Внешние мотивы учебной деятельности дошкольников: Страница не найдена — Вселенная дошкольника

Мотивы учебной деятельности дошкольника — Студопедия

Педагогические условия формирования учебной деятельности дошкольника

1. В дошкольном возрасте закладываются предпосылки учебной деятельности, формируются отдельные ее элементы.

В младшем дошкольном возрасте на занятиях необходимо формировать у детей способность к постановке цели собственной деятельности (на этапе от 2 до 3 лет), учить освоению различных способов деятельности (на этапе от 3 до 4 лет).

После 4 лет деятельность ребенка приобретает четкую направленность на конечный результат. Педагог приучает детей слушать объяснения, выполнять задания, не мешая друг другу; поддерживает интерес к содержанию занятий, поощряет старание, активность. Все это весьма существенно для дальнейшего развития учебной деятельности.

В старшем дошкольном возрасте у ребенка формируются следующие элементы учебной деятельности:

— умение определять цель предстоящей деятельности и способы ее достижения, добиваться результата;

— самоконтроль, который проявляется при сравнении полученного результата с образцом, эталоном;

— умение планировать произвольный контроль за ходом деятельности в процессе получения промежуточных результатов;

— умение планировать деятельность, ориентируясь на ее результат.

2. Как показало исследование А.П. Усовой, для развития учебной деятельности ребенка необходимо формировать умение слушать и слышать воспитателя, смотреть и видеть то, что он показывает, следовать его инструкции при выполнении учебного задания.

Важным показателем развивающейся учебной деятельности А.П. Усова считала отношение ребенка к оценке со стороны педагога. Если ребенок не реагирует на положительную или отрицательную оценку выполнения учебной задачи, значит, у него отсутствует стремление к самосовершенствованию (потребность закрепить успех, исправит ошибку, пополнить опыт), а это снижает возможности его обучения.

3. Успешное формирование учебной деятельности зависит от того, какими мотивами она побуждается. Если ребенок не хочет учиться, научить его нельзя. Внешне деятельность детей на занятиях может быть похожей, но внутренне, психологически, весьма разной. Часто она побуждается внешними мотивами, не связанными с усваиваемыми знаниями и тем, что делает ребенок.

Внутренняя мотивация вызвана познавательным интересом ребенка: «интересно», «хочу знать (уметь)». В этом случае знания являются не средством достижения какой-то другой цели («чтобы не ругали», «нужно порадовать бабушку»), а прямой целью деятельности ребенка.

Результаты учебной деятельности значительно выше, если она побуждается внутренними мотивами.

Мотивация учебной деятельности в дошкольном возрасте

Одной из стержневых проблем в психологии является проблема мотивации как важнейшего структурного элемента в системе деятельности и поведения. Ее исследованию придается важное значение, как современной психологической наукой, так и общественной практикой. Особую значимость проблема мотивации приобретает в связи с возрастанием значимости проблем развития личности.

По мнению многих ведущих отечественных психологов (А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, А.К.Маркова), дошкольный период связан с развитием и усложнением мотивационной сферы личности, с появлением общественно-ценных мотивов и «соподчинением» их. «Мотив», по утверждению С.Л.Рубинштейна, есть тот «строительный» материал,  из которого складывается характер. Мотивы выполняют двоякую функцию: во-первых, они побуждают и направляют деятельность человека; во-вторых, они придают деятельности субъективный характер. И смысл деятельности, в конечном счете, определяется ее мотивами.

Говоря о мотивации, мы говорим о побуждении к чему-то. В данном случае о побуждении к учебе. А это значит, что у ребенка должен существовать познавательный интерес, ему должно быть интересно, узнавать новое. Учебная мотивация складывается у первоклассника при наличии выраженной познавательной потребности, умении трудиться и желании занять новую социальную позицию в обществе. Познавательная потребность существует у малыша с самого рождения, а дальше она подобна костру: чем больше взрослые удовлетворяют познавательный интерес ребенка, тем сильнее он становится.

Мотивационно готовым к обучению в школе является ребенок, у которого в сформированном виде наблюдаются черты зрелой «внутренней позиции школьника», прежде всего характерные для нее мотивы, которые проявляются в следующих симптомах:

• ребенок хочет идти в школу и переживает при отсутствии такой возможности;
• учение привлекает его как серьезное, социально значимая деятельность;
• сформирована, широкая полимотивация учения;
• сила учебных мотивов достаточна для преодоления школьных трудностей;
• сформирована устойчивая иерархия мотивов, в которой доминируют познавательные и социальные мотивы учения и нравственные мотивы поведения;
• ребенок свободно вербализует мотивы, объясняет смысл учения, то есть обнаруживает высокую степень осознания мотивационной сферы.

Мотивационная готовность детей находится на разном уровне к началу поступления в школу, ими движут разные мотивы и желания обучаться в школе.

У некоторых детей совсем нет желания учиться, и это естественно, т.к. они воспитываются в разных семьях, в которых родители по-разному относятся к школе, к учителям и к учебе ребенка. Даже если у детей интеллектуальные, социально-психологические и эмоционально-волевые компоненты готовности к школе на высоком уровне, без мотивационной готовности к обучению в школе эти компоненты не могут решать большого значения. Именно внутренняя мотивация, ее настрой являются определяющим моментом успешного обучения будущего ученика.

Внутренняя мотивация, – то есть ребенок хочет идти в школу, потому что там интересно, и он хочет много знать, а не, потому что у него будет новый ранец или родители пообещали купить велосипед (внешняя мотивация). Подготовка ребенка к школе включает формирование у него готовности к принятию новой «социальной позиции» – положение школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего иное по сравнению с дошкольниками, особое положение в обществе. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителям, к самому себе.

Е.ОСмирнова установила, что наиболее адекватными и специфичными для учения являются познавательные мотивы, коммуникативная готовность к обучению обеспечивается мотивами общения с взрослыми.

С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание – стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития – младший школьный возраст.

«Внутренняя позиция школьника» представляет собой впервые сложившуюся систему отношений ребенка к внешнему миру, где значимыми для ребенка отношениями становятся отношения субъективно переживаемой ребенком готовности включиться в учебную деятельность как социально значимую, направленную на овладение системой знаний, умений и навыков. Зрелая «внутренняя позиция школьника» это сложный психологический феномен, включающий в себя интерес к школьно-учебному содержанию знаний, способность к выделению собственно учебной задачи — усвоение данных учителем образцов учебных действий или понятий, выделение функции официального взрослого (в том числе учителя) и опосредствование социальными ролями отношений с взрослыми.

Специфическим для «внутренней позиции школьника» является сочетание социальных и познавательных мотивов учения, которые доминируют над игровыми. Появление и развитие специфически школьной, так называемой отметочной мотивации (когда оценка учителем успешности учебной деятельности опосредствуется формальной отметкой). Положительная направленность ребенка на школу как на собственно учебное заведение – важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную действительность, то есть принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс.

Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка с взрослыми, как внеситуативно-личностное общение (по М.И.Лисиной).

Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку.

Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях.

В дошкольном детстве развиваются мотивы самолюбия, самоутверждения. Их исходный пункт — возникающее на рубеже раннего детства и дошкольного возраста отделение себя от других людей, отношение к взрослому как к образцу поведения. Ребенок начинает претендовать на то, чтобы его уважали и слушались другие, обращали на него внимание, исполняли его желания. Одно из проявлений стремления к самоутверждению — притязания детей на исполнение главных ролей в играх. Стремление к самоутверждению при известных условиях может приводить к отрицательным проявлениям в форме капризов и упрямств.

«Внутренняя позиция школьника» детей шестилетнего возраста имеет ряд существенных особенностей. Для нее характерно сочетание стремления в школу, положительного отношения к ней и почти полного игнорирования ее специфического школьно-учебного содержания, интересы шестилеток находятся в сфере дошкольного содержания занятий.

Основной вывод, к которому приходят психологи, состоит в том, что у детей 6-летнего возраста преимущественно дошкольный тип внутренней позиции школьника, незрелое отношение к школе и учению. Дети этого возраста только формально могут стать учениками, оставаясь психологически дошкольниками.
Понятие мотивационной готовности недостаточно определено в психологической литературе, хотя в работах многих психологов подчеркивается роль личностных, и именно мотивационных, факторов как слагаемых успешности школьного обучения (А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, Л.И.Божович, Л.С.Славина, Н.А.Менчинская). Так в теоретических работах Л.И.Божович основной упор делался на значение мотивационной сферы в формировании личности ребенка. Были выделены две группы мотивов учения:

1. мотивы, связанные непосредственно с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения: «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями»;
2. широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений».

Проблема мотивационной готовности к обучению в школе интересует психологов, прежде всего потому, что в практике обнаруживается зависимость между характером мотивации и деятельностью, побуждаемой ею, между мотивацией — ученика и успешностью его обучения. Важно, что мотивы, являясь структурно начальным звеном деятельности, обнаруживают свое влияние на всех этапах и во всех структурных единицах деятельности. Так, от характера мотивов зависит и выбор средств достижения результатов деятельности, и характер действий, с мотивами связаны и операции контроля и оценки полученного результата деятельности.

Таким образом, мотивационная готовность к школьному обучению является одним из компонентов личностной готовности к школе и может быть, среди прочих способов, определена путем изучения деятельностных предпочтений детей.

Мотивационная готовность к обучению в школе есть системное качество мотивационной сферы психики, позволяющее ребенку проявить себя полноценным субъектом учебной деятельности в соответствующей ситуации школьного обучения, т. е. с прилежанием и успехом осуществлять учебную деятельность в условиях обычного ее стимулирования.

Значение мотивации ребенка к обучению в школе и методы ее формирования | Консультация (подготовительная группа) на тему:

Значение мотивации ребенка к обучению в школе и методы ее формирования Для того чтобы воздействовать на ребенка в плане формирования учебной мотивации педагогу необходимо знать, что такое мотив, какие существуют виды мотиваций, как помочь ребенку в плане формирования учебной мотивации.              Мотив (лат. moveo — двигаю) — это материальный или идеальный предмет, достижение которого выступает смыслом деятельности.              Мотив — одно из ключевых понятий психологической теории деятельности. Наиболее простое определение мотива в рамках этой теории: «Мотив — это опредмеченная потребность». Мотив часто путают с потребностью и целью, однако потребность — это, по сути, неосознаваемое желание устранить дискомфорт, а цель — результат сознательного целеполагания. Например: жажда — это потребность, желание утолить жажду — это мотив, а бутылка с водой, к которой человек тянется — это цель.                Виды мотиваций: внешняя, внутренняя, положительная, отрицательная, устойчивая и неустойчивая       Внешняя мотивация  — мотивация, не связанная с содержанием определенной деятельности, но обусловленная внешними по отношению к субъекту обстоятельствами (например, учиться за хорошие отметки, за материальное вознаграждение, т.е. главное не получение знаний, а какая-то награда). ·       Внутренняя мотивация  — мотивация, связанная не с внешними обстоятельствами, а с самим содержанием деятельности. К внутренней мотивации относятся: — познавательные мотивы – те мотивы, которые связаны с содержательными или структурными характеристиками самой учебной деятельности: стремление получать знания, стремление овладевать способами самостоятельного приобретения знаний; познавательный мотив является одним из базовых в развитии мотивационной сферы ребенка, он начинает формироваться достаточно рано, в первые месяцы жизни. Развитие познавательного мотива зависит от целого ряда факторов биологического (нормальное развитие ЦНС) и социального характера (стиль семейного воспитания, характер общения с родителями, обучение и воспитание в дошкольном учреждении и др.). Один из основных путей развития познавательной активности ребенка — расширение и обогащение его опыта (в дошкольном возрасте — прежде всего опыта чувственного, эмоционального, практического), развитие интересов. В этом отношении очень эффективны экскурсии, поездки, разнообразные формы детского экспериментирования; — социальные мотивы – мотивы, связанные с факторами, влияющими на мотивы учения, но не связанные с учебной деятельностью (меняются социальные установки в обществе, следовательно, меняются социальные мотивы учения): стремление быть грамотным человеком, быть полезным обществу, стремление получить одобрение старших, добиться успеха, престижа, стремление овладеть способами взаимодействия с окружающими людьми, одноклассниками; — мотивация достижения в начальных классах нередко становится доминирующей. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха и желание хорошо, правильно выполнять задание, получить нужный результат. Мотив достижения — стремление достичь высоких результатов и мастерства в деятельности; оно проявляется в выборе сложных заданий и стремлении их выполнить. Успехи в любой деятельности зависят не только от способностей, навыков, знаний, но и от мотивации достижения. Человек с высоким уровнем мотивации достижения, стремясь получить весомые результаты, настойчиво работает ради достижения поставленных целей; — мотивация избегания неудачи – дети стараются избежать плохой отметки и тех последствий, которые она за собой влечет – недовольство учителя, санкции родителей. От оценки зависит развитие учебной мотивации, именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяжелые переживания и школьная дезадаптация. ·       Положительная мотивация основывается на положительных стимулах. ·       Отрицательная мотивация основывается на отрицательных стимулах. Пример: конструкция — «если я наведу порядок на столе, я получу конфету» или «если я не буду баловаться, то получу конфету» является положительной мотивацией. Конструкция —  «если я наведу порядок на столе, то меня не накажут» или «если я не буду баловаться, то меня не накажут» является отрицательной мотивацией.           Каждый из перечисленных мотивов в той или иной степени присутствует в мотивационной структуре ребенка 6-7 лет, каждый из них оказывает определенное влияние на формирование и характер его учебной деятельности. Для каждого ребенка степень выраженности и сочетание мотивов учения индивидуальны. Трудность оценки мотивов учения у детей дошкольного возраста заключается в том, что в беседе, как правило, ребенок дает социально одобряемые ответы, т.е. отвечает так, как этого ждут от него взрослые. Например, на вопрос: «Ты хочешь учиться в школе?» — ребенок, не задумываясь, отвечает утвердительно. Есть и другая причина: дошкольнику еще трудно анализировать свои желания и переживания в отношении незнакомой ему ситуации школьного обучения и дать объективный ответ о том, хочет ли он учиться и почему.             В формировании у дошкольника мотивов учения решающую роль играет семья, так как основные человеческие потребности, прежде всего социальные и познавательные, закладываются и активно развиваются уже в ранние периоды детства. Интерес к новым знаниям, элементарные навыки поиска интересующей информации (в книгах, журналах, справочниках), осознание общественной значимости школьного учения, умение подчинять свое «хочу» слову «надо», желание трудиться и доводить начатое дело до конца, умение сравнивать результаты своей работы с образцом и видеть свои ошибки, стремление к успеху и адекватная самооценка — все это является мотивационной основой школьного учения и формируется, главным образом, в условиях семейного воспитания.            Ради достижения желаемой цели старшие дошкольники могут выполнять работу, не вызывающую у них интереса: подметать пол, мыть посуду (чтобы разрешили поиграть, посмотреть кинофильм и т. п.). Это свидетельствует о том, что появляются мотивы, формирующиеся на базе не только желаний («хочу»), но и на базе осознания необходимости («надо»). Наиболее сильным стимулятором для дошкольника является поощрение, получение награды. Более слабое стимулирующее воздействие оказывает наказание (в общении с детьми — это, в первую очередь, исключение из игры). Еще слабо действует собственное обещание ребенка, что свидетельствует о неустойчивости его мотивационных установок. Поэтому высказывается точка зрения, что требовать от детей обещаний не только бесполезно, но и вредно, так как они не выполняются, а ряд невыполненных заверений и клятв подкрепляют формирование таких негативных личностных качеств, как необязательность и беспечность.             Положительное отношение к обучению создается двумя путями.           Первый путь создание положительного отношения к деятельности достигается формированием положительных эмоций (а затем и чувств) в отношении к объекту деятельности, к процессу деятельности, к лицам, с которыми ребенок имеет дело; это отношение формируется на основе выражения педагогом положительного отношения к ребенку и к деятельности, знакомства с прекрасными образцами деятельности, выражения веры в силы и возможности ребенка, одобрения, помощи и выражения положительного отношения к достигнутым результатам его деятельности. С этой точки зрения большое значение имеет успех (при   посильной, преодолимой трудности задания) и его общественная оценка.         Второй путь создания положительного сознательного отношения к деятельности лежит через формирование понимания смысла деятельности, ее личной и общественной значимости. Понимание это достигается при посредстве образного рассказа о смысле деятельности, доступного объяснения и показа значимого результата и т.п. Если воспитание интереса ограничивается созданием положительного отношения, то занятие той или иной деятельностью будет выражением любви или долга. Такого рода деятельность не содержит еще самого существенного для интереса познавательного характера. При малейшем изменении отношения, при исчезновении привлекательных объектов, ребенка покидает стремление заниматься этой деятельностью. Интерес возникает лишь в ходе правильно организованной деятельности.              Какие же условия необходимы для целенаправленного воздействия на мотивационную сферу детей? 1.      Важно у ребенка вызвать интерес к деятельности, стимулируя тем самым  его любознательность. 2.     Строить процесс обучения по принципу сотрудничества с педагогом, по принципу педагогической поддержки, а это значит — верить в каждого ребенка и его возможности; оценивать не личность, а действия, поступки; видеть ценность не только результата, но и самого процесса взаимодействия с ребенком; проявлять внимание к каждому ребенку постоянно, радуясь его самостоятельным действиям, поощряя их; не торопиться с выводами; помогать каждому в поиске своего «Я», в сохранении уникальности. 3.     Учить детей планировать свою деятельность, определять цель деятельности и предвидеть результат. 4.     Построение деятельности с таким расчетом, чтобы в процессе работы возникали все новые вопросы и ставились все новые задачи, которые становились бы неисчерпаемыми на данном занятии. 5.     Учить детей грамотному объяснению своих успехов и неудач. 6.     Оценка педагога повышает мотивацию, если она относится не к способностям ребенка в целом, а к тем усилиям, которые прилагает ребенок при выполнении задания. Педагогу необходимо помнить, что правильнее будет сравнивать успехи ребенка не с успехами других детей, а с его прежними результатами. 7.     Поддержка детской активности, исследовательского интереса и любопытства. Взрослый стремится не только передать инициативу ребенку, но и поддержать ее, то есть помочь воплотить детские замыслы, найти возможные ошибки, справиться с возникающими трудностями.          Среди условий, способствующих становлению познавательной активности, большинство авторов называют игру и общение со взрослым. Взрослый передает ребенку не только средства и способы познавательной деятельности, развивает познавательные способности,  но и свое отношение к этой деятельности. При участии взрослого ребенок имеет возможность обратиться за помощью, исправить ошибки, выбрать задание соответствующего уровня сложности. Но главное — взрослый наделяет смыслом новую для ребенка познавательную деятельность, помогает удержать мотивацию и направить ребёнка на решение задачи.         Таким образом, учебная мотивация складывается у старшего дошкольника при наличии выраженной познавательной потребности и умения трудиться, самым важным в этот период считается соподчинение мотивов. Оно появляется в начале дошкольного возраста и затем последовательно развивается. Вместе с формированием системы мотивов меняется отношение к окружающему миру взрослым и сверстникам и от того, смогут ли взрослые уловить эти перемены, понять изменения, происходящие с ребенком и в соответствии с этим изменить свое отношение, будет зависеть положительный результат в развитии мотивационной сферы.          Мотив саморазвития — стремление к саморазвитию, самоусовершенствованию. Это важный мотив, который побуждает индивида много работать и развиваться. По мнению А. Маслоу, это стремление к полной реализации своих способностей и желание ощущать свою компетентность. Как правило, для движения вперед всегда необходима определенная смелость. Человек часто держится за прошлое, за свои достижения, покой и стабильность. Страх риска и угроза потерять все сдерживают его на пути саморазвития. Таким образом, человек часто как будто «разрывается между стремлением к движению вперед и стремлением к самосохранению и безопасности». С одной стороны, он стремится к чему-то новому, а с другой — страх перед опасностью и чем-то неизвестным, желание избежать риска сдерживают его движение вперед. Маслоу утверждал, что развитие происходит тогда, когда следующий шаг вперед объективно приносит больше радостей, больше внутреннего удовлетворения, чем предыдущие приобретения и победы, которые стали чем-то обычным и даже надоели. Саморазвитие, движение вперед часто сопровождаются внутриличностным конфликтом, но не являются насилием над собой. Движение вперед — это ожидание, предвидение новых приятных ощущений и впечатлений. Когда удается актуализировать у человека мотив саморазвития, увеличивается сила его мотивации к деятельности. Талантливые тренеры, учителя, менеджеры умеют задействовать мотив саморазвития, указывая своим ученикам (спортсменам, подчиненным) на возможность развиваться и совершенствоваться.          Саморазвитие — это самоизменение, самоуправление, самовоспитание, самообучение.         Способность ребенка к саморазвитию наиболее интенсивно формируется в дошкольном детстве, и самым важным путем развития является активная многогранная самореализация.          Саморазвитие – это необходимое качество личности. Личность, способная к саморазвитию, имеет огромный воспитательный потенциал. Дети, растущие в атмосфере творчества, получают достаточно примеров от взрослых и развивают собственные творческие способности. Саморазвитие идет по пути самоутверждения себя в разных видах деятельности. Один из них – игровой, где реализуется потребность в признании себя как со стороны взрослых, так и со стороны сверстников. Период дошкольного детства – период познания себя во внешнем мире. Внутренний мир интенсивно развивается, но ребенку пока очень трудно открыть его, обнаружить пространство и образы, «населяющие»  его. Тем не менее, в актах самооценивания ребенок начинает понимать, пусть интуитивно, свою уникальность, неповторимость и отличие от других.             Процесс детского развития, обусловленный воспитанием взрослых и условиями жизни, характеризуется вместе с тем и своей собственной логикой, побуждается внутренними противоречиями и их разрешением. Важно подчеркнуть и выделить два типа детской активности: 1.     Собственная активность ребенка, полностью определяемая самим малышом, детерминированная его внутренними состояниями. Ребенок в этом процессе выступает как полноценная личность, творец собственной деятельности, ставящий ее цели, ищущий пути и способы их достижения. Иначе говоря, ребенок здесь выступает как свободная личность, реализующая свою волю, свои интересы, свои потребности. Данный тип активности лежит в основе детского творчества в самом широком значении этого слова. 2.     Активность ребенка, стимулируемая взрослым. Он организует деятельность дошкольника, показывает и рассказывает, что и как необходимо делать. Ребенок получает те результаты, которые были заранее определены взрослым. Само действие (или понятие) формируется в соответствии с заранее заданными параметрами.         Эти два типа активности тесно связаны между собой и редко выступают в чистом виде: собственная активность детей так или иначе связана с активностью, идущей от взрослого, а знания и умения, усвоенные с помощью взрослого, затем становятся достоянием самого ребенка, и он действует с ними как со своими собственными.         Таким образом, два типа активности последовательно сменяют друг друга, взаимодействуя и, главное, взаимообогащаясь в этом процессе. Чем беззаветнее ребенок отдается собственной активности, тем сильнее (в определенный момент времени) у него затем возникает потребность в совместной деятельности со взрослым. В этой фазе дошкольник особенно восприимчив к воздействиям взрослого. Чем успешнее развиваются различные формы взаимодействия ребенка со взрослым — носителем высшей формы развития, тем выше и содержательнее становится собственная активность ребенка.            Педагогические условия, обеспечивающие процесс целостной самореализации дошкольника: ·       Создание эмоционально-положительного микроклимата, доброжелательной атмосферы, обеспечивающей переход к зрелым и гуманным отношениям педагога с детьми. ·       Создание предметно-пространственной среды, прогрессирующей,   обогащение содержания и нестандартных форм учебной деятельности; ·       Обеспечение ситуаций успеха каждому и всем членам детского сообщества, что способствует высокой включенности дошкольника в процесс обучения; ·       Включение компетентного педагогического влияния педагога, способного диагностировать и прогнозировать личностный рост ребенка.          Гуманизация педагогического общения педагога с обучающимися способствует взаимопроникновению личностных влияний, открытости, доверию, обеспечивает эмоционально-положительный настрой деятельности.          Гуманистический характер общения и взаимодействия обуславливает образование единого эмоционально-положительного пространства, в котором и разворачивается процесс обучения, обогащенный одухотворенностью и взаимопониманием.         Педагог, владеющий диагностикой, способен получать и постоянно обогащать глубину представлений о своих воспитанниках как о субъектах учебной деятельности.         Развивающая предметно-пространственная среда выполняет информативную функцию, обеспечивает базис личностной культуры и поле самодеятельности ребенка-дошкольника. Использование в предметно-пространственной среде нестандартных форм обучения, таких как тренинг, игра, «зажигает искру познания», вызывает реакцию эмоционального заражения, способствует увлеченности, а, следовательно, целостной самореализации дошкольника.         Успешная деятельность дошкольника — это универсальное условие целостной самореализации, где ребенок получает опыт расширенного самосознания, предвосхищая свои возможности. Успех связан с эмоциональным переживанием, позволяющим, осознать свою сопричастность с миром, успех «окрыляет», повышает уверенность в себе, активно стимулирует личностный рост.         Таким образом, успешное формирование потребностно-мотивационной сферы и основных качеств личности ребенка в значительной мере зависит от педагогического воздействия, от ряда условий, которые создает взрослый, процесс развития должен быть построен таким образом, чтобы он одновременно стимулировал и ход саморазвития ребенка.

