Учебная мотивация это в педагогике: МОТИВАЦИЯ это

Опубликовано 15.11.197213.08.2021 автором alexxlab

Содержание

Что такое учебная мотивация и как ее повысить?

В системе современного образования остро стоит проблема повышения эффективности обучения. Каждый педагог хочет, чтобы его ученики с интересом и желанием ходили на занятия, учились «хорошо» и «отлично». К сожалению, это происходит не всегда. Часто мы слышим: «он не хочет учиться», «мог бы учиться хорошо, но нет желания». В таких случаях мы сталкиваемся с отсутствием у школьника положительной мотивации к обучению. Формирование мотивации учения — это решение вопросов развития и воспитания личности.

Учебная мотивация — это процесс, который направляет и поддерживает усилия, направленные на выполнение учебной деятельности. Это комплексная система, которая состоит их мотивов, целей, реакций на неудачу и потребностей ученика в получении новых знаний. От мотивации учащихся зависит их успешность, уровень знаний, желание учиться всю жизнь.

Учебная мотивация состоит из следующих составляющих:
– положительный настрой обучающегося;
– ясная цель, к которой нужно стремиться;
– мотивы достижения цели;
– положительная реакция не неудачу;
– настойчивость по достижению результата своей деятельности (цели).

Положительный настрой для выполнения заданий можно создать путём

неформальной обстановки на занятии: переставить парты непривычным образом; поделить детей на группы; превратить обычный стандартный урок в увлекательную игру, но не забывая об обучающей цели занятия. Учитель должен помогать младшим школьникам в выборе цели, так как в начальной школе у них низкий уровень сформированности универсальных учебных действий. Дети должны чётко и ясно понимать то, к чему нужно стремиться. Одной из важных составляющих мотивации также является «реакция на неудачу». Когда у ребёнка что-то не получается, не в коем случае нельзя его ругать, нужно подтолкнуть и направить его к тому, чтобы он сам попытался найти выход из сложившейся ситуации и обязательно похвалить, если ему это удалось. Если учитель просто откажет ребёнку, не подтолкнёт его к решению проблемной ситуации, то подобное действие приведёт ученика к нежеланию учиться, положительная мотивация будет утеряна. Что же делать учителю, если ребёнок не желает учиться?
Младшие школьники очень любят играть, мечтать, разгадывать ребусы и загадки, раскрывать тайное и неизведанное. Однообразная и длительная работа быстро их утомляет, пропадает желание.

Устойчивый интерес к обучению у младших школьников формируется через проведение следующих форм уроков:
– урок игра;
– урок-путешествие;
– урок-сказка;
– урок-викторина;
– защита творческих проектов с привлечением сказочных персонажей.

Применение на различных этапах урока разнообразных форм, методов и приёмов повышения мотивации, их чередование укрепляет желание детей учиться, открывать новые для себя знания. На уроке ученик должен быть настроен на эффективный процесс познания, иметь в нем личную заинтересованность, понимать, что и зачем он будет делать. Без возникновения этих мотивов обучения, без мотивации учебной деятельности познание не может принести положительный результат. Для достижения нужного результата следует использовать различные приёмы развития познавательных мотивов.
1. Мотивация учебной деятельности с помощью беседы. В начале урока учитель определяет круг вопросов, которые будут рассматриваться на занятии. При этом привлекается опыт учащихся, приводятся интересные примеры. Учитель указывает на практическое значение рассматриваемой темы.
2. Мотивация учебной деятельности путем создания проблемной ситуации. Учитель предлагает проблемную ситуацию, для решения которой у детей не хватает знаний.
3. Мотивация учебной деятельности с использованием приёма «Мозговой штурм». Этот метод заключается в коллективной творческой работе по решению определенной сложной проблемы. Всех учеников объединяет совместная работа над поиском истины. Размышляя над определенной проблемой, дополняя друг друга, подхватывают и развивают одни идеи, отвергая другие.
4. Мотивация учебной деятельности с помощью приёма «Незаконченное предложение». Учащимся раздают листы с незаконченными предложениями и объясняют, что каждый должен самостоятельно закончить их. Данные предложения касаются темы урока, и ученики имеют достаточно знаний и личного опыта для выражения собственных мыслей. После завершения работы высказывания зачитываются. В любой момент урока ученики должны быть готовы обсудить ответ товарища или попросить его аргументировать свой вариант окончания предложения.
5. Мотивация учебной деятельности путем изготовления самодельных наглядных пособий. В начале изучения темы учащиеся получают перечень наглядных пособий, которые они могут изготовить. Изготовленные самодельные приборы, модели, рисунки, объясняющие то или иное природное явление, карты древних поселений, описанных в учебнике ученики демонстрируют на уроке, объясняя идею создания и особенности «предлагаемых ими пособий. В классе можно постоянно создавать выставку самодельных наглядных пособий, это дает возможность всем учащимся ознакомиться с творческими достижениями одноклассников. Использование таких наглядных пособий на уроках способствует повышению интереса к учебе, развивает исследовательские навыки, повышает производительность педагогической работы, наполняет урок элементами заинтересованности, вызывает у учащихся чувство причастности к событиям на уроке.
6. Мотивация учебной деятельности путем использования творческих задач. Ученикам можно предложить составить кроссворд, сканворд, загадки, ребус. Возможны следующие варианты работы с кроссвордом:
–Разгадайте кроссворд, заполнив пустые ячейки.
–Сформулируйте вопрос к словам, в заполненном кроссворде.
–Заполните кроссворд, в котором выделены определенные квадратики. Из букв, попавших в них, составьте ключевое слово и объясните его содержание.

–Составьте кроссворд, используя понятия по теме урока.
7. Мотивация учебной деятельности путем создания ситуации успеха. Это эффективный способ для формирования и сохранения мотивации у младших школьников. С педагогической точки зрения ситуация успеха — это такое целенаправленное, организованное сочетание условий, при которых создается возможность достичь значительных результатов в деятельности как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом.

Главный смысл деятельности учителя состоит в том, чтобы создать каждому воспитаннику ситуацию успеха. Здесь важно разделить понятия «успех» и «ситуация успеха». Ситуация — это сочетание условий, которые обеспечивают успех, а сам успех — результат подобной ситуации. Ситуация это то, что способен организовать учитель: переживание же радости, успеха нечто более субъективное, скрытое в значительной мере взгляду со стороны. Задача учителя в том и состоит, чтобы дать каждому из своих воспитанников возможность пережить радость достижения, осознать свои возможности, поверить в себя.
Развивать положительную мотивацию к обучению следует и во внеурочной деятельности. На занятиях внеурочной деятельности нельзя использовать те же методы, приёмы, подходы, которые применяются при изучении основных предметов.

Внеурочная деятельность — это деятельность, организуемая во внеучебное время для удовлетворения потребностей учащихся в содержательном досуге, их участии в общественно-полезной деятельности. Это деятельность по интересам учащихся, она не является обязательной. И в этом есть большой плюс: у обучающихся появляется опора положительной мотивации — свобода выбора. Когда ученик приходит на занятия внеурочной деятельности, он изъявляет собственное желание, а это значит, что у ребёнка начинает появляться положительная мотивация.

Для младших школьников внеурочная деятельность — это возможность научиться тому, чему не может научить обычный урок; это понимание реального мира, это поиск себя в новой деятельности. Различные приёмы, методы и формы организации внеурочной деятельности очень повышают работоспособность детей, способствует снятию стрессовых ситуаций, гармоничному включению в социум, соответственно и эффективности обучения.
При проведении уроков невозможно ответить на все вопросы учащихся, а внеурочная деятельность служит тем действенным средством в своей взаимосвязи с учебной деятельностью, которое повышает активность ребёнка в поиске знаний.

Повышению мотивации способствуют следующие формы и методы организации внеурочной деятельности:
– экскурсии;
– коллективно-творческие дела;
– игровая деятельность;
– КВН;
– тематические вечера;
– викторины, олимпиады;
– школьные концерты и конкурсы;
– выпуск буклетов и праздничных стенгазет;
– проведение праздников: «День матери», «Новый год», «День защитника Отечества», «8 Марта», «День победы» и другие.

Обязательно нужно подключать к процессу родителей. Детям очень нужно, чтобы родители видели их достижения, гордились ими. Нужно приглашать родителей на вышеперечисленные мероприятия.

Большое значение в становлении мотивации учебной деятельности имеетоценка.
Учителя, с момента появления ребенка в школе, нередко пользуются отметкой, как мотивирующим средством, как средством побуждения ученика к активной работе. Отметка в этом случае заслоняет подлинную ценность его деятельности. Деятельность учащихся, не подкрепленная в должной мере познавательной потребностью и интересом, направленная на внешние ее атрибуты, на оценку, становится недостаточно эффективной. Это приводит к тому, что отметка для многих учащихся перестает играть мотивирующую роль, а тогда и сама учебная работа теряет для них всякую ценность.
Для формирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности важно, чтобы главным в оценке работы ученика был качественный анализ этой работы, подчеркивание всех положительных моментов, продвижений в освоении учебного материала и выявление причин имеющихся недостатков, а не только их констатация. Этот качественный анализ должен направляться на формирование у детей адекватной самооценки работы, ее рефлексии. Балльная отметка должна занимать в оценочной деятельности учителя второстепенное место. Особенно осторожно надо использовать в текущем учете неудовлетворительные отметки, а на первых порах обучения, по-видимому, лучше вовсе не использовать. Вместо этого надо просто указывать на имеющиеся пробелы в работе, отмечая, что того-то и того-то ребенок еще не знает, пока не усвоил, не умеет.

Модернизация процесса обучения неуклонно приводит каждого педагога к пониманию того, что необходимо искать такие педагогические технологии, которые бы смогли заинтересовать обучающихся и мотивировать их на изучение предмета.
Включение школьников в учебно-познавательную деятельность по достижению целей обучения, повышения мотивации к изучаемому предмету обеспечивается с помощью средств активизации, в качестве которых выступают содержание образования, методы и формы обучения, современные образовательные технологии.
Они направлены на создание благоприятной психологической атмосферы, поддерживающей познавательную активность учащихся, а именно:
-включение учеников в коллективистские формы деятельности;
-привлечение учеников к оценочной деятельности и формирование адекватной самооценки;
-сотрудничество ученика и учителя, совместная учебная деятельность;
-создание творческой атмосферы;
-занимательность изложения учебного материала.

Наряду с применением приемов и методов обучения в учебном процессе необходимо использовать современные образовательные технологии.
1. Применение технологии личностно – ориентированного обучения предполагает «признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса, весь учебный процесс строится на основе этого главного положения. Один из приёмов технологии личностно-ориентированного обучения, который использую в своей педагогической деятельности — групповая работа. Именно групповая работа лучше всего помогает развитию коммуникативных способностей учащихся и способствует повышению мотивации к обучению. При групповой работе учение превращается из индивидуальной деятельности каждого учащегося в совместный труд. Особенно эффективна групповая работа при обсуждении проблемных заданий, ведь при правильной организации групповой работы благодаря совместному обсуждению можно найти различные пути решения проблемы.
2. Технология проблемного обучения привлекает новыми возможностями построения любого урока, где ученики не остаются пассивными слушателями и исполнителями, а превращаются в активных исследователей учебных проблем. Учебная деятельность становится творческой. Дети лучше усваивают не то, что получат в готовом виде и зазубрят, а то, что открыли сами и выразили по-своему. Чтобы обучение по этой технологии не теряло принципа научности, выводы учеников обязательно подтверждаю и сравниваю с правилами, теоретическими положениями учебников, словарных и энциклопедических статей. Технология проблемного обучения универсальна, так как применима к любому предметному содержанию и на любой ступени обучения.
3. Игровые технологии. Игровые формы обучения на уроке – эффективная организация взаимодействия педагога и учащихся. Игра – творчество, игра – труд. В процессе игры у учащихся вырабатывается привычка сосредотачиваться, мыслить самостоятельно, развивается внимание, стремление к знаниям. Учащиеся не замечают, что в ходе игры они учатся: познают, запоминают новое, ориентируются в необычных ситуациях, развивают навыки, фантазию. Даже самые пассивные из учеников включаются в игру с огромным желанием.
4. Технология критического мышления развивает коммуникативные компетентности, умение находить и анализировать информацию, учит мыслить объективно и разносторонне. Одна из основных целей данной технологии — научить ребёнка самостоятельно мыслить и передавать информацию, чтобы другие узнали о том, что нового он открыл для себя. Уроки, выстроенные по технологии «критического мышления», побуждают детей самим задавать вопросы и активизируют к поиску ответа.
5. Здоровьесберегающие технологии обеспечивают учащемуся возможность сохранения здоровья за период обучения в школе, формируют у него необходимые знания, умения и навыки по здоровому образу жизни и применение полученных знаний в повседневной жизни. Такие технологии применяются на всех этапах урока, поскольку предусматривают чёткое чередование видов деятельности. Для того, чтобы дети не уставали на уроке, нужно проводить физкультминутки и специальные упражнения для снятия напряжения с мышц опорно-двигательного аппарата, упражнения для рук и пальцев, упражнения для формирования правильного дыхания, упражнения для укрепления мышц глаз и улучшения зрения.
В настоящее время инновационные технологии занимают важное место в профессиональной деятельности учителя. Необходимость применения средств ИКТ в работе учителей начальных классов диктуется возрастными особенностями учащихся, а именно потребностью в наглядной демонстрации учебного материала, процессов и явлений. Сегодня ИКТ можно считать тем новым способом передачи знаний, который соответствует качественно новому содержанию обучения и развития ребенка. Этот способ позволяет ребёнку с интересом учиться, находить источники информации, воспитывает самостоятельность и ответственность при получении новых знаний.

