Ведущий мотив в учебной деятельности подростков: Подросток — Студопедия
Подросток — Студопедия
148. Общепринятые границы подросткового возраста в отечественной психологии:
а) 9-13 лет
б) 11-14 лет
в) 10—15 лет
г) 12-14 лет
149. Исследователь, назвавший подростковый возраст возрастом «бури и натиска»:
а) Л. С. Выготский
б) Ж. Пиаже
в) 3. Фрейд
г) С. Холл
150. «Пубертатный период» означает:
а) эмоциональная реактивность
б) возмужание, половая зрелость
в) эмансипация от взрослых
г) индивидуализация
151. Фактор, обусловливающий резкие изменения в психике в начальной стадии подросткового возраста:
а) половое созревание
б) посткризисные проявления предыдущего возраста
в) разрушение старой социальной ситуации развития
г) конфликтные отношения с взрослыми
152. Ученые различают три точки созревания: органического, полового и социального. В подростковом возрасте эти линии развития существуют в следующем соотношении:
а) все линии развития совпадают во времени
б) социальное созревание опережает органическое и половое
в) половое развитие опережает органическое и социальное
г) органическое развитие опережает половое и социальное
153.
Для подросткового возраста не характерно:
а) повышенная возбудимость
б) относительная неустойчивость нервной системы
в) быстро протекающие изменения в организме
г) завершение физического развития
154. Характерная черта подросткового возраста:
а) повышенная реактивность
б) повышенная обидчивость
в) покладистость
г) эмоциональная устойчивость
155. Специфика социальной ситуации развития в подростковом возрасте заключается в том, что:
а) подросток стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь
б) возникает необходимость определить свое место в жизни
в) характерно господство детского сообщества над взрослым
г) налаживаются отношения со взрослыми
156. Ведущая деятельность подросткового возраста:
а) интимно-личностное общение
б) учебно-профессиональная
в) учебная
г) общественно-полезная
157.
Центральным новообразованием подросткового возраста выступает:
а) готовность к профессиональному и личностному самоопределению
б) эго-идентичность
в) произвольность
г) чувство взрослости
158. Уменьшенная поглощенность учением у подростков вызвана:
а) осложнением отношений с учителями
б) усложнением учебного материала
в) удовлетворением прежних мотивов к учению, и отсутствием новых
г) несформированностью навыков учебной деятельности
159. Основной критерий оценки подростками деятельности педагога:
а) отношение учителя к своей работе
б) личностные качества учителя
в) особенности внешности учителя
г) профессионализм учителя
160. Ведущий мотив в учебной деятельности подростков:
а) значимость самого процесса учения как социальноценной деятельности
б) стремление завоевать положение в классе, добиться признания сверстников
в) получение хорошей оценки
г) стремление к превосходству
161.
С точки зрения Ж. Пиаже, в подростковом возрасте интеллект развивается до стадии:
а) сенсорно-моторной
б) конкретных операций
в) формальных операций
г) дооперациональной
162. Существенное влияние на широту и содержание мыслей подростка, как и на его способность к моральным рассуждениям, оказывает развитие:
а) конкретных операций
б) абстрактного мышления
в) наглядного мышления
г) образного мышления
163. Я согласен(а) с утверждением, что:
а) память подростка все больше обогащается и замещается мышлением
б) у подростка развита установка привычка заучивать материал путем повторения
в) у подростков развивается произвольная память
г) подростки начинают осваивать приемы запоминания материала
164. Подростки используют преимущественно:
а) логическую память
б) механическую память
в) непроизвольное запоминание
г) непосредственное запоминание
165.
Для восприятия подростка характерно:
а) выраженная эмоциональность
б) развитие логического восприятия
в) малая дифференцированность
г) развитие предметного восприятия
166. В мотивационной структуре общения подростков появляется:
а) ярко выраженная познавательная потребность
б) потребность в принадлежности какой-либо группе
в) потребность в самореализации
г) телесные потребности
167. В выборе друга подросток ориентируется:
а) на успеваемость
б) внешний облик
в) личностные качества
г) поведение
168. Для межличностных отношений в подростковом возрасте не характерно:
а) реакция эмансипации от взрослых
б) реакция группирования со сверстниками
в) снижение конфликтности в общении с взрослыми
г) притупление остроты восприятия сверстников
169. Характерная черта межличностных отношений в подростковом возрасте:
а) сужение круга межличностного взаимодействия
б) исповедальный характер межличностного взаимодействия
в) усиление контактов с лицами противоположного пола
г) реакция группирования со сверстниками
170.
Характерная черта подростка:
а) эмоциональная устойчивость
б) покладистость
в) доверчивость
г) реакция эмансипации
171. Чувство взрослости проявляется:
а) в подражании внешним признакам взрослости
б) равнении на психосоциальные образцы своего пола
в) социально-моральном и интеллектуальном взрослении
г) во всем перечисленном
172. В сфере самосознания подростка происходят следующие изменения:
а) открытие внутреннего мира и осознание его уникальности
б) повышенный интерес к своей личности
в) осознание временной перспективы
г) осознание своих недостатков, повышенный интерес к ним
173. Потребность, характерная для подросткового возраста:
а) быть принятым и признанным сверстниками
б) в самовоспитание
в) в заботе о другом
г) в оценочной деятельности
174. Становление самооценки подростка происходит под влиянием:
а) самого подростка
б) родителей
в) учителей
г) сверстников
175.
Я согласен с утверждением, что:
а) самооценка подростков — воспроизведение, как правило, оценки взрослыми
б) уровень успеваемости подростка существенно влияет на его самооценку
в) самооценка переориентируется на взаимоотношения и на физические качества
г) подросток в состоянии осознать свою особенность и неповторимость
176. Для эмоциональной сферы подростка характерно:
а) резкая смена настроения и переживаний
б) бурное развитие «эмоционального языка»
в) эмоциональная впечатлительность
г) осознание своего состояния
ЮНОСТЬ
177. Границы юношеского возраста:
а) 13-18 лет
б) 14-17 лет
в) 15-18 лет
г) нет однозначного подхода к выделению границ
178. В анатомо-физиологическом плане юноша характеризуется:
а) в основном завершением физического развития
б) бурным половым созреванием
в) активным физическим ростом организма
г) активным созреванием коры головного мозга
179.
Главная характеристика социальной ситуации развития в юношеском возрасте:
а) зрелое отношение к жизни
б) две системы отношений: с взрослыми и сверстниками
в) необходимость профессионального самоопределения
г) реакция группирования со сверстниками
180. Ведущая деятельность в юношеском возрасте:
а) интимно-личностное общение
б) учебная деятельность
в) предметно-манипулятивная
г) учебно-профессиональная
181. Центральное новообразование юношеского возраста:
а) чувство взрослости
б) профессиональное и жизненное самоопределение
в) становление устойчивого самосознания и стабильного образа Я
г) чувство компетентности
182. Аффективный центр жизни в юношеском возрасте:
а) первая влюбленность
б) обращенность в будущее, построение жизненных планов и перспектив
в) отношения с товарищами
г) отношения с родителями
183.
В целом познавательные возможности старших школьников характеризуются (выберите лишнее):
а) активизация умственной деятельности
б) развитие способности к постижению отвлеченного, абстрактного
в) рост произвольности интеллектуальной деятельности
г) осознание собственных интеллектуальных операций и управление ими
184. Умственная активность в юношеском возрасте приобретает характерную черту:
а) интерес к реальным явлениям
б) интерес к анализу фактов, обсуждению и размышлению над ними
в) повышенное внимание к наглядному материалу
г) внутренний план действий
185. В старших классах ведущими мотивами учения становятся:
а) значимость самого процесса учения как социально ценной деятельности
б) стремление старшеклассника добиться признания сверстников
в) осознание своей жизненной перспективы и профессиональных намерений
г) стремление к превосходству
186.
Одно из важнейших новообразований интеллектуальной сферы в юношеском возрасте:
а) развитие произвольного внимания
б) развитие синтезирующего восприятия
в) развитие произвольной памяти
г) прогрессирующее развитие теоретического мышления
187. Споры в юношеском возрасте об отвлеченных предметах, например о философских проблемах, об устройстве мироздания, связаны с развитием:
а) общих и специальных способностей
б) абстрактно-логического мышления
в) наглядно-действенного мышления
г) наглядно-образного мышления
188. Я согласен, что в юношеском возрасте:
а) развитие интеллектуальной сферы заканчивается
б) развитие интеллектуальной сферы совпадает с развитием личностной сферы
в) развитие интеллектуальной сферы юношей и девушек не имеет различий
г) развитие интеллекта связано с развитием творческих способностей
189. Факторы, способствующие формированию гибкого, творческого стиля мышления:
а) общение с взрослыми
б) более сложная и более самостоятельная учебная работа
в) непосредственное выполнение заданий учителя
г) дискуссии, споры
190.