Развитие мотивов учебной деятельности ребенка

Чем более проникает психологическое исследование за поверхность изучаемых явлений, чем ближе подходит оно к подлинно жизненным задачам, тем все более отчетливо выступает значение проблемы мотивов человеческой деятельности. Не случайно количество работ, посвященных в мировой психологической литературе этой проблеме, увеличивается с каждым десятилетием.

Значение проблемы мотивов для психологии вытекает из следующего капитального факта, на который я уже имел случай указывать. Факт этот состоит в том, что то, как субъективно преломляется для человека сознаваемое им в его деятельности, какой личностный смысл оно для него приобретает,— зависит от того, что побуждает данную деятельность, т. е. зависит именно от ее мотива.

В самом деле: возьмите любое человеческое действие; измените мысленно его мотив, и тогда действие осветится как бы совсем иным светом и будет характеризовать совсем иначе внутренний психический облик действующего человека. Смелый поступок, совершенный во имя своего народа, своей Родины, психологически прекрасен и раскрывает высокий нравственный дух человека; но если смелый поступок будет иметь своим главным мотивом узкоэгоистический замысел и лишь в этом будет заключаться его смысл для человека, то тогда его личность выступит перед нами уже по-другому, да и само действие его будет иметь уже другие черты: оно будет менее стойким, будет обладать меньшей, так сказать, «моральной упругостью» и будет окрашено совсем другими переживаниями.

Эта смыслообразующая сила мотивов и делает проникновение в них столь важным для психологии.

«Нет ничего в жизни более важного и любопытного, чем мотивы человеческих действий»,— писал великий знаток человека Алексей. Максимович Горький. В этих словах Горького заключена большая жизненная и научная правда.

***

В своей исследовательской работе мы подошли к проблеме мотивов со стороны проблемы психического развития. Уже первые шаги, сделанные в этом направлении, позволили обнаружить, что формирование личности человека находит свое психологическое выражение в развитии ее мотивационной сферы; что развитие ребенка характеризуется с психологической стороны, прежде всего изменением мотивов его деятельности.

Новые мотивы, возникающие в ходе развития ребенка, сообщают его деятельности новый смысл и меняют осознание им явлений окружающего мира. Формируясь под влиянием воспитания и обучения, мотивы в свою очередь становятся важнейшей психологической предпосылкой этих процессов.

Первый цикл исследований, проведенных отделом детской психологии Психологического института, был посвящен вопросу о роли мотивов в протекании и развитии различных психических процессов у детей в дошкольном возрасте.

Общий методический путь этих экспериментальных исследований состоял в изучении психологических особенностей тех или иных частных процессов и их развития в условиях по-разному мотивированных деятельностей. В исследованиях одна и та же психологическая задача вносилась в разные по типу их мотивации деятельности: то деятельность имела игровой мотив, то мотивом деятельности была поставленная перед ребенком задача научиться чему-нибудь, то — выполнить требование воспитателя и т. д.

В других исследованиях изучавшиеся процессы оставались включенными в одинаковую по своему общему типу деятельность, а менялись лишь конкретные ее мотивы.

Этого можно было достигнуть либо тем, что данная деятельность бралась на разных этапах ее развития, либо тем, что ее мотивы активно менялись путем надлежащего воспитательного воздействия. Так были построены исследования понимания детьми объяснений.

Я приведу здесь лишь некоторые, наиболее простые факты, полученные в этих исследованиях.

Возьмем прежде самый элементарный из изученных процессов — процесс запоминания. В исследовании 3. М. Истоминой перед детьми дошкольного возраста ставилась задача запомнить, а затем воспроизвести несколько простых слов.

Однако в одном случае эта задача ставилась в порядке проведения специального занятия с ребенком, т. е. в условиях, приближающихся к условиям обычного психологического опыта; в другом случае та же задача включалась в игру: ребенок должен был запомнить ряд слов, чтобы выполнить действие, вытекающее из взятой им на себя игровой роли.

Конечно, в обоих случаях ребенок должен был запоминать равное количество слов одинаковой трудности. Разница состояла лишь в мотиве той деятельности, в которую включались процессы памяти. В первом случае мотив создавался тем, что исследователь предлагал ребенку позаниматься с ним и просил его постараться запомнить как можно больше слов. Во втором случае мотив был чисто игровым: ребенку нужно было запомнить и вспомнить перечисленные ему предметы, чтобы выполнить свою игровую роль — роль посланного в магазин за покупками.

Уже чисто количественные результаты, полученные в этом исследовании, достаточно отчетливо обнаруживают влияние мотива. Вот некоторые цифры: дети 4—5 лет воспроизводят в условиях обычного опыта-занятия в среднем 1—2 слова из пяти, а в условиях игрового поручения в два раза больше. Это объясняется, по-видимому, тем, что в данном возрасте содержательный игровой мотив скорее ведет ребенка к осознанию и выделению в своей деятельности целей — запомнить, припомнить, а это собственно и превращает его память в произвольную.

О правильности такого именно объяснения факта свидетельствуют данные, полученные в дальнейших сериях цитируемого исследования.

Оказалось, что если упражнять запоминание детей данного возраста в игре, то число правильно воспроизводимых ими слов вырастает буквально на глазах.

Повторяя несколько раз игру, требующую от ребенка произвольного запоминания, можно было видеть, как малыш, который еще накануне едва выслушивал список слов-поручений, а затем, в процессе выполнения самого поручения, стремительно «выпаливал» первое, что ему вспоминалось, начинал активно искать в своей памяти позабытое, а вслед за этим делал попытки и активного запоминания. При этом повышение эффективности запоминания, которое достигалось в условиях игрового мотива, резко сказывалось и на запоминании в условиях опыта-занятия, который проводился потом для контроля.

Эффективность же упражнений в запоминании, которые проводились в форме опытов-занятий, была в этом возрасте гораздо ниже и повышала запоминание в последующей контрольной игре относительно очень мало. Так, если в первом случае перенос успешности запоминания характеризовался возрастанием показателей в среднем на 90%, то во втором случае это возрастание едва достигало 33%.

Не менее рельефно обнаруживается зависимость отдельных процессов и от того, как именно они мотивированы в данной деятельности. Так, по данным исследования З. В. Мануиленко, дети 5—6 лет произвольно сохраняют требуемую позу, непосредственно вытекающую из взятой ими на себя игровой роли (например, роли часового), в течение 5—10 минут и дольше. Если же необходимость произвольно удерживать в игре аналогичную позу мотивируется не существом самой роли, как она переживается ребенком, но связывается с ней только внешним условием, то это время сокращается до 2—3 минут, т. е. более чем в три раза.

Наконец, исследование обобщений у детей дошкольного возраста, проведенное З. М. Богуславской, в котором изучались интеллектуальные операции сравнения, определения и классификации, включенные в различно мотивированные, но в остальном вполне тождественные задачи, дало возможность проследить, как в зависимости от изменения мотива выполняемых действий меняется их качественная характеристика. Автору этого исследования удалось показать, что особенности образования обобщений у ребенка вытекают не столько из интеллектуального «уровня», якобы присущего тому или иному возрасту, но прежде всего, зависят от смысла, какой имеют для ребенка процессы, приводящие его к обобщению, т. е. опять-таки от мотива осуществляемой им деятельности.

Это исследование позволило, в частности, понять, в силу чего дети 4—6 лет обнаруживают более высокий интеллектуальный уровень, например, в том случае, когда они подбирают вещи для путешествия, чем тогда, когда они решают отвлеченную задачу на классификацию тех же самых предметов.

Можно ли думать, что они попросту не понимают этой задачи? Нет, анализ показывает, что у них еще не возник тот общий мотив, который сообщает смысл интеллектуальным операциям безотносительно к актуальности самой решаемой задачи, т. е. для них не существует еще интеллектуального достижения как такового, что, наоборот, так часто выступает у школьников, иногда решающих какую-нибудь головоломную задачу для собственного удовольствия.

Я не буду приводить здесь других исследований, давших аналогичные результаты. Резюмируя их общий итог, я могу сказать, что сейчас мы располагаем целой системой экспериментальных данных, которые устанавливают решающее значение мотивов в развитии психических процессов и в формировании знаний ребенка. Это и побудило нас подвергнуть специальному изучению строение и развитие самых мотивов.

Обратимся раньше к вопросу о строении мотивов. Уже простейший анализ фактов позволяет обнаружить сложное строение мотивов и делает необходимым уже с самого начала внести некоторые различения.

Так нами были выделены мотивы, которые мы назвали «знаемыми», но реально-психологически не действенными. Например, ученик VII класса не задумываясь объясняет, что учиться надо для того, чтобы стать «высококультурным и образованным человеком», однако тут же выясняется, что учиться в VIII классе он вообще не хочет. Очевидно, что указание на этот мотив является лишь выражением понимания и признания его объективного значения, но отнюдь не выражением его реальной побудительной силы. И все же этого рода мотивы суть мотивы, ибо самый факт понимания их объективного значения далеко не безразличен с точки зрения дальнейшего развития мотивационной сферы личности.

Гораздо более важным является различение двух других основных видов мотивов. С одной стороны, это общие мотивы, характеризующие тот или иной тип деятельности в целом, а с другой стороны — непосредственные мотивы действий, входящих в данную деятельность. Условно мы так и будем их называть: мотивы деятельности и мотивы действий.

Впервые они были экспериментально выделены в работе Л. С. Славиной.

В своих опытах по изучению мотивации ранней дошкольной игры она показала, что в сюжетной игре детей 3—4 лет главное место принадлежит чисто внешнему манипулированию с предметами. Например, дети, играя в приготовление обеда для кукол, занимаются бесконечным «мытьем» посуды, раскладыванием по тарелочкам кубиков угощения и т. п. Увеличивая в игре количество подходящих предметов, легко выяснить, насколько длительно могут продолжаться манипуляции ребенка с этими предметами. Оказывается, что проходит 40 минут, час, а дети все проделывают свои раскладывания, перекладывания и т. д., нисколько не продвигаясь в развитии сюжета игры: куклы так и остаются ненакормленными. Можно думать, что

для ребенка побуждение действовать в игре лежит в манипулировании. Ведь младшие дошкольники, принимая в игре совершенно условную и неразвернутую сюжетную ситуацию, не удовлетворяются, однако, условными или даже только сокращенными действиями. Действие должно быть обязательно внешним, предметным и длительным, повторяющимся. Без этого игра гаснет.

