Укажите какие уровни содержит шкала личностных смыслов – Педагог как личность и профессионал

Педагог как личность и профессионал

Категория "личность учителя" различными авторами понимается неоднозначно. Выделяются следующие психологические структуры: направленность, характер, способности и самосознание, в свою очередь, каждая из них включает в себя целую систему качеств, свойств, характеристик. Традиционным подходом в исследовании личности учителя является изучение составляющих структур и их последовательное соотнесение между собой; отдельно изучаются части, затем по ним воспроизводится целое. Однако отдельные описания, взятые ни сами по себе, ни в их совокупности, не способны дать представление о целостности живой человеческой личности.

В общей психологии личности существует альтернативный подход -выделение того, что относится к собственно личности. Не к личности учителя, ученого, врача, инженера, а к личности как совершенно особому психологическому образованию, которое будет по-разному преломляться в людях разных профессий. М.Н.Миронова (1996) предлагает использовать целостный подход к личности, идущий от Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, развитый Б.С.Братусем. В основных чертах он сводится к следующему: личность есть орудие формирования отношения к родовой человеческой сущности.

"Сущность личности не совпадает ни с темпераментом, ни... с характером. Основная плоскость движения - нравственно-ценностная, личность в узком понимании (ядро личности)... - позиция человека в мире, которая задается системой общих смысловых образований".

В психологии появилось новое направление - гуманитарное, в рамках которого предполагается переход к целостностному пониманию человека. В отечественной психологии он был намечен еще Л.С.Выготским, когда он писал о "вершинной психологии", затем С.Л.Рубинштейном, в современной зарубежной психологии - В.Франклом. Гуманитарная психология позволяет посмотреть на проблему личности учителя с иной, нежели традиционная, точки зрения. В русле гуманитарной психологии Б.С.Братусем (1990) разработана шкала личностных смыслов, имеющая поуровневое строение и содержащая пять уровней: почти неличностный; эгоцентрический; группоцентрический; гуманистический; эсхатологический, или духовный.

Смысловая вертикаль положена М.Н.Мироновой в основу построения целостной модели развития личности учителя (1996).
 
То или иное число уровней присутствует в каждом человеке, и ситуационно в тот или иной момент побеждает один из них. Но можно говорить о типичном для данного человека уровне. Изменения личностно-смысловых уровней сопровождаются глубоким кризисом, возможны изменения "восходящие", связанные с развитием, и "нисходящие", связанные с регрессом. Изменения содержания смысловых структур являются общепсихологической закономерностью.

В фазах "кризисов" личность становится источником энтропии, несет в себе интенцию к разрушению. Во внутреннем плане это разрушение прежних смысловых образований, что необходимо для создания новых (наличие конструктивной и деструктивной составляющих в психологической структуре кризиса), изменения степени присвоенности прежних смысловых уровней. Во внешнем - в возможном временном разрушительном влиянии человека на окружающих людей или мир в целом.

Исход кризиса непредсказуем: неизвестно, выйдет ли вообще человек из кризиса, разрушения какой интенсивности и до какого основания предстоит ему пережить, продолжится ли после этого восходящее развитие или начнется падение. По Ф.Е.Василюку,

"...любой кризис... - это стояние перед лицом смерти, поскольку жизнь оказывается невозможной в целом, а не в отдельных частностях. И потому переживание любого кризиса - это психологическая смерть и возрождение" (1995, с. 104-114).

В модели развития это находит выражение в том, что в случае непродуктивного проживания кризиса изменяются направление и характер движения. Остановки движения, вероятно, быть не может. Постоянно порождая энтропию, личность служит источником саморазрушения, разрушения и в конце концов смерти (физической или психологической) для себя или окружающих людей, жизни в целом, превращаясь из силы, противостоящей мировому хаосу, в силу, его питающую. Отсюда понятно, сколь важно, чтобы кризисы развития переживались учителем продуктивно. Его поворот к "психологической смерти" означает соответствующее разрушение учеников, их болезни и трудности развития.

Итак, в каждый момент жизни человек переживает развитие того или иного уровня, находится в той или иной фазе развития, можно сказать: в той или иной "поре" личности, при этом обладает и всеми уже присвоенными уровнями. Далеко не каждый человек достигает максимальных высот гуманистического и - выше - духовного уровня. Этих представлений о модели личности учителя достаточно для дальнейшего анализа.

На почти неличностном уровне у человека нет личного отношения к выполняемым действиям, он отождествляет себя с другим, не имея "своего лица" в единстве, скрепленном жесткими связями вместо отношений. Среди описанных в психологии совместностей такими свойствами обладает симбиотическая сращенность, поэтому уровень можно назвать еще и симбиотическим. Если почти неличностный уровень является доминирующим, то учитель стремится к симбиотическому единству со своими учениками. Возможно несколько вариантов. Первый - когда учитель выполняет роль "психологической матери", отождествляя ученика с грудным ребенком, которого необходимо "питать эмоциональным молоком". Такое единство не соответствует психологическому возрасту ученика и затрудняет его развитие, а для учителя оборачивается эмоциональным сгоранием.

В другом случае учитель, отождествляющий себя в симбиозе с матерью ребенка периода раннего детства, некритично копирует свою личность в ученике (по одному из существующих определений симбиоз - эмоционально-смысловое единство), транслирует все свои установки, как конструктивные, так и деструктивные. Авторитарность, позиция учителя - вершителя судьбы ребенка по своему усмотрению, вопреки детскому стремлению к самоутверждению, также связана с этим уровнем личности. Возможен и вариант, когда учитель в симбиозе сам становится психологическим ребенком и использует учеников в качестве источника "эмоционального молока", постепенно редуцируясь до их личностного уровня.

Во всех рассмотренных вариантах и ученик, и учитель психологически крайне зависимы друг от друга, а главное - у того и другого существует вероятность развития всех тех отклонений, пусковым механизмом которых является симбиоз.

Эгоцентрический уровень предполагает получение человеком выгоды и успеха для себя, отношение к себе как к самоценности, к другому - как к средству для достижения своих целей. Если этот уровень доминирует в структуре личности учителя, то главными являются собственное благополучие, удобство и успех, а ученик используется как средство для их достижения. Поэтому высокие профессиональные качества, иногда внешне демонстрируемые такими учителями, являются манипуляцией с присущими ей ложью и цинизмом - декларируется успех для ученика; на самом деле преследуется успех ради своего тщеславия. В других случаях приоритетны стремление экономить свои силы и здоровье, материальная выгода и пр. Ученики, препятствующие в достижении этих целей, оцениваются как плохие, необходимо с ними бороться или устранять их из сферы своих жизненных интересов. Стремление к непродуктивному сверхконтролю - также порождение этого уровня. Как известно, манипуляция вредна для обеих сторон, поэтому доминирующий эгоцентрический уровень личности учителя является препятствующим фактором в развитии его самого и учеников.

На группоцентрическом уровне человек отождествляет себя с группой, входит в единство, скрепленное социальными связями и групповой моралью. Тогда учитель устремлен на воспитательную работу с детским коллективом, на формирование у учеников чувства сопричастности к своему народу, малой и большой Родине, гражданской позиции. Но если уровень является доминирующим, то интересы коллектива для учителя также выше интересов отдельного ребенка, ими можно жертвовать; знание по учебному предмету также выше интересов развития. Личная жизнь (своя и ученика) не является ценной и важной, учитель не видит в ней глубины, богатства и не может способствовать развитию индивидуальности ученика. Сам же он, принимая в качестве  наивысших  для  себя ценностей доктрину государства, мораль коллектива, идеологию какой-либо партии, является лишь средством для их реализации. Когда человек отдает свою жизнь в качестве средства для чего-либо, он теряет смысл жизни С.Л.Франк (1990).

Гуманистический уровень связан с устремлениями общечеловеческой направленности. Здесь человек - индивидуальность, понимаемая как "не столько включенность индивида в систему общественных отношений, сколь его «выделенность» Он сам решает за себя, имея свободу для поиска своего смысла жизни и ответственность за его реализацию (В.Франкл, 1990). Для учителя каждый ребенок неповторим и имеет свой уникальный смысл жизни. Поэтому учитель не формирует и осуществляет педагогическое воздействие, а сотрудничает и фасилитирует, ведет диалог. Научиться этому принципиально невозможно, необходимо до-жить. Поэтому проблема гуманизации образования решается не обучением и переобучением, а оказанием психологической помощи в росте личности (А.Б.Орлов, 1988).

На духовном уровне образуется единство, основанное на отношениях любви. Учитель видит в ученике любимого духовного брата, а главную свою цель - в том, чтобы не повредить образу Божьему в нем и помочь своевременно устранить препятствия на его уникальном пути к Богу.

Модель иллюстрирует известный закон противоречивости развития, в психологии выражающийся как противоречие совместности и обособления. Уровни - почти неличностный, группоцентрический, духовный - участвуют в образовании единств, в которых снижается жесткость связей-отношений ее создающих (симбиотические связи, социальные связи-отношения, отношения духовной любви) и растет уровень свободы. Уровни обособления, эгоцентрический и гуманистический отрицают предыдущую совместность, причем "качество" обособления (эгоцентризм, индивидуальность) возрастает, т.е. речь идет об отрицании-снятии.