Средства мультимедиа позволяют обеспечить наилучшую, по сравнению с другими техническими средствами обучения, реализацию принципа наглядности, которому принадлежит ведущее место в образовательных технологиях начальной школы. Кроме того, средствам мультимедиа отводится задача обеспечения эффективной поддержки игровых форм урока.
Применение компьютерной техники на уроках позволяет сделать урок нетрадиционным, ярким, насыщенным. Такие уроки так же позволяют показать связь предметов, учат применять на практике теоретические знания, отрабатывают навыки работы на компьютере, активизируют умственную деятельность учеников. Этим достигается мотивационная цель — побуждение интереса к изучению предмета и показывается его нужность в реальной жизни.
Применение современных педагогических технологий один их главных приемов повышения мотивации учащихся.Чаще всего мы стараемся найти наиболее яркий материал для уроков изучения новой темы. Это оправдано, если ребенок «зажёгся», заинтересовался темой, то это станет стимулом для последующих уроков. Но важно помнить, что любое «пламя» гаснет. Так и интерес ученика нужно поддерживать на каждом уроке
В заключении хотелось сказать: в последнее время очень часто говорят о том, что ученик не сосуд, который нужно наполнить, а факел, который нужно зажечь. Но часто на практике мы сталкиваемся с тем, что факелы только тлеют, а сосуды упорно наполняются. Чтобы научить детей думать, открывать, изобретать, учитель должен очень много придумывать, изобретать и открывать. Факелы зажигаются только при условии активной творческой деятельности самого учителя, цель которого вовлечение учеников в совместную деятельность.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/413740-chto-takoe-uchebnaja-motivacija-i-kak-ee-povy

Смирнов А.В. Формирование мотивации учебной деятельности у студентов технического ВУЗа

Библиографическая ссылка на статью:
// Психология, социология и педагогика. 2012. № 12 [Электронный ресурс]. URL: https://psychology.snauka.ru/2012/12/1450 (дата обращения: 12. 04.2021).

В современном мире под влиянием политических и экономических факторов возрастает необходимость в специалистах с высоким уровнем общего развития, профессиональной компетентности, творческих способностей. Это и предопределяет изменение в мотивационной сфере образовательного процесса. Поэтому одной из наиболее актуальных проблем современного образования является формирование высокомотивированной личности студента, способной жить и трудиться в изменяющихся экономических условиях. В современной педагогике и психологии актуальность проблемы исследования мотивации учебно-познавательной деятельности студентов определяется задачами выявления специфики структуры мотивационной сферы, способствующей успешному освоению профессии. Существует ряд подходов к изучению мотивационной сферы личности студентов, однако отсутствует комплексная концепция к исследованию ее динамики и структуры в процессе обучения студентов в техническом вузе. Центральным звеном в решении данной задачи является анализ мотивации учебно-познавательной деятельности в профессиональном становлении студентов, что позволит разработать рекомендации по совершенствованию учебно-воспитательного процесса.

Вместе с тем, существующие на протяжении 20 лет филиалы вузов требуют особого подхода к исследованию реализуемых в них педагогических условий. Около 30% из 2000 филиалов вузов Российской Федерации сосредоточены в малых городах.

Специфика высшего образования в малом городе, в условиях филиала вуза, имеет существенные отличия. Требования, предъявляемые к системе высшего образования, распространяются и на филиальную сеть. Обучение в современной высшей школе предполагает совершенствование навыков самостоятельности, активности, творчества. При этом большой акцент делается на необходимости максимального раскрытия и развития личности каждого студента, создании условий для его самореализации и дальнейшего самосовершенствования. Особую актуальность приобретает система мотивации учебно-познавательной деятельности студентов, которая для филиальной системы профессионального обучения изучена недостаточно. Каждый регион имеет свою сложившуюся культуру, традиции, национальные особенности, поэтому весьма

актуальным становится выяснение специфики мотивации учебно-познавательной деятельности студентов, обучающихся в филиале вуза.

В теории и практике имеется опыт формирования мотивации учебной деятельности в профессиональной школе, но не рассматривается влияние национально-культурных особенностей региона на формирование мотивации учебно-познавательной деятельности студентов в филиалах высших учебных заведений, не выявлены педагогические условия данного процесса.

Теоретико-методологическую базу исследования составляют учения о мотивации (Е.П.Ильин, А.Маслоу, Х.Хеккаузен, Л.И.Божович и др.), системные взгляды на мотивацию (Е.П.Ильин, В.И.Ковалев, Р.С.Немов, А.К.Маркова), учение о мотивации учебной деятельности (А.К.Маркова, Н.Ф.Талызина, В.А. Якунин, Р.В. Габдреев), личностно-ориентированное профессиональное образование (И.А.Зимняя, В.В.Давыдов, Якиманская И.С., В.Г. Иванова, В.В. Кондратьева, Л.И. Гурье, Н.П. Гончарук).

Учебная мотивация – это частный вид мотивации, включенный в учебную деятельность. Учебная мотивация определяется комплексом факторов: во-первых, самой образовательной системой, образовательным учреждением; во-вторых, организацией образовательного процесса; в-третьих, субъектными особенностями обучающегося; в-четвертых, спецификой учебной дисциплины. Результаты многих исследований, проведённых в последние годы (Е.В. Щепкина, Н.А. Бакшаева, В.А. Карнаухов, Г.А. Мухина, О.В. Баранова, В.В. Голубев, Л.М. Хабаева, С.С. Чеботарёв, С.С. Котов, И.П. Полякова и др.), показывают, что ведущими мотивами учения студентов являются «профессиональные» и «познавательные» мотивы. Мотивация при этом модифицируется в следующих направлениях: изменяется состав и качественные характеристики мотивов. Формированию мотивов учебно-познавательной деятельности студентов более всего способствует личностно-деятельностный подход, предложенный И.А.Зимней. Мы считаем, что мотивы учебной деятельности можно сформировать оцениванием и специально организованной самостоятельной работой.

Необходимым условием для создания у студентов интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности выступает возможность проявить в учении самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими обучающихся.

Мы считаем, что в процессе формирования мотивации учебно-познавательной деятельности студентов филиала вуза происходит:

¾ овладение приемами оптимизации использования личного времени, проверке оригинальности написанных рефератов, контрольных и курсовых работ;

¾ развитие мотивов учения при написании рефератов, контрольных и курсовых работ;

¾ овладение способами управления личным временем, повышение доли авторства при написании рефератов, контрольных и курсовых работ.

С целью повышения мотивации учебно-познавательной деятельности преподаватели ставят студентам задачу по формированию и активизации выполнения самостоятельной работы. Самостоятельная работа студентов является необходимым составляющим компонентом современного высшего образования.

Для организации самостоятельной познавательной деятельности важно, чтобы обучающийся владел следующими умениями: самостоятельно приобретать знания, пользуясь разнообразными источниками; работать с этой информацией в удобное для него время; применять добытые знания в ходе решения разнообразных проблем; взаимодействовать с преподавателем по наиболее значимым и сложным вопросам усваиваемого фрагмента учебного курса; постоянно в ходе работы над учебным курсом возвращаться к пройденному, изучая его каждый раз с новых позиций и более глубоко.

Таблица 1. Условные мотивационные группы студентов

Группа	Ведущие мотивы	Сила настойчивости	Уровень потребности в достижении
1	-трудоустройство-развитие собственного интеллекта	высокая (16)	-средний (63%) -высокий (37%)
2	— трудоустройство-получение престижного образования	высокая (16)	-высокий (62%) -средний (38%)
3	— трудоустройство- развитие собственного интеллекта- получение престижного образования	средняя (13)	-средний (79%)
4	— получение престижного образования- трудоустройство	средняя (13)	-средний (76%) -низкий (7%)

Изучение мотивов нами проводилось по методике «Мотивы учебной деятельности студентов» (А. А.Реан, В.А.Якунин). Выполненные нами исследования позволили выделить условные мотивационные группы студентов по ведущим мотивам учебно-познавательной деятельности: силе настойчивости, различий по полу, по национальному признаку, по уровню предыдущего образования, по месту основного проживания. При анализе ведущих мотивов учебно-познавательной деятельности полученные нами данные сопоставлялись с таким показателем, как настойчивость, являющимся психолого-педагогическим фактором, который определяет успешность учения. По результатам проведенных исследований нами выделены условные мотивационные группы студентов (табл.1) и составлена диаграмма мотивов учебной деятельности студентов (рис.1): группа 1 (высокая мотивация) состоит из студентов, относящих себя к мордве и татарам; группа 2 (мотивация выше среднего) состоит из студентов женского пола, причем проживающих в сельской местности и близлежащих городах; группа 3 (средняя мотивация) состоит мужчин, проживающих исключительно в Бугульме; группа 4 (мотивация ниже среднего) состоит из студентов, относящих себя к русским, и проживающих в Бугульме и сельской местности.

Рис.1. Диаграмма мотивов учебной деятельности

Известно, что для активизации самостоятельности у студентов необходимо создавать условия по формированию умений и навыков. При сравнении отношения к степени самостоятельности у обучающихся в старших классах и у студентов, при выполнении ими индивидуальных самостоятельных работ, выявленное, что и у 78% старшеклассников и студентов формирована установка к сдаче рефератов. доступных к скачиванию в сети Интернет.

В связи с этим ставится задача по формированию навыков развития индивидуальности, творческого подхода у первокурсников. В качестве педагогического средства мы предлагаем использование Интернет-ресурса Антиплагиат, который позволяет оценить долю авторства каждой проверяемой работы. Учитывая данные опросов, которые показывают, что студенты затрачивают достаточно много времени на написание рефератов, контрольных и курсовых работ (в среднем 2 часа ежедневно), мы также использовали методику учета личного времени.

В проведенном нами формирующем эксперименте принимали участие студенты первого и второго курсов: контрольная группа (132 человека), экспериментальная (139 человека). Формирующий эксперимент направлен на включение испытуемых в специально организованные педагогические условия (

повышение самостоятельности, эффективное использование личного времени) учебно-познавательной деятельности с использованием системы психолого-педагогических средств (Интернет-сервис Антиплагиат, система учета личного времени по А.А.Любищеву).

Первое условие (повышение самостоятельности) при формировании мотивации учебно-познавательной деятельности профессионального развития студентов обеспечивает процесс активной познавательной деятельности. Ценностно-мотивационный и когнитивный компоненты учебно-познавательной деятельности, заключающиеся в элементарных умениях выполнять самостоятельную работу, у студентов сводится к копированию (скачиванию) выставленных в свободном доступе в сети Интернет аналогичных по названию и содержанию работ. Деятельностный компонент мотивации учебно-познавательной деятельности – это сам процесс выполнения студентом самостоятельной работы. Для выявления степени активности при выполнении самостоятельной работы перед студентами нами была поставлена задача на повышение доли авторства (снижение плагиата). При этом на заключительном этапе формирующего эксперимента вводится дополнительное условие: перед сдачей работы на проверку преподавателю, студент самостоятельно проверяет процент плагиата в подготовленной им работе. На начало формирующего эксперимента показатели направленности и активной самостоятельности в экспериментальной и контрольной группах имели одинаковое среднее значение. Мотивационный компонент мотивов показывает социально-познавательную направленность. Весь формирующий эксперимент состоит из 3 этапов: 1 этап – внешнее планирование выполнения самостоятельной работы, 2 этап – внутреннее планирование выполнения самостоятельной работы, 3 этап – совместная процедура внешнего и внутреннего планирования выполнения самостоятельной работы.

На начало формирующего эксперимента нами было проведено изучение эффективности использования активного личного времени студентами. Перед студентами мы поставили задачу: зафиксировать свой распорядок дня. Подсчет использования личного времени производился ежедневно, итоги подводились за неделю, за месяц. По результатам обработки первоначальных данных мы выяснили, что и в контрольной, и экспериментальной группах студенты используют личное время по различным видам активной деятельности в равной степени одинаково. При этом ведущими выступают социальные мотивы (рис.2). На индивидуальную активную деятельность студенты отводят 22 часа в неделю. При этом большая часть затрачиваемого от самостоятельной работы времени приходится на поиск информации в глобальной сети Интернет. Полученные нами результаты показывают, что студенты не умеют рационально планировать свой день, то есть показывают полное или почти полное отсутствие личного менеджмента. При этом студенты не понимают значимость планирования своего личного времени и соответственно не

Рис. 2. Среднесуточное использование личного времени студентами

обнаруживают внутренней связи бюджетирования с эффективностью учебно-познавательной деятельности. В среднем в сутки студенты на выполнение самостоятельной работы затрачивают всего 1/3 от всех часов аудиторных занятий, что недостаточно для освоения любой учебной дисциплины. В то же время около 6 часов в неделю время используется на поиск учебной информации в Интернете.

На втором этапе формирующего эксперимента нами проведена оценка эффективности затрачиваемого студентами личного времени при написании рефератов, контрольных и курсовых работ. Для этого мы использовали доступный Интернет-сервис Антиплагиат, который позволяет оценить степень авторства любой написанной работы. Мы выяснили, что количество времени, проводимого студентами в сети Интернет, связано с поиском готовых рефератов и курсовых работ, доступных для скачивания. Проверенные рефераты, контрольные и курсовые работы в Интернет-сервисе Антиплагиат с долей плагиата выше 75% были возвращены студентам на доработку. Перед студентами было поставлено условие на снижение доли плагиата в ранее представленных на проверку работах до 75%. По окончании второго этапа эксперимента студенты провели повторный учет личного времени. Выявилась тенденция к снижению затрачиваемого времени на поиск информации в Интернете, при этом закрепления познавательной мотивации до устойчивых значений не произошло, т.к. студенты отмечают увеличение авторства своих курсовых работ и рефератов только лишь желанием сдать преподавателю данный вид работы и получить положительную оценку. При этом студенты стали самостоятельно проверять представляемые работы с помощью Интернет-сервиса Антиплагиат.

На третьем этапе формирующего эксперимента мы поставили следующие задачи: с целью оптимизации личного времени научить студентов его бюджетированию; внешне мотивировать студентов к выполнению рефератов, контрольных работ, курсовых работ в преимущественно авторском исполнении, посредством проверки работ через Интернет-сервис Ангтиплагиат. Процедура бюджетирования личного времени показала, что студенты экспериментальной группы стали больше тратить время на выполнение самостоятельной работы. При этом на поиск информации в Интернете стало затрачиваться на 60,0% времени меньше. У студентов контрольной группы позитивных изменений в эффективной затрате личного времени не выявлено (рис.3). Отмечена положительная динамика в смещении в большую сторону значения группы познавательных мотивов, преимущественно в экспериментальной группе студентов Значения социальных мотивов, как в контрольной, так и в экспериментальной группе студентов, остались без изменения. В экспериментальной группе социальные мотивы сменились на познавательные, а в контрольной группе студентов значимыми мотивами учебной деятельности остались те же, что и до начала формирующего эксперимента.

Рис.3. Динамика использования студентами времени на самостоятельную работу

Также выявлено, что в экспериментальной группе повысилась успеваемость студентов на 0,3 балла.

