной начальной школе, то можно ответствен — но утверждать, что учителю с активной жизненной позицией вполне можно справиться почти со всеми.
Мы сами найдем хорошие инструменты и материалы импортного производ- ства для малышей, родители, как всегда купят их за свой счет. Мы сами разбе- ремся в учебниках, родители купят недостающие. И даже если следующий обра- зовательный стандарт отнимет у нас часы от уроков труда, мы все равно сумеем сориентироваться, и взять из действующих учебников то, что нужно.
Вот только одно плохо — мы должны, хотя все эти вопросы могут быть решены очень быстро на высоком уровне качества государственными орга — нами.
Материал взят из: Вестник ВГПУ Серия «Педагогика и Психология» № 2 (8)
(Visited 977 times, 1 visits today)
Типы нарушений обучаемости — Американская ассоциация обучающихся инвалидов
Нарушения обучаемости возникают из-за генетических и / или нейробиологических факторов, которые изменяют функционирование мозга таким образом, что влияет на один или несколько когнитивных процессов, связанных с обучением. Эти проблемы с обработкой могут мешать изучению основных навыков, таких как чтение, письмо и / или математика. Они также могут мешать навыкам более высокого уровня, таким как организация, планирование времени, абстрактное мышление, долговременная или краткосрочная память и внимание.Важно понимать, что неспособность к обучению может повлиять на жизнь человека за пределами учебы и может повлиять на отношения с семьей, друзьями и на рабочем месте.
Поскольку трудности с чтением, письмом и / или математикой являются распознаваемыми проблемами в школьные годы, признаки и симптомы нарушения обучаемости чаще всего диагностируются в это время. Однако некоторые люди не проходят аттестацию до тех пор, пока они не получат высшее образование или не станут взрослыми в составе рабочей силы.Другие люди с нарушением обучаемости могут никогда не пройти оценку и пройти по жизни, никогда не зная, почему у них возникают трудности с учёбой и почему у них могут быть проблемы на работе или в отношениях с семьей и друзьями.
Нарушения обучаемости не следует путать с проблемами обучения, которые в первую очередь являются результатом нарушения зрения, слуха или моторики; умственной отсталости; эмоционального расстройства; или неблагоприятных экологических, культурных или экономических проблем.
В целом люди с нарушением обучаемости обладают средним или выше среднего интеллекта. Часто кажется, что существует разрыв между индивидуальным потенциалом и фактическими достижениями. Вот почему неспособность к обучению называется «скрытой инвалидностью»: человек выглядит совершенно «нормальным» и кажется очень умным и умным человеком, но может быть не в состоянии продемонстрировать уровень навыков, ожидаемый от кого-то из того же возраста.
Нарушение обучаемости невозможно вылечить или исправить; это вызов на всю жизнь.Однако при соответствующей поддержке и вмешательстве люди с ограниченными возможностями обучения могут добиться успеха в школе, на работе, в отношениях и в обществе.
В Федеральном законе, в соответствии с Законом об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA), используется термин «особая неспособность к обучению», одна из 13 категорий инвалидности в соответствии с этим законом.
«Нарушения обучаемости» — это «зонтичный» термин, описывающий ряд других, более специфических нарушений обучаемости, таких как дислексия и дисграфия.Найдите признаки и симптомы каждого из них, а также приведите полезные стратегии.
Типы нарушений обучаемости
- Дискалькулия
Специфическое нарушение обучаемости, которое влияет на способность человека понимать числа и усваивать математические факты.
- Дисграфия
Специфическая неспособность к обучению, которая влияет на способность человека писать и мелкую моторику.
- Дислексия
Специфическая неспособность к обучению, которая влияет на чтение и связанные с ним языковые навыки обработки.
- Невербальные нарушения обучаемости
Имеет проблемы с интерпретацией невербальных сигналов, таких как мимика или язык тела, и может иметь плохую координацию.
- Расстройство устной / письменной речи и специфический дефицит понимания прочитанного
Нарушения обучаемости, которые влияют на понимание человеком того, что они читают, или разговорной речи. Также может быть нарушена способность выражать себя устным языком.
Связанные расстройства
- СДВГ
Расстройство, которое включает в себя трудности с сохранением концентрации и вниманием, контролируемым поведением и гиперактивностью.
- Диспраксия
Расстройство, вызывающее проблемы с движением и координацией, языком и речью.
- Исполнительное руководство Функционирование
Влияет на планирование, организацию, выработку стратегии, внимание к деталям и управление временем и пространством.
5 Типы трудностей в обучении и как им помочь
Трудности в обучении — это состояние, которое может вызвать у человека проблемы в традиционном контексте обучения в классе.Это может помешать развитию навыков грамотности и математике / математике, а также может повлиять на память, способность сосредотачиваться и организационные навыки. Ребенку или взрослому с трудностями в обучении может потребоваться дополнительное время для выполнения заданий в школе, и они часто могут извлечь выгоду из стратегических инструкций и приспособлений в классе, таких как материалы, представленные специальными шрифтами, или возможность использовать компьютер для заметок.