В выборе друга старшеклассник руководствуется:
а) успеваемостью
б) деловыми качествами
в) личностными качествами
г) нравственными чертами личности
191. В основе юношеской дружбы лежит:
а) потребность в понимании другого и себя другим, в самораскрытии
б) потребность быть в коллективе
в) познавательные потребности
г) потребность в признании
192. Половая роль» — это…
а) это проявление врожденных свойств организма
б) форма поведения, приобретаемая в результате освоения социальных эталонов
в) такого понятия в науке нет, это житейская характеристика различных полов
г) форма поведения, обусловленная принадлежностью к физическому полу
193. Для мотивационной структуры процесса общения в юношеском возрасте характерно:
а) неактуальность отношений с родителями
б) приоритетность отношений со сверстниками
в) потребность в принадлежности какой-либо группе
г) усиление контактов с лицами противоположного пола
194.
В сфере самосознания главным достижением юношеского возраста выступает:
а) открытие своего внутреннего мира
б) чувство взрослости
в) осознание своих недостатков
г) чувство одиночества
195. В эмоциональной сфере юношей и девушек формируются:
а) мировоззренческие чувства (прекрасного, трагического, юмора и т.д.)
б) предметные чувства
в) эстетические чувства
г) чувство взрослости
196. Эмоциональные сдвиги, неустойчивость в юношеском возрасте вызваны чаще всего:
а) гормональными процессами
б) физиологическими процессами
в) социальными факторами
г) индивидуально-типологическими особенностями
197. Старшеклассникам свойственно:
а) эмоциональная неустойчивость
б) покладистость
в) доверчивость
г) юношеский максимализм
198. Утверждение, с которым можно согласиться:
а) самооценка юношей воспроизводит оценку, которую они получают от взрослых
б) в юношеском возрасте ребенок переориентируется с оценки на самооценку
в) в юношеском возрасте человек не в состоянии осознать свою неповторимость
г) в юношеском возрасте человек смотрит на себя глазами окружающих
199.
Особенность мотивационной сферы в юношеском возрасте:
а) сочетание широких социальных и познавательных мотивов
б) мотив превосходства
в) оценочная мотивация
г) социально-ролевой мотив
200. Термин «эго-идентичность» означает:
а) субъективное чувство принадлежности к группе
б) субъективное чувство непрерывной самотождественности
в) субъективное отношение к миру
г) субъективное отношение к своему «Я»
201. Одно из проявлений кризиса идентичности:
а) прояснение образа «Я»
б) развитие самоуважения
в) открытие внутреннего мира
г) ни одно из них
Мотивация учебной деятельности и умственное развитие — Студопедия
Мотивы учения старшеклассников. Учебная деятельность остается основным видом деятельности старшего школьника.
Известно, что уже у подростков интерес к учению, по сравнению с младшими школьниками, несколько снижается. Наблюдается «внутренний отход от школы» (А.
Н. Леонтьев). Это объясняется рядом причин и прежде, всего изменением ведущей деятельности подростка. В среднем школьном возрасте ведущей деятельностью становится общение, которое удовлетворяется не только в учении, но и в других видах деятельности. Те же мотивы, которые побуждали ребенка к учению в начальных классах (стремление быть школьником, выполнять новую общественно значимую функцию), уже удовлетворены.
У старшеклассников, по сравнению с подростками, интерес к учению повышается. Это связано с тем, что складывается новая мотивационная структура учения. Ведущее место занимают мотивы, связанные с общением, самоопределением и подготовкой к самостоятельной жизни. Эти мотивы приобретают личностный смысл и становятся действенными.
Сохраняют свою силу и мотивы, лежащие в самой учебной деятельности, интерес к содержанию и процессу учения. Наряду с интересом к фактам, что характерно и для подросткового возраста, у старшего школьника проявляется интерес к теоретическим проблемам, к.
методам научного исследования, к самостоятельной поисковой деятельности по решению сложных задач.
Такая познавательная мотивация может распространяться на все предметы, на цикл каких-либо предметов или на отдельный предмет. Избирательность познавательных интересов старших школьников очень часто связана с жизненными планами, профессиональными намерениями, которые, в свою очередь, способствуют формированию учебных интересов, изменяют отношение к учебной деятельности.
Итак, для мотивационной сферы старшего школьника характерно сочетание и взаимопроникновение широких социальных мотивов и познавательных мотивов, заключенных в самом учебном процессе. В старшем школьном возрасте на первый план выдвигается произвольная мотивация, т. е. все чаще учащийся руководствуется сознательно, поставленной целью, своими намерениями. Хотя, как показывает практика, в последнее время наблюдается снижение учебной мотивации у старших школьников, на наш взгляд определяемое факторами социального характера.
Сегодня получить образование можно, не обладая высоким уровнем знаний, а потому многие школьники не очень озабочены школьными успехами.
В связи с высоким уровнем самокритичности старшие школьники, анализируя условия, мешающие учиться, указывают на проявление у них таких отрицательных черт характера, как лень, безволие, неусидчивость, неумение организовать свое время и самоконтроль, настроение. То есть свое отношение к учению учащиеся связывают с присущими им индивидуальными психическими особенностями (72% всех случаев).
Характерно, что подростки в такой же ситуации в большей степени указывают на особенности личности учителя, его мастерство, отношение к учащимся (44 % указаний) и только 26% указаний связано с психическими особенностями самих учащихся. Такая самокритичность старших школьников является предпосылкой потребности в самообразовании, стремления изменить свои черты характера и интеллектуальные возможности.
Успешная работа по самообразованию и самосовершенствованию тесно связана с уровнем самооценки старшего школьника.
Отличительная особенность зрелой личности — наличие дифференцированной самооценки. Такая самооценка предполагает сравнительно четкое осознание и выделение тех областей, в которых могут быть достигнуты высокие результаты, и тех, в которых человек не может претендовать на высокие результаты, четкое выделение своих сильных и слабых сторон.
Особенности познавательной деятельности старшеклассников. Говоря о познавательной деятельности, Л. И. Божович отмечает, что «нет ни одной интеллектуальной операции в познавательной деятельности старшего школьника, которой не было бы у подростка». В самом деле, старший школьник так же, как и подросток, мыслит понятиями, пользуется различными мыслительными операциями, рассуждает, логически запоминает и т. д., хотя и в этом отношении есть сдвиги. Остановимся на некоторых наиболее существенных из них.
1. Если в подростковом возрасте еще заметен разрыв в определениях конкретных и абстрактных понятий (подростки легче справляются с определением конкретных понятий), то в старшем школьном возрасте этот разрыв сглаживается.
Как показывает исследование, при определении конкретных понятий подростки только в 53% случаев указывают как видовые, так и родовые признаки, в то время как старшие школьники (выпускники школ) справляются с этим в 92% случаев. При определении абстрактных понятий только 16% подростков указали на видовые и родовые признаки, в то время как среди старших школьников таких учащихся было 83%.
2. Аналогичная картина наблюдается и в развитии таких мыслительных операций, как сравнение, обобщение. Так, если подросток находит сходство и различие при сравнении конкретных понятий в 69% случаев, то старшие школьники — в 100% случаев, а при сравнении абстрактных понятий подросток соответственно в 22% случаев, а старшие школьники в 92% случаев. Важный показатель умственной деятельности — способность выделять существенное. В исследовании получены в этом отношении следующие данные. Подростки, производя группировку предметов, делали это по существенным признакам в 44% случаев, а старшие школьники (выпускники) в 70% случаев.
3. Показателем умственного развития является также умение пользоваться рациональными приемами запоминания. Так, если подросток пользуется такими приемами, как многократное чтение и чтение и воспроизведение, то старшие школьники наряду с этими приемами использовали и такие приемы, как конспектирование и подчеркивание (27%), выделение главной мысли и сравнение с другим изученным материалом (10%), составление плана (8%)’.
Однако все это — количественные изменения. В чем же заключается качественное своеобразие познавательной деятельности старшего школьника? Л. И. Божович указывает на изменение содержательной (о чем мыслят, что воспринимают и т. д.) и мотивационной стороны познавательной деятельности. О мотивационной стороне мы уже говорили. Как же изменяется содержательная сторона?
Если подросток хочет знать, что собой представляет то или иное явление, то старшие школьники стремятся разобраться в разных точках зрения на этот вопрос и составить собственное мнение.
Старшие школьники всегда хотят установить истину. Им становится скучно, если нет интересных задач «для ума». Дать старшекласснику такие задачи — вот вопрос, который должен волновать учителя.