Но если допустить, что ребенка побуждает играть само манипулирование с вещами, тогда снятие сюжетного содержания игры, очевидно, не должно разрушать ее. Однако эксперимент показал, что это не так: исключить из игры кукол все же нельзя; в отличие от детей преддошкольного возраста, даже для самых младших дошкольников та или иная сюжетная ситуация игры совершенно необходима, так как вне более общего, лежащего в ней мотива манипулирование, лишаясь своего смысла, утрачивает и свою собственную побудительную силу.

На переломных этапах развития соотношение более общих и более частных мотивов — мотивов деятельности и мотивов действия — выступает особенно ясно, но и во всех других случаях оно также обязательно существует. Конечно, соотношением этих мотивов еще далеко не исчерпывается характеристика строения мотивационной сферы. Но пока мы можем ограничиться сказанным.

Второй важнейший вопрос — это вопрос о том, как развиваются мотивы, какова общая динамика этого процесса. Уже в материалах исследования Л. С. Славиной можно обнаружить один очень важный факт: в то время как общая мотивация игровой деятельности уже приобретает черты, характерные для дошкольной игры, непосредственные мотивы игровых действий сохраняют характер, свойственный общей мотивации игровой деятельности на предшествующей стадии ее развития, т. е. то, что прежде было общим мотивом деятельности, здесь занимает место непосредственного мотива действия. Затем, на следующем этапе — в среднем дошкольном возрасте —манипулирование с предметами теряет свою привлекательность и заменяется схематизированными, очень обобщенными, а иногда и совершенно условными действиями. Так, например, ребенок уже не раскладывает, а только схематически обозначает раскладывание, уже не мешает ложкой в стакане, а только изображает это действие жестом. Одновременно развивается и общая мотивация игры. Выполнение внешней сюжетной роли отодвигается как бы на второй план, а на первый план выступает выполнение определенного правила: ролевая игра превращается в так называемую игру с правилами, как это было еще прежде установлено Д. Б. Элькониным, Ф. И. Фрадкиной и др.

Таким образом, на примере изучения игры видно, что мотивы, прежде побуждавшие деятельность, могут вступать в подчинение более высоким мотивам и становиться лишь побудителями частных действий, как бы. дополнительно поддерживающими их выполнение. С другой стороны, может происходить и обратный процесс: мотивы частных действий становятся, соответственно трансформируясь, побудителями деятельности в целом. Так рождаются новые типы мотивации деятельности, выражающие ее дальнейшее развитие. Конечно, эти общие закономерности внутренней динамики мотивов отнюдь не делают их развитие независимым от условий жизни и воспитания. Напротив, их раскрытие позволяет лучше понять их решающую роль в этом процессе.

Что же определяет собой развитие мотивов?

Этот вопрос нельзя ставить в общем виде, ибо одно дело — развитие мотивов действия, другое дело — изменение типа мотивации деятельности в целом, выражающее перестройку отношений ребенка к миру, изменение его позиции в обществе, т. е. в сущности, переход к новой стадии развития его личности.

Исследование динамики мотивов, побуждающих действия в пределах каждой данной деятельности, показывает, что их развитие определяется развитием процессов, которые их реализуют.

Постановка перед ребенком все более сложных задач и формирование у него знаний, умений и навыков движут здесь развитием.

Так, занимаясь с детьми среднего дошкольного возраста лепкой, плетением и т. п., можно видеть, что они плохо воспринимают объяснение того, как именно нужно делать. Они очень хотят делать предложенное, но обнаруживают как бы безразличие к самому способу выполнения действия. Однако Н. Г. Морозова в своей работе показала, что в пределах той же мотивации деятельности детей можно создать у них побуждение следовать указаниям. Для этого нужно усложнить задание. Тогда выслушивание объяснений воспитателя приобретает для них смысл, и они раньше стараются усвоить, как надо делать, а потом уже приступают к выполнению действий.

Конечно, самое выполнение задания в данном случае еще не становится общим мотивом деятельности детей. Поэтому овладение соответствующим умением обязательно должно быть включено здесь в ту или иную содержательную деятельность — продуктивную или игровую. Особенно отчетливо это выяснено Д. Б. Элькониным в исследовании так называемой конструктивной деятельности дошкольников: оказалось, что 80% детей среднего дошкольного возраста, получая задание на сбивание дощечек, хотя и принимали его, но при этом непременно мысленно включали сбивание дощечек в предметно мотивированную деятельность, которая и придавала в глазах ребенка смысл данному заданию: «Я,— говорит ребенок,— буду сколачивать, чтобы сделать пароход»; «А я буду делать повозочку», — поясняет другой.

Только у старших дошкольников это задание принимается именно как задание, т. е. общий осмысливающий мотив уже лежит не в предметном результате действия, а в хорошем выполнении именно данного задания. Формирование этого нового мотива — овладеть умением, знанием,— происходящее на границе дошкольного возраста, и представляет собой одно из условий внутренней готовности ребенка к систематическому обучению.

Итак, обогащение знаниями, умениями меняет мотивацию действий, но новая общая мотивация деятельности этим только подготавливается. Конечно, и ее рождение также не происходит независимо от внешних влияний. Для того чтобы мотивом деятельности ребенка могло, например, стать выполнение учебного задания, нужно, чтобы были созданы такие условия, при которых это продвигало бы ребенка на более высокую ступеньку по лестнице вхождения в жизнь. Вот почему здесь столь важно понимание детьми общественной значимости учения, хотя оно и не составляет пока для них реально действующего мотива. И вот почему так важно, чтобы учение рассматривалось окружающими как самая серьезная обязанность ребенка и чтобы учитель, директор школы выступили перед ним как носители объективных требований к нему общества.

Эти схематические положения, конечно, еще должны быть развиты. Я и попытаюсь это сделать применительно к конкретной истории развития мотивов учения ребенка в школе. Этой проблеме в нашем отделе была посвящена работа. Л. И. Божович, выполненная ею совместно с Н. Г. Морозовой и Л. С. Славиной и при участии других сотрудников лаборатории.

Это — наиболее сложное исследование, и поэтому я должен остановиться несколько подробнее на его методике.

Необходимость проникнуть за кажущиеся мотивы в мотивы действительные исключала возможность применения здесь прямых методов. С этой точки зрения было нежелательно даже вести исследование непосредственно в школе и как бы от лица школы. Поэтому авторы встали на такой путь: исходным материалом служили экспериментальные, индивидуальные беседы с учащимися разных возрастов вне школы, главным образом в районных детских библиотеках, в связи с обычной консультацией. Беседы включали в себя и прямые и главным образом косвенные вопросы.

По следам этих бесед авторы далее шли в школу, чтобы поговорить с учителями, проанализировать успеваемость данного ученика и понаблюдать за его поведением. Последнее приобретало характер естественного эксперимента. Ярчайшие материалы для раскрытия реальных мотивов учения давали наблюдения за реакциями школьников на такие, например, случаи, как отмена урока вследствие каких-нибудь обстоятельств, или те случаи, когда учитель почему-либо не ставил отметки за ответы или не задавал уроков.

Иногда, если к тому была, так сказать, «тактическая» возможность, авторами велись беседы и с родителями, опять-таки не от имени школы или какого-либо официального учреждения, а пользуясь, либо своим прежним частным знакомством с ними, либо даже специально завязывая его.

Наконец, иногда применялся и собственно эксперимент, правда, по косвенным линиям.

Цитируемое исследование только основной своей серией охватило индивидуальное изучение 113 школьников — учащихся разных классов, которые вследствие принятого методического пути распределились по 25 разным школам. Одна из серий была проведена на детях-дошкольниках.

Картина, которую обнаружило это исследование, на первый взгляд кажется очень пестрой, однако анализ открывает в ней довольно строгие закономерности.

Объективная сложность процесса развития мотивов учения в школе заставляет несколько искусственно представить наблюдаемые изменения мотивов по обеим уже выделенным линиям.

Первая линия — это линия развития общих мотивов учения. Она характеризует изменение отношения учеников к школе и школьному обучению на разных его этапах. Развитие этих мотивов отражает собой то, что можно было бы назвать развитием общей позиции ребенка, подростка, юноши.

Что же представляет собой тот общий мотив, который характеризует отношение ребенка к учению и к школе, когда он впервые в ней происходит?

Исследование показало, что для огромного большинства детей, поступающих в школу своевременно, т. е. с 7 лет, мотив заключается попросту в том, чтобы учиться. Иначе говоря, основной мотив учения у них — это выполнение обязательной общественно оцениваемой деятельности. Личностный смысл учения для ребенка заключается здесь, прежде всего в позиции школьника. Это может показаться парадоксальным, и еще недавно я сам писал об этом иначе. Тем не менее оказалось, что это действительно так.

Когда первоклассникам объясняют, что они пришли в школу для того, чтобы учиться читать, писать и считать, то психологический акцент стоит для них на слове учиться. Это видно из многочисленных данных, полученных в исследовании мотивов учения у школьников (Л. И. Божович). Например, если попытаться выяснить, что вообще может не нравиться детям 7—8 лет в I и II классах, то оказывается, что большинству детей меньше всего нравится, когда учитель дает свободное задание, например задание нарисовать «что хочется». Не очень нравятся также и те уроки физкультуры, на которых играют «как в детском саду», например в «белочку». Это понятно, так как в этих заданиях не выражается то новое, что характеризует именно школьное обучение, деятельность школьника.

Хотя правильность этого вывода подтверждается очень многими данными, все-таки было решено проверить его.

Исследователи встали для этого на путь эксперимента.

В своих опытах авторы организовали у детей-дошкольников разного возраста игру в школу. Ведь в игре у ребенка на первый план и в наиболее развернутом виде всегда выступает именно то, что для него представляет главный смысл.

Дошкольники среднего возраста играют в школу, как и в любую другую сюжетную игру. Они воспроизводят в ней массу ролей и вытекающих из них многообразных действий. Они изображают, как дети укладываются дома спать, как мать их будит пораньше, чтобы они не опоздали в школу (и для этого нужно, чтобы в игре участвовали даже часы), как дети завтракают, идут в школу, как там рассаживаются, а учитель делает замечания одним и хвалит других. Изображение же самого учения почти вовсе выпадает у них из игры.

А вот как играют в ту же игру самые старшие дошкольники.

Весь центр событий переносится у них, наоборот, на само учение. Обязательно нужно, чтобы были бумага, карандаши, перья и прочее; они пробуют писать буквы и читать не понарошку, а «как на самом деле». Прочие же элементы этой игровой ситуации редуцированы: они разыгрываются с крайней схематичностью, и как раз здесь — все понарошку. Условны даже «перемены», которые занимают всего несколько секунд, в то время как «урок» длится многими минутами. И, наконец, самое замечательное: все хотят быть учениками, и роль учителя выпадает на долю ребенка поменьше.

Совершенно то же отношение открывается к учению и в беседах о поступлении в школу со старшими дошкольниками.

Вот некоторые суждения на эту тему девочки Томы, 6^1/2 лет: «Очень хочется пойти в школу. Там будут буквы учить» — А для чего нужно буквы знать? — «Учиться надо» — А можно учиться дома? — «В школе лучше учат буквы» — А когда из школы придешь, то дома что будешь делать? «Буду букварь читать. Буду буквы учить, а потом рисовать. А потом играть в мячик и гулять пойду».

Таково отношение к учению у маленьких.

На первом плане здесь учение в школе, прежде всего учение, а не сама школа. Характерно в этом отношении высказывание одной девочки 6 лет: она тоже хочет учиться и собирается в школу. Но она очень любит и свой детский сад, и ей грустно из него уходить. Как же быть? Она решает эту проблему так: она все-таки обязательно поучится в школе, а потом вернется обратно, опять в свой детский сад…

Итак, на самом первом этапе основной мотив учения в большинстве случаев заключается в самом выполнении этой объективно значимой деятельности. Это — то место, та позиция, которую приобретает ребенок благодаря данной деятельности.

Новый тип мотивации учения возникает обычно в III—IV классах. Теперь она определяется занятой ребенком позицией в самой школе. Учение в школе становится «образом жизни» ребенка, необходимость сохранения и развития которого и образует теперь главный мотив. Это видно, например, из того, что в то время, как самые младшие школьники в своих высказываниях вовсе не выражают своего отношения к условиям школьной жизни, дети постарше относят к ним большую часть своих суждений о школе.

Характерным для этого этапа развития общей мотивации учения является и то, что хотя дети по-прежнему продолжают стремиться к учению в школе, но их уже отнюдь не огорчает, когда, например, отменяется урок или им почему-нибудь не дают домашних заданий; зато резко повышается роль школьных оценок. Вместе с тем развиваются связи ребенка с коллективом, возрастает чувство долга, возникает понятие о чести класса, школы; появляется интерес к школьным детским организациям.

Столь же ясно выделяется и третий этап в развитии общей мотивации учения. Его начало падает примерно на V — VI классы. На этом этапе главным мотивом учебной деятельности начинает становиться подготовка к жизни, к будущему. Теперь этот, прежде только «знаемый», мотив впервые превращается также и в реально действующий.

Это выражается во множестве явлений, в частности в том, к чему главным образом фактически выражают свое отношение ученики, говоря о школе. В их суждениях 90% занимают теперь суждения об учебных предметах, причем они часто обсуждают их с точки зрения представления о будущей профессии. На вопрос, какие предметы самые интересные в школе, начиная уже с VI класса встречаются такие, например, ответы: «Мне нравится математика, а меньше всего я люблю анатомию, потому что никогда не буду врачом»; «Смотря кем, собираешься быть в жизни. Мне лично интереснее всего физика» и т. п.

Таким образом, общая мотивация учения постепенно переходит здесь в более широкий круг жизненных отношений, раскрывающихся перед учащимися, и все более подчиняется этим отношениям.

Итак, изучение развития главных мотивов учебной деятельности на протяжении школьного возраста позволяет выделить три главных этапа: этап мотивов, лежащих в самом учении, как впервые объективно значимой и оцениваемой обществом деятельности ребенка; далее — этап мотивов, которые лежат в самой школьной жизни, во взаимоотношениях, которые возникают в коллективе класса, в общешкольном коллективе; наконец — мотивы, лежащие в окружающей жизни, в будущей профессии, в жизненных перспективах.

Соответственно этим этапам могут быть выделены и типы главных интересов в учении.

Первый, самый начальный, этап характеризуется здесь тем, что у детей нет еще сколько-нибудь дифференцированных интересов к содержанию уроков и учебных заданий. Материалы исследования показывают, что и писание палочек, и счет, и вообще все, что имеет ясно выраженный характер учебных действий, является для семилеток, по сути, равно привлекательным. Если они и предпочитают какое-нибудь занятие, то такое, какое просто лучше всего им удается. У первоклассников-семилеток это наблюдается в подавляющем большинстве случаев. Факт этот становится совершенно понятным и не требует объяснений, если вспомнить о том, как строится у этих детей общая мотивация их учебной деятельности.

На следующем, втором, этапе интерес к учебным занятиям начинает дифференцироваться. Ярко выступает значение для ребенка конкретного содержания изучаемого. Возникают собственно учебные интересы. Вместе с тем кое-что начинает казаться неинтересным и выполняется только под влиянием необходимости. Дело в том, что интересы переходят здесь с самого выполнения учебного действия на его содержание, на задачи, которым это действие отвечает. Поэтому когда эти задачи являются недостаточно содержательными для учеников, то непосредственные мотивы, обеспечивающие выполнение соответствующих действий, переходят у них преимущественно, а в отдельных случаях и исключительно на оценку и на другие моменты, в которых конкретизируется общая мотивация учения на этом этапе. А это создает некоторые новые трудности: ведь подчинение своих действий мотиву, не имеющему отношения к самому содержанию действия и не порождающему прямого интереса к нему, требует волевого характера учебной деятельности.

Начавшаяся на этом втором этапе дифференциация интересов учащихся к учебным предметам постепенно получает свое полное развитие. Оформляется устойчивое избирательное отношение к определенным областям знания. Вместе с тем перед подростком, юношей, девушкой открывается на этом этапе обучения значение научного знания; у них развиваются собственно познавательные мотивы, которые и приобретают тот или иной оттенок в зависимости от развития общей мотивации учения. Это — пора развернутых учебно-познавательных интересов, в которых и выражается теперь непосредственная мотивация учебных действий.

Конечно, сказанное как об этапах развития общих мотивов учебной деятельности, так и об этапах развития мотивов конкретных учебных действий представляет собой только самую общую схему. При этом раздельное рассмотрение обеих этих линий развития мотивов хотя и является необходимым в целях предварительного анализа и изложения, но не отражает действительной картины, так как реально эти линии не существуют независимо. Более того, они характеризуют реальный ход развития мотивов учения только как бы во взаимном перекрещивании. Иначе говоря, подлинная картина выражается не этими линиями, взятыми порознь или параллельно одна другой, а образуемыми ими перекрестами.

Так как перекресты линий развития общих мотивов учебной деятельности и линии мотивов конкретных учебных действий могут происходить в разных точках, то в результате мы получаем богатое многообразие индивидуальных путей развития и типов мотивации учения.

В рамках доклада, конечно, невозможно сколько-нибудь подробно осветить все реально встречающиеся случаи соотношений, в какие могут вступать друг к другу мотивы, образующие, первоначально выделенные нами линии; я останавливаюсь только на некоторых.

Идеальные случаи состоят здесь в совпадении этапов развития мотивов.