Нет двух абсолютно одинаковых людей с трудностями в обучении, и существует множество состояний, таких как дислексия, синдром дефицита внимания, гиперактивное расстройство с дефицитом внимания, дискалькулия и дисграфия.Существует также диспраксия, нарушение моторики, которое может повлиять на способность учащегося писать от руки и может повлиять на навыки планирования. Нередки случаи, когда трудности с обучением и проблемы с моторикой сопутствуют друг другу. Например, дислексия и диспраксия или СДВ / СДВГ и диспраксия могут возникать вместе.
Трудности с обучением иногда называют неспособностью к обучению . Вы также можете встретить термины , отличия в обучении, или , особые различия в обучении, .Различия между этими ярлыками могут показаться тонкими, но могут иметь значение для того, как человек с трудностями в обучении относится к себе. Слово инвалидность подразумевает, что человек менее дееспособен, чем его или ее сверстники. Это также может указывать на то, что они постоянно находятся в невыгодном положении, и заставлять их терять свободу воли.
С другой стороны, разница в обучении использует противоположный подход, подчеркивая, что человек просто учится иначе, чем другие.Они не инвалиды, просто мозг у них работает иначе. Термин l трудность зарабатывания находится где-то посередине, описывая дополнительные проблемы, с которыми человек может столкнуться в типичной школьной среде, но также предполагает, что эти проблемы являются трудностями, которые можно преодолеть.
1. Дислексия
Дислексия — одна из наиболее распространенных проблем с обучением, также известная в США как нарушение обучаемости. Существуют разные типы дислексии, но наиболее распространенным является фонологическая дислексия, которая влияет на то, как люди разбивают слова на составные части.
Это имеет последствия для декодирования при чтении, а также может вызвать трудности с написанием и написанием. Поскольку чтение и письмо занимают центральное место в школьной программе, дети с недиагностированной дислексией могут быстро отставать от своих сверстников, поскольку у них возникают проблемы с конспектированием, чтением, выполнением домашних заданий, письменными заданиями и оценками.
Дислексия — это , а не , связанный с более низким интеллектом, но языковые трудности могут заставить детей поверить в то, что они менее умны, чем их сверстники, и привести к низкой уверенности и плохой самооценке.
Некоторые общие признаки дислексии включают проблемы с чтением вслух, непоследовательное написание — они могут произносить слово в один день, а не следующий — потерю места на странице, плохое владение звуком, перестановку букв, остановку письма из-за проблемы с орфографией и более ограниченный словарный запас. Узнайте о признаках дислексии, стратегиях для студентов с дислексией, дислексией ли я? и Как помочь взрослым с дислексией в этих сообщениях.
2. Проблемы с вниманием
Расстройство дефицита внимания (СДВ) и гиперактивное расстройство с дефицитом внимания (СДВГ) раньше объединялись под общим термином СДВ.Однако в последние годы именно СДВГ стал общим ярлыком для проблем с вниманием, как с гиперактивностью, так и без нее. СДВГ с гиперактивностью часто характеризуется трудностями в поддержании концентрации в течение длительного времени.
Дети с СДВГ могут плохо контролировать свои импульсы, нервничать и выполнять запутанную письменную работу. Их часто легче выделить в классе, чем ученика с СДВ без гиперактивности, поскольку в последнем случае ученик может не привлекать к себе внимания.
На самом деле может показаться, что учащийся с СДВ уделяет внимание, и, таким образом, трудности в обучении могут оставаться незамеченными, пока они не приведут к неполным заданиям и плохой успеваемости на тестах. В некоторых случаях ребенку даже могут сказать, что он недостаточно старается.
Понимание прочитанного, выполнение задачи, выполнение указаний, выполнение расширенных проектов и организация — все это может быть проблематичным. Узнайте больше в наших сообщениях о СДВ, Стратегиях для студентов с СДВГ, СДВГ с проблемами чтения и СДВ против.СДВГ в школе.
3. Дисграфия
Детям, страдающим дисграфией, трудно писать, и они могут воспроизводить неразборчивый текст. Письмо может быть трудным, занимать много времени и вызывать разочарование и стресс. Аспекты пространственной ориентации и планирования письма могут быть особенно сложными для людей с дисграфией. Это включает в себя планирование пробелов между буквами и словами, запись по прямой линии и / или создание строк текста с вертикальными интервалами.
Оставаться на полях, использовать знаки препинания и выбирать между прописными и строчными буквами также может быть сложно. Само формирование букв может быть проблематичным, и набор текста на компьютере часто рекомендуется в школе.
Дети с дисграфией часто не хотят писать от руки, особенно на глазах у сверстников. Они могут стесняться писать на доске, писать меньше текста, чем необходимо для письменных заданий, и, как правило, могут плохо выполнять задания, требующие письменных ответов.Узнайте больше о признаках дисграфии или прочитайте нашу статью о различиях между дислексией и дисграфией.