Старших школьников привлекает сам ход анализа, способы доказательства не меньше, чем конкретные сведения. Многим из них нравится, когда преподаватель заставляет их выбирать между разными точками зрения, требует обоснования тех или иных утверждений; они с готовностью, даже с радостью, вступают в спор и упорно защищают свою позицию. Вот что пишет старшеклассница Т. Н.: «Да, все-таки главное, что пришло ко мне с возрастом, — желание спорить. Но это не желчная, злобная сварливость, это иное, хорошее, если хотите знать, звонкое и жизнерадостное чувство — спорить. Ведь я познаю мир. Это какая-то дотошность, желание до всего докопаться самой. Мне хочется спорить не только с людьми, но и с книгами, с природой. Долой примирение, долой равнодушие! Спор лучше! Ну как же не поспорить с учебником, утверждающим, что любовь у Павла Петровича Кирсанова «унизительна, лжива и бесплодна».
Неправда! Это настоящая любовь. Я спорила с учебником, спорила с учительницей, спорила с классом, и в конце концов все согласились со мной. Надо понимать и таких однолюбов, как П. П. Это тоже настоящее».
В дискуссиях старших школьников с легкостью возникают далекие сопоставления, смелые обобщения, рождаются оригинальные идеи. Возможно, это объясняется отсутствием готовых штампов, новизной такого рода умственной работы.
Активность мысли в эти годы и своеобразная продуктивность мышления (легкость возникновения новых ходов мысли) характерным образом обнаруживаются в неожиданных, порой фантастических предположениях и «теориях».
Наиболее частое излюбленное содержание споров и задушевных бесед старшеклассников — это этические, нравственные проблемы. Старшие школьники не просто влюбляются или дружат, но и обязательно хотят знать: «Что такое дружба?», «Что такое любовь?».
Старшеклассники готовы долго и горячо обсуждать, можно ли влюбиться сразу в двоих, можно ли считать принципиальным человека, который не высказывает своего мнения во время спора, может ли быть дружба между юношей и девушкой.
Характерно их стремление найти истину именно в разговоре, в разъяснении понятий. Они относятся к житейским этическим понятиям так же, как к понятиям естественнонаучным: ожидают точных, однозначных ответов и не склонны мириться с расхождениями и неясностями. Искания старших школьников проникнуты порывами чувства и воли, их мышление носит страстный характер. В этом, видимо, и заключается своеобразие интеллектуальной деятельности старшего школьника.
Старший школьный возраст — это пора поисков и открытий. Старшеклассники любят исследовать и экспериментировать, творить и создавать новое, оригинальное. Они с большим интересом занимаются в различных научных обществах, в школах «юных математиков» и других юношеских объединениях.
Возникает вопрос: в какой же степени в процессе обучения и воспитания учитываются возможности старших школьников, их запросы, стремления, уровень умственного развития?
Большинство старшеклассников высказываются в пользу активных и самостоятельных форм деятельности: дискуссий, лабораторно-практических работ, изучения первоисточников.
Дискуссия — не только средство познания, но и средство самовыражения, условие формирования убеждений. Самостоятельность мысли, взглядов формируется в процессе аргументации своей точки зрения. Дискуссия не исключает роли хорошего объяснения учителя — объяснения, которое заставляет думать. Из характеристики познавательной деятельности старших школьников видно, что старшеклассники готовы к тому, чтобы проникать в сущность явлений, вскрывать причины, делать выводы. Это проявление исследовательского отношения к предмету.
Мотивация учебной деятельности подростков. Особенности и динамика. | Методическая разработка по психологии (8, 9, 10, 11 класс):
[ВВЕДИТЕ НАЗВАНИЕ ОРГАНИЗАЦИИ] |
Мотивация учебной деятельности подростков. Особенности и динамика. |
(Анна) Мотива́ция (от лат.
movere) – побуждение к действию; психофизиологический процесс, управляющий поведением человека, задающий его направленность, организацию, активность и устойчивость; способность человека деятельно удовлетворять свои потребности.
В подростковом возрасте происходит существенная перестройка мотивации учения. Формирование ценностных ориентаций, идеалов и установок, развитие самосознания и идентичности, личностное и предварительное профессиональное самоопределение, формирование устойчивых интересов подростка меняют характер мотивации учения в сторону все большей осознанности и произвольности.
Принятие социальных значений и образование личностных смыслов учения находят выражение в целеобразовании и особенностях мотивации. Соотнесение мотивов и цели учебной деятельности определяет ее подлинный смысл.
Психологический механизм сдвига мотива на цель порождает новые смыслы учебной деятельности и детерминирует развитие учебной деятельности (А. К. Маркова).
В мотивационной сфере в подростковом возрасте реализуются несколько векторов прогрессивного развития мотивов. При адекватной организации учебной деятельности и развитии смыслов учения меняется характер направленности учащегося на содержание учебной деятельности и происходит переориентация с результата на способ деятельности. В связи с предварительным профессиональным самоопределением возрастает личностная значимость учения и степень действенности мотива — из «только знаемых» мотивы учения трансформируются в «реально действующие» (А. Н. Леонтьев). Мотивы учения приобретают устойчивость и независимость от ситуации.
Общепризнанно, что учебная деятельность побуждается сложной системой мотивов, образующих иерархию.
Общая структура мотивации учения включает:
* — учебные (направленность на освоение новых знаний и новых способов действий и компетенций) и познавательные мотивы, отвечающие новым устойчивым познавательным интересам подростка, особенностью которых является «бескорыстность» и потому практически ненасыщаемость;
* — социальные мотивы, которые включают как широкие социальные мотивы — стремление быть полезным обществу, мотив социального долга и ответственности направленность на идеалы и социальные ценности так и узкий позиционный мотив — стремление добиться одобрения и признания окружающих, «быть первым»
* — мотив аффилиации — стремление к сохранению, созданию или восстановлению положительных эмоциональных взаимоотношений с другими людьми в контексте учебной деятельности;
*
мотив социального сотрудничества — направленность на способы взаимодействия, кооперации своих усилий с другими людьми в ходе учебной деятельности;
— мотив саморазвития и самообразования — направленность на саморазвитие и постоянное усовершенствование способов овладения знаниями и компетенциями. Именно мотив саморазвития и самообразования следует рассматривать как новообразования мотивационной сферы подросткового возраста.
В том случае, когда побудительную и смыслообразующую функцию начинает играть внешняя мотивация, это негативно сказывается на результатах и характере учебной деятельности. Такими внешними мотивами являются мотив материального вознаграждения, стремление получить хорошую отметку; стремление к безопасности и стабильности, когда подросток учится под давлением родителей, стремясь избежать наказаний или по «привычке»; престижные и статусные мотивы, когда учеба становится средством достижения высокого статуса и признанного лидерства в классе либо реализует стремление быть в центре внимания; мотив избегания неудач.
В связи с потребностью в социальном признании и самоутверждении мотивация достижения (ориентация на успех) и мотивация избегания неудач начинают играть все более значительную роль в регуляции учебной деятельности. Мотив стремления к успеху включается в мотивацию достижения наряду с мотивом избегания неудачи (стремление избежать чувства стыда и дискомфорта при неуспехе) (Д. Макклелланд).
Особое место в системе мотивов принадлежит познавательной мотивации, без которой учение может стать инструментом для достижения других целей. Иначе говоря, деятельность учащегося не приобретает учебного характера или утрачивает его . Возможности и условия актуализации познавательных мотивов в учебной деятельности определяются:
Существенную роль в развитии учебной мотивации в подростковом возрасте имеют познавательные и учебные.
Проблема мотивации обучения – является одной из важных в психологии и педагогике. Важность ее решения определяется тем, что мотивация учения представляет собой решающий фактор эффективности учебного процесса. Формирование интереса к учению есть результат всего учебно- воспитательного процесса в школе. Несмотря на совершенствование системы преподавания, использование приемов проблемного, развивающего обучения, накопленный опыт и материалы по формированию мотивов деятельности учения школьников, существует проблема эффективного формирования интересов к учению, особенно у подростков. Главной задачей педагогов на данном этапе является сохранение и поддержание интереса к учению. Если это не получается сделать, то учебная мотивация может начать снижаться.
Для успешности обучения и воспитания важно формировать у учащихся адекватную оценку своих достижений. Укреплять их веру в свои силы. Только такая самооценка может поддерживать стремление работать самостоятельно, творчески. Такие особенности личности, как недисциплинированность, безответственность, слабая воля, отсутствие трудолюбия, которые отмечаются как причины низкой успеваемости, составляют условия и для возникновения отставания. Все эти черты связаны в известной мере с возрастными особенностями. Невыполнение самостоятельных работ, отказ отвечать на вопросы учителя, отвлечения на уроке могут быть вызваны недисциплинированностью, безответственным отношением к делу. Поверхностность, неусидчивость, легкомыслие свойственны подростковому возрасту, и это отражается в той или иной степени на успешности обучения. Большое достоинство подростка — его готовность ко всем видам учебной деятельности, которые делают его взрослым в собственных глазах. Также его привлекают самостоятельные формы организации занятий на уроке, сложный учебный матери ал, возможность самому строить свою познавательную деятельность за пределами школы. Беда же подростка состоит в том, что эту готовность он еще не умеет реализовать, так как не владеет способами выполнения новых форм учебной деятельности. Обучать этим способам, не дать угаснуть интересу к ним — главная задача педагога.