Почти неличностный уровень связан с совсем незначительной личностной негэнтропией. Если весь человек "укладывается" только здесь, его существование приводит к деградации окружающей жизни: он употребляет в пищу "живые" продукты с пониженной относительно неживой окружающей среды энтропией. Соображение о том, что необходимо соотнесение степени повышения энтропии за счет "питания негэнтропией" и меры созидательности фактически было высказано Э.Шредингером (1996). Антиэнтропийная деятельность человека проявляется в культуре, но этот "докультурный" уровень практически не имеет к ней отношения. В случае, если он интенсивно присвоен учителем, то фактически является поставщиком хаоса, помехой для созидательной работы.

Эгоцентрический уровень делает человека источником несколько большей негэнтропии; осуществленность несколько выше, он способен к созидательности, но направление активности только одностороннее - к себе. Человек на этом уровне потребляет предметы культуры для удовлетворения своих потребностей, его можно назвать "потребляющим культуру". Анализируя личность учителя с этой точки зрения, необходимо заметить, что, только потребляя предметы культуры, он находится "вне" ее, трансляция ценностей культуры ученикам на этом уровне невозможна. Если уровень является предельным, то учитель не может реально выполнять свои профессиональные обязанности.

Третий, группоцентрический уровень характеризуется более высокой личностной негэнтропией. Возможность реализации, созидательность выражается в том, что человек способен присваивать моральные ценности общества и культуры, к которым принадлежит, сохранять их и транслировать: это уровень, "принадлежащий культуре" (В.С.Библер,1989). Но c его помощью невозможно переступить через те стандарты, трафареты, нормы, правила, законы, технологии, методики, которые уже существуют, сделать нечто новое, осуществлять самостоятельный выбор. Для всего этого необходима более высокая личностная негэнтропия. Аналогию группоцентрическому уровню можно найти в Библии - там, где говорится о Моисее, которому Бог дал Закон, устанавливающий порядок жизни. Возвращаясь к учителю: он позволяет передавать ученикам ценности той культуры, в которой учитель самодетерминировался.

На гуманистическом уровне негэнтропия уже настолько велика, что человек способен к такой мере реализации родового потенциала и осуществленности жизни, как творение нового, которое осуществляется "ради блага всех". А если вспоминаются конкретные примеры наличия и других смыслов созидания, то это лишь иллюстрирует, что все уровни личности присутствуют в конкретном человеке. Находя свои, новые смыслы, человек с помощью этого уровня создает свою культуру, которая вступает в диалог с другими культурами; по В.С.Библеру, "форма общения личностей как (потенциально) различных культур" (1989, с. 31- 43). Этот уровень позволяет создавать и сохранять свою неповторимость и одновременно, находясь в единстве с другими личными культурами настоящего и прошлого, держать (по мере личностной негэнтропии) свой напряженный участок в плотине противостояния мировому хаосу. Соответственно уровень обозначим как "созидающий культуру". Только начиная с него человек в полную меру выполняет свою универсальную антиэнтропийную функцию. Ученики такого учителя со временем смогут подняться до него. Вклад учителя гуманистического уровня определяется новыми, авторскими направлениями в работе, однако истинное педагогическое творчество определяется не только вкладом в педагогическую культуру, но и тем, что можно назвать сотворением личной культуры ученика и в результате - реальным противостоянием мировому хаосу.

На духовном уровне личностная негэнтропия настолько велика, что здесь степень противостояния смерти имеет иную, уже сверхчеловеческую интенсивность и каждый - атлант, держащий небо на своих плечах; возможность реализации заложенных потенций близка к абсолютной. Поэтому по отношению к культуре этот уровень можно обозначить как "сверхкультурный".

К созидательной деятельности относится и весь целостный акт жизни такого человека, потому что ее осуществленность близка к абсолютной. Люди духовного уровня способны целостно понимать бытие: мудрецы, праведники, философы (не путать с преподавателями философии), пророки, святые старцы. Учитель на этом уровне сверхсозидателен, и по достижении "поры" его ученики смогут стать мудрецами, философами, праведниками, через которых горнее спустится на землю.

Мы видим, что важным является не только максимально присвоенное число уровней, но и вопрос их доминирования. Человек, у которого есть все уровни и доминирующим среди них является духовный, будет жить во имя сохранения жизни во вселенском, вечном смысле; при доминирующем гуманистическом - для земного счастья всех людей; эгоцентрическом -использовать дары духовного мира для своей выгоды; почти неличностном -энтропия поглотит практически все, что идет "с высоты", и результат окажется скорее разрушительным для себя или других.

С точки зрения автора концепции процесс личностного развития учителя в норме заключается не только в увеличении профессиональной компетентности (это - другое), а в кризисных подъемах на новые смысловые уровни, которых может быть несколько за период активной профессиональной жизни. Каждый подъем происходит ценой внутренних и внешних разрушений, переживания "временной смерти" и "кровавых родов". Но вероятность продуктивного исхода можно увеличить: необходима специализированная, а не любая психологическая помощь.

Опросы воспитателей показывают, что большинство из них склонны высоко оценивать роль личности в педагогической деятельности (60%), 20% придают значение методике, технологиям и 30% склонны соединить то и другое. Действительно, личностное и профессиональное в труде учителя взаимообусловлены (Маркова А.К., Поляков С.Д.).

На начальной стадии профессиональной деятельности, когда его опыт еще не сформировался, личностные качества и свойства педагога имеют первостепенное значение. С годами профессия накладывает ощутимый отпечаток на личность и изменяет ее, прежде всего в плане профессионально важных качеств. Профессионала легко отличить от представителей других профессий. Также узнаваем и педагог.

К сожалению, профессиональная деятельность не только развивает личность человека, но и деформирует ее, превращая в человека с "флюсом". У педагогов эта узнаваемость чаще всего проявляется в оценочном отношении к другим людям, информационном снобизме, вертикальной (авторитарной) позиции общения, претензиях на роль истины в последней инстанции и т.п.

Каким же образом личностное и профессиональное взаимодействуют? Личность, личностное в деятельности - это, прежде всего мотивы и ценности действующего. Мотивы и ценности - это предпосылка выбора способа действия, методики и превращения ее в личностный индивидуальный стиль. Среди понятий, описывающих мотивационную сферу, - потребности, мотивы, интересы, стремления, установки и т.д.

Установка - это неосознаваемый или частично осознаваемый настрой, готовность к определенному восприятию,    переживанию, поведению.
 
Установки определяют устойчивость и определенность протекаемой деятельности. Ценностные ориентации - это общие жизненные и педагогические убеждения и взгляды педагога, которые служат ориентирами его деятельности. Уровень ценностных ориентаций педагога проявляется в отношении к деятельности и ее месту и значению в его жизни. По уровню ценностных ориентаций педагога можно судить, насколько профессиональная деятельность "погружена" в сферу личностных смыслов педагога. С.Д.Поляков (1996) выделяет три варианта соотношения личностного и профессионального в педагоге:

  1. Педагогическая деятельность не значима для него, он ее выполняет не более, чем формально-ролевым образом (профессиональное не является личностно-значимым).
  2. Педагогическая деятельность - один из личностных смыслов педагога наряду с другими, не менее важными (профессиональное - одна из личностно-значимых сфер).
  3. Педагогическая деятельность - ведущий приоритетный, один из ведущих смыслов жизни педагога (профессиональное - одна из ведущих личностно-значимых сфер).

Следует ожидать, что результативность деятельности и психологическое самочувствие учителя в разных вариантах различны. Уровень социальных установок учителя, воспитателя можно разделить на два подуровня: базовые социальные установки, проявляющиеся в профессиональной деятельности, и ситуативные, проявляющиеся при непосредственном взаимодействии с детьми. Базовые социальные установки педагога - это своеобразные личностные центрации, иерерхия, соподчинение интересов педагога в педагогической сфере (А.Б.Орлов). Среди них:

  1. Сосредоточенность педагога на себе, своих переживаниях, мыслях по поводу того, как он выглядит в глазах воспитанников (Я-центрация). У некоторых педагогов это стремление к самоутверждению, признанию со стороны детей гиперболизировано и остается надолго. Классические заявления-переживания педагогов этой группы: они меня не любят, они мне не благодарны.
  2. Решающая значимость для воспитателя мнения, оценки директора, завуча, "начальства" (центрация на администрации).Типичные высказывания: а что скажет или подумает обо мне руководитель?
  3. Приоритетное значение оценки коллег, действия в интересах ее поддержания или улучшения, конформность, характерные мысли: а что обо мне скажут, подумают в коллективе?
  4. Ориентация на оценки родителей воспитанников (центрация на родителях), особенно в ситуации платного обучения, специализированных и частных образовательных учреждений.
  5. Сосредоточенность на содержании и способах своей деятельности (центрация на методике). Методоцентрические воспитатели могут быть творческими, знаменитыми. Но в ядре их творчества не воспитанник, а средство.
  6. Приоритетный интерес к развитию воспитанника, к его проблемам, стремлениям, мыслям, переживаниям (центрация на воспитаннике, гуманистическая центрация). Педагоги с такой центрацией наиболее соответствуют сути педагогической профессии.
  7. Доминирующий интерес к коллективу, группе, искренняя увлеченность работой со всеми вместе без внимания к конкретной личности (центрация на коллективе).