4. Дискалькулия
В отличие от дислексии и дисграфии, которые связаны с языковыми трудностями в обучении, дискалькулия связана с обработкой чисел. Дети с дискалькулией могут иметь проблемы с выполнением простых арифметических операций. Они могут не знать, как подойти к решению математической задачи. Иногда сложно уравновесить уравнения как с пространственным аспектом, так и с группировкой чисел и выполнением операций в правильном порядке.
Даже счет может быть проблемой, и часто рекомендуется, чтобы людям с дискалькулией было разрешено использовать калькулятор для поддержки их обучения.
Когда дислексия и дискалькулия присутствуют вместе, проблемы со словами усложняются, и может происходить частое изменение чисел. Это может внести ошибки в работу и привести к тому, что ученик получит неправильный ответ. Дисграфия и дискалькулия вместе означают, что ребенку часто особенно трудно выполнить показ математической / математической работы в развернутой форме.
Написание математических / математических символов может быть почти невозможным, как и некоторые пространственные или графические аспекты математики / математики. Наконец, при диспраксии и дискалькулии правильная последовательность действий может стать проблемой. Узнайте больше в нашем посте о математике / математических трудностях в классе.
5. Диспраксия
Хотя диспраксия не всегда сгруппирована под заголовком «Проблемы с обучением / нарушения обучаемости», она представляет собой нарушение двигательных навыков, которое также может повлиять на академическую успеваемость. Это потому, что он влияет на планирование и координацию мышц, в том числе мышц руки.
Поскольку при письменной речи брать ручку или карандаш болезненно, письмо может содержать больше орфографических ошибок и, как следствие, меньше текста. В случаях вербальной диспраксии / апраксии речи поражаются мышцы лица, рта и горла, что ограничивает производство разговорной речи.
Люди с диспраксией могут также ходить забавной походкой, иметь проблемы с использованием кисти в художественных классах, испытывать трудности при игре на музыкальном инструменте и / или при выполнении скоординированных движений в спорте.Они могут быть неуклюжими, а также могут испытывать трудности с организацией и задачами, связанными с планированием. Узнайте больше в наших статьях «Помощь учащимся, страдающим диспраксией, и диспраксией у взрослых».
Кроме того, у некоторых студентов могут возникнуть проблемы с обработкой. Медленная обработка может означать, что ребенку требуется больше времени для выполнения школьных заданий, и для внесения информации в рабочую память необходимы дополнительные воздействия.
Расстройство экспрессивной и рецептивной речи и апраксия речи также являются языковыми трудностями, которые вызывают проблемы с пониманием и производством устной речи.Дополнительные сведения см. В статьях «Что такое скорость обработки?», «Расстройство экспрессивной рецептивной речи», «Диспраксия или апраксия речи»
Обследование и тестирование на трудности / инвалидность
При подозрении на трудности с обучением обычно рекомендуется пройти обследование. Это делается с помощью короткого, а иногда и интерактивного инструмента оценки, который может указать, рекомендуется ли дополнительное тестирование. При подозрении на дислексию, дисграфию, СДВГ или дискалькулию комплексное тестирование может провести педагог-психолог или, в некоторых случаях, логопед.
Причина этого в том, что не два человека с трудностями в обучении борются с одним и тем же набором или серьезностью симптомов, и поэтому важно понимать, в чем заключаются сильные и проблемные области, чтобы обеспечить лучшую стратегию обучения и адаптации. Узнайте больше в этом посте: Как они проверяют дислексию
Жилые помещения и техника
Часто рекомендуется, чтобы людям, которые борются с определенными трудностями в обучении и моторике, разрешили использовать компьютер для выполнения школьных заданий.Одна из причин этого заключается в том, что набор заботится о многих аспектах представления письма, от формирования букв до интервалов и аккуратности.
Людям, которые борются с языковыми трудностями, обучение слепому типу также помогает кодировать слово как серию мышечных движений пальцев, что способствует развитию навыков правописания. Кроме того, запись на устройстве открывает доступ к функциям автозаполнения, интеллектуального ввода текста и проверки орфографии. Учащимся с дисграфией и диспраксией также легче и менее болезненно печатать на клавиатуре.писать от руки.
Сенсорное чтение и заклинание
Однако научиться печатать на клавиатуре может быть не так просто для учащихся с трудностями в обучении, как для их сверстников. Программы набора текста, которые делают упор на скорость, а не на точность, заставляют учащихся выполнять уроки по расписанию. Они также могут не предлагать доступные дисплеи, что может привести к большему разочарованию и снижению уверенности.
TTRS был разработан, чтобы помочь людям с трудностями в обучении овладеть набором текста, чтобы они могли получить доступ к технологиям и не писать от руки на работе или в школе.В то же время он был разработан, чтобы помочь укрепить навыки грамотности. В программе используется мультисенсорный подход Ортона-Гиллингема, благоприятный для дислексии.