Приведите пример того как ваши учителя мотивировали вас?
(Эмилия) В самом деле, кто не наблюдал, как подростки эмоционально реагируют на новый учебный предмет и как у не которых эта реакция довольно быстро исчезает. Алексей Николаевич Леонтьев отмечал, что нередко у подростков снижается и общий интерес к учению, к школе, происходит внутренний отход от нее. Этот отход выражается в том, что школа перестает быть для ученика центром его духовной жизни. Как показывают психологические исследования, основная причина такого «отхода от школы» заключается в несформированности у детей учебной деятельности, что не дает возможности удовлетворить актуальную потребность возраста — потребность в самоутверждении. Сформированной учебной деятельностью считается такая деятельность учащихся, когда они, побуждаясь прямыми мотивами самого учения, могут самостоятельно определять учебные задачи, выбирать рациональные приемы и способы их решения, контролировать и оценивать свою работу. Одним из резервов повышения эффективности обучения подрост ков является целенаправленное формирование мотивов учения.
Формирование мотивов учения непосредственно связано с удовлетворением доминирующих потребностей возраста. Одна из таких потребностей подростка — познавательная. При ее удовлетворении у него формируются устойчивые познавательные интересы, которые определяют его положительные отношения к учебным предметам. Подростков привлекает возможность расширить, обогатить свои знания, проникнуть в сущность изучаемых явлений, установить причинно-следственные связи: «Зоологией я увлекаюсь потому, что хочу знать жизнь и строение животных»; «Физика нравится мне потому, что интересно знать обо всем, что окружает меня. Мне интересно, почему, например, в одних предметах мы видим свое отражение, а в других нет». Они испытывают эмоциональное удовлетворение от исследовательской деятельности. Им нравится делать самостоятельные открытия. Неудовлетворение познавательной потребности и познавательных интересов вызывает у подростков не только состояние скуки, апатии, безразличия, но порой и резко отрицательное отношение к «неинтересным» предметам. При этом для них в равной степени имеет значение как содержание, так и процесс, способы, приемы овладения знаниями: «Интересными бывают уроки тогда, когда учитель рас сказывает не только то, что есть в учебнике. А если учитель рассказывает, как в учебнике, или же заставляет в классе читать новый материал по учебнику, то уроки становятся скучными и не нравятся».
Наряду с познавательными интересами первостепенное значение при положительном отношении подростков к учению имеет понимание значимости знаний. Для них очень важно осознать, осмыслить жизненное значение знаний, и прежде всего их значение для развития личности. Это связано с усилением роста самосознания современного подростка. Многие предметы ему нравятся потому, что они отвечают его потребностям не только много знать, но и уметь, быть культурным, всесторонне развитым чело веком. Нужно поддерживать убеждение подростков в том, что только образованный человек может быть по-настоящему полезным обществу человеком. Убеждения и интересы, сливаясь воедино, создают у них повышенный эмоциональный тонус и определяют их активное отношение к учению. Если же подросток не видит жизненного значения знаний, то у него могут сформироваться негативные убеждения и отрицательное отношение к существующим учебным предметам. Так, некоторые ученики не учат правила грамматики, так как считают, что и без знания правил они пишут грамотно. Существенное значение при отрицательном отношении подростков к учению имеет осознание и переживание ими неуспехов в овладении теми или иными учебными предметами. Неуспех, как правило, вызывает у них бурные отрицательные эмоции и нежелание выполнять трудное учебное задание. И если неуспех повторится, то у подростков закрепляется отрицательное отношение к предмету. Наоборот, благоприятной ситуацией учения для них является успех, который обеспечивает им эмоциональное благополучие. Страх перед неуспехом, боязнь поражения порой приводят их к поиску благовидных причин, чтобы не пойти в школу или уйти с урока. Эмоциональное благополучие подростка во многом зависит от оценки учебной деятельности взрослыми. Оценка для него имеет различный смысл. В одних случаях оценка дает возможность подростку выполнить свой долг, занять достойное место среди товарищей, в других — заслужить уважение учителя и родителей. Не редко же смысл оценки для него выступает в стремлении добиться успеха в учебном процессе и тем самым получить уверенность в своих умственных способностях и возможностях. Это связано с такой доминирующей потребностью возраста, как потребность осознать, оценить себя как личность, свои сильные и слабые стороны. И в этом плане наибольшее значение имеет не только оценка деятельности учащегося и его умственных возможностей со стороны других, но и самооценка. Как показывают исследования, именно в подростковом возрасте доминирующую роль начинает играть самооценка. Для эмоционального благополучия подростка очень важно, чтобы оценка и самооценка совпадали. Только при этом условии они могут выступать как мотивы, действующие в одном на правлении и усиливающие друг друга. В противном случае возникает внутренний, а иногда и внешний конфликт. Учителю надо знать не только мотивы учения, но и условия их формирования. Исследования показывают, что отношение подростков к учению обусловлено прежде всего качеством работы учителя и его отношением к детям. Многие учащиеся при ответах на вопрос: «При каких условиях учились бы в полную меру своих способностей?» — указывали на умение учителя заинтересовать своим предметом, на его уважение к ним. Многие при ответах отмечали: «Если бы учитель обращался с нами, как с хорошими друзьями, заинтересовал нас, если бы ученики не боялись плохо ответить, то они учились бы в полную меру своих способностей». При этом подростки считают, что многое зависит от них самих, и прежде всего от их настойчивости. Но настойчивость, по их мнению, легче про является тогда, «когда учитель хотя и требовательный, но добрый», когда он «справедливый и чуткий».
(Александра) У старшеклассников, по сравнению с подростками, интерес к учению повышается. Это связано с тем, что складывается новая мотивационная структура учения. Ведущее место занимают мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоятельной жизни. Эти мотивы приобретают личностный смысл и становятся действенными. Высокое место в мотивационной структуре занимают такие широкие социальные мотивы, как стремление стать полноценным членом общества, приносить пользу людям, Родине, убежденность в практической значимости науки для общества. Сохраняют свою силу и мотивы, лежащие в самой деятельности, интерес к содержанию и процессу учения. Наряду с интересом к фактам, что характерно и для подросткового возраста, у старшего школьника проявляется интерес к теоретическим проблемам, методам научного исследования, самостоятельной поисковой деятельности по решению сложных, в том числе в настоящее время и коммерческих, задач. Такая познавательная мотивация может распространяться на все предметы, на цикл каких-либо предметов или на отдельный предмет. Избирательность познавательных интересов старшеклассников очень часто связана с жизненными планами, профессиональными намерениями, которые, в свою очередь, способствуют формированию учебных интересов, изменяют отношение к учебной деятельности. Итак, для мотивационной сферы старшеклассника характерно сочетание и взаимопроникновение широких социальных и познавательных мотивов, заключенных в самом учебном процессе. В старшем школьном возрасте на первый план выдвигается произвольная мотивация, т.е. все чаще ученик руководствуется сознательно поставленной целью, своими намерениями. Старшеклассники лучше осознают свое отношение к учению, причины, побуждающие их учиться. В связи с высоким уровнем самокритичности они, анализируя условия, мешающие учиться, указывают на проявление у них таких отрицательных черт характера, как безволие, неусидчивость, неумение организовать свое время и самоконтроль, настроение. Отношение к школе в целом характеризуется большей сознательностью и одновременным «вырастанием» из школы. Учеба, приобретение знаний становятся прежде всего средством подготовки к будущей деятельности. Но это не всегда так и далеко не у всех. Внутренняя позиция старшеклассника по отношению к школе формируется из целой системы отношений — к школе как к учреждению, процессу обучения и знаниям, учителям, одноклассникам. В одной из подмосковных школ десятиклассники на вопрос: «Какую пользу приносит тебе посещение школы?» — отвечали: «Никакой». («Никакой. В институт я готовлюсь самостоятельно»; «Школу я посещаю только потому, что так надо! Учиться стараюсь только потому, что мне пригодится…»; «Она мне дает во много раз меньше, чем я смог бы от нее получить»; «Наверное, какую-то пользу и приносит, но я ее не замечаю»; «Великую радость человеческого общения и отдых от родителей…»; «Никакую. Только встречи с учителем литературы меня радуют»; «Какую может приносить пользу сон на уроках?»; «Вижу друзей и подруг» и т.д.). Качественное своеобразие познавательной деятельности подростков и старшеклассников заключается в следующем. Если под росток хочет знать, что собой представляет то или иное явление, то старшие школьники стремятся разобраться в разных точках зрения на этот вопрос и составить собственное мнение. Они всегда хотят установить истину. Им становится скучно, если нет интересных задач «для ума». Дать старшекласснику такие задачи — вот вопрос, который должен волновать учителя.