Проведенный формирующий эксперимент подтверждает обоснованность предложенных педагогических условий формирования мотивации учебно-познавательной деятельности в профессиональном развитии студентов. Выполненное исследование дает основание для формулирования следующих выводов:

Мотивация учебно-познавательной деятельности является важной составляющей профессионального становления студентов, в которой необходимо учитывать силу настойчивости как компонент волевого действия по отношению к учебной деятельности, половую принадлежность, национальность, уровень предыдущего образования, место основного проживания.
Процесс формирования мотивации учебно-познавательной деятельности профессионального становления студентов рассматривается как поэтапный, динамичный и управляемый процесс, ведущий, в конечном счете, к формированию устойчивого позитивного отношения к учению в целом.
Педагогическими условиями формирования мотивации учебно-познавательной деятельности в профессиональном становлении студентов являются: активная самостоятельная работа, реализуемая посредством оптимизации использования личного времени студентами, и проверке рефератов, контрольных и курсовых работ через Интернет-сервис Антиплагиат.
Многоаспектный характер проблемы, которой посвящено исследование, не позволяет рассматривать полученные результаты как исчерпывающие. Дальнейшие исследования целесообразно осуществлять в следующем направлении: разработка психолого-педагогических программ, направленных на оптимизацию мотивации учебно-познавательной деятельности профессионального становления студентов; разработка программы психолого-педагогического сопровождения для профессорско-преподавательского состава, раскрывающего подходы и рекомендации по созданию условиях активизации и оптимизации мотивации учебно-познавательной деятельности профессионального становления студентов; реализация многоуровневой системы оптимизации мотивации учебно-познавательной деятельности (общеобразовательная школа, вуз, послевузовское образование), система образовательного кластера (НПО-СПО-ВПО) и др.).

Литература

Габдреев Р.В., Смирнов А.В. Формирование мотивации учебно-познавательной деятельности студентов ВУЗа // Образование и саморазвитие. – 2008. – № 10. – С.227-233.
Смирнов А.В. Повышение мотивации учебной деятельности к дисциплинам естественно-научного и математического цикла // Теория и практика измерения латентных переменных в образовании. – Славянск-на-Кубани: ИЦ СГПИ, 2007. – С.235-237.
Смирнов А.В., Валиахметова И.В. Современные аспекты мотивации учебной деятельности студентов вузов // Актуальные вопросы психологии и педагогики. – Новосибирск: ЦРНС, 2009. – С.81-95.
Смирнов А.В., Габдреев Р.В., Валиахметова И.В. Диалоговая культура и мотивация учебной деятельности студентов вуза // Толерантность в России: история и современность. – М.: ООО «Глобус», 2008. – С.201-207.
Смирнов А.В., Семенова И.В., Габдреев Р.В. Мотивы учебной деятельности студентов // Научно-образовательный потенциал молодежи в системе профессионального образования как основной ресурс нации. – Казань: РИЦ «Школа», 2007. – С.164-167.

Количество просмотров публикации: Please wait

Все статьи автора «Смирнов Александр Васильевич»

Формирование учебной мотивации у младших школьников

Формирование мотивации учения — одна из центральных проблем всех учителей нашей необъятной страны. В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования одним из базовых требований к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования, является готовность и способность к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию. Больше всего легче справляются с этой задачей молодые учителя нового поколения, а традиционная школа не привыкла мотивировать, она привыкла только требовать у ученика. По определению Эльконина Д.Б., мотивация — это динамический процесс физиологического и психологического управления поведением человека, определяющий его направленность, организованность, активность, устойчивость. Выделяют пять уровней учебной мотивации:

Первый уровень – высокий (у таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школьные требования). Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные отметки.

Второй уровень – хорошая школьная мотивация (учащиеся успешно справляются с учебной деятельностью). Подобный уровень мотивации является средней нормой.

Третий уровень – положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, чтобы общаться с друзьями, с учителями. Им нравиться ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, пенал, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает.

Четвертый уровень – низкая школьная мотивация. Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в серьезной адаптации к школе.

Пятый уровень – негативное отношение к школе. Такие дети испытывают серьезные трудности в обучение: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в ней для них невыносимо. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно – психические нарушения [6].

Мотивацию можно определить как совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность. Мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость деятельности, направленной на достижение определенной цели. Мотив учения – это направленность учащегося на отдельные стороны учебной работы.

Мотивация учения проявляется в целях, которые учащийся преследует в учебной деятельности. Цели – это ожидаемые конечные и промежуточные результаты тех действий ученика, которые ведут к реализации мотивов. Цели учебной деятельности наиболее отчетливо проявляются в доведении работы до конца (или откладывание ее), в возращении к исполнению прерванных учебных действий, в преодолении трудностей, в наличии или отсутствии отвлечения от учебной деятельности, в завершенности или незавершенности учебных действий [7].

Мотивация достижения успехов была выявлена немецким ученым Хекхаузеном Х., который определил, что человек руководствуется двумя мотивами, функционально связанными с деятельностью, направленной на достижение успеха: достижением успеха и избегания неудач. Мотивация успеха имеет эмоциональные корни, поскольку человек связывает свои достижения с положительными эмоциями, что в дальнейшем приводит к появлению потребности в еще большем успехе [5].

Известный психолог Маркова А.К. считает, что мотивация достижения успехов в учебной деятельности представляет собой частный вид мотивации, включенный в деятельность учения, который побуждает, вызывает активность учащегося, определяет направленность его деятельности [1].

Мухина В.С. отмечает, что в начале своей школьной жизни ребенок хочет учиться, причем хорошо и отлично. Мотивация успеха в начальных классах нередко становится доминирующей. У детей с высокой успеваемостью мотивация достижения выражена особенно ярко. И хотя она обычно сочетается с мотивом получения высокой оценки своей работы (отметка и одобрение взрослых), она все же ориентирует ребенка на качество и результативность учебных действий независимо от этой внешней оценки [3].

Мотивация успеха часто характерна и для детей с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. Она побуждает ученика учиться лучше одноклассников, выделиться среди них, быть первым. Если ей соответствуют достаточно развитые способности, она становится мощным двигателем развития отличника, который будет стремиться добиваться наилучших учебных результатов. Если же стремление к успеху сочетается со средними способностями, глубокая неуверенность в себе, обычно не осознаваемая ребенком, наряду с завышенным уровнем притязаний приводит к аффективным реакциям в ситуации неуспеха.

У неуспевающих, а порой и у средних учеников, мотивация достижения успеха не развивается, у них более выражена мотивация избегания неудач. Многие школьники, имеющие мотивацию избегания неудач, интеллектуально пассивны. Они проявляют интерес чаще всего к наиболее легким, не основным дисциплинам, иногда — только к одной, скажем к физкультуре или пению. Такие ученики ориентируются на процесс выполнения отдельных, частных действий и на протяжении всех лет обучения в начальной школе сохраняют склонность к облегченной учебной работе, механическому копированию действий учителя, следованию его указаниям. На уроках русского языка и даже математики их привлекает процесс выписывания слов, переписывания с книги, а не содержание предложений, правил или математических приемов. Интерес к содержанию предмета обычно связан с новизной предмета, сменой конкретных видов работы, наглядной стороной обучения и игровыми элементами урока.

К окончанию начальной школы такие школьники чаще всего лишаются мотива достижения успеха и стремления получать высокие отметки (хотя продолжают рассчитывать на похвалу), а мотивация избегания неудачи приобретает значительную силу. Она сопровождается тревожностью, страхом в оценочных ситуациях и придает учебной деятельности отрицательную эмоциональную окрашенность.

Важнейшим условием формирования мотивации успеха является использование метода поощрения, создания ситуаций учебного успеха. Учащиеся начальных классов чутки к похвале учителя, они стремятся заслужить его расположение, доверие. Поэтому поощрение младших школьников учителем окрыляет их, развивает стремление достигнуть лучших результатов, способствует развитию мотивации достижения. Поощряя учащихся, учитель должен помнить, что поощрения заслуживают не только те учащиеся, которые добились успеха в учебной деятельности, но и те, кто добросовестно учился, проявил трудолюбие, хотя и не добился больших результатов. Особое внимание нужно уделять тому, чтобы одобрить неуверенного, отстающего ученика, тем самым вселяя в него уверенность, воспитывая целеустремленность и самостоятельность, желание преодолеть трудности. По отношению к слабым учащимся важно создавать ситуации успеха [2].

Смирнов С.А. предлагает с этой целью подбор не одного, а небольшого ряда заданий нарастающей сложности. Первое задание обычно несложное, чтобы учащиеся, которые нуждаются в стимулировании, смогли решить его и почувствовать себя знающими, опытными. Далее следуют более сложные задания. В результате слабые ученики получают непривычные для них высокие оценки за задания, доступные им, что создает у них ощущение успеха и стремление повторить его. Рассчитывая получить одобрение за действия, направленные на достижение поставленной цели, учащийся прилагает больше усилий, а связанная с этим работа вызывает у него положительные эмоции [4].

В последние годы с внедрением ФГОС в школу стали поступать дети не готовые к школьной жизни и ко мне в этом учебном году пришли в первый класс учащиеся, не подготовленные к обучению в школе. По наблюдениям и анализу обучающихся школьным психологом было выявлено, что с высокой мотивацией из восьми учащихся был один ученик, средней школьной мотивацией – четыре учащихся, ниже средней мотивации – три ученика. И было решено сделать большой упор на формирование учебной мотивации учащихся.

Формирование мотивации у обучающихся, а особенно у школьников начального звена, когда они только начинают изучать различные предметы является самой важной задачей для учителя. Так как именно от учителя зависит, какие он будет использовать приемы и методы в обучение в начальной школе.

Формирование учебной мотивации не только зависит от учителя, но и от родителя. Родители в начале обучения своих детей совершают много разных ошибок, которые влияют на снижение интереса к учению:

1. Ребенка рано отдают в школу. Нельзя сбрасывать со счетов биологическое созревание (костный и зубной биологический возраст). Биологически несозревшего ребенка лучше в школу не отдавать, т.к. у него не сформирована рука. Проверить сформирована ли рука можно следующим образом: попросить ребенка ставить точки в клеточки. В норме ребенок проставляет 70 точек за 1 минуту. Если результат ниже, то вполне возможно, что рука еще не окостенела. Что касается зубов, к моменту поступления ребенка в школу у него должны смениться 4 передних зуба: 2 внизу и 2 вверху. Таким образом, биологическая неготовность ребенка к школе ведет, как правило, к тяжелой школьной адаптации (ребенок быстро устает и не справляется), а это вероятность того, что ребенок начинает тихо ненавидеть школу.

2. Родитель полагает, что ребенок готов к обучению в школе, потому, что он много знает для своего возраста. Но интеллектуальная готовность – это не синоним готовности психологической, которая определяется уровнем развития произвольного поведения, то есть умением ребенка подчиняться определенным правилам и делать не то, что ему хочется в данный момент, а то, что делать необходимо. Здесь важно развивать у ребенка умение преодолевать себя: приучать ребенка делать не только то, что ему нравится, но и то, что не нравится, но необходимо. И это задача еще дошкольного возраста.

3. Неблагополучие в семье: ребенок, привыкший к высокому эмоциональному отрицательному накалу во время переживаний по поводу своей семьи, как правило, уже просто не реагирует на проблемы по поводу учебы и отметок – у него просто не хватает на это энергии.

4. Дети не посещают детский сад. Отсутствие контакта со сверстниками ведет к отсутствию произвольного поведения, когда ребенок вынужден, чтобы играть с другими, соблюдать правила, даже, если ему не очень хочется, считаться с чужим мнением и желанием, жить в коллективе.

5. Нарушение единства требований к ребенку со стороны родителей (всегда есть лазейка для ребенка что-то сделать не так, как надо, «столкнуть родителей лбами», пожаловаться бабушке и дедушке на родителей)

6. Отсутствие четкой организации жизни ребенка, несоблюдение режима дня, безнадзорность в быту – дети, которые организованы помимо школы, т. е. посещают какие-то интересные для них занятия, как правило, несмотря на нагрузку, более мотивированы на учебу.

7.Завышенные требования без учета объективных возможностей ребенка; усмотрение злого умысла, лени, в то время, как могут быть объективные причины для этих проявлений (соматическое состояние, психологические особенности, особенности умственного развития и пр.)

8.Неправильные методы воспитания: подавление личности, угрозы, физические наказания или, наоборот, заласкивания, чрезмерная опека.

9. Проецирование своих ожиданий на дочку или сына — это, наверное, самая распространенная ошибка родителя, не всегда даже осознаваемая.

10.«Убивание» мотивации к обучению путем высмеивания, некорректных высказываний, сравнения с другими детьми, «загон» ребенка в ситуацию неуспеха, неудачи и пр.

11.Родители верят в то, что дети должны разделять интересы, которые были у них в детстве, и порой не допускают даже мысли о том, что их ребенку это может быть совсем не интересно. Давление родителей может быть тем сильнее, чем меньше им самим удалось реализоваться в интересующих их областях.

Поэтому я организовали клуб для родителей и учащихся первого класса. Цель клуба – формирование у родителей и учащихся интереса к школе, к учению с помощью совместной творческой деятельности. В клубе родители совместно с детьми изготавливают декоративные вещи, такие как корзинки, из газеты, украшения из бисера, одежда для кукол, также изучают быт якутов и эвенков. Члены клуба встречаются два раза в месяц.

Таким образом, в результате работы клуба наши первоклашки быстро адаптировались к жизни в школе, к своим сверстникам. Сформировалась связь родителя с учителем и со школой. А главное у учащихся повысилась учебная мотивация.

Мотивация в процессе обучения, пути мотивации к обучению (Сочинение)

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

РОССИЙСКАЯ ЭКОНОМИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ имени Г. В. ПЛЕХАНОВА

Кафедра социологии

Основы психологии и педагогики высшей школы

Кафедра: Экономика и управление городским строительством

Шифр:08.00.05 «Экономика и управление народным хозяйством

ЕССЕ

На тему: «Мотивация в процессе обучения, пути мотивации к обучению»

Выполнила:

Андрашчикова Кристина

Рекомендовано к защите:

Научный руководитель:

Сейфулаева М.Э., д.э.н.,проф.

Москва, 2011

Введение

В организации современного учебного процесса большую роль играет мотивация студентов. Мотивация студентов является одной из самых сложных педагогических проблем настоящего. Мотивационными процессами в обучении студентов можно и нужно управлять: создавать условия для развития внутренних мотивов, стимулировать студентов.