Практически это обычно имеет место, например, у детей семилетнего возраста, т. е. в самом начале школьного обучения. Ребенок стремится к учению, как к деятельности, которая ставит его в новые отношения. Это и является общим мотивом его учебной деятельности, и в этом заключается для ребенка смысл учения.

Одного этого общего мотива, однако, еще недостаточно. Чтобы учебные действия могли реально осуществляться, нужны еще и более непосредственные мотивы, поддерживающие их выполнение. Эти мотивы здесь полностью адекватны общему мотиву и содержанию учебных действий ребенка. Они находят свое удовлетворение в таких действиях, как писание палочек, счет и т. д.

Таким образом, все здесь относительно просто, даже те трудности, которые приходится преодолевать. Иногда трудно, например, научить ребенка вести себя дисциплинированно в классе, но речь идет здесь именно о том, чтобы научить его этому, ибо он нарушает дисциплину ненамеренно, а потому, что он еще не умеет вести себя достаточно произвольно.

Случаи вполне адекватного соотношения мотивов обоих видов могут быть прослежены и на всех других позднейших этапах учения. Например, когда само выполнение учебного задания уже теряет свою непосредственную побудительную силу, то, с одной стороны, у ученика уже начинают пробуждаться учебные интересы, а с другой стороны — к этому времени он полностью осваивает позицию школьника, у него вырабатывается чувство долга и ответственности перед школой. Это с мотивационной стороны и обеспечивает успешность его учения даже и по непосредственно непривлекательным для него предметам. Вот характерная для подобных случаев фраза, оброненная в беседе учеником IV класса: «Я не люблю арифметику, но я все равно стараюсь хорошо готовить по ней уроки».

Гораздо больший психологический и педагогический интерес представляют случаи, отходящие от такого идеального соотношения мотивов.

Рассмотрим раньше более простой случай. Ребенок еще до поступления в школу изжил непосредственные побуждения выполнять учебные задания. Он перерос этот этап в развитии непосредственных мотивов учебных действий. В общей же мотивации деятельности он стоит на самом первом этапе: он еще не приобрел настоящей позиции школьника, не вошёл в неё и у него нет еще ни настоящего чувства школьного долга, ни даже настоящего отношения к оценке.

С другой стороны, элементарность изучаемого в первом классе не позволяет ребенку опереться на интерес к самому его содержанию. Поэтому очень скоро ему становится скучновато на уроках, и он переносит свою активность с учебных занятий на другое. Появляются баловство, нарушения дисциплины. Вместе с тем ребенок становится небрежным в выполнении заданий, родители жалуются, что его трудно засадить за уроки. Возникает угроза неуспеваемости.

Эта особенность мотивации создает хорошо известный учителям тип младших школьников. Но это, конечно, особенность или тип именно мотивации учения. Ее анализ и позволяет правильно поставить здесь надлежащую педагогическую задачу. В подобных случаях родители нередко ограничиваются лишь внесением дополнительных чисто внешних мотивов, непосредственно побуждающих ребенка к учебным занятиям: прибегают к наградам, а порой — к запретам и наказаниям. Создается система приготовления уроков за обещание отпустить гулять, взять в театр и т. л. Однако понимание хода развития мотива учения подсказывает здесь и другой, гораздо более принципиальный путь: стараться, насколько это, возможно, увеличить для ребенка содержательность изучаемого, а главное — ускорить формирование у него чувства долга школьника, энергично втягивая его в жизнь школы.

Более сложные типы мотивации создают соотношения мотивов на средних этапах обучения. Рассмотрим только некоторые обобщенные варианты этих отношений. Один из таких вариантов характеризуется, например, тем, что общим мотивом учебной деятельности является обычный на данном этапе «позиционный» мотив. Следовательно, у учащегося есть и чувство долга школьника, и желание хорошо учиться, и серьезное отношение к отметке. Однако учебно-предметные интересы, в которых выражается развитие непосредственных мотивов учебных действий, у него не сформировались. Поэтому хотя школу он любит, но учиться не любит. В результате он усваивает изучаемое все же недостаточно хорошо, формально.

Анализ мотивации прямо подсказывает, в чем состоит здесь индивидуальная педагогическая задача. Она, очевидно, заключается в том, чтобы найти путь создания мотивов, лежащих в самом содержании изучаемого.

Действительно, как об этом свидетельствует экспериментальная работа Л. С. Дмитриева, данный путь в подобных случаях не только эффективен, но и совершенно реален. Реален, потому, что при таком строении мотивации учения учащиеся, конечно, очень охотно принимают участие в жизни школы и их легко можно вовлечь во внеклассную работу, в частности в работу кружков, воспитывающую, как известно, не только специальные, но и общие учебные интересы.

Приведем еще один вариант строения мотивов на этом же этапе развития учебной деятельности.

Он создается таким перекрестом основных мотивационных линий, что относительно недостаточно сформировавшимися оказываются, наоборот, общие мотивы учебной деятельности, мотивы же учебных действий имеют высокое развитие в обычной на данном этапе форме предметно-учебных интересов. Тогда возникает следующее положение вещей. Ученик хочет вообще хорошо учиться, но его успеваемость носит избирательный характер и по некоторым предметам он учится весьма посредственно. Он занимается главным образом тем, что его интересует.

Во много раз многообразнее реальные пути развития мотивов учения на последнем этапе — в старших классах школы. Здесь главное осложнение вносится тем, что даже общие мотивы учения светят теперь уже как бы отраженным светом широкой жизни. Из нее и черпает учение свой смысл.

Особое значение этого последнего этапа развития мотивов, более детальное изучение которого, еще стоит перед нами как задача, и заключается в том, что он как бы ретроспективно освещает весь пройденный путь. Отчасти поэтому мы и не можем считать завершенным также и анализ предшествующих ему этапов развития.

Мотивация учебной деятельности | Lyceum29

Для успешного осуществления ребёнком учебной деятельности большое значение имеет состояние его мотивационной сферы, в частности, уровень сформированности и качественные особенности учебной мотивации.

Для исследования уровня мотивации учебной деятельности в начальной школе мы используем анкету Н. Г. Лускановой. Данная анкета лучше всего подходит для работы с детьми в возрасте от 6 до 8 лет. Существует также модифицированный Е.И. Даниловой вариант анкеты для диагностики учебной мотивации учащихся среднего звена.

Цель методики — определение уровня учебной мотивации ребёнка, его эмоционального отношения к ситуации школьного обучения. Данная анкета проста в использовании, но достаточно информативна и хорошо подходит для проведения скрининговой диагностики при изучении процесса протекания адаптации учащихся 1-х классов к школе.

Анкета состоит из десяти вопросов, которые, по мнению её авторов, наилучшим образом отражают отношение детей к школе, к учебному процессу, их эмоциональные реакции на школьную ситуацию. При групповом варианте проведения психолог зачитывает вслух вопросы анкеты всему классу, а дети в индивидуальных бланках обозначают свои варианты ответов. Для детей, не владеющих пока письмом, значки ответов заранее обговариваются. Это могут быть «+», «-» и «?» для «да», «нет» и промежуточного варианта соответственно, либо назначенные цвета. При обработке анкет ответы учащихся в соответствии с ключом переводятся в баллы, на основании которых определяется уровень учебной мотивации ребёнка.

Познакомиться с текстом анкеты можно в 9 номере журнала «Школьный психолог» за 2001 год.

При изучении протекания процесса адаптации детей к школе помимо определения уровня учебной мотивации ребёнка важно выявить ведущий мотив учебной деятельности. Для этих целей используется методика М.Р. Гинзбурга.

Уже в старшем дошкольном возрасте большинство детей начинает стремиться в школу. Однако это стремление может быть вызвано не только познавательным мотивом, желанием получить новые знания, овладеть новыми умениями и навыками, но и множеством других мотивов.

Помимо непосредственно учебно-познавательного мотива можно говорить о следующих мотивах. Социальный мотив, основанный на понимании ребёнком социальной значимости учения, ощущении своего социального долга. «Позиционный» мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими. Мотив получения высокой отметки или, шире, оценочный мотив, когда к учебной деятельности ребёнка побуждает в первую очередь желание получить похвалу со стороны педагога или другого значимого взрослого. Игровой мотив, перенесённый в учебную сферу вследствие неполного усвоения специфики ситуации школьного обучения. Различного рода «внешние» по отношению к учебной деятельности мотивы, например, подчинение требованиям взрослых.

Обычно в иерархии мотивов ребёнка присутствует несколько из перечисленных выше. Методика  М.Р. Гинзбурга позволяет определить, какой из мотивов является ведущим. Данная методика была впервые опубликована в книге «Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста» под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгер.

В основу методики положен принцип «персонификации» мотивов. Детям предлагается небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступает в качестве личностной позиции одного из персонажей. Хотя первоначально методика диагностики предназначалась для проведения в индивидуальной форме, определённые простые модификации позволяют использовать её и при групповой форме работы. После прочтения каждого абзаца детям предъявляется соответствующий содержанию рисунок, который служит внешней опорой для запоминания. При групповом варианте проведения каждый рисунок имеет фон своего цвета, что позволяет детям, не умеющим писать, без труда обозначить свой выбор в бланке.

После того, как психолог убедится, что дети запомнили, какая часть рассказа какому рисунку соответствует, детям последовательно предлагается осуществить 3 выбора, ответив на соответствующий вопрос психолога:

— Кто из ребят, по-твоему, прав? (Выбор I)

— С кем из них ты хотел бы вместе играть? (Выбор 2)

— С кем из них ты хотел бы вместе учиться? (Выбор 3)

 Позже ответы заносятся детьми в индивидуальные бланки ответов при помощи раскрашивания квадрата под номером, соответствующим номеру вопроса.

Для диагностики учебной мотивации учащихся среднего и старшего звена может быть использована методика А.М. Прихожан, в которой характеристика учебной мотивации складывается из соотношения таких качеств, характеризующих отношение ребёнка к учебному процессу, как познавательная активность, тревожность и гнев. Данная диагностическая методика основана на опроснике Ч.Д. Спилбергера, адаптированном А.Д. Андреевой, а затем дополненном и апробированном А.М. Прихожан.

Методика проводится фронтально – с целым классом учащихся. Учащиеся работают самостоятельно, психолог только поясняет принцип заполнения бланка и, при необходимости, отвечает на вопросы учащихся до начала работы. Время заполнения учащимися бланка не ограничено, обычно оно занимает 10-15 минут.

Сама анкета представляет собой 40 утверждений, справа от каждого из которых располагаются цифры от 1 до 4. Задача учащегося – прочитать утверждение и обвести одну из цифр, расположенных справа, в зависимости от того, насколько оно соответствует обычному состоянию ребёнка на уроках в школе.

После завершения работы психолог подсчитывает баллы по указанным выше показателям (познавательная активность, тревожность и гнев) и анализирует их сочетание.

С теоретическими основами методики можно познакомиться в статье А.М. Прихожан, опубликованной в № 8 за 2004 г. журнала «Школьный психолог».  

Также в среднем и старшем звене для диагностики мотивационной сферы часто используется анкета М.И. Лукьяновой, Н.В. Калининой в соответствующей возрасту модификации. Существует и вариант данной анкеты для 1 класса, однако мы считаем более информативными и простыми в использовании методики Н.Г. Лускановой и М.Р. Гинзбурга. Вариант.

Все эти анкеты, вне зависимости от возраста, на который они рассчитаны, построены по одной схеме. Учащимся последовательно предлагается несколько незаконченных предложений и множество вариантов окончания для каждого из них. Просмотрев их, дети должны выбрать, в зависимости от модификации анкеты, 2 или 3 наиболее подходящих варианта окончания.

Обработка полученных результатов довольно трудоёмка и сложна, однако это оправдано, так как вариант методики для учащихся 5 класса позволяет, помимо уровня мотивации учения, определить ведущий мотив учения, а варианты для более взрослых школьников позволяют  также определить:

— силу личностного смысла учения для ребёнка;

— преобладание у школьника внутренней либо внешней мотивации,

— ориентированности на достижение успеха или избегание неудач;

— а также то, насколько полно имеющиеся мотивы будут проявляться непосредственно в поведении ребенка.

С содержанием методики можно ознакомиться в книге М.И. Лукьяновой и Н.В. Калининой «Психолого-педагогические показатели результативности образовательного процесса».

Исследование мотивационной готовности дошкольников к обучению в школе (стр. 5 из 11)

У учащихся с доминирующим социальным мотивом, но недостаточно развитой познавательной мотивацией характерно сочетание добросовестного выполнения заданий и отсутствие стремления к самостоятельному добыванию знаний, они, как правило, не выходят за рамки задания, не ищут новых способов решения учебных задач, главное для этих учеников — точное следование инструкциям учителя, скрупулезное воспроизведение предложенных им образцов.

Существует много способов формирования у учащихся осознанного отношения к учебе (социальных мотивов учения), в каждом конкретном случае выбор того или другого способа воспитательного воздействия определяется индивидуальными особенностями ребенка, программой начального обучения, традициями семейного воспитания и др. Учитывая то, что социальные мотивы учения формируются в старшем дошкольном возрасте на основе потребности быть взрослым, выполнять взрослые виды деятельности и воспроизводить взрослые образцы поведения, необходимо предоставить маленькому школьнику возможность реализовать эту потребность именно в учебной деятельности [30, с. 44].

Для учащихся с доминирующим познавательным мотивом характерна высокая учебная активность, они, как правило, не ограничиваются рамками учебной задачи, стремятся узнать больше, задают много вопросов

Если при этом недостаточно развит социальный мотив учения, то возможны спады активности, темп и продуктивность учения в этом случае имеют неровный, прерывистый характер: ученик внимателен и активен только тогда, когда учебный материал для него незнаком и интересен; если учитель рассказывает о том, с чем он уже знаком, или(и) ему это не интересно, то он отвлекается, может заниматься посторонними делами, разговаривать с соседом по парте. При выполнении домашних заданий такие школьники быстро и легко выполняют то, что им интересно и нравится, другие задания выполняют с большим трудом или не делают вовсе. Как правило, эти учащиеся не любят упражнений, основанных на многократном повторении заданного образца, требующих усидчивости и добросовестности (написание букв, например), усвоение материала на основе механического запоминания вызывает большие трудности (заучивание таблицы сложения и умножения). Чаще всего такие учащиеся в начальной школе учатся на среднем уровне или ниже среднего, у них могут быть пробелы в знаниях. Про них учителя говорят: «Умный, но ленивый». В средних классах эти ученики нередко учатся лучше, чем в начальной школе [19, с. 255].

Познавательный мотив является одним из базовых в развитии мотивационной сферы ребенка, он начинает формироваться достаточно рано, в первые месяцы жизни. Развитие познавательного мотива зависит от целого ряда факторов биологического (нормальное развитие ЦНС) и социального характера (стиль семейного воспитания, характер общения с родителями, обучение и воспитание в дошкольном учреждении и др.). Один из основных путей развития познавательной активности ребенка — расширение и обогащение его опыта (в дошкольном возрасте — прежде всего опыта чувственного, эмоционального, практического), развитие интересов. В этом отношении очень эффективны экскурсии, поездки, разнообразные формы детского экспериментирования.

Оценочный мотив учения основан на свойственной детям потребности в социальном признании и одобрении взрослого. Ребенок очень чутко реагирует на настроение значимого взрослого: порицание, отвержение, отказ от общения как наказание за проступок вызывают переживание эмоционального дискомфорта, стремление наладить отношения со взрослым, заслужить его расположение. Похвала, одобрение, положительная оценка взрослого являются одним из наиболее эффективных стимулов активности ребенка.

Ориентация на оценку взрослого в учебном процессе является одним из условий формирования действий самооценки и самоконтроля. Недостаточное развитие оценочного мотива проявляется в том, что учащийся не обращает внимание на оценку и замечания педагога. Оценка (словесная или балльная) в этом случае не стимулирует учебную активность ученика [1, с. 30].

У учащихся с доминирующей оценочной мотивацией и недостаточно развитыми познавательными и социальными мотивами могут формироваться нежелательные способы учебной деятельности: низкий уровень самостоятельности при выполнении задания, неумение оценить правильность своих действий. Эти учащиеся постоянно спрашивают у педагога правильно ли они делают, при ответе не столько думают о том, что они говорят и делают, сколько пытаются уловить эмоциональную реакцию учителя (одобрение или неодобрение). Нередко возникают конфликтные отношения с одноклассниками, учебные успехи которых выше, чем у них (одна ученица начальной школы жаловалась маме, что ненавидит свою одноклассницу, потому что у той больше пятерок, чем у нее) [3, с. 69].

Основу позиционных мотивов учения составляет интерес к новой ситуации и новой социальной роли, при этом ребенка привлекает чисто внешняя атрибутика школьной жизни. Позиционный мотив в той или иной мере присутствует у всех будущих школьников. Как правило, уже к концу первого месяца обучения в школе этот мотив угасает и существенного влияния на успешность усвоения не оказывает.

Особое внимание следует обратить на детей, в структуре мотивов которых позиционный мотив занимает доминирующее положение при слабом развитии познавательного и социального мотивов. В этом случае формирование собственно мотивов учения в учебном процессе сильно затруднено, так как отсутствует необходимая для этого основа. У таких учащихся интерес к школе угасает достаточно быстро и из-за отсутствия других стимулов к учению (внешний и игровой мотив эту функцию не выполняют) формируется стойкое нежелание учиться. С этими детьми работу по формированию мотивов учения необходимо начинать задолго до поступления в школу [10, с. 45].

Внешние мотивы не имеют отношения к содержанию учебной деятельности и не оказывают существенного влияния на учебную активность и успешность усвоения знаний. В случае доминирования внешних мотивов при недостаточном развитии познавательной и социальной мотивации, так же как и в предыдущем случае, велика вероятность формирования негативного отношения к школе и учению.