Если подростка больше интересуют конкретные сведения, то старших школьников сам ход анализа, способы доказательства привлекают не меньше, чем конкретные сведения. Многим из них нравится, когда преподаватель заставляет их выбирать между раз личными точками зрения, требует обоснования тех или иных утверждений; они с готовностью, даже с радостью, вступают в спор и упорно защищают свою позицию.
Вот что пишет старшеклассница: «Да, все-таки главное, что пришло ко мне с возрастом, — желание спорить. Но это не желчная, злобная сварливость, это иное, хорошее, если хотите знать, звонкое и жизнерадостное чувство — спорить. Ведь я познаю мир. Это какая-то дотошность, желание до всего докопаться самой. Мне хочется спорить не только с людьми, но и с книгами, с природой. Долой примирение, долой равнодушие! Спор лучше! Ну как не поспорить с учебником, утверждающим, что любовь у Павла Петровича Кирсанова «унизительна, лжива и бесплодна»? Неправда! Это настоящая любовь. Я спорила с учебником, спорила с учительницей, спорила с классом, и в конце концов все согласились со мной. Надо понимать и таких однолюбов, как П.П. Это тоже настоящее».
В дискуссиях старших школьников с легкостью возникают далекие сопоставления, смелые обобщения, рождаются оригинальные идеи. Возможно, это объясняется отсутствием готовых штампов, новизной такого рода умственной работы. Наиболее часто излюбленное содержание споров и задушевных бесед старшеклассников — это этические, нравственные проблемы. Они не про сто влюбляются или дружат, но и обязательно хотят знать, что такое дружба, что такое любовь.
Дискуссия — не только средство познания, но и средство самовыражения, условие формирования убеждений. Самостоятельность мысли, взглядов формируется в процессе аргументации своей точки зрения. Дискуссия не исключает роли хорошего объяснения учителя — объяснения, которое заставляет думать. Из характеристики познавательной деятельности старших школьников видно, что они готовы к тому, чтобы проникать в сущность явлений, раскрывать причины, делать выводы. Это — проявление исследовательского отношения к предмету. Процесс их обучения должен все время рассматриваться с точки зрения того, насколько ученик готов к самообразованию. Если в младших классах стояла задача «учить учиться», то в подростковом возрасте начинается обучение «технике» самообразования, а в старших классах установка на то, чтобы «учить учиться самостоятельно», формировать рациональные приемы работы с учебным материалом (конспектирование, пользование справочными материалами, работа с книгой, написание реферата, тезисов). Очень важно учить старшеклассников планировать свою работу, выбирать индивидуальный оптимальный режим дня, рационально использовать свое время, с учетом общей установки на коммерциализацию жизни и деятельности в условиях частной собственности и рыночных отношений. Как сохранить в этих условиях коллективизм, гуманизм и другие общечеловеческие ценности — вопрос во многом новый и требует в каждом конкретном случае творческого решения. Не исключается и ваше участие в такой фундаментальной работе.
Источники:
- Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. — М.: Педагогическое общество России, 2003. Глава V. Психология подростка и старшего школьника , § 3. Особенности учебной деятельности.
- https://m.studme.org/79794/psihologiya/razvitie_ucheb..
Ведущая деятельность в младшем, раннем школьном и юношеском возрасте
Ведущая деятельность – это определенное направление деятельности, выполняемой ребенком, определяющее наиболее важные моменты становления психики и развития ее процессов и особенностей. В ведущей деятельности происходит преобразование, перестройка психических процессов, способов ранее выполняемой деятельности, развитие личности.
Ведущая деятельность это в психологии категория, которая не обязательно является занимающей основное время в жизни ребенка, но она определяет процесс развития основных требующихся качеств и новообразований в каждом периоде. Смена акцентов деятельности происходит с возрастом, однако не ограничена строгими рамками, т.к. ориентировано на смену мотивации, которая изменяется в ходе выполняемой деятельности.
Психологический возраст относительно данной концепции рассматривается в сочетании критериев социальной ситуации и потребности основных новообразований, сочетание этих моментов учитывает ведущий вид деятельности. Не только количество прожитых человеком дней, но и социальная ситуация раскрывает типичные отношения ребенка с людьми, через что можно проследить особенности личностного индивидуального построения отношений с реальностью. Формирование новых процессов может быть доступно ребенку только через выполняемую деятельность, которая налаживает контакт ним и элементами действительности. Кроме данного внешнего свойства, ведущая деятельность перестраивает и формирует новые процессы, основные для определенного возраста ребенка.
Возникновение нового ведущего типа не отменяет выполнение важной на предыдущем этапе деятельности, скорее это похоже на процесс преобразования и развития ранее выполняемых деятельностей, для удовлетворения нового появившегося интереса.
Ведущая деятельность это в психологии теория, имеющая много последователей, а также критиков. Так, подчеркивается, что несмотря на то, что выполняемая деятельность опосредует процессы развития, она не четко фиксирована и определена для возрастных промежутков. Большее, нежели временное течение событий, влияние оказывает уровень развития и ориентированность социальных групп, куда включен ребенок. Соответственно ведущей будет становиться наиболее актуальная сложившейся социальной ситуации деятельность. Действительна данная теория исключительно в рамках детской психологии и не распространяется на дальнейшее существование. Концепцию не целесообразно использовать для иллюстрации и изучения механизмов и компонентов целостного и адекватного развития личности, а лишь для одной ее стороны – развития когнитивного компонента.
Периодизация ведущей деятельности в развитии ребенка
Периодизация и разграничение ведущей деятельности происходит на основании возрастной периодизации и смене психологических возрастов. Каждая такая трансформация происходит через прохождение кризисной трансформации, где человек может застрять или пройти ее быстро. Также разнятся и способы преодоления, у кого-то смена деятельности происходит мягко и органично, а у других она похожа на местный апокалипсис. Выделяют разновидности переломных моментов: кризисы отношений (трех и двенадцати лет), происходящие от изменения социальной позиции и взаимодействия, и кризисы мировоззренческой концепции (одного года, семи и пятнадцати лет), сталкивающие личность с изменением своего смыслового пространства.
Периоды, характеризующиеся определенным типом ведущей деятельности, подразделяются на:
— Младенчество (2 месяца — 1 год): ведущий вид деятельности производится неосознанно, подчиняясь первичным инстинктам, проявляется в эмоциональном общении с окружением.
— Ранний возраст (1 — 3 года) отличает преобладание предметно-орудийной (манипулятивной) деятельности, принимающей социальный контекст, т.е. подразумевает именно социальный способ овладения предметом. Происходит множество экспериментов с качествами предметов.
— Дошкольный возраст (3 — 7 лет) – главная деятельность развития психических новообразований сводится к изучению и интериоризации социальных ролевых межличностных взаимодействиях. Осуществляется через сюжетно-ролевые игры, для понимания отношений, задач, мотивов различных действий в зависимости от принятой социальной роли и используемого предмета. Тут же усваиваются нормы и правила, особенности культуры и социума, развитие умения общаться со сверстниками. Столь ранее формирование данного социального пласта обусловливает тяжесть в изменении этих параметров в дальнейшем.
— Младший школьный возраст (7 — 11 лет) – ведущей является учебная деятельность, причем рассматривается любая, позволяющая усваивать новые знания.
— Подростковый возраст (11 — 15 лет) – происходит смещение приоритетов в сторону интимного и личностно-ориентированного общения, и если на предыдущем этапе общение выполняло функциональную роль для обучения, то теперь обучение становится площадкой для общения.
— Юность (окончание школы) характеризуется учебно-профессиональной деятельностью, где происходит установление новых задач и систем ценностей, оттачивание необходимых навыков.
Деятельность любого этапа многогранна и в ней присутствует мотивационная и операционная сторона. Может преобладать один из этих компонентов, поскольку их развитие не синхронизировано, а своими темповыми характеристиками обязаны именно выполняемой деятельности. Замечено, что происходит чередование деятельности с преобладанием, либо мотивационного, либо операционного компонента. Например, если в младенчестве максимально задействована мотивационная сторона и эмоциональный аспект взаимодействия, то на следующем этапе начинает преобладать операционное взаимодействие с миром и его изучение. Потом опять происходит дальнейшая смена и чередование. Подобные чередования всегда ориентированы на опережение, создавая таким разрывом условия для развития в дальнейшем. Высокий уровень мотивации приводит ребенка в те условия, где он начинает чувствовать недостаток операционных умений, и тогда включается следующий вид деятельности. На этапе полного освоения операционных моментов определенного периода начинает ощущаться недостаток мотивации, что не позволяет оставаться на достигнутом уровне и соответственно начинается новая фаза развития, с преобладающим мотивационным компонентом. Конфликт мотивации достижения и уровня присутствующих возможностей является внутренним элементом запуска развития.
