Трудности поведения и адаптации ученика характеристика: Образец характеристики 1 класса в период адаптации учащихся.

Опубликовано автором

ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ УЧАЩИХСЯ УНИВЕРСИТЕТСКИХ КЛАССОВ

1
  • Авторы
  • Резюме
  • Файлы
  • Ключевые слова
  • Литература

Лукьянова М.И. 1 Семенова И.А. 1 Истомина А.А. 1

1 ФГБОУ ВО Ульяновский государственный педагогический университет им. И.Н. Ульянова

В статье сообщается о результатах эмпирического исследования, проведенного на базе Ульяновского государственного педагогического университета. Цель заключалась в изучении особенностей социальной адаптации у десятиклассников, обучающихся в университетских классах. Обнаружен ряд различий в проявлении социальной адаптации у десятиклассников, обучающихся в университетских классах и в общеобразовательной школе. Представлен перечень стандартизированных психодиагностических методик, использованных для диагностики социально-психологической адаптации старшеклассников. Подтвердилась гипотеза исследования о том, что у десятиклассников, обучающихся в университетских клас-сах, существуют особенности в проявлении социальной адаптации по сравнению с десятиклассниками, обучающимися в общеобразовательной школе.

Значимые различия обнаружены по таким параметрам, как коммуникативные навыки, оценочное отношение к другим людям, характеристики эмоциональной комфортности, жизнестойкости, интернальности-экстернальности, вовлеченности в деятельность. Анализ результатов диагностики свидетельствует как о положительных, так и отрицательных аспектах обучения в университетских классах, влияющих на успешность социальной адаптации старшеклассников. Учащиеся таких классов рано интегрируются в университетскую среду, расширяют круг своих социальных контактов, проявляют более высокую мотивацию и уровень притязаний. Однако те же самые факторы могут оказать и обратное, отрицательное влияние на адаптационные процессы, поскольку связаны с высоким уровнем напряжения и стресса.

университетские классы

социально-психологическая адаптация

коммуникативные способности

принятие других

эмоциональный комфорт

контроль

вовлеченность в деятельность

интернальность-экстернальность

адаптивные способности

1. Григорьева М.В., Локаткова О.Н. Структура психологической готовности выпускников школ к взаимодействию с образовательной средой вуза // Известия Саратовского университета. Серия: Акмеология образования. Психология развития. 2014. Т. 3. Вып. 2. С. 103-108.

2. Григорьева М.В. Психологическая репрезентация среды школьной адаптации у старшеклассников // Известия Саратовского университета. Серия: Философия. Психология. Педагогика. 2009. № 1. С. 66-71.

3. Логутова Е.В. Психолого-педагогическое сопровождение обучения учащихся в университетских профильных классах // Университетский комплекс как региональный центр образования, науки и культуры: материалы Всероссийской научно-методической конференции. Оренбург, 2014. С. 3597-3601.

4. Простяков А.И., Бочкарева Н.В., Прокофьева Г.В. К вопросу применения методики диагностики социально-психологической адаптации на практике // Современные наукоемкие технологии. 2007. № 1. С. 83-84.

5. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие / ред. сост. Д.Я. Райгородский. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ», 1998. 672 с.

6. Мещеряков В.А. Использование теста жизнестойкости для изучения готовности к выбору студентов университета // Современные проблемы науки и образования. 2014. № 5. [Электронный ресурс]. URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=14672 (дата обращения: 20.02.2019).

7. Лукьянова М.И., Галацкова И.А. Оценка профессионально-личностного развития субъектов образовательного процесса // Современные проблемы науки и образования. 2015. № 4. [Электронный ресурс]. URL: http://www.science-education.ru/127-20544 (дата обращения: 20.02.2019).

В старшем школьном возрасте достаточно актуальным становится вопрос социально-психологической адаптации, поскольку расширяются границы социальных контактов со средой, а индивидуальная интерпретация различного рода межличностных взаимодействий влечет за собой повышение напряженности в общении. Для данного возрастного периода свойственны частые стрессы, которые связаны с ростом интенсивности и сложности образовательного процесса, с переходом на новые формы обучения, с необходимостью профессионального самоопределения, возможным обострением проблем в отношениях с родителями, учителями и сверстниками. Недостаточная коммуникативная компетентность, неопределенность самоотношения, динамичные процессы формирующейся рефлексии по отношению к себе и к другим людям обостряют процессы социально-психологической адаптации старшеклассников.

В течение нескольких последних лет важнейшим направлением деятельности структур доуниверситетской подготовки стало создание лицейских классов в пространстве вуза. На современном этапе развития образования такой вариант профильного обучения представляет собой специфическую социальную ситуацию развития учащихся, которая заключается в том, что общество в лице родителей и учителей выдвигает старшекласснику противоречивое требование активно включиться в процесс профессионализации, совершенствоваться в одном направлении и в то же время обладать универсальными знаниями, значительным набором важных личностных качеств, широким кругозором, обилием интересов.