Узнать больше
Учащиеся слышат слова, видят их на экране и печатают, что помогает закрепить обучение в памяти. Уроки разбиты на небольшие модули, поэтому их можно повторять столько раз, сколько необходимо, и каждый ученик может учиться в своем собственном темпе. Кроме того, представленные слова соответствуют программе английской фонетики, поэтому учащиеся улучшают навыки декодирования, чтения с листа и правописания по мере своего прогресса.
TTRS основан на точности, что означает, что учащиеся должны исправить ошибки, чтобы двигаться дальше. Это учебная программа, которая постепенно укрепляет уверенность в себе по мере того, как учащиеся повторяют модули и улучшают свои навыки.
Обучение набору текста не только облегчает людям с трудностями в обучении доступ к другим инструментам и онлайн-программам, но также укрепляет уверенность и чувство собственного достоинства!
Если вам понравился этот пост, прочтите эти статьи о развитии навыков правописания, поощрении учащихся с трудностями в обучении и о том, что мотивирует студентов учиться.
Страница не найдена
Перейти к навигации
=
- Дом Решения
- Для дома
- для школы
- Для учеников на дому
- Для взрослых
- Репетиторам
- Для библиотек
- для бизнеса
Характеристики- Метод TTRS
- Предметы математики и естествознания
- Реферальная программа
- Приложение для iPad
- Спонсорство
- Ресурсы
- О компании
- Научные статьи
- Примеры из практики
- Освещение в прессе и новостях
- Блог чтения и правописания
- Найдите наставника TTRS
- Honor Roll
- Свяжитесь с нами
- Войти
- Зарегистрироваться
Вернуться на главную
Решения
- Для дома
- для школы
- Для учеников на дому
- Для взрослых
- Репетиторам
- для бизнеса
- Для тюрем
Характеристики
- Метод TTRS
- Предметы математики и естествознания
- Реферальная программа
- Приложение для iPad
- Спонсорство
ресурса
- О компании
- Научные статьи
- Примеры из практики
- Освещение в прессе и новостях
- Блог чтения и правописания
- Найдите наставника TTRS
Свяжитесь с нами
- Контактная информация
- Руководство по поддержке
Трудности в обучении
- для дислексии
- для дисграфии
- При диспраксии
- Для ADD / ADHD
- Для аутизма (ASD)
Дополнительные решения
- Для восстановления после инсульта
- При синдроме Дауна
Подписывайтесь на нас
Включить чтение
1992-2021 © Touch-type Read & Spell (TTRS) Условия использованияПолитика конфиденциальности Политика возврата файлов cookie Отказ от использования Google Analytics TTRS Статус сервера TTRS Online LoginСтраница не найдена
Перейти к навигации
=
- Дом Решения
- Для дома
- для школы
- Для учеников на дому
- Для взрослых
- Репетиторам
- Для библиотек
- для бизнеса
Характеристики- Метод TTRS
- Предметы математики и естествознания
- Реферальная программа
- Приложение для iPad
- Спонсорство
- Ресурсы
- О компании
- Научные статьи
- Примеры из практики
- Освещение в прессе и новостях
- Блог чтения и правописания
- Найдите наставника TTRS
- Honor Roll
- Свяжитесь с нами
- Войти
- Зарегистрироваться
Вернуться на главную
Решения
- Для дома
- для школы
- Для учеников на дому
- Для взрослых
- Репетиторам
- для бизнеса
- Для тюрем
Характеристики
- Метод TTRS
- Предметы математики и естествознания
- Реферальная программа
- Приложение для iPad
- Спонсорство
ресурса
- О компании
- Научные статьи
- Примеры из практики
- Освещение в прессе и новостях
- Блог чтения и правописания
- Найдите наставника TTRS
Свяжитесь с нами
- Контактная информация
- Руководство по поддержке
Трудности в обучении
- для дислексии
- для дисграфии
- При диспраксии
- Для ADD / ADHD
- Для аутизма (ASD)
Дополнительные решения
- Для восстановления после инсульта
- При синдроме Дауна
Подписывайтесь на нас
Включить чтение
1992-2021 © Touch-type Read & Spell (TTRS) Условия использованияПолитика конфиденциальности Политика возврата файлов cookie Отказ от использования Google Analytics TTRS Статус сервера TTRS Online LoginСтраница не найдена
Перейти к навигации
=
- Дом Решения
- Для дома
- для школы
- Для учеников на дому
- Для взрослых
- Репетиторам
- Для библиотек
- для бизнеса
Характеристики- Метод TTRS
- Предметы математики и естествознания
- Реферальная программа
- Приложение для iPad
- Спонсорство
- Ресурсы
- О компании
- Научные статьи
- Примеры из практики
- Освещение в прессе и новостях
- Блог чтения и правописания
- Найдите наставника TTRS
- Honor Roll
- Свяжитесь с нами
- Войти
- Зарегистрироваться
Вернуться на главную
Решения
- Для дома
- для школы
- Для учеников на дому
- Для взрослых
- Репетиторам
- для бизнеса
- Для тюрем
Характеристики
- Метод TTRS
- Предметы математики и естествознания
- Реферальная программа