Игровой мотив по своей природе неадекватен учебной деятельности. Дело в том, что в игре ребенок сам определяет, что и как он будет делать. В учебной деятельности учащийся действует в соответствии с учебной задачей, поставленной педагогом, при этом успешность его деятельности зависит от того, насколько он принял и понял задачу педагога, насколько правильно выполняет его инструкции. В обучении младших школьников достаточно широко используются игровые методы работы, но это особый вид игры — дидактическая игра, в основе которой лежат учебная задача и познавательный мотив. По своей сути дидактическая игра ближе к учебной деятельности, чем к свободной ролевой игре дошкольников.

Когда мы говорим об игровых мотивах в структуре мотивов учения маленьких школьников, то имеем в виду мотивы, присущие ролевой («свободной») игре, правила и содержание которой определяются самим ребенком. Доминирование игровых мотивов отрицательно сказывается на успешности усвоения учебного материала и формировании учебной деятельности. Такие школьники делают на уроке не то, что задано, а то, что им хочется: в тетради пишут не буквы и слова, а рисуют машины, домики, цветочки и пр.; приносят из дома игрушки и играют ими на уроке; не понимают специфической функции учителя, строят свое общение с ним исключительно на эмоциональной основе; не принимают школьных правил поведения, на уроке могут ходить по классу, комментировать действия учителя и одноклассников; не понимают обязательности выполнения учебных заданий, в том числе и домашних [43, с. 12].

Формирование мотивов учения и положительного отношения к школе — одна из важнейших задач педагогического коллектива детского сада и семьи в подготовке детей к школе.

Работа воспитателя детского сада по формированию у детей мотивов учения и положительного отношения к школе направлена на решение трех основных задач:

1. формирование у детей правильных представлений о школе и учении;

2. формирование положительного эмоционального отношения к школе;

3. формирование опыта учебной деятельности [9, с. 50].

Для решения этих задач в учебно-воспитательном процессе используются различные формы и методы работы: экскурсии в школу, беседы о школе, чтение рассказов и разучивание стихов школьной тематики, рассматривание картинок, отражающих школьную жизнь, и беседы по ним, рисование школы (рисунок школы после экскурсии, рисунок школы будущего, рисунок «В какой школе я хочу учиться» и др.) и игра в школу.

Рассказы и стихи о школе необходимо подобрать так, чтобы показать детям различные стороны школьной жизни: радость детей, идущих в школу; важность и значимость школьных знаний; содержание школьного обучения; школьная дружба и необходимость помогать школьным товарищам; правила поведения на уроке и в школе. При этом важно показать детям образ «хорошего ученика» и «плохого ученика», строить беседу с детьми на сравнении образцов правильного и неправильного (с точки зрения организации школьного обучения) поведения. Дети старшего дошкольного возраста с интересом воспринимают и лучше запоминают тексты с юмористическим содержанием [11, 57].

При организации игры в школу можно использовать сюжеты различного содержания: игра в школу после экскурсии на урок в 1 классе (закрепление полученных знаний и представлений), моделирование школы будущего (формирование эмоционального отношения к школе, раз питие творческого воображения и свободы мышления). В сюжет игры можно ввести роль Незнайки — ученика, который не хочет учиться, всем мешает, нарушает установленные правила. Вначале роль Незнайки выполняет кукла, затем любой из детей по желанию.

Развитие мотивации в образовательной деятельности дошкольников с учетом требований ФГОС ДО (из опыта работы)

Библиографическое описание:

Кашкарева, Л. М. Развитие мотивации в образовательной деятельности дошкольников с учетом требований ФГОС ДО (из опыта работы) / Л. М. Кашкарева, Л. А. Пищаева. — Текст : непосредственный // Аспекты и тенденции педагогической науки : материалы I Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, декабрь 2016 г.). — Санкт-Петербург : Свое издательство, 2016. — С. 55-59. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/209/11478/ (дата обращения: 09.05.2021).



В статье рассматривается развитие мотивации в образовательной деятельности и создания условий для мотивирования детей.

Ключевые слова: мотивация, мотивирование, типы мотивации,дошкольный возраст, механизмы

Содержание программы должно обеспечивать развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности (п. 2.6 ФГОС ДО)

При соблюдении требований к условиям реализации программы настоящие целевые ориентиры предполагают формирование у детей дошкольного возраста предпосылок к учебной деятельности на этапе завершения ими дошкольного образования (п. 4.7 ФГОС ДО)

Основной целью ООП ДО является создание благоприятных условий для полноценного проживания ребенком дошкольного детства, формирование основ базовой культуры личности, всестороннее развитие физических и психических качеств в соответствии с возрастными особенностями.

Мы являемся непосредственными участниками реализации данной программы. Цель нашей работы — обеспечение организации педагогического сопровождения детей, что позволяет адаптировать образовательный и воспитательный процесс к индивидуальным особенностям детей, создавать условия для их личностного роста.

Основные задачи:

− Создать условия для умственного, познавательно-речевого, художественно-эстетического развития, способствующие развитию личности.

− Создать предметно-пространственную среду для обеспечения комфортно-эмоционального развития и саморазвития детей.

− Создать все условия для творческой, игровой и самостоятельной деятельности.

Система нашей деятельности представляет собой целенаправленный планируемый процесс. В данной системе присутствуют оптимальные соотношения взаимосвязанных и взаимообусловленных целей, задач, содержания, средств, методов, форм и условий взаимодействия субъектов системы и предлагаемых результатов. Основное назначение данной системы состоит в том, чтобы способствовать достижению детьми уровня подготовки, соответствующего требованиям ФГОС ДО. Одной из форм нашей работы является мотивация.

Мотивация – это совокупность внутренних и внешних движущих сил, которые побуждают человека к деятельности, придают этой деятельности направленность, ориентированную на достижение цели. Полагаясь на исследования многих авторов, которые занимались проблемой мотивации дошкольников: мы выявили шесть механизмов мотивирования — это те способы, с помощью которых можно повысить мотивацию ребёнка к достижению цели в условиях группы и социума.

Вот эти шесть механизмов:

− Поощрять исследование окружающей среды

− Прививать начальные способности к исследованию, такие как: определение предметов, упорядочение, сортировка, сравнение

− Хвалить ребёнка за совершённые достижения

− Оказывать помощь в развитии и тренировке навыков

− По возможности воздерживаться от наказания и критики за ошибки и плохие результаты

− Стимулировать языковое и символическое общение.

Выполнение всех шести механизмов поможет детям обрести мотивацию к достижению успеха с ранних лет.

Рассмотрим типы мотивации дошкольников в детском саду при организации образовательной деятельности.

Педагогическая деятельность должна способствовать развитию детей через детскую деятельность присущую данному возрасту: игра; труд; рисование; образовательная; продуктивная деятельность. Поэтому необходимо, чтобы дети выполняли не только всё, что от них требуется, но и переносили это в свою самостоятельную деятельность. А это произойдёт лишь в том случае, если новые знания, умения, которые мы стремимся передать детям, будут им нужны и интересны. При этом необходимы такие приёмы, которые обеспечат возникновение нужной мотивации у подавляющего большинства детей.

В педагогической литературе выделяют четыре типа мотивации:

Первый тип — игровая мотивация— «Помоги игрушке», ребёнок достигает цели обучения, решая проблемы игрушек. Создание этой мотивации строится по схеме:

1. Вы рассказываете, что игрушке нужна помощь, и помочь могут им только дети.
2. Вы спрашиваете детей, согласны ли они помочь игрушке.
3. Вы предлагаете научить детей делать то, что требуется игрушке, тогда объяснение и показ заинтересуют детей.
4. Во время работы у каждого ребёнка должен быть свой персонаж — подопечный (вырезанный, игрушечный, нарисованный персонаж, которому он оказывает помощь).
5. Эта же игрушка — подопечный оценивает работу ребёнка, обязательно хвалит ребёнка.
6. По окончании работы желательно, чтобы дети поиграли со своими подопечными.

При данной мотивации ребёнок выступает как помощник и защитник, и её уместно использовать для обучения различным практическим умениям.

Второй тип мотивации — помощь взрослому— «Помоги мне».

Здесь мотивом для детей является общение со взрослым, возможность получить одобрение, а также интерес к совместным делам, которые можно выполнять вместе. Создание мотивации строится по схеме:

Вы сообщаете детям, что собираетесь мастерить что-либо и просите детей помочь вам. Интересуетесь, как они могут вам помочь.

Каждому ребёнку даётся посильное задание.

В конце подчеркиваете, что результат был достигнут путём совместных усилий, что к нему пришли все вместе.

Третий тип мотивации «Научи меня».

Основан на желании ребёнка чувствовать себя знающим и умеющим.

Создание этой мотивации осуществляется по схеме:

1. Вы сообщаете детям, что собираетесь заняться какой-либо деятельностью и просите детей научить вас этому.
2. Вы спрашиваете, согласны ли они помочь вам.
3. Каждому ребёнку, даётся возможность научить вас какому-либо делу.
4. По окончании игры каждому ребёнку даётся оценка его действий и обязательно следует похвалить его.

Например:

− Ребята, наша кукла Таня собралась погулять, мне нужно её одеть на прогулку. Я не знаю, как это сделать. Вы можете меня научить?

Четвёртый тип мотивации «создание предметов своими руками для себя»

Основан на внутренней заинтересованности ребёнка. Такая мотивация побуждает детей к созданию предметов и поделок для собственного использования и своим близким. Дети искренне гордятся своими поделками и охотно пользуются ими.

Создание этой мотивации осуществляется по схеме:

1. Вы показываете детям, какую-либо поделку, раскрываете его преимущества и спрашиваете, хотят ли они иметь такой же для себя или для своих родных.
2. Далее показываете всем желающим, как изготовить этот предмет.
3. Изготовленная поделка поступает распоряжение ребёнка. Гордость за дело своих рук — важнейшая основа созидательного отношения к труду.

Если ребёнок, уже занят каким-либо интересующим делом, а значит, уже имеет необходимую мотивацию, можно познакомить его с новыми путями решения поставленных задач.

Например:

Ребята, посмотрите какая у меня красивая открытка! Эту открытку можно подарить маме на «День матери». Вы хотите подарить маме такую же? И мы показываем, как можно её изготовить.

Использование всех типов мотивации с использованием игровых технологий, словесного метода, ролевых игр, рефлексии способствуют формированию коммуникативной компетентности наших воспитанников. Также следует соблюдать следующие принципы мотивации детей:

− нельзя навязывать ребёнку своё видение в решении проблемы (может быть у ребёнка будет свой путь решения проблемы).

− обязательно спросить у ребёнка разрешения заняться с ним общим делом.

− обязательно хвалить действия ребёнка за полученный результат.

− действуя совместно с ребёнком, вы знакомите его со своими планами, способами их достижения. Соблюдая эти правила, вы даёте детям новые знания, обучаете их определённым умениям, формируете необходимые навыки. Вот так, можно использоватьигровые персонажи. Использование игровых персонажей не может существовать без игровой мотивации, они взаимосвязаны. Игровые и сказочные персонажи могут «приходить в гости», «знакомиться», «давать задания», «рассказывать увлекательные истории», могут и оценивать результаты труда ребят. К этим игрушкам и персонажам существует ряд требований.

Игрушки или игровые персонажи:

− должны соответствовать возрасту детей;

− должны быть эстетичными;

− должны быть безопасными для здоровья ребёнка;

− должны иметь обучающую ценность;

− должны быть реалистичными;

− не должны провоцировать ребёнка на агрессию, вызывать проявления жестокости;

− игровых персонажей не должно быть много.

Каждый персонаж должен быть интересным и запоминающимся, «иметь свой характер». Например, на занятия могут прийти Котёнок «Гав», Утёнок «Кряк» и Мишутка «Пух». Утёнок Кряк любит природу и путешествия, много об этом знает и рассказывает ребятам. Котенок «Гав» многого не знает и не умеет, ему часто требуется «помощь» ребят. Мишутка — спортсмен, он показывает упражнения для разминки, занимается спортом. Они активно выражают свое мнение, спрашивают непонятное, ошибаются, запутываются, не понимают. Детское стремление общаться и помогать ему существенно увеличивает активность и заинтересованность.

В начале образовательной деятельности мы используем психологические тренинги, чтобы дети могли настроиться на совместную деятельность, общение, отличали образовательную деятельность от других занятий. Идею психологического тренинга можно менять, но не слишком часто. Предлагаем вам несколько вариантов начала образовательной деятельности, вы можете использовать и другие.

Начало образовательной деятельности может быть лёгким пожатием рук по кругу, передай сигнал, маленькое четверостишие о дружбе. Ребята могут взять друг друга за руки и улыбнуться, пожелать друг другу что-то приятное. Предлагаем вашему вниманию варианты психологического тренинга:

Волшебный клубочек.

Ребята сидят на стульях или на ковре по кругу. Воспитатель передает клубок ниток ребенку, тот наматывает нить на палец и при этом говорит ласковое слово, или доброе пожелание, или ласково называет рядом сидящего ребенка по имени, или произносит «волшебное вежливое слово»

Затем передает клубок следующему ребенку, пока очередь не дойдет до воспитателя.

Дружба начинается с улыбки.

Сидящие в кругу ребята берутся за руки, смотрят соседу в глаза и молча улыбаются друг другу.

В конце образовательной деятельности можно также использовать психологические тренинги. Ребятки наша встреча подходит к завершению я бы хотела услышать от вас, как изменилось ваше настроение, что вы чувствуете сейчас, какие упражнения вам понравились, какие нет. А вы хотели бы встретится еще? А продолжить наше занятие? Я благодарю вас за вашу работу. Давайте попрощаемся. Я предлагаю похлопать друг друга по плечу и сказать «Пока, до новых встреч».

В нашу работу мы внедряем информационно-компьютерные технологии это позволяет нам повысить качество обучения и сформировать информационную компетентность детей: умение ориентироваться в источниках информации и делать выводы, задавать вопросы на интересующую тему.

Использование ИКТ как средства повышения мотивации к образовательной деятельности.

Компьютеры и игровые компьютерные программы широко используются не только в детском саду, но и в нашей группе. Наши ребята имеют разный интеллектуальный уровень развития. При организация обучения детей мы используем разные подходы, которые предусматривают эмоциональную поддержку дошкольников в образовательной деятельности. Это проблема мотивации. Использование компьютера нам позволяет активизировать непроизвольное внимание, повысить интерес к обучению, расширять возможности работы с наглядным материалом, что способствует достижению поставленных целей. Во время приема детей в группу в утреннее время мы мотивируем детей, используя минутки вхождения.

Минутки вхождения проводятся утром, чтобы сразу же настроить ребенка на доброжелательность, спокойствие, любовь.

Приведенные нами минутки вхождения направлены:

− на формирование эмоциональной способности к восприятию и учету состояний, желаний и интересов других людей;

− снятие тревоги в период адаптации ребенка к детскому саду;

− развитие осознанного, ответственного отношения к режимным моментам;

− развитие самостоятельности и сотрудничества;

− повышение саморегуляции и самоконтроля;

− повышение общего эмоционального фона и улучшение психологического климата в группе. Предлагаем вам несколько минуток вхождения для использования в режимных моментах. Приветствие сопровождается движениями, ребята сидят на ковре в кругу.

«Здравствуй».

Здравствуй, Небо! (Руки поднять вверх)

Здравствуй, Солнце! (Руками над головой описать большой круг)

Здравствуй, Земля! (Плавно опустить руки на ковер)

Здравствуй, планета Земля! (Описать большой круг над головой)

Здравствуй наша большая семья (Все ребята берутся за руки и поднимаютих вверх).

«Друг».

Собрались все дети в круг,

Я — твой друг и ты — мой друг.

Вместе за руки возьмемся

И друг другу улыбнемся! (Взяться за руки и посмотреть друг на друга с улыбкой)

Большую роль мы отвели предметно-пространственной среде: каждую неделю, предметно-пространственная среда группы преобразовывалась, чтобы поддерживать мотивацию ребенка в зависимости от темы. Были созданы условия для проведения развлечений, игр, по оздоровлению и профилактики заболеваний, бесед, наблюдений, опытов, в рассматривания и чтения художественной литературы, слушания песенок, проведения игр-занятий по безопасной жизнедеятельности. Все это давало возможность детям самостоятельно, задуматься и выбрать вид деятельности. И нами были созданы центры для самостоятельной деятельности детей.

− Центр познания, где находятся развивающие игры, картинки, наглядный материал.

− Центр фантазии (творчество по рисованию, лепке). Занятия в этом центре стимулирует творческое развитие ребенка, развивая воображение и фантазию.

− Игровой центр, удовлетворяющий основную потребность ребенка в игре, обеспечивает не только своевременное развитие детей, но и дает положительные эмоции.

− Центр экспериментирования пробуждает любознательность, обогащает чувственный и сенсорный опыт.

− Уголок природы, в котором дети учатся ухаживать за растениями.

− Уголок релаксации, уединения, где дети могут просто спокойно посидеть, посмотреть книжку, это позволяет снизить агрессивность и конфликтность детей и др.

Подготовленная среда является важнейшим условием непрямого, а косвенного воспитания и развития ребенка, обеспечивает возможность заниматься любимой деятельностью в своем ритме, в любое время, со свободно выбранными сверстниками. В группе проводится оптимальный отбор средств, для обеспечения психологического комфорта, полноценного развития ребёнка во всех сферах.

Вся наша педагогическая деятельность строится на взаимодействии с родителями, специалистами и социальными партнёрами. Использование различных методов и приемов, средств, форм, современных образовательных технологий позволило нам сформировать у детей основные компетентности и повысить результативность мотивации воспитательно-образовательного процесса.