Во время огромного объема информации предоставляемых источником как медиа, интернет, социальные сети, является очень сложным мотивировать студента к обучению, систематической работе, мотивации искать новое информации и эффективно использовать их в процессе обучения и жизни. Как надо мотивировать студента, что бы его обучение принесло желаемые эффекты и пользу не только ему а и обществу? Это вопрос для психологов, педагогов и общества.

Время объективно требует изменения роли и места преподавателя в учебном процессе. Студент должен быть действующим лицом, а преподаватель — его партнером в обучении и развитии. Учебно-воспитательный процесс должен базироваться на психолого-педагогическом проектировании развития каждого студента, на создании мотивации, на субъектно-субъектных отношениях участников обучения.

Мотив, мотивация

Еще Сократ разработал свой процесс мотивации, а Аристотель выделил четыре различных вида причин, побуждающих человека к действию. Часть современных ученых признают мотивацию как внутреннее поле мотивов. Говорят о мотивации надо определить понятие мотива. Мотив это внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение), связанной с удовлетворением определенной потребности.^¹ В качестве мотивов могут выступать не только потребности, ну и идеалы, интересы личности, убеждения, социальное установки и ценности, за которыми потребности стоят.

Мотивация — это процессы, определяющие движение к поставленной цели, это факторы, влияющие на активность или пассивность поведения. Главным звеном мотивации является побуждение – поведенческое проявление удовлетворения свои потребности.

Позитивная холистическо – динамическая теория мотивации американского психолога А. Маслова выделяет пять базовых потребностей:

Физиологические потребности – они связаны с удовлетворением потребности в пище, воде, сексуальных потребностей …
Потребность в безопасности – потребность безопасности, стабильности, зашите, структуре и порядке,
Потребность принадлежности и любви – она включат в себя стремление к общению, принадлежности к социальной группе
Потребность в признании — она включает в себя стремление связаннее с понятием достижение – достижение уважения других и самоуважения
Потребность в самоактуализации – стремление к самовоплощению человека, в актуализации его потенции

Позднее за предложенной пятистадияльной моделью потребностей, Маслоу еще две потребности: потребность в познании и понимании и эстетические потребности. Потребность в познании и понимании является когнитивной потребностей человека. Она связана с потребностей в истине, влечением к непознанному, необъясненому. Эта потребность очень связана с мотивацией обучения. Эстетические потребности отличаются набольшей диффузностью и неопределенностью. Они тесно переплетены и с конативными и с когнитивными потребностями.

Мотивы возможно характеризировать не только количественно (по принципу сильный – слабый), но и качественно. В этом плане выделяются обычно внутренние и внешние мотивы. При этом возможно говорить об отношении мотива к содержанию деятельности. Пример: Можем выделить познавательную потребность саму по себе – потребность учения. Тогда говорим о внутренней мотивации. Если с учебой связана потребность увеличения социальной престижи, зарплаты, потом надо говорить об внешних мотивах.

Кроме того, сами внешние мотивы могут быть положительными (мотивы успеха, достижения) и отрицательными (мотивы избегания, защиты). Очевидно, что внешние положительные мотивы более эффективны, чем внешние отрицательные мотивы, если даже по силе они равны. Внешние положительные мотивы влияют эффективно на успеваемость учебной деятельности.

Мотивация к обучению

Мотивация – общее название процесса побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, активному освоению содержания обучения. Имея в виду педагога, речь идет о мотивации обучения. С позиции обучаемого речь идет о мотивации учения. Мотивация как побуждение, вызывающие активность личности и определяющее её направление, особенно необходимая в процессе обучения. Рассматривая мотивацию учебной деятельности, необходимо подчеркнуть, что понятие мотив тесно связано с понятием цель и потребность. В личности человека они взаимодействуют и получили название мотивационная сфера. Термин мотивационная сфера включает в себя все виды побуждений: потребности, интересы, цели, стимулы, мотивы, склонности, установки.

Мотивация обучения — это общее название для процессов, методов, средств побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, к активному освоению содержания образования. Образно говоря, образы мотивации держат в своих руках совместно преподаватели (мотивация обучения, их отношение к профессиональным обязанностям) и учащиеся (мотивация учения, внутренняя, автомотивация).^²

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, — в данном случае деятельность учения, учебную деятельность.^³ Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется рядом специфических факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением; во-вторых, — организацией образовательного процесса; в-третьих, — субъектными особенностями обучающегося; в-четвертых, — субъективными особенностями педагога и прежде всего системы его отношений к ученику, к делу; в-пятых, — спецификой учебного предмета. Учебная деятельность учащихся побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью студента занять определенную позицию в системе общественных отношений. При этом с возрастом происходит развитие соотношения взаимодействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующих потребностей и своеобразной их иерархизации. Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для учащихся, его мотивы, цели, эмоции, интересы). ^⁴

Становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к ученику, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними». Соответственно, при анализе мотивации стоит сложнейшая задача определения не только доминирующего побудителя (мотива), но и учета всей структуры мотивационной сферы человека. Мотивационная сфера или мотивация в широком смысле слова с этой точки зрения понимается как стержень личности, к которому «стягиваются» такие ее свойства, как направленность, ценные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики. «Понятие мотивации у человека… включает в себя все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, мотивационные установки или диспозиции, идеалы и т.д.

Мотивация основное средство, которое даст возможность повысить уровень заинтересованности студентов к учебному процессу, позволит повысить их личный научный, творческий потенциал. Недостаточно мотивированный студент не будет способствовать ни к развитию своих знании, ни к развитию науки самой. Учебный процесс относят к сложным видам деятельности, поэтому мотивов для обучения очень много, и они могут не только проявляться отдельно в каждом человеке, но и сливаться в едино, формируя сложные мотивационные системы.

Принцип мотивации учебно-познавательной деятельности учащихся

pedagogika.org|pedagogika.ucoz.org|pedagogika.org

Принцип мотивации учебно-познавательной деятельности учащихся. Анализ опыта современных педагогов-новаторов показывает, что наиболее эффективным направлением повышения качества любого обучения является создание таких психолого-педагогических условий, при которых ученик сможет занять активную личностную позицию и в наиболее полной мере раскрыться не только как объект учебной деятельности, но и как субъект. Активность детской мысли. А. Сухомлинский считал важнейшей предпосылкой сознательного отношения к обучению, и твердых, глубоких знаний, и тонких интеллектуальных взаимоотношений в коллективе. Быть субъектом для ученика означает его превращение из пассивного существа в активную, то есть архитектора и заинтересованного участника собственных учебно-познавательных действий.

Идея проработки этого принципа принадлежит современным дидактам В. Оконю, Ю. К. Бабанскому, и психологу Л. И. Божович.

В психологии понятие «мотивация» нет единого подхода. Одни под мотивацией понимают определенные побуждения, вызывающие активность организма и определяющие ее направленность (Г. Ш. Магомед-Еминов), другие – совокупность факторов, поддерживающих и направляющих поведение (Мадсен, Годфруа), еще другие – совокупность мотивов (К. К. Платонов, В. Д. Щадриков). Трудность определения понятий «мотив» и «мотивация» заключается в том, что эти два понятия взаимосвязаны и взаимообусловлены. В этом учебном пособии используется третий подход.

Мотивация учебной деятельности состоит из совокупности определенных мотивов. А мотив – это предмет деятельности, по которым всегда стоит определенная потребность (В. М. Леонтьев). В свою очередь, потребность вызывает определенное переживание, интерес, побуждение, придает смысла учебной деятельности.

Для того, чтобы ученик активно приобщался к учебно-познавательной деятельности, необходимо, чтобы она приобрела для него личностного смысла, вызвала положительные переживания, старания и стремление.

Есть различные критерии классификации мотивов в системе обучения.

Например, по виду выделяют социальные и познавательные мотивы. По степени осознанности учеником собственных нужд в обучении – осознанные и неосознанные, по характеру проявления – действительные и ложные.

Для эффективной реализации этого принципа можно сформулировать следующие правила:

формирование широкого кругозора по различным проблемам общественной жизни;

превращение учеников в заинтересованных и активных участников жизнедеятельности ученического коллектива;

формирование интереса к конкретной профессии;

заинтересованность учащихся в результатах своего труда и демонстрация их для достижения успеха в профессиональной деятельности;

определение конкретных целей и задач учебной деятельности каждого учебного мероприятия;предоставление личностного смысла и конкретного содержания учебной деятельности;

широкое применение активных методов обучения;

особое внимание современным дидактическим концепциям;

формирование познавательных мотивов и на их основе мотивов профессиональных достижений и тому подобное.

Получение новой профессиональной подготовки

Учится никогда не поздно. Это реалии нашей жизни. Многие сталкиваются с тем, что то чем они занимались последние годы, может быть уже не восстребованно на сегоднишний день, и они вынуждены обращатся в различные учебные центры профессиональной подготовки. Я также обратился в данное учебное заведение для получения рабочей специальности и удостоверения электрика. В статьи расскажу очень забавную историю из моей жизни.

Получение навыков маркетолога и менеджмента

Маркетинг, менеджмент — это новое направление для человека постсоветского пространства. Но как показывает реалии сегодняшнего времени, довольно востребованные на рынке труда. Ведь в мире сложилась ситуация с переизбытком товарных ценностей, и многие компании постоянно продолжают по…..

Языковые курсы на Мальте

Языковые поездки на Мальту становятся все более популярными и уступают только языковым каникулам в Великобритании по количеству студентов.

Мальтийские острова расположены примерно в 90 км к югу от Сицилии. Этот арх…..

МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. Психология и педагогика. Шпаргалка

(PDF) Педагогика для мотивации, обучения и развития в физическом воспитании

Восприятие компетентности и положительное отношение к физическому воспитанию

(Morgan et al. , 2005; Ommundsen & Kvalo, 2007). Напротив, климат производительности

, который подчеркивает, например, межличностную конкуренцию и социальное сравнение

(Ames, 1992), относится к менее самоопределенной мотивации (Parish &

Treasure, 2003), более низкой производительности и отказу от усилий. (Нерстад и др., 2013).

Действительно, Mouratidis and Lens (2015) обнаружили, что примерно 43% дисперсии в усилиях

лежит на внутриличностном уровне, предполагая, что степень автономной мотивации и саморегулирования учащегося

может объяснить, почему он или она может сохраняться еще

В предыдущей главе утверждалось, что внутренней мотивации способствуют

контекстных условий, которые отражают автономность, поддерживающую среду обучения, таким образом,

удовлетворяет базовые потребности компетентности, взаимосвязи и автономии.Например, включение

учащихся в процессы принятия решений в области физического воспитания способствует удовлетворению потребности в автономии

(Робертс, 2012; Спроул и др. , 2013) и с большей вероятностью повлияет на восприятие учащимися. компетентности более устойчивой (Standage et al.,

и др., 2005). Это демонстрирует сходство между подходами

к обучению, ориентированным на игру, и условиями, необходимыми для достижения мотивационного климата мастерства, а в

это демонстрирует потенциал, который они оба имеют в продвижении самоопределяемой мотивации

(Moreno et al, 2010 ).С внутренней мотивацией и самоопределением согласуется способность эффективно саморегулировать свое поведение. Действительно,

утверждалось, что для того, чтобы продолжать выполнять задание и полностью участвовать в обучении, детям требуется

хороших навыков саморегуляции (Blair and Razza, 2007).

Саморегулируемое обучение

Основанное на социальной когнитивной теории, саморегулируемое обучение (SRL) представляет собой теоретический подход

, направленный на процессы, которые позволяют учащимся контролировать познание, поведение

и мотивацию (Kaplan, 2008). Саморегулируемые ученики обладают высокой рефлексией и приходят на

, чтобы понять, что и почему они учатся. Они достигают этого за счет реализации

стратегий обучения, включая планирование, постановку целей, самооценку и мониторинг

, все ключевые аспекты TARGET (Ames, 1992b), как

, указанные в предыдущем подразделе. В результате они прилагают усилия в своем обучении,

они становятся более успешными учениками и, что немаловажно, ценят это обучение.Эта взаимосвязь

между обучением, мотивацией и саморегуляцией важна, потому что

теоретиков саморегуляции (Zimmerman, 1989; Schunk, 1990) поддерживают точку зрения о том, что

достижение высокой самоэффективности определяет способность к саморегуляции (Gordon, 2001).

Важность предоставления учащимся соответствующих и значимых возможностей

для успешного и автономного обучения уже подчеркивалась в этой главе.

Однако это также предполагает, что эти условия важны не только с точки зрения

повышения мотивации к обучению, но также важны для развития саморегулируемого обучения, поскольку убеждения в самоэффективности и саморегуляции по своей сути взаимосвязаны.

связанных (Bandura, 1997). Действительно, некоторые считают важным, чтобы учебная программа

была структурирована таким образом, чтобы поддерживать мотивационные аспекты SRL (например, Egan, 2011).

К сожалению, учитывая традиционную ориентацию на передачу «содержания» в физическом образовании

, многие учителя пренебрегают обучением своих учеников саморегулированию (Dignath-

van Ewijk & van der Werf, 2012; Perry et al. , 2008). Мы утверждаем, что учителя

играют решающую роль в развитии саморегулирующихся учащихся, подчеркивая идею Рив и др.

(2008) о том, что «хотя автономное саморегулирование является конечной целью, дорога

проходит через социальное регулирование, отражая Древняя китайская пословица: «Начни со своего мастера

, а кончай на себе» (стр.239).

Важность мотивации в образовательной среде — видео и стенограмма урока

Мотивация

Эрик и Эндрю учатся в одном классе первого класса. Эрик любит любое занятие, связанное с раскрашиванием, рисованием или иллюстрацией. Он проводит все свое свободное время, занимаясь такими видами деятельности, иногда не обращая внимания на другие вещи, происходящие в классе. Эндрю же не любит рисование и искусство и будет избегать их любой ценой. Оба ученика — отличники и хорошие слушатели, но их мотивируют совершенно разные интересы и занятия.В классе мотивация определяет многие модели поведения, и важно понимать важность мотивации в образовательной среде.

Мотивация описывается как состояние, которое возбуждает, направляет и поддерживает поведение . Мотивация предполагает достижение целей и требует активности. Цели обеспечивают стимул и направление действий, в то время как действие требует усилий: настойчивости для поддержания деятельности в течение длительного периода времени.

Существуют признанные показатели мотивации, о которых важно знать.Индексы обычно определяют ценность или количество идеи; в этом случае мы можем понять ценность или количество мотивации для человека по этим четырем показателям.