Мотивы, которые побуждают педагога к деятельности весьма различны, их иерархия и соподчиненность должны иметь определенную динамику, связанную с профессиональным становлением: стремление к признанию, самоутверждению — акцентировка на содержании воспитания, обучения — повышенный интерес к способам педагогической работы — преобладание интереса к пониманию и развитию ребенка.

Второй уровень социальных установок (аттитюдов) обнаруживается в непосредственном взаимодействии педагога с воспитанниками. Установки этого уровня направлены на ребенка, на себя как воспитателя, на содержание и способ взаимодействия с воспитанниками. Каждая из этих установок имеет множество вариантов, расположенных на оси субъект-объектного и объект-субъектного понимания педагогического процесса.

В субъект-субъектной установке педагога проявляются:

  1. личностное отношение к ребенку, настрой на его восприятие, понимание переживаний, целей, интересов, взглядов, отношений;
  2. значимость собственных личностных проявлений для успеха педагогической деятельности;
  3. стремление к развивающему, личностно-значимому и привлекательному для воспитанников содержанию, важному и интересному также для себя;
  4. установка на сотрудничество в совместной деятельности и диалогичность в общении с детьми.

Противоположные тенденции проявляются в субъект-объектной установке педагога.

Фиксированные, ситуативные установки педагога - это психофизиологические механизмы предвосхищения определенных действий и готовности к определенным реакциям в конкретных ситуациях (Д.И. Узнадзе). Они находятся под влиянием личностных центраций и социальных аттитюдов педагога.

Итак, личностное проявляется в профессиональном через ценностные ориентации и установки личности. Они как раскрывают, так и маскируют проявление личностных, индивидуальных особенностей воспитателей. Педагогические установки педагога формируются под влиянием общего отношения к различным сторонам жизни, самому себе, людям, деятельности. Они связаны глубинно с мировосприятием педагога, его жизненными смыслами. Вот почему изменение педагогических установок педагога невозможно без работы психолога с его личностью.

psyera.ru

Психолого-педагогическое взаимодействие участников образовательного процесса - тесты для Педкампус

1.    Процесс экспертного анализа и оценочных суждений о профессиональной компетентности педагога и рефлексии им собственной деятельности с позиций результативности называется:
•     психолого-педагогическая компетентность
•     психолого-педагогическая экспертиза
•     психолого-педагогическая функция
•     психолого-педагогический синтез

2.    Отметьте виды профессиональной компетентности:
•     социальная
•     индивидуальная
•     личностная
•     деятельная

3.    Процесс социально-профессиональной адаптации учителя состоит из следующих составляющих:
•     процесс социализации
•     процесс аккомодации
•     процесс педагогической деятельности
•     процесс ассимиляции

4.    В какой период работы учителя устойчивость к психологическому стрессу достигается за счет внутреннего потенциала самореализации, уверенности в себе, социальной смелости, экстернального локуса субъективного контроля, использования конструктивных стратегий совладания и психологических защит "реактивные образования" и рационализация", низкого эго-напряжения?
•     период накопленного профессионального стресса
•     нет правильного ответа
•     период профессиональной идентификации
•     период профессиональной социализации

5.    Социально-психологический климат выполняет следующие функции:
•     регулирующую
•     деконсолидирующую
•     стимулирующую
•     обратной связи

6.    Что из нижеперечисленного относится к методам педагогической коррекции?
•     самообучение
•     анализ психолого-педагогической литературы
•     самоконтроль
•     педагогические этюды

7.    К какому виду прикладных умений относится психолого-педагогическая диагностика?
•     социально-творческие умения
•     социально-педагогические умения
•     исследовательские умения
•     социально-психологические умения

8.    Основными функциями профессионально-психологической культуры учителя выступают:
•     конструктивная
•     познавательно-гносеологическая
•     интегративная
•     рекреационная

9.    Представитель какого типа структурных психологических портретов педагогов отличаются общей активностью, развитым вербальным интеллектом, часто испытывают отчуждение и эмоциональный дискомфорт?
•     реалистического
•     творческого
•     ценностного
•     гедонистического

10.    Какой тип структурных психологических портретов педагогов наиболее распространен?
•     творческий
•     ценностный
•     реалистический
•     гедонистический

11.    Укажите, какие уровни содержит шкала личностных смыслов:
•     неличностный
•     гуманистический
•     эгостатический
•     группоцентрический

12.    Какое название получило отклонение в педагогической деятельности, когда учитель не ограничивает свои властные полномочия, у него появляется стремление к подавлению другого человека, нетерпимость к иному мнению, исчезает умение видеть свои ошибки, самокритичность, возникает уверенность, что собственное мнение единственно правильное?
•     эгоцентрическая деформация
•     статусная деформация
•     профессиональная деградация
•     адаптивная деформация

13.    Отметьте общие принципы организации социально-психологического тренинга:
•     спорадическая обратная связь
•     самодиагностика
•     монологизация взаимодействия
•     изолированность

14.    Какая категория отражает характеристику личности как субъекта, выбирающего и реализующего способ профессионального взаимодействия с окружающим миром и обретение смысла самоуважения через выполнение этой деятельности?
•     профидентичность
•     профпотребность
•     профпригодность
•     профкомпетентность

15.    Что из нижеперечисленного относится к методам психокоррекции?
•     интроспекция
•     педагогическая импровизация
•     эмоциональное погружение
•     самоограничение

16.    Что из нижеперечисленного относится к базовым социальным установкам педагога?
•     приоритетное значение оценки коллег
•     приоритетный интерес к развитию воспитанника
•     сосредоточенность педагога на себе
•     центрация на администрации

17.    Отметьте типы идентичности учителя:
•     открытая стабильная идентичность
•     закрытая стабильная идентичность
•     закрытая нестабильная идентичность
•     открытая нестабильная идентичность

18.    Что из нижеперечисленного представляет собой показатели индивидуального стиля педагогической деятельности?
•     авторитарность или демократичность общения
•     ориентация на результат или процесс
•     наличие элементов творчества

19.    Отметьте, какие выделяют уровни профессионально-психологической культуры:
•     личностно-индивидуальный
•     объектный
•     субъектный
•     духовный

20.    Укажите все верные утверждения:
•     Ситуативные установки педагога не находятся под влиянием личностных центраций и социальных аттитюдов педагога.
•     Фиксированные, ситуативные установки педагога - это психофизиологические механизмы, проявляющиеся только в неожиданных ситуациях
•     Ситуативные установки педагога подвержены влиянию личностных центраций и социальных аттитюдов педагога.
•     Фиксированные, ситуативные установки педагога - это психофизиологические механизмы предвосхищения определенных действий и готовности к определенным реакциям в конкретных ситуациях