Организация классов в пространстве вуза, в иной образовательной среде неизменно связана с необходимостью адаптации учащихся к новым условиям обучения.

И хотя ряд исследователей отмечают, что такая организация учебного процесса дает старшеклассникам существенные преимущества в дальнейшей адаптации к обучению в вузе по сравнению с теми, кто обучается в обычной общеобразовательной школе, ситуация новизны является для любого человека в определенной степени тревожной. Учащиеся университетских классов могут переживать эмоциональный дискомфорт из-за неопределенности представлений о требованиях преподавателей вуза, об условиях и особенностях пребывания в образовательном пространстве университета, о ценностях и нормах поведения в коллективе нового класса. Психическое напряжение, если оно будет достаточно длительным, может привести к дезадаптации, которая проявится у старшеклассника в недисциплинированности, невнимательности, безответственности, отставании в учебе, быстром утомлении, нежелании идти на занятия и общаться с одноклассниками.

В этой связи актуален вопрос о необходимости изучения процесса социальной адаптации старшеклассников к обучению в университетских классах.

Цель исследования

Цель эмпирического исследования заключалась в изучении особенностей социальной адаптации десятиклассников, обучающихся в университетских классах. Теоретический анализ проблемы показал, что существуют как положительные, так и отрицательные аспекты организации лицейских классов в пространстве университета, которые оказывают влияние на успешность социально-психологической адаптации старшеклассников.

Гипотезой настоящего исследования выступило предположение о том, что у десятиклассников, обучающихся в университетских классах, существуют особенности в проявлении социальной адаптации по сравнению с десятиклассниками, обучающимися в общеобразовательной школе.

Исследование проводилось среди учащихся университетских классов при УлГПУ имени И.Н. Ульянова. В исследовании приняли участие 59 десятиклассников; из них 33 девушки и 26 юношей. Возраст испытуемых составил 16–17 лет. Для проведения исследования были сформированы две группы: экспериментальная, в которую вошли десятиклассники, обучающиеся в университетских классах педагогического вуза, и контрольная – группа десятиклассников, обучающихся в общеобразовательной школе.

Материал и методы исследования

Для диагностики социальной адаптации десятиклассников были выбраны следующие методики.

1. Методика диагностики социально-психологической адаптации А. Роджерса, К. Даймонда [1–4]. Модель отношений человека с социальной средой и с самим собой, которая лежит в основе этого инструмента, исходит из понятия человека как субъекта своего собственного развития, способного отвечать за свое поведение. Критерии социально-психологической адаптации индивида в некотором смысле совпадают с критериями личной зрелости, включая чувство собственного достоинства и способность уважать других, открытость деятельности и отношениям, понимание своих проблем и желание справляться с ними самостоятельно. Критерии дезадаптации предполагают отказ от себя и других, наличие защитных барьеров в понимании реального опыта, кажущееся решение проблем, негибкость психических процессов.

Методика А. Роджерса, К. Даймонда позволяет оценить уровень социально-психологической адаптации на основе диагностики следующих показателей: адаптация, самопринятие, принятие других, эмоциональный комфорт, интернальность, стремление к доминированию.

2. Шкала реактивной и личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера и Ю.Л. Ханина [5]. В соответствии с концепцией Спилбергера различается тревога как состояние и тревога как личностное качество. В первом случае это реакция на реальную или мнимую опасность, эмоциональное состояние необъективного страха. Тревога как личностное качество – это психологическая особенность индивида, проявляющаяся в повышенной склонности испытывать тревогу в разных жизненных ситуациях, включая те, которые не предрасполагают к ней.

Данной методикой измеряются различия между двумя названными типами психических проявлений – между временными переходными характеристиками и относительно постоянной предрасположенностью.

3. Тест жизнестойкости С. Мадди в адаптации Д. А. Леонтьева, Е. И. Рассказовой [6, 7]. Жизнестойкость как личностная характеристика – это система убеждений о себе, о мире, об отношениях с миром, включающая в себя три относительно автономных компонента: вовлечение, контроль, принятие риска.

Сформированность этих компонентов в целом предотвращает возникновение внутреннего дискомфорта в стрессовых ситуациях из-за трудности преодоления препятствий, позволяет воспринимать их как менее значимые.

Вовлеченность определяется как убежденность в необходимости участия в происходящих событиях, способность получать удовольствие от собственной деятельности. Контроль позволяет человеку чувствовать, что именно он выбирает свою собственную деятельность, свой собственный путь, и влиять на результат происходящих событий. Принятие риска – характеристика, свидетельствующая о том, что человек рассматривает жизнь как способ накопления опыта, знаний – как положительных, так и отрицательных, готов брать на себя ответственность за свою жизнь и деятельность.

4. Многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» (МЛО-АМ) А.Г. Маклакова и С.В. Чермянина [5]. Эта многоуровневая персональная анкета предназначена для изучения адаптационной способности человека на основе оценки некоторых психофизиологических и социально-психологических характеристик, отражающих интегральные особенности психического и социального развития: адаптивных способностей, нейропсихической устойчивости, коммуникативных способностей, нравственной нормативности. Нейропсихическая устойчивость проявляется у личности как высокая способность к регуляции поведения, адекватной самооценке, адекватному восприятию действительности. В контексте адаптивности коммуникативные способности характеризуются легкостью установления контактов с окружающими людьми. Моральная нормативность выступает как способность реально оценивать свою роль в социуме, ориентироваться на соблюдение общепринятых норм поведения.

Результаты исследования и их обсуждение

Анализ результатов исследования показал ряд значимых различий в проявлении социальной адаптации у десятиклассников, обучающихся в университетских классах и в общеобразовательной школе. Каковы же эти различия?

По шкале социальной адаптации Реймонда–Даймонда обнаружено, что принятие других в большей степени выражено у учащихся экспериментальной группы, чем у учащихся контрольной группы (U=233; p=0,040). Это говорит о том, что учащиеся университетских классов более толерантно относятся к окружающим людям, склонны в большей степени положительно оценивать людей и принимать их такими, какие они есть. Такие характеристики испытуемых позволяют им легче устанавливать контакт с окружающими и поддерживать связи с людьми, обладающими разными способностями, то есть быть более толерантными в отношении человеческих особенностей. Испытуемые из общеобразовательных классов склонны более оценочно и критично относиться к другим людям, менее терпимо принимают особенности других людей.

Способность принимать людей такими, какие они есть, – важный коммуникативный навык, который позволяет человеку более эффективно адаптироваться к окружающей социальной ситуации. Соответственно, как показывают результаты диагностики, эта способность в большей степени представлена у учащихся университетских классов.

 Причиной этих различий, на наш взгляд, могут выступать социальные условия, в которых находятся испытуемые из двух групп. Старшеклассники, обучающиеся в университетских классах, «вписаны» в более широкий социальный круг, поскольку взаимодействуют не только с близким социальным окружением, но в целом с университетской средой. Причем эта среда может выступать довольно значимой для них, так как профессиональное самоопределение является одной из основных проблем, которую решает молодой человек в данном возрасте.

Следующий показатель из шкалы социальной адаптации, по которому были обнаружены различия, – это эмоциональный комфорт (U=210,5; p=0,027). В данном случае более высокие показатели были обнаружены у учащихся общеобразовательных классов, чем у старшеклассников из университетских классов. Десятиклассники, обучающиеся в школах, чувствуют себя более стабильно в эмоциональном плане. Для них менее характерны чрезмерные переживания, тревожность, подавленность. Ученики университетских классов испытывают эмоциональный дискомфорт, нестабильность. Они в большей степени подвержены негативным эмоциям, переживанию, испытывают тревогу, эмоциональный стресс. Причиной таких различий могут выступать опять же условия, в которых находятся испытуемые. Учащиеся университетских классов испытывают более высокие учебные нагрузки, которые сопряжены с большей ответственностью. Повышенный эмоциональный дискомфорт является одним из проявлений снижения социальной адаптации.

Следующие различия получены по шкале интернальности (U=228; p=0,034). Интернальность более выражена у испытуемых экспериментальной группы – учеников университетских классов. Интернальность проявляется как склонность индивида брать ответственность за происходящие события на себя, при этом человек ощущает себя способным управлять событиями своей жизни и самому строить ее траекторию. Ученики общеобразовательной школы более склонны к экстернальности как стремлению приписывать причины происходящих событий внешним факторам, стечению обстоятельств. Индивиды, характеризующиеся экстернальностью, чувствуют себя менее способными управлять событиями своей жизни, порой полагаются на случай или судьбу. Возможно, более высокий уровень интернальности формируется у учеников университетских классов благодаря высокому уровню ответственности, с которым они столкнулись, и более сложному уровню задач, которые им приходится решать в условиях университетской среды. Склонность к интернальности характеризуется как стратегия поведения, способствующая более эффективной социальной адаптации.