Литература:

1. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. — М., 1976. — 375 с.
2. Божович Л. И. Проблемы развития мотивационной сферы ребёнка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. – М.: «Просвещение», 1972.
3. Бондаренко А. К. Воспитание детей в игре. — М: Просвещение, 1983. — 124 с.
4. Виноградова Е. Л. Диагностика и развитие познавательной мотивации дошкольников // Дошкольное воспитание. — 1999. — № 6. — С. 11–14.
5. Кравцова Е. Е. психологические новообразования дошкольного возраста // Вопр. психол. – 1996, – № 6.
6. Леонтьев А. Н. Потребности и мотивы деятельности // Психология. — М., 1962.
7. Матюшина Н. М. Особенности мотивационной сферы в дошкольном возрасте: Канд. дис. – М., 1987. – 350 с.
8. Семерикова В. Формирование мотивационной готовности старших дошкольников к обучению в школе // Детский сад от А до Я. — 2007. — № 5. — С. 122–128.
9. Эльконин Д. Б. Психология игры. — М.: Просвещение, 1987. — 410 с.
10. Якобсон С. Г., Доронова Т. Н. Психологические принципы формирования начальных форм учебной деятельности у дошкольников // Психологическая наука и образование. — 1996. — № 3. — С. 23–34.
11. Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. — М.: Педагогика, 2002.

Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, образовательная деятельность, тип мотивации, минутка вхождения, детский сад, друг, мотивация, персонаж, ребята, создание этой.

Внутренняя и внешняя мотивация в классе

В современном быстро меняющемся мире привлечение учеников является серьезной проблемой для учителей. Часто все дело в поиске правильной мотивации. Но о каком типе мотивации мы говорим? Внутренняя мотивация? Внешняя мотивация? Или, возможно, сочетание того и другого? Вот некоторые разъяснения внутренней и внешней мотивации и несколько предложений, которые помогут вам вдохновить ваших учеников.

Что такое внутренняя мотивация?

Внутренняя мотивация — это делать что-то ради личного удовлетворения.Основной мотиватор — внутренний (то есть вы не ожидаете ничего взамен). Вы внутренне мотивированы, когда делаете что-то просто потому, что это доставляет вам удовольствие, вызывает у вас личный вызов и / или приводит к чувству выполненного долга. Например, ученик может быть внутренне мотивирован к чтению, потому что это удовлетворяет его любопытство по поводу мира и приносит им чувство спокойствия. Внутренняя мотивация — это делать что-то «просто потому, что».

Что такое внешняя мотивация?

Внешняя мотивация — это делать что-то, чтобы получить награду или избежать наказания.Первичный мотиватор — внешний (то есть вы ожидаете получить что-то за выполнение определенной задачи или хотите избежать последствий за невыполнение чего-либо). Например, студент готовится к тесту, потому что хочет получить хорошую оценку. Или они возражают против своего поведения, потому что не хотят терять перерыв. Учащиеся выбирают поведение не потому, что оно им нравится или приносит удовлетворение, а для того, чтобы получить что-то взамен или избежать неблагоприятного исхода.

Работает ли внешняя мотивация?

Как преподаватели, мы много слышали об обратной стороне внешней мотивации.Исследования показали, что внешняя мотивация в лучшем случае дает только краткосрочные эффекты. Одно исследование, проведенное Принстонским университетом, заходит так далеко, что утверждает: «Внешние стимулы — это слабые подкрепления в краткосрочной перспективе и отрицательные — в долгосрочной перспективе».

Создает ли зависимости?

Еще одна критика заключается в том, что иногда дети увлекаются наградами, которые приходят с внешней мотивацией. По словам доктора философии Моники Франк: «Чем больше детям предоставляется вознаграждение за действия, которые имеют естественное вознаграждение, тем больше они будут ожидать вознаграждения и не смогут ставить или достигать цели без этой внешней мотивации. «У всех нас были студенты, которые хотели знать:« Для чего мы это делаем? » или «Что мы получим, если выполним эту задачу?» Если мы слишком часто объясняем нашим ученикам «почему», мы мешаем им стать самостоятельными учениками.

Влияет ли внешняя мотивация на самооценку ученика?

Когда дети слишком полагаются на внешнюю мотивацию, они учатся сравнивать себя с другими и могут придавать слишком большое значение мнению других людей. У меня столько наклеек, как у Мэри? Доволен ли мой учитель мной, потому что я правильно выполнил задание? Если учащиеся всегда ищут подтверждения вне себя, они будут недовольны и непродуктивны, когда это подтверждение будет недоступно, и их самооценка может пострадать.

Есть ли место для обоих?

Здравый смысл показывает нам, что внешняя мотивация — не всегда плохо, особенно когда дело касается обучения детей. На самом деле, иногда это может быть чрезвычайно полезно, особенно в ситуациях, когда учащимся нужно выполнить задание, которое им неприятно. В классе, как и в реальной жизни, мы должны делать много вещей, которые, если бы у нас был выбор, мы бы не сделали. Иногда правильный стимул служит крючком, который привлекает учащихся к обучению.И мы не можем забывать: дети все еще развивают и накапливают свой банковский счет на опыте, который обеспечивает основу для внутренней мотивации. Так что, если им нужна небольшая внешняя мотивация, чтобы овладеть новым навыком или ступить на незнакомую территорию, это нормально.

Итог: главное — найти правильный баланс.

Итак, как учителя могут пробудить в учениках внутреннюю мотивацию?

Слово внутренний означает приходить изнутри, поэтому кажется нелогичным подразумевать, что мы можем научить студента быть внутренне мотивированным.Хотя мы не можем изменить личность студента, мы можем создать оптимальную среду, чтобы побудить студентов развивать свои собственные мотивационные мышцы. Вот несколько советов, которые помогут вам начать работу.

1. Знайте своих учеников.

Познакомьтесь со своими детьми как личности и узнайте, что им интересно и как они учатся лучше всего. Затем составьте свою инструкцию с учетом этих мотивирующих факторов. Измените инструкции, чтобы дети оставались заинтересованными и заинтересованными. Обеспечьте сочетание независимой, партнерской и групповой работы.Используйте технологии. Включите искусство. Держите руку на пульсе учащихся и при необходимости корректируйте.

2. Предоставьте им право собственности на свое окружение.

Вовлекайте своих учеников в формирование руководящих принципов вашего школьного сообщества. Работайте вместе, чтобы создать оптимальную среду обучения для этой конкретной группы людей. Как и все люди, ваши ученики с большей вероятностью позаботятся о том, что они помогли создать.

3. Убедитесь, что у них прочный фундамент.

Явно обучает основным навыкам, чтобы у учащихся был прочный фундамент знаний, на котором они могли бы опираться. Внутренняя мотивация будет исходить от способности решать сложные задачи. Повысьте уверенность студентов и убедитесь, что у них есть необходимые ресурсы, прежде чем они начнут.

4. Практикуйтесь в постановке целей.

Воспользуйтесь возможностью ставить цели вместе с учащимися, а не для них. По словам консультанта по грамотности Линдси Барретт: «Исследования, проводимые на протяжении десятилетий, показывают, что постановка целей учащимися улучшает как мотивацию, так и достижения, способствует развитию мышления, а также способствует развитию навыков, которые необходимо подготовить учащимся для будущей карьеры.”

5. Дайте конкретный отзыв.

Дайте учащимся обратную связь, в которой основное внимание уделяется их сильным сторонам, а не слабым, и будьте как можно более конкретными. Вместо того, чтобы говорить «отличная работа!» или «ты такой умный», свяжите свои комментарии непосредственно с усилиями ученика. Например, «Ваше эссе получилось так хорошо, потому что вы создали отличный план для работы» или «Ваш вывод из научной лаборатории был настолько проницательным, потому что вы сделали очень точные наблюдения».

6.Воспользуйтесь их врожденным любопытством.

Поощряйте студентов выполнять задания просто потому, что они хотят знать больше, вместо того, чтобы чувствовать себя обязанным делать это только для получения оценки. Установите «Час гения» в рамках своей учебной программы, чтобы дать студентам возможность управлять своим обучением.

7. По возможности предоставьте студентам возможность выбора в их работе.

В своей книге The Highly Engaged Classroom доктор Роберт Марцано рекламирует важность выбора учащимися.Он утверждает, что когда ученикам предоставляется выбор, они воспринимают занятия в классе как более важные. Это увеличивает их внутреннюю мотивацию прилагать усилия и углубляться в обучение.

8. Установите связь между занятиями в классе и реальными ситуациями.

Может быть, один из ваших учеников захочет стать инженером, когда вырастут. В таком случае им необходимо хорошо разбираться в математических концепциях. Осознание того, что то, что они изучают, поможет им в достижении их целей в будущем, повысит внутреннюю мотивацию ваших учеников.

9. Уйти с дороги.

Доверяйте своим ученикам как можно чаще находить свой собственный путь. Ваша работа как учителя заключается в том, чтобы заложить основу и создать основу для работы, которую необходимо выполнить. Майкл Линсин делится этим мягким, но действенным способом повысить учебу, мотивацию и независимость студентов: «Разумеется, подготовьте их к успеху с помощью точных инструкций», — советует он. «Но потом уходят на второй план. Самостоятельная практика имеет решающее значение для обучения, и предложить слишком много помощи часто более проблематично, чем предоставить недостаточно.”

Что вы думаете о внутренней и внешней мотивации? Приходите и делитесь своими идеями на нашей СПРАВОЧНОЙ ЛИНИИ WeAreTeachers.

Дополнительные советы по мотивации студентов можно найти в статье «24 способа мотивации начинающих читателей и самых серьезных убийц мотивации».

Эффективное обеспечение внешней мотивации в классе и использование преимуществ внутренней мотивации у ваших учеников

Введение

В книге Дэниела Пинка «Драйв» есть много примеров и способов использования внутренней и внешней мотивации у ваших учеников. В этом блоге я опишу различия между внутренней и внешней мотивацией, расскажу, когда следует использовать каждую из них, а также предоставлю планы уроков, которые входят в мой предмет (биология и химия), чтобы научить вас их использовать. В этой книге не говорится, что всякая внешняя мотивация плоха. Его просто следует использовать в определенных ситуациях, а не в других. Я рассмотрю каждый тип задач, которые следует использовать. Пинк очень хорошо разбирается в том, когда следует использовать каждый из них, и описывает разницу между двумя мотивами.Он образцово показывает примеры из психологии и того, как это соотносится с школьной системой, а также с миром бизнеса. Все мы начинаем с убеждения, что нас мотивирует внешняя мотивация (деньги, оценки и т. Д.). Пинк говорит, что это не всегда так. «Кнута и пряника» или внешние награды могут иметь неприятные последствия в определенных ситуациях. В следующих абзацах я подробно рассмотрю свои мысли, а также мысли Пинка о внешней и внутренней мотивации и о том, как ее можно использовать.

Что такое внешняя мотивация?

Внешняя мотивация, согласно Дэниелу Пинку, — это использование внешних наград (помимо нас самих) для поощрения определенного поведения.Это могут быть наказания или награды. Например, если учитель дает дополнительную оценку детям, приносящим предметы в класс, это внешняя мотивация. Есть особый тип людей, который лучше всего справляется только тогда, когда используется внешняя мотивация. Как упоминалось в книге, этот человек демонстрирует поведение Типа X. Они полагаются на вещи, которые находятся вне их самих, чтобы оставаться мотивированными. Внешняя мотивация в классе может включать в себя такие вещи, как небольшие призы, жетоны, дополнительный кредит, наклейки, оценки и т. Д.Как мы заметили в «Драйве», внешняя мотивация может иметь неприятные последствия. Это потому, что люди чувствуют, что имеют право на что-то. Они также будут чувствовать, что им «платят» за работу. Это приводит к тому, что задача не кажется игрой, а скорее работой. Люди вскоре узнают, что они выполняют задачу не по внутренним, а по внешним причинам. Креативность может выйти наружу, люди тоже не смогут решать проблемы, и они тоже не будут ценить свою работу.

Что такое внутренняя мотивация?

Внутренняя мотивация — это мотивация, которая исходит изнутри.Он не зависит от внешних источников. Это просто удовольствие от чего-то ради собственного благополучия. Например, когда учитель дает задачу решить, но не предлагает вознаграждения, вы обнаружите, что многие ученики будут работать над задачей так же или даже больше, чем если бы им дали вознаграждение. Внутренняя мотивация играет вне работы. Он делает что-то не ради внешнего вознаграждения, а просто потому, что это доставляет удовольствие и интересно. Людей, которые находят мотивацию в задачах, в книге Дэниела Пинка называют «типом I».Внутренняя мотивация отлично способствует развитию творческих способностей и навыков решения проблем, потому что люди работают не ради вознаграждения. Они просто выполняют задание для личного удовольствия.

Внешняя мотивация

• Внешние награды, «Кнут и пряник»
• Превращает игру в работу
• Награда приходит извне, физическая награда
• Автономия страдает
• Не много творчества или решения проблем
• Используется для задач, имеющих только 1 правильный ответ или несколько конкретных

Внутренняя мотивация :

• Награды поступают изнутри
• Превращает работу в игру
• Задача становится приятной
• Вознаграждение исходит изнутри
• Часто используется в проектах, связанных с творчеством или решением проблем
• Используется в основном для задач, для которых существует более одного правильного ответа или путей к нему.

Вот два видео, которые мне помогли написать этот пост. Первый описывает внутреннюю и внешнюю мотивацию, а второй заставляет задуматься о вашей цели и о том, что вас мотивирует. Каков твой приговор?

Это фотография из коллекции кубика Рубика моего парня! В кубиках Рубика используются алгоритмы, и алгоритмические задачи лучше всего подходят для внешних наград.

Когда следует использовать каждый?

Внешняя мотивация, по словам Пинка, должна использоваться только в задачах, которые имеют один или несколько правильных ответов, требуют небольшого творчества и являются алгоритмами. Подумайте о сборке кубика рубика. Когда я впервые начала встречаться со своим парнем, он попытался научить меня решать одну проблему. Он показал мне разные алгоритмы или способы получить правильный ответ и решить проблему. Алгоритмы — это в основном задачи, на которые есть только один или несколько правильных ответов, например, кубик Рубика.В качестве примеров в классе: решение задач на доске, тесты с множественным выбором, тесты на соответствие, скорость решения задач и т. Д. — это примеры проблем, в которых внешнее вознаграждение может принести больше пользы, чем вреда.

Когда у вас в классе есть проект, который включает в себя в основном решение проблем и творчество, внешнее вознаграждение на самом деле может принести больше вреда, чем пользы. За эти проекты или задания нельзя предлагать вознаграждение. Учащимся должно быть позволено просто получать удовольствие от задания и извлекать из него уроки. Им следует давать больше внутренних наград, чем внутренних.Если работа хорошая, может быть дано внешнее вознаграждение, но этого не следует ожидать. Другими словами, это не может быть «награда если — то». Этот тип вознаграждения говорит о том, что если вы сделаете это, вы получите это. Это неэффективно. Внутреннее вознаграждение следует использовать для развития творческих способностей и решения проблем. Примерами такого типа работы в классе являются разработка брошюр, плакатов, презентаций, решение многоэтапных задач или головоломок и т. Д. Внутреннее вознаграждение — это поощрение «хорошее самочувствие». Студенты просто испытывают удовлетворение от создания чего-то хорошего и выполнения проекта.

Как развивать творческий потенциал и внутреннее вознаграждение в классе:

По словам Пинк, есть 3 основных компонента или потребности, которые необходимо удовлетворить, чтобы способствовать этому в классе. Они следующие.

1. Автономия — Студенты должны чувствовать, что у них есть выбор, и они имеют определенное влияние на их работу. Им нужно чувствовать, что они несут ответственность за свою работу и могут что-то изменить. Корень «авто» означает «я».

2. Мастерство — Вы должны поощрять стремление учеников становиться все лучше и лучше в чем-то и «овладевать» этим. Это даст им чувство гордости за свою работу и чувство выполненного долга.

3. Цель — Ученики должны чувствовать, что задача имеет цель и что, выполняя ее, они получат пользу. Им нужно чувствовать, что их работа имеет цель и есть причина делать то, что они делают.

Если вы свяжете эти три элемента в своем классе, успех будет в пределах вашей досягаемости!

Планы уроков естественных наук в старших классах с внутренними наградами:

Все мы знаем, что подросткам нравится иметь возможность выбора, и чтобы привнести автономию в ваш класс, вам нужно предоставить им возможность выбора, когда это необходимо.Например, в каком формате они хотят представить свою информацию. Это поможет им иметь автономию в своей работе. Вы также должны помогать им в достижении цели и мастерства, проявляя позитивный настрой и поощряя их делать все возможное. Также для определенной цели вам необходимо запланировать учебные цели и сообщить им, прежде чем вы начнете урок.

Биология — Один пример плана урока, который я могу придумать, который удовлетворяет три потребности студентов и способствует творчеству и решению проблем, дает им возможность исследовать болезнь или патоген и делать это в альтернативных форматах.Например, некоторые студенты могут создавать презентации, брошюры, видеоролики, коллажи, плакаты и т. Д. Предоставление студентам выбора того, что исследовать (что вызывает их интерес?) И предоставление им выбора формата, дает студентам свободу и способствует творчеству. . Это также обеспечивает внутреннюю мотивацию, поскольку позволяет им исследовать то, что им интересно.

Химия — Один план урока, который я сделал на моем собственном уроке химии, который мне очень нравится, — это создание визуального представления элемента.Для этого проекта мы выбрали элемент по нашему выбору и сделали куб рассказа об этом элементе. Мы записали атомный номер, атомную массу, символ, как они используются, как они были обнаружены и т. Д. На каждой стороне. Мы смогли нарисовать картинки для дальнейшего описания элемента. Моей стихией был рубидий! Мы также прикрепили наглядное изображение в виде круга, представляющего размер атома. Моему учителю понравились мои рисунки, и он развесил все наши проекты в форме периодической таблицы. Этот проект отвечает трем требованиям и эффективно использует внутренние вознаграждения.