kursar.ru

Многоуровневый личностный опросник (МЛО) Адаптивность А.Г.Маклаков, С.В.Чермянин

Текст опросника

1. Бывает, что я сержусь.
a) да
б) нет
2. Обычно по утрам я просыпаюсь свежим и отдохнувшим.
a) да
б) нет
3. Сейчас я примерно так же работоспособен, как и всегда.
a) да
б) нет
4. Судьба определенно несправедлива ко мне.
a) да
б) нет
5. Запоры у меня бывают очень редко.
a) да
б) нет
6. Временами мне очень хотелось покинуть свой дом.
a) да
б) нет
7. Временами у меня бывают приступы смеха или плача, с которыми я никак не могу справиться.
a) да
б) нет
8. Мне кажется, что меня никто не понимает.
a) да
б) нет
9. Считаю, что если кто-то причинил мне зло, то я должен ответить ему тем же.
a) да
б) нет
10. Иногда мне в голову приходят такие нехорошие мысли, что лучше о них никому не рассказывать.
a) да
б) нет
11. Мне бывает трудно сосредоточиться на какой-либо задаче или работе.
a) да
б) нет
12. У меня бывают часто странные и необычные переживания.
a) да
б) нет
13. У меня отсутствовали неприятности из-за моего поведения.
a) да
б) нет
14. В детстве я одно время совершал мелкие кражи.
a) да
б) нет
15. Бывает, что у меня появляется желание ломать или крушить все вокруг.
a) да
б) нет
16. Бывало, что я целыми днями или даже неделями ничего не мог делать, потому что никак не мог заставить себя взяться за работу.
a) да
б) нет
17. Сон у меня прерывистый и беспокойный.
a) да
б) нет
18. Моя семья относится с неодобрением к той работе которую я выбрал.
a) да
б) нет
19. Бывали случаи, что я не сдерживал обещаний.
a) да
б) нет
20. Голова у меня болит часто.
a) да
б) нет
21. Раз в неделю или чаще я без всякой видимой причины внезапно ощущаю жар во всем теле.
a) да
б) нет
22. Было бы хорошо, если бы почти все законы отменили.
a) да
б) нет
23. Состояние моего здоровья почти такое же, как у большинства моих знакомых (не хуже).
a) да
б) нет
24. Встречая на улице своих знакомых или школьных друзей, с которыми я давно не виделся, я предпочитаю проходить мимо, если они со мной не заговаривают первыми.
a) да
б) нет
25. Большинству людей, которые меня знают, я нравлюсь.
a) да
б) нет
26. Я человек общительный.
a) да
б) нет
27. Иногда я так настаиваю на своем, что люди теряют терпение.
a) да
б) нет
28. Большую часть времени настроение у меня подавленное.
a) да
б) нет
29. Теперь мне трудно надеяться на то, что я чего-нибудь добьюсь в жизни.
a) да
б) нет
30. У меня мало уверенности в себе.
a) да
б) нет
31. Иногда я говорю неправду.
a) да
б) нет
32. Обычно я считаю, что жизнь стоящая штука.
a) да
б) нет
33. Я считаю, что большинство людей способны солгать, чтобы продвинуться по службе.
a) да
б) нет
34. Я охотно принимаю участие в собраниях и других общественных мероприятиях.
a) да
б) нет
35. Я ссорюсь с членами моей семьи очень редко.
a) да
б) нет
36. Иногда я испытываю сильное желание нарушить правила приличия или кому-нибудь навредить.
a) да
б) нет
37. Самая трудная борьба для меня это борьба с самим собой.
a) да
б) нет
38. Мышечные судороги или подергивания у меня бывают крайне редко (или почти не бывают).
a) да
б) нет
39. Я довольно безразличен к тому, что со мной будет.
a) да
б) нет
40. Иногда, когда я себя неважно чувствую, я бываю раздражительным.
a) да
б) нет
41. Часто у меня такое чувство” что я сделал что-то не то или даже что-то плохое.
a) да
б) нет
42. Некоторые люди до того любят командовать, что меня так и тянет делать все наперекор, даже если я знаю, что они правы.
a) да
б) нет
43. Я часто считаю себя обязанным отстаивать то, что нахожу справедливым.
a) да
б) нет
44. Моя речь сейчас такая же, как всегда (ни быстрее, ни медленнее, нет ни хрипоты, ни невнятности).
a) да
б) нет
45. Я считаю, что моя семейная жизнь такая же хорошая, как у большинства моих знакомых.
a) да
б) нет
46. Меня ужасно задевает, когда меня критикуют или ругают.
a) да
б) нет
47. Иногда у меня бывает чувство, что я просто должен нанести повреждение себе или кому-нибудь другому.
a) да
б) нет
48. Мое поведение в значительной мере определяется обычаями тех, кто меня окружает.
a) да
б) нет
49. В детстве у меня была компания, где все старались стоять друг за друга.
a) да
б) нет
50. Иногда меня так и подмывает с кем-нибудь затеять драку.
a) да
б) нет
51. Бывало, что я говорил о вещах, в которых не разбираюсь.
a) да
б) нет
52. Обычно я засыпаю спокойно и меня не тревожат никакие мысли.
a) да
б) нет
53. Последние несколько лет я чувствую себя хорошо.
a) да
б) нет
54. У меня никогда не было ни припадков, ни судорог.
a) да
б) нет
55. Сейчас мой вес постоянен (я не худею и не полнею).
a) да
б) нет
56. Я считаю, что меня часто наказывали незаслуженно.
a) да
б) нет
57. Я легко плачу.
a) да
б) нет
58. Я мало устаю.
a) да
б) нет
59. Я был бы довольно спокоен, если бы у кого-нибудь из моей семьи были неприятности из-за нарушения закона.
a) да
б) нет
60. С моим рассудком творится что-то неладное.
a) да
б) нет
61. Чтобы скрыть свою застенчивость, мне приходится затрачивать большие усилия.
a) да
б) нет
62. Приступы головокружения у меня бывают очень редко (или почти не бывают).
a) да
б) нет
63. Меня беспокоят сексуальные вопросы.
a) да
б) нет
64. Мне трудно поддерживать разговор с людьми, с которыми я только что познакомился.
a) да
б) нет
65. Когда я пытаюсь что-то сделать, часто замечаю, что у меня дрожат руки.
a) да
б) нет
66. Руки у меня такие же ловкие и проворные, как и прежде.
a) да
б) нет
67. Большую часть времени я испытываю общую слабость.
a) да
б) нет
68. Иногда, когда я смущен, я сильно потею, и меня это очень раздражает.
a) да
б) нет
69. Бывает, что я откладываю на завтра то, что должен сделать сегодня.
a) да
б) нет
70. Думаю, что я человек обреченный.
a) да
б) нет
71. Бывали случаи, что мне было трудно удержаться, чтобы что-нибудь не стащить у кого-нибудь или где-нибудь, например в магазине.
a) да
б) нет
72. Я злоупотреблял спиртными напитками.
a) да
б) нет
73. Я часто о чем-нибудь тревожусь.
a) да
б) нет
74. Мне бы хотелось быть членом нескольких кружков или обществ.
a) да
б) нет
75. Я редко задыхаюсь, и у меня не бывает сильных сердцебиений.
a) да
б) нет
76. Всю свою жизнь я строго следую принципам, основанным на чувстве долга.
a) да
б) нет
77. Случалось, что я препятствовал или поступал наперекор людям просто из принципа, а не потому, что дело было действительно важным.
a) да
б) нет
78. Если мне не грозит штраф и машин поблизости нет, я могу перейти улицу там, где мне хочется, а не там, где положено.
a) да
б) нет
79. Я всегда был независимым и свободным от контроля со стороны семьи.
a) да
б) нет
80. У меня бывали периоды такого сильного беспокойства, что я даже не мог усидеть на месте.
a) да
б) нет
81. Зачастую мои поступки неправильно истолковывались.
a) да
б) нет
82. Мои родители и (или) другие члены моей семьи придираются ко мне больше, чем надо.
a) да
б) нет
83. Кто-то управляет моими мыслями.
a) да
б) нет
84. Люди равнодушны и безразличны к тому, что с тобой случится.
a) да
б) нет
85. Мне нравится быть в компании, где все подшучивают друг над другом.
a) да
б) нет
86. В школе я усваивал материал медленнее, чем другие.
б) да
б) нет
87. Я вполне уверен в себе.
a) да
б) нет
88. Никому не доверять самое безопасное.
a) да
б) нет
89. Раз в неделю или чаще я бываю очень возбужденным и взволнованным.
a) да
б) нет
90. Когда я нахожусь в компании, мне трудно найти подходящую тему для разговора.
a) да
б) нет
91. Мне легко заставить других людей бояться себя, и иногда я это делаю ради забавы.
a) да
б) нет
92. В игре я предпочитаю выигрывать.
a) да
б) нет
93. Глупо осуждать человека, обманувшего того, кто сам позволяет себя обманывать.
a) да
б) нет
94. Кто-то пытается воздействовать на мои мысли.
a) да
б) нет
95. Я ежедневно выпиваю много воды.
a) да
б) нет
96. Счастливее всего я бываю, когда один.
a) да
б) нет
97. Я возмущаюсь каждый раз, когда узнаю, что преступник по какой-либо причине остался безнаказанным.
a) да
б) нет
98. В моей жизни был один или несколько случаев, когда я чувствовал, что кто-то посредством гипноза заставляет меня совершать те или иные поступки.
a) да
б) нет
99. Я редко заговариваю с людьми первым.
a) да
б) нет
100. У меня никогда не было столкновений с законом.
a) да
б) нет
101. Мне приятно иметь среди своих знакомых значительных людей это как бы придает мне вес в собственных глазах.
a) да
б) нет
102. Иногда, без всякой причины у меня вдруг наступают периоды необычайной веселости.
a) да
б) нет
103. Жизнь для меня почти всегда связана с напряжением.
a) да
б) нет
104. В школе мне было очень трудно говорить перед классом.
a) да
б) нет
105. Люди проявляют по отношению ко мне столько сочувствия и симпатии, сколько я заслуживаю.
a) да
б) нет
106. Я отказываюсь играть в некоторые игры, потому что у меня это плохо получается.
a) да
б) нет
107. Мне кажется, что я завожу друзей с такой же легкостью, как и другие.
a) да
б) нет
108. Мне неприятно, когда вокруг меня люди.
a) да
б) нет
109. Мне, как правило, везет.
a) да
б) нет
110. Меня легко привести в замешательство.
a) да
б) нет
111. Некоторые из членов моей семьи совершали поступки, которые меня пугали.
a) да
б) нет
112. Иногда у меня бывают приступы смеха или плача, с которыми я никак не могу справиться.
a) да
б) нет
113. Мне бывает трудно приступить к выполнению нового задания или начать новое дело.
a) да
б) нет
114. Если бы люди не были настроены против меня, я в жизни достиг бы гораздо большего.
a) да
б) нет
115. Мне кажется, что меня никто не понимает.
a) да
б) нет
116. Среди моих знакомых есть люди, которые мне не нравятся.
a) да
б) нет
117. Я легко теряю терпение с людьми.
a) да
б) нет
118. Часто в новой обстановке я испытываю тревогу.
a) да
б) нет
119. Часто мне хочется умереть.
a) да
б) нет
120. Иногда я бываю так возбужден, что мне бывает трудно заснуть. .
a) да
б) нет
121. Часто я перехожу на другую сторону улицы, чтобы избежать встречи с тем, кого я увидел.
a) да
б) нет
122. Бывало, что я бросал начатое дело, так как боялся, что я не справлюсь с ним.
a) да
б) нет
123. Почти каждый день случается что-нибудь, что пугает меня.
a) да
б) нет
124. Даже среди людей я чувствую себя одиноким.
a) да
б) нет
125. Я убежден, что существует лишь одно-единственное правильное понимание смысла жизни.
a) да
б) нет
126. В гостях я чаще сижу в стороне и разговариваю с кем-нибудь одним, чем принимаю участие в общих развлечениях.
a) да
б) нет
127. Мне часто говорят, что я вспыльчив.
a) да
б) нет
128. Бывает, что я с кем-нибудь посплетничаю.
a) да
б) нет
129. Часто мне бывает неприятно, когда я пытаюсь предостеречь кого-либо от ошибок, а меня понимают неправильно.
a) да
б) нет
130. Я часто обращаюсь к людям за советом.
a) да
б) нет
131. Часто, даже тогда, когда для меня мне складывается все хорошо, я чувствую, что мне все безразлично.
a) да
б) нет
132. Меня довольно трудно вывести из себя.
a) да
б) нет
133. Когда я пытаюсь указать людям на их ошибки или помочь, они часто понимают меня неправильно.
a) да
б) нет
134. Обычно я спокоен и меня нелегко вывести из душевного равновесия.
a) да
б) нет
135. Я заслуживаю сурового наказания за свои проступки.
a) да
б) нет
136. Мне свойственно так сильно переживать свои разочарования, что я не могу заставить себя не думать о них.
a) да
б) нет
137. Временами мне кажется, что я ни на что не пригоден.
a) да
б) нет
138. Бывало, что при обсуждении некоторых вопросов я, особо не задумываясь, соглашался с мнением других.
a) да
б) нет
139. Меня весьма беспокоят всевозможные несчастья.
a) да
б) нет
140. Мои убеждения и взгляды непоколебимы.
a) да
б) нет
141. Я думаю, что можно, не нарушая закона, попытаться найти в нем лазейку.
a) да
б) нет
142. Есть люди, которые мне настолько неприятны, что я в глубине души радуюсь, когда они получают нагоняй за что-нибудь.
a) да
б) нет
143. У меня бывали периоды, когда я из-за волнения терял сон.
a) да
б) нет
144. Я посещаю всевозможные общественные мероприятия, потому что это позволяет побывать среди людей.
a) да
б) нет
145. Можно простить людям нарушение правил, которые они считают неразумными.
a) да
б) нет
146. У меня есть дурные привычки; которые настолько сильны, что бороться с ними просто бесполезно.
a) да
б) нет
147. Я охотно знакомлюсь с новыми людьми.
a) да
б) нет
148. Бывает, что неприличная и даже непристойная шутка у меня вызывает смех.
a) да
б) нет
149. Если дело у меня идет плохо, мне сразу хочется все бросить.
a) да
б) нет
150. Я предпочитаю действовать согласно собственным планам, а не следовать указаниям других.
a) да
б) нет
151. Люблю, чтобы окружающие знали мою точку зрения.
a) да
б) нет
152. Если я плохого мнения о человеке или даже презираю его, почти не стараюсь скрыть это от него.
a) да
б) нет
153. Я человек нервный и легко возбудимый.
a) да
б) нет
154. Все у меня получается плохо, не так, как надо.
a) да
б) нет
155. Будущее кажется мне безнадежным.
a) да
б) нет
156. Люди довольно легко могут изменить мое мнение, даже если до этого оно казалось мне окончательным.
a) да
б) нет
157. Несколько раз в неделю у меня бывает чувство, что должно случиться что-то страшное.
a) да
б) нет
158. Чаще всего я чувствую себя усталым.
a) да
б) нет
159. Я люблю бывать на вечерах и просто в компаниях.
a) да
б) нет
160. Я стараюсь уклониться от конфликтов и затруднительных положений.
a) да
б) нет
161. Меня часто раздражает, что я забываю, куда кладу вещи.
a) да
б) нет
162. Приключенческие рассказы мне нравятся больше, чем о любви.
a) да
б) нет
163. Если я захочу сделать что-то, но окружающие считают, что этого делать не стоит, я легко могу отказаться от своих намерений.
a) да
б) нет
164. Глупо осуждать людей, которые стремятся взять от жизни все, что могут.
a) да
б) нет
165. Мне безразлично, что обо мне думают другие.
a) да
б) нет