- Приложение для iPad
- Спонсорство
ресурса
- О компании
- Научные статьи
- Примеры из практики
- Освещение в прессе и новостях
- Блог чтения и правописания
- Найдите наставника TTRS
Свяжитесь с нами
- Контактная информация
- Руководство по поддержке
Трудности в обучении
- для дислексии
- для дисграфии
- При диспраксии
- Для ADD / ADHD
- Для аутизма (ASD)
Дополнительные решения
- Для восстановления после инсульта
- При синдроме Дауна
Подписывайтесь на нас
Включить чтение
1992-2021 © Touch-type Read & Spell (TTRS) Условия использованияПолитика конфиденциальности Политика возврата файлов cookie Отказ от использования Google Analytics TTRS Статус сервера TTRS Online LoginСтраница не найдена
Перейти к навигации
=
- Дом Решения
- Для дома
- для школы
- Для учеников на дому
- Для взрослых
- Репетиторам
- Для библиотек
- для бизнеса
Характеристики- Метод TTRS
- Предметы математики и естествознания
- Реферальная программа
- Приложение для iPad
- Спонсорство
- Ресурсы
- О компании
- Научные статьи
- Примеры из практики
- Освещение в прессе и новостях
- Блог чтения и правописания
- Найдите наставника TTRS
- Honor Roll
- Свяжитесь с нами
- Войти
- Зарегистрироваться
Вернуться на главную
Решения
- Для дома
- для школы
- Для учеников на дому
- Для взрослых
- Репетиторам
- для бизнеса
- Для тюрем
Характеристики
- Метод TTRS
- Предметы математики и естествознания
- Реферальная программа
- Приложение для iPad
- Спонсорство
ресурса
- О компании
- Научные статьи
- Примеры из практики
- Освещение в прессе и новостях
- Блог чтения и правописания
- Найдите наставника TTRS
Свяжитесь с нами
- Контактная информация
- Руководство по поддержке
Трудности в обучении
- для дислексии
- для дисграфии
- При диспраксии
- Для ADD / ADHD
- Для аутизма (ASD)
Дополнительные решения
- Для восстановления после инсульта
- При синдроме Дауна
Подписывайтесь на нас
Включить чтение
1992-2021 © Touch-type Read & Spell (TTRS) Условия использованияПолитика конфиденциальности Политика возврата файлов cookie Отказ от использования Google Analytics TTRS Статус сервера TTRS Online Loginзатруднений в обучении и дефицита рабочей памяти среди учащихся начальной школы в Джакарте, Индонезия
Clin Psychopharmacol Neurosci.2012 Авг; 10 (2): 105–109.
, 1 , 1 , 1 и 2Tjhin Wiguna
1 Кафедра психиатрии медицинского факультета Университета Индонезии, больница общего профиля Cipto Mangunkusumo, Джакарта, Индонезия.
Noorhana Setyawati WR
1 Отделение психиатрии медицинского факультета Университета Индонезии, больница общего профиля Cipto Mangunkusumo, Джакарта, Индонезия.
Франсиска Калигис
1 Кафедра психиатрии медицинского факультета Университета Индонезии, больница общего профиля Чипто Мангункусумо, Джакарта, Индонезия.
Майрон Л. Белфер
2 Здоровье населения и социальная медицина, Гарвардская медицинская школа, Бостон, Массачусетс, США.
1 Кафедра психиатрии медицинского факультета Университета Индонезии, больница общего профиля Чипто Мангункусумо, Джакарта, Индонезия.
2 Здоровье населения и социальная медицина, Гарвардская медицинская школа, Бостон, Массачусетс, США.
Автор, ответственный за переписку: Tjhin Wiguna, M. Int MH. Департамент психиатрии, Индонезийский университет, Jl.Салемба Рая 4, Джакарта 10430, Индонезия. Тел .: + 62-213107741, Факс: + 62-2139899128, moc.oohay@00agiwtПолучено 9 марта 2012 г .; Пересмотрено 12 апреля 2012 г .; Принята в 2012 г. 11 мая.
© Корейский колледж нейропсихофармакологии, 2012 г. Это статья в открытом доступе, распространяемая в соответствии с условиями некоммерческой лицензии Creative Commons Attribution (http://creativecommons.org/licenses/by-nc/3.0/ ), который разрешает неограниченное некоммерческое использование, распространение и воспроизведение на любом носителе при условии надлежащего цитирования оригинальной работы.Abstract
Objective
Существует несколько возможных причин трудностей в обучении у детей. Появляется все больше свидетельств того, что многие учащиеся, у которых выявлены трудности с обучением, имеют значительные нарушения рабочей памяти. Определить в выборке учащихся начальной школы в Джакарте, Индонезия, распространенность трудностей в обучении и трудностей в обучении, сопутствующих дефициту рабочей памяти.
Методы
Испытуемых (N = 423) набрали путем пропорциональной случайной выборки из 27 начальных школ.Первым этапом было перекрестное исследование этих учащихся, а вторым этапом было исследование случай-контроль, в котором всех учащихся с трудностями в обучении и дефицитом рабочей памяти сравнивали с контрольными группами, соответствующими типу школы, уровню обучения и полу.