Важно понимать, что подобное противостояние ведущих компонентов не означает присутствие только одного из них, скорее их влияние неразрывно, просто сменяется фокус внимания с операционной стороны на мотивационную и обратно.
Ведущая деятельность в раннем возрасте
В раннем возрасте, после насыщения мотивационного компонента эмоциональным общением, ведущей деятельностью ребенка выделяют предметно-манипулятивную. Основная задача – научиться взаимодействию с интересующими предметами, что может происходить при повторении действий взрослого, а также при изобретении своих новых, порой оригинальных и не практичных способов использования. Возможны попытки набрать песок в ведро не лопаткой, а ситечком, или расчесаться помадой и т.д. Развитие происходит лучше, если ребенок осваивает максимально много интересующих его действий (обычно путем многократного повторения), а также изобретает большое количество способов использования предмета.
Чем больше простых действий ребенок отработает путем повторения за родителями, чем детальнее он исследует предмет, тем лучше сформируется его личное представление. Количество предметов должно увеличиваться после того, как один изучен полностью, т.е. тут действует принцип интенсивного и глубокого изучения одного предмета, вместо поверхностного ознакомления со множеством вещей. Часто это сводится к повторению действия огромное количество раз, без окончательного смысла (катание машинки, протирание тряпочкой всех поверхностей независимо от загрязнения и т.д.). С точки зрения взрослых, данные повторения могут быть бессмысленными, но именно они стимулирует мышление ребенка и поиск новых решений.
Взаимодействие различными способами, а не теоретическое знакомство с предметом позволяет ребенку хорошо его запомнить, составить о нем собственное представление, уметь произнести его название и множество других базовых вещей. Если ребенку просто показывать новый предмет, называть его название и показать, как с ним обращаться, то о запоминании названия речь вообще не идет, а манипуляции будут носить познавательный характер.
Манипулятивная деятельность находит свою реализацию в домашних делах. Позволяя малышу помогать в таких занятиях, как мытье полов, полив цветов, готовка ужина, вырезание печенек и т.д., родители одновременно знакомят его со всеми бытовыми предметами, позволяют в интересной форме научиться взаимодействию с ними. Кроме того, вовлечение в домашнюю деятельность, как привычного уклада жизни, поможет смягчить кризис трехлетия, когда остро становится вопрос своего места в мире и социальной важности.
Использование специальных игр также помогает развивать данные функции, но их использование должно быть вспомогательным инструментом. Развитие ребенка в специальных, искусственных условиях погружает его в вымышленный мир, а научения взаимодействию с реальностью не происходит. Такие дети могут отлично ориентироваться в перемещении фишек, но оказаться абсолютно беспомощными перед завязыванием шнурков. Так что, оставляя бытовые дела на активную фазу дня ребенка и вовлекая его в процесс, родители оказывают ему большую заботу, чем стремлением переделать всю уборку за время детского сна.
Важным правилом является принятие ошибок и позволение ребенку их допускать и учиться на них. Пусть при мытье посуды тарелка падает, потому что мыльная и скользкая, пусть это будет шестая разбитая тарелка, но на седьмой он поймет и все получится. Если же родители не понимают происходящего процесса, то можно встретить нетерпение и отстранение ребенка от выбранной деятельности. Так происходит остановка формирования навыка, фрустрируется потребность в развитии, снижается самооценка ребенка и исчезает мотивация.
Ведущая деятельность в младшем школьном возрасте
Вступление в этот возраст характеризуется сменой стиля жизни и освоением принципиально новой деятельности – учебной. Нахождение ребенка в школе закладывает новые теоретические знания и формирует социальный статус, развивает взаимодействие с людьми, что и определяет собственное место ребенка в этой иерархии взаимодействия. Помимо кардинальных изменений условий и образа жизни, сложности для ребенка заключаются в физиологических изменениях и ослаблении нервной системы. В растущем организме происходит дисгармония развития, когда на данном этапе преобладает быстрый физический рост и большая часть ресурсов организма тратится на это. Проблематика нервной системы может проявляться повышенной возбудимостью, двигательной активностью, беспокойством и быстрой утомляемостью. Происходит увеличение словарного запаса, возможно придумывание собственного языка.
В учении происходит усвоение не только теоретических знаний и опыта предыдущих поколений, но также и систем контроля, оценки и дисциплины. Через учебную деятельность происходит взаимодействие с обществом, формируются основные личностные качества ребенка, смысловые ориентиры, ценностные предпочтения.
Усваиваемые знания теперь представляют теоретический опыт накопленный поколениями, а не непосредственное предметное изучение предмета. Ребенок не может изменить использование предмета, ход биологических реакций, историю, физические процессы, но при взаимодействии со знаниями об этом, он изменяет себя. Никакая иная деятельность, кроме учебной, не ставит объектом изменения самого человека. Так происходит развитие внутренних качеств и процессов. На данном этапе познавательная задача еще определяется учителем, происходит направление внимания. На следующих этапах, ребенок научается самостоятельному поиску смыслов и выделению необходимостей.
Учебная деятельность проявляется, как самоизменения и умение замечать эти изменения. Тут начинает развиваться рефлексия, объективность оценки своих умений и потребностей, соответствия имеющихся знаний поставленной задаче. Формируется способность к регулировке своего поведения относительно общественных норм, а не только собственных потребностей.
Происходит научение в построении межличностных отношений с представителями различных категорий. Так, взаимодействия и дружеские отношения со сверстниками формируются не по интересующим личностным качествам, а внешними обстоятельствами. Школьным другом становится тот, кто сидит на соседней парте или стоит рядом на физкультуре. Помимо равного общения, формируется стиль взаимодействия со взрослыми, который на данный момент еще также обезличен. Ребенок учится подчиняться иерархии, а отношения с учителем оцениваются через призму успеваемости.
Ведущая деятельность в юношеском возрасте
Учебная деятельность в юношеском возрасте меняет свою направленность и становится более профессиональной, имеющей своей ориентацией будущее, а не бесперспективное усвоение абсолютно всех знаний. Именно в этом возрасте происходит изменение отношения к предметам, начинают активнее изучаться те из них, которые непосредственно связаны с выбранной будущей профессией. Возможно посещение дополнительных курсов, переход в специализирующиеся на выбранной деятельности учебные заведения (профильные лицеи, колледжи, техникумы).
Появление данной спецификации еще не говорит о самоопределении, но свидетельствует о готовности к ней, т.е. выбирается ряд областей, где человек готов себя пробовать или общее направление развития, которое будет конкретизироваться дальнейшими выборами (институтом, кафедрой, научной работой, специализацией). Но сделать первые шаги к самоопределению позволяет сформированность высоких показателей теоретического мышления, общественного мировоззрения, способностей к самосознанию, саморазвитию, рефлексии.
Профессиональное самоопределение невозможно определить, как моментально принятое решение. Это процесс, растянутый во времени, который начался за несколько лет до юношеского возраста и завершится через несколько лет после. Но если на предшествующих этапах происходит ознакомление со многими сферами деятельности, что позволяет сделать выбор отрасли, а в будущем происходит узкая специализация в выбранном направлении, то именно юношеский период является переходным моментом и временем осуществления выбора.
Чем старше становится человек, тем сильнее на него давит потребность осуществления выбора, отходят назад все нереалистичные представления. Так, большинство желающих стать космонавтами и моделями, оценивают свои склонности, навыки и возможности и делают выбор на основании реальных предпосылок, а не образа, взятого из журнала. Помимо внешних факторов, стимулирующих скорейшее самоопределение, этому способствуют внутренние процессы личности, сводящиеся к мотивационной потребности занять позицию взрослого в социуме. Потребность в самореализации выступает на первый план и становится актуальной как никогда. Весь накопленный опыт и полученное развитие личности на данном этапе уже имеет место приложения сил и может быть направлено на реализацию мечты и получение самостоятельности.
Принятие ответственности и готовность отвечать за собственную жизнь, делать выбор и вносить свой вклад в развитие общества созревает в юношеском периоде развития. От того, насколько осознанным будет профессиональное самооправдание, зависит дальнейший жизненный путь личности и возможные успехи. Во многом, проблематика профессионального выбора становится проблемой жизненного пути и пространства, реализации не только профессиональной, но и личностной. Подобный груз ответственности и серьезности принимаемого решения, заставляет личность встретиться с очередным кризисом развития, который затрагивает практически все проявления и может иметь длительное и патологическое течение. Особенно вероятны срывы и негативные последствия, если не были в полной мере усвоены задачи предыдущих этапов.