Результат

Ваш результат:
Шкалы 1-го уровня — базовые шкалы СМИЛ (MMPI):
Шкала достоверности (L): баллов(а)
Шкала надежности (F): баллов(а)
Шкала коррекции (К): баллов(а)
Шкала ипохондрии (Hs): баллов(а)
Шкала депрессии (D): баллов(а)
Шкала истерии (Ну): баллов(а)
Шкала психопатии (Pd): баллов(а)
Шкала мужественности-женственности (Mf): баллов(а)
Шкала паранойяльности (Ра): баллов(а)
Шкала психастении (Рt): баллов(а)
Шкала шизоидности (Sc): баллов(а)
Шкала гипомании (Ma): баллов(а)
Шкала социальной интроверсии (Si): баллов(а)

Шкалы 2-го уровня соответствуют шкалам опросника ДАН ("Дезадаптационные нарушения").
Астенические реакции и состояния (АС): баллов(а)
Психотические реакции и состояния (ПС): баллов(а)
Дезадаптационные нарушения» (ДАН): баллов(а)

Шкалы 3-го и 4-го уровня.
Достоверность: баллов(а)
Поведенческая регуляция (ПР): баллов(а)
Коммуникативный потенциал (КП): баллов(а)
Моральная нормативность (МП): баллов(а)
Личностный адаптационный потенциал (ЛАП): баллов(а)

"Сырые" баллы по шкалам всех уровней следует перевести в Т-баллы, а затем переходить к интерпретации
Таблица перевода шкал 1-го уровня
Таблица перевода шкал 2-го уровня
Таблица перевода шкал 3-го уровня
Таблица перевода шкал 4-го уровня