Как можно использовать внешние награды? Примеры?

Также можно использовать

Внешних наград! Их можно давать студентам за отличное поведение, а также за решение алгоритмических задач и выполнение алгоритмических задач, где есть только один или несколько правильных ответов. Примеры Внешних вознаграждений, предназначенных для старшеклассников и одобренных большинством учителей, перечислены ниже. Обратите внимание, что конфеты не включены!

• Наклейки для тестов
• Карандаши
• Домашнее задание
• Дополнительный кредит
• Бесплатное компьютерное время
• Обед с учителем и другом

Как видите, есть способы использовать и то, и другое в вашем классе! Получайте удовольствие от этого и помните, что вы всегда можете способствовать творчеству в своем классе и научить своих учеников быть личностями первого типа! Это настроит их на успех и сделает всю их работу безболезненной!

Каков твой приговор? Что мотивирует тебя? Для меня я бы сказал: «Она помогла старшеклассникам полностью раскрыть свой потенциал, полюбить науку и стать следующим поколением мыслителей?» Что меня мотивирует? Улыбающиеся лица, творчество и любовь к детям.

— Делайна Тереза ​​Матталиано (@DelainaTeresa) 29 сентября 2018 г.

Не ограничивайтесь конфетами в классе! В большинстве случаев это не работает. Вместо этого предложите своим детям 3 потребности: автономию, мастерство и цель! Это позволит им процветать и полностью раскрыть свой потенциал как учеников! #AnnMackenzie #NSTA #ScienceTeaching #AYA

— Делайна Тереза ​​Матталиано (@DelainaTeresa) 28 сентября 2018 г.

То, что делает — и не делает — мотивирует детей на успех

«Они доверяют мне конструктивную обратную связь, потому что мои действия не воспринимаются как карательные», — говорит он.«Учащиеся доверяют друг другу, так как нет соревнований, чтобы набрать наибольшее количество баллов и получить наивысшую оценку в классе. Скорее, чтобы добиться успеха, студенты полагаются на сильные стороны друг друга ».

Blackwelder, несмотря на то, что он предпочитает модель, по-прежнему должен давать оценку в конце семестра. Но Адам Тайнер, заместитель директора по исследованиям Института Томаса Б. Фордхэма, аналитического центра по реформе образования, говорит, что оценки действительно служат практической цели.

«Основное преимущество использования оценок состоит в том, что они сводят успеваемость к единой ценности, которую родители и ученики должны быть в состоянии понять.Учителя могут включать в оценки учащихся как результаты академической успеваемости, так и повседневное поведение, что означает, что они теоретически могут фиксировать не только то, знает ли учащийся предмет, но и «некогнитивные навыки», например, насколько хорошо учащиеся взаимодействуют и взаимодействуют. ”

И тот факт, что учителя, которые приняли модель только с обратной связью в классе, по-прежнему должны сообщать об окончательных оценках социальной реальности, что по мере того, как мы вырастаем и выходим на рынок труда, внешняя мотивация — вероятно, в форме заработной платы — будет играть большую роль в нашей жизни.

Место для наград?

Отчасти поэтому исследования показали, что у старшеклассников внешние мотиваторы могут повысить успеваемость.

Тайнер указывает на программу подготовки колледжей Национальной инициативы по математике и естествознанию в США, которая сочетает повышение квалификации для старшеклассников с финансовыми стимулами для успешных студентов и учителей. «Тщательная оценка экономиста Северо-Западного университета Кирабо Джексона показала, что программа NMSI увеличивает посещаемость колледжа на 4.2 процентных пункта при повышении готовности к колледжу и более долгосрочных результатах работы. Некоторые эффекты подгруппы были потрясающими. У испаноязычных студентов заработок увеличился на 11% после участия в программе поощрения NMSI ».

Как пробудить в ваших детях страсть и радость — Кривая психического обучения

Вызов и мастерство — мотиваторы. Став взрослыми, мы увлекаемся темой или делом, представляющим интерес, и руководствуемся присущим нам удовольствием. Когда нам что-то нравится, внешнее подкрепление, чтобы выучить больше, или работать усерднее, не нужно.

К сожалению, многим детям не предоставляется возможность сделать выбор в своей собственной жизни. Дни с четким расписанием в структурированной школьной среде и внеклассные мероприятия под руководством взрослых оставляют мало места для автономии.

Дети чувствуют себя неконтролируемыми автоматами, продвигающимися по жизненным движениям.

Выбор и психическое здоровье

Почему нашим детям не хватает чувства свободы воли? В книге «Самодвижущийся ребенок» авторы Уильям Стиксруд и Нед Джонсон предполагают, что рост проблем с психическим здоровьем в детстве тесно связан с тем, что дети не могут контролировать свою жизнь.

Фактически, по словам Стиксруда и Джонсона, отсутствие контроля — одна из самых стрессовых вещей, с которыми могут столкнуться люди. Они предполагают, что современные родители воспитывают «тревожное поколение» из-за безжалостного родительского принятия решений во всех аспектах жизни детей.

Выбор и мотивация

Помимо проблем с психическим здоровьем, исследования показывают, что отсутствие контроля и самоопределения является существенным фактором отсутствия мотивации.

Стейт Стиксруд и Джонсон,

«Исследования мотивации показали, что сильное чувство автономии является ключом к развитию здоровой самомотивации, которая позволяет детям и подросткам с энтузиазмом преследовать свои цели и получать удовольствие от их достижений».

Родители часто разочаровываются в своем немотивированном ребенке, будь то учеба, спорт или другие сферы жизни. В ответ мы склонны подталкивать наших детей. Награды, угрозы и наказания — это методы, которые опробовали многие из нас.Хотя эти дисциплинарные методы могут привести к временному повиновению, долгосрочная мотивация ослабляется.

Понимание мотивации

Мотивация, желание действовать и двигаться к цели — центральный вопрос в области психологии. Это также область интереса для родителей, учителей, тренеров, работодателей и многих других. Согласно Райану и Деси, внутренняя мотивация — это беспричинная склонность «искать новизну и проблемы, расширять и использовать свои способности, исследовать и учиться.«Это цель, не так ли? Не только для детей, но и для всех нас. Спонтанный поиск знаний — это конечная цель, будь то в академической области, в развитии навыков или в спорте.

С другой стороны, когда мы делаем что-то, чтобы получить награду или избежать наказания, у нас есть внешняя мотивация. Что проблематично и часто сбивает с толку родителей, так это то, что мы видим краткосрочное изменение поведения (то есть ребенок может в этот момент слушать или подчиняться), когда мы используем внешние мотиваторы.

Хотя эти методы могут временно улучшить поведение, психологические исследования показывают, что родителям следует действовать осторожно, поскольку ощутимые награды могут подорвать внутреннюю мотивацию. Люди, которые получают вознаграждение за то, что им раньше нравилось, становятся менее заинтересованными после получения ощутимого подкрепления за свои действия. Это исследование должен понимать каждый родитель. Обещания денег за оценки, забитые голы, занятия на фортепиано и т. Д. Могут подорвать естественное удовольствие ребенка от этих занятий.

Концепция локуса контроля, сформулированная в Теории социального обучения Джулиана Роттера (1966), является еще одной теоретической областью психологии, которая помогает нам понять, почему наши дети могут казаться более немотивированными, тревожными и подавленными по сравнению с предыдущими поколениями.

Теория локуса контроля описывает, как люди верят, что результаты определяются внешними силами или их собственными действиями. Люди с внутренним локусом контроля считают, что жизненные события обусловлены их собственными усилиями и личными характеристиками, в то время как «внешние» думают, что жизненные результаты находятся вне их контроля; по воле случая или судьбы.

Несмотря на то, что в исследовании есть нюанс, в целом люди с более высоким измеренным внутренним локусом контроля имеют более положительные результаты во многих сферах жизни, включая более высокий уровень дохода, снижение вероятности избыточного веса и снижение уровня стресса.

Интересно, что за последние несколько десятилетий, согласно исследованию Жана Твенге и Ликинга Чжана, за последние несколько десятилетий измеряемый детьми локус контрольных баллов значительно сместился с внутренней ориентации на внешнюю.Это резюме их исследования иллюстрирует тревожную тенденцию:

«Два метаанализа показали, что молодые американцы все больше полагают, что их жизнь контролируется внешними силами, а не их собственными усилиями. Локус контрольных баллов стал значительно более внешним (около 0,80 стандартного отклонения) в выборках студентов и детей в период с 1960 по 2002 год. У среднего студента колледжа в 2002 году был более внешний локус контроля, чем у 80% студентов колледжа в начале 1960-х ».

Теория самоопределения

Итак, как можно поощрять страсть и радость в наших детях?

Теория самоопределения, поддерживаемая более чем четырьмя десятилетиями исследований, может направить нас.Эта широко одобренная теоретическая основа поведения описывает, как у людей есть три врожденные потребности, которые стимулируют мотивацию:

1. Автономия: люди должны чувствовать контроль над своим поведением и целями.

2. Компетентность: Людям необходимо овладевать новыми навыками.

3. Родство: Людям необходимо иметь чувство привязанности к другим.

Когда одна или несколько из этих потребностей не удовлетворяются, люди становятся менее мотивированными, менее заинтересованными и менее здоровыми.

Как родители, мы можем обеспечить нашим детям возможность делать осмысленный выбор в своей жизни. Если они проявляют особый интерес к теме, позвольте им глубоко погрузиться в нее. Определите небольшие способы в повседневной жизни, когда они выбирают, чему учиться, играть или создавать.

Мы также можем помочь нашим детям почувствовать себя более компетентными при решении сложных задач или занятий, поддерживая и наставляя их — без критики. Как родитель, вы можете быть наставником на стороне , поддерживая интересы своих детей и побуждая их стать более осведомленными или квалифицированными в выбранной ими области.

Наконец, мы можем просто быть рядом с ними. Ощущение того, что родители, семья и другие ценят вас (родство), может иметь большое значение для улучшения мотивации и психического здоровья.

Заключительные мысли

Как это ни парадоксально, но как родители из лучших побуждений мы часто делаем то, что подрывает естественную мотивацию наших детей. Во многих домах по всей стране дети перегружены постоянными требованиями к занятиям, и у них практически нет места для простоев или выбора.

Все дети, независимо от их среды обучения, способностей или отношения, могут извлечь выгоду из усиленного контроля над своей собственной жизнью.Простые изменения, позволяющие детям узнать, что они «капитаны собственного корабля», могут иметь значение и улучшить мотивацию и общее счастье.

Родителям бывает трудно переориентироваться и осознать, что мы должны отказаться от некоторого контроля. Однако, если вы готовы предоставить своим детям больше выбора и контроля в их жизни — даже в небольших дозах вы можете обнаружить, что они будут источать страсть и радость, что приведет к улучшению общего функционирования семьи.

Опубликовано с разрешения автора.

Оптимизм и мотивация: ключи к успеху вашего ребенка

Вы когда-нибудь задумывались, как:

• 18-месячный ребенок знает, что если он будет продолжать издавать звуки, в конце концов, вы поймете, о чем он говорит?
• Трехлетняя девочка знает, что если она будет продолжать писать, когда-нибудь люди узнают, что она делает?
• 4-летний ребенок знает, сможет ли он когда-нибудь читать слова на странице?

Такое поведение лучше всего можно объяснить с помощью концепции инстинктивного оптимизма , одного из двух первых важнейших ключей к успешному обучению.Ребенку не нужно учиться только на собственном опыте, потому что его также ведет естественный инстинкт. Обладая врожденным оптимизмом, она по-прежнему уверена, что с какими бы трудностями она ни столкнулась, с упорством она в конечном итоге добьется успеха. Инстинктивный оптимизм — это качество, которое, по нашему мнению, заложено в нашем виде генетически, и является двигателем, который заставляет детей ежедневно стремиться к пониманию окружающего мира и овладению им. Все дети приходят в мир с инстинктивным оптимизмом, некоторые в большей степени, чем другие, в зависимости от их темперамента.

Детское любопытство, движимое их инстинктивным оптимизмом, — это все, что им нужно, чтобы поощрять или поддерживать новые занятия. Этот внутренний импульс известен как внутренняя мотивация , , второй важный ключ к академическому успеху. Маленькие дети занимаются деятельностью не потому, что получают внешние мотиваторы, а потому, что им просто нравится эта деятельность.

Поддержка мотивации и оптимизма учащихся в школе

Большинство детей хотят ходить в школу.Для них школа — это просто еще одна задача развития, которую они инстинктивно оптимистично преодолеют и внутренне мотивированы на ее участие. Однако вскоре ученики обнаруживают, что их оценивают и оценивают в атмосфере соревнования, и независимо от того, насколько хорошо они успевают, они будут всегда напоминайте, что есть возможности для улучшения. Наша система образования часто движется обещаниями вознаграждения, угрозой наказания или соревнованием. Эти внешние мотиваторы могут быть эффективными и продуманными, но они явно работают против постоянного развития внутренней мотивации ребенка.Внутренняя мотивация — участие в школе ради чистого удовольствия от обучения — вскоре затмевается обещанием внешнего вознаграждения, и естественный энтузиазм ребенка к обучению может быть ослаблен.

Когда у детей возникают проблемы с обучением, эмоциональные, поведенческие, социальные, академические или другие проблемы развития, они часто испытывают трудности в школе. Тем не менее, даже дети, сталкивающиеся с проблемами, рождаются с инстинктивным оптимизмом и внутренней мотивацией. К сожалению, наша система образования определила, что учащиеся, испытывающие трудности, нуждаются в большей степени внешней мотивации, чтобы продолжать заниматься академическими задачами.Тем не менее, именно этих студентов необходимо развивать и укреплять внутреннюю мотивацию. Мы не предлагаем исключить оценки, поощрения, наказания или соревнования из нашей образовательной системы, а скорее, что мы должны найти баланс между использованием внешних поощрений и усилением внутренней мотивации. Внутренняя мотивация способствует самоутверждению, которое, как мы считаем, является основой академического успеха, даже более важным, чем интеллект, способности и возможности.

Когда какой-либо ребенок борется с инстинктивным оптимизмом и внутренней мотивацией, мы должны направлять его и давать ему опыт, который будет способствовать дальнейшему развитию этих качеств. Понятно, что такой ребенок будет склонен рассматривать свои ошибки как неудачи, избегать академических трудностей, в конечном итоге развивая беспомощный или безнадежный подход к школе. Разумно думать, что предложение внешнего вознаграждения побудит ее заняться сложной задачей, но это вполне может ослабить ее естественную мотивацию.

Исследования и стратегии из реальной жизни в помощь детям

Есть много способов укрепить врожденную мотивацию и оптимизм детей. Эти методы основаны на нашей собственной работе в области устойчивости и мотивации, а также на исследованиях других. Мы особенно впечатлены исследованиями психолога Эдварда Деси из Университета Рочестера. Вместо того, чтобы задаваться вопросом: «Как люди могут мотивировать других?» Деси спрашивает: «Как люди могут создать условия, в которых другие будут мотивировать себя?» Это важное различие, поскольку оно смещает акцент с мотивации, основанной на внешних вознаграждениях и наказаниях, на внутреннюю мотивацию (т.д., мотивация, основанная на том, что Деси называет «подлинностью и ответственностью», и чувством выбора). Деси предполагает, что внутренняя мотивация людей процветает в среде, которая отвечает их наиболее важным потребностям. Он выделяет три таких потребности:

• Принадлежать и чувствовать себя связанными
• Чувствовать автономию и самоопределение
• Чувствовать себя компетентным

Родителям, педагогам и другим специалистам важно помнить об этих потребностях и создать условия, которые будут воспитывать мотивацию и надежду в детях, о которых они заботятся.

Давайте рассмотрим эти основные потребности немного дальше:

Принадлежать и чувствовать себя связанными

Дети и подростки будут чувствовать себя более мотивированными в среде, в которой они чувствуют себя желанными и чувствуют, что взрослые заботятся о них. Эта потребность очень важна в школах, что отражено в часто цитируемом заявлении: «Учащимся все равно, что вы знаете, пока они не узнают, что вам небезразлично».

Дома мы рекомендуем родителям регулярно выделять особое время наедине с каждым из своих детей.Посвятите это время исключительно своему ребенку и не отвлекайтесь на все, что вас отвлекает. Когда ваш ребенок чувствует, что он привлекает ваше внимание и безоговорочную любовь, он с большей вероятностью будет сотрудничать и почувствовать мотивацию.

Ощутить чувство автономии и самоопределения

В основе теории мотивации Деци лежат концепции собственности и самоопределения. Если наша цель — создать среду, в которой дети проявляют инициативу, тогда мы должны убедиться, что они знают, что их голоса слышат и уважают, и что они имеют некоторый контроль над тем, что происходит в их жизни.Если подросткам постоянно говорят, что им делать, и если они чувствуют, что взрослые диктуют свою жизнь, они с меньшей вероятностью будут испытывать энтузиазм или мотивацию заниматься конкретными задачами. Во всяком случае, их основная мотивация может заключаться в том, чтобы избегать желаний других или противостоять им; вероятно последует борьба за власть, отказ от сотрудничества и гнев.

Внутренняя мотивация воспитывается, когда взрослые ищут и уважают вклад детей и подростков. Мы также должны предоставить детям возможность укрепить свои навыки решения проблем и принятия решений.Например, группу студентов попросили провести исследование различных благотворительных организаций. На основании своего исследования они решили, какую благотворительную организацию поддержать и как собирать деньги. Эти занятия повышали их самооценку и решимость, а также воспитывали сострадание к другим.