Результаты
Среди студентов, средний возраст которых составлял 9,34 года (1,78), 13,7% имели трудности в обучении, а 8,04% имели трудности в обучении с дефицитом рабочей памяти. Отношение шансов сопутствующего дефицита рабочей памяти (перед лицом трудности обучения) составляло 7.0 (χ 2 = 35,96, p <0,001).
Заключение
Трудности в обучении и сопутствующие нарушения рабочей памяти были относительно обычными явлениями среди учащихся начальной школы. Следует приложить усилия для выявления этих учащихся и оказания своевременной помощи, чтобы оптимизировать их успехи в учебе и результаты в области психического здоровья.
Ключевые слова: Трудности в обучении, Рабочая память, Начальная школа, Ученик
ВВЕДЕНИЕ
В обучении участвуют несколько процессов мозга, так что нарушение любого одного процесса может привести к затруднениям в обучении.1,2) Специалисты в области психического здоровья часто привлекаются к уходу за детьми и подростками с трудностями в обучении, учитывая значительное влияние, которое эти условия оказывают на академическую успеваемость, самооценку и общее функционирование. Несмотря на то, что, по-видимому, существуют различия (по странам) в распространенности трудностей в обучении, эти состояния являются одними из самых распространенных проблем психического здоровья у детей. Например, в Соединенных Штатах Америки распространенность всех трудностей в обучении среди детей школьного возраста составляет примерно 6-10%.3) К сожалению, достоверных данных о распространенности трудностей в обучении в Индонезии, одной из самых густонаселенных стран мира, нет.
Трудности в обучении определяются как существенное несоответствие, которое иначе не объясняется физическими или сенсорными нарушениями, между интеллектуальным функционированием ребенка и успеваемостью. 3-6) В то время как несколько исследований идентифицировали генетические факторы, нарушения интеграции сенсомоторной системы и недоношенность как риск факторов, вызывающих нарушения обучаемости, единой известной причины нет.
Недавние исследования были сосредоточены на роли рабочей памяти в трудностях обучения.6-8) Эти исследования показали, что (1) рабочая память является важным предиктором способности к обучению, и (2) оценка рабочей памяти может быть полезной при определении способность к обучению; возможно, даже больше, чем показатели коэффициента интеллекта (IQ), которые указывают только на уровень интеллекта. 8,9)
Рабочая память — это способность хранить информацию и манипулировать ею в течение короткого периода времени. Это позволяет обращать внимание, запоминать и действовать в соответствии с немедленно полученной информацией.В отличие от краткосрочной памяти, рабочая память требует хранения информации и способности обработки , в то время как краткосрочная память требует только сохранения информации. Рабочая память является важным компонентом исполнительной функции и считается основополагающим для решения проблем. 10) Таким образом, рабочая память необходима для приобретения новых знаний и навыков. Анатомически рабочая память регулируется лобной долей. 8,9)
Рабочая память необходима для оптимального выполнения учебных занятий, включая те, которые требуют запоминания инструкций, и те, которые требуют обработки информации и выносливости.8-10) Дети с дефицитом рабочей памяти могут плохо уделять внимание и легко отвлекаться (не обязательно с гиперактивностью) и иметь низкую успеваемость по сравнению со своими сверстниками. 9-11) Они подвержены риску преждевременного бросания школы и неуспеваемости. их потенциал в жизни. 12)
Аллоуэй и др. 9) заявили, что интеллект и память являются двумя важными компонентами обучения. Как показано в обзоре, многие исследования показали, что в возрасте 5 лет рабочая память может быть лучшим показателем способности к обучению в следующие 6 лет и позже, чем интеллект.Olive13) упомянул, что ограничение рабочей памяти влияет на способность читать из-за отсутствия синхронизации между обслуживанием и обработкой информации.
Wiguna et al. 14) в пилотном исследовании учащихся начальной школы в Амбулаторной клинике развития детей и детской психиатрии выявили 28% детей с трудностями в обучении, но не различали, есть ли у них дефицит рабочей памяти. В исследовании, проведенном Даремским университетом, 10% из 3000 детей имели проблемы с дефицитом рабочей памяти, которые серьезно влияли на способность к обучению.10)
. До этого момента исследования взаимосвязи между уровнем интеллекта и академической успеваемостью не указывали однозначно на оптимальное управление трудностями в обучении, поскольку не учитывалась функция рабочей памяти. Например, во время письма визуальная рабочая память играет важную роль, поскольку в ней хранится орфографическая информация уже написанных слов, помогающая уловить орфографию или другие ошибки, а также отображать физическую структуру текста. Если есть какая-либо недостаточность в функции рабочей памяти, у этих детей будет более медленный и более трудоемкий процесс письма.15,16)
Таким образом, целью данного исследования было: (1) определить долю учащихся начальной школы, у которых были как трудности в обучении, так и дефицит рабочей памяти; (2) для определения отношения шансов рабочей памяти среди учащихся с трудностями в обучении.