Выбор задачи в условиях свободного выбора указывает на мотивацию к выполнению задачи. В нашем предыдущем примере Эрик решил заниматься искусством в свободное время. Это свидетельствует о том, что они мотивированы искусством и видами искусства.

Высокий уровень усилий, особенно при работе над различными задачами и заданиями, также свидетельствует о мотивации.Например, если ученик усердно работает над сложной задачей по алгебре снова и снова, это будет указывать на более высокий уровень мотивации к математической деятельности.

Продолжительная работа, особенно после столкновения с многочисленными препятствиями, также связана с более высокой мотивацией. Например, Джон, ученик класса физкультуры, не смог освоить прыжки со скакалкой, но решил продолжить попытки прыгать через скакалку во время перемены; это время выполнения задания свидетельствует о высоком уровне мотивации к овладению прыжками со скакалкой.

Показатели мотивации

Наконец, на уровень достижений влияют выбор, усилия и настойчивость. Чем выше эти показатели, тем выше мотивация и тем выше вероятность достижения задачи.

В классе преподаватели должны знать эти показатели, чтобы усилить деятельность и интересы, к которым учащиеся уже проявляют пристрастие. Для этого есть собственное название — ситуативная мотивация.

Ситуационная мотивация — это явление, при котором аспекты непосредственного окружения усиливают мотивацию учиться определенным вещам или вести себя определенным образом . Педагоги могут многое сделать для создания атмосферы в классе, которая будет мотивировать учащихся учиться и вести себя так, чтобы способствовать их долгосрочному успеху.

Мотивация, педагогика и гендер: изучение многогранных и динамических ситуационных реакций женщин и мужчин в колледжах, курсах STEM | Международный журнал STEM-образования

Aldenderfer, M.С., и Блашфилд, Р. К. (1984). Кластерный анализ . SAGE Publications, Inc. https://doi.org/10.4135/9781412983648.

Книга Google Scholar

Ассор А. , Каплан Х., Канат-Маймон Ю. и Рот Г. (2005). Непосредственный контроль поведения учителей как предикторов плохой мотивации и вовлеченности у девочек и мальчиков: роль гнева и беспокойства. Обучение и обучение , 15 (5), 397–413.https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2005.07.008.

Артикул Google Scholar

Басталич В., Француэй С., Гилл Дж., Миллс Дж. И Шарп Р. (2007). Нарушение мужественности: женщины-инженеры и культура рабочего места инженеров. Австралийские феминистские исследования , 22 (54), 385–400. https://doi.org/10.1080/08164640701578765.

Артикул Google Scholar

Бестерфилд-Сакре, М., Морено, М., Шуман, Л. Дж., И Атман, К. Дж. (2001). Гендерные и этнические различия в отношении первокурсников инженерных специальностей: межведомственное исследование. Журнал инженерного образования , 90 (4), 477–490. https://doi.org/10.1002/j.2168-9830.2001.tb00629.x.

Артикул Google Scholar

Блэк, А. Э., и Деци, Э. Л. (2000). Влияние поддержки преподавателей и автономной мотивации студентов на изучение органической химии: перспектива теории самоопределения. Естественное образование , 84 (7), 740–756. https://doi.org/10.1002/1098-237X(200011)84:6<740::AID-SCE4>3.0.CO;2-3.

Артикул Google Scholar

Бланшар, К. М., Маск, Л., Валлеран, Р. Дж., Саблоньер, Р. Д., и Провеншер, П. (2007). Взаимные отношения между контекстной и ситуативной мотивацией в спортивной обстановке. Психология спорта и физических упражнений , 8 (5), 854–873.https://doi.org/10.1016/j.psychsport.2007.03.004.

Артикул Google Scholar

Бойше Дж., Сарразин П., Грузе Ф., Пеллетье Л. и Чаналь Дж. (2008). Мотивационные профили студентов и результаты успеваемости по физическому воспитанию: перспектива самоопределения. Журнал педагогической психологии , 100 (3), 688–701. https://doi.org/10.1037/0022-0663.100.3.688.

Артикул Google Scholar

Boiché, J., & Стефан Ю. (2014). Мотивационные профили и достижения: перспективное исследование. Мотивация и эмоции , 38 (1), 79–92. https://doi.org/10.1007/s11031-013-9361-6.

Артикул Google Scholar

Брейнард С. и Карлин Л. (1998). Шестилетнее лонгитюдное исследование студентов инженерных и естественных наук. Журнал инженерного образования , 87 (4), 369–375.https://doi.org/10.1002/j.2168-9830.1998.tb00367.x.

Артикул Google Scholar

Братен, И., и Олауссен, Б.С. (2005). Профилирование индивидуальных различий в мотивации студентов: продольное кластерно-аналитическое исследование в разных академических контекстах. Современная психология образования , 30 (3), 359–396. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2005.01.003.

Артикул Google Scholar

Бритнер, С.Л. и Пахарес Ф. (2006). Источники научных убеждений учащихся средней школы в самоэффективности. Журнал исследований в области преподавания естественных наук , 43 (5), 485–499. https://doi.org/10.1002/tea.20131.

Артикул Google Scholar

Классификация высших учебных заведений Карнеги (без даты). Получено 1 февраля 2021 г. с сайта http://carnegieclassifications.iu.edu/.

Cheon, S.Х. и Рив Дж. (2015). Вмешательство в классе, чтобы помочь учителям снизить мотивацию учащихся. Современная психология образования , 40 , 99–111. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2014.06.004.

Артикул Google Scholar

Cheon, S.H., Reeve, J., Lee, Y., & Lee, J. (2018). Почему вмешательства, поддерживающие автономию, работают: объяснение профессионального развития учителей с помощью стиля мотивации. Преподавание и педагогическое образование , 69 , 43–51. https://doi.org/10.1016/j.tate.2017.09.022.

Артикул Google Scholar

Конканнон, Дж. П., и Барроу, Л. Х. (2009). Поперечное исследование самоэффективности студентов инженерных специальностей с разбивкой по полу, этнической принадлежности, году обучения и переводному статусу. Журнал естественно-научного образования и технологий , 18 (2), 163–172. https://doi.org/10.1007/s10956-008-9141-3.

Артикул Google Scholar

Конканнон, Дж. П., и Барроу, Л. Х. (2010). Намерения мужчин и женщин продолжать обучение по программам бакалавриата инженерных наук. Журнал естественно-научного образования и технологий , 19 (2), 133–145. https://doi.org/10.1007/s10956-009-9187-x.

Артикул Google Scholar

Corpus, J. H., McClintic-Gilbert, M.С., & Хайенга, А. О. (2009). Внутригодовые изменения внутренней и внешней мотивационной ориентации детей: контекстные предикторы и академические результаты. Современная психология образования , 34 (2), 154–166. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2009.01.001.

Артикул Google Scholar

Corpus, J. H., & Wormington, S. V. (2014). Профили внутренних и внешних мотиваций в начальной школе: продольный анализ. Журнал экспериментального образования , 82 (4), 480–501. https://doi.org/10.1080/00220973.2013.876225.

Артикул Google Scholar

Csizer, K., & Dornyei, Z. (2005). Мотивационные профили изучающих язык и их мотивированное учебное поведение. Изучение языков , 55 (4), 613–659. https://doi.org/10.1111/j.0023-8333.2005.00319.x.

Артикул Google Scholar

Де Бильде, Дж., Ванстенкисте, М., и Ленс, В. (2011). Понимание связи между перспективой времени будущего и саморегулируемым обучением через призму теории самоопределения. Обучение и инструктаж , 21 (3), 332–344. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2010.03.002.

Артикул Google Scholar

ДеБакер, Т. К., и Нельсон, Р. М. (2000). Мотивация к изучению естественных наук: различия, связанные с полом, классом и способностями. Журнал исследований в области образования , 93 (4), 245–254. https://doi.org/10.1080/00220670009598713.

Артикул Google Scholar

Деци, Э. Л., Кестнер, Р., и Райан, Р. М. (1999). Метааналитический обзор экспериментов, изучающих влияние внешних вознаграждений на внутреннюю мотивацию. Психологический бюллетень , 125 (6), 627–668. https://doi.org/10.1037/0033-2909.125.6.627.

Артикул Google Scholar

Деци, Э. Л., и Райан, Р. М. (2000). «Что» и «почему» преследования целей: потребности человека и самоопределение поведения. Психологический опрос , 11 (4), 227–268. https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01.

Артикул Google Scholar

Deci, E. L., Vallerand, R.J., Pelletier, L.Г. и Райан Р. М. (1991). Мотивация и образование: перспектива самоопределения. Психолог-педагог , 26 (3 и 4), 325–346. https://doi.org/10.1080/00461520.1991.9653137.

Артикул Google Scholar

Дикман, А. Б., и Стейнберг, М. (2013). Управление социальными ролями в достижении важных целей: общий счет согласованности целей STEM-достижений. Компас социальной и психологии личности , 7 (7), 487–501.https://doi.org/10.1111/spc3.12042.

Артикул Google Scholar

Диллон, А., и Столк, Дж. (2012). Студенты нестабильны! Кластерный анализ мотивации и ранних последствий для образовательных исследований и практики . 2012 Frontiers in Education Conference Proceedings. https://doi.org/10.1109/FIE.2012.6462485.

Книга Google Scholar

Диллон, А., & Столк, Дж. Д. (2014). Объединение мотивации и участия: исследование систематической ошибки в ответах во внутрисеместровых лонгитюдных классных опросах , (стр. 1–5). 2014 Frontiers in Education Conference Proceedings. https://doi.org/10.1109/FIE.2014.7044377.

Книга Google Scholar

Диллон, А. Э., Столк, Дж. Д., Заставкер, Ю. В., и Гросс, М. Д. (2016). Мотивация — это улица с двусторонним движением: педагогика, использующая обсуждение в дополнение к лекции, демонстрирует более положительную мотивационную реакцию студентов .Ежегодная конференция и выставка ASEE 2016.

Google Scholar

Экклс, Дж., Вигфилд, А., Гарольд, Р. Д., и Блюменфилд, П. (1993). Возрастные и гендерные различия в восприятии детьми себя и задач в начальной школе. Развитие ребенка , 64 (3), 830–847. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.1993.tb02946.x.

Артикул Google Scholar

Эверитт, Б.С., Ландау, С., Лиз, М., и Шталь, Д. (2011). Кластерный анализ , (5-е изд.,). Вайли. https://doi.org/10.1002/9780470977811.

Книга Google Scholar

Фонг, К. Дж., Диллард, Дж. Б., и Хэтчер, М. (2019). Обучение самоэффективности преподавателей аспирантов: изучение мотивации преподавателей, восприятия поддержки автономии и вовлеченности студентов бакалавриата. Международный журнал исследований в области образования , 98 , 91–105.https://doi.org/10.1016/j.ijer.2019.08.018.

Артикул Google Scholar

Фортье, М. С., Валлеран, Р. Дж., И Гуай, Ф. (1995). Академическая мотивация и успеваемость в школе: к структурной модели. Современная психология образования , 20 , 257–274. https://doi.org/10.1006/ceps.1995.1017.

Артикул Google Scholar

Ганье, М.(2003). Роль поддержки автономии и ориентации на автономию в просоциальном поведении. Мотивация и эмоции , 27 (3), 199–223. https://doi.org/10.1023/A:1025007614869.

Артикул Google Scholar

Гарсия Т. и Пинтрич П. Р. (1996). Влияние автономии на мотивацию и успеваемость в классе колледжа. Современная психология образования , 21 (4), 477–486.https://doi.org/10.1006/ceps.1996.0032.

Артикул Google Scholar

Гаско, Дж., Гоньи, А., и Вильярроэль, Дж. Д. (2014). Половые различия в мотивации математики в 8-9 классах. Процедуры — социальные и поведенческие науки , 116 (21), 1026–1031. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.01.340.

Артикул Google Scholar

Gillet, N., Морин, А. Дж. С., и Рив, Дж. (2017). Стабильность, изменение и последствия профилей мотивации студентов: анализ скрытого перехода. Современная психология образования , 51 , 222–239. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2017.08.006.

Артикул Google Scholar

Грин, Б.А., ДеБакер, Т.К., Равиндран, Б., и Кроуз, А.Дж. (1999). Цели, ценности и убеждения как предикторы достижений и усилий на уроках математики в средней школе. Половые роли , 40 (5), 421–458. https://doi.org/10.1023/A:1018871610174.

Артикул Google Scholar

Грин, Б. А., Миллер, Р. Б., Кроусон, Х. М., Дюк, Б. Л. и Эйки, К. Л. (2004). Прогнозирование познавательной активности и достижений старшеклассников: вклад восприятия и мотивации в классе. Современная психология образования , 29 (4), 462–482. https: // doi.org / 10.1016 / j.cedpsych.2004.01.006.

Артикул Google Scholar

Гуай Ф., Маго Г. А. и Валлеран Р. Дж. (2003). Об иерархической структуре самоопределяемой мотивации: тест сверху вниз, снизу вверх, взаимных и горизонтальных эффектов. Бюллетень личности и социальной психологии , 29 (8), 992–1004. https://doi.org/10.1177/0146167203253297.

Артикул Google Scholar

Гуай, Ф., Валлеран Р. Дж. И Бланшар К. (2000). Об оценке ситуационной внутренней и внешней мотивации: шкала ситуационной мотивации (SIMS). Мотивация и эмоции , 24 (3), 175–213. https://doi.org/10.1023/A:1005614228250.

Артикул Google Scholar

Hackett, G., & Betz, N.E. (1989). Исследование соответствия самоэффективности по математике / производительности по математике. Журнал исследований в области математического образования , 20 (3), 261–273.https://doi.org/10.2307/749515.

Артикул Google Scholar

Hakan, K., & Münire, E. (2014). Академическая мотивация: пол, предметная область и различия в оценках. Процедуры — социальные и поведенческие науки , 143 (14), 708–715. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.07.469.

Артикул Google Scholar

Hayenga, A.O., & Corpus, J.Х. (2010). Профили внутренней и внешней мотивации: личностно-ориентированный подход к мотивации и достижениям в средней школе. Мотивация и эмоции. , 34 (4), 371–383. https://doi.org/10.1007/s11031-010-9181-x.

Артикул Google Scholar

Герман, Г. Л., Голдберг, Д. Э., Треншоу, К. Ф., Сомервилль, М., и Столк, Дж. (2017). Методика дизайна курса внутренней мотивации. Международный журнал инженерного образования , 33 (2 (A)), 558–574.

Google Scholar

Heylen, C., Geraedts, K., Van Hemelrijck, I., Smet, M., Van Der Sloten, J., Creemers, C., & Froyen, L. (2012). Предпосылки и мотивация студентов первого курса инженерного факультета KU Leuven в зависимости от пола . Материалы 40-й Ежегодной конференции SEFI.

Google Scholar

Хиди, С., & Реннингер, К. А. (2006).Четырехэтапная модель развития интереса. Психолог-педагог , 41 (2), 111–127. https://doi.org/10.1207/s15326985ep4102_4.

Артикул Google Scholar

Хмело-Сильвер, К. Э. (2004). Проблемное обучение: чему и как учатся студенты? Обзор педагогической психологии , 16 (3), 235–266. https://doi.org/10.1023/B:EDPR.0000034022.16470.f3.

Артикул Google Scholar

Хоффманн, Л.(2002). Поощрение интереса девочек и их достижений на уроках физики для начинающих. Обучение и инструктаж , 12 (4), 447–465. https://doi.org/10.1016/S0959-4752(01)00010-X.

Артикул Google Scholar

Хатчисон-Грин, М.А., Фоллман, Д.К., и Боднер, Г.М. (2008). Предоставление голоса: качественное исследование влияния первого года инженерного опыта на убеждения студентов в эффективности. Журнал инженерного образования , 97 (2), 177–190. https://doi.org/10.1002/j.2168-9830.2008.tb00966.x.

Артикул Google Scholar

Джейкобс, Дж. Э., Ланца, С., Осгуд, Д. У., Экклс, Дж. С., и Вигфилд, А. (2002). Изменения в самокомпетентности и ценностях детей: гендерные и предметные различия между классами с первого по двенадцать. Развитие ребенка , 71 (2), 509–527. https: // doi.org / 10.1111 / 1467-8624.00421.

Артикул Google Scholar

Янг, Х.-Р. (2019). Внутренние и внешние учебные цели учителей определяют их стиль мотивации в классе. Обучение и инструктаж , 60 , 286–300. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2017.11.001.

Артикул Google Scholar

Джонс, Б. Д., Паретти, М.К., Хайн, С. Ф., и Кнотт, Т. В. (2010). Анализ мотивационных конструкций со студентами первого курса инженерных специальностей: отношения между ожиданиями, ценностями, достижениями и карьерными планами. Журнал инженерного образования , 99 (4), 319–336. https://doi.org/10.1002/j.2168-9830.2010.tb01066.x.

Артикул Google Scholar

Каплан Х. и Маджар Н. (2017). Мотивационные результаты психологической поддержки потребностей учителей до начала работы: мультикультурные перспективы и перспективы самоопределения. Границы образования , 2 (42), 1–14. https://doi.org/10.3389/feduc.2017.00042.

Артикул Google Scholar

Krapp, A. (2005). Основные потребности и развитие интереса и внутренних мотивационных ориентаций. Обучение и инструктаж , 15 (5), 381–395. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2005.07.007.

Артикул Google Scholar

Лавасани, М.Г., Вейсани, М., и Эджеи, Дж. (2011). Роль достижения целей, академической мотивации и стратегий обучения в статистике тревожности: тестирование причинно-следственной модели. Процедурные социальные и поведенческие науки , 15 , 1881–1885. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2011.04.020.

Артикул Google Scholar

Лавин Дж. И Валлеран Р. Дж. (2010). Динамические процессы влияния между контекстной и ситуативной мотивацией: проверка иерархической модели в условиях естественнонаучного образования. Журнал прикладной социальной психологии , 40 (9), 2343–2359. https://doi.org/10.1111/j.1559-1816.2010.00661.x.

Артикул Google Scholar

Леон, Дж., Нуньес, Дж. Л., и Лью, Дж. (2015). Самоопределение и образование STEM: влияние автономии, мотивации и саморегулируемого обучения на успеваемость по математике в средней школе. Обучение и индивидуальные различия , 43 , 156–163. https: // doi.org / 10.1016 / j.lindif.2015.08.017.

Артикул Google Scholar

Лю, В. К., Ван, К. К. Дж., Тан, О. С., Кох, К., и Э., Дж. (2009). Подход к самоопределению для понимания мотивации студентов в проектной работе. Обучение и индивидуальные различия , 19 (1), 139–145. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2008.07.002.

Артикул Google Scholar

Марра, Р., Роджерс, К., Шен, Д., и Бог, Б. (2009). Женщины-студенты инженерных специальностей и самоэффективность: многолетнее межведомственное исследование самоэффективности женщин-инженеров. Журнал инженерного образования , 98 (1), 27–38. https://doi.org/10.1002/J.2168-9830.2009.TB01003.X.

Артикул Google Scholar

Мис, Дж. Л., Глинке, Б. Б., и Бург, С. (2006). Пол и мотивация. Журнал школьной психологии , 44 (5), 351–373.https://doi.org/10.1016/j.jsp.2006.04.004.

Артикул Google Scholar

Мис, Дж. Л., и Пейнтер, Дж. (2008). Пол, саморегуляция и мотивация. В Д. Х. Шунк и Б. Дж. Циммерман (редакторы), Мотивация и саморегулируемое обучение: теория, исследования и приложения , (стр. 339–367). Издательство Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

Google Scholar

Национальный совет по науке и технологиям (2011). Федеральный портфель образовательных программ в области естественных наук, технологий, инженерии и математики (STEM), отчет Федерального реестра Комитета по ускоренным действиям в области STEM-образования . Комитет Национального совета по науке и технологиям (NSTC) по STEM-образованию (CoSTEM). Проверено 15 мая 2020 г. https://obamawhitehouse.archives.gov/sites/default/files/microsites/ostp/costem__federal_stem_education_portfolio_report.pdf.

Nie, Y., & Lau, S. (2010). Дифференциальные отношения конструктивистского и дидактического обучения к познанию, мотивации и успеваемости учащихся. Обучение и обучение , 20 (5), 411–423. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2009.04.002.

Артикул Google Scholar

Ноэлс, К. А., Клемент, Р., и Пеллетье, Л. Г. (1999). Восприятие коммуникативного стиля учителей и внутренней и внешней мотивации студентов. Журнал современного языка , 83 (1), 23–34. https://doi.org/10.1111/0026-7902.00003.

Артикул Google Scholar

Париж, S.Г. и Пэрис А. Х. (2001). Классные приложения исследований по саморегулируемому обучению. Психолог-педагог , 36 (2), 89–101. https://doi.org/10.1207/S15326985EP3602_4.

Артикул Google Scholar

Паталл, Э.А., Купер, Х., и Робинсон, Дж. К. (2008). Влияние выбора на внутреннюю мотивацию и связанные с ней результаты: метаанализ результатов исследования. Психологический бюллетень , 134 (2), 270–300.https://doi.org/10.1037/0033-2909.134.2.270.

Артикул Google Scholar

Пеллетье, Л. Г., Фортье, М. С., Валлеран, Р. Дж., И Бриер, Н. М. (2001). Связи между воспринимаемой поддержкой автономии, формами саморегуляции и настойчивостью: перспективное исследование. Мотивация и эмоции , 25 (4), 279–306. https://doi.org/10.1023/A:1014805132406.

Артикул Google Scholar

Пинтрих, П., & Де Гроот, Э. В. (1990). Мотивационные и саморегулируемые учебные компоненты успеваемости в классе. Журнал педагогической психологии , 82 (1), 33–40. https://doi.org/10.1037/0022-0663.82.1.33.

Артикул Google Scholar

Пинтрих П. Р. (1999). Роль мотивации в продвижении и поддержании саморегулируемого обучения. Международный журнал исследований в области образования , 31 (6), 459–470.https://doi.org/10.1016/S0883-0355(99)00015-4.

Артикул Google Scholar

Ratelle, C.F., Baldwin, M. W., & Vallerand, R.J. (2005). О сигнальной активации ситуационной мотивации. Журнал экспериментальной социальной психологии , 41 (5), 482–487. https://doi.org/10.1016/j.jesp.2004.10.001.

Артикул Google Scholar

Рателле, К.Ф., Гуай Ф., Валлеран Р. Дж., Лароз С. и Сенекаль К. (2007). Автономный, контролируемый и амотивированный типы академической мотивации: личностно-ориентированный анализ. Журнал педагогической психологии , 99 (4), 734–746. https://doi.org/10.1037/0022-0663.99.4.734.

Артикул Google Scholar

Рив, Дж. (2009). Почему учителя применяют контролирующий стиль мотивации по отношению к ученикам и как они могут стать более независимыми. Психолог-педагог , 44 (3), 159–175. https://doi.org/10.1080/00461520

8990.

Артикул Google Scholar

Рив, Дж., Джанг, Х., Каррелл, Д., Чон, С., и Барч, Дж. (2004). Повышение вовлеченности студентов за счет увеличения поддержки автономии. Мотивация и эмоции , 28 (2), 147–169.

Артикул Google Scholar

Ротганс, Дж.И., и Шмидт, Х. Г. (2011). Ситуационный интерес и академическая успеваемость в классе с активным обучением. Обучение и обучение , 21 (1), 58–67. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2009.11.001.

Артикул Google Scholar

Рот, Г., Ассор, А., Канат-Маймон, Ю., и Каплан, Х. (2007). Автономная мотивация обучения: как самостоятельное обучение может привести к самоопределению обучения. Журнал педагогической психологии , 99 (4), 761–774. https://doi.org/10.1037/0022-0663.99.4.761.

Артикул Google Scholar

Рузек, Э.А., Хафен, К.А., Аллен, Дж. П., Грегори, А., Миками, А. Ю., и Пианта, Р. К. (2016). Как эмоциональная поддержка учителя мотивирует учащихся: посреднические роли предполагаемого родства со сверстниками, автономной поддержки и компетентности. Обучение и инструктаж , 42 , 95–103.https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2016.01.004.

Артикул Google Scholar

Райан Р. М. и Деци Е. Л. (2000). Теория самоопределения и содействие внутренней мотивации, социальному развитию и благополучию. Американский психолог , 55 (1), 68–78. https://doi.org/10.1037/0003-066X.55.1.68.

Артикул Google Scholar

Шунк, Д.Х. и Пахарес Ф. (2002). Развитие академической самоэффективности. В A. Wigfield, & J. S. Ecclesf (Eds.), Развитие мотивации достижения , (стр. 15–31). Академическая пресса. https://doi.org/10.1016/B978-012750053-9/50003-6.

Глава Google Scholar

Скиннер, Э. А., и Бельмонт, М. Дж. (1993). Мотивация в классе: взаимные эффекты поведения учителя и вовлеченности учеников в течение учебного года. Журнал педагогической психологии. , 85 (4), 571–581. https://doi.org/10.1037/0022-0663.85.4.571.

Артикул Google Scholar

Стефану К., Столк Дж. Д., Принс, М., Чен, Дж. К., и Лорд, С. М. (2013). Саморегуляция и автономия в проблемной и проектной учебной среде. Активное обучение в высшем образовании , 14 (2), 109–122. https://doi.org/10.1177/1469787413481132.

Артикул Google Scholar

Столк Дж. И Харари Дж. (2014). Мотивация студентов как предикторы высокого уровня познания в проектных классах. Активное обучение в высшем образовании , 15 (3), 231–247. https://doi.org/10.1177/1469787414554873.

Артикул Google Scholar

Столк, Дж. Д., & Мартелло, Р. (2015).Может ли дисциплинарная интеграция способствовать формированию у студентов отношения и навыков к обучению на протяжении всей жизни на проектных инженерных курсах? Международный журнал инженерного образования , 31 (1 (B)), 434–449.

Google Scholar

Столк, Дж. Д., Заставкер, Ю. В., и Гросс, М. Д. (2018). Гендер, мотивация и педагогика в классе STEM: количественная характеристика . Ежегодная конференция и выставка ASEE 2018.

Google Scholar

Столк, Дж. Д., Джейкобс, Дж., Жирар, К., и Пудван, Л. (2018). Удовлетворение потребностей учащихся, климат в классе и ситуативная мотивация: оценка теории самоопределения в инженерном контексте (стр. 1–5). Конференция IEEE Frontiers in Education 2018. https://doi.org/10.1109/FIE.2018.8658880.

Книга Google Scholar

Ступниски, р.Х., БркаЛоренц, А., Юхас, Б., и Гуай, Ф. (2018). Мотивация преподавателей к преподаванию и передовой опыт: тестирование модели, основанной на теории самоопределения, в разных типах учебных заведений. Современная психология образования , 53 , 15–26. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2018.01.004.

Артикул Google Scholar

Тонсо, К. Л. (2006). Студенты-инженеры и идентичность инженера: идентичность инженера университетского городка как фигурный мир. Культурология естественнонаучного образования , 1 (2), 273–307. https://doi.org/10.1007/s11422-005-9009-2.

Артикул Google Scholar

Траутвейн, У., и Людтке, О. (2009). Прогнозирование мотивации к выполнению домашних заданий и выполнения домашних заданий по шести школьным предметам: роль личности и характеристик семьи, факторы класса и школьный курс. Обучение и обучение , 19 (3), 243–258.https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2008.05.001.

Артикул Google Scholar

Треншоу, К. Ф., Алонсо, Р. А. Р., Эрл, К. Э., и Херман, Г. Л. (2014). Мероприятия, способствующие внутренней мотивации студентов инженерных специальностей к обучению . Ежегодная конференция и выставка ASEE 2014.

Google Scholar

Министерство образования США (2018). Сборник статистики образования: 2018 .Институт педагогических наук, Национальный центр статистики образования. Проверено 1 июня 2020 г. https://nces.ed.gov/programs/digest/d18/.

Валлеран Р. Дж. (2000). Теория самоопределения Деци и Райана: взгляд из иерархической модели внутренней и внешней мотивации. Психологический опрос , 11 (4), 312–318.

Google Scholar

Валлеран Р. Дж. (2001). Иерархическая модель внутренней и внешней мотивации в спорте и упражнениях.В Дж. С. Робертс (ред.), Достижения в мотивации в спорте и упражнениях , (стр. 263–319). Кинетика человека.

Google Scholar

Валлеран Р. Дж. И Биссоннетт Р. (1992). Внутренний, внешний и амотивационный стили как предикторы поведения: проспективное исследование. Журнал личности , 60 (3), 599–620. https://doi.org/10.1111/j.1467-6494.1992.tb00922.x.