Даже предложение детям, казалось бы, незначительного выбора может усилить их самомотивацию. В одной школе, которую мы посетили, учителя предложили ученикам выбрать домашнее задание. Например, если на странице было восемь математических задач, они говорили студентам: «Это ваш выбор.Вы должны рассмотреть все восемь задач, но решите те шесть, которые, по вашему мнению, помогут вам лучше учиться ». Учителя сообщили, что получают больше домашних заданий более высокого качества, когда они предоставляют учащимся определенную степень выбора.

Чувство выбора и собственности тесно связано с исследованиями доктора Кэрол Двек. В своей недавней книге Mindset: The New Psychology of Success Двек защищает: «Вы должны научить студентов, что они несут ответственность за свой интеллектуальный рост», в то время как ее коллега Лиза Блэквелл подчеркивает: «Идея состоит в том, что все находится в пределах контроль детей, что их интеллект податлив.«Однако, обучая детей тому, что обучение находится в их пределах, мы должны предоставить им стратегии обучения, которые раскрывают их сильные стороны и устраняют их слабые стороны. Мы также должны объяснить, что если одна стратегия неэффективна, можно попробовать другие стратегии.

Вы можете воспитать в своем ребенке самоопределение и мотивацию, поощряя его использовать навыки решения проблем. Постарайтесь не указывать ей, что делать, а побудите ее подумать о возможных решениях.Многие родители задают вопрос о мотивации: почему ребенок выполняет домашнее задание, но не сдает его в школе. Для некоторых детей это не имеет ничего общего с мотивацией, а скорее отражает их дезорганизацию и невнимательность (проблемы, которые можно решить). Однако любой ребенок, которому трудно учиться в школе, вероятно, боится того, что ему придется делать дополнительные уроки дома. Для этого ребенка цель выполнения домашнего задания — получить свободу, то есть его родители разрешают ему играть и получать привилегии только после того, как он выполнит свое домашнее задание.После того, как она закончит домашнее задание и обретет свободу, сдать домашнее задание на следующий день — последнее, о чем она думает. Вы и ее учитель (и) можете захотеть вовлечь своего ребенка в сеанс решения проблем, чтобы придумать систему, которая мотивирует его сдавать домашнее задание, которое он выполняет — возможно, предлагая внешнее вознаграждение и, что не менее важно, помогая ему осознать удовлетворение, которое она получит от сдачи своей работы.

Чувствовать себя компетентным

В своей работе мы используем метафору «острова компетенции», отмечая, что слишком часто мы зацикливаемся на проблемах, которые нужно исправить у детей, а не на их сильных сторонах.Мы считаем, что у каждого ребенка есть сильные стороны, которые могут быть источником гордости и достижений. Мы призываем родителей, учителей и других взрослых определять и развивать уникальные сильные стороны каждого ребенка. Эта задача еще более важна для студентов, которые борются с обучением и часто считают себя неудачниками с небольшими сильными сторонами, если таковые имеются. Деци и другие исследователи и клиницисты подчеркнули важность усиления «островков компетенции» как катализатора самомотивации.

Когда люди находятся в среде, где мало, если вообще есть, признание их сильных сторон и чрезмерное внимание к своим слабостям, они с большей вероятностью будут чувствовать себя побежденными и даже безнадежными.Когда эти негативные эмоции доминируют, страдают внутренняя мотивация, инстинктивный оптимизм и желание столкнуться с новыми проблемами.

Помощь детям в учебе в школе

Есть много способов помочь детям почувствовать себя более компетентными. В школе преподаватели должны убедиться, что они учат учеников таким образом, чтобы они могли учиться и добиваться успеха, признавая, что у всех детей разные стили обучения.

Помощь детям в достижении их интересов

Как родитель, вы можете помочь своему ребенку почувствовать себя компетентным в своих сильных сторонах, убедившись, что у него есть возможности заниматься своими интересами.Один отец сказал нам, что сфера компетенции его сына — искусство. Отец, увлеченный спортом, не интересуется искусством, а сын мало интересуется легкой атлетикой. Однако, осознавая важность уважения интересов и талантов своего сына, он записался с сыном на занятия по искусству в местном музее. После всего лишь одного урока он позвонил, чтобы сказать, что они прекрасно провели время, и что его сын был рад продемонстрировать свой талант перед отцом.

Предоставление вашему ребенку возможностей помогать другим

Другая стратегия укрепления островков компетенции и внутренней мотивации — предоставить молодежи возможности помогать другим.Дети, которые вносят вклад в благополучие других, испытывают удовлетворение, чувство компетентности и повышенную мотивацию к занятиям различными видами деятельности, даже теми, которые ранее считались трудными. Примеры, которые мы использовали в школьной обстановке, включают:

• Старшие ученики с проблемами в обучении, чтение младшим детям
• Гиперактивный ребенок, которого просят «следить за посещаемостью», доставляет список учителей в школьный офис (и сжигает лишнее. энергия одновременно)
• Совместное обучение, при котором учащиеся с разными способностями работают вместе как команда, каждый из которых привносит в проект свои уникальные сильные стороны.

Один из самых далеко идущих подходов к тому, чтобы помочь детям и подросткам почувствовать себя компетентными, — это уменьшить их страх неудачи. В школах с этим страхом можно бороться напрямую, когда учителя инициируют обсуждение того, как страх совершить ошибку вызывает чувство унижения и отрицательно сказывается на обучении. Учитель может поделиться своим собственным опытом совершения ошибок в студенческие годы. Затем она может вовлечь класс в задание по решению проблем, спросив, что они могут делать как учителя, а что ученики могут делать как класс, чтобы свести к минимуму страх неудачи.

Как родитель вы можете помочь своему ребенку привыкнуть к ошибкам, не реагируя на ошибки ребенка осуждающими или уничижительными замечаниями. Вместо этого вы можете использовать ошибки в качестве обучающих моментов для решения проблем, предложив конструктивный комментарий, например: «В этот раз все пошло не так, как вам хотелось бы, но давайте подумаем, что вы можете сделать по-другому в следующий раз». Когда дети знают, что их не будут осуждать или критиковать за ошибки, они более оптимистичны и мотивированы — и более готовы идти на реальный риск.

Воспитание мотивации и оптимизма вашего ребенка с течением времени

Инстинктивный оптимизм и внутренняя мотивация, по-видимому, являются неотъемлемыми характеристиками, которые двигают каждого ребенка вперед и которые можно воспитать (или подорвать) на протяжении всего детства. Воспитание этих качеств у некоторых детей потребует особого внимания, но время и энергия, которые взрослые тратят на это, со временем помогут укрепить у детей оптимизм и мотивацию.

Избранные источники

1. Brooks, R.И Гольдштейн, С. (2001). Воспитание выносливых детей . Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.
2. Deci, E. & Flaste, R. (1995). Почему мы делаем то, что делаем: понимание самомотивации . Нью-Йорк: Bantam Books.
3. Двек К. (2006). Мышление . Нью-Йорк: Рэндом Хаус.
4. Голдштейн, С. и Брукс, Р. (2007). Понимание и управление поведением детей в классе: создание устойчивых, устойчивых классов . Нью-Йорк: Джон Вили и сыновья.
5. Лавуа Р. (2007). Мотивационный прорыв . Нью-Йорк: Саймон и Шустер.
6. Левин, доктор медицины (2003). Миф о лени . Нью-Йорк: Саймон и Шустер.
7. Марголис, Х. и МакКейб, П. (2006). Повышение самоэффективности и мотивации . Вмешательство в школе и клинике, 41, 218-227.
8. Селигман, М., Райвич, К., Джейкокс, Л., и Гиллхэм, Дж. (1995). Оптимистичный ребенок . Нью-Йорк: Хоутон Миффлин.

Поделиться в Pinterest

Обновлено: 22 июня 2020 г.

Мотивация: ключ к успеху в учебе

В начале нового учебного года самой распространенной проблемой, с которой сталкиваются учителя и родители, является отсутствие мотивации учащихся. Мотивация может исходить как изнутри студента (внутренняя), так и извне (внешняя). Ребенок, у которого есть внутренняя мотивация, выполняет задание из-за радости от изучения новых материалов.Ребенок, который успевает в школе, чтобы получить одобрение родителей, оценки или награды, имеет внешнюю мотивацию. Хотя исследования показывают, что дети с внутренней мотивацией могут добиться большего успеха, учителя и родители часто обнаруживают, что многие дети ищут внешних подкреплений. Родители, которые задают вопросы, которые вызывают у ребенка больше вопросов, более успешны в развитии внутренней мотивации. Например, родитель, который дает ребенку специальную игрушку в качестве «награды» за чтение урока о том, как работает самолет, и за выполнение соответствующего домашнего задания, требующего ответов на вопросы о частях самолета, будет стимулировать меньшую мотивацию, чем родитель. который помогает ребенку узнать, как работают самолеты, создавая бальзамный самолет и позволяя ребенку попрактиковаться в его управлении.Этот родитель может спросить, что меняет схему полета самолета. Затем ребенок может экспериментировать, открывать и генерировать новые вопросы и новые открытия.

Мотивация, как известно родителям и учителям, часто меняется в зависимости от обстановки, вовлеченных людей, задачи и ситуации. Ребенок с нарушением обучаемости может быть очень неохотным читателем, который сопротивляется чтению научного задания или написанию домашнего задания, но с энтузиазмом воспринимает все шоу учителя о испарении воды на уроке естествознания.Ключ к успеху каждого ученика — найти то, что мотивирует.

К сожалению, другие факторы часто влияют на снижение мотивации учащихся. Вот некоторые из этих факторов:

Страх неудачи

Дети могут бояться выполнять работу, потому что боятся ошибиться. Они не хотят выглядеть глупо перед своими сверстниками, учителями, братьями и сестрами или родителями. Ребенок с нарушением обучаемости может, например, постоянно отвлекать класс замечательным юмором, но никогда не выполнить задание или не ответить на вопрос в классе.Юмор покрывает его трудности с чтением и прикрывает его неспособность завершить работу, а также большинство учеников в классе.

Отсутствие вызова

Детям может наскучить школьная работа. На это может быть серьезная причина. Одаренный ученик может быть «немотивированным» в классе, который неоднократно объясняет концепцию, которую он / она уже понимает. Ребенку с нарушением обучаемости может быть скучно, если материал, доступный для изучения концепции, написан намного ниже его когнитивных способностей.Ребенок с LD также может быть немотивированным, если очевидно, что учитель приписывает ребенку отсутствие потенциального успеха, основываясь на ярлыке LD. Если учитель в этом случае не бросает вызов ученику, ученик может различить очевидную оценку его способностей учителем и просто не потребовать более стимулирующего содержания.

Отсутствие смысла

Ученик может просто подумать, что учеба не важна, потому что он / она не может понять, как она связана с повседневной жизнью.Это может быть особенно неприятно для ученика с LD. Например, ученику с зрительно-моторной проблемой может быть очень трудно систематизировать математические задачи, чтобы гарантировать правильный ответ. Студент всегда понимает задачу неправильно, потому что столбцы задачи с длинным сложением перемешиваются. Этот ученик знает, что калькулятор может правильно решить задачу за секунду. Учащийся, скорее всего, не увидит в классе значения сложения, деления или любых других математических понятий.

Эмоциональные проблемы

Ребенок с эмоциональной проблемой может испытывать трудности с обучением, потому что он / она не может сосредоточиться в классе.Беспокойство, страх, депрессия или, возможно, проблемы, связанные с домом, могут помешать. Дети с LD часто испытывают эмоции, связанные с разочарованием из-за неспособности к обучению или других связанных эмоциональных паттернов, которые ограничивают мотивацию к школьной работе.

Гнев

Некоторые дети используют учебу или ее отсутствие как выражение гнева по отношению к родителям. Это часто называют пассивно-агрессивным подходом. Например, если ребенок чувствует сильное давление, чтобы добиться успеха в учебе, фактор, который ученик не может контролировать, ученик может кричать или спорить с родителем.Скорее получаются низкие оценки. Это что-то в пределах досягаемости ученика. Чем больше родитель пытается контролировать и структурировать подкрепления, тем ниже падают оценки.

Желание внимания

К сожалению, некоторые дети используют неуспеваемость как способ привлечь внимание родителей или учителей. Слишком часто в современном быстро меняющемся мире родители могут не уделять хорошо успевающим детям внимания, в котором они нуждаются. Детей, которые приходят домой, делают свои домашние дела, выполняют домашнее задание и успевают в учебе, можно игнорировать просто потому, что они не создают проблем.Дети, которые ведут себя агрессивно или кажутся «беспомощными» в школе, часто могут получить поддержку и внимание. Внимание к детям — мощный мотиватор. Важно периодически проверять, какие типы поведения привлекают внимание ребенка дома или в школе.

Дети с LD могут найти учебу трудным и болезненным процессом. Студенты с LD и / или ADHD часто разочаровываются в учебных ситуациях. Проблемы с памятью, трудности в следовании указаниям, проблемы с зрительным или слуховым восприятием информации и неспособность выполнять задания с бумагой и карандашом (т.например, написание сочинений, конспектирование, выполнение письменных домашних заданий, сдача тестов) и другие проблемы могут сделать обучение поистине «немотивирующим» делом. Дети с LD и / или ADHD также часто думают, что их неуспеваемость в школе не стоит усилий. Поскольку их оценки часто кажутся ниже, чем у других детей, они могут не видеть взаимосвязи между затраченными в школе усилиями и успеваемостью. Таким образом, мотивировать их к академическим достижениям может быть особенно сложно.

Чем могут помочь родители

Родители играют ключевую роль в мотивации студентов.Начало нового учебного года очень важно. Дети с LD и ADHD часто борются с переменами. Родители могут помочь хорошо начать год.

1. Обеспечьте теплую, гостеприимную домашнюю обстановку.
2. Дайте четкие указания и обратную связь.
3. Создайте модель успеха
4. Развитие сильных сторон учащегося
5. Связать школьную работу с интересами учащегося
6. Помогите построить структуру семьи, которая способствует последовательной работе над достижением цели.
7. Помогите ученику контролировать, как и когда он учится.
8. Подчеркивайте успехи ребенка, а не его или ее успеваемость по сравнению с другими учениками в классе или семье.
9. Не забудьте закрепить желаемое поведение.
10. Используйте подкрепления с умом. Напомним, что внутренняя мотивация работает лучше всего. По возможности следуйте интересам ребенка, а не тратите время на создание сложных систем вознаграждения.

стратегий мотивации учащихся в классе

Кэнис Наколс, администратор образования

Дети, как с особыми потребностями, так и без них, часто страдают от недостатка мотивации, когда дело касается обучения.Отсутствие мотивации может повлиять на учеников в классе разными способами. Разработка стратегий по устранению недостатка мотивации у учащихся жизненно важна для успешной учебы в школе. Мотивация бывает двух форм: внутренняя мотивация и внешняя мотивация. Внутренне мотивированные студенты естественным образом мотивированы выполнять свою работу. Внешне мотивированные студенты мотивированы внешним вознаграждением.

Ниже приведены некоторые идеи для мотивации студентов:

• Стройте отношения со своими учениками . Вы сможете лучше понять их потребности в обучении и, следовательно, адаптировать свои инструкции, когда узнаете больше о своих учениках. Проявление личного интереса к вашим ученикам также вызовет их доверие к вам и повысит вероятность того, что они будут открыты для изучения нового материала, не опасаясь неудач.
• Используйте примеры как можно чаще. Многие студенты хотят увидеть готовый продукт, чтобы полностью понять, чего от них ждут. Это поможет им быть более уверенными в изучении новых концепций, что повысит их мотивацию к обучению.
• По возможности передать управление ученику . Если у учащихся есть контроль, они с большей вероятностью будут привержены уроку. Предложите учащимся на выбор, как будет представлен материал, и какими видами деятельности они хотели бы заниматься для закрепления уроков. Попросите учащихся рассказать о методах, с помощью которых они учатся лучше всего. Это поможет вам предложить студентам дифференцированное обучение, требующее различных методик.Это также помогает студентам понять, что вы заботитесь о них и готовы внести свой вклад в их успех.
• Используйте все доступные вам технологии. Мы живем в эпоху технологий, и студенты учатся использовать их в очень раннем возрасте. Уроки, проводимые для учащихся через компьютеры, смарт-доски, iPad и т. Д., Помогут посещать занятия даже самым отвлекающим ученикам, потому что они считают эти устройства чем-то забавным и «крутым», а не обучением только по книгам.
• Хвалите студентов за мелочи и большие дела. Продемонстрируйте их работу в классе и расскажите о ней посетителям. Скажите студентам, как вы ими гордитесь, когда они изучают новую концепцию, которую, как вы знаете, им было трудно понять. Распознавайте, когда один ученик делает что-то доброе для другого. Признайте класс, когда они следовали правилам класса в течение дня или недели. Отправьте ПОЛОЖИТЕЛЬНЫЕ записки домой родителям и убедитесь, что ученик знает, что вы делаете.
• Настройте систему жетонов или очков. Многим студентам для мотивации требуется внешнее вознаграждение. Некоторые могут посчитать это «взяточничеством» и, следовательно, нежелательным. На самом деле все мы работаем ради внешнего вознаграждения; мы просто называем это зарплатой. Кроме того, награды дают студентам нечто осязаемое, напоминающее им о достижении.
• Проявите свои творческие способности. Использование игр в качестве подкрепления к усвоенному материалу доставляет удовольствие учащимся, особенно если в конце есть приз для победителей.Использование наглядных пособий, таких как красочные диаграммы, диаграммы и видео, может быть мотивирующим фактором. Создайте захватывающий класс, используя плакаты, сезонные темы и демонстрации студенческих работ.
• Установить рутины. Многим ученикам нужно знать, чего ожидать, когда они входят в класс. Это обеспечивает им комфорт и чувство контроля. Когда ученики чувствуют себя комфортно и все под контролем, они гораздо более мотивированы и открыты для обучения.
• Будьте выразительны и улыбайтесь.