Существует и дальнейшая периодизация возрастов и особенностей психики, сопровождающаяся также кризисами личности. Временные промежутки при этом становятся длительнее, что обусловлено отсутствием необходимости познания мира, а также замедлением физиологических и психологических процессов.
Мы в телеграм! Подписывайтесь и узнавайте о новых публикациях первыми!Автор: Практический психолог Ведмеш Н.А.
Спикер Медико-психологического центра «ПсихоМед»
IELTS Writing Task 2 Образец 103
IELTS Writing Task 2 Пример 103 — Детский досуг должен быть образовательным
- Подробности
- Последнее обновление: четверг, 31 августа 2017 г. 19:41
- Написано IELTS Mentor
- Просмотров: 153839
IELTS Writing Task 2 / IELTS Essay:
На это задание нужно потратить около 40 минут.
Вас попросили написать по следующей теме.
Некоторые люди считают, что досуг детей должен быть образовательным, иначе они будут пустой тратой времени.
Вы согласны или не согласны?
Вы должны написать не менее 250 слов.
Обоснуйте свой ответ и включите соответствующие примеры из своего опыта.
Модель Ответ 1:
Сегодня образование стало приоритетом для многих родителей, стремящихся обеспечить хорошее будущее своим детям в этом быстро меняющемся мире.Они считают, что, если их дети будут стараться и усердно работать в школе, у них расширятся возможности для получения высшего образования и, в конечном итоге, для получения хорошей работы. Конечно, они правы, и поскольку доступ к лучшему образованию и лучшим рабочим местам становится все более конкурентоспособным, верно, что дети должны максимально использовать свое учебное время в молодом возрасте.
Однако родители, которые не предоставляют своим детям достаточно свободного времени для проведения досуга вне школьных занятий, ошибаются.Такие занятия — далеко не пустая трата времени для детей просто потому, что они не учатся. Важно помнить, что детям необходимо развивать другие навыки, помимо интеллектуальных, и лучший способ сделать это — заниматься спортом, играми и играми с другими детьми. Если они не могут играть в выдуманные игры, как они могут развить свое воображение? Как они могут научиться физической координации или извлечь важные социальные уроки о победах и поражениях, если они не занимаются никакими видами спорта? Многие дети устанавливают прочные личные отношения с друзьями, с которыми играют, и, не имея возможности сделать это, они могут вырасти эмоционально незрелыми или несформированными.
Наконец, я думаю, также важно помнить, что детям нужно не только работать, но и отдыхать. Если все, что они делают, должно иметь какое-то образовательное или академическое значение, то вскоре они вообще устанут учиться, а это последнее, чего бы хотели родители.
(Приблизительно 271 слово)
(Этот типовой ответ был подготовлен разработчиком сайта. Однако обратите внимание, что это только один пример из многих возможных ответов.)
Модель Ответ 2:
Способ в то, какие дети проводят свободное время, сильно различается от одного к другому.Утверждается, что в этот период учеников следует привлекать к выполнению задач, связанных с образованием. Тем не менее, я считаю, что использование свободного интервала для выполнения физических упражнений и просмотра телевизора поможет восстановить здоровье и концентрацию.
Для начала от молодежи требуется выполнение движений тела для улучшения своих физических возможностей. Хорошей иллюстрацией этого является занятие, запланированное в школьном расписании, которое всегда включает некоторые периоды, посвященные спорту.В результате они вынуждены заниматься деятельностью, требующей движения, что приводит к поддержанию их уровня физической подготовки. Таким образом, очевидно, что выполнение таких упражнений будет способствовать физическому развитию ребенка.
Кроме того, постоянное внимание к учебе может привести к проблемам, связанным с концентрацией. Например, если студента попросят выполнить учебное задание в дополнительное время, есть вероятность, что он начнет разочаровываться в учебе.Вместо этого, если он использует это время для просмотра телевизора, он может чувствовать себя расслабленным и, таким образом, будет более внимательным, когда снова начнет учиться. Поэтому очевидно, что такие перерывы помогут им повысить уровень внимания.
В заключение, увлечение другими видами деятельности, помимо образования, не только помогает улучшить здоровье, но и способствует умственному развитию. Таким образом, это ясно развенчивает идею о том, что ученики должны выполнять только задания, направленные на получение знаний, чтобы не тратить время зря.Ожидается, что в обозримом будущем родители узнают о преимуществах проведения свободного времени, выполняя другие задания для детей.
(Приблизительно 278 слов)
[by — Aqeela ]
Модель Ответ 3:
В прошлом у детей было больше свободного времени, чтобы заниматься различными видами деятельности, такими как игры, прогулки по паркам и т. Д. сплетничать с другими. Но теперь у них нет свободного времени из-за того, что этот мир становится более конкурентоспособным в плане образовательной деятельности.Хотя я думаю, что у этой политики есть некоторые преимущества, я считаю, что детям следует позволять использовать свое свободное время, и это дает больше преимуществ.
С одной стороны, есть некоторые эффективные удобства для студенческой жизни, когда они будут заниматься учебой, а не тратить время на игры, прогулки и сплетни. Во-первых, проведение времени за учебной деятельностью — одна из важных тенденций, потому что благодаря этой привычке учащиеся могут расширить свои знания. Это может дать ученикам огромные преимущества, когда они столкнутся с проблемами своей будущей жизни.Во-вторых, в некоторых странах нелегко поступить в колледжи или университеты без хороших академических результатов. Таким образом, студенты, которые хотят получить высшее образование в этих странах, должны учиться в любое время. Например, во многих странах, таких как Судан, мало университетов, хотя в них обучается огромное количество студентов. Из приведенного выше объяснения очевидно, что дети должны правильно использовать свое время.
С другой стороны, можно возразить, почему детям нужно свободное время, чтобы проводить их по-своему.Важным моментом является то, что дети, которые проводят свое свободное время с играми и другими внеклассными занятиями, могут улучшить свой умственный и физический рост. Например, если ученики играют в крикет и футбол, они могут научиться лидерству, ответственности и так далее. Еще одним важным моментом является то, что практические знания учащихся возрастут, если они будут участвовать во внеклассной деятельности. Например, многие известные ученые, такие как Эйнштейн, всегда занимались внеклассной деятельностью, а не учились.Этот пример ясно показывает, что детям следует разрешать использовать свободное время для повышения своего интеллекта.
В заключение следует отметить, что детям необходимо играть помимо учебы, чтобы расширить свои базовые знания. Я считаю, что студенты должны уделять немного свободного времени тому, чтобы использовать свой собственный путь, который будет способствовать их светлому будущему.
(Приблизительно 358 слов)
[by — Uzzal Khan ]
Образец ответа 4:
Дети должны уделять время вне учебной деятельности помимо учебы.Некоторые люди думают, что досуг должен включать образовательные программы, в то время как другие, включая меня, думают, что нам не нужно смешивать образование с досугом.
По мнению некоторых людей, если детям нужно учиться быстрее и эффективнее, они должны включать некоторые образовательные программы в свои дополнительные занятия. Они думают, что, занимая их такими занятиями, мы можем помочь улучшить их навыки, а студенты станут более активными в учебе.
По моему мнению, мы должны провести грань между образованием студента и его дополнительными занятиями. Их обоих не следует путать. В настоящее время у студентов есть длительная курсовая работа, чтобы учиться в течение всего года. Они с трудом выделяют время на свои дополнительные занятия, поэтому, если мы включим образовательные мероприятия в их досуг, им может быть скучно. Они также нуждаются в изменениях в своей повседневной жизни, и, предлагая новые творческие задачи в свободное время, можно сделать их свежими и расслабленными.Я думаю, что это также помогает улучшить их навыки, которые действительно необходимы для их образовательных программ.
Более того, вовлечение детей в такие занятия, как пение, танцы, рисование и т. Д., Улучшает их мыслительные способности и творческие способности. Участвуя в этих видах деятельности, студенты могут познать свои внутренние способности и силу. Кроме того, некоторые виды физической активности, такие как спорт и упражнения, помогают им оставаться в хорошей форме и здоровьем, а также сохранять физическую силу. Один из хороших примеров, который я хочу упомянуть, — это летний лагерь.В летних лагерях в основном дети изучают различные виды спорта и творческие занятия, которые действительно повышают их уверенность в себе и сохраняют расслабленность и спокойствие.
Подводя итог, мы не должны заставлять детей заниматься тем досугом, которые мы хотим от них. Пусть они сами решат, какие занятия им подходят больше всего.
(примерно 321 слово)
[by — Pratik Patel ]
Активное обучение | Центр образовательных инноваций
Выберите значимые занятия или вопросы
Объясните учащимся свою причину
Разработать метод упрощения процедур
Сбор и запись отзывов
_________________________________________________________________________________________________________________________________
Выберите значимые занятия или вопросы
Один из наиболее важных аспектов активного обучения — это выбор занятий или вопросов, которые вы собираетесь использовать в классе.Решая, что спросить или что делать ученикам, спросите себя:
Что самое важное должны выучить учащиеся из этого занятия?