Артикул Google Scholar

Валлеран, Р.Дж., Пеллетье, Л. Г., Бле, М. Р., Бриер, Н. М., Сенекаль, К., и Валлиер, Э. Ф. (1992). Шкала академической мотивации: мера внутренней, внешней и амотивации в образовании. Образовательные и психологические измерения , 52 (4), 1003–1017. https://doi.org/10.1177/0013164492052004025.

Артикул Google Scholar

Ванстенкисте, М., Эльтерман, Н., Де Муйнк, Г.-Дж., Херенс, Л., Паталл, Э., И Рив, Дж. (2018). Содействие личному значению и самооценке: перспектива теории самоопределения интернализации. Журнал экспериментального образования , 86 (1), 30–49. https://doi.org/10.1080/00220973.2017.1381067.

Артикул Google Scholar

Ванстенкисте, М., Линз, В., и Деци, Э. Л. (2006). Внутреннее и внешнее содержание цели в теории самоопределения: еще один взгляд на качество академической мотивации. Психолог-педагог , 41 (1), 19–31. https://doi.org/10.1207/s15326985ep4101_4.

Артикул Google Scholar

Ванстенкисте, М., Сиренс, Э., Соененс, Б., Луйкс, К., и Ленс, В. (2009). Мотивационные профили с точки зрения самоопределения: качество мотивации имеет значение. Журнал педагогической психологии , 101 (3), 671–688. https://doi.org/10.1037/a0015083.

Артикул Google Scholar

Ванстенкисте, М., Саймонс, Дж., Ленс, В., Соененс, Б., и Матос, Л. (2005). Изучение мотивационного воздействия внутренней и внешней формулировки целей и поддерживающего автономию стиля общения в сравнении с внутренним контролирующим стилем общения на академическую успеваемость подростков. Развитие ребенка , 76 (2), 483–501. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2005.00858.x.

Артикул Google Scholar

Веккьоне, М., Алессандри, Г., & Марсикано, Г. (2014). Академическая мотивация определяет уровень образования: имеет ли значение пол? Обучение и индивидуальные различия , 32 , 124–131. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2014.01.003.

Артикул Google Scholar

Фогт, К. М. (2007). Подтверждение социальной когнитивной конструкции: определение успеха женщин и мужчин в инженерных программах. Журнал высшего образования , 78 (3), 337–364.https://doi.org/10.1080/00221546.2007.11772319.

Артикул Google Scholar

Уокер, К. О., Грин, Б. А., и Мэнселл, Р. А. (2006). Отождествление с учеными, внутренняя / внешняя мотивация и самоэффективность как предикторы когнитивной вовлеченности. Обучение и индивидуальные различия , 16 (1), 1–12. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2005.06.004.

Артикул Google Scholar

Ван, М., & Экклс, Дж. С. (2013). Школьный контекст, мотивация достижений и академическая вовлеченность: продольное исследование школьной вовлеченности с использованием многомерной точки зрения. Обучение и обучение , 28 , 12–23. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2013.04.002.

Артикул Google Scholar

Weisgram, E. S., & Bigler, R. S. (2006). Девочки и научная карьера: роль альтруистических ценностей и отношения к научным задачам. Журнал прикладной психологии развития , 27 (4), 326–348. https://doi.org/10.1016/j.appdev.2006.04.004.

Артикул Google Scholar

Вигфилд, А., Батл, А., Келлер, Л. Б., и Экклс, Дж. С. (2002). Половые различия в мотивации, самооценке, стремлении к карьере и выборе карьеры: последствия для когнитивного развития. В A. McGillicuddy-De Lisi, & R. De Lisi (Eds.), Достижения в прикладной психологии развития , Биология, общество и поведение: развитие половых различий в познании (т.21. С. 93–124). Издательство Ablex Publishing.

Google Scholar

Вигфилд А. и Камбрия Дж. (2010). Ценности достижений учащихся, ориентация на цели и интерес: определения, развитие и связь с результатами достижений. Обзор развития , 30 (1), 1–35. https://doi.org/10.1016/j.dr.2009.12.001.

Артикул Google Scholar

Wijnia, L., Лойенс, С. М., & Дероус, Э. (2011). Изучение влияния проблемной среды обучения по сравнению с лекционной средой обучения на мотивацию студентов. Современная психология образования , 36 (2), 101–113. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2010.11.003.

Артикул Google Scholar

Янг М. Р. (2005). Мотивационные эффекты учебной среды в содействии саморегулируемому обучению. Журнал маркетингового образования , 27 (1), 25–40. https://doi.org/10.1177/0273475304273346.

Артикул Google Scholar

Циммерман, Б. Дж., И Мартинес-Понс, М. (1990). Различия учащихся в саморегулируемом обучении: соотношение оценок, пола и одаренности с самоэффективностью и использованием стратегии. Журнал педагогической психологии , 82 (1), 51–59. https://doi.org/10.1037/0022-0663.82.1.51.

Артикул Google Scholar

МОТИВАЦИЯ УЧАЩИХСЯ И ОТВЕТСТВЕННАЯ ПЕДАГОГИКА НА ЯЗЫКОВЫХ КЛАССАХ | Далиана

Браун, Х. Д. (2007). Принципы обучения: интерактивный подход к языковой педагогике. Нью-Йорк: Pearson Education Inc.

Clement, R., Dörnyei, Z., & Noels, K. A. (1994). Мотивация, уверенность в себе и сплоченность группы в классе иностранного языка. Изучение языков, 44 (3), 417-448.

Дензин, Н. К., и Линкольн, Ю. С. (2013). Пейзаж качественного исследования (четвертое изд.). Таузенд-Оукс, Калифорния: SAGE Publications, Inc.

Dörnyei, Z. (1998). Мотивация к изучению второго и иностранного языков. Обучение языку, 31 (3), 117-135.

Dörnyei, Z., & Csizer, K. (1998). Десять заповедей для мотивации изучающих язык: результаты эмпирического исследования. Исследования в области преподавания языков, 2 (3), 203-229.

Горман, П.(2004). Мотивация и эмоции. Лондон: Издательство Рутледж.

Guilloteaux, M. J., & Dornyei, Z. (2008). Мотивация изучающих язык: ориентированное на класс исследование влияния мотивационных стратегий на мотивацию учащихся. TESOL QUARTERLY, 42 (1), 55-75.

Макьюэн, Э. К. (2002). 10 качеств высокоэффективных учителей. Таузенд-Оукс, Калифорния: Corwin Press, Inc.

Рост, М. (2006). Создание мотивации студентов. Серийный редактор журнала Worldview, Pearson Education, Inc., 1-4.

Райан, Р.М., & Деси, Э.Л. (2000). Внутренняя и внешняя мотивации: классические определения и новые направления. Современная педагогическая психология, 25, 54-67.

Стронге, Дж. Х. и Сюй, X (2012). Что делает эффективных учителей эффективными? CSE, 16 (1), 1-11.

Стронге, Дж. Х. (2002). Качества эффективных учителей. Александрия, Вирджиния: Ассоциация по надзору и разработке учебных программ.

Ушиода, Э. (2008). Мотивация и хорошие языковые навыки.В Кэрол Гриффитс (ред.), Урок от хороших изучающих язык. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Вулфолк А. (2007). Образовательная психология. Бостон: Аллин и Бэкон.

Инь, Р. К. (2003). Тематическое исследование: дизайн и методы. Таузенд-Оукс, Калифорния: Публикация Sage

Людическая педагогика: веселое обучение наших студентов

Поскольку большая часть опыта в сфере высшего образования переместилась в онлайн в разгар глобальной пандемии, много говорят о том, как выжить и преуспеть в этой новой — и, возможно, навсегда изменившейся — образовательной среде.Многие инструкторы одобрили (и даже потребовали) усилить надзор за студентами, чтобы сократить мошенничество. Другие призвали к созданию новых, улучшенных систем управления онлайн-обучением, чтобы упростить доставку и оценку. Между тем преподаватели утверждали, что нереалистичные производственные ожидания привели к увеличению уровня выгорания как студентов, так и преподавателей.

Где веселье в этой сверхбдительной, ограничительной и карательной культуре? Должно ли быть так?

Хотя такие вопросы, как организованная подготовка и содержательная оценка, являются важными элементами в преподавании и обучении, мы предполагаем, что то, что поможет нам пережить дни пандемии и даже надолго после этого, будет положительным опытом в классе.Такие переживания следует рассматривать не просто как свободные от тирании, а как очевидные, доставляющие удовольствие и, осмелюсь сказать, забавные. Хотя предложение позитивной или веселой атмосферы само по себе вряд ли примечательно, отличается от заметной нехваткой академической литературы о создании и поощрении развлечения в классе высшего образования.

Чтобы исправить эту непростительную оплошность, мы предлагаем Людическую педагогику как философию обучения, которая учитывает важность веселья, игры, игривости и юмора, не жертвуя академической или интеллектуальной строгостью.Эта философия объединяет положительные аспекты и помогает преподавателям создать среду обучения, которая будет менее стрессовой — и (ах!) Приятной — как для студентов, так и для преподавателей, одновременно повышая вовлеченность, мотивацию и результаты обучения.

Веселье — это внутренний мотиватор: чувство, которое заставляет нас играть в шахматы, заниматься скалолазанием или танцевать. Традиционно в образовании оценки используются как внешний мотиватор, например, когда ученик ищет похвалы, одобрения или избегает наказания или стыда.Однако внешнее вознаграждение подрывает внутреннюю мотивацию; чувство самоудовлетворения теряется, когда берет верх внешняя мотивация.

Поэтому разумнее полагаться на чувство удовольствия учащихся от занятий в классе и учебного материала. Точно так же преподаватели, вероятно, будут более мотивированы в своих учебных задачах весельем, чем их зарплата или случайные бесплатные пончики в холле факультета. Создание и поддержание веселой среды можно рассматривать только как беспроигрышный вариант.

Трудность с развлечением в том, что оно по своей сути субъективно. невозможно заставить других весело провести время, и представление об развлечениях одного ученика может отличаться от представления другого. Инструкторы могут просто создать условия, в которых ученики могут весело провести время. И мы утверждаем, что это стоит затраченных усилий.

Какие условия способствуют веселью в классе высшего образования — онлайн или при личной встрече?

Во-первых, игра — это деятельность, которая, возможно, в наименьшей степени зависит от внешних мотивов.То есть игра движется развлечением. Следовательно, если мы создадим среду, в которой игры не только разрешены, но и поощряются , мы создали ситуацию, в которой учащиеся участвуют в деятельности, движимой — возможно, исключительно — внутренней мотивацией. Как преподаватели, мы можем использовать эту деятельность для обучения. Например, Муни и Харкисон (2018) внедрили игры в обучение управлению человеческими ресурсами, Пуринтон и Берк (2019) включили развлечения в уроки бухгалтерского учета, а Фрэнсис (2012) использовал развлечения для обучения информационной грамотности.

Затем и студенты, и преподаватели могут подойти к нашей новой и меняющейся среде обучения с игривым настроем. Игривость — это готовность участников класса участвовать в игровой деятельности в умышленно несерьезной манере. Хотя «серьезные» ученые могут цепляться за жемчужину такого мышления, существует множество исследований, показывающих влияние игры на индивидуальное обучение (Proyer, 2011), креативность (Csikszentmihalyi, 1975), межличностное взаимодействие (Jarrett & Burnley, 2010), внимание к качество (Glynn, 1991) и общая производительность (Proyer & Ruch, 2011; Glynn & Webster, 1992, 1993).

Наконец, юмор играет ключевую роль в модели «Людическая педагогика». Этот элемент является установочным и основан на определении Бенджеллуна (2009) «любого события, которое делает занятия в классе приятными» (стр. 313). Другие аспекты людской педагогики — веселье, игра и игривость — не имеют ценности, если они не испытываются в приятной обстановке. Хороший юмор, рассматриваемый как как настроение или состояние души, так и как качество развлечения, поддерживает эффективность всех других элементов.

«Юмористический» юмор также тесно связан с весельем и имеет ряд педагогически желаемых преимуществ, включая смягчение последствий стресса (Sliter, Kale, & Yuan, 2014), снижение тревожности (Benjelloun, 2009). и повышение самооценки (Lei, Cohen, & Russler, 2010).Кто не возражает, когда можно посмеяться, особенно в стрессовой обстановке, связанной с тяжелой работой и оценкой?

Реализация людской педагогики, конечно, зависит от содержания и контекста каждого отдельного курса, его материалов и целей обучения. Однако есть четыре общих предложения, которые можно использовать в большинстве контекстов высшего образования:

Будьте добрым юмором

Позитивное поведение более привлекательно для студентов, что ведет к созданию более приятной обстановки, которая, в свою очередь, более способствует обучению.Другой аспект юмора — смех, основанный на соответствующем юморе, — помогает учащимся запомнить материал (Wanzer, Frymier, & Irwin, 2010). Включение юмористических иллюстраций, примеров, задач или рассказов можно включить в большинство, если не во все, учебные среды.

2. Игра — это не только геймификация

Мы играем, потому что это весело. Многие преподаватели превратили свои курсы в гейминг с помощью технологических инструментов, но низкотехнологичные головоломки, игры и даже онлайн-опросы также можно отнести к категории игр.Игра начинается с предвкушения — по мере того, как учащиеся начинают видеть формы новых идей, они испытывают напряжение и волнение от обучения. Сама игра — это любой инструмент, который позволяет учащемуся взаимодействовать с новыми концепциями и экспериментировать с ними.

3. Создание и развитие сообщества

Вся Людическая педагогика основана на идее социальных отношений. Веселье, игра и игривость социальны по своей природе. Именно этот социальный характер положительно влияет на благополучие.Предоставление учащимся возможностей для игрового взаимодействия — например, в небольших дискуссионных группах лично или в сети — улучшает межличностные связи и все связанные с ними преимущества. Даже интроверты могут участвовать в онлайн-опросах или играх, которые практически не требуют словесного участия или внешнего вида.

4. Смоделируйте игровое мышление

Преподаватели хорошо подойдут для моделирования игрового мышления, характеризующегося игривостью и хорошим юмором.Готовность моделировать позитивный настрой и энтузиазм по отношению к содержанию курса побуждает студентов с большей готовностью погрузиться в обучение.

Учащиеся, обучающиеся в игровой среде, получают повышенную мотивацию к обучению, повышенный творческий потенциал, меньший стресс, связанный с классом, и в целом более позитивную учебную среду. Точно так же преподаватели, применяющие Людическую педагогику, не только демонстрируют свою заинтересованность в улучшении обучения студентов, но также открывают дверь к возможности получать удовольствие от своей работы так, как не могут предоставить все бесплатные пончики в мире.