Смысловая интерпретация результатов обследования с применением 1-го уровня МЛО "Адаптивность"
Шкала достоверности (L). Включает те утверждения, которые выявляют тенденцию представлять себя в более выгодном свете, продемонстрировать очень строгое соблюдение правил. Высокие показатели по данной шкале (70 Т и выше) указывают на умышленное стремление приукрасить себя, отрицая наличия в своем поведении слабостей, присущих любому человеку.
Шкала надежности (F). Высокие показатели (70 Т и выше) свидетельствуют об излишней самокритичности. Тенденции к преувеличению существующих проблем, стремление подчеркнуть дефекты своего характера. Признаки отсутствия гармонии и психологического комфорта. Признаки защитных реакций: возможно, неосознанная попытка изобразить другое (выдуманное) лицо, а не свои личностные особенности. Повышенные значения по данной шкале, возможно, являются следствием излишней взволнованности при проведении процедур обследования.
Шкала коррекции (К). Тенденция к искажению результатов обследования, что связано с чрезмерной осторожностью, высоким самоконтролем в ходе обследования и (или) желанием показать себя «в лучшем свете». Также возможен неосознанный контроль поведения.
Шкала ипохондрии (Hs). Тенденция к астеноневротическому типу реагирования. Склонность к социальной пассивности, подчиняемости. Медленная адаптация к профессиональным условиям деятельности, климатическим факторам и новому коллективу. Плохая переносимость смены обстановки. Плохое самообладание в ходе межперсональных конфликтов.
Шкала депрессии (D). Направлена на выявление депрессивных состояний. Тенденция к сниженному фону настроения, неуверенности в своих силах, тревоге, повышенном чувстве вины, ослаблении волевого контроля. Признаки излишней сензитивности (повышенная чувствительность, обидчивость). Низкая толерантность (устойчивость) к психическим и физическим нагрузкам. Неспособность быстро принимать самостоятельные решения. При неудачах - склонность впадать в отчаяние.
Шкала истерии (Ну). Повышение показателей по шкале выявляет эмоциональную лабильность, вытеснение сложных психологических проблем, социальную и эмоциональную незрелость личности, вплоть до истерических проявлений (при повышении показателей выше 80 Т). Признаки истероидных черт характера. Стремление казаться значительнее, лучше, чем это есть на самом деле. Склонность к эгоцентризму и самосожалению. Выраженное желание во что бы то ни стало обратить на себя внимание окружающих.
Шкала психопатии (Pd). Признаки социальной дезадаптации. Тенденция к повышенной агрессивности, межперсональной конфликтности, частой перемене настроения, интересов и привязанностей, обидчивость. Склонность к аффектам, особенно в ситуациях ущемления чувства собственного достоинства. В ходе принятия решений преобладает импульсивность. Зачастую — пренебрежение к социальными и корпоративным нормами и ценностями. Временный подъем по этой шкале, возможно, вызван какой-нибудь ситуационной причиной.
Шкала мужественности-женственности (Mf). Шкала измеряет степень идентификации пациента с мужским или женским ролевым поведением. По-разному интерпретируется в зависимости от пола пациента. Высокие показатели в мужском варианте профиля характеризуют наличие женских черт характера: чувствительность, ранимость, способность тонко чувствовать нюансы межличностных отношений, гуманистическую направленность интересов.
Шкала паранойяльности (Ра). Склонность к ригидной (негибкой) системе в подходе к решению различных жизненных проблем, медленной смене настроения, постепенному накапливанию аффекта. Конкретность мышления, излишняя детализации и педантизм. Тенденция к упорному и активному насаждению своих взглядов и ценностей, что является причиной частых конфликтов с окружающими. Зачастую — переоценка собственных удач и достижений, формирующих совершенную идею исключительности. Склонность к соперничеству, ревности, злопамятству, мстительности, формированию сверхценных идей отношений.
Шкала психастении (Рt). Характерна излишняя тревожность по любым причинам, нерешительность и боязливость в принятии решений. Постоянные сомнения в правильности выбора решения и поставленных целей. Тенденция к тщательной перепроверке своих поступков и проделанной работы. Повышенное чувство вины за малейшие неудачи и ошибки. Мнительность, неуверенность в себе. Обязательная ориентация на мнение коллектива (группы), приверженность к общепринятым нормам. Склонность к альтруистическим проявлениям, действиям на маргинальном (предельном) уровне своих возможностей, только чтобы заслужить одобрение со стороны окружающих лиц.
Шкала шизоидности (Sc). Шизоидный тип поведения, проявляющийся сочетанием повышенной чувствительности с эмоциональной холодностью и отчужденностью в межличностных отношениях. Выраженная интуитивность, способность тонко чувствовать и воспринимать абстрактные образы. Повседневные (житейские) радости и горести, как правило, не вызывают должного эмоционального отклика. Склонность к фантазированию, ориентация на своё субъективное видение сущности явлений, нежели на общепринятые, устоявшиеся, шаблонные представления. Иногда — продуцирование нелепых и труднообъяснимых поступков, странных и непонятных идей и высказываний.
Шкала гипомании (Ma). Гипертимный тип поведения (независимо от обстоятельств, приподнятое настроение, чрезмерная активность, бурная деятельность). Хорошая коммуникабельность (охотное и быстрое установление контактов с окружающими людьми). Постоянное стремление к поиску «острых ощущений». Желание испытать себя и свои силы в экстремальных и нестандартных ситуациях. Ориентация на работу с частыми командировками, сменой коллективов и мест проживания. Однако, интересы, как правило, скоротечны, поверхностны, неустойчивы. Все быстро «приедается», дефицит выдержки и настойчивости. Эгоцентризм, эмоциональная незрелость, ненадежность моральных установок и привязанностей.
Шкала социальной интроверсии (Si). Склонность к ограничению социальных контактов. Определенные сложности в установлении межперсональных контактов. Ориентация на общение в узком кругу друзей и знакомых.

Смысловая интерпретация результатов шкал 2-го уровня
Шкала "Астенических реакций и состояний" (АС)
Высокий уровень ситуационной тревожности, расстройства сна, ипохондрическая фиксация, повышенная утомляемость, истощаемость, слабость, резкое снижение способности к продолжительному физическому или умственному напряжению, низкая толерантность к неблагоприятным факторам профессиональной деятельности, особенно при чрезвычайных нагрузках, аффективная лабильность с преобладанием пониженного настроения, слезливость, гнетущая безысходность, тоска, хандра, восприятие настоящего окружения и своего будущего только в мрачном свете, наличие суицидальных мыслей, отсутствие мотивации к профессиональной деятельности и др.
Шкала "Психотические реакции и состояния" (ПС)
Выраженное нервно-психическое напряжение, импульсивные реакции, приступы неконтролируемого гнева, ухудшение межличностных контактов, нарушение морально-нравственной ориентации, отсутствие стремления соблюдать общепринятые нормы поведения, групповых и корпоративных требований, делинквентное поведение, чрезмерная агрессивность, озлобленность, подозрительность, иногда: аутизм, деперсонализация, наличие галлюцинаций и др.
Интегральная шкала ДАН
Выраженные (достаточно выраженные) признаки дезадаптационных нарушений. Требуется консультация психиатра. Показана комплексная психологическая и фармакологическая коррекция.

Интерпретация результатов 3-4 уровня
Для решения задач профконсультирования достаточно использовать характеристики 3-го и 4-го уровней.
Шкала достоверности, оценивает степень объективности ответов. В случае если общее количество баллов по данной шкале превышает 10 баллов, то полученные результаты целесообразно считать необъективными, вследствие стремления пациента как можно «больше» соответствовать социально желаемому личностному типу.
Поведенческая регуляция.
Низкий уровень, определённая склонность к нервно-психическим срывам, отсутствие адекватности самооценки и адекватного восприятия действительности.
Высокий уровень нервно-психической устойчивости и поведенческой регуляции, высокая адекватная самооценка, адекватное восприятие действительности.
Коммуникативный потенциал.
Низкий уровень, затруднение в построении контактов с окружающими, проявление агрессивности, повышенная конфликтность.
Высокий уровень коммуникативных способностей, быстрое становление контактов с окружающими, не конфликтность.
Моральная нормативность.
Низкий уровень социализации, неадекватная оценка своего места и роли в коллективе, отсутствие стремления соблюдать общепринятые нормы поведения.
Высокий уровень социализации, адекватная оценка своей роли в коллективе, ориентация на соблюдение общепринятых норм поведения.

Личностный адаптационный потенциал (ЛАП).
Группа 1-2, группа хороших адаптационных способностей.
Лица той группы легко адаптируются к новым условиям деятельности, быстро «входят» в новый коллектив, достаточно легко и адекватно ориентируются в ситуации, быстро вырабатывают стратегию своего поведения и социализации. Как правило, не конфликтны, обладают высокой эмоциональной устойчивостью. Функциональное состояние лиц этой группы в период адаптации остаётся в пределах нормы, работоспособность сохраняется.
Группа 3, группа удовлетворительной адаптации.
Большинство лиц этой группы обладают признаками различных акцентуаций, которые в привычных условиях частично компенсированы и могут проявляться при смене деятельности. Поэтому успех адаптации во многом зависит от внешних условий среды. Эти лица, как правило, обладают невысокой эмоциональной устойчивостью. Процесс социализации осложнён, возможны асоциальные срывы, проявление агрессивности и конфликтности. Функциональное состояние в начальные этапы адаптации может быть нарушено. Лица этой группы требуют постоянного контроля.
Группа 4, группа сниженной адаптации.
Эта группа обладает признаками явных акцентуаций характера и некоторыми признаками психопатий, а психическое состояние можно охарактеризовать как пограничное. Процесс адаптации протекает тяжело. Возможны нервно-психические срывы, длительные нарушения функционального состояния. Лица этой группы обладают низкой нервно-психической устойчивостью, конфликтны, могут допускать делинквентные поступки.

Перевод в стандартные баллы результатов, полученных по шкалам 1-4 уровней

шкала АС36 и больше30-3522-2916-2110-157-9 5-6 3-42 0-1
шкала ПС 27 и больше22-2616-2113-158-126-7 4-52-310
шкала ДАН 51 и больше43-5036-4231-3521-3016-20 11-156-103-52-0

К результатам
>46 27-31>18
38-45 22-2615-17
30-37 17-2112-14
22-29 13-1610-11
16-21 10-127-9
13-15 7-95-6
9-12 5-63-4
6-8 3-42
4-5 1-21
0-3 00

К результатам
ЛАП 17-20 лет58 и больше47-5740-4633-3927-3223-26 18-22 15-17 12-14 1-11
ЛАП 27-35 лет 61 и больше51-6040-5033-3928-3222-27 16-2111-156-101-5
Группа 4 группа3 группа2 группа1 группа