Другие статистически значимые различия были получены по шкале «ситуативная тревожность» (U=206,5; p=0,025). Ситуативная тревожность как временное переживание тревоги, связанное с актуальной для субъекта на момент исследования ситуацией, более выражена у учеников университетских классов, чем у учащихся школ. Полученные данные согласуются с описанными ранее различиями по шкале «эмоциональный комфорт», где у учеников университетских классов были получены более низкие показатели. В целом названные характеристики выступают как индикаторы недостаточной эффективности социально-психологической адаптации.

Следующий показатель, указывающий на различия в социальной адаптации десятиклассников из двух исследуемых групп, – это вовлеченность в деятельность (U=219; p=0,029), более выраженная у учащихся университетских классов. Большая вовлеченность в свою деятельность, большая заинтересованность в ее содержании может являться причиной повышения социальной адаптации, поскольку именно благодаря вовлеченности человек способен противостоять многим трудностям и придавать меньшее значение воздействующим негативным факторам.

По показателю контроля (U=231,5; p=0,038) более высокие значения также получены у десятиклассников университетских классов. Они показали более высокую склонность к контролю за ситуацией, способность управлять ею, понимание того, что ее разрешение во многом зависит от усилий и решений самого человека. На наш взгляд, ощущение контроля также связано с показателем интернальности и может свидетельствовать об успешной социальной адаптации личности.

Обратимся к различиям по показателю жизнестойкости (U=241; p=0,047). Большие значения были обнаружены у испытуемых экспериментальной группы. Такие подростки в большей степени стрессоустойчивы, способны противостоять трудностям и проявляют в своем поведении более сформированные стратегии совладания с неблагоприятными ситуациями, чем ученики общеобразовательных школ. Способность противостоять стрессам и эффективно действовать в неблагоприятных ситуациях является признаком высокой социально-психологической адаптированности личности.

Еще одной характеристикой, по которой были обнаружены значимые различия, являются коммуникативные способности (U=208,5; p=0,017). Более выраженная коммуникативность как способность налаживать контакты с окружающими и быстро адаптироваться к новым обстоятельствам, умение соблюдать нормы и правила поведения в обществе, ориентироваться и выбирать новые стратегии поведения в проблемных ситуациях выявлены у испытуемых из университетских классов.

Отметим, что по показателям адаптивных способностей (U=245,5; p=0,052) также были обнаружены различия на уровне статистической тенденции, а потому невозможно однозначно утверждать, что адаптивные способности более выражены у учащихся университетских классов, однако тенденция к этому присутствует.

Заключение

Подтвердилась гипотеза исследования о том, что у десятиклассников, обучающихся в университетских классах, существуют особенности в проявлении социальной адаптации по сравнению с десятиклассниками, обучающимися в общеобразовательной школе. Значимые различия обнаружены по таким параметрам, как коммуникативные способности, оценочное отношение к другим людям, характеристики эмоциональной комфортности, жизнестойкости, интернальности – экстернальности, вовлеченности в деятельность.

Анализ результатов диагностики свидетельствует как о положительных, так и об отрицательных аспектах обучения в университетских классах, влияющих на успешность социальной адаптации старшеклассников. Учащиеся таких классов рано интегрируются в университетскую среду, расширяют круг своих социальных контактов, проявляют более высокую мотивацию и уровень притязаний. Однако те же самые факторы могут оказать и обратное, отрицательное влияние на адаптационные процессы, поскольку связаны с высоким уровнем напряжения и стресса.

На основании полученных результатов нельзя однозначно утверждать, что в целом социальная адаптация более эффективна у учеников университетских классов, чем у учащихся общеобразовательных школ, хотя такая тенденция по ряду диагностируемых позиций выявлена.

Библиографическая ссылка

Лукьянова М.И., Семенова И.А., Истомина А.А. ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ УЧАЩИХСЯ УНИВЕРСИТЕТСКИХ КЛАССОВ // Современные проблемы науки и образования. – 2019. – № 2. ;
URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=28686 (дата обращения: 20.04.2023).

Младшие школьники

Поступление в школу вносит большие перемены в жизнь ребенка. Его психика в этот период испытывает определенную нагрузку, так как резко изменяется привычный образ жизни ребенка и усиливаются требования, предъявляемые со стороны родителей и учителей. В связи с этим могут возникнуть трудности в адаптации. Период адаптации в школе обычно составляет от 2 до 3 месяцев. У некоторых полноценной адаптации к школе на первом году обучения так и не происходит. Неудачи в учебной деятельности, плохие отношения со сверстниками, негативные оценки со стороны значимых взрослых приводят к напряженному состоянию нервной системы, у ребенка падает уверенность в себе, повышается тревожность, что и ведет к школьной дезадаптации. Под школьной дезадаптацией понимают нарушения приспособления школьника к условиям обучения в школе.