Какие заблуждения или трудности обычно возникают у студентов в отношении этого содержания?
Какая практика может помочь студентам подготовиться к предстоящему заданию или оценке?
« Студенты из первого поколения или из недопредставленных меньшинств больше всего выигрывают от активного обучения. « — Абди Варфа, доцент кафедры биологии
Используйте ответы на эти вопросы, чтобы выбрать занятия и вопросы, которые дадут учащимся возможность осмысленно взаимодействовать с материалом. Вы хотите, чтобы учащиеся участвовали в работе, которая дает им обратную связь о том, насколько хорошо они понимают материал и практикуются в использовании навыков, важных для успеха в вашем курсе. Методики оценивания в классе — это один из видов деятельности, который особенно эффективен, когда вы начинаете активно учиться.Использование этих стратегий или их вариаций может помочь вам удержать внимание ваших студентов и помочь им лучше сохранять и передавать знания и навыки из вашего курса.
«Студенты не глупы и прекрасно знают, когда мы используем бессмысленные, отнимающие время занятия в классе». — Сехоя Котнер, доцент, биологические науки
_________________________________________________________________________________________________________________________________
Объясните учащимся свои доводы
В начале семестра и перед тем, как вы начнете свои первые (несколько) занятий, расскажите студентам, почему вы заставляете их заниматься чем-то во время урока.Это особенно важно, если активное обучение не является обычным явлением в вашей дисциплине.
Это объяснение не должно быть длинным или сложным и может быть таким простым, как: «В этом курсе я хочу, чтобы вы успешно подходили к выполнению домашних заданий и экзаменов, поэтому мы собираемся выполнять практические занятия в классе. что, я надеюсь, облегчит вам задачу. Вам часто придется работать в парах или группах, чтобы вы могли обмениваться идеями друг с другом и задавать друг другу вопросы ».
_________________________________________________________________________________________________________________________________
Разработайте метод упрощения формальностей
То, как вы решите способствовать активному обучению, будет зависеть от контекста вашего курса (например,г. количество студентов, тип мебели в вашем классе, доступное время) и вид деятельности. Студенты могут работать индивидуально, в парах или в небольших группах. Эти группы могут быть заранее определены инструктором или определены в момент, исходя из близости.
Один из наиболее эффективных подходов — дать учащимся короткий период времени, чтобы подумать самостоятельно (часто достаточно 30-90 секунд), а затем попросить их поработать в парах или небольших группах. Если вы находитесь в классе с фиксированными местами, учащиеся все еще могут работать вместе, но вам может потребоваться побудить учащихся перемещаться, чтобы попасть в группы.Если у вас есть ученик, сидящий один, часто проще и эффективнее попросить группу пригласить человека присоединиться к ним, а не направлять этого человека присоединиться к ближайшей группе.
Удерживать учащихся при выполнении задания
Один из важнейших элементов успешного активного обучения — это чувство ответственности учащихся за участие в заданной деятельности. Если они этого не сделают, они могут легко отказаться от задания или не делать то, что вы просили. Один из наиболее частых вопросов, который задают преподаватели, — «Должен ли я оценивать всю эту работу в классе?» Краткий ответ: нет.Вы можете ставить оценки за работу в классе, но это необязательно для привлечения учащихся к ответственности.
Например, подотчетность может быть установлена путем уведомления студентов до того, как они начнут работать над заданием, которым каждый должен быть готов поделиться, когда большая группа снова соберется. Затем, когда вы снова соберете большую группу, случайным образом позовите человека или группу, чтобы поделиться тем, что они обсуждали или как они подошли к проблеме. Вы также можете слушать беседы в небольших группах, и если вы слышите особенно распространенный или интересный вопрос, попросите эту группу поделиться своим вопросом, чтобы начать более широкое обсуждение.Другой способ — использовать устройства для ответов или бумажные устройства для ответов, чтобы студенты могли сообщить о своем ответе.
«Не думайте, что вам нужно все контролировать, и не думайте, что вам нужно все знать заранее. Дайте ему поработать и посмотрите, что произойдет». — Шерил Брин, доцент, POLSCI
Студенты также склонны не отвлекаться от задания, когда они чувствуют ценность и актуальность задания, которое им было предложено выполнить. Когда задачи похожи или явно связаны с предстоящими заданиями или оценками, студенты внутренне мотивированы практиковаться, чтобы подготовиться к этой оцениваемой работе.
Наконец, делайте действия короткими. Дайте студентам четкую цель или задачу, а не общую инструкцию вроде «обсудите свой ответ». Скажите студентам, что вы дадите им на работу ограниченное и определенное время. Если им понадобится больше времени, по возможности предоставьте его.
Заключительные мероприятия
После того, как учащиеся поработали в небольших группах, найдите время, чтобы сделать заключение к упражнению. На этом заключении часто происходит самое важное обучение.
Вы можете попросить одну группу студентов поделиться своими рассуждениями или спросить других, есть ли у них альтернативные идеи или подходы.Если ответ отражает распространенное недопонимание, предложите другим студентам объяснить, почему эта линия рассуждений неверна. Вы также можете не просто исправить ответ, но и помочь им понять, как специалисты подходят к проблеме.
Вы также можете выделить способы, которыми задание отражает то, как им будет предложено использовать информацию о предстоящем задании. Например, вы можете сказать: «Мы только что прошли анализ этой журнальной статьи, сначала изучив методы и таблицы данных, а затем критикуя выводы и аргументы.Это тот же подход, который вас попросят использовать, когда вы будете читать статьи самостоятельно, и именно такие рассуждения я ожидаю в газете, которая выйдет на следующей неделе ».
Начни, как хочешь продолжить
Если вы планируете использовать стратегии активного обучения в своем курсе, убедитесь, что применяете их последовательно в течение семестра, начиная с первой недели. Учащиеся быстро привыкают к тому, как вести себя в классе, поэтому заранее устанавливайте ожидания относительно участия в классе. Если ученики поначалу сопротивляются, продолжайте их поощрять, чтобы вы установили нормы для их участия.
«Если вы попробуете использовать групповую работу в первый раз на четвертой или восьмой неделе — это выйдет из строя. Но если вы сделаете это в первый день, на первом занятии? Они вас выслушают». — Мюррей Дженсен, доцент, биологические науки
_________________________________________________________________________________________________________________________________
Сбор и запись отзывов
Особенно, пробуя новые занятия, выработайте привычку записывать и собирать отзывы о том, как проходят занятия.Сохраните место в своих заметках, бумажных или электронных, чтобы записывать свои мысли о каком-либо занятии после того, как вы его сделали. Это может быть так же просто, как отметить, когда вопрос или задание смущали учащихся, или сколько времени заняло задание.
Чтобы усовершенствовать вашу деятельность или фасилитацию, попросите учащихся высказать свое мнение. Они могут сказать вам, являются ли занятия слишком длинными или короткими, слишком легкими или слишком сложными и считают ли они их полезными. Помимо полезной обратной связи, это также может дать возможность повторить, почему вы занимаетесь активным обучением, если у вас есть группа устойчивых учеников.
Роль образования и интеллектуальной деятельности в познании
Хотя уровень образования постоянно связан с познанием во взрослом возрасте, механизмы все еще не ясны. Раннее образование и другие виды социального обучения могут дать навыки, знания и интерес для решения интеллектуальных задач на протяжении всей жизни. Следовательно, познание в зрелом возрасте может отражать постоянное взаимодействие с когнитивно сложной средой.Используя исходные данные из исследования Baltimore Experience Corps, были применены несколько моделей посредничества для изучения комбинированного и уникального вклада интеллектуальной, социальной, физической, творческой и пассивной активности в образ жизни на взаимосвязь между образованием и познанием. Отдельные модели были протестированы для каждого когнитивного результата (например, способности читать, скорости обработки данных, памяти). Результаты показывают, что за исключением задач на память, отношения обучения и познания частично объясняются частым участием в интеллектуальной деятельности.Однако связь между образованием и познанием не была полностью устранена, что позволяет предположить, что эти ассоциации могут быть вызваны другими факторами.
1. Роль образования и интеллектуальной деятельности в отношении познания
Когнитивное обогащение в раннем возрасте может объяснить некоторые вариации когнитивных способностей в зрелом возрасте. Соответственно, более высокий уровень образования связан с более высокими уровнями когнитивных способностей [1–5], а также со снижением риска деменции и болезни Альцгеймера [6–9].Хотя точные механизмы неясны, одна из возможностей заключается в том, что образовательный опыт обеспечивает основу для непрерывной интеллектуальной стимуляции на протяжении всей жизни, что приводит к улучшению когнитивных функций в позднем взрослом возрасте.