Доктор Т. Кейт Эдмундс является штатным преподавателем в муниципальном колледже Ассинибойн в Брэндоне, штат Мэриленд, Канада. Его также часто можно встретить читающим лекции на факультете делового администрирования в Университете Брэндона.

Д-р Шарон Лауричелла — доцент кафедры коммуникаций и цифровых медиа в Техническом университете Онтарио, Ошава, Онтарио, Канада. Она была лауреатом Премии Онтарио за преподавание технических наук (2009 и 2013 гг.), Премии преподавания социальных и гуманитарных наук (2014 и 2019 гг.) И Премии студенческого наставничества Тима МакТирнана (2020 г.).

Список литературы

Бенджеллун, Х. (2009). Эмпирическое исследование использования юмора в университетских аудиториях. Образование, бизнес и общество: современные проблемы Ближнего Востока, 2 (4), 312-322.

Csikszentmihalyi, M. (1975). Игра и внутренние награды. Журнал гуманистической психологии, 15 (3), 41-63.

Элерс У. и Келлерманн С. (2019). Future Skills: The Future of Learning and Higher Education — Results of the International Future Skills Delphi Survey .Баден-Вюртемберг — Кооперативный государственный университет, Карлсруэ. Получено с https://www.learntechlib.org/p/208249/report_208249.pdf

Фрэнсис, М. (2012). Использование удовольствия для преподавания строгого содержания. Коммуникации в информационной грамотности, 6 (2), 151-159.

Глинн М.А. (1991). Построение задач: влияние рабочих и игровых рамок на отношение к задаче, поведение и уклонение от информации. Документ, представленный на ежегодном собрании Ассоциации по изучению игры, Чарльстон, Южная Каролина.

Глинн М.А. и Вебстер Дж. (1992). Шкала взрослой игривости: начальная оценка. Психологические отчеты, 71 , 83-103.

Глинн М. А. и Вебстер Дж. (1993). Уточнение номологической сети шкалы взрослой игривости: корреляты личности, мотивации и отношения для высокоинтеллектуальных взрослых. Психологические отчеты , 72 (3), 1023-1026.

Джарретт О. и Бернли П. (2010). Уроки роли веселья / игривости из летней исследовательской программы бакалавриата по геологии. Журнал геолого-геологического образования, 58 (2), 110-120.

Лей, С., Коэн, Дж., И Расслер, К. (2010). Юмор об обучении в классе колледжа: оценка преимуществ и недостатков с точки зрения преподавателей. Журнал учебной психологии, 37 (4), 326-332.

Муни, С. и Харкисон, Т. (2018). Оценка для обучения в университете: развлечения и игры. Анатолия, 29 (4), 507-517.

Proyer, R. (2011). Быть игривым и умным? Связь взрослой игривости с психометрическим и самооценочным интеллектом и успеваемостью. Обучение и индивидуальные различия, 21 , 463-467.

Proyer, R. & Ruch, W. (2011). Добродетельность взрослой игривости: связь игривости с сильными сторонами характера. Психология благополучия: теория, исследования и практика, 1 (4). http://www.psywb.com/content/1/1/4

Пуринтон, Э. и Берк, М. (2019). Вовлеченность и развлечения студентов: свидетельства с мест. Журнал инноваций в бизнес-образовании, 11 (2), 133-140.

Слитер М., Кале А. и Юань З. (2014). Юмор — лучшее лекарство? Буферный эффект юмора от травмирующих факторов стресса у пожарных. Журнал организационного поведения, 35 (2), 257-272.

Ванцер М., Фраймьер А. и Ирвин Дж. (2010). Объяснение взаимосвязи между юмором инструктора и обучением студентов: теория обработки юмора инструкции. Коммуникационное образование, 59 (1), 1-18.

Просмотры сообщений: 115

Психология: мотивация и обучение | Учебно-ресурсный центр GSI

Эта статья основана на выступлении Мартина Ковингтона, профессора Высшей школы психологии, для серии статей «Как учащиеся учатся» Учебно-ресурсного центра GSI весной 2011 года.

На этой странице:
Ключевые принципы обучения
Основы исследований
Приложения к обучению
Дополнительная литература

Также доступно:
Видео и полное изложение выступления Мартина Ковингтона «Почему студенты учатся, а (иногда) не учатся»

Ключевые принципы обучения

Мотивация студентов иногда обусловлена страхом неудачи, основанным на убеждении, что оценки представляют собой оценку их личных способностей или интеллекта, а не их успеваемость по конкретной учебной задаче.Это часть того, что стимулирует повышенный интерес учащихся к получению высоких оценок, в дополнение к убеждениям о том, как их оценки могут повлиять на будущие перспективы.
Для преподавателей оценки не имеют того же значения, что для студентов; Основная цель преподавателей — научить студентов изучать материал курса. Поскольку учащиеся так вкладываются в оценки, их ожидания от курса могут сильно отличаться от ожиданий учителей или расходиться с ними.
Учебная среда и дизайн курсов, которые используют внутреннюю мотивацию — любопытство и интерес студентов — улучшают качество обучения студентов.

Основы исследований

Внешняя мотивация и страх неудачи: Когда их спрашивают, что заставляет их учиться и усердно работать в колледже, студенты обычно говорят, что они пытаются получить наилучшую возможную оценку. Фактически, оценки являются основным направлением деятельности большинства учащихся (внешняя мотивация). Только в качестве второстепенных причин студенты перечисляют желания стать компетентными, проявить себя и избежать ошибок (внутренние мотивации). Изучение содержания курса само по себе — последняя из причин, по которым студенты приводят.

Противоречивые ожидания: В результате цели студентов не соответствуют целям их преподавателей. Студенты первого курса и многие студенты выше уровня первокурсников склонны полагать, что их обязанность — просто следовать указаниям и усваивать содержание курса. Они думают, что инструкторы должны просто представлять и объяснять материал, и что инструкторы несут ответственность за то, чтобы сделать этот материал интересным, актуальным и увлекательным. Хотя в этих представлениях может быть доля правды, большинство преподавателей хотят делать гораздо больше — поощрять активное взаимодействие с материалом, развивать способность студентов самостоятельно контролировать свое обучение и создавать безопасную среду, в которой студенты могут проявлять любознательность. учащиеся.

Использование внутренней мотивации: Несколько стратегий могут быть связаны с интересами студентов, чтобы они приблизились к целям преподавателя для них.

Составьте план урока вокруг проблемы, которую студенты должны решить, используя материалы курса. Проблема должна относиться к вещам, которые уже интересуют студентов — например, на предварительном курсе микробиологии, когда студенты ставят себя на место педиатра, выясняющего, какие системы являются предметом спора, учитывая симптомы гипотетического пациента.
Если вы создаете свой собственный курс, организуйте весь курс вокруг большого вопроса или проблемы, которые материал курса в конечном итоге позволит им точно объяснить и решить.
Соедините материалы курса с неакадемическим миром.
Воспользуйтесь мероприятиями, которые интересуют учащихся, чтобы узнать, как ваша область рассматривает возникающие проблемы.
Любопытство отлично подходит для пробуждения внутреннего интереса. Принесите аномалии или курьезы, которые студенты могут использовать для анализа и объяснения материала курса.

Приложения к обучению

Мотивирующие студенты, Центр обучения Университета Вандербильта

Дополнительная литература

Обратите внимание, что для некоторых ссылок может потребоваться прокси-сервер библиотеки. См. Страницу библиотеки «Подключение за пределами кампуса».

Kyndt, Eva et al. (Апрель 2011 г.). «Прямое и косвенное влияние мотивации к обучению на подходы студентов к обучению через восприятие рабочей нагрузки и сложности задачи». Исследования и разработки в сфере высшего образования 30.2: 135–50.

Мотивационные памятки: педагогика и мотивация

Мне недавно задали интересный образовательный вопрос о мотивации и педагогике: а именно, какая педагогика используется для создания стратегий в классе, которые предпочитает каждый мотиватор?

«Педагогика» — слово, которое не встречается так часто, как, скажем, в семидесятые годы; что это означает? Педагогика — это наука об обучении, обучении, обучении. Он отвечает на вопрос о том, как люди учатся эффективно.Простая проповедь людям может поднять настроение проповеднику, но узнают ли слушатели чему-нибудь? Исключительный проповедник, возможно, вполне может поделиться знаниями и информацией, даже побудить людей к действию; но в реальном мире, если бы каждый учитель в классе использовал «проповедь» в качестве основной педагогической методики, разочарованных и скучающих молодых людей было бы еще больше, чем сейчас.

Чтобы обучать — или тренировать — эффективно, мы должны понимать, как люди эффективно учатся. Это понимание влияет на то, как мы представляем, общаемся и предлагаем информацию, знания, концепции, идеи и даже практические навыки.

Существует определенная корреляция между иерархией потребностей Маслоу и самой мотивацией; Кроме того, девять мотиваторов — как это определено Пинком в его книге «Драйв» и другими в их работе — сами сгруппированы в три категории по три: некоторые мотиваторы, относящиеся к контролю, богатству и опыту, в основном связаны с мышлением. И это очевидно (если вдуматься!): Осуществление контроля, создание богатства и развитие экспертных знаний — все они имеют общий элемент планирования.Они являются типичными мотиваторами успешных на рабочем месте; они также, если использовать терминологию НЛП, являются синонимами «визуального» — «что видишь, то и получаешь», с планами, которые логичны, последовательны и хорошо видны.

Напротив, три других мотиватора сильно ориентированы на чувства. Они отражают потребности в безопасности, принадлежности и признании. Безопасность — это то, чего мы, по сути, можем достичь только через отношения; принадлежность в равной степени связана с отношениями с другими; и признание может исходить только от других — и, как правило, от позитивных отношений с ними.Таким образом, отношения связаны не столько с «визуальным» НЛП, сколько с «слуховым» НЛП; ведь именно в том, чтобы выслушивать других, строятся самые прочные отношения.

Наконец, три мотивации связаны со знанием, которое является интуитивным и прямым, а не логическим и рассматривается как мышление. Эти мотиваторы — творчество, свобода и смысл. Эти мотиваторы находятся на пике иерархии Маслоу — они мотиваторы самоактуализации. И они очень прямые. Возьмем один пример — творчество: каждый знает или должен знать, что никто не думает, как стать творческим, хотя «творческому» моменту может предшествовать много размышлений.Универсальное свидетельство творчества состоит в том, что оно возникает в мгновение ока — в поэзии его называют «музой» — и немедленно решает сложные проблемы и создает выдающиеся произведения искусства. Это происходит мгновенно, и неизменно творческий человек, знает, он был проводником для вдохновения. Таким образом, в терминах НЛП это знание соответствует «кинестетике», потому что творческий момент проходит через тело — это ощущений, , хотя это не то же самое, что конкретное чувство.

Из вышеизложенного должно быть ясно, что педагогика, которую мотивация должна использовать для создания эффективных стратегий в классе, — это НЛП или три режима восприятия, называемые «Думай-Чувствуй-Знай» (TFK), и эти два способа соответствуют друг другу. Если взять последнее, то каковы его характеристики?

Мыслительные люди предпочитают детали, данные, статистику, доказательства, доказательства, ссылки и, как правило, много информации. В полной противоположности этим ориентированным на чувства людям нравятся рассказы, примеры, картинки, анекдоты, метафоры, аналогии, графики, диаграммы и, в более общем смысле, получение картины буквально! Наконец, знающие люди любят простые и понятные факты — как можно быстрее доберитесь до резюме.

У каждого из нас есть все три режима восприятия, но мы, как правило, доминируем в одном, и у нас есть вторичная резервная копия. Таким образом, стратегии в классе должны отражать то, как можно достичь баланса всех трех; и, что еще лучше, если класс и отдельные люди могут быть профилированы, тогда необходимо взвесить баланс в сторону одной или двух доминирующих тенденций. Это еще более важно, когда речь идет об особых потребностях.

И еще одна любопытная вещь. Может случиться так, что профиль создается с помощью теста «Думай-чувствовал-знаю» или НЛП, чтобы установить, какие режимы являются доминирующими у любого конкретного учащегося.Но его также можно изменить в обратном направлении: а именно, мотивационный профиль индивида или класса, основанный на девяти категориях мотивации и трех упомянутых мною триадах, даст учителю четкое представление о том, какой из режимов «Думай-Чувствуй-Знай». восприятия, скорее всего, будут эффективными.

Едва ли можно достаточно подчеркнуть, что соответствующая педагогика для классных стратегий имеет важное значение, и в равной степени, если не хотите думать об этом педагогическим способом, представление обучения таким образом, чтобы оно мотивировало учащихся, является ключевым.

Учебная мотивация это в педагогике: МОТИВАЦИЯ это

Что такое учебная мотивация и как ее повысить?

Смирнов А.В. Формирование мотивации учебной деятельности у студентов технического ВУЗа

Формирование учебной мотивации у младших школьников

Мотивация в процессе обучения, пути мотивации к обучению (Сочинение)

Принцип мотивации учебно-познавательной деятельности учащихся

Получение новой профессиональной подготовки

Получение навыков маркетолога и менеджмента

Языковые курсы на Мальте

МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. Психология и педагогика. Шпаргалка

Читайте также

4. Психология учебной деятельности

Волков К. Н. Организация учебной деятельности в малых группах [17]

68.

Исследование мотивации учебной деятельности

Самооценка свойств внимания, необходимых для учебной деятельности

Формирование личности подростка в ведущей учебной деятельности

13.1. Мотивация учебной деятельности в школе

13.2. Формирование мотивов учебной деятельности школьников

13.3. Мотивация учебной деятельности студентов

8.

Методика «Изучение мотивов учебной деятельности студентов»

(PDF) Педагогика для мотивации, обучения и развития в физическом воспитании

Важность мотивации в образовательной среде — видео и стенограмма урока

Мотивация

МОТИВАЦИЯ УЧАЩИХСЯ И ОТВЕТСТВЕННАЯ ПЕДАГОГИКА НА ЯЗЫКОВЫХ КЛАССАХ | Далиана

Людическая педагогика: веселое обучение наших студентов

Психология: мотивация и обучение | Учебно-ресурсный центр GSI

Ключевые принципы обучения

Основы исследований

Приложения к обучению

Дополнительная литература

Мотивационные памятки: педагогика и мотивация

Добавить комментарий Отменить ответ

Рубрики