Причины школьной дезадаптации.
1. Общий уровень физического и функционального развития ребенка, состояние его здоровья, развитие психических функций. По психофизиологическим характеристикам ребенок может быть просто не готов к обучению в школе.
2. Особенности семейного воспитания. Это и отвержение ребенка родителями и гиперопека ребенка. Первое влечет за собой негативное отношение ребенка к школе, непринятие норм и правил поведения в коллективе, второе – неприспособленность ребенка к школьным нагрузкам, непринятие режимных моментов.
3. Специфика организации учебного процесса, которая не учитывает индивидуальные различия детей. Авторитарный стиль учителей. Сама личность учителя, стиль его взаимоотношений с детьми и родителями.
4. Интенсивность учебных нагрузок и сложность современных образовательных программ.
5. Самооценка младшего школьника и стиль взаимоотношений с близкими значимыми взрослыми.

Основные проявления школьной дезадаптации
1.Неуспешность в обучении, отставание от школьной программы по одному или нескольким предметам.
2.Общая тревожность в школе, боязнь проверки знаний, публичного выступления и оценивания, неспособность сосредоточиться в работе, неуверенность, растерянность при ответах. 3.Нарушения во взаимоотношениях со сверстниками: агрессия, отчужденность, повышенная возбудимость и конфликтность.
4. Нарушения во взаимоотношениях с учителями, нарушения дисциплины и неподчинение школьным нормам.
5.Личностные нарушения (чувство собственной неполноценности, упрямство, страхи, сверхчувствительность, лживость, уединенность, угрюмость).
6. Неадекватная самооценка. При высокой самооценке – стремление к лидерству, обидчивость, высокий уровень притязаний одновременно с неуверенностью в себе, уклонение от трудностей. При низкой самооценке – нерешительность, безынициативность, несамостоятельность. Любое проявление ставит ребенка в тяжелые условия и, как следствие, ребенок начинает отставать от своих сверстников, его талант не может раскрыться, нарушается процесс социализации.

По каким признакам родители могут определить дезадаптивное поведение первоклассника:
1. На уроке такой ученик отличается неорганизованностью, повышенной отвлекаемостью, пассивностью, замедленным темпом деятельности.
2. Он не способен понять задание, осмыслить его целиком и работать сосредоточенно, без отвлечений и дополнительных напоминаний, он не умеет работать обдуманно, по плану.
3. Письмо такого ученика выделяется неустойчивым почерком. Неровные штрихи, различная высота и протяженность графических элементов, большие, растянутые, разнонаклонные буквы, тремор. Ошибки выражаются в недописывании букв, слогов, случайных заменах и пропусках букв, неиспользовании правил.
4. Отсутствует концентрация внимания.
5. Характерные трудности чтения: пропуски слов, букв (невнимательное чтение), угадывание, возвратные движения глаз («спотыкающийся» ритм), быстрый темп чтения, но плохое восприятие прочитанного (механическое чтение), медленный темп чтения.
6. При обучении математике трудности выражаются в неустойчивом почерке (цифры неровные, растянутые), фрагментарном восприятии задания, трудностях переключения с одной операции на другую, трудностях переноса вербальной инструкции в конкретное действие.

Несколько рекомендаций:
1. Уделять ребенку больше внимания: наблюдать, играть, советовать, но меньше воспитывать.
2. Устранять недостаточную подготовленность ребенка к школе (недоразвитая мелкая моторика – следствие: трудности в обучении письму, несформированность произвольного внимания – следствие: трудно работать на уроке, ребенок не запоминает, пропускает задания учителя). Необходимо больше внимания уделять развитию образного мышления: рисунки, конструирование, лепка, аппликация, мозаика.
3. Завышенные ожидания родителей формируют низкую самооценку, неуверенность в себе. У ребенка возрастает страх перед школой и перед родителями за свою неуспешность, неполноценность, а это путь к хронической неуспешности, к торможению развития. Любой реальный успех должен быть оценен искренне и без иронии родителями.
4. Не сравнивать посредственные результаты ребенка с достижениями других, более успешных, учеников. Сравнивать ребенка можно только с ним самим и хвалить только за одно: улучшение его собственных результатов.
5. Ребенку надо найти сферу, где он мог бы реализовать себя (кружки, танцы, спорт, рисование, изостудии и т.д.). В этой деятельности обеспечить сразу успех, внимание, эмоциональную поддержку.
6. Подчеркивать, выделять ту сферу деятельности, где ребенок больше успешен, помогать тем самым обрести веру в себя: если ты научился делать это хорошо, то постепенно научишься всему остальному. Самый важный результат помощи – это восстановить у ребенка положительное отношение к жизни, к повседневной школьной деятельности, ко всем лицам, участвующим в учебном процессе (ребенок- родители-учитель).