МЕТОДЫ
Это двухэтапное исследование. Первым этапом было перекрестное исследование (n = 423), в котором пытались определить долю учащихся с сопутствующими заболеваниями между трудностями в обучении и дефицитом рабочей памяти.Дети с трудностями в обучении определялись как дети с несоответствием между их интеллектуальным функционированием и академической успеваемостью, которое нельзя было бы иначе объяснить физическими или сенсорными нарушениями. 3-6) Кроме того, в этом исследовании трудность в обучении определялась у детей как академическая успеваемость ниже среднего. по сравнению со средней академической успеваемостью их одноклассников (на основе табеля успеваемости за последний семестр, показывающего среднюю успеваемость в классе), когда в анамнезе не было очевидных нарушений физических, сенсорных и интеллектуальных функций.Интервью с историей болезни и базовое физическое обследование были проведены для исключения физических и сенсорных нарушений. Интеллектуальное функционирование определялось на основе клинического психиатрического интервью с использованием критериев умственной отсталости «Руководство по диагностике и статистике психических расстройств-IV-пересмотр текста» (DSM-IV-TR).
Объектами нашего исследования были учащиеся начальной школы с первого по шестой класс государственной начальной школы. Критерии включения: (1) учащиеся с первого по шестой класс начальной школы; (2) отсутствие хронических соматических заболеваний, о которых сообщают родители; (3) отсутствие серьезных психических расстройств, таких как психотическое расстройство, тяжелая депрессия или другие расстройства настроения.Исключались умственно отсталые дети.
Вторым этапом было исследование случай-контроль (n = 230), в котором рассчитывалось отношение шансов дефицита рабочей памяти у студентов с трудностями в обучении. В этот этап были включены все дети с трудностями в обучении и дефицитом рабочей памяти первого этапа (n = 58). Контрольной группой были дети без каких-либо трудностей в обучении, пришедшие из одной школы, класса, возраста и пола. Мы собрали по 3 контроля для каждого случая (n = 172). Критериями включения в контрольную группу были: (1) отсутствие трудностей с обучением; (2) учащиеся с первого по шестой класс начальной школы; (3) отсутствие хронических соматических заболеваний, о которых сообщают родители; (4) отсутствие серьезных психических расстройств, таких как психотическое расстройство, тяжелая депрессия или другие расстройства настроения.
Авторы провели психиатрическое интервью с родителями и детьми, используя мини-нейропсихиатрическое интервью для детей (MINI-Kid) для исключения психических расстройств. MINI-Kid был переведен на индонезийский язык отделением детской и подростковой психиатрии Департамента психиатрии Индонезийского университета.
Чтобы заполнить размер выборки, мы отобрали 30 начальных школ путем пропорциональной случайной выборки по всей Джакарте, но в конечном итоге в этом исследовании приняли участие только 27 начальных школ.Субъекты исследования были выбраны случайным образом из 27 школ соответственно. Мы использовали p <0,05 в качестве эталона значимости.
Инструменты
Шкала оценки рабочей памяти(WMRS) была использована для определения дефицита рабочей памяти у детей 5-11 лет. Он был разработан Alloway et al.9) и состоит из 20 вопросов. Этим могут пользоваться учителя и другие профессиональные педагоги, которые обучают детей в классе не менее месяца. На каждый вопрос отвечает; нетипичный (0), иногда (1), довольно типичный (2) или очень типичный (3).
WMRS был утвержден на индонезийском языке в 2011 году. Значение отсечения определяется на основе T-балла и делится на 2 категории; (1) для детей в возрасте от 6 до 9 лет (чувствительность = 0,161 и специфичность = 0,674) и (2) для детей в возрасте от 10 до 12 лет (чувствительность = 0,186 и специфичность = 0,929). Т-балл> 60 указывает на умеренный дефицит рабочей памяти, а Т-балл> 70 означает серьезный дефицит рабочей памяти. Классного учителя попросили заполнить индонезийскую версию WMRS.Альфа-балл Кронбаха 0,959 при 20 оценках. Корреляция между пунктами колебалась от 0,189 до 0,777. Тест на надежность повторного тестирования с ранговым тестом Уилкоксона не показал существенной разницы между оценкой WMRS в первый и третий месяц ( p = 0,950). Мы также получили демографические данные об учениках и их родителях.
Перед включением в исследование родителей и учителей попросили заполнить информированное согласие. Все данные были рассчитаны и проанализированы с использованием SPSS для аспирантов версии 16 (SPSS Inc., Чикаго, Иллинойс, США).