К результатам

L F K Hs D Hy Pd MfPaPt Sc Ma Si
0 353244 37 35 30 30 352735 27 33 35
1 3935 5040 39 33 35 403137 31 36 39
2 4338 55 45 42 36 38 453640 35 39 43
3 4741 60 47 45 39 42 504043 39 42 47
4 5244 65 49 48 42 45 554346 42 47 51
5 5647 70 51 51 45 48 594649 45 50 55
6 6050 75 54 56 47 52 634952 48 53 59
7 6453 80 57 58 49 55 715255 51 55 64
8 6756 85 60 63 52 60 785557 53 57 68
9 7159 91 65 65 54 62 885859 55 62 73
10 7662 - 70 70 56 65 -6361 57 68 77
11 8165 - 75 74 60 67 -6763 59 71 82
12 8769 - 80 77 62 69 -7165 61 74 86
13 9473 - 85 80 65 72 -7467 63 77 -
14 10176 - 90 83 68 75 -7870 65 80 -
15 10779 - 95 86 70 78 -8171 67 83 -
16 -82 - 100 89 73 81 -8472 69 86 -
17 -85 - 105 92 75 84 -8773 71 89 -
18 -88 - 110 95 78 87 -9174 73 92 -
19 -91 - - 98 82 90 -9576 75 95 -
20 -94 - - 105 85 93 -10077 77 98 -
21 -97 - - 110 89 96 --78 79 105 -
22 -100 - - - 95 99 --81 81 109 -
23 -103 - - - 100 102 --84 83 115 -
24 -106 - - - 105 105 --86 85 119 -
25 -109 - - - 111 108 --88 87 - -
26 -- - - - 118 112 --91 89 - -
27 -- - - - - 116 --93 91 - -
28 -- - - - - 119 --97 93 - -
29 -- - - - - - --101 95 - -
30 -- - - - - - --105 97 - -
31 -- - - - - - --- 99 - -
32 -- - - - - - --- 101 - -
33 -- - - - - - --- 103 - -
34 -- - - - - - --- 105 - -
35 -- - - - - - --- 107 - -
36 -- - - - - - --- 109 - -
37 -- - - - - - --- 111 - -
38 -- - - - - - --- 113 - -
39 -- - - - - - --- 115 - -
40 -- - - - - - --- 117 - -
41 -- - - - - - --- 119 - -
42 -- - - - - - --- 120 - -

www.eztests.xyz

Самосознание (самооценка)

Самосознание — открытие своего «Я», приводящее к форми­рованию «Я-образо», «Я-концепции».

Самооценка — более или менее конкретное проявление са­мосознания, - оценивание школьником своих возможностей одно­временно со своей точки зрения и точки зрения других (со стороны).

Характер самооценки (благоприятная, т.е. адекватная и небла­гоприятная — завышенная или заниженная) влияет на поведение ребенка, успешность его деятельности и общения.

Шкала самооценки личности

Данная шкала, разработанная A.M. Прихожин, представляет собой вариант известной методики Дембо—Рубинштейн, отличаю­щийся от общепринятых прежде всего введением дополнительного параметра уровня притязаний. Введен также ряд дополнительных параметров для обработки. Методика нормирована на выборках учащихся VII-Х классов (79).

Описание задания. Каждому школьнику предлагается бланк методики, содержащей инструкцию и задание.

Инструкция. Каждый человек оценивает свои способности, возможности, характер и т.п. Уровень развития каждого человека, стороны человеческой личности можно условно изобразить верти­кальной линией, нижняя точка которой будет символизировать са­мое низкое развитие, верхняя - наивысшее. Ниже представлено семь таких линий. Они обозначают:

1)здоровье,

2) умственные способности,

3) характер,

4) авторитет у сверстников,

f

5) умение многое делать своими руками, умелые руки,

6) внешность,

7) уверенность в себе.

На каждой линии написано, что она обозначает.

На каждой линии черточкой (-) отметьте, как Вы оцениваете развитие у себя этого качества, стороны личности в настоящий момент. После этого крестиком (X) отметьте, при каком уровне раз­вития этих качеств, сторон Вы были бы удовлетворены собой и почувствовали гордость за себя.

Итак: «-» - уровень развития у Вас качества, стороны личности в настоящий момент.

«X» - такой уровень развития качества, стороны, к которому Вы стремитесь, достигнув которого, Вы будете удовлетворены собой.

Вертикальная линия условно обозначает развитие определен­ного качества, стороны человеческой личности от низшего уровня (нижняя точка) до наивысшего (верхняя точка).

Например, на линии «здоровье» нижняя точка указывает на совершенно больного человека, а верхняя - абсолютно здорового.

Задание

Далее изображено семь линий, длина каждой - 100 мм, с ука­занием верхней, нижней точек и середины шкалы.

При этом верхняя и нижняя точки отмечаются заметными чер­точками, середина - едва заметной точкой.

Порядок проведения

Методика может проводиться как фронтально - с целым клас­сом или группой учащихся, так и индивидуально. При фронтальной работе надо проверить, как каждый из учащихся заполнил первую шкалу: пройдя по классу, посмотреть, правильно ли используются предложенные значки, ответить на вопросы школьников. После этого учащиеся работают самостоятельно, и экспериментатор ни на какие вопросы не отвечает. Заполнение шкалы вместе с чтени­ем инструкции длится обычно 10-12 минут.

Целесообразно наблюдать, как разные школьники выполняют задание: сильное возбуждение, демонстративные высказывания о том, что работа «глупая», «я это не способен», отказ выполнять задание, стремление задать экспериментатору дополнительные вопросы, привлечь его внимание к своей работе, а также очень бы­строе или очень медленное выполнение (с разницей не менее 5 мин.). Все это служит полезной дополнительной информацией при интерпретации результатов.

Обработка результатов

Обработке подлежат ответы на шести линиях (шкалах). Шкала «здоровье» рассматривается как тренировочная и не учитывается или, в случае необходимости, анализируется отдельно. Как уже отмечалось, размеры каждой линии равны 100 мм, в соответствии с этим ответы испытуемых получают количественную характери­стику, для удобства выражаемую в баллах (например, 54 мм = 54 балла). Обработка включает следующие этапы:

1 этап

По каждой из шести шкал («ум», «способности», «характер», «авторитет у сверстников», «умелые руки», «внешность», «уверен­ность в себе») определяются:

а) уровень притязаний в отношении данного качества - по рас­стоянию в миллиметрах от нижней шкалы («О») до знака «X»;

б) высота самооценки - от «О» до знака «-» ;

в) величина расхождения между уровнем притязаний и самооценка - разность между величинами, характеризующими уровень притязаний и самооценку, или расстояние от знака «X» до «-»; в тех случаях, когда уровень притязаний ниже самооценки, результат выражается отрицательным числом.

Записывается значение каждого из трех показателей (уровень притязаний, самооценки и величины расхождения между ними) в баллах по каждой шкале.

2 этап

Определяется средняя мера каждого из показателей у школьника. Ее характеризует медиана каждого из показателей по всем шести шкалам.

З этап

Определяется степень дифференцированности уровня притя­заний и самооценки. Их получают, соединяя на бланке испытуемо­го все значки «X» (для определения дифференцированности само­оценки). Получаемые профили наглядно демонстрируют различия в оценке школьником разных сторон своей личности. В тех случаях, когда необходима количественная характеристика дифференциро­ванности (например, при сопоставлении результатов школьника с результатами всего класса), можно использовать разность между максимальным и минимальным значениями. Последнее, однако, не является достаточно точным, и для анализа результатов конкрет­ного школьника лучше пользоваться первым вариантом.

Следует отметить, что чем выше дифференцированность по­казателя, тем более условной оказывается средняя мера и, соот­ветственно, тем меньшее значение она имеет. При очень сильной дифференцированности, когда некоторые стороны своей личности школьник оценивает очень высоко, а другие - очень низко, анализ средней меры, по существу, теряет смысл и может быть использо­ван лишь для ориентировки.

4 этап

Особое внимание обращается на такие случаи, когда притяза­ния оказываются ниже самооценки, некоторые шкалы пропускают­ся или заполняются не полностью (указывается только самооценка или только уровень притязаний), ответы выходят за пределы шка­лы (знак ставится выше верхней точки или ниже), используются знаки, не предусмотренные инструкцией, ответы комментируют­ся и т.п.

studfile.net

Шкала межличностных отношений

1. Доминирование. Отношение к другому как к вещи или средству достижения своих целей, игнорирование его интересов и намерений. Стремление обладать, распоряжаться, получить неограниченное одностороннее преимущество. Упрощенное, одностороннее видение другого, стереотипные представления о нем. Открытое, без маскировки, императивное воздействие — от насилия, подавления, господства до навязывания, внушения, приказа — с использованием грубого простого принуждения.

2. Манипуляция. Отношение к партнеру по взаимодействию как к «вещи особого рода» — тенденция к игнорированию его интересов и намерений. Стремление добиться своего с оглядкой на производимое впечатление. Воздействие скрытое, с опорой на автоматизмы и стереотипы с привлечением более сложного, опосредованного давления. Наиболее частые способы воздействия — провокация, обман, интрига, намек.

3. Соперничество. Партнер по взаимодействию представляется опасным и непредсказуемым, с силой которого приходится уже не только считаться, но которой приходится уже и опасаться. Стремление переиграть его, «вырвать» одностороннее преимущество. Если манипуляция строится на маскировке как цели воздействия, так и самого факта воздействия, то соперничество допускает признание факта воздействия, но цели еще, как правило, скрываются. Интересы другого учитываются в той мере, в какой это диктуется задачами борьбы с ним. Средствами ведения борьбы могут быть отдельные виды «тонкой» манипуляции, чередование открытых и закрытых приемов воздействия, «джентльменские» или временные тактические соглашения и т. п.