Когда учеба приносит детям радость, тогда школа не является проблемой.

Эмоциональные и поведенческие расстройства в классе

Бектон Лавлесс

«Эмоциональное и поведенческое расстройство» — это общий термин, под который подпадают несколько различных диагнозов (например, тревожное расстройство, маниакально-депрессивное расстройство, оппозиционно-вызывающее расстройство и другие). Эти расстройства также называют «эмоциональными нарушениями» и «эмоциональными проблемами». Согласно Закону об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA), дети с эмоциональными и поведенческими расстройствами проявляют одну или несколько из следующих пяти характеристик:

  1. Неспособность к обучению, которую нельзя объяснить интеллектуальными, сенсорными факторами или факторами здоровья.
  2. Неспособность строить или поддерживать удовлетворительные межличностные отношения со сверстниками и учителями.
  3. Неуместные типы поведения или чувств при нормальных обстоятельствах.
  4. Общее всепроникающее настроение несчастья или депрессии.
  5. Склонность к развитию физических симптомов или страхов, связанных с личными или школьными проблемами.

IDEA гарантирует учащимся доступ к бесплатному и надлежащему государственному образованию (FAPE) в наименее ограничительной среде (LRE). Таким образом, учащиеся с диагнозом эмоциональные расстройства (ЭР) часто включаются в общеобразовательные классы. Однако в тяжелых случаях часто требуется, чтобы учащиеся обучались в «кластерных единицах» специального образования, автономных программах или даже в отдельных школах.

Под общим термином «эмоциональные и поведенческие расстройства» выделяют две категории: психические расстройства и поведенческие расстройства.

Психические расстройства

Эта категория охватывает широкий спектр условий. Психические расстройства определяются как психические, поведенческие или перцептивные паттерны или аномалии, которые нарушают повседневную деятельность и вызывают дистресс. Некоторые из наиболее распространенных примеров этих диагнозов включают в себя:

  • Тревожное расстройство
  • Биполярное расстройство (также известное как маниакально-депрессивное расстройство)
  • Расстройство пищевого поведения (например, анорексия, булимия и компульсивное переедание)
  • Обсессивно-компульсивное расстройство
  • Психотическое расстройство

С точки зрения учителя психические расстройства представляют серьезную проблему по ряду причин. Во-первых, школы — это не больницы, и нельзя ожидать, что учителя будут «лечить» эти расстройства. Учащиеся, которые борются с такого рода проблемами, часто проходят курс лечения и могут получать лекарства. Лекарства могут влиять на людей неожиданным образом, и, поскольку медицинская информация является конфиденциальной, учителя могут не знать, почему ученики ведут себя так, а не иначе. Это затрудняет адекватную реакцию на определенное поведение. Кроме того, учащиеся, страдающие от этих состояний, могут быть просто не в состоянии соответствовать академическим и поведенческим ожиданиям. В таких случаях учащимся необходимо пройти какое-либо специальное обучение, и, возможно, потребуется перевести их в класс специального обучения.

Поведенческие нарушения

Дети с поведенческими нарушениями совершают поступки, которые мешают работе в классе и/или вредят им самим и другим. Чтобы быть диагностированным как поведенческая инвалидность, поведение не должно быть связано с одним из вышеупомянутых психических расстройств.

Есть две категории поведенческих нарушений: оппозиционно-вызывающее расстройство и расстройство поведения.

Оппозиционно-вызывающее расстройство характеризуется крайним неподчинением, негативизмом и нежеланием сотрудничать или следовать указаниям. Дети с этим заболеванием не склонны к насилию или агрессии, они просто отказываются сотрудничать со взрослыми или сверстниками.

Расстройство поведения гораздо серьезнее. Это расстройство характеризуется агрессией, насилием и причинением вреда себе и другим. Учащихся с расстройством поведения, как правило, необходимо обучать в специальных учебных классах до тех пор, пока их поведение не улучшится настолько, чтобы можно было контактировать с общеобразовательным контингентом.

Стратегии обучения учащихся с эмоциональными и поведенческими расстройствами

Как и в других случаях, учащиеся с эмоциональными и поведенческими расстройствами нуждаются в позитивной, структурированной среде, которая поддерживает рост, повышает самооценку и поощряет желательное поведение.

Правила и процедуры

Правила должны быть установлены в начале учебного года и должны быть написаны таким образом, чтобы быть простыми и понятными. Формулировка правил должна быть позитивной: «Уважать себя и других» лучше, чем «Не причинять никому вреда». Будьте проще: 6 правил или меньше.

Последствия нарушения правил также должны быть установлены в начале учебного года и применяться последовательно и твердо всякий раз, когда правила нарушаются. Последствия должны быть последовательными и предсказуемыми. Применяя последствия, предоставляйте учащемуся обратную связь в спокойной и четкой форме. Таким образом, студент понимает, почему следствие необходимо. Старайтесь не реагировать эмоционально, когда правила нарушаются. Эмоциональная реактивность вызывает у ученика негативное внимание, что многие дети находят очень полезным. Оставайтесь спокойным и отстраненным, будьте твердым, но добрым. Этого баланса трудно достичь, но он крайне важен для положительных результатов.

Распорядок очень важен для управления классом. Студенты с эмоциональными и поведенческими расстройствами, как правило, борются с переходами и неожиданными изменениями. Просмотр визуального расписания дневных занятий является эффективным способом начать день и помогает учащимся чувствовать себя заземленными.

Методы поддержки позитивного поведения

Учащиеся с эмоциональными и поведенческими расстройствами часто нуждаются в обучении в специальных учебных заведениях, потому что их поведение слишком неадекватно для общеобразовательного класса. Вот несколько идей, которые помогут направить и поддержать рост в направлении более позитивного, адаптивного поведения:

  • Экономика жетонов — Учащиеся зарабатывают баллы или жетоны за каждый пример положительного поведения. Затем эти токены можно использовать для покупки вознаграждений в магазине токенов. Чтобы экономика жетонов была эффективной, положительное поведение должно постоянно поощряться, а предметы в магазине жетонов должны действительно мотивировать ученика. Это требует изрядной подготовки и организации, но оказалось весьма эффективным.
  • Таблица поведения в классе — Диаграмма, наглядно отображающая уровень поведения каждого ученика в классе. Учащиеся, которые ведут себя позитивно, продвигаются вверх по таблице; те, кто ведет себя негативно, падают вниз. Это делает каждого учащегося ответственным и помогает вам отслеживать и поощрять прогресс. Это не сработает, если трудные ученики постоянно будут оставаться в нижней части таблицы. Сосредоточьтесь на позитиве в максимально возможной степени и сохраняйте мотивацию.
  • Система лотереи . По аналогии с жетонной экономикой ученикам, которые ведут себя позитивно, выдается билет с их именем. Эти билеты помещаются в банку, и один или два раза в неделю вы достаете один. Победитель лотереи награждается призом.
  • Положительная оценка коллег — Учащихся просят наблюдать за своими сверстниками и определять положительное поведение. И ученик, который ведет себя положительно, и ученик, который идентифицирует себя, получают вознаграждение. Это полная противоположность «сплетничеству» и способствует развитию чувства командной работы и социальной поддержки в классе.

Обучение детей с эмоциональными и поведенческими расстройствами может быть чрезвычайно сложной задачей. Помните: поощрение и поощрение положительного поведения оказалось гораздо более эффективным, чем попытки искоренить негативное поведение. Наказание и негативные последствия, как правило, ведут к борьбе за власть, которая только усугубляет проблемное поведение. Нелегко оставаться позитивным перед лицом такого эмоционально тяжелого поведения, но не сдавайтесь. Ваше влияние может означать огромную разницу для этих студентов, которые борются с невероятно тяжелым состоянием.

Реагирование на поведенческие проблемы в классе

Учителям и преподавателям по всей стране приходится иметь дело с большим количеством поведенческих проблем в классе, чем когда-либо прежде, и все они создают множество препятствий на пути к созданию и поддержанию безопасной и продуктивной среды обучения.

В ходе недавнего опроса, проведенного Консультативным советом по вопросам образования (EAB), 81 % школьных администраторов указали, что частота нарушений поведения в их школах «больше» или «значительно больше», чем в предыдущие три года. Семьдесят один процент учителей ответили так же, также оценив, что они теряют в среднем 144 минуты учебного времени в неделю (14,5 учебных дней в году) из-за нарушений поведения в классе.

Причины поведенческих проблем

Существует множество факторов, которые могут привести к поведенческим проблемам в классе, в том числе увеличение размера класса и проблемы с персоналом, включение учащихся с особыми потребностями в обычные классы, факторы стресса, связанные с пандемией, и увеличение умственной проблемы со здоровьем, вызванные условиями в доме, такими как отсутствие продовольственной и жилищной безопасности, проблемы, связанные с родителями, и финансовые трудности.

Нет двух одинаковых поведенческих проблем по своей причине или проявлению. Один может быть результатом неспособности к обучению или аутизма, а другой — недосыпания или развода. Один ребенок может выражать свое разочарование, отыгрывая, а другой — оставаться безразличным. Все это ставит школьные округа и учителей перед бесчисленными поведенческими проблемами, с которыми приходится сталкиваться, в то же время пытаясь соблюдать утвержденные государством учебные программы и обеспечивать безопасность учащихся.