РЕЗУЛЬТАТЫ
На первом этапе исследования возрастной диапазон нашей выборки (n = 423) составлял 5-15 лет, а средний возраст (стандартное отклонение) составлял 9,34 (1,78). Соотношение между ученицами и юношами было 6: 5. Тринадцать целых семь десятых процента детей (n = 58) имели трудности в обучении. Средний возраст учащихся с трудностями в обучении составил 9,58 (1,76). Среди этих 58 учащихся с трудностями в обучении 34 (8,04%) имели дефицит рабочей памяти. Средний возраст детей с трудностями в обучении и дефицитом рабочей памяти составил 9 лет.76 (1,81), а соотношение мальчиков и девочек не отличалось ( p = 0,78) (,).
Ход исследования и отношение нечетных дефицитов рабочей памяти у детей с трудностями в обучении составили 7,0 (χ 2 = 35,96, p <0,001).
Таблица 1
Характеристики субъектов исследования (n = 423)
В исследовании случай-контроль не было значительных различий по возрасту или полу между группой случая и контрольной группой. Возраст группы пациентов составлял от 7 до 14 лет, а в контрольной группе — от 6 до 13 лет.Наблюдалась значительная разница в среднем значении WMRS между группой случая и контрольной группой (). Отношение шансов дефицита рабочей памяти у детей с трудностями в обучении составило 7,0 (χ 2 = 35,96; p <0,001). Таким образом, у детей с дефицитом рабочей памяти риск возникновения трудностей в обучении в семь раз выше, чем у детей без дефицита рабочей памяти.
Таблица 2
Характеристика субъектов исследования методом случай-контроль (n = 230)
ОБСУЖДЕНИЕ
В данном исследовании 13.7% учеников начальной школы в возрасте 6-12 лет в Джакарте имели трудности в обучении, а 8,04% имели трудности в обучении с дефицитом рабочей памяти. Эти результаты значительно отличались от предыдущего исследования трудностей в обучении у учащихся начальных классов, обратившихся в Клинику развития ребенка и детской психиатрии, которое показало распространенность 28% .14) Можно было понять, что дети, которые обращались в клинику, уже имели психическое здоровье. проблемы или психические заболевания, которые повлияли на повседневное функционирование, включая их способность к обучению и социальному взаимодействию.
Результаты исследования показали, что трудности с обучением среди учащихся начальной школы являются серьезной проблемой психического здоровья. Трудности в обучении приводили к стрессу и часто к исключению из школы, потому что дети не могли оправдать ожиданий класса. Родители сообщали, что эти дети были ленивыми или неразумными, их часто клеймили и клеймили как непослушных учеников. Фактически, многие из этих учеников обладали хорошими интеллектуальными способностями и были способными. 17) Родители обычно испытывают разочарование, имея дело с этим состоянием, потому что они не были хорошо информированы о том, как с ним справиться, и часто оставляли проблему нерешенной.
Это исследование показало, что интеллектуальное функционирование само по себе не может предсказать, что студенты будут хорошо учиться. Похоже, что дефицит рабочей памяти сыграл важную роль в затруднении обучения, которое привело к неуспеваемости в школе. Следует принять меры, чтобы помочь этим детям продолжить свое образование, проведя оценку рабочей памяти для детей, которые считаются неспособными к обучению.
Считается, что несколько видов деятельности полезны для детей с трудностями в обучении и дефицитом рабочей памяти.Поощрять их любопытство и помогать им делать заметки, пытаясь учиться, было эффективным. Вербальную рабочую память можно стимулировать с помощью игры слов, алфавита и предложений. Игра с фигурами, картинками и числами развивает зрительно-пространственную рабочую память. Инструменты или занятия, предназначенные для использования на компьютере, могут заинтересовать ребенка. Несколько видов обучающих техник могут помочь ребенку учиться. Среди этих техник — использование картинок, помогающих запомнить историю; просят ребенка пересказать историю по памяти в хронологическом порядке; использование таких слов, как, first, second и next для обозначения разделов; и стимулирование ребенка распознавать отсутствующие числа в последовательности: 0, 1, 2, _, 4, 5, _.18,19)
В этом исследовании были важные ограничения, такие как отсутствие включения других факторов риска, которые потенциально могут повлиять на способности к обучению и дефицита рабочей памяти, например, статус питания, стили обучения, а также домашняя среда, которая может повлиять на способности ученика к обучению. Кроме того, определение трудности обучения, которое использовалось в этом исследовании, не могло быть универсальным определением, а использовалось только в этом исследовании. Для исключения умственной отсталости использовалось только клиническое психиатрическое интервью, основанное на критериях DSM-IV-TR, но не исследовалось IQ, которое также могло повлиять на выбор выборки как в случае, так и в контрольной группе.
С другой стороны, это исследование является первым исследованием, которое пытается определить распространенность трудностей в обучении и дефицита рабочей памяти у детей младшего школьного возраста в Индонезии. Кроме того, количество субъектов исследования в этом исследовании было довольно большим и было выбрано случайным образом, что могло бы быть репрезентативным для населения начальной школы в Джакарте или других крупных городах Индонезии.
Это исследование показало, что дефицит рабочей памяти является значительным фактором риска, который сильно влияет на способность детей к обучению.Родители и учителя должны признать это условие и изучить методы, которые могут быть использованы для преодоления этих трудностей.