4. Партнерство. Отношение к другому как к равному, имеющему право быть таким как он есть, с которым надо считаться. Стремление не допустить ущерба себе, раскрывая цели своей деятельности. Равноправные, но осторожные отношения, согласование своих интересов и намерений, совместная рефлексия. Основные способы воздействия — скорее уже взаимодействия — строятся на договоре, который служит и средством объединения, и средством оказания давления (силовым элементом).

5. Содружество. Отношение к другому как самоценности. Стремление к объединению, совместной деятельности для достижения близких или совпадающих целей. Основной инструмент взаимодействия уже не договор, а согласие (консенсус).

От доминирования к содружеству происходит переход от крайне несимметричных отношений, когда один субъект властвует над другим, до равноправных, позволяющих совместно объединяться для решения возникающих проблем. Те же изменения происходят и с силой: сначала она грубая и простая, направленная на/против другого, затем становится все более мягкой, утонченной, даже одухотворенной. Появляется совместная сила — договор, который на уровне партнерства, как правило, используется для взаимного контроля (все еще направленная на другого), а затем направляется вовне. Наличие совместной силы — основа объединения субъектов в одну общность.

Предложенные уровни взаимоотношений имеют заметную оценочную нагрузку, но у каждого уровня есть свои контексты, в которых они могут оказаться адекватными. Г. А. Ковалев указывает, что «реализация императивной стратегии происходит чаще всего там, где человек в силу... обстоятельств обладает ограниченными возможностями для осуществления самостоятельного выбора поступков и решений» [Ковалев 1987, с. 43], например, в экстремальных ситуациях, в условиях дефицита времени, при регламентации иерархических отношений в военных подразделениях.

Примерно то же говорит Э. Шостром о манипуляции. Можно вспомнить немало жизненных ситуаций, в которых манипулирование оказывается благом постольку, поскольку поднимает общение от доминирования и насилия к манипуляции — в известном смысле более гуманному отношению. Инициатором этого перевода может выступать не только подчиненный и попираемый, но и «доминатор». Многие советы Д. Карнеги предназначены именно для последних. И в этом смысле его работа «Как завоевывать друзей» (а в оригинале «win» — выигрывать) — это инструкция по тому, как выигрывать с наименьшими потерями для обеих сторон.

Когда Г. Шиллер ставит манипуляцию ниже принуждения по нравственным соображениям из-за ее коварности, он по существу сравнивает ее с открытой борьбой (равносильных) соперников. Несомненно, открытое соперничество — в этом смысле — является большим благом. Правда, вполне возможно, что переход на уровень соперничества происходит тогда, когда адресат манипуляции перестает быть наивным адресатом и начинает свою контригру. С его стороны это уже рефлексивная игра. Но как только манипулятор догадается, что он разоблачен, их отношения становятся симметричными: оба играют, оба равны, и каждый пытается извлечь из соперничества одностороннюю выгоду. Но может быть и иначе. Адресат манипуляции делает намек или прямо, что еще конструктивнее, дает знать манипулятору, что его позиция раскрыта и предлагает договориться так, чтобы никто из двоих не пострадал. Это уже начало партнерства, которое часто оказывается высшим желаемым уровнем в деловых отношениях. Но и для межличностных отношений партнерство является существенным прогрессом по сравнению с конфронтацией и соперничеством.

Предчувствие прокуратора, или

Исполнительность начальника тайной стражи

Понтий Пилат, прокуратор Иудеи, похвалил Афрания, заведующего тайной службой за «громадные заслуги на труднейшей работе» и пообещал «доложить об этом в Риме». Затем повел речь об Иуде из Кириафа:

*— Говорят, что он, — понижая голос, продолжал прокуратор, — деньги будто бы получил за то, что так радушно принял у себя этого безумного философа.

— Получит, — тихонько поправил Пилата начальник тайной службы.

— А велика ли сумма? — Этого никто не может знать, игемон.

— Даже вы? — своим изумлением выражая комплимент, сказал игемон. — Увы, даже я, — спокойно ответил гость, — но что он получит эти деньги сегодня вечером, это я знаю. Его сегодня вызывают во дворец Каифы.

— Ах, жадный старик из Кириафа, — улыбаясь, заметил прокуратор, — ведь он старик?

— Прокуратор никогда не ошибается, но на сей раз ошибся, — любезно ответил гость, — человек из Кириафа — молодой человек».

Как видим, свое и без того громадное статусное превосходство над подчиненным прокуратор усиливает обещанием представить его к награде. В подобных случаях опытные подчиненные привыкли настораживаться, ожидая дополнительных поручений...

Расспросив подробнее об Иуде из Кириафа, «...прокуратор умолк, оглянулся, нет ли кого на балконе, и потом сказал тихо:

— Так вот в чем дело — я получил сегодня сведения о том, что его зарежут этой ночью.

Здесь гость не только метнул свой взгляд на прокуратора, но даже немного задержал его, а после этого ответил:

— Вы, прокуратор, слишком лестно отзывались обо мне. По-моему, я не заслуживаю вашего доклада. У меня этих сведений нет.

— Вы достойны наивысшей награды, — ответил прокуратор, — но сведения такие имеются.

— Осмелюсь спросить, от кого же эти сведения? — Позвольте мне пока этого не говорить, тем более что они случайны, темны и недостоверны. Но я обязан предвидеть все. Такова моя должность, а пуще всего я обязан верить своему предчувствию, ибо никогда еще оно меня не обманывало. Сведение же заключается в том, что кто-то из тайных друзей Га-Ноцри, возмущенный чудовищным предательством этого менялы, сговаривается со своими сообщниками убить его сегодня ночью, а деньги, полученные за предательство, подбросить первосвященнику с запиской: * Возвращаю проклятые деньги!»

Афранию необходимо было понять скрытый смысл слов прокуратора о полученных сведениях. Внимательно взглянув на хозяина дворца, он начал разведку. Первой фразой проверил, не замышляется ли что-нибудь против него самого. Затем попробовал выяснить источник информации. Сочетание неопределенности в первой фразе прокуратора и детализиро-ванности изложенного плана убийства указывало на вероятного автора замысла. Начальнику тайной службы еще оставалось проверить степень повелительности, содержащуюся в намеке.

* Больше своих неожиданных взглядов начальник тайной службы на игемона не бросал и продолжал слушать его, прищурившись, а Пилат продолжал:

— Вообразите, приятно ли будет первосвященнику в праздничную ночь получить подобный подарок?

— Не только не приятно, — улыбнувшись, ответил гость, — но я полагаю, прокуратор, что это вызовет очень большой скандал.

— И я сам того же мнения. Вот поэтому я прошу вас заняться этим делом, то есть принять все меры к охране Иуды из Кириафа.

— Приказание игемона будет исполнено, — заговорил Афра-ний,— но я должен успокоить игемона: замысел злодеев чрезвычайно трудно выполним. Ведь подумать только, — гость, говоря, обернулся и продолжал: — выследить человека, зарезать, да еще узнать, сколько получил, да ухитриться вернуть деньги Кайфе, и все это в одну ночь? Сегодня?

— И тем не менее его зарежут сегодня, — упрямо повторил Пилат, — у меня предчувствие, говорю я вам! Не было случая, чтобы оно меня обмануло, — тут судорога прошла по лицу прокуратора, и он коротко потер руки.

— Слушаю, — покорно отозвался гость, поднялся, выпрямился и вдруг спросил сурово: — Так зарежут, игемон?

— Да,— ответил Пилат, — и вся надежда только на вашу изумляющую всех исполнительность».

После этого Пилат напомнил, что однажды брал у Афрания деньги для подаяния нищим.

«— О, прокуратор, это какая-нибудь безделица! — И о безделице надлежит помнить.

Тут Пилат обернулся, поднял плащ, лежащий на кресле сзади него, вынул из-под него кожаный мешок и протянул его гостю. Тот поклонился, принимая его, и спрятал под плащ.

— Я жду, заговорил Пилат, — доклада о погребении, а также и по этому делу Иуды из Кириафа сегодня же ночью, слышите, Афраний, сегодня. Конвою будет дан приказ будить меня, лишь только вы появитесь. Я жду вас!»

То, что мы наблюдаем в эпизоде, взятом из романа М. Булгакова «Мастер и Маргарита», в терминах предложенной шкалы межличностных отношений может быть квалифицированно как соперничество. Партнеры здесь в известной степени выравниваются по силе, поскольку без начальника тайной службы Пилату не исполнить свой план, а приказать — поставить себя в уязвимую с точки зрения лояльности кесарю позицию. Попытка манипуляции, сколь бы тонко она ни проводилась, обречена на неудачу, во-первых, ввиду серьезности ожидаемых от Афрания действий, а во-вторых, из-за его опытности по части интриг. Поэтому балансирование между манипуляцией и соперничеством порождает нечто гибридное, в котором неявное соперничество соединяется с не вполне тайной манипуляцией и дополняется рудиментами партнерства (оплата как элемент договорных отношений).

studfile.net