Учителя сталкиваются с большим количеством поведенческих проблем, чем когда-либо прежде.

Источник: Monkey Business Images/Shutterstock

Общим фактором для многих учащихся, демонстрирующих поведенческие проблемы, является неспособность эффективно общаться. Это разочарование может быстро обостриться и вызвать серьезные нарушения в классе. Причины, по которым учащиеся испытывают трудности с самовыражением, могут варьироваться от аутизма или неврологических расстройств до проблем в семье или боязни насмешек со стороны сверстников. В связи с этим студент чувствует себя неправильно понятым, что может очень легко превратиться в ситуацию ожидания извержения вулкана. Общение и самовыражение являются фундаментальными человеческими потребностями; неспособность удовлетворить эти потребности или чувство дискомфорта при этом может создать огромное давление и помешать учащемуся учиться и сотрудничать, особенно в классе, где общение обычно контролируется и модерируется преподавателем.

Понимание и оценка факторов

Вероятно, самая большая ошибка, которую допускают в школах, когда речь идет о смягчении поведенческих проблем, заключается в том, что педагоги ждут обострения ситуации, прежде чем действовать. Маленькая проблема сегодняшнего дня — это большая проблема завтрашнего дня. Для педагогов важно определить конкретные признаки надвигающихся проблем с поведением, прежде чем они перерастут в полномасштабные вспышки, которые могут привести к резкой остановке деятельности в классе. Предлагая поддержку, обучая альтернативному поведению и предоставляя больше времени или перерыв в деятельности, когда учащийся занимается деструктивным поведением, например постукивая ручкой, скорее всего, вы предотвратите эскалацию ситуации.

Несмотря на то, что в классе может возникнуть множество различных типов поведенческих проблем, есть несколько обычных, которые указывают на то, что ребенок борется с физическими, умственными или эмоциональными проблемами. Полный уход — это то, с чем большинству учителей приходится сталкиваться в тот или иной момент. Ученик может положить голову на парту, закрыть глаза, натянуть на голову капюшон и просто отключиться. Учащийся также может игнорировать просьбы учителя обратить внимание и отказаться от разговора. Иногда ученик может просто встать и выйти из класса.

Другой распространенной поведенческой проблемой является создание каких-либо отвлекающих звуков, таких как постукивание ручкой, стук по столу, разговоры или звуки ртом. Когда происходят вспышки, общие физические поведенческие проблемы включают удары, удары руками, ногами, укусы, толкание, бросание предметов и даже самоповреждающие действия, такие как порезы или удары по себе.

Советы по преодолению поведенческих проблем

Школьные округа должны предоставить учителям необходимые инструменты и обучение для решения поведенческих проблем в классе. Часто этого не происходит из-за урезания бюджета, нехватки персонала и нехватки времени. Есть несколько основных стратегий и подходов, которые учителя могут легко реализовать. Вот несколько практических советов и идей для учителей и воспитателей, которые помогут лучше понимать и справляться с поведенческими проблемами в классе:

  • Помните, что ваша первая цель — разрядить обстановку. Выбирайте свои сражения. Если учащийся сильно мешает классу, это не обязательно подходящий момент для выговора учащемуся. Делайте то, что вам нужно, чтобы успокоить ситуацию, и решайте другие вопросы в частном порядке и когда напряженность не высока.
  • Признание хорошего поведения. Ищите возможности похвалить учащихся, у которых возникли проблемы с поведением, когда они следуют ожиданиям и участвуют надлежащим образом. Важно, чтобы они услышали от вас не только когда они делают что-то неправильно, но и когда они делают что-то правильно. Мы можем забыть сосредоточиться на соответствующем поведении учеников. Каждый ученик делает что-то правильно каждый день. Запечатлейте и эти моменты.
  • Дайте ученику альтернативу его вызывающему поведению. Не просто говорите ученику «стоп», а скорее предложите приемлемую альтернативу. Если ученик стучит ручкой по парте, предложите ему взять лист бумаги и порисовать, чтобы занять руки.
  • Сбросить ситуацию. Вместо того, чтобы вступать в бесплодную переписку со студентом, спросите его, не хочет ли он выйти на улицу на пять минут и подышать свежим воздухом. Пауза может быть чрезвычайно эффективной тактикой для возвращения в нужное русло.
  • Попросить о помощи. Не стесняйтесь использовать все ресурсы, доступные в вашей школе. Общайтесь с другими учителями, консультантами и администраторами, даже если они просто обсуждают идеи. Возможно, попросите коллегу понаблюдать за вашим классом и высказать второе мнение.
  • Поймите, школа – это только часть жизни ребенка. Многие поведенческие проблемы в классе вызваны проблемами, которые не имеют ничего общего со школой.