Взаимодействие детей со сверстниками: Взаимодействие со сверстниками: влияние окружения
Взаимодействие со сверстниками: влияние окружения
Процесс взаимодействия между детьми развивается с возрастом. До года двое детей, находящихся вместе, обычно вообще не обращают внимания друг на друга. Став чуть старше, они уже начинают взаимодействовать, часто потому, что оба одновременно хотят взять один и тот же предмет и просто вынуждены обратить внимание друг на друга. Игра двухлетних детей по сути не является совместной деятельностью — каждый играет сам по себе. В дошкольный период игра постепенно становится все более социально-ориентированной. К пяти годам малыши, находясь в детском саду, играют в одиночку менее половины времени, у них уже появляются совместные игры, в которых участвуют четыре-пять человек. В последующие годы социальная структура игр усложняется; развиваются и поддерживаются отчасти уже установившиеся социальные роли.
С возрастом изменяются и специфические типы социального поведения тоже изменяются с возрастом. Например, в дошкольном периоде, когда дети начинают сравнивать себя с другими, конкуренция между ними усиливается.
Подобным же образом изменяется устойчивость дружеских отношений. Дружеские связи маленьких детей мимолетны. По данным одного исследования, даже в 11-летнем возрасте только у 50% детей лучший друг оставался тем же, что и две недели назад. При аналогичном опросе 18-летних школьников (в том же исследовании) 80% из них оба раза называли одного и того же человека.
Здоровые отношения с себе подобными необходимы для развития человека. Поскольку дети и подростки живут в расширяющемся социальном мире, им важно учиться строить эффективные отношения с людьми. Высококачественные отношения с другими важны для всех аспектов развития детей и подростков. Конструктивные отношения способствуют научению, интернализации ценностей и аттитюдов, приобретению компетентности в разных областях и эффективной социализации.
Дело, однако, в том, что отношения детей и подростков с равными себе на всем протяжении детства, отрочества и юности — критический фактор развития и социализации. Молодежь должна:
- именно в общении со сверстниками приобрести социальную компетентность, интернализовать аттитюды и ценности, научиться понимать др.
- занять уютную нишу в своей субкультуре.
По сравнению с взаимодействием со взрослыми, интеракции детей и подростков со сверстниками, в целом, более частые, интенсивные и разнообразные.
В общении со сверстниками дети непосредственно перенимают и усваивают аттитюды, ценности, умения и знания, которые невозможно получить от взрослых, например как вести себя в конфликтной ситуации или как побороть искушение.
Сверстники эффективно объясняют друг другу, насколько и почему одни вещи являются правильными, а другие — неправильными, какими социальными знаниями и умениями нужно овладеть и почему. Сверстники снабжают действенными моделями уместного и неуместного поведения.
Социализирующее значение сверстников не прекращается с окончанием юношеского периода: друзья и коллеги оказывают сильное влияние на ценности, аттитюды, перспективы и социальную компетентность человека на протяжении всей его жизни. Отношения со сверстниками также часто позволяют удовлетворить потребность в социальном сравнении.
Одна из наиболее острых социальных проблем в настоящее время — формирование негативных социальных установок, особенно национальных и расовых предрассудков. Дети из семей и социальных групп с ярко выраженными предрассудками начинают усваивать те же негативные взгляды в раннем школьном возрасте; в юношеском периоде эти взгляды закрепляются.
Как научить детей противостоять влиянию другого человека, высказывать свое мнение?
Мы знаем, какое сильное влияние иногда могут оказывать на ребенка сверстники или ребята постарше.
И понимаем, что не всегда оно бывает положительным или хотя бы безопасным. Как научить детей противостоять влиянию другого человека, высказывать свое мнение? Уметь отказываться от предложения, если считаешь его неприемлемым для себя? Важно заранее вооружить ребенка или подростка такими умениями. А главное — дать ему понять, что в любой ситуации лучше действовать честно и открыто.
Известный педагог Элизабет Крэри описывает несколько способов противостояния чужому давлению, в том числе категорический отказ от предложения, ссылка на родителей, поиск единомышленника. Попробуйте проиграть со своим ребенком возможные жизненные ситуации, в которых ему надо сделать выбор. Как отказаться от просьбы или предложения, возможно, от угрозы?
Например: «Тебе предлагают незаметно взять из учительского стола деньги, которые собраны на автобусную экскурсию, под предлогом завтра вернуть эту сумму. Как бы ты себя повел?»
- Можно категорически отказаться от предложения; назвать вещи своими именами.
«Воровство есть воровство. Я не собираюсь ввязываться в эту историю».
- Другой вариант — сослаться на родителей: «Если родители узнают, мне больше никогда не дадут денег на развлечения». «Моим родителям всегда все становится известно, и церемониться со мной они не станут». Родители обычно поддерживают любые такие отговорки, вплоть до «Отец убьет меня за такие дела», если это помогает ребенку найти выход из положения.
- Неплохой выход — найти себе союзника. Если ребенку говорят: «Зря боишься, все делают это», он оказывается в довольно затруднительном положении. Пусть попробует назвать кого-нибудь еще, кроме себя, кто не делает «это». Например, «Антон и я будем вместо этого…».
«Воровство есть воровство. Я не собираюсь ввязываться в эту историю».
Мы иногда недооцениваем способность детей самим предлагать решения проблемы. Цель таких упражнений не в том, чтобы заучивать наизусть готовые способы поведения и отговорки. Пусть ребенок поймет, что из любого положения всегда можно найти выход, и не один.
Эта уверенность как раз и дает силы не поддаваться давлению других людей и обстоятельств.
Детская психология. Взаимодействие со сверстниками — Образовательная платформа «Юрайт». Для вузов и ссузов.
- Скопировать в буфер библиографическое описание
Белкина, В. Н. Детская психология. Взаимодействие со сверстниками : учебное пособие для академического бакалавриата / В. Н. Белкина. — 2-е изд., перераб. и доп. — Москва : Издательство Юрайт, 2019. — 170 с. — (Университеты России). — ISBN 978-5-534-08257-9. — Текст : электронный // Образовательная платформа Юрайт [сайт]. — URL: https://urait.ru/bcode/442113 (дата обращения: 29.09.2022).
- Добавить в избранное
2-е изд.
- Нравится
- 3 Посмотреть кому понравилось
- Поделиться
- Описание
- Программа курса
- Видео: 1
- Нет в мобильном приложении
- Аннотация
- Программа курса
- Медиаматериалы 1
В учебном пособии рассматривается проблема взаимодействия детей раннего и дошкольного возраста со сверстниками в условиях их общения и совместной деятельности.
Издание включает теоретический и методический разделы. Теоретический раздел рассматривает вопросы структуры и уровней взаимодействия детей со сверстниками, выделены его основные параметры, позволяющие определить способы включения взрослого в этот процесс. В методический раздел включены программы спецкурсов по проблеме социальных отношений детей, педагогического участия взрослого в этих контактах, развития индивидуального стиля социального поведения ребенка. В данном разделе представлен банк методик по изучению детских социальных контактов, типологии их педагогического регулирования.
|
Навигация: Главная Случайная страница Обратная связь ТОП Интересно знать Избранные Топ: Марксистская теория происхождения государства: По мнению Маркса и Энгельса, в основе развития общества, происходящих в нем изменений лежит. Устройство и оснащение процедурного кабинета: Решающая роль в обеспечении правильного лечения пациентов отводится процедурной медсестре… Организация стока поверхностных вод: Наибольшее количество влаги на земном шаре испаряется с поверхности морей и океанов… Интересное: Берегоукрепление оползневых склонов: На прибрежных склонах основной причиной развития оползневых процессов является подмыв водами рек естественных склонов… Национальное богатство страны и его составляющие: для оценки элементов национального богатства используются… Что нужно делать при лейкемии: Прежде всего, необходимо выяснить, не страдаете ли вы каким-либо душевным недугом… Дисциплины: Автоматизация Антропология Археология Архитектура Аудит Биология Бухгалтерия Военная наука Генетика География Геология Демография Журналистика Зоология Иностранные языки Информатика Искусство История Кинематография Компьютеризация Кораблестроение Кулинария Культура Лексикология Лингвистика Литература Логика Маркетинг Математика Машиностроение Медицина Менеджмент Металлургия Метрология Механика Музыкология Науковедение Образование Охрана Труда Педагогика Политология Правоотношение Предпринимательство Приборостроение Программирование Производство Промышленность Психология Радиосвязь Религия Риторика Социология Спорт Стандартизация Статистика Строительство Теология Технологии Торговля Транспорт Фармакология Физика Физиология Философия Финансы Химия Хозяйство Черчение Экология Экономика Электроника Энергетика Юриспруденция |
⇐ ПредыдущаяСтр 21 из 23Следующая ⇒ Изучение процесса общения детей между собой в различных видах совместной деятельности – важнейший аспект исследования отношений дошкольников в группе детского сада. Старший дошкольный возраст это период активного социального развития, становления личного опыта взаимодействия детей с миром, освоения культурных ценностей. В это время происходит интенсивная ориентировка дошкольников в отношениях людей, накапливается первый опыт самостоятельных, нравственно направленных поступков, развивается способность действовать в соответствии с доступными пониманию ребенка этическими нормами и правилами (Т. И. Бабаева). Задача дошкольного воспитания состоит в том, чтобы дать правильное направление социально-эмоциональному развитию ребенка, пробудить в восприимчивой детской душе гуманные чувства, стремление к сотрудничеству и положительному самооутверждению. Как подчеркивает Т. И. Бабаева, социальный опыт старшего дошкольникапредставляет собой многокомпонентное образование. Аксеологический компонент опыта отражает первичную ориентацию детей в общечеловеческих ценностях добра, справедливости, красоты, в ценностных установках своей семьи и детского сообщества. Познавательный компонент социального опыта раскрывает начальную информированность дошкольников относительно принятых в обществе норм и правил поведения, представлений о социально приемлемых и неприемлемых способах действий и отношений, о соответсвтвующих оценках поступков и нравственных качествах людей. Это составляет основу формирующийся в дошкольном детстве первичной социальной осведомленности ребенка как субъекта поведения, доступной деятельности и взаимодействия. Коммуникативный и поведенческо — деятельностный компонент социального опыта вбирает в себя многообразие форм проявления положительно-направленного индивидуального поведения и взаимодействия дошкольника со взрослыми и сверстниками; использование разнообразных вербальных и невербальных средств коммуникации, т. е. культурных форм, способов общения и деятельности, позволяющих ребенку активно выражать свои желания, чувства и достигать взаимопонимания в социуме. Общение достаточно широко изучалось в контексте деятельностного подхода и само рассматривалось как особый вид деятельности(М. И. Лисина, А. А. Леонтьев, О. Е. Смирнова и другие). Межличностные отношения при этом оказались включенными в проблематику общения (Л. Я. Коломинский, Т. А. Репина). В группе сверстников у детей активно развиваются самостоятельность общения, основы саморегуляции самоорганизации, умение следовать общим правилам. Как показывают многие исследования (М. И. Лисина, Е. О Смирнова, С. А. Козлова, Т. И. Бабаева, Т. А. Березина, Т. А. Репина, на протяжении дошкольного возраста взаимоотношения между детьми развиваются в общении, которое существенно изменяется с возрастом детей: меняется содержание, потребности, мотивы и средства общения. Наибольшего расцвета детские взаимоотношения достигают на этапе старшего дошкольного возраста. Т. И. Бабаева выделяет следующие особенности в общении старших дошкольников: — В старшем дошкольном возрасте значительно активнее и настойчивее, чем на предыдущих ступенях проявляется стремление к содержательному и разнообразному общению со сверстниками. Это создает естественную предпосылку для формирования гуманности в общении детей. — В этом возрасте выражен интерес к нормативным основам общения и регуляции взаимоотношений. — Контакты старших дошкольников со сверстниками становятся более длительными, устойчивыми и личностно обусловленными. В старших группах детского сада складывается определенная система межличностных отношений, совместной деятельностии, ценностных ориентаций, оказывающая влияние на гуманистические проявления детей в общении. — В старшем дошкольном возрасте начинает проявляться интерес дошкольника к внутреннему миру другого человека, к его чувствам, переживаниям, развивается эмпатия. Умение сопереживать близким и чужим в психологии обозначается термином «эмпатия». Развитие эмпатии представляет собой неотъемлимую часть формирования личности, воспитания культуры межличностных отношений. Ориентация в эмоциональном настроении людей является необходимым условием успешной совместной практической деятельности (Т. А. Березина, М. Сокольникова). В работах М. И. Лисиной предметом исследования было общение ребенка с другими людьми, понимаемое как деятельность, а в качестве продукта этой деятельности выступают отношения с другими и образ себя и другого. Следует подчеркнуть, что в центре внимания М. И. Лисиной и ее сотрудников была не только и не столько внешняя поведенческая картина общения, сколько ее внутренний, психологический пласт, т. е. потребности и мотивы общения, которые по сути дела и есть отношения. Во взаимоотношениях детей наблюдаются качественные сдвиги, своеобразные «переломы». Второй «перелом» внешне выражен менее четко, однако он не менее важен. Его внешнее выражение связано с проявлением избирательных привязанностей, дружбы и возникновения более устойчивых и глубоких отношений между людьми. Переломные этапы можно рассматривать как временные границы трех этапов развития общения детей. Эти этапы были названы М. И. Лисиной формами общения дошкольников со сверстниками. 1 этап. Эмоционально — практическая форма общения детей со сверстниками. В младшем дошкольном возрасте содержание потребности в общении сохраняется в том виде, как оно сложилось к концу раннего возраста: ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. «Каждый участник этого эмоционально – практического общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. В сверстнике дети воспринимают лишь отношение к себе, а его самого (его действия, желания, настроения, как правило, не замечают)» (Е. О. Смирнова). Данная форма общения ситуативна, она целиком зависит от окружающей обстановки, в которой осуществляется взаимодействие, и от практических действий партнера. После трех лет общение все больше опосредуется речью, однако, речь детейситуативна и не может выступать пока как главное средство общения. 2 этап. следующая форма общения – ситуативно-деловая. Как полагает М. И. Лисина, она складывается примерно к 4 годам и остается наиболее типичной до 6 лет. Этот возраст является периодом расцвета ролевой игры. В тоже время у детейформируются навыки коллективного взаимодействия, то есть дети предпочитают играть группой, а не в одиночку. 3 этап. В конце дошкольного детства у многих детей складывается новая форма общения – внеситуативно-деловая. К 6-7 годам значительно возрастает число внеситуативных контактов. В этом возрасте, по мнению Е. О. Смирновой, становится возможным «чистое общение», не ограниченное предметами и действиями с ними. Дети могут достаточно долго разговаривать, не совершая при этом никаких действий. Однако, несмотря на это, общение детей между собой все же протекает в рамках деловой формы общения на фоне совместного дела. Как утверждает Е. О. Смирнова, конкурентность и соревнование сохраняется в общении детей. Развитие у детейумения понимать себя и других, стремиться к установлению взаимопонимания – сложная, но несомненно особо значимая задача. Взаимопонимание является обязательным фактором и результатом эффективного общения и совместной деятельности (Т. Дружеские взаимоотношения являются обязательной формой общения детей в складывающемся коллективе дошкольников. Дружба не возможна без действий, поступков, связанных с самоограничением, с взаимопомощью, заботливостью, внимательностью. Интерес к деятельности других детей и умение договориться (о совместной игре, пользовании игрушкой, материалом, посчитаться с интересом друзей; проявление заботы об общем деле, игре, помощь и взаимопомощь, готовность выручить друга, товарищей по группе; объективность оценок и самооценок, способность поступиться личным желанием в пользу товарищей (по справедливости, получая при этом удовлетворение. Старшие дошкольники хорошо осознают нормы и правила взаимоотношений со сверстниками. Они уже умеют соответствующим образом оценивать поступки своих товарищей, их достоинства, придают большое значение нравственным качествам личности сверстника. По мнению Е. В. Субботского, сотрудничество и кооперация типичны для старших дошкольников в отношениях как со сверстниками, так и со взрослыми. В целом Е. В. Субботский выделяет три типа отношений ребенка с окружающими людьми: отношения эмоционального общения, руководства – подражания и отношения кооперации, которые возникают в рамках ведущей деятельности и поочередно выступают на первый план в системе взаимоотношений ребенка с окружающей действительностью. При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывть активность своего партнера, воспринимать его на равных, для достижения общего результата. Такого рода взаимодействиие Е. О. Смирнова называет «сотрудничеством» (партнерством). Е. О. Смирнова наряду с сотрудничеством на этапе делового общения выделяет потребность в признании и уважении сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других. «Невидимость» сверстника превращается в пристальное внимание ко всему, что он делает. В этот период в детском общении появляется конкурентное, соревновательное начало. Таким образом, на ступени старшего дошкольного возраста в общении и взаимоотношениях детей наблюдаются качественные изменения, свидетельствующие об активном процессе их социализации. Вместе с тем, достижения в социально-личностном развитии детей и взаимодействии со сверстниками во многом обусловлены воспитательным влиянием педагогов, их умении найти эффективные методы развития и обогащения опыта общения дошкольников. В этом плане большой интерес представляет метод проектов, направленный на организацию совместной деятельности детей по решению актуальных и интересных для старшего дошкольника практических и познавательных задач. Именно осмысление и применение метода проектов в новой социально-культурной ситуации в свете Федеральных государственных требований к образованию, на современной ступени общественного развития, позволяет говорить о проекте, как о новой педагогической технологии, которая позволяет эффективно решать задачи развития межличностных отношений подрастающего поколения. 33. Психологические особенности отношений ребенка со взрослыми Психическое развитие ребенка начинается с общения. Если бы человек был с рождения лишен общения, то он никогда не стал бы цивилизованным, культурно и нравственно развитым гражданином, был бы до конца жизни обречен, оставаться полуживотным, лишь внешне, анатомо — физиологически напоминающим человека. Ребенок в процессе общения развивается, приобретает психические и поведенческие качества. Дошкольник не может прочитать в книге ответы на все его интересующие вопросы, поэтому ему так важно общаться с взрослыми, благодаря им дошкольник раскрывает мир для себя и познает всё лучшее и отрицательное, что есть у человечества. По Выготсокому Л. С. источник психического развития находится в отношениях ребенка со взрослым. Общение со взрослыми выступает как фактор, способствующий развитию. Отношение взрослого к ребенку облегчает понимание социальных норм, подкрепляет соответствующее поведение и помогает ребенку подчиниться социальным влияниям. Личность ребенка, его интересы, понимание себя, его сознание и самосознание могут возникнуть только в отношениях со взрослыми. Без любви, внимания и понимания близких взрослых ребенок не может стать полноценным человеком. Такое внимание ребенок может, прежде всего, получить в семье. Семья для ребенка становится первой, с кем он начинает общаться, именно там закладываются основы общения, которые в будущем ребенок будет развивать. Таким образом, можно сказать, что наиболее сильный и важный источник переживаний дошкольника — его взаимоотношения с другими людьми — взрослыми и детьми. В обыденной жизни отношение окружающих к ребенку имеет широкую палитру чувств, вызывая у него разнообразные ответные чувства — радость, гордость, обиду и т.д. Ребенок чрезвычайно зависит от отношения, которое ему демонстрируют взрослые. В общении через подражание ребенок осваивает способы взаимодействия людей друг с другом. Стремясь получить похвалу, усвоить привлекательные для него способы действия, слушая захватывающую историю о близком человеке или любимую сказку, он с детской горячностью погружается в общение, в переживание за другого, проецируя себя на место этого другого. В тоже время, стремясь подтвердить свою самостоятельность, ребенок весьма недвусмысленно обособляется, демонстрируя свое стремление настоять на своем: «Я так сказал!», «Я буду это делать!» и прочее. В дошкольном возрасте общение со взрослыми приобретает внеситуативный характер. Благодаря речевому развитию значительно расширяются возможности общения с окружающими. Теперь ребенок может общаться не только по поводу непосредственно воспринимаемых предметов, но и по поводу предметов представляемых, мыслимых, отсутствующих в конкретной ситуации взаимодействия. То есть содержание общения становится внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации. Выделяются две внеситуативные формы общения ребенка со взрослым – познавательная и личностная. В 4-5 лет складывается внеситуативно-познавательная форма, для которой характерны познавательные мотивы и потребность в уважении взрослого. К старшему дошкольному возрасту появляется внеситуативно-личностная форма общения, которую отличают потребности во взаимопонимании, сопереживании и личностные мотивы общения. Внеситуативно-личностное общение ребенка со взрослым имеет важное значение для развития личности ребенка. Во-первых, в процессе такого общения он сознательно усваивает нормы и правила поведения, что способствует формированию морального сознания. Во-вторых, через личностное общение дети учатся видеть себя как бы со стороны, что является важным условием развития самосознания и самоконтроля. В-третьих, в личностном общении дети начинают различать разные роли взрослых – воспитателя, педагога, врача и пр. и в соответствии с этим по-разному строить свои отношения с ними. Нормальный ход развития общения заключается в последовательном и полноценном проживании каждой формы общения в соответствующем возрасте. Конечно, наличие ведущей формы общения вовсе не означает, что при этом исключаются все другие формы взаимодействия. Ребенок нуждается в доброжелательном контроле и в положительной оценке взрослого. Взрослый при этом должен общаться с ребенком в доверительном и доброжелательном тоне, выражая уверенность в том, что этот ребенок не может не вести себя правильно. Психологический смысл происходящего в поведении ребенка состоит в том, что хотя и с помощью взрослого, но психологически самостоятельно он обретает чувство ответственности за свое поведение. Ребенок испытывает ненасыщаемую потребность обращаться к взрослым за оценкой результатов своей деятельности и достижений. При общении с дошкольником взрослому стоит учитывать важность оказания поддержки ребенку, поскольку невнимание, пренебрежение, неуважительное отношение взрослого могут привести его к потере уверенности в своих возможностях. Далее приведем анализ особенностей общения ребенка со сверстниками и взрослыми.
Таким образом, мы увидели, что именно взрослый становится важным собеседником для ребенка.
Во время общения ребенок дошкольного возраста ориентируется на мнение воспитывающих его людей. То есть, ребенок оценивает себя как бы через призму взрослых, целиком ориентируется на оценку, отношение и мнение воспитывающих его людей.
Также при общении со взрослыми у детей вырабатываются умение говорить и вести себя по правилам, слушать и понимать другого человека, усваивать новые знания. ⇐ Предыдущая14151617181920212223Следующая ⇒ Индивидуальные и групповые автопоилки: для животных. Схемы и конструкции… Общие условия выбора системы дренажа: Система дренажа выбирается в зависимости от характера защищаемого. Организация стока поверхностных вод: Наибольшее количество влаги на земном шаре испаряется с поверхности морей и океанов (88‰)… Опора деревянной одностоечной и способы укрепление угловых опор: Опоры ВЛ — конструкции, предназначенные для поддерживания проводов на необходимой высоте над землей, водой… |
..
М. И. Лисина отмечает, что от 2 до 7 лет происходит два таких перелома: первый происходит примерно в 4 года, а второй около 6 лет. Первый перелом внешне проявляется в резком возрастании значимости сверстника в жизни ребенка. Дети начинают предпочитать сверстников обществу взрослых и одиночной игре.
И Бабаева, Н. А. Лялина, Л. С. Римашевская).
Их привлекают такие проявления, как доброта, отзывчивость, взаимопомощь. Главным содержанием общения детей в старшем дошкольном возрасте становится сотрудничество, партнерство.
Потребность в сотрудничестве, в партнере совместной деятельности, становится главной для общения старших дошкольников.
Именно взрослый открывает ребенку все разнообразие эмоции, речи, восприятия и т.д. и если взрослый не объяснит ребенку что снег белый, а земля черная, то ребенок сам этого так и не узнает.«Взаимодействие детей со сверстниками и взрослыми»
Особенности общения ребенка со взрослым консультация на тему
Особенности общения ребенка со взрослым
Знакомство с назначением различных предметов, овладение культурными способами обращения с ними составляет главное содержание жизнедеятельности ребенка раннего возраста. Психологи называют эту деятельность ведущей, потому что именно она обусловливает развитие психических процессов (восприятия, мышления, памяти), познавательной активности, важнейших личностных качеств (инициативности, самостоятельности, целенаправленности), способствует зарождению нового вида деятельности – игры с сюжетными игрушками.
Совершенно очевидно, что обеспечить полноценное познавательное и личностное развитие ребенка, ввести его в мир культуры можете только вы, организуя развивающую предметную среду, привлекая внимание малыша к новым предметам, знакомя с их назначением, поощряя и поддерживая детскую любознательность.
Все более усиливающийся интерес к предметному миру, часто непонятному и загадочному для малыша, побуждает его постоянно обращаться к близким за помощью, разъяснениями, соучастием. Стремление к предметному взаимодействию составляет основу общения ребенка со взрослым на протяжении всего раннего возраста. Поэтому оно получило название делового общения.
В ходе практического взаимодействия вы одновременно выступаете как образец, партнер и участник общего дела, помогающий малышу освоить то или иное действие.
Однако малыш еще не в силах понять, правильно ли он выполняет то или иное действие. Потребность в вашей поддержке, оценке действий, умений малыша – один из основных стимулов предметной деятельности и познавательной активности ребенка раннего возраста.
Доброжелательное отношение к малышу, внимание создают благоприятную эмоциональную атмосферу общения, придают ребенку уверенность в своих силах, а оценка стимулирует желание продолжать и совершенствовать свои действия, исправлять ошибки, добиваясь правильного результата.
В ходе предметного взаимодействия малыш использует разнообразные средства общения. Их основное назначение – выразить готовность к взаимодействию, приглашение к совместным занятиям. Малыш показывает на предмет пальчиком, тянется к нему, протягивает его вам или вкладывает в руку; приносит вам все свои игрушки. В качестве инициативного акта дети часто воспроизводят какой-либо элемент действия, его «рисунок». Например, малыш совершает движения рукой, как будто заводит юлу или катает машинку. Подобные действия часто сопровождаются лепетом. Такой способ общения характерен для первой половины второго года жизни, когда ребенок еще не умеет говорить. После полутора лет он все активнее начинает использовать речевые средства общения: отдельные слова и фразы.
Как же общаться с ребенком второго года жизни?
Задача взрослых в ходе делового общения с ребенком – создание условий для ознакомления с предметами окружающего мира, их назначением и способами использования, развитие познавательной активности, помощь в овладении разнообразными действиями с бытовыми предметами, дидактическими и сюжетными игрушками и др. Для того чтобы общение имело по-настоящему развивающий эффект, необходимо соблюдать следующие важные правила.
Обучая ребенка различным действиям с предметами, не подменяйте общение безликим руководством, «натаскиванием» малыша. Всегда помните о том, что в основе общения должна лежать личностная адресованность взрослого к ребенку. О том, как это важно не только для непосредственных контактов с малышом, но и для развития его предметной деятельности, свидетельствуют опыты, проведенные психологом М. И. Лисиной. Она сравнивала поведение малышей в возрасте от года до полутора лет в ходе различного взаимодействия со взрослыми. Занятия проводились индивидуально с каждым ребенком.
Детям одной группы давали игрушки, а взрослый занимал позицию наблюдателя, никак не реагируя на действия малыша. В другой группе взрослый играл рядом с ребенком, однако его действия не адресовались малышу. И, наконец, в третьей группе взрослый организовывал «обращенный показ», то есть разыгрывал перед ребенком представление, адресуя ему свои действия, называя его по имени, улыбаясь ему, вовлекая в игру, поощряя его действия. После нескольких занятий психолог наблюдал, как они отразились на игре детей.
Оказалось, что игра детей первой группы оставалась по-прежнему однообразной, не увлекала малышей. Дети второй группы были более активны, но их действия с предметами носили характер беспорядочного возбуждения: они многократно совершали одни и те же манипуляции (переставляли предметы с места на место, стучали ими, бросали) и не повторяли те игровые действия, которые показывал взрослый. В третьем случае дети с удовольствием наблюдали за игрой взрослого, постепенно присоединялись к ней и довольно долго продолжали начатую игру после того, как взрослый оставлял малышей.
Поддерживайте и поощряйте интерес ребенка к занятиям взрослых. На втором году жизни усиливается интерес детей к действиям взрослых, желание подражать им. Нет ничего интереснее, чем вместе с папой разбирать и чинить телефон или рядом с дедушкой стучать деревянным молоточком по доске, «забивая гвозди». Если вы позволяете ребенку участвовать в домашних делах (по мере возможности и с учетом безопасности), малыш не только узнает много нового, но и научится получать удовлетворение от совместной работы, ее результата. Создавайте условия для того, чтобы малыш мог наблюдать за вашими действиями. Пусть он видит, как вы готовите обед, стираете, убираете квартиру, как папа или дедушка что-нибудь ремонтируют. Объясняйте малышу свои действия и действия других людей. Поощряйте стремление ребенка подражать и помогать вам: разрешите ему вытереть тряпкой стол, подмести веником пол, вымыть свою чашку, постирать рядом с вами салфеточку, «пропылесосить» коврик. Не забывайте благодарить малыша за помощь.
Похвалив его, подчеркните сходство его действий с действиями взрослых, например: «Машенька, ты наводишь в комнате порядок, как мама».
Конечно, участие ребенка в делах взрослых доставляет много хлопот. Это и испачканные рубашка или платье, и пролитая вода, и оставленный после «подметания» мусор на полу, и грязная после «мытья» тарелка. На втором году жизни ребенка занимает только сам процесс того или иного действия, а не его результат. Лишь к трем годам он начнет замечать свои ошибки, научится понимать, что любое дело должно быть сделано хорошо, но если вы будете ограничивать активность ребенка, ожидая, когда он подрастет, его потребность в общении со взрослыми может ослабеть, а стремление к самостоятельности угаснуть. Бедность впечатлений и отсутствие совместных действий затормозит развитие сюжетной игры – мощного стимула психического развития детей.
Не ограничивайте деятельность ребенка слишком строго, иначе он будет чувствовать себя неуверенно. Но и не оставляйте без внимания промахи малыша, ведь ваша задача – вводить его действия в культурные рамки, учить ориентироваться в мире вещей.
Когда же ребенок слышит только окрики – «нельзя», «отойди», «разобьешь», «сломаешь», он чувствует растерянность, растет капризным и несамостоятельным, начинает бояться всего нового, плачет, когда какой-то предмет «ведет себя непослушно» в его руках.
Помогая ребенку осваивать бытовые навыки, соблюдать правила гигиены, старайтесь действовать деликатно. Помните, что овладение умением пользовать ложкой, зубной щеткой, мылом и т. д. – процесс длительный, требующий очень больших усилий от малыша. Обучая ребенка есть ложкой или причесываться расческой, мягко направляйте его движения своей рукой, а затем дайте ему возможность выполнить действие самостоятельно, при необходимости помогая ему, но не выполняя действие за него.
Обучение правилам пользования бытовыми предметами должно быть понятно малышу. Обязательно объясняйте ребенку смысл каждого действия: зубки нужно чистить, чтобы они были белыми и не болели, волосики нужно причесывать, чтобы они были красивыми и т. д. По возможности сопровождайте обучение детскими стишками, песенками.
Поощряйте стремление ребенка к самостоятельности. По мере овладения новыми умениями и навыками позволяйте ребенку действовать самостоятельно. Выполняйте за него только то, что он не может сделать сам, остальное пусть он сделает самостоятельно. Наберитесь терпения, подавите в себе стремление сделать все быстро. Избегайте педантизма и мелочного контроля над малышом.
Приучая ребенка к порядку, старайтесь сделать бытовые дела интересными для него. Для этого используйте игровые приемы. Например, скажите малышу от имени игрушек, что им надоело валяться на полу, что им холодно, и они хотят, чтобы их убрали в их теплый домик (коробку), а книжки хотят вместе со своими сестричками стоять на полочке.
Если ребенку трудно справиться с тем или иным делом, или он допустил оплошность, обязательно посочувствуйте ему, помогите исправить ошибку. Никогда не ругайте, не одергивайте, не дразните малыша, если он нечаянно разбил чашку, пролил воду или испачкался, если у него что-то не получается.
Посочувствуйте ему и скажите, что в следующий раз у него все получится.
Не забывайте хвалить малыша за его самостоятельность, аккуратность, трудолюбие. Старайтесь благодарить его за конкретное дело: «Я так устала, а ты помог мне убрать со стола посуду», и пр.
Прививайте ребенку бережное отношение к результатам труда взрослых и своего собственного.
Помогайте ребенку осваивать действия с предметами. Понять, как нужно действовать с игрушкой, малыш может только с вашей помощью. Помогайте ребенку раскрывать свойства предметов, показывать, как играть с ними. Любой предмет приобретает особую притягательность для ребенка, если с ним действовал взрослый, а тем более, если он играл вместе с малышом.
Предлагая ребенку новую игрушку, обязательно поиграйте с ней вместе с малышом. Заинтересуйте его не только внешним видом игрушки, но и действиями с ним. Покажите ребенку, как завести заводную машинку, как построить из кубиков домик, как играть с мячом. Затем предложите выполнить действие вместе.
В случае необходимости мягко направляйте руку ребенка, чтобы он понял нужное движение, а затем попросите совершить действие самостоятельно. Не торопите малыша, пусть он сам попробует выполнить действие. Доброжелательно комментируйте его действия. Повторите показ и совместное действие несколько раз.
Не ругайте малыша за неправильно выполненное действие. В этом возрасте гораздо важнее стремление ребенка делать что-то, как взрослый, чем достижение правильного результата. Наберитесь терпения: то, что вам кажется простым и легким, пока еще трудно для малыша.
Не забывайте хвалить ребенка за старание, настойчивость. Радуйтесь вместе с ним его достижениям. В присутствии малыша рассказывайте о его успехах близким. Это позволит ему почувствовать гордость за свои достижения, придаст уверенность в своих силах, поддержит желание совершенствовать свои умения.
Откликайтесь на инициативу ребенка в общении по поводу предметов, на все его просьбы помощи.
Поддерживайте любознательность малыша.
Ярко выраженная любознательность – важный показатель успешного психического развития ребенка. Он активно стремится к получению новых впечатлений, любит наблюдать за окружающим, быстро обнаруживает новое, стремится обследовать его. Он может подолгу увлеченно экспериментировать с песком, водой, красками, пытается исследовать предметы, принадлежащие взрослым, радуется своим открытиям, стремится поделиться радостью с близкими. Старайтесь разделять эту радость с малышом, поощряйте его интерес к исследованию, хвалите ребенка. Если он уже умеет говорить, задавайте ему вопросы о том, что он делает, что у него получилось, помогайте малышу рассказывать о своих занятиях папе, бабушке, дедушке.
Отвечайте на все вопросы малыша, стараясь формулировать ответы в доступной форме.
Не ругайте ребенка, если он из интереса разобрал или нечаянно сломал игрушку, налил воды на пол, насорил, испачкался. В раннем возрасте это неизбежно. Постарайтесь терпеливо относиться к детским «экспериментам» и так организуйте пространство для игр и занятий, чтобы можно было быстро навести порядок.
В ходе игр с сюжетными игрушками общайтесь с малышом как с равноправным партнером. Очень часто взрослые подменяют игру занятиями, побуждая ребенка подражать их действиям и следовать инструкции. Сюжетные игры с детьми нужно стараться организовывать как творческую деятельность, протекающую в атмосфере радости, доставляющую особое удовольствие.
Предлагая ребенку новые сюжеты, показывая соответствующие игровые действия, избегайте прямых инструкций и указаний, чаще используйте косвенные методы руководства игрой (например, скажите: «Кукла говорит, что хочет кушать», а не: «Накорми куклу», или: «Твой мишка уже искупался?», а не: «Искупай мишку»).
Даже если малыш еще не умеет играть, старайтесь с самого начала строить игру как совместную деятельность, предлагая ребенку поочередно выполнять игровые действия, спрашивая у него, что он хочет сделать, учитывая его желания, подстраиваясь под них, а не реализуя заранее запланированный ход игры.
Поощряйте игровую инициативу малыша, подключайтесь к его игре, если он об этом просит, старайтесь играть увлеченно.
Развивайте речевое общение с ребенком. На этапе возникновения речи чрезвычайно важно качество общения взрослых с ребенком. Малыши охотнее всего вступают в речевое взаимодействие с теми взрослыми, которые проявляют к ним внимание, ласку, играют с ними. Такого взрослого ребенок охотнее слушает, именно ему он хочет что-то «сказать», предложить какое-то действие, задать вопрос, именно его словам подражать. Поэтому так важно поддерживать эмоциональные контакты с малышом, организовывать эмоциональные подвижные игры, игры с предметами. Откликайтесь на все речевые и иные обращения ребенка, поощряйте и поддерживайте их. Любое обращение ребенка используйте для того, чтобы завязать беседу с ним, а не просто удовлетворить его просьбу. И в семье, и в дошкольном учреждении должна быть создана жизнерадостная, теплая атмосфера, в которой малыш будет чувствовать себя комфортно. Состояние напряженности, тревоги, вызванные излишней требовательностью, строгостью взрослых, подавляют речевую инициативу ребенка.
В заключении, нарисуем портрет малыша, имеющего благополучный опыт общения со взрослыми. Такой ребенок:
• инициативен по отношению к взрослым – стремится привлечь их внимание к своим действиям, обращается за помощью и оценкой своих действий;
• настойчиво требует от взрослых участия в своих делах;
• чувствителен к оценке близких, умеет перестраивать свое поведение в зависимости от поведения взрослого, тонко различает похвалу и порицание;
• охотно подражает взрослым, старается выполнить их просьбы и инструкции;
• доверчиво и открыто относится к посторонним взрослым;
• проявляет ярко выраженную любознательность;
• умеет найти себе занятие, играет разнообразно и увлеченно;
• настойчив в достижении поставленной цели, преодолении трудностей в действиях с предметами;
• своевременно овладевает активной речью, пользуется ею в целях общения.
com/embed/To7ySDZnd6w?feature=oembed» frameborder=»0″ allow=»accelerometer; autoplay; clipboard-write; encrypted-media; gyroscope; picture-in-picture» allowfullscreen=»»/>Столь широкий диапазон детских контактов определяется больший разнообразием коммуникативных задач которые решаются в этом общении. Если взрослый остается для ребенка до конца дошкольного возраста в основном источником оценки, новой информации и образцом действия, то по отношению к сверстнику уже с трех-четырехлетнего возраста ребенок решает значительно более широкий спектр коммуникативных задач: здесь и управление действиями партнера, и контроль за их выполнением, и оценка конкретных поведенческих актов, и совместная игра, и навязывание собственных образцов, и постоянное сравнение с собой. Такое разнообразие коммуникативных задач требует освоения широкого спектра соответствующих действий.
Вторая яркая черта общения сверстников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности.
Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия со взрослыми.
Действия, адресованные сверстнику, характеризуются значительно более высокой аффективной направленностью. В общении со сверстниками у ребенка наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые различные эмоциональные состояния — от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до гнева. В среднем дошкольники втрое чаще одобряют ровесника и в девять раз чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии со взрослым.
Столь сильная эмоциональная насыщенность контактов дошкольников связана с тем, что начиная с четырехлетнего возраста сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению. Значимость общения, которая выражает степень напряженности потребности в общении и меру устремленности к партнеру, значительно выше в сфере взаимодействия со сверстником, чем со взрослым.
Третья специфическая особенность контактов детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности.
Если в общении со взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных общепринятых норм поведения, то при взаимодействии со сверстником дошкольники используют самые неожиданные действия и движения.
Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность, не заданность никакими образцами: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и звукосочетания, сочиняют разные небылицы и т.д. Подобная свобода позволяет предположить, что общество сверстников помогает ребенку проявить свое самобытное начало. Если взрослый несет для ребенка культурно нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений. Естественно, что с возрастом контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако не регламентированность и раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств остаются отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста. Еще одна особенность общения сверстников —
преобладание инициативных действий над ответными.
Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера.
Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициативу сверстника в большинстве случаев он не поддерживает. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще. Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения с другими детьми, чем со взрослым. Такая несогласованность коммуникативных действий часто порождает конфликты, протесты, обиды среди детей.
Текст книги «Общение дошкольников с взрослыми и сверстниками. Учебное пособие»
4.4. Возможные пути формирования мотивационно-волевой сферы пассивных дошкольников
Пассивные, «заторможенные» дети нуждаются в принципиально иных педагогических воздействиях. Общая пассивность поведения таких детей говорит об отсутствии мотивации к самостоятельным действиям. Ситуации, связанные с игровой и продуктивной деятельностью, не побуждают их активность, а потому говорить о ее сдерживании и преодолении (т. е. о регуляции своего поведения) в данном случае нельзя.
Поднять уровень творческой активности «заторможенных» детей, сделать их поведение более самостоятельным и осмысленным возможно только через психолого-педагогическую коррекционную индивидуальную работу направленную на перестройку мотивационной сферы каждого ребенка и на формировании мотивации самостоятельности в разных видах деятельности.
Первой задачей взрослого в работе с такими детьми должно стать завоевание безусловного расположения и доверия ребенка. Для этого взрослый (педагог или психолог) в течение продолжительного времени должен участвовать в играх детей, разговаривать с ними, всячески пытаться установить контакт.
Однако расположение к взрослому и доверие к нему еще не обеспечивает активности и самостоятельности детей. Речевое внеситуативное общение (как познавательное, так и личностное), как правило, недоступно для них. Они не могут поддержать самый простой разговор (молчат, отворачиваются, формально и односложно отвечают). Для формирования интереса к окружающему и стремления к самостоятельным действиям нужно, чтобы у ребенка появился положительный опыт таких действий, чтобы в результатах своих усилий он увидел себя и узнал свои возможности.
Следовательно, необходимо совместное действие, способное заинтересовать и увлечь ребенка.
Выбор такого действия представляет определенные трудности. Оно должно быть предельно простым (чтобы ребенок мог легко достичь определенных успехов), осмысленным, понятным, иметь зримый конкретный результат.
В качестве одного из возможных примеров такого действия можно привести работу с ножницами. Этот простой и полезный навык не требует особых способностей, вместе с тем он предполагает определенные усилия со стороны ребенка, требует внимания и сосредоточенности. Кроме того, результат таких действий наглядно представлен и может быть объективно оценен. Поэтому данное действие (вырезание ровных полосок из бумаги) вполне может быть использовано для коррекционной работы. Эти полоски можно раскрасить в разные цвета, а потом использовать для аппликации, плетения ковриков и других поделок.
Начать можно с самого простого – с разрезания листа бумаги по прямой линии на 4 части. Сам процесс деятельности разделяется на последовательные этапы.
Сначала взрослый показывает, как можно разделить бумагу на 4 части без линейки и карандаша – сложив ее пополам, а потом еще раз пополам, совмещая каждый раз уголки. Потом показывает, как правильно держать ножницы, делать маленький надрез, правильно направлять концы ножниц по прямой линии и пр.
Главная задача взрослого при этом состоит не в том, чтобы научить резать полоски из бумаги, а в том, чтобы вызвать у ребенка желание заниматься этим делом, увлечь его. Для этого используются все имеющиеся в арсенале воспитателя средства: интонационная окраска голоса, взгляд, мимика, жесты и пр. Важно обыгрывать каждый этап этого занятия, заинтриговать ребенка, сделать простые действия загадочными и сюрпризными: радоваться, когда совпадают углы листа, удивляться, что листок стал в два раза меньше или распался на четыре части, восхищаться получившимися полосками – словом стремиться эмоционально увлечь детей, заражая их своим эмоциональным отношением. Взрослый должен выражать яркий интерес к действиям ребенка, поощрять его малейшие успехи, постепенно вовлекая его в деятельность.
Читайте также: Работа школьного психолога с «трудными» детьми проект (5, 6, 7, 8, 9, 10 класс) на тему
Субъективная значимость этой простой и даже примитивной деятельности создается не только эмоциональной включенностью взрослого, но и подробным объяснением значения каждой мелкой операции. Важно, чтобы ребенок смог представить всю деятельность в целом, предвидеть следующий ее шаг и оценить свои успехи сам. После каждого занятия нужно спрашивать ребенка, все ли у него получилось, ровные ли у него вышли полоски, были ли ошибки. Эти вопросы нужны для того, чтобы дети еще раз вернулись к своим действиям, мысленно представили их и осмыслили каждую операцию в контексте целого действия.
На первых занятиях дети скорей всего будут формально выполнять предлагаемые действия, не проявляя при этом никаких эмоций. После каждой операции они будут считать свою задачу выполненной. На вопрос взрослого, все ли они сделали правильно, дети будут молчать или отвечать формально и односложно: «Да, все».
Однако на этом нельзя останавливаться; важно вместе с ребенком рассмотреть полученный результат – оценить полоски, сравнивать их с образцом, отметить, на каком этапе были допущены ошибки и неточности. Все это должно делаться ровным, спокойным тоном, без спешки и без осуждения. Нужно стремиться вызвать самостоятельные суждения и высказывания ребенка, предоставляя ему для этого все возможности: попросить выбрать полоску, которая получилась лучше всего (самую ровную), обнаружить неровности в других, проведя пальчиком по краю или наложив на образец, сказать, почему здесь получилось неровно.
Очевидно, что такого рода оценка не требует особых умственных усилий и доступна всем дошкольникам. В то же время она требует включенности ребенка в деятельность, его сосредоточенности, понимания смысла и осознанности своих действий. Со временем поведение детей меняется. Об этом может свидетельствовать характер их ответов: если, прежде чем ответить на вопросы взрослого о правильности своих действий, дети задумываются, рассматривают свои полоски и отвечают уже не так уверенно («чуть-чуть неправильно», «немножко криво», «вот здесь не так»), это означает, что они уже включаются в содержание деятельности и выполняют ее неформально.
Правда, иногда они будут называть внешнюю причину своих ошибок: «бумага неровная», «ножницы плохие» и пр. Однако это опять же свидетельствует о том, что они отмечают нарушения в деятельности и стремятся их избежать.
Главное, чтобы дети начали самостоятельно анализировать результаты своих действий и сами находили ошибки. Нацеленность на вопросы взрослого (а они должны задаваться регулярно после каждого занятия) приводит к тому, что дети, предвидя их, отмечают свои удачи и неудачи в процессе действия. Этому будет способствовать речевое сопровождение действий. Можно попросить ребенка комментировать свои действия, т. е. говорить, как и что они делают. Далеко не все, смогут сделать это содержательно, в основном это будут приговаривания типа: «Вот так надо, вот так…» В этом случае нужно помочь ребенку, давая развернутые комментарии его действиям. Например: «Вот сейчас мы складываем листок, смотрим, чтобы уголки встретились и края совпали, потом аккуратно проводим пальчиком по сгибу, чтобы получилась ровная линия…» Важно помогать ребенку анализировать свои действия, например: «Сначала ты резал хорошо, потом чуть-чуть криво, а потом опять хорошо», или «Первая полоска неровная, а остальные хорошие».
Ребенок при этом должен не просто слушать взрослого и соглашаться с ним, но видеть и замечать результаты своих действий. Заметив свою ошибку, он, как правило, будет пытаться исправить ее или попросит дать еще листок бумаги.
На первых занятиях дети скорее всего будут пассивно и равнодушно выполнять инструкции взрослого. Первый всплеск их собственного интереса обычно совпадает с моментом, когда дети сами обнаружат свои успехи или промахи. Они как бы «открывают» результаты своих действий и самостоятельно, без помощи взрослого связывают их с тем, что и как они делали. Это сразу отражается в их мимике и поведении: в глазах появляется блеск, они начинают энергично накладывать полоски друг на друга, сравнивая их, прикладывать полоски к краю стола, обнаружив, что полоска ровная, улыбаются и гордо смотрят на взрослого, а найдя ошибку, стремятся ее исправить. В этот момент обычно появляются первые высказывания ребенка о своих желаниях: «Хочу еще вырезать», «Хочу снова заниматься». После этого интерес к данной деятельности быстро нарастает.
Дети сами требуют чтобы с ними занимались.
Продолжая занятия, важно поддерживать каждый успех ребенка, направлять его действия показом или подсказкой. Особенного поощрения заслуживают самостоятельные критические оценки собственных действий: «Ты уже не только все умеешь, но и все понимаешь, и можешь сам себя поправлять». После этого дети стараются тщательнее проверять свои полоски и поправлять ошибки.
Опыт показывает, что примерно через две недели подобных занятий такое понятное и осмысленное «дело» может стать для ребенка любимым. По собственной инициативе (что особенно важно для пассивных детей) он начинает тренироваться дома, и все свободное время стремится резать полоски из бумаги, соревнуясь с другими в точности их вырезывания. Интересно, что овладев таким навыком, дети пытаются передать его сверстникам – учат других детей, как нужно вырезать полоски, развернуто объясняя смысл каждой операции. Помощь и поддержка взрослого в этих случаях уже не нужны.
Естественно, вырезание полосок вовсе не единственное занятие, которым можно увлечь ребенка.
Здесь существует множество других возможностей (кубики, конструкторы, лепка, рисование, поделки из природного материала и пр.) Однако во всех случаях интерес к любому действию и чувство своей самостоятельности и компетентности передается ребенку в общении с взрослым – через эмоциональную вовлеченность партнеров, осознание действия и оценку его результатов.
Успешность в конкретной деятельности и ее осмысленность отражается на поведении и самочувствии детей за пределами занятий. Активность, которая возникла в результате занятий, ярко проявляется и на прогулках, и в общении со сверстниками, и на обязательных занятиях в детском саду. Дети становятся более активными, эмоциональными, раскованными. После проведения такой коррекционной работы и родители и воспитатели отмечают, что дети стали «веселее», «самостоятельнее», «активнее» и, как выразилась одна воспитательница, «какими-то наполненными».
Вместе с тем, появившийся интерес к самостоятельным действиям и возросшая активность могут привести к тому, что дети становятся менее послушными и усидчивыми.
В этих случаях нужно использовать те методы общения, которые были рекомендованы выше для импульсивных детей.
Вопросы и задания
1. Как отличить общение от других форм взаимодействия?
2. Что такое «форма общения»?
3. Расскажите о характерных особенностях общения младенца с взрослым.
4. Назовите отличительные характеристики ситуативно-делового общения.
5. Чем отличается внеситуативное общение от ситуативного?
6. Каковы основные признаки внеситуативно-познавательного общения?
7. Что дает дошкольнику внеситуативно-личностное общение с взрослым?
8. Попробуйте осуществить диагностику формы общения детей 4–5 лет.
9. В чем заключается формирование личностных механизмов поведения?
10. Назовите основные группы трудностей в общении дошкольников с взрослым.
Темы для курсовых
1. Условия формирования внеситуативно-познавательного и внеситуативно-личностного общения дошкольников с взрослым.
2. Развитие произвольности и осознанности поведения дошкольников.
3. Особенности общения воспитателя с гиперактивными детьми.
4. Влияние ролевой игры на становление личности ребенка.
Часть 2 Общение дошкольников со сверстниками
Глава 1. Особенности общения дошкольников со сверстниками
Часто возникает вопрос: кто нужнее ребенку и с кем дошкольники должны проводить больше времени – с взрослым или со сверстниками? Отвечая на этот вопрос, важно подчеркнуть, что здесь не может быть альтернативы – «или-или». Общение со сверстникам вносит свой вклад в становление личности, поскольку оно имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения с взрослым.
Первая и наиболее важная черта общения дошкольников состоит в большом разнообразии коммуникативных действий
и чрезвычайно широком их диапазоне. В общении дошкольника со сверстником можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах с взрослым. Общаясь со сверстником, ребенок спорит с ним, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и пр.
Именно в общении со сверстником впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, нарочито не отвечать партнеру, кокетство, фантазирование и др. Столь широкий диапазон детских контактов определяется большим разнообразием коммуникативных задач. Взрослый до конца дошкольного возраста остается в основном источником оценки, новой информации и образцов действия. По отношению к сверстнику уже с 3-4-летнего возраста ребенок решает значительно более широкий спектр коммуникативных задач: управление действиями партнера, контроль за их выполнениями, оценка конкретных поведенческих актов, совместная игра, навязывание собственных образцов, сравнение с собой. Такое разнообразие коммуникативных задач требует освоения широкого спектра коммуникативных действий.
Второе яркое отличие общения сверстников обобщения их с взрослыми заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности.
В среднем в общении сверстников (по данным В.
Ветровой) наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые разные эмоциональные состояния – от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки. Действия, адресованные сверстнику, характеризуются значительно большей аффективной направленностью. В среднем, дошкольники втрое чаще одобряют ровесника и в 9 раз чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии с взрослым.
Столь сильная эмоциональная насыщенность контактов дошкольников, по-видимому, связана с тем, что начиная с 4-летнего возраста сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению. Значимость общения, которая выражает степень напряженности потребности в общении и меру устремленности к партнеру, значительно выше в сфере взаимодействия со сверстником, чем с взрослым.
Третья специфическая особенность контактов детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности.
Если в общении с взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных форм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные и оригинальные действия и движения.
Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность, незаданность никакими образцами: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и небылицы и т. п. Подобная свобода, нерегламентированность общения дошкольников, позволяет предположить, что общество сверстников помогает ребенку проявить свою оригинальность и свое самобытное начало. Если взрослый несет для ребенка культурно нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений ребенка. Естественно, что с возрастом контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако нерегламентированность и раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств, остается отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста.
Еще одна отличительная особенность общения сверстников – преобладание инициативных действий над ответными.
Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера.
Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще. Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения со сверстником, чем с взрослым. Такая несогласованность коммуникативных действий детей часто порождает конфликты, протесты, обиды.
Перечисленные особенности отражают специфику детских контактов на протяжении всего дошкольного возраста. Однако содержание общения детей существенно меняется от 3 к 6–7 годам.
1.1. Развитие общения со сверстниками в дошкольном возрасте
На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется: меняется содержание, потребности, мотивы и средства общения. Эти изменения могут протекать плавно, постепенно. Однако в них наблюдаются качественные сдвиги, как бы «переломы». От 2 до 7 лет отмечаются два таких перелома. Первый происходит приблизительно в 4 года и внешне проявляется в резком возрастании значимости сверстника в жизни ребенка.
Если до 4 лет потребность в общении со сверстником занимает достаточно скромное место (ребенку 2–4 лет гораздо важнее общаться с взрослым и играть с игрушками), то у 4-5-летних детей эта потребность выдвигается на первое место. Теперь уже дети начинают явно предпочитать общество сверстника обществу взрослого или одиночной игре. Второй «перелом» внешне выражен менее четко, однако он не менее важен. Его внешние проявления связаны с появлением избирательных привязанностей и более устойчивых и глубоких отношений между детьми (дружбы).
Эти переломные моменты можно рассматривать как временные границы трех этапов развития общения детей, которые по аналогии с общением ребенка с взрослым были названы формами общения (Развитие общения со сверстниками, 1989).
Первая из них – эмоционально-практическая форма общения со сверстниками (2–4 года). В младшем дошкольном возрасте ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединялся к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье.
Каждый участник такого эмоционально-практического общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера в виде подражания своим движениям, позам, звукам.
Главная особенность такого общения – подражание действиям другого. Малыши с восторгом подхватывают любые, даже самые странные затем, копируют звуки, позы или движения другого. В сверстнике дети видят лишь свое отражение, а его самого (его действия, желания, настроения), как правило, не замечают. Он является для них как бы «невидимым зеркалом», в котором они видят только себя. Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно – как по своему содержанию, так и по средствам осуществления. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера. Характерно, что введение привлекательного предмета в ситуацию может разрушить взаимодействие детей: они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него.
На данном этапе общение детей еще не связано с их предметными действиями и отделено от них. Основные средства общения детей – локомоции или экспрессивно-мимические движения. После 3 лет общение детей все больше опосредуется речью, однако речь пока крайне ситуативна и может быть средством общения только при наличии зрительного контакта и выразительных движений.
Содержание контактов детей раннего возраста, несмотря на внешнюю простоту, не поддается однозначному определению и не укладывается в привычные рамки общения взрослых между собой или ребенка с взрослым. Это, бесспорно, практические действия, предполагающие физический контакт, перемещение в пространстве и пр. Но в отличие от ситуативно-делового общения с взрослым эти действия лишены деловой цели. Общение детей друг с другом ярко эмоционально окрашено, однако квалифицировать его как личностное можно лишь с существенными оговорками: дети слабо и поверхностно реагируют на партнера, они стремятся главным образом выявить самих себя.
По-видимому, эмоционально-практическое взаимодействие дает ребенку ощущение своего сходства с другим, равным ему существом. Это переживание своей общности с другим человеком, причастности к другому вызывает бурную радость. Общение ребенка со сверстниками, протекающее в свободной, нерегламентированной форме, создает оптимальные условия для осознания и познания самого себя.
Воспринимая свое отражение в другом, малыши лучше выделяют себя и получают как бы еще одно подтверждение своей целостности и активности. Получая от сверстника ответную реакцию и поддержку в своих играх и затеях, ребенок реализует свою
самобытность и уникальность,
что стимулирует самую непредсказуемую инициативность малыша.
Следующая форма общения сверстников – ситуативно-деловая.
Она складывается примерно к 4 годам и остается наиболее типичной до 6-летнего возраста. После 4 лет у детей (в особенности тех, кто посещает детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в их жизни.
Напомним, что этот возраст является периодом расцвета ролевой игры. В это время сюжетно-ролевая игра становится коллективной – дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку.
Общение с другими в ролевой игре разворачивается как бы на двух уровнях: на уровне ролевых взаимоотношений (т. е. от лица взятых на себя ролей – врач – больной, продавец – покупатель, мама – дочка и пр.) и на уровне реальных, т. е. существующих за пределами разыгрываемого сюжета. Дети распределяют роли, договариваются об условиях игры, оценивают и контролируют действия других и пр.). В совместной игровой деятельности постоянно происходит переход с одного уровня на другой: переходя на уровень ролевых отношений дети подчеркнуто меняют манеры, голос, интонации и пр. Это может свидетельствовать о том, что дошкольники отчетливо разделяют ролевые и реальные отношения, причем реальные отношения направлены на общее для них дело – игру. Если дети не умеют или не любят играть, их общение остается бессодержательным. Как и малыши они бегают, возятся, кривляются и пр.
Если для 2-3-летних детей это нормальный способ взаимодействия, то для 5-летних такое общение слишком примитивно.
Етавным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество.
Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность партнера для достижения общего результата. Такого рода взаимодействие было названо сотрудничеством. Потребность в сотрудничестве сверстника становится главной для общения детей.
Наряду с потребностью в сотрудничестве на этом этапе отчетливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника.
Ребенок стремится привлечь внимание других. Чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров.
«Невидимость» сверстника превращается в пристальный интерес ко всему, что тот делает. В 4-5-летнем возрасте дети часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. В детском общении в этом возрасте появляется конкурентное, соревновательное начало.
Среди средств общения на этом этапе начинают преобладать речевые – дети много разговаривают друг с другом (примерно в полтора раза больше, чем с взрослыми), но их речь продолжает оставаться ситуативной. Если в сфере общения с взрослым в этом возрасте уже возникают внеситуативные контакты, то общение со сверстниками остается преимущественно ситуативным: дети взаимодействуют в основном по поводу предметов, действий или впечатлений, представленных в наличной ситуации. В то же время сверстник как партнер по общению требует более понятной и развернутой речи. Другие дети не будут учитывать недостатки произношения или стараться догадаться, что хотел сказать ребенок, как это делают близкие взрослые.
Поэтому общение со сверстниками побуждает дошкольника следить за своими высказываниями, делать их более развернутыми и понятными, что конечно же способствует развитию речи.
В конце дошкольного возраста у многих (но не у всех) детей складывается новая форма общения, которая была названа внеситуативно-деловой. К
6–7 годам примерно половина речевых обращений к сверстнику приобретает внеситуативный характер. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. В этом возрасте становится возможным «чистое общение», не опосредованное предметами и действиями с ними. Дети могут продолжительное время разговаривать, не совершая при этом никаких практических действий.
Однако, несмотря на эту возрастающую тенденцию к внеситуативности, общение детей в этом возрасте происходит, как и в предыдущем, на фоне совместного дела, т. е. общей игры или продуктивной деятельности (поэтому данная форма общения и сохранила название деловой).
Но сама игра и форма ее осуществления к концу дошкольного возраста меняются. На первый план в них выступают правила поведения игровых персонажей и соответствие игровых событий реальным. Соответственно, подготовка к игре, ее планирование и обсуждение правил начинает занимать значительно большее место, чем на предыдущем этапе. Все больше контактов детей осуществляется на уровне реальных отношений, и все меньше – на уровне ролевых.
Конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении детей. Однако наряду с этим между старшими дошкольниками появляется умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые внеситуативные, психологические аспекты – его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел и пр. К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы.
Дошкольники «собираются» в небольшие группы (по 2–3 человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям.
Таким образом, развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум линиям: с одной стороны, увеличивается число внеситуативных, речевых контактов, а с другой – сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных, ситуативных обстоятельств взаимодействия. Ребенок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена в ситуативных проявлениях сверстника (в его конкретных действиях, высказываниях, игрушках), становится все более значимой для ребенка.
Становление общения ребенка со сверстниками. Ребенок второго года жизни. Пособие для родителей и педагогов
Становление общения ребенка со сверстниками
Интерес к другим детям у ребенка начинает появляться очень рано-уже на первом году жизни. Малыши с любопытством разглядывают сверстника в коляске или на руках у мамы, улыбаются друг другу, пытаются дотронуться до руки или лица.
Однако в этом возрасте детские контакты мимолетны, интерес к сверстнику неустойчив, ребенок легко отвлекается и забывает о нем. Ситуация меняется, когда малыш начинает делать первые шаги и расстается с прогулочной коляской. Теперь его начинает неудержимо тянуть туда, где играют дети. Но вот он оказывается рядом с ними на детской площадке или в яслях и начинаются проблемы. То один ребенок дернет другого за волосы, то наступит на него, проходя мимо, то отберет игрушку. При этом негодование и плач ровесника часто оставляют ребенка равнодушным или вызывают у него искреннее удивление.
Подобное обращение со сверстником объясняется несколькими причинами. Психологи установили, что примерно до полутора лет ребенок относится к ровеснику скорее как к живой игрушке, чем как к партнеру по общению. Если посадить рядом с годовалым ребенком куклу и сверстника, можно увидеть любопытную картину: малыш поковыряет глаз у куклы, а потом попытается проделать то же самое со сверстником, сначала похлопает по голове куклу, а потом ребенка.
Малыш будет с любопытством ощупывать одежду сверстника, пробовать на вкус его пальчики и совершать множество других действий чисто познавательного характера. Сверстник для него – пока всего лишь интересный объект для исследования. Навыков равноправного взаимодействия у детей еще нет. Стоит одному из них взять игрушку, как сразу же возникает конфликт. Предмет заслоняет собой сверстника и становится яблоком раздора.
Но постепенно отношение детей друг к другу меняется. Бурно нарастает инициатива в контактах, малыши перестают обращаться с ровесниками как с неодушевленными предметами, отношение детей друг к другу становится более внимательным и деликатным. Другой ребенок все чаще воспринимается как партнер по взаимодействию. После полутора лет между детьми возникает особый род контактов: эмоционально-практическое общение. Детям доставляет огромное удовольствие наблюдать друг за другом, подражать друг другу, без устали прыгать, кружиться, падать, кувыркаться, строить рожицы, смеяться, визжать и бросаться игрушками.
На первый взгляд перед нами обыкновенное баловство, скорее бесполезное, чем имеющее какое-то значение для развития ребенка. Однако, если внимательно присмотреться к подобным действиям, можно заметить, с каким интересом дети смотрят друг на друга, как синхронно выполняют одни и те же движения, как чутко реагируют на инициативу партнера и сами проявляют активность и, наконец, какое удовольствие доставляют им подобные игры. Оказывается, что в ходе этих игр дети учатся договариваться друг с другом на понятном им языке действий и сопрягать их с партнером, понимать состояние другого и адекватно реагировать на него, свободно выражать свои эмоции. Подобным образом малыши получают первые уроки общения с ровесниками.
И все же в этот период детства потребность в общении с другими детьми не является главной для ребенка. Как только между детьми появляется игрушка, все внимание переключается на нее, и на смену веселому и радостному общению часто приходит ссора. Малыши пока еще не умеют распределять свои действия, договариваться друг с другом.
Потребность в действиях с предметами оказывается для детей важнее общения со сверстником.
Однако это не означает, что детские контакты не нужно поддерживать. Они особенно важны, если вы собираетесь отдать своего малыша в ясли или он уже посещает их.
Как же помочь ребенку наладить общение со сверстниками? С маленькими детьми лучше всего организовывать эмоциональные контакты, которые сопровождаются взглядом в глаза друг друга, улыбками, поглаживаниями. Вспомните, как приятен доброжелательный взгляд собеседника, как многое можно выразить взглядом.
Малыши очень любят, когда взрослые играют с ними в «Ладушки», «Сороку-ворону» и другие игры-забавы. Эти игры можно организовать и с несколькими детьми. Если к вам в гости пришли друзья с маленьким ребенком, уделите время совместной игре малышей. Поиграйте с каждым ребенком по очереди в «Сороку-ворону» так, чтобы все дети могли наблюдать за вашей игрой. А затем организуйте игру между детьми, помогая им водить пальчиками по ладошке друг друга, загибать их, побуждая повторять слова потешки.
Повторите игру несколько раз. Все это способствует установлению доброжелательных отношений между детьми, развитию умения координировать действия.
Детям очень интересны подвижные игры, которые предполагают совместное выполнение одних и тех же действий. В такие игры можно играть с 2–3 малышами дома или на прогулке. Например, встаньте вместе с детьми в круг и предложите им попрыгать, потопать ножками, похлопать в ладошки, покружиться. Покажите малышам образец действия и задайте ритм движений, сопровождая их чтением стихотворения или пением песенки. При этом обращайте внимание детей друг на друга, называйте их по именам, хвалите за дружную игру. Подобные игры хорошо включать в воображаемые ситуации. Например, дети могут кружиться как снежинки, прыгать как зайчики, топать как медведи, тянуть ручки вверх как цветочки к солнышку и пр.
Сближению детей способствуют и хороводные игры. Их также хорошо организовывать с несколькими малышами. Даже самые маленькие дети с удовольствием будут играть в такие игры, как «Карусели», «Раздувайся пузырь», «Каравай».
Атмосфера радости, веселья, смена простых движений и их направления, повторяющиеся слова стихотоворений, приятные телесные ощущения – все это располагает детей к продолжению общения, обогащает их коммуникативный опыт.
Несмотря на то, что предметы и игрушки иногда вызывают ссоры детей, не следует исключать их из совместных игр. Помогайте малышам обмениваться игрушками, устанавливать очередность в действиях, достигать общей цели. Сначала в игры лучше всего включать предметы, которые хорошо знакомы малышам, – это позволит предотвратить конфликт. Например, можно предложить детям мяч, который можно перекатывать, бросать друг другу. Двум малышам можно дать одинаковые пирамидки и предложить сначала разобрать и собрать их самостоятельно, а потом – вместе, подавая друг другу колечки и нанизывая их на один стержень. Из кубиков можно вместе построить башню, заборчик, длинный поезд, гараж, домик; с помощью лески и крупных бусин (макарон, колечек) сделать бусы для куклы и друг для друга.
Огромное удовольствие доставят детям игры с бумагой и красками. Расположите на полу или на столе большой лист бумаги или кусок обоев, приготовьте гуашевые краски, кисточки или поролоновые печатки по числу участников игры. Нарисуйте несколько домиков в разных углах листа, скажите детям, что это их домики и что они могут ходить друг к другу в гости. Предложите малышам обмакнуть кисточки (печатки, пальчики) в краску и сделать следы на бумаге. Эту игру можно разнообразить, нарисовав на бумаге озеро или лесную полянку с деревьями и вместе с детьми изобразив рыбок или птичек на деревьях. Можно также обвести карандашом или фломастером детские ладошки, а малышам предложить сравнивать их с отпечатками.
Развитию совместной деятельности способствуют также игры с песком, в которых дети делают куличики, горки или тоннели; с водой – пускают друг другу кораблики или мыльные пузыри.
Для расширения опыта общения с другими детьми очень полезно устраивать совместное чтение книг.
Предлагайте малышам вместе с вами рассматривать иллюстрации, называть нарисованные предметы, обмениваться впечатлениями. Это способствует не только развитию общения, но и речи детей.
Помогая детям наладить контакты, старайтесь участвовать в совместной игре в качестве равноправного партнера. Поддерживайте инициативу малышей, радуйтесь вместе с ними полученному результату, привлекайте их внимание к действиям друг друга, поощряйте проявления сочувствия. Старайтесь хвалить детей и учите их хвалить друг друга. Ведь самое важное в дружбе – это доброе и внимательное отношение.
Роль музыки в формировании общения ребенка со сверстниками
Известно, что музыка оказывает положительное воздействие на малыша: стимулирует двигательную, певческую активность, развивает восприятие. Но помимо этого музыка является прекрасной эмоциональной основой для развития взаимодействия маленького ребенка со сверстниками. Ниже представлены музыкальные игры (ладушки, пляски, хороводы, прятки, подвижные игры), организуя которые вы сможете целенаправленно поставить малышей в ситуацию общения.
В ходе этих игр дети учатся прикасаться друг к другу, гладить сверстника по голове, смотреть в глаза, обниматься, подражать плясовым движениям и пению ровесника. Таким образом в процессе игры у малышей постепенно формируется интерес к сверстникам, они осваивают эмоционально-положительные действия по отношению друг к другу.
Для формирования первых детских контактов нет необходимости иметь обширный музыкально-игровой репертуар. Достаточно разучить с детьми несколько плясок, песенок, хороводов. Повторение знакомых игр не надоедает малышам, чем свободнее они выполняют какое-либо известное действие, тем больше радости им это доставляет.
Проводя музыкальные игры, соблюдайте следующие правила.
• Организуйте общение малышей в условиях наибольшего комфорта там, где дети часто видят друг друга, например, на детской площадке.
• Приглашайте сверстника с мамой к себе в гости и сами ходите в гости.
• Специально создавайте ситуации для общения, а также используйте спонтанно возникающие ситуации.
• Предлагайте детям игры с такими движениями, при выполнении которых не нужно прилагать особых усилий.
• Сопровождайте игры музыкой с четким ритмом и песнями с короткими, понятными маленьким детям фразами.
• Предлагайте малышам для игры одинаковые игрушки.
• Играйте вместе с детьми, организуя и направляя их, включайте в деятельность по подражанию словесные подсказки.
• Предоставляйте малышам относительную свободу в игре; используйте метод совместного действия только в том случае, если кто-то из детей действительно нуждается в помощи.
• Сделайте встречи малышей регулярными.
Если вы прислушаетесь к нашим советам, то однажды с удовлетворением заметите, что ребенок выражает радость при встрече с товарищем и с удовольствием играет вместе с ним, а «скандалов» между детьми становится все меньше.
Игры, способствующие формированию интереса к сверстнику и эмоционально положительным действиям
От 1 года до 1 года 6 месяцев
Хлоп, хлоп по ладошечке
Для этой игры необходимо участие двух взрослых.
Малыши могут сидеть, стоять, находиться у них на коленях.
Пусть один ребенок с помощью взрослого протянет ручки к сверстнику ладонями вверх, а другой хлопает по ним. Сопровождайте игру пением песенки, стимулируя детей к протяжному произнесению слов:
Хлоп, хлоп, хлоп, хлоп
По ладошечке.
Хлоп да хлоп, хлоп да хлоп,
Моя крошечка!
Слова Т. Бабаджан
Музыка народная
Обычно во время игры дети смотрят друг на друга, улыбаются, испытывая радость от общения.
Повторите игру, только теперь малыши должны поменяться ролями. Хвалите их за то, что они играют вместе, радуются, «поют». Играйте, пока у детей сохраняется интерес.
Мишка с куклой Встаньте напротив малышей и начните весело петь песенку:
Мишка с куклой бойко топают, (Топайте ногами.)
Бойко топают, посмотри!
И в ладоши звонко хлопают, (Хлопайте в ладоши.)
Звонко хлопают: раз, два, три!
Мишке весело, Мишке весело,
Вертит Мишенька головой, (Качайте головой.
)
Кукле весело, тоже весело,
Ой, как весело, ой, ой, ой!
Мишка с куклой бойко топают, (Топайте ногами.)
Бойко топают, посмотри!
И в ладоши звонко хлопают, (Хлопайте в ладоши.)
Звонко хлопают: раз, два, три!
Мы попробуем, мы попробуем, (Выполняйте пружинящие движения ногами.)
Эту полечку все сплясать,
Разве можем мы, разве можем мы,
Разве можем мы отставать!
Слова М. Качурбиной, русский текст Н. Найденовой
Музыка М. Качурбиной
В ходе игры обращайте внимание малышей друг на друга, напоминайте им о том, что они играют вместе, поэтому всем так весело.Качели Сначала пусть каждый ребенок поиграет в эту игру со своей мамой. После этого объедините малышей в пару. Покажите им, как взять друг друга за руки, и начать покачиваться из стороны в сторону, перенося вес тела с одной ноги на другую. Один взрослый может, обхватив кисти рук детей своими руками, задавать ритм, темп и направление движений.
Сопровождайте игру пением:
Ой-да, ой-да, на качели сели.
Ой-да, ой-да, песенку запели.
А потом еще раз
Быстро раскачались.
Все у нас, все у нас
Весело смеялись.
Слова Э. Макшанцевой
Музыка А. Филиппенко
Во время игры хвалите малышей, делая акцент на том, что они играют вместе, напоминайте, чтобы они смотрели в глаза друг другу и не расцепляли рук. Стимулируйте детей к подпеванию.Казачок Предложите малышам взяться за руки. Зафиксируйте это положение, встав за спиной у одного из них и обхватив своими руками кисти их ручек. Это поможет вам задать ритм и темп пляски. Пусть ваш партнер пляшет рядом с малышами, чтобы они могли подражать ему. Сопровождайте игру веселым, задорным пением. Стимулируйте детей к выполнению пружинящих движений ногами:
Что стоишь —
Плясать пошли!
Эх, сапожки все в пыли!
Топ-топ —
На каблучок!
Ай, да танец
Казачок!
Слова М.
Лаписовой
Музыка русская народная
В конце игры похвалите детей за то, что они плясали вместе, смотрели друг другу в глазки.
Постепенно предоставляйте детям относительную самостоятельность при выполнении движений: не держите их больше за руки, а пляшите рядом с ними, затем только пойте, предложив малышам плясать самостоятельно. Когда дети разучат этот танец, смените движение: покажите им, как переступать с ноги на ногу. Учите малышей не расцеплять руки во время пляски и не отворачиваться от сверстника.Едем вместе на машине
Вам понадобится большой пластмассовый ящик для игрушек, в котором могут поместиться два малыша. Если у вас нет подходящей «машины», возьмите тонкое одеяло или коврик (они должны легко скользить но полу), посадите на него малыша и покатайте по комнате. Затем покатайте второго ребенка.
Предложите детям покататься на «машине» вместе. Посадите малышей на одеяло друг напротив друга, попросите их взяться за руки и потяните одеяло за два конца на себя.
Пусть второй взрослый страхует детей сзади. Во время движения пойте песню, стимулируя малышей протяжно произносить би-би. Хвалите малышей за то, что они так «хорошо едут вместе» и «поют».Машина, машина,
Куда ты идешь?
Машина, машина,
Кого ты везешь?
Би-би-би, би-би-би!
Машина, машина,
Ты нас покатай,
Машина, машина,
Быстрей приезжай!
Би-би-би, би-би-би!
Машина, машина,
Ты всех обгони,
Машина, машина,
Направо сверни!
Би-би-би, би-би-би!
Машина, машина,
Вези нас домой.
Машина, машина,
Приехали! Стой!
Би-би-би, би-би-би!
Слова Л. Некрасовой
Музыка К. Волкова
В конце «затормозите», но так, чтобы малыши не упали. Совместное «катание», телесный контакт усиливают речевую активность и радостные переживания малышей. Все это способствует формированию позитивных контактов со сверстником.Догонялки
Возьмите каждый своего малыша за руку и, напевая песенку, выполняйте с ним следующие действия.
Раз, два, раз!
Раз, два, раз!
Весело, весело мы идем!
Раз, два, раз!
Раз, два, раз!
Песенку, песенку мы поем.
Постепенно ускоряя темп движения, попытайтесь догнать впереди идущего малыша:
А теперь бегом, бегом
И по комнате кругом.
Вот как быстро мы бежали
И нисколько не устали!
Вот как быстро мы бежали
И устали – да, да, да!
Слова Н. Френкель
Музыка Е. Тиличеевой
В конце игры малыш должен догнать сверстника и крепко обнять его. Поддержите игру радостными возгласами: «Ваня догнал Сашу и обнял. Молодцы дети!»
Повторите игру, только теперь пусть малыши поменяются ролями. Поощряйте попытки детей к самостоятельным действиям и подпеванию.
От 1 года 6 месяцев до 2 детПодружились
Предложите малышам встать друг напротив друга и под ваше пение погладить друг друга по голове. Обычно, если один малыш выполняет действие правой рукой, то второй, как бы видя свое отражение, действует левой.
Это мешает детям во время игры.Вот как дружат наши детки,
Наши детки-малолетки.
Дружат, дружат наши детки,
Дружат наши малолетки!
Затем малыши берутся за руки и не спеша двигаются боковым шагом по комнате или идут друг за другом.
Закружились наши детки,
Закружились малолетки!
Вот как пляшут наши детки,
Вот как пляшут малолетки!
Музыка русская народная
По окончании песни малыши обнимаются.
Во время игры следите за тем, чтобы дети бережно, ласково гладили друг друга по голове. Если малыши не могут самостоятельно выполнить движение, помогите им: действуйте рукой ребенка, обхватив ее на уровне запястья.Прятки Предложите одному малышу спрятаться, присев вместе с мамой за диваном, креслом и т. п. (нельзя прятаться в шкафу, темной кладовке – это может испугать ребенка). Накройте ребенка тонкой тканью (например, куском тюля). Второму ребенку предложите найти ровесника. Передвигайтесь вместе с ними по комнате, заглядывая под разные предметы.
Ваня, Ваня, отзовись!
Где ты прячешься, малыш?
Раз, два, три, четыре, пять —
Я иду тебя искать!
Остановитесь и несколько раз пропойте слово «Ау», стимулируя малыша к подпеванию.
Музыка русская народная
Малыш находит сверстника и сдергивает покрывало. Поддержите ребенка возгласами: «Вот он, дружочек! Нашелся Ваня! Миша нашел Ваню, молодец Миша!» Дети крепко обнимают друг друга.
При повторении игры малыши меняются ролями.
Играйте эмоционально, радостно, заражайте детей своим настроением, одобряйте попытки подпевать вам. Для того чтобы малышам было интереснее, можно дать спрятавшемуся ребенку маленький, незвонкий колокольчик, чтобы он периодически позванивал им. В конце предложите детям пропеть вместе: «Ау, ау, ау!» Похвалите их за то, что они поют вместе.Не кружись на лугу Взявшись за руки, встаньте вместе с детьми в круг (дети должны находиться между взрослыми) и начинайте двигаться по кругу, напевая потешку:
Ой гугу, ой гугу,
Не кружись на лугу.
На лугу-то лужица,
Голова закружится.
Прямо в лужу упадешь,
Мокрый к ужину придешь.
Слова и музыка народные
В конце, расцепив руки, осторожно «упадите» (сядьте на пол), эмоционально восклицая: «Ой, упали в лужу! Теперь все мокрые! Надо отряхнуться». Встаньте, «отряхнитесь» и снова начните водить хоровод.
Постепенно малыши должны научиться играть в эту игру вдвоем: взявшись за руки, они спокойно передвигаются по комнате под ваше пение, после «падения в лужу» – встают и «отряхивают» друг друга.
Во время игры стимулируйте детей к подпеванию. Учите их заботиться друг о друге.День рождения
Эту игру полезно включить в семейный праздник по случаю дня рождения малыша, но можно играть в нее и в обычные дни, устраивая день рождения любимому мишке, кукле, другу.
Взявшись за руки, встаньте вместе с детьми в круг («виновник» торжества должен находиться в центре круга) и начните водить хоровод, напевая песню (помните, что дети должны находиться между взрослыми, иначе ваш хоровод может рассыпаться).
Стимулируйте детей к подпеванию:А у Тани день рожденья,
А у Тани день рожденья,
Люди, люди, день рожденья,
Люли, люли, день рожденья!
Таню все мы поздравляем,
Таню все мы поздравляем,
Люли, люли, поздравляем,
Люли, люли, поздравляем!
Слова И. Михайловой
Музыка Ю. Слонова
В конце игры предложите имениннику пригласить друга (подойти, назвать по имени, взять за руку) и поплясать с ним под веселое пение гостей и хлопки в ладоши:Таня, Таня, попляши.
Твои ножки хороши.
Так, так и вот так,
И вот эдак, и вот так!
Русская народная мелодия
Повторите игру, только теперь сделайте «именинником» другого ребенка, поставив его в круг и объяснив, что у него тоже скоро будет день рождения. Если в центре круга находится любимая игрушка, то малыши по очереди пляшут с ней, передавая ее друг другу
Игры, привлекающие внимание ребенка к действиям сверстника с предметами
От 1 года до 1 года 6 месяцевПогремушки
Для игры вам понадобится корзинка с погремушками.
Высыпьте игрушки на середину комнаты, привлекая к ним внимание детей. Предложите малышам взять понравившиеся игрушки. Следите за тем, чтобы дети не толкались, не отнимали игрушки у сверстника. Похвалите малышей за то, что они играют вместе.
Затем спойте веселую песенку и позвените погремушкой, побуждая малышей к подражанию:Погремушки, погремушки,
Вот веселые игрушки.
Звонко, звонко так гремят
И ребяток веселят.
Русская народная песня
С возгласом «Ай!» спрячьте погремушку за спину Стимулируйте детей к подражанию вашим действиям и действиям друг друга. Старайтесь вызвать у малыша звукоподражание.
Повторив игру, несколько раз положите игрушки в корзинку восклицая: «Нет погремушки». Сделайте это эмоционально, так чтобы малыши последовали вашему примеру. Собрав все игрушки, потрясите корзинку, а затем высыпьте их снова, побуждая детей к активным действиям.
Играйте в игру до тех пор, пока у малышей сохраняется к ней интерес.
В процессе игры обращайте внимание детей на действия сверстника. Поощряйте попытки малышей предлагать погремушку другому ребенку.Колечки Приготовьте 6–9 колечек-серсо и пластмассовую или деревянную палочку. Наденьте колечки на палочку и начните вращать их, напевая песню и привлекая внимание малышей:
Ты, колечко, покружись,
Нашим деткам покажись!
Так, так и вот так,
Не поймать тебя никак!
Покружись, покружись,
Нашим деткам покажись.
Так, так и вот так,
Не поймать тебя никак!
Русская народная мелодия
С окончанием пения резким движением сбросьте колечки с палочки так, чтобы они рассыпались по комнате, но оказались в пределах видимости детей: «Ай, рассыпала! Будем собирать колечки и надевать на палочку». Следите за тем, чтобы малыши, собирая колечки, не толкались, не отнимали их друг у друга. Учите их брать по одному колечку, надевать на палочку, а затем идти за следующим; делиться колечками со сверстником.
При повторении игры пусть один малыш держит палочку, а другой нанизывает колечки. Затем предложите ребятам поменяться ролями. Обращайте внимание детей на действия с колечками, которые совершает сверстник. Поощряйте малышей за доброжелательность к другому ребенку.
От 1 года 6 месяцев до 2 детВышли детки в сад
Для игры вам понадобится кукла-мальчик.
Покажите детям игрушку и скажите, что куклу зовут Ваня и что он хочет плясать и петь вместе со всеми.
Встаньте с детьми в круг и начните петь песню и приплясывать, держа куклу перед собой. Стимулируйте малышей к выполнению знакомых плясовых движений (пружинящие движения ногами, топотушки, хлопки в ладоши и по коленкам, повороты кистей рук):Вышли детки в сад зеленый
Танцевать, танцевать.
Стали гуси удивленно
Гоготать: «Га, га, га!»
Серый конь заржал в конюшне:
«И-го-го, и-го-го!
Для чего плясать так нужно,
Для чего, для чего?»
И корова удивилась:
«Му-му-му, му-му-му!
Что вы так развеселились,
Не пойму, не пойму?»
Ваня лихо приседает,
Да-да-да, да-да-да!
Он второй башмак теряет —
Не беда, не беда!
Польская народная песня
В конце сделайте так, чтобы у куклы слетел башмачок.
Наверняка малыши сразу подберут его. Если этого не произойдет, воскликните: «Ай, Ваня так расплясался, что потерял башмак. Кто поднимет Ванин башмачок? Саша поднял! А кто наденет Ване башмачок? Алеша надел. Вот какие молодцы детки: пели вместе, плясали и Ванин башмак нашли и надели. Все вместе!»Послушный мячик
Приготовьте мячик среднего размера. Хорошо, если он будет сделан из ткани или обтянут тканью.
Сядьте на пол (малыши напротив, мамы – сзади детей), вытяните и широко раздвиньте ноги, чтобы мячик не укатывался. Пусть дети под ваше пение катают мячик друг другу:Вот какой послушный мячик!
Не шалит он и не скачет.
Будем в мячик мы играть,
Станем мы его катать.
Будем в мячик мы играть,
Станем мы его катать.
Покатился мяч к Алеше,
А потом назад – к Сереже.
Будем в мячик мы играть,
Станем мы его катать.
Будем в мячик мы играть,
Станем мы его катать.
Украинская народная мелодия
Помогайте малышам: подталкивайте мячик, чтобы он катился плавно, соответственно темпу вашего пения.
Стимулируйте детей к подпеванию.Звонкие бубны
Приготовьте несколько маленьких одинаковых бубнов (по количеству детей и взрослых) и большую куклу. Незаметно от детей положите бубны в красивую коробку с крышкой, а куклу накройте покрывалом.
Предложите детям веселую игру. Пусть один малыш откроет коробку, а другой (сначала это должен быть более активный ребенок) раздаст бубны.
Объясните детям, что кукла Катя потерялась и они должны ее найти. Звеня бубнами и стимулируя детей к подражанию, ходите по комнате и ищите куклу. Сопровождайте действия пением русской народной песни:Как пошли наши подружки
В лес по ягоды гулять.
Дело, дело, дело, дело,
В лес по ягоды гулять.
Они ягод не набрали,
А подружку потеряли.
Жалко, жалко, жалко, жалко,
А подружку потеряли.
Сделайте остановку, напомните детям о том, что они ищут куклу Катю. Продолжите поиск:
Ты ау, ау, Катюшка,
Наша милая подружка.
Где ты, где ты, где ты, где ты,
Наша милая подружка?
Русская народная песня
Допев песню, позвольте малышам сдернуть покрывало с куклы.
Эмоционально воскликните, изображая удивление: «Ой! Нашли Катю, вот она!» Пусть дети одновременно обнимут куклу. Похвалите малышей за то, что они нашли Катю вместе. При этом обращайте внимание на достоинства детей, например: «Какой ты у меня молодец, как замечательно играешь! А посмотри, как Саша здорово ударяет в бубен. Вот как весело вы играли вместе и искали Катю!» В конце игры предложите детям поплясать вокруг куклы под музыку (в записи).Зайка к деткам подбежал Приготовьте зайчика на резинке. Пусть малыши сядут рядом, а вы встаньте напротив. Напевайте песенку и дергайте зайчика за резинку:
Зайка к деткам подбежал,
Возле деток прыгать стал:
Прыг-скок, прыг-скок,
Догони меня, дружок!
Слова Ю. Островского
Музыка Е. Тиличеевой
Со словами: «Детки, догоните зайку!» – бегайте по комнате, а малыши с помощью второго взрослого пусть догоняют зайку. Догнав, зайца, дети обнимают и гладят его. Если кто-то из малышей отличается активностью и опережает другого ребенка, не давая ему возможности поймать и погладить зайку, тактично «притормозите» лидера.
Затем направьте зайку к конкретному ребенку. («Зайка к Саше подбежал…») По окончании песни скажите: «Саша, догони зайку». Саша догоняет, а другой малыш наблюдает за сверстником. Затем зайку догоняет другой малыш. Таким образом, у малышей активизируется внимание, развивается выдержка и терпение, ведь нужно услышать, к кому подбежал зайка, кто его будет догонять – все вместе или только один участник игры.
Игру можно усложнить, предложив одному малышу управлять зайчиком с вашей помощью, а другому догонять его. Потом дети меняются ролями.
В ходе игры предоставляйте малышам больше самостоятельности. Помогайте им только при необходимости. Учите малышей передавать игрушку сверстнику, каждый раз подчеркивая, что они играют вместе.Мотылек
В эту игру лучше играть летом на лужайке или в большой комнате. Вырежьте из плотного картона двух бабочек размером примерно 15–20 см и раскрасьте их. Для того чтобы они служили дольше, покройте их лаком для волос.
Привяжите к бабочкам веревочки.
Летал мотылек,
Порхал мотылек,
Летал мотылек,
Порхал мотылек,
Ля, ля, ля, ля, ля,
Ля, ля, ля, ля, ля.
Присядьте на корточки, стимулируя детей к подражанию:
Присел отдохнуть
На душистый цветок.
Продолжайте бегать, широко расставив руки:
Летал мотылек,
Порхал мотылек,
Летал мотылек,
Порхал мотылек,
Ля, ля, ля, ля, ля,
Ля, ля, ля, ля, ля.
Присядьте на корточки:
Присел подремать
На прохладный пенек!
Стоя на месте, опускайте и приподнимайте бабочек так, чтобы малыши могли дотянуться и поймать их:
Раз, два, три, четыре, пять —
Мотылька пора поймать!
Слова Ю. Островского
Музыка Р. Рустамова
Пусть дети рассмотрят каждый своего мотылька, а потом поменяются бабочками.
В конце игры попросите малышей вернуть бабочек и поблагодарить друг друга.
В следующий раз повторите игру, а затем предложите детям побегать с мотыльками под ваше пение. Учите малышей держать мотылька тремя пальцами за веревочку, присаживаться на корточки, не толкаться, меняться мотыльками, благодарить друг друга. Каждый раз подчеркивайте, что дети играют вместе, поэтому им так весело.
Для того чтобы детям было легче удерживать бабочек, сделайте на конце каждой веревочки петельку, которую можно надеть на указательный палец ребенка, или пришейте к веревочкам большие пуговицы.Огород В эту игру лучше играть летом на даче. Положите на траву большой гимнастический обруч, внутрь которого поместите знакомые детям овощи, например, несколько крупных морковок и кочан капусты. Встаньте вокруг импровизированного огорода так, чтобы между малышами находились взрослые, и возьмитесь за руки. Стоя на месте, раскачивайте руками вперед-назад и напевайте песню:
Есть у нас огород,
Там своя морковь растет.
Вот такой вышины,
Вот такой вышины! (Поднимите руки вверх.)
Вот такой ширины,
Вот такой ширины! (Разведите руки в стороны, отходя назад.)
Есть у нас огород,
Там капуста растет. (Не спеша двигайтесь вперед, сужая круг.)
Вот такой вышины,
Вот такой вышины! (Поднимите руки вверх.)
Вот такой ширины,
Вот такой ширины! (Разведите руки в стороны, отходя назад.)
Слова А. Пассовой
Музыка Б. Можжевелова
Следите за тем, чтобы дети не наступали на обруч и не заходили в него. Играйте до тех пор, пока игра вызывает у малышей интерес.
После игры предложите малышам помыть овощи и угостить ими друг друга. Поставьте на траву большой таз и налейте в него теплой воды. Раздайте малышам поролоновые губки и покажите, как вымыть морковку. Учите малышей не толкаться, не брызгать друг на друга водой. Затем объясните детям, что морковку нужно нарезать и положить на тарелку.
Возьмите тарелку с заранее нарезанными овощами и предложите детям попробовать морковку и угостить ей друг друга. Если у вас есть животные (например, морская свинка, хомячок, черепаха), вместе с детьми покормите их.Данный текст является ознакомительным фрагментом.
Общение ребенка со сверстниками
Общение ребенка со сверстниками Специфика общения ребенка со сверстникамиВ раннем возрасте дети начинают все ярче проявлять интерес друг к другу. На детской площадке, в гостях, в ходе совместных праздников у детей появляются первые контакты со сверстниками. На втором
Особенности общения ребенка со взрослым
Особенности общения ребенка со взрослым
Знакомство с назначением различных предметов, овладение культурными способами обращения с ними составляет главное содержание жизнедеятельности ребенка раннего возраста.
Психологи называют эту деятельность ведущей, потому что
Роль общения в развитии ребенка
Роль общения в развитии ребенка Особенно велика роль общения в детстве. Для маленького ребенка его общение с другими людьми – это не только источник разнообразных переживаний, но и главное условие формирования его личности, его человеческого развития.Жизнь иногда
Глава 1. Развитие общения ребенка с взрослым
Глава 1. Развитие общения ребенка с взрослым 1.1. Понятие «форма общения»Выдающийся отечественный психолог М. Лисина рассматривала общение ребенка с взрослым как своеобразную деятельность, предметом которой является другой человек. Подобно всякой другой деятельности,
Глава 1. Особенности общения дошкольников со сверстниками
Глава 1.
Особенности общения дошкольников со сверстниками
Часто возникает вопрос: кто нужнее ребенку и с кем дошкольники должны проводить больше времени – с взрослым или со сверстниками? Отвечая на этот вопрос, важно подчеркнуть, что здесь не может быть альтернативы –
Глава 2. Роль взрослого в становлении общения дошкольников со сверстниками
Глава 2. Роль взрослого в становлении общения дошкольников со сверстниками Для развития полноценного общения детей, становления гуманных отношений между ними недостаточно простого наличия других детей и игрушек. Сам по себе опыт посещения детского сада или яслей не
Глава 1. Игры, направленные на развитие общения младших дошкольников со сверстниками
Глава 1. Игры, направленные на развитие общения младших дошкольников со сверстниками
1.1. Общая характеристика игр для младших дошкольниковИгры, приведенные в этой главе, заслужили популярность у многих поколений малышей.
Они способствуют сплочению детской группы,
Становление общения ребенка со взрослым
Становление общения ребенка со взрослым Психическое развитие ребенка во многом зависит от того, как складывается его общение с окружающими взрослыми. Известно, что отсутствие или дефицит общения вызывает у здоровых от рождения детей тяжелое нарушение как психического,
Направления педагогической работы по развитию общения детей со сверстниками
Направления педагогической работы по развитию общения детей со сверстниками Работа воспитателя, направленная на развитие общения детей со сверстниками, предполагает решение следующих задач:• создание условий для возникновения и поддержания у детей интереса к
Значение общения ребенка с другими детьми
Значение общения ребенка с другими детьми
Для нормального развития вашего малыша больше внимания уделяйте его общению с другими детьми.
Это развивает коммуникативные навыки, чувство соревновательности, желание быть первым, мыслительные способности, поможет в будущем
Становление практического взаимодействия ребенка и взрослого
Становление практического взаимодействия ребенка и взрослого В начале младенческого периода взрослый продолжает оставаться для ребенка смысловым центром всех его жизненных ситуаций – познания, общения, действия. Однако сам взрослый появляется перед ребенком в новом
Общение со сверстниками
Общение со сверстниками Итак, у тебя «переходный» период. Ты становишься взрослой, и это значит, что вокруг тебя складываются отношения, которые характерны для взрослых людей.Во-первых, у тебя появляются близкие подруги. Часто это не те девочки, с которыми ты дружила
В процессе общения ребенка с окружающими
В процессе общения ребенка с окружающими
В повседневной жизни необходимо побуждать детей обращаться ко взрослым и сверстникам с речью.
Например, малыш приносит воспитателю юлу и жестами просит завести ее. Воспитатель, не довольствуясь выразительными движениями
Глава 14 Тернистый путь общения Научите вашего ребенка-интроверта улаживать конфликты, давать отпор задирам и справляться с остальными трудностями
Глава 14 Тернистый путь общения Научите вашего ребенка-интроверта улаживать конфликты, давать отпор задирам и справляться с остальными трудностями Другие постоянно жалуются, что у роз есть шипы; я же не устаю благодарить судьбу за то, что у шипов есть розы. Эмброуз
Особенности сотрудничества дошкольников со сверстниками в процессе совместной детской деятельности в группах комбинированной направленности
Социальное благополучие ребенка в группе сверстников детского сада определяется совместным сотрудничеством, творческим общением, взаимным доверием и уважением.
Именно эти условия позволяют наполнить жизнь ребенка интересными делами, радостью от совместных побед, переживаниями в процессе выполнения общего дела, что, бесспорно, составляет бесценный социальный опыт столь необходимый детям во взрослой жизни.
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования ориентирует педагогов на увеличение доли совместной деятельности детей, на развитие общения и взаимодействия ребенка со сверстниками, на готовность к совместной деятельности, на уважительные отношения, и на чувство принадлежности к детскому сообществу, коллективу
Сотрудничество характеризуется согласованной деятельностью с партнером или партнерами по взаимодействию, активной помощью друг другу, способствующей достижению целей каждого и общих целей совместной деятельности. Наряду с этим в сотрудничестве возникает общая содержательная основа взаимодействия, эмоциональное единство его участников, осуществляется обмен идеями, мыслями, взглядами, информацией между ними, что позволяет согласовывать, объединять, координировать общие усилия для достижения цели.
Для выявления особенностей отношения старших дошкольников к занятиям с элементами сотрудничества, можно использовать беседы с детьми, а также наблюдения в специально организованных игровых ситуациях. Для беседы можно использовать следующие вопросы. Нравится ли тебе заниматься? Какие занятия нравятся тебе больше/меньше всего? Почему? Нравится ли тебе выполнять задания с кем-нибудь из ребят? С кем? С кем из ребят ты чаще всего играешь? В Какие игры? Чем тебе нравится игра с «имя»?
Для достижения успехов в сотрудничестве между детьми необходимо соблюдение ряда условий:
— в первую очередь, наличие положительной направленности детей на взаимодействие со сверстниками, данные условия выражены в живом интересе дошкольников друг к другу, восприятии и оценке сверстника не только как друга, но и как партнера совместной деятельности, наличие желания сотрудничать с ним;
— знание детьми правил, способов организации сотрудничества и эффективных вариантов поведения в процессе взаимодействия;
— овладение умениями совместного речевого диалога, способности к согласованию, договоренности со сверстником в момент принятия цели, при планировании, регуляции и достижении общего результата деятельности в процессе совместного решения образовательных задач;
— способность ребенка распознавать ситуацию сотрудничества, выбирать и принимать такую позицию во взаимодействии, которая отвечает его возможностям в данной деятельности, то есть самостоятельно адекватно определять какую именно часть работы он готов осуществлять в совместной деятельности.
Воспитатель также играет большую роль в сотрудничестве дошкольников. Он должен организовать культурную атмосферу, обеспечить условия, в которых каждый ребенок раскроется со стороны своих лучших качеств, способностей, и сможет оказать положительное влияние на детский коллектив. Воспитатель должен способствовать появлению творческой инициативы, чувства психологической защищенности и душевного комфорта. У детей должен быть шанс попробовать себя в лидерстве, предлагать свои варианты каких-либо действий своим партнерам, адекватные собственному потенциалу функционально-ролевые позиции.
При выполнении этих условий у детей проявляется чувство гордости и радости общих достижений. Такие моменты дети вспоминают с удовольствием и желанием повторить.
Проведение многочисленных наблюдений за детьми убеждает в том, что проявления сотрудничества детей со сверстниками выражаются по-разному и связано с особенностями самораскрытия и самореализации ребенка, активностью и инициативой. Это позволило выделить три группы детей
Первая группа детей «Гармоничные во взаимодействии».
Дети данной группы легко вступают во взаимодействие с другими детьми. Могут успешно осуществлять деятельность самостоятельно. При взаимодействии со сверстниками вносят свои предложения, прислушиваются к партнеру, ориентированы на обсуждение предложений. Внимательно выслушивают задание, предлагаемое взрослым. Выступая в качестве партнера, предлагают партнеру самостоятельно найденный способ действия. Обсуждают, планируют совместные действия. Такие дошкольники уравновешенны и открыты для взаимодействия с партнером. Склонны к проявлению инициативы. При затруднениях сверстника-партнера по совместной деятельности охотно объясняют, показывают, помогают ему и могут взять инициативу на себя для успешного завершения совместной работы. Уверены в своих силах, быстро приобретают необходимые способы деятельности за счет хорошо развитой мелкой моторики руки.
Необходимо помнить о том, что дошкольники, отнесенные к данной группе, обладают большим желанием помочь как взрослым, так и сверстникам.
Названные качества, возможно использовать при подборе пар для совместной деятельности. Их можно объединять с детьми других групп. Даже при индивидуальной работе они успевают помочь и поддержать тех, кто испытывает затруднения.
Вторая группа детей «Склонные к индивидуальной деятельности». Дошкольники, отнесенные к данной группе, самодостаточны в процессе определения замысла работы. Из-за слабой воли к осуществлению действия им необходима помощь сверстника, который поможет воплотить и реализовать возникший замысел до конца, корректировать их предложения. Такие дети с легкостью, желанием и инициативой берутся за дело, но их сил и воли хватает не на долго. В совместной деятельности испытывают трудности при объяснении своего замысла, не могут договориться, желают сделать именно так, как они придумали. С трудом понимает замыслы других.
Они быстро утомляются и оставляют начатое, не доводя дело до конца. Названное поведение характерно для этих детей, если они выполняют заданное условие, предложенное другими детьми.
В индивидуальную деятельность включается с трудом, все делает долго, проявляет усидчивость. Не заинтересованы в присутствии других. Чаще, у таких детей богатая фантазия. Если они сами являются авторами деятельности, то они могут полностью погрузиться в работу и с трудом от нее оторвутся. Для них характерна закрытость, проявление замкнутости, недовольство собой и окружающими, особенно в случае, если что-то не получается. Индивидуальная работа по заданному сценарию представляет для таких детей затруднения. Поэтому надо быть готовым к тому, что сделана она будет в несколько приемов. От этого страдает качество, т.к. делается долго и недобросовестно. Такие дети спокойны. Но испытывают нервозность и раздражаются, если при реализации замысла что-то не получается.
Взаимодействуя с детьми данной группы педагогу важно особое внимание обращать на развитие партнерства со сверстниками. Совместно достигнутый результат вдохновит такого ребенка и придаст ему уверенности в своих силах. В совместную деятельность таких детей лучше включать с «гармоничными» детьми.
Возможно партнерство и с детьми 3-ей группы, которые будут действовать быстро, но не всегда качественно. Присутствие педагога здесь желательно, чтобы вовремя оказать поддержку и предупредить возможный конфликт.
Третья группа «Склонные к позиции исполнителя во взаимодействии» чаще принимают инициативы партнеров и действуют под их руководством. Они редко вносят конструктивные предложения. Действует импульсивно, не отслеживают своих действий, качество для них не главное, главное – успеть сделать одними из первых. Эмоционально открыты, но не стабильны в их проявлении. Эмоции выражают громко, малословно. Находятся в постоянном движении, им трудно сконцентрироваться и заниматься деятельностью продолжительное время. Охотно вступают в сотрудничество, если у кого-то есть привлекательный замысел, т.к. испытывают бедность собственной фантазии. Пассивность детей данной группы можно объяснить недостатком ручной умелости и отставанием в общем развитии.
Задача педагога – обратить внимание на красоту и аккуратность сделанной совместно с партнером работы, похвалить ребенка за терпение и усидчивость.
Объединяясь вместе с «гармоничными» детьми, будут уравновешивать их энергию, позволять аккуратнее и спокойнее выполнить совместную деятельность. Могут построить партнерские отношения с детьми 2 группы с богатой фантазией. Но необходимо внимание педагога, чтобы сгладить их неумение договариваться, прийти к взаимопониманию и распределению действий. У детей данной группы, страдает мелкая моторика рук, что требует дополнительных упражнений и контроля педагога.
Результативность педагогического взаимодействия воспитателя и детей определяется характером ценностных ориентаций педагога, владением практическими умениями использования методов и приемов установления данного типа взаимодействия.
С целью повышения качества обучения и воспитания детей в процессе совместной деятельности в комбинированной группе, в нашем детском саду были созданы альбомы на автоматизацию основных групп нарушенных звуков: шипящие, свистящие, соноры. Они могут быть использованы:
— для индивидуальной работы;
— для работы в парах;
Альбомы разделены на разделы, в зависимости от того, на каком этапе коррекции находится звук.
К альбомам прилагается таблица – инструкция для педагога (воспитателя), которая дает возможность отследить, на каком этапе автоматизации находится ребенок («ш» в слогах, «р» — в связной речи).
Если коррекция требуется воспитаннику 1 группы — «гармоничные во взаимодействии», выдается материала для индивидуального обучения. Детей 2 и 3 группы можно объединить в пары «норма – ТНР», учитывая индивидуальные особенности и этап речевого нарушения. Благодаря использованию альбомов в совместной деятельности детей в комбинированной группе:
— активизируется познавательная деятельность;
— приобретается опыт взаимодействия и работы в парах;
— эффективно корректируются навыки звукопроизношения;
— повышается интерес к обучению.
Таким образом, можно отметить, что опыт сотрудничества складывается постепенно, для каждого ребенка характерна индивидуальная линия его накопления, своеобразна степень его освоенности и применения в практической деятельности.
Список литературы:
- Бабаева Т. И., Римашевская Л.С. Наша дружная семья: как развивать взаимоотношения и сотрудничество дошкольников в детском саду. Учебно-методическое пособие. –2012.
- Римашевская Л.С. Технология развития навыков сотрудничества у старших дошкольников. Учебно-методическое пособие. – М., Центр педагогического образования, 2007.
И., Римашевская Л.С. Наша дружная семья: как развивать взаимоотношения и сотрудничество дошкольников в детском саду. Учебно-методическое пособие. –2012.Заводить друзей и ладить со сверстниками — от нейронов к соседям
Установление отношений с другими детьми — одна из основных задач развития в раннем детстве (см. превосходный обзор Rubin et al., 1998). То, насколько хорошо дети справляются с этой задачей, имеет значение. Это важно для самих детей, создавая контекст, в котором они оценивают свою самооценку, компетентность и взгляд на мир как приятные или враждебные (Harter, 1982; Ladd and Price, 1986). Это важно для их будущего, поскольку модели взаимодействия со сверстниками в раннем детстве все чаще предсказывают, будут ли дети идти по пути к компетентности или отклонениям в задачах среднего детства и подросткового возраста (Barclay, 19).
66; Куперсмит и Кои, 1990; Оллендик и др., 1992). И это важно для других детей, с которыми ребенок вступает в контакт, поскольку опыт детей в группах сверстников в значительной степени зависит от характера других детей, с которыми они взаимодействуют (Wright et al., 1986). Тем не менее, играть красиво, заводить друзей и быть хорошим другом не так-то просто для маленьких детей. Эти задачи ставят перед ними возрастающую потребность в развитии их когнитивных и эмоциональных способностей (Хоуз и Мэтисон, 19).92).
Психологи, занимающиеся вопросами развития, используют различные методы для понимания ландшафта ранних отношений со сверстниками. В качестве информаторов часто использовались учителя и родители. Однако их рейтинги коррелируют лишь незначительно (Achenbach et al., 1987). Оценки учителей и родителей отражают то, как взрослые, а не дети, думают о том, что значит быть компетентным, милым или с кем интересно играть (Rubin et al., 1998). Прямое наблюдение помогает выйти за рамки проблем интерпретации взрослыми, и оно было одним из основных исследований ранних отношений со сверстниками.
Несколько инструментов наблюдения использовались довольно широко, и они включают меры типа (например, одиночные, параллельные, скоординированные) и сложности (например, исследование вещей, конструирование вещей, притворство вещей) игры (см. Ladd and Price, 19).93, для обзора), а также оценки того, насколько хорошо дети ладят друг с другом (например, просоциальный обмен, агрессивный обмен, замкнутое поведение) и эмоции, которые они выражают (например, положительные, злые, грустные). Однако наблюдательные меры не подходят для изучения длительных отношений, поскольку они охватывают только короткие эпизоды взаимодействия. Исследователи также опросили группы детей, которые им нравятся и не нравятся, что можно эффективно делать с детьми в возрасте 3 лет (Койе и Додж, 19 лет).83; Ньюкомб и Буковски, 1983). Дети классифицируются как популярные (много номинаций «нравится» и мало «не нравится» от своих сверстников), отвергаемые (много номинаций «не нравятся» и мало «нравятся»), игнорируемые (мало номинаций любого вида), спорные (много номинаций обоих видов) , или средний.
Эти классификации и непрерывное измерение симпатий и антипатий можно использовать для изучения эмоциональных, поведенческих и когнитивных компетенций, влияющих на признание сверстников. Однако эти рейтинги могут не распространяться за пределы тестируемой группы. Например, ребенок, непопулярный в дошкольном учреждении, может быть популярен в своем районе. К сожалению, мы мало знаем о том, как различия в принятии в разных группах сверстников влияют на детей.
Статус сверстника не высечен на камне, даже когда оценки сосредоточены на положении ребенка в той же группе с течением времени. Среди детей дошкольного возраста количество номинаций «нравится» и «не нравится», которые ребенок получает за один раз, составляет лишь около 25% вариации числа номинаций, которые он получает даже через короткое время (3 недели) (Olson and Lifren, 1988). Классификации, основанные на таких мерах, также лишь умеренно стабильны: популярные, отвергнутые и средние классификации обычно более стабильны, чем противоречивые и игнорируемые классификации (Newcomb and Bukowski, 19).
84). Эти методы также, вероятно, связаны с культурой. Принятие решений о том, кто вам нравится, а кто не нравится, может иметь смысл для детей в культурах, в которых общие темы решают, кто может, а кто не может прийти на вечеринку по случаю дня рождения, кого приглашают и не приглашают играть, и кто может и не может быть «моим другом сегодня». Однако для детей из культур, поощряющих симпатию ко всем детям в группе, задавать такие вопросы может быть мало смысла.
Несмотря на эти ограничения, эти так называемые социометрические измерения дали важные результаты. Это особенно верно в отношении детей, попавших в отклоненную классификацию. Большая часть работы по отвержению сверстников исходит из исследований детей школьного возраста, поэтому экстраполяция этих исследований должна проводиться с осторожностью при рассмотрении детей младшего возраста. К младшим школьным годам неприятие сверстников явно становится фактором риска. Среди взрослых с психическими проблемами преобладают отвергнутые дети (Cowen et al.
, 19).73), среди детей, которые плохо учатся в школе (Coie et al., 1992; Ollendick et al., 1992; Wentzel and Asher, 1995), и среди тех, кто вступает в контакт с законом (Kupersmidt and Coie, 1990). Является ли это отказом, который вызывает более поздние проблемы, или поведением, из-за которого ребенок отвергается, что вызывает эти проблемы, трудно понять. Оба, вероятно, верны. Важно, однако, что не все, и даже не большинство детей, которых отвергли другие дети в какой-то момент их детства, имеют трудности такого рода (Parker et al., 19).95). Кроме того, отвергнутые дети не все сделаны из одной ткани. По крайней мере, два основания для отвержения оказываются важными в среднем детстве (Cillessen et al., 1992; French, 1988). Некоторых детей отвергают, потому что они злые и агрессивные, других — потому что они застенчивы и замкнуты. Траектории этих двух видов отвергнутых детей различаются. Больше всего известно о отвергнутых агрессивных детях, которые, по-видимому, подвержены риску всех типов экстернализирующих поведенческих и эмоциональных проблем.
Меньше известно о отвергнутых замкнутых детях, хотя они могут подвергаться большему риску психиатрических проблем интернализирующего типа (например, тревога, депрессия) (Hymel et al., 19).90; Рубин и Миллс, 1988).
Усилия по улучшению качества отношений со сверстниками в основном были сосредоточены на детях школьного возраста, за немногими исключениями (Webster-Stratton, 1990). Тем не менее проблемные модели социального взаимодействия можно различить задолго до поступления в школу. Чтобы облегчить усилия по разработке соответствующих вмешательств для маленьких детей, важно понять, как их взаимодействие и игра друг с другом меняются в первые годы жизни, и почему некоторые дети легче справляются с этим меняющимся ландшафтом, чем другие.
ИГРА И РАЗВИТИЕ ОТНОШЕНИЙ
Взгляды на развитие отношений со сверстниками изменились за последние полвека или около того (Rubin et al., 1998). Отчет, основанный на том, что было известно в 1950-х годах, начинался бы с утверждения, что младенцы на самом деле не интересуются друг другом, а когда они взаимодействуют, то относятся друг к другу больше как к объектам, чем как к людям.
В нем будет указано, что начиная с 24 месяцев, хотя у детей могут быть товарищи по играм, развитие дружеских отношений выходит за рамки их возможностей.
Тысячи часов наблюдения изменили эти взгляды, что привело к гораздо более глубокому пониманию интереса, способностей и навыков, которые маленькие дети привносят в свои отношения с другими детьми, включая своих друзей. Наблюдения также привели к более глубокому пониманию проблем, с которыми сталкиваются дети, когда они пытаются присоединиться и поддерживать игру с другими детьми того же возраста. Это возросшее осознание ландшафта ранних отношений со сверстниками развилось в американском обществе в тот период, когда количество времени, которое дети проводят с другими детьми, не являющимися родственниками, значительно увеличилось. Например, совсем недавно, в 19Исследователи подсчитали, что в 80-е годы только 10 процентов взаимодействий двухлетнего ребенка были связаны со сверстниками. Сегодня, учитывая, что примерно 40 процентов детей в возрасте до 3 лет находятся на попечении с другими детьми неполный или полный рабочий день, это, вероятно, заниженная оценка (Capizzano et al.
, 2000; U.S. Bureau of the Census, 1996).
Растущая значимость группы сверстников также должна быть помещена в контекст значительного уменьшения размера семьи, характерного для последних десятилетий. В 1965 году в средней семье в США было 2,44 ребенка в возрасте до 18 лет.В 98 году в среднем в семье было 1,85 ребенка, что на 25% меньше (U.S. Bureau of the Census, 1998). Таким образом, маленькие дети сегодня с большей вероятностью вырастут «единственными» или только с одним братом или сестрой. Братья и сестры ежедневно предоставляют детям возможность практиковать социальное взаимодействие (хотя это и не обязательно положительное взаимодействие — см. Buhrmester, 1992; Dunn and Kendrick, 1982), могут играть защитную роль друг для друга в условиях сильного стресса (Anderson et al., 1999), могут быть важным источником заботы о детях (см. главу 11) и в целом оказывают большое влияние на эмоциональное, когнитивное и поведенческое развитие детей (Dunn, J., 19).93; Данн и Кендрик, 1982).
На самом деле мы не знаем, выполняют ли, и в какой степени, неродственные сверстники некоторые из этих функций для маленьких детей, у которых мало или вообще нет братьев и сестер.
Младенцы проявляют интерес друг к другу как минимум с 2-месячного возраста. Маленьких младенцев возбуждает вид других младенцев, и, если им предоставляется возможность, они жадно смотрят друг на друга (Eckerman, 1979). В возрасте от 6 до 9 месяцев дети пытаются привлечь внимание других детей. К этому возрасту они будут улыбаться и болтать с другими младенцами, иногда инициируя, а иногда отвечая на социальные запросы (Hay et al., 19).82; Ванделл и др., 1980). К 9–12 месяцам младенцы начинают подражать друг другу, и это подражание как бы служит монетой младенческого царства игры («видишь, я знаю, что ты делаешь, давай сделаем это вместе») (Мюллер и Сильверман, 1989).
В возрасте от 1 до 2 лет дети значительно продвинулись в том, что они могут делать друг с другом. Приступы взаимодействия становятся длиннее и сложнее («видишь, я знаю, что ты делаешь то же, что и я, поэтому я сделаю это снова — теперь ты делаешь это»).
Приступы взаимного подражания указывают на то, что малыши осознают, по крайней мере на каком-то уровне, намерения других в соответствии с их формирующейся теорией разума (DiLalla and Watson, 19).88). Взаимность («ты делаешь это, я делаю это, ты делаешь это») раскрывает их развивающиеся способности очередности. Эти очень простые способности делиться смыслом, осознавать намерения другого и брать на себя взаимные роли, вероятно, закладывают основу для скоординированной игры (Howes, 1992). В установлении этих ранних игровых процедур язык, безусловно, помогает. Действительно, в дошкольном возрасте детям, которые говорят более четко и лучше выражают свои мысли, легче начинать и продолжать играть (Мюллер, 19 лет).72).
Для малышей социальные игры сложны, а игровые схватки — хрупкий опыт. Кратковременное отвлечение, кто-то неуклюже вторгается в вашу игровую зону, несколько промахов, и шаблон нарушен. По этим и другим причинам от того, насколько хорошо взрослые организуют игровую среду для малышей, зависит, сколько и насколько хорошо они смогут играть вместе (Howes and Unger, 1989).
Когнитивное развитие также способствует развитию ранних навыков сверстников. Интерактивный навык зависит, например, от способности ребенка отличать свои действия от событий и действий в мире, а также планировать и выполнять последовательности поведения, которые быстро развиваются в течение второго и третьего года жизни по мере того, как делаются большие успехи в развитии. отношения со сверстниками (Браунелл, 19 лет)88; Браунелл и Карригер, 1990). Важно отметить, что малышам легче играть с детьми, с которыми они часто играют (Howes, 1996). Опыт совместной игры, кажется, расширяет возможности двух малышей вместе, возможно, объясняя, почему они проявляют наиболее зрелую игру, играя с кем-то, кого хорошо знают.
Простое регулярное размещение двух малышей вместе не гарантирует, что они будут играть. Им легче играть с людьми, которые эмоционально и когнитивно совместимы и разделяют их игровые предпочтения (Rubin et al., 19).94). Важность знакомства и совместимости для игр малышей предполагает, что некоторые формы, по крайней мере, элементарной дружбы могут быть столь же важны для малышей, как и для детей старшего возраста.
Малыши легко способны устанавливать отношения (а не только встречи) со сверстниками (Rubin et al., 1998). Они с большей вероятностью инициируют игру, направляют положительные эмоции и участвуют в сложных взаимодействиях со знакомыми, чем с незнакомыми товарищами по играм (Howes, 1988a). Помимо простого знакомства, они развивают взаимные отношения, в которых положительные взаимодействия порождают другие положительные взаимодействия таким образом, что различаются определенные пары детей, а не другие (Ross et al., 19).92). Детская дружба не эфемерна. Отвечая на вопрос, многие родители 4-летних детей говорят, что их ребенок в настоящее время дружит с детьми, с которыми он познакомился в детстве. Хотя эта ранняя дружба вряд ли будет иметь такое же эмоциональное значение, как более поздняя дружба, она дает детям самые ранние уроки о том, как устанавливать и поддерживать отношения.
Детские игры и дружба, конечно же, не только солнце и свет. Конфликт случается. Действительно, конфликты и агрессия сначала усиливаются, когда дети пытаются играть вместе, достигая пика между 2 и 3 годами, прежде чем они начинают снижаться (Браун и Браунелл, 19 лет).
90; Хэй и Росс, 1982). Некоторым облегчением для родителей может стать то, что в период ясельного и раннего дошкольного возраста умеренно агрессивные дети часто наиболее общительны; это дети, которые больше стараются играть с другими детьми (Браун и Браунелл, 1990). Кроме того, хотя агрессия, по-видимому, коррелирует с отвержением сверстников, начиная с самого раннего периода ее изучения, это не означает, что дети, которые совершенно неагрессивны, нравятся детям. На самом деле, наблюдения за замкнутыми, покорными детьми показывают, что сверстники отвергают их больше, чем социально общительных детей (Рубин, 19 лет).85).
Как когнитивная, так и социальная теории отношений со сверстниками утверждают, что конфликты (по крайней мере, в определенной степени) часто бывают благотворными и могут играть положительную роль в развитии детей (Azmitia, 1988; Hartup, 1996; Piaget, 1932; Roy and Howe). , 1990; Выготский, 1978). Конфликт, ссоры и откровенная физическая агрессия нарушают ход игры, указывают на то, что что-то не так, и заставляют детей выяснить, что должно произойти, чтобы игра вернулась в нужное русло.
Когда случается конфликт, младшие дети, как и дети старшего возраста и взрослые, могут уйти, уладить конфликт, уступить, спорить и вести переговоры или обратиться к высшим силам. Исследователи, наблюдавшие за тем, что на самом деле делают малыши и дети дошкольного возраста во время конфликтов, обнаружили, что чаще всего игра прекращается либо потому, что дети перестают пытаться быть вместе, либо вмешивается взрослый (Hartup et al., 19).88). Однако, когда между друзьями случается конфликт, правила, кажется, меняются. Друзья с большей вероятностью будут пытаться выстоять, вести переговоры, идти на компромисс и продолжать играть (Hartup and Laursen, 1993). Дружба, в отличие от фамильярности, снова рассматривается как поддержка компетентного социального поведения. Тем не менее, конфликт типа «бей их, тяни их вниз» не приносит пользы всем участникам, и маленький ребенок, который часто участвует в очень агрессивных взаимодействиях со сверстниками, заслуживает беспокойства.
По мере того, как дети переходят в дошкольный возраст, их социальные навыки резко расширяются.
Игра среди дошкольников все чаще связана с притворством, а притворство все чаще включает в себя игру с вещами, которые не зависят от доступного реквизита (Хоуз, 19 лет).92). К 5 годам большинство детей могут быстро придумать сложные ролевые игры, заменяя практически все что угодно (Göncü, 1993). Расширяется и количество детей, которых можно одновременно включить в игру. В возрасте 2 и 3 лет разработка игровых тем только с одним другим ребенком является сложной задачей. Действительно, как заметил один сообразительный 3-летний ребенок: «Охотник, я, Джульетта (указывая на каждого). Это три. Я не могу сделать три». К 5 годам дети часто могут делать по три и более одновременно, отслеживая, какие роли все играют, как их роли соответствуют общей теме, и согласовывая конфликты, чтобы вместе решить, что должно и не должно происходить дальше (Гарви , 1990).
Безусловно, развитие когнитивных и языковых способностей детей играет роль в усложнении игры, равно как и их развивающаяся способность регулировать свои эмоции.
Тем не менее, опыт работы со сверстниками также может быть важен. Маловероятно, что 5-летний ребенок, не проводивший время со сверстниками, будет хорошо себя чувствовать, по крайней мере поначалу, если вдруг окажется в комнате, полной других 5-летних детей. В соответствии с этим рассуждением, больший опыт в игровых группах под присмотром взрослых связан с более частыми и сложными взаимодействиями со сверстниками среди малышей (Holmberg, 19).80; Хоус, 1988а; Мюллер и Бреннер, 1977).
Однако, в отличие от игровых групп, попытки изучить роль опыта раннего ухода за детьми в социальной компетентности маленьких детей дали противоречивые результаты (см. Главу 11 для более полного обсуждения). С одной стороны, было обнаружено, что дети дошкольного возраста, имевшие предыдущий опыт ухода за детьми со сверстниками, более вовлечены, позитивны и готовы сотрудничать со сверстниками, чем дошкольники без такого опыта (Harper and Huie, 1985; Lamb et al., 19).88; Volling and Feagans, 1995) и участвовать в более сложных формах игры (Rubenstein and Howes, 1983).
Это особенно актуально, когда дети со временем остаются в одной и той же группе сверстников (Galluzzo et al., 1990). Действительно, дети ясельного возраста, которые заводят дружеские отношения в уходе за детьми, как правило, остаются друзьями вплоть до поступления в школу, даже если двое детей противоположного пола (Howes, 1983, 1988a; Howes and Phillipsen, 1992).
С другой стороны, экстенсивный уход за детьми в первые два года жизни был связан с более низкой социальной компетентностью и повышенной агрессией в дошкольном возрасте и позже (Bates et al., 1994; Хаскинс, 1985; Шварц и др., 1974; Ванделл и Корасанити, 1990). Ключ к этим противоречивым выводам, по-видимому, лежит в качестве предоставляемого ухода и, в частности, в деликатных отношениях, которые опекуны устанавливают со своими юными подопечными. Более качественный уход за детьми, как правило, связан с более компетентными отношениями со сверстниками в раннем детстве и в школьные годы (Holloway and Reichart-Erickson, 1989; Howes, 1990; NICHD Early Child Care Research Network, представлено; Phillips et al.
, 19).87а). Это согласуется с данными о том, что привязанность младенцев к своим опекунам является важным коррелятом формирующихся отношений со сверстниками (Goossens and van IJzendoorn, 1990; Oppenheim et al., 1988).
КАК ПОМОГАЮТ ВЗРОСЛЫЕ?
Можно утверждать, что чем больше мы узнаём о сложности ландшафта сверстников в раннем детстве, тем менее удивительно, что у некоторых детей возникают с ним проблемы, и тем удивительнее то, что так много детей так хорошо справляются. Что им помогает? Исследователи обращали наибольшее внимание на то, что родители, особенно матери, делают, чтобы помочь своим детям договориться с ранним окружением сверстников, и на то, как собственная личность или темперамент ребенка помогают или мешают им. Надежные отношения привязанности с родителями (см. главу 9).) конечно помогает. Надежная привязанность в младенчестве связана с социальной компетентностью малышей (Pastor, 1981) и дошкольников (Booth et al., 1991; Erickson et al., 1985). Надежные отношения привязанности в младенчестве также предсказывают большую популярность среди сверстников в дошкольном возрасте (LaFreniere and Sroufe, 1985) и более гармоничные дружеские отношения с другими детьми дошкольного возраста (Park and Waters, 1989).
Напротив, ненадежная привязанность, по-видимому, ограничивает социальную компетентность детей, однако проблемы ненадежно привязанных детей не одинаковы. Младенцы, которые избегают контакта со своими родителями в условиях умеренного стресса, в которых привязанность оценивается позже, как правило, более враждебны, злы и агрессивны по отношению к другим детям в дошкольных учреждениях, чем их безопасные сверстники (LaFreniere and Sroufe, 19).85; Трой и Сроуф, 1987). Младенцы, которые проявляют более амбивалентную привязанность, кажутся одновременно озабоченными и злыми на свою мать, как правило, превращаются в плаксивых, легко фрустрирующих и легко отвергаемых малышей и дошкольников (Erickson et al., 1985; Fox and Calkins, 1993).
Предположительно, эти ассоциации между безопасностью привязанности и поведением со сверстниками отражают то, как опыт маленьких детей в их первичных отношениях привязанности влияет на представления, которые они формируют о себе и других (т. е. так называемые внутренние рабочие модели отношений), навыки, которые они привносят с собой в группу сверстников, и их эмоциональное состояние.
Неудивительно, что злые дети, которые чувствуют себя нелюбимыми и непривлекательными, становятся плохими товарищами по играм, как и плаксивые, легко раздражающиеся дети. К сожалению, несмотря на то, что ряд вмешательств был разработан для улучшения отношений привязанности между матерью и младенцем в выборках высокого риска, лишь немногие исследования изучали влияние на отношения детей со сверстниками (см. Stams et al., в печати, об исключении, в котором изолированная эффект был обнаружен для компетентности 7-летних девочек в отношении сверстников). Таким образом, хотя таких корреляций предостаточно и они согласуются с теориями о том, как привязанность родителей к младенцу должна влиять на то, как дети ладят с другими детьми, пока нельзя доказать, что они являются причинно-следственными.
Помимо безопасности привязанности, родители делают много других вещей, которые поддерживают или препятствуют отношениям их детей с другими детьми. Родители социально компетентных малышей и дошкольников считают, что помощь детям в обучении хорошим играм является частью их родительской роли (Goodnow et al.
, 1985). В контексте Соединенных Штатов это означает предоставление детям возможности играть с другими и социализацию их детей в компетентном игровом поведении (Rubin et al., 1989). В других частях мира это означает оттачивание навыков наблюдения у ребенка (Бриггс, 19 лет).91; Эллис и Говен, 1992 г.; Окс, 1988). Интересно, что родители социально ловких детей приписывают социальные оплошности своих детей преходящим, поддающимся исправлению факторам (например, она устала, мы позволяем им играть слишком долго, группа слишком велика) (Goodnow et al., 1985). Напротив, родители социально неадекватных детей считают социальную компетентность или ее отсутствие более врожденной (т. е. агрессивные дети рождаются такими), обесценивают важность социальных навыков и утверждают, что обучение социальным навыкам — это работа школ или других лиц с ограниченными возможностями. формальное обучение обучению таким навыкам (Рубин и др., 1989).
Конечно, родители социально некомпетентных детей могут формировать убеждения в ответ на их историю с этим ребенком, их неудачи в предыдущих попытках улучшить социальное поведение ребенка и их чувство смущения (Bugenthal, 1992).
Это, в свою очередь, может подтолкнуть родителей к карательным действиям, формируя круговые модели враждебности, которые могут подпитывать агрессивное и гневное поведение детей (Hart et al., 1992; Rubin and Mills, 1990). Действительно, неоднократно обнаруживалось, что высокоагрессивное, плохо регулируемое поведение со сверстниками коррелирует с отвержением родителей, использованием властно-напористой и непоследовательной дисциплины, вседозволенностью, снисходительностью и отсутствием надзора, по крайней мере, в изученных западных культурах. (см. Рубин и др., 1995а для обзора). Родители популярных детей, напротив, более ориентированы на чувства, теплее и чаще используют рассуждения и объяснения для поощрения уступчивости (Hart et al., 1990; MacDonald and Parke, 1984; Putalaz, 1987). Менее понятны реакции родителей на застенчивость и социальную настороженность, хотя среди дошкольников наблюдается интерес к родителям, которые одновременно чрезмерно контролируют и чрезмерно опекают (East, 1991; Hart et al.
, 1992; LaFreniere and Dumas, 1992).
Родители также влияют на развитие социального поведения своих детей, напрямую вмешиваясь в их жизнь. Они предоставляют возможности для общения со сверстниками, следят за встречами своих детей со сверстниками, обучают своих детей компетентному общению со сверстниками и санкционируют неприемлемое поведение, связанное со сверстниками (см. Bhavnagri and Parke, 19).91; Лэдд и др., 1992; Петтит и Мизе, 1993). В одном исследовании, например, матери, которые умеренно участвовали в организации и контроле контактов своих дошкольных сыновей со сверстниками, со временем способствовали росту популярности своего сына среди сверстников, в отличие от матерей, которые были либо чрезмерно, либо недостаточно вовлечены (Ladd and Hart, 1992). ). Работа Вебстера-Страттона предполагает интригующую возможность того, что обучение родителей этим навыкам наблюдения за сверстниками и коучинга может быть эффективным вмешательством для маленьких детей, которые, кажется, плохо начинают отношения со сверстниками.
В рамках небольшого вмешательства, которое было подвергнуто рандомизированному исследованию, она эффективно обучила родителей дошкольников, которые демонстрировали серьезные проблемы с поведением, изменять поведение своих детей (Webster-Stratton, 19 лет).90; Вебстер-Страттон и др., 1989). Стойкое влияние на социальное поведение детей было обнаружено при последующем наблюдении через год, и через три года после вмешательства родители, участвовавшие в вмешательстве, продолжали сообщать о более благоприятном восприятии поведения своих детей, особенно если они находились в вариации вмешательства, которое проводил профессионально подготовленный терапевт.
ВКЛАД ТЕМПЕРАМЕНТА
Значит, исправление родителя исправит ребенка? Возможно. Но при этом игнорируется возможность того, что некоторые родители и некоторые дети сталкиваются с более серьезными трудностями в достижении того уровня, когда ребенок может легко ладить с другими детьми. Только недавно исследователи начали изучать, как темперамент ребенка влияет на отношения со сверстниками и дружбу.
Наибольшее внимание было уделено небольшой группе крайне тревожных, заторможенных детей, обсуждавшихся ранее в связи с регуляторными способностями, которым действительно трудно чувствовать себя комфортно с другими детьми (Fox et al., в печати; Kagan et al.). ал., 1987). Когда детей, характеризующихся этим темпераментом, наблюдают в дошкольном и раннем начальном возрасте, значительная часть из них сохраняет осторожность и бдительность во время взаимодействия со сверстниками, что, по-видимому, является частью общей тенденции проявлять настороженность и страх при попадании в непредсказуемые и незнакомые ситуации. (Каган и др., 1987). Поскольку заторможенность этих детей, как правило, больше вызывается социальными контактами, чем новыми и незнакомыми объектами по мере взросления, для описания их поведения был придуман термин «социальная замкнутость» (Fox et al., 19).96; Рубин и др., 1995b). Их сдержанность, как правило, сопровождается признаками беспокойства и, как мы описали в отношении регуляторных способностей, паттернами мозговой активности, которые предполагают склонность реагировать на легкий стресс негативными эмоциями, такими как печаль и гнев.
Многие изначально заторможенные дети, однако, не остаются таковыми (Fox et al., в печати). В частности, примерно каждый четвертый ребенок, демонстрирующий крайне негативную реакцию на новые стимулы в начале первого года жизни, продолжает демонстрировать крайне заторможенное поведение в дошкольном возрасте. Это поднимает вопрос о том, чем объясняются расходящиеся пути детей, которые демонстрируют постоянное или снижающееся торможение по мере продвижения в дошкольном возрасте. В раннем возрасте, до того, как их социальное поведение изменилось, постоянно заторможенные дети с большей вероятностью демонстрировали уникальный паттерн мозговой активности, описанный выше, и их матери описывали их как социально боязливых по сравнению с детьми, которые впоследствии стали менее застенчивыми и более общительными. . Неизвестно, отражали ли различия в восприятии детей детьми более ранние изменения в поведении, наблюдаемые дома и на игровой площадке (но не в исследовательской лаборатории), или же они каким-то образом способствовали изменению направления поведения детей в течение жизни.
время. Есть некоторые свидетельства того, что, когда родители чрезмерно защищают этих детей, они, по-видимому, учатся опираться на взрослых таким образом, что это может поддерживать их заторможенное поведение и мешать их принятию другими детьми (Arcus et al., 19).92; Парк и др., 1997). Однако многие застенчивые дети чувствуют себя хорошо, когда у них достаточно времени для развития отношений (Asendorpf, 1989). Они не могут быть социальными бабочками, но они могут развивать близкие, часто поддерживающие отношения с другими детьми.
В последнее время внимание исследователей привлекли буйные и очень активные дети, которые наслаждаются новыми и немного пугающими вещами (Rubin et al., 1995b). Эти дети обладают характеристиками, которые ценятся в культуре большинства, особенно среди мальчиков. Таких детей можно определить уже в возрасте 4 месяцев по их радостным, бурным реакциям на новую стимуляцию. Возможно, из-за того, что такое поведение ценится, около половины из них, как правило, остаются жизнерадостными в младенчестве и дошкольном возрасте (Fox et al.
, в печати). Несмотря на буйство, этими детьми нетрудно управлять, и при этом они не оцениваются как имеющие поведенческие проблемы интернализирующего или экстернализирующего типа.
Дети, находящиеся на крайних позициях в этом измерении темперамента, однако, сталкиваются с дополнительными трудностями в общении с другими детьми. Их изобилие, иногда привлекательное для других детей, также может быть ошеломляющим. Неудивительно, что учителя иногда отмечают, что эти дети немного более агрессивны, чем другие дети в раннем дошкольном возрасте, возможно, потому, что они обычно находятся в центре всего, что происходит в обществе (Gunnar et al., 1997). Дети, которые с готовностью подходят к другим детям и, по-видимому, мало беспокоятся о новых или новых переживаниях, с большей вероятностью будут иметь более высокие баллы по экстернализации или «отыгрыванию» поведенческих проблем, но только в том случае, если у них также есть проблемы с самоконтролем (Rubin et al. ., 1995б). Таким образом, несмотря на то, что жизнерадостность иногда ценна для детей, очень жизнерадостные дети могут создавать проблемы для себя и для других.
Настоящая проблема может заключаться не в том, застенчивы ли дети, тревожны или чересчур общительны, а в том, как они учатся регулировать то, как они выражают себя. Здесь также может играть роль темперамент. В исследованиях оказалось полезным различать три измерения темперамента в дошкольном возрасте (Rothbart and Bates, 1998). Один из аспектов — от застенчивого до экстраверта — только что обсуждался. Другой включает в себя то, насколько легко дети проявляют негативные эмоции (например, страх, тревогу, грусть). Третий, который становится все более очевидным примерно с 18 месяцев, заключается в том, насколько хорошо ребенок может удерживать сосредоточенное внимание и сдерживать определенные действия. Мы обсуждали этот аспект саморегуляции, который часто называют «ингибирующим» или «усиленным контролем», ранее в контексте того, как темперамент влияет на формирующуюся способность маленького ребенка к регуляции эмоций (см. главу 5).
По крайней мере, в рамках диапазона, который обычно наблюдается у детей, это измерение темперамента поддерживает детей в их попытках хорошо играть и заводить друзей (Fabes et al.
, 1999). Кроме того, это измерение, по-видимому, смягчает и даже обращает вспять влияние других аспектов детского темперамента. Буйных детей, которые могут контролировать и модулировать выражение своего буйства, похоже, ценят как товарищей по играм; действительно, они могут быть очень забавными (Rubin et al., 1995b). Те, кто не может получить неоднозначные отзывы от товарищей по играм. Дети, которые склонны чувствовать вещи более интенсивно, чем другие, особенно эмоции гнева, грусти или страха, но которые могут контролировать их, не имеют много проблем с другими детьми, в то время как те, кто не может контролировать эти эмоции, в конечном итоге делают то, что им не нравится. и отвергнуты (Fabes et al., 1999).
ВЛИЯНИЕ ИНВАЛИДНОСТИ НА ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СО Сверстниками
Дети с отклонениями в развитии часто являются наименее предпочтительными партнерами по игре для типично развивающихся детей. Это находит отражение как в социометрических показателях, так и в прямых наблюдениях за моделями взаимодействия детей.
Хотя прямое неприятие детей с ограниченными возможностями встречается редко, наиболее очевидна модель исключения (Guralnick, 1999). Хотя они могут не вызывать такой неприязни, чтобы попадать в категорию отвергнутых, они постоянно оцениваются как менее предпочтительные (меньше «нравящихся» и больше «нелюбимых» номинаций) по социометрическим показателям. Даже дети с легкой задержкой развития, как правило, меньше участвуют в длительной игре в дошкольных классах, проводят больше времени в одиночестве или в стороне, когда другие дети играют, выражают больше грусти и негатива, играя (или когда им не разрешают играть) с другими детьми. , больше злитесь и используйте менее эффективные стратегии, когда возникают конфликты. У детей с задержкой речи больше проблем с общением с другими детьми, и это мешает им участвовать в потоке деятельности с другими детьми в дошкольных классах (Крейг и Вашингтон, 19 лет).93; Гертнер и др., 1994; Гуральник и др., 1996; Хэдли и Шуэле, 1998). Дети, рожденные с очень низкой массой тела при рождении, также имеют трудности с социальными навыками и непропорционально часто демонстрируют интернализирующее (депрессивно-тревожное) и экстернализирующее (гиперактивно-агрессивное) поведение независимо от IQ и социального класса (Breslau et al.
, 1988).
Для детей с явными нарушениями, например, с сенсорными или физическими нарушениями, исключение может быть отчасти следствием негативного отношения к людям с ограниченными возможностями и отсутствия основы для интерпретации различий в развитии (Stoneman, 1993). Однако по большей части, даже для большой группы маленьких детей с легкой задержкой развития, оказывается, что модель исключения связана с их необычными трудностями, связанными с социальной компетентностью в отношениях со сверстниками, — проблемами, которые выходят за рамки ожидаемых, исходя из их развития. уровни. В частности, детям с ограниченными возможностями особенно трудно справляться с социальными задачами по вхождению в группы сверстников, поддержанию игры и разрешению конфликтов. Аналогичным образом страдает формирование дружеских отношений, и общая модель социального взаимодействия со сверстниками очень хрупкая. Как следствие, социальная изоляция и негативизм следуют.
Учитывая то, что сейчас известно о том, насколько сложными и трудными могут быть социальные обмены для любого маленького ребенка, тот факт, что дети с ограниченными возможностями сбиваются с пути, вряд ли удивителен.
Удивляет, однако, необычный характер этих проблем и их масштабность. Множество процессов социально-когнитивной и эмоциональной регуляции вовлечены в сниженную способность этих детей поддерживать создание соответствующих и эффективных социальных стратегий. Беспокойство по поводу этих процессов можно частично отнести к внутренним характеристикам ребенка, таким как внимание, рабочая память и темперамент. Внешние факторы также способствуют возникновению проблем со сверстниками у детей с ограниченными возможностями и включают в себя более ограниченные социальные связи сверстников и взаимодействия между родителями и детьми, на которые влияют различные факторы (Guralnick and Neville, 19).97).
Знать, что делать, чтобы поддержать социальные навыки этих детей, очень сложно и, несомненно, нужно знать больше о том, где и как детям с различными типами проблем в развитии нужна помощь. Для типично развивающихся детей, которые, по-видимому, нуждаются в большей помощи, целевые вмешательства, направленные на обучение социально-когнитивным навыкам, имели умеренный успех (Mize and Ladd, 1990).
Аналогичным образом, в отношении типично развивающихся детей усилия по повышению социальной компетентности сверстников путем внесения изменений во взаимодействие родителей и детей также показали определенный успех (LaFreniere and Capuano, 19).97). Однако для маленьких детей с инвалидностью программы по улучшению социальных навыков, хотя и обещают определенные перспективы, часто не дают существенных или устойчивых результатов или улучшений, которые выходят за рамки терапевтических условий.
Изменения в экологии программ для детей младшего возраста, направленные на устранение физических или структурных барьеров для социального взаимодействия, выбор игрушек и материалов, способствующих социальному обмену, а также разработку мероприятий, повышающих социальную направленность программы, оказались ценными для детей с ограниченными возможностями, равно как и структурированные программы, проводимые учителями, даже те, которые заручаются поддержкой более социально квалифицированных сверстников (Chandler et al.
, 19).92; Граббс и Нимейер, 1999). Но, как уже отмечалось, несмотря на множество творческих подходов, отсутствие устойчивых и обобщаемых эффектов остается серьезной проблемой. Могут потребоваться более комплексные, ориентированные на развитие и интенсивные подходы, включающие как компонент вмешательства семьи, так и сообщества в сочетании с вмешательством, в большей степени ориентированным на ребенка.
Как мы признали в отношении маленьких детей, у которых есть проблемы с саморегуляцией, дети, которые могут выглядеть так, как будто их ждут долгосрочные проблемы, часто таковыми не являются. Это должно заставить нас с осторожностью относиться к спешке, чтобы исправить детей, которые, возможно, не сломлены. Мы не знаем, справедливо ли это для детей с задержкой развития или с другими нарушениями, как и для их нормально развивающихся сверстников. Поиск условий, в которых дети компетентно играют с другими, наблюдение за игрой, чтобы предотвратить несчастья, обучение детей тому, что работает, объяснение их неудач ситуациями, а не недостатками самих детей, и поиск творческих решений, основанных на том, что они могут делать хорошо.
развивать социальную компетентность у большинства детей. Хорошие программы по уходу за детьми и дошкольные учреждения делают это, эффективно обеспечивая универсальное вмешательство для всех детей, которые их посещают. Однако некоторым детям может потребоваться больше.
ПРОБЛЕМЫ ПОВЕДЕНИЯ В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ
Интерес к пониманию и решению серьезных проблем с поведением у детей младшего возраста значительно возрос в свете растущего количества данных о рецидивистских правонарушениях в подростковом и взрослом возрасте, а также о стойких моделях агрессии и неприятии сверстниками в младшем и среднем школьном возрасте. лет, коренятся в разрушительном поведении, которое можно обнаружить уже в возрасте 3 лет (Campbell et al., 1986a; Olson and Hoza, 1993; Rutter et al., 1998). Некоторые ученые, изучающие этот вопрос, указывают на доказательства того, что антиобщественное поведение с очень ранним началом, по сравнению с антисоциальным поведением, возникающим в подростковом возрасте, с большей вероятностью сохранится в подростковом и взрослом возрасте (Caspi and Moffitt, 19).
95; Моган и Раттер, 1998 г.; Моффит, 1997). Для мальчиков проблемы с поведением, возникающие в раннем возрасте, являются умеренным предиктором таких исходов в подростковом возрасте, как злоупотребление наркотиками, депрессия, преступность среди несовершеннолетних и отсев из школы (Campbell, 1991; Campbell et al., 1986b; Egeland et al., 1990; Rose et al. , 1989; Wadsworth, 1976; White et al., 1990). Однако данные о преступности в раннем возрасте являются предметом активных дискуссий в этой области (см. Loeber and Hay, 1997).
Решить, когда и о ком волноваться, непросто. Гораздо проще оглянуться назад и сказать «у него всегда были проблемы» или «он всегда был одиночкой», чем предсказывать будущие траектории детей, которые, кажется, постоянно попадают в неприятности. Неясно, можно ли предсказать серьезные и устойчивые проблемы поведения в дошкольном возрасте и с какой надежностью. Как только дети начинают взаимодействовать друг с другом, они начинают не любить детей, которые их обижают.
Но мы не знаем, начинают ли и когда факторы, из-за которых у очень маленьких детей возникают проблемы со сверстниками, ограничивать пути, по которым они идут на пути к взрослой жизни. Что совершенно ясно, так это то, что, начиная с дошкольного возраста, социальное мышление отвергнутых детей, навыки или их отсутствие, которые они демонстрируют в социальном взаимодействии, их способность контролировать свое поведение и эмоциональные всплески, а также характер их взаимодействий и отношений с взрослые (особенно родители) действительно отличаются от своих сверстников теми же чертами, что и дети старшего возраста (Rubin et al., 19).98). Таким образом, даже если предсказания, сделанные в дошкольном возрасте, могут быть неверными, агрессивно отвергнутые дети, по-видимому, имеют точку опоры на пути к более поздним проблемам.
Кроме того, хотя агрессивно отвергнутые дети с такой же вероятностью, как и популярные дети, говорят исследователям, что они компетентны, они считают других подлыми, недобрыми и враждебными (Crick and Dodge, 1994; Dodge and Frame, 1982).
Это может объяснить, почему в недавнем исследовании (Меган Гуннар, Миннесотский университет, неопубликованные данные) у всех обследованных агрессивно отвергнутых детей в возрасте от 3 до 5 лет уровень гормона стресса был в верхней трети показателей, показанных дети в классе. В течение многих дней уровень гормонов у этих детей подскакивал до уровня стресса. Таким образом, даже если нельзя предсказать, что позже у них возникнут проблемы, отвергнутые дети, похоже, борются здесь и сейчас.
Таким образом, внимание к серьезным поведенческим и межличностным проблемам в годы, предшествующие поступлению в школу, оправдано по причинам понимания путей развития, но, что более важно, для выявления возможностей предотвращения. Тем не менее, поскольку большинство детей младшего возраста, проявляющих серьезные проблемы с поведением, не превращаются в девиантных школьников или взрослых преступников, опасения по поводу чрезмерного навешивания ярлыков на маленьких детей и, возможно, создания самосбывающихся пророчеств также вполне оправданы.
Действительно, одна из основных задач, стоящих перед теми, кто изучает эти вопросы, состоит в том, чтобы отличить условия, способствующие возникновению проблем поведения в раннем возрасте, от условий, при которых они сохраняются.
Число вовлеченных маленьких детей далеко не тривиально. В различных исследованиях сообщается о частоте серьезных проблем с поведением в пределах от 5 до 10 процентов детей школьного возраста (Kaiser and Hester, 1997) и, возможно, даже о более высоких показателях среди детей дошкольного возраста (Offord et al., 1986, 1987). Эти трудности тесно связаны с ранними академическими способностями (Arnold, 1997; Hinshaw, 1992; Morrison et al., 1989). Дети с проблемами поведения и проблемами с гиперактивностью плохо учатся в школе, а плохая успеваемость, в свою очередь, усугубляет эти проблемы. Эти взаимные отношения можно увидеть у детей в возрасте 3 и 4 лет (Арнольд, 19 лет).97). Было обнаружено, что дети, которые демонстрируют деструктивное поведение в дошкольном возрасте, меньше внимания уделяют академическим задачам, что, в свою очередь, подрывает обучение.
Иногда учителя усугубляют проблему, реже посещая детей с проблемами поведения, задавая им меньше вопросов, предоставляя им меньше информации и, таким образом, предоставляя им меньше возможностей для обучения.
На данный момент известно больше о факторах, связанных с ранним появлением этих проблем, чем о факторах, которые способствуют или предотвращают их сохранение, хотя группа сверстников, по-видимому, играет важную роль у детей старшего возраста (Rowe et al. , 1994; Раттер и др., в печати; Торнберри и Крон, 1997). Это сложная история, которая иллюстрирует степень, в которой индивидуальные различия между детьми взаимодействуют с их ранним окружением в доме и за его пределами, создавая адаптивные или неадекватные модели поведения. Совершенно очевидно, что маленькие дети, которым не удалось справиться с ранними задачами регулирования, научиться справляться с межличностными конфликтами и модулировать агрессивные и разрушительные импульсы, с большей вероятностью, чем их саморегулирующиеся сверстники, проявят проблемы с поведением в раннем возрасте.
Неприятие со стороны сверстников может быть как причиной, так и следствием проблем поведения. Дети с серьезными проблемами поведения имеют более высокую вероятность, чем другие дети, происходить из семей, в которых есть семейный анамнез психических заболеваний, таких как депрессия и биполярные расстройства, преступность среди взрослых и злоупотребление психоактивными веществами, что предполагает генетический компонент (Rutter et al. , в печати; Webster-Stratton, 1990). Эти дети также, по-видимому, обрабатывают информацию от социальных контактов способами, которые менее распространены среди детей без проблем с поведением. В частности, когда им представляют возможные сценарии в виде гипотетических историй, за которыми следует серия вопросов, дети с проблемами поведения склонны чрезмерно приписывать враждебные намерения другим детям, с большей готовностью дают агрессивные, а не социально компетентные ответы на вопрос «Что бы вы сделали?» ?» запросы и придают большое значение достижению превосходства над сверстниками в качестве желаемого результата (Dodge et al.
, 19).86, 1990; Сансилио и др., 1989; Слаби и Герра, 1988). Наконец, особенно проблематичными могут быть ранние расстройства поведения в сочетании с ранними признаками гиперактивности (Hinshaw and Anderson, 1996; Hinshaw et al., 1993).
Окружающая среда и социальные взаимодействия детей с серьезными проблемами поведения, которые они, несомненно, способствуют выявлению, по-видимому, играют важную роль в превращении их трудного и разрушительного поведения в более серьезные проблемы. Другими словами, характеристики, которые делают ребенка восприимчивым к расстройствам поведения, становятся весьма проблематичными при взаимодействии со взрослыми и сверстниками, которые усиливают эти характеристики и, в свою очередь, усугубляются последующим негативным обменом. Семейные факторы также имеют значение: подверженность физическому насилию является сильным предиктором ранних проблем с поведением (Dodge et al., 19).90), как и другие формы семейного конфликта и принуждения, наблюдаемые в условиях супружеских разногласий, супружеского насилия и крайне враждебного и непоследовательного воспитания (Campbell and Ewing, 1990; Campbell et al.
, 1986a; Cummings and Davies, 1994a; Egeland et al. al., 1990; Richman et al., 1982; Shaw et al., 1996). Крайние формы отчуждения и очень слабое наблюдение также предсказывают проблемы с поведением (Coie et al., 1992, 1995; Hawkins et al., 1992; Dishion and McMahon, 1998). Если в дополнение к этим другим факторам ребенок растет в бедности (Sameroff et al., 1987) или в криминальном районе (Rutter, 1981a), вероятность того, что в дошкольном возрасте он будет проявлять крайне агрессивное и разрушительное поведение, возрастает.
Любой из этих факторов в отрыве от других вряд ли будет способствовать как первоначальному появлению, так и сохранению такого поведения. Скорее, это ряд так называемых факторов риска, действующих совместно друг с другом, которые вызывают проблемы с поведением и, вероятно, играют решающую роль в их стабильности. Таким образом, вопрос заключается не в том, какие из индивидуальных и генетических переменных (семейные, сверстники и факторы сообщества) оказывают наиболее важное влияние, а в том, как эти факторы взаимодействуют и усиливают или ослабляют друг друга.
Как заявил Раттер, «как ребенок, который рождается с тенденцией к чрезмерной активности, противодействию и импульсивности, впоследствии воспитывается миром, чтобы вести себя хорошо, или, наоборот, принуждается к плохому поведению?» (Раттер и др., 1998, с. 379).
Что можно сделать? К счастью, в помощи этим детям были предприняты некоторые многообещающие шаги. Вмешательства с детьми в младших классах оказались очень эффективными в снижении у детей негативных социальных атрибуций и агрессивного взаимодействия со сверстниками (см. Asher, 1985; Asher et al., 1996; Bond and Compas, 1989; Eisenstadt et al., 1993; Forehand). и др., 1982; Каздин, 1993; Олвеус, 1991, 1993). Работа с дошкольниками, например, у Вебстера-Страттона и других (Кайзер и Хестер, 19 лет).97; Odom et al., 1994), которая в основном сосредоточена на воспитании детей, но все чаще перемещается в среду ухода за детьми, также появляется (см. вставку 7-1) и должна стать приоритетной задачей для будущих исследований по вмешательству.
Вмешательства, которые сосредоточены на нескольких ранних средах и нескольких группах сверстников, могут быть более многообещающими, чем те, которые направлены только на одну среду. Более того, разные проявления асоциального поведения в раннем возрасте (например, изолированное расстройство поведения, расстройство поведения, сопровождающееся гиперактивностью) могут потребовать разных подходов. Растущее признание того, что маленькие дети могут участвовать в относительно сложных размышлениях об эмоциональных состояниях и намерениях других (см. обсуждение теории психики в предыдущей главе), предполагает, что вмешательства, которые помогают детям делать конструктивные атрибуции поведения других, также могут быть полезными для детей. ранние годы. В дополнение к усилиям, направленным на сокращение нарушений поведения, необходимы параллельные усилия по созданию в раннем детстве среды, способствующей заботливому и эмоционально отзывчивому взаимодействию между всеми детьми (см. Asher et al., 2000).
ВСТАВКА 7-1
Инициатива по исследованию психического здоровья в пределах Head Start. В 1997 году Управление по делам детей, молодежи и семьи (ACYF) и Национальный институт психического здоровья (NIMH) создали исследовательский консорциум по профилактике, выявлению и лечению (подробнее…)
РЕЗЮМЕ И ВЫВОДЫ
Установление отношений с другими детьми является центральной задачей раннего детства. Успех, с которым маленькие дети достигают этой цели, может повлиять на то, пойдут ли они по пути к компетентности или девиации по мере того, как они переходят в средний детский и подростковый возраст. Научиться красиво играть, заводить друзей и поддерживать дружеские отношения — непростая задача, и дети, которые хорошо с этим справляются, как правило, имеют хорошо структурированный опыт взаимодействия со сверстниками, начиная с раннего и дошкольного возраста, и, в частности, возможности играть со знакомыми и совместимыми людьми. сверстники. Они также с большей вероятностью будут иметь безопасные отношения со своими родителями, которые, в свою очередь, считают, что они могут играть важную роль в развитии социальных отношений своих детей, преднамеренно создавая возможности для взаимодействия со сверстниками, поощряя острые навыки наблюдения и обучая своих маленьких детей.
конструктивные установки и навыки. Темперамент тоже играет роль. Например, застенчивые дети, по сравнению с неугомонными и очень активными, склонны к другим моделям отношений с другими детьми.
По мере того, как американская культура становится все более разнообразной, более высокий приоритет должен быть отдан исследованиям культурных аспектов принятия, отторжения и дружбы сверстников и их влияния на социальное развитие маленьких детей, которые все больше сталкиваются с культурно разнообразными группами сверстников в их учреждения по уходу за детьми и дошкольному образованию. Наконец, жизненно важно признать, что дети с отклонениями в развитии сталкиваются с серьезными препятствиями в отношениях со сверстниками. Они, как правило, исключены из деятельности сверстников из-за типично развивающихся детей и не имеют друзей. Более того, их более ограниченные круги общения со сверстниками и часто находящиеся в стрессе родители могут невольно способствовать их плохим отношениям со сверстниками.
Эти дети требуют гораздо большего внимания как в исследованиях, так и в вмешательствах в области отношений со сверстниками.
Отвержение сверстников является фактором риска множества последующих проблем, начиная от расстройств поведения и заканчивая депрессией. Начиная с дошкольного возраста, социальное мышление отвергнутых детей, отсутствие у них навыков социального взаимодействия и трудности с контролем эмоциональных всплесков отличают их от других детей. И все же есть серьезная дилемма. С одной стороны, тот факт, что ранние признаки серьезных поведенческих проблем и преступности у подростков и взрослых можно проследить до дошкольного возраста, дает заманчивую возможность для профилактических вмешательств. С другой стороны, многие дети, которые проявляют ранние предупреждающие признаки высокого уровня агрессии и враждебности со стороны сверстников, постоянного неуступчивости и безразличия к чужому бедствию, например, становятся совершенно нормальными детьми школьного возраста, которые продолжают продуктивную взрослую жизнь.
Другими словами, переход от ассоциаций на уровне группы к индивидуальному прогнозированию — очень рискованное дело.
Трудно понять, какое сочетание состояний способствует стабилизации ранних расстройств поведения для каких детей. Судя по тому, что известно о других проблемных состояниях в раннем возрасте, ответ, вероятно, будет включать сопоставление унаследованных предрасположенностей ребенка, ранние встречи со сверстниками, успеваемость в школе, семейное окружение и родительский контроль, окружение по соседству и связь с продуктивными или девиантными людьми. группы сверстников с течением времени. Без хорошего прогноза подходящая точка зрения для раннего вмешательства может заключаться в поощрении просоциального поведения для всех детей, а не в попытках предотвратить правонарушения для некоторых. В соответствии с этим подходы, которые вовлекают всех детей в среду, одновременно работают над устранением деструктивного детского поведения и развитием просоциального поведения, а также уделяют серьезное внимание созданию ранней среды, которая снижает барьеры для позитивного взаимодействия со сверстниками, позволят избежать стигматизации одних детей, игнорируя других, которые могли бы также быть в беде, и иметь достаточно хорошие шансы на успех.
Заводить друзей и ладить со сверстниками — от нейронов к соседям
Установление отношений с другими детьми — одна из основных задач развития в раннем детстве (см. превосходный обзор Rubin et al., 1998). То, насколько хорошо дети справляются с этой задачей, имеет значение. Это важно для самих детей, создавая контекст, в котором они оценивают свою самооценку, компетентность и взгляд на мир как приятные или враждебные (Harter, 1982; Ladd and Price, 19).86). Это важно для их будущего, поскольку модели взаимодействия со сверстниками в раннем детстве все чаще предсказывают, будут ли дети идти по пути к компетентности или отклонениям в задачах среднего детства и подросткового возраста (Barclay, 1966; Kupersmidt and Coie, 1990; Ollendick et al., 1992). И это важно для других детей, с которыми ребенок вступает в контакт, поскольку опыт детей в группах сверстников в значительной степени зависит от характера других детей, с которыми они взаимодействуют (Wright et al., 19).86). Тем не менее, играть красиво, заводить друзей и быть хорошим другом не так-то просто для маленьких детей.
Эти задачи предъявляют им возрастающие требования к развитию их когнитивных и эмоциональных способностей (Howes and Matheson, 1992).
Психологи, занимающиеся вопросами развития, используют различные методы для понимания ландшафта ранних отношений со сверстниками. В качестве информаторов часто использовались учителя и родители. Однако их рейтинги коррелируют лишь незначительно (Achenbach et al., 1987). Оценки учителей и родителей отражают то, как взрослые, а не дети, думают о том, что значит быть компетентным, милым или с кем интересно играть (Rubin et al., 19).98). Прямое наблюдение помогает выйти за рамки проблем интерпретации взрослыми, и оно было одним из основных исследований ранних отношений со сверстниками. Несколько инструментов наблюдения использовались довольно широко, и они включают меры типа (например, одиночные, параллельные, скоординированные) и сложности (например, исследование вещей, конструирование вещей, притворство вещей) игры (см. Ladd and Price, 1993, для обзор), а также оценки того, насколько хорошо дети ладят друг с другом (например, просоциальный обмен, агрессивный обмен, замкнутое поведение) и эмоции, которые они выражают (например, положительные, злые, грустные).
Однако наблюдательные меры не подходят для изучения длительных отношений, поскольку они охватывают только короткие эпизоды взаимодействия. Исследователи также опросили группы детей, которые им нравятся и не нравятся, что можно эффективно делать с детьми в возрасте 3 лет (Койе и Додж, 19 лет).83; Ньюкомб и Буковски, 1983). Дети классифицируются как популярные (много номинаций «нравится» и мало «не нравится» от своих сверстников), отвергаемые (много номинаций «не нравятся» и мало «нравятся»), игнорируемые (мало номинаций любого вида), спорные (много номинаций обоих видов) , или средний. Эти классификации и непрерывное измерение симпатий и антипатий можно использовать для изучения эмоциональных, поведенческих и когнитивных компетенций, влияющих на признание сверстников. Однако эти рейтинги могут не распространяться за пределы тестируемой группы. Например, ребенок, непопулярный в дошкольном учреждении, может быть популярен в своем районе. К сожалению, мы мало знаем о том, как различия в принятии в разных группах сверстников влияют на детей.
Статус сверстника не высечен на камне, даже когда оценки сосредоточены на положении ребенка в той же группе с течением времени. Среди детей дошкольного возраста количество номинаций «нравится» и «не нравится», которые ребенок получает за один раз, составляет лишь около 25% вариации числа номинаций, которые он получает даже через короткое время (3 недели) (Olson and Lifren, 1988). Классификации, основанные на таких мерах, также лишь умеренно стабильны: популярные, отвергнутые и средние классификации обычно более стабильны, чем противоречивые и игнорируемые классификации (Newcomb and Bukowski, 19).84). Эти методы также, вероятно, связаны с культурой. Принятие решений о том, кто вам нравится, а кто не нравится, может иметь смысл для детей в культурах, в которых общие темы решают, кто может, а кто не может прийти на вечеринку по случаю дня рождения, кого приглашают и не приглашают играть, и кто может и не может быть «моим другом сегодня». Однако для детей из культур, поощряющих симпатию ко всем детям в группе, задавать такие вопросы может быть мало смысла.
Несмотря на эти ограничения, эти так называемые социометрические измерения дали важные результаты. Это особенно верно в отношении детей, попавших в отклоненную классификацию. Большая часть работы по отвержению сверстников исходит из исследований детей школьного возраста, поэтому экстраполяция этих исследований должна проводиться с осторожностью при рассмотрении детей младшего возраста. К младшим школьным годам неприятие сверстников явно становится фактором риска. Среди взрослых с психическими проблемами преобладают отвергнутые дети (Cowen et al., 19).73), среди детей, которые плохо учатся в школе (Coie et al., 1992; Ollendick et al., 1992; Wentzel and Asher, 1995), и среди тех, кто вступает в контакт с законом (Kupersmidt and Coie, 1990). Является ли это отказом, который вызывает более поздние проблемы, или поведением, из-за которого ребенок отвергается, что вызывает эти проблемы, трудно понять. Оба, вероятно, верны. Важно, однако, что не все, и даже не большинство детей, которых отвергли другие дети в какой-то момент их детства, имеют трудности такого рода (Parker et al.
, 19).95). Кроме того, отвергнутые дети не все сделаны из одной ткани. По крайней мере, два основания для отвержения оказываются важными в среднем детстве (Cillessen et al., 1992; French, 1988). Некоторых детей отвергают, потому что они злые и агрессивные, других — потому что они застенчивы и замкнуты. Траектории этих двух видов отвергнутых детей различаются. Больше всего известно о отвергнутых агрессивных детях, которые, по-видимому, подвержены риску всех типов экстернализирующих поведенческих и эмоциональных проблем. Меньше известно о отвергнутых замкнутых детях, хотя они могут подвергаться большему риску психиатрических проблем интернализирующего типа (например, тревога, депрессия) (Hymel et al., 19).90; Рубин и Миллс, 1988).
Усилия по улучшению качества отношений со сверстниками в основном были сосредоточены на детях школьного возраста, за немногими исключениями (Webster-Stratton, 1990). Тем не менее проблемные модели социального взаимодействия можно различить задолго до поступления в школу.
Чтобы облегчить усилия по разработке соответствующих вмешательств для маленьких детей, важно понять, как их взаимодействие и игра друг с другом меняются в первые годы жизни, и почему некоторые дети легче справляются с этим меняющимся ландшафтом, чем другие.
ИГРА И РАЗВИТИЕ ОТНОШЕНИЙ
Взгляды на развитие отношений со сверстниками изменились за последние полвека или около того (Rubin et al., 1998). Отчет, основанный на том, что было известно в 1950-х годах, начинался бы с утверждения, что младенцы на самом деле не интересуются друг другом, а когда они взаимодействуют, то относятся друг к другу больше как к объектам, чем как к людям. В нем будет указано, что начиная с 24 месяцев, хотя у детей могут быть товарищи по играм, развитие дружеских отношений выходит за рамки их возможностей.
Тысячи часов наблюдения изменили эти взгляды, что привело к гораздо более глубокому пониманию интереса, способностей и навыков, которые маленькие дети привносят в свои отношения с другими детьми, включая своих друзей.
Наблюдения также привели к более глубокому пониманию проблем, с которыми сталкиваются дети, когда они пытаются присоединиться и поддерживать игру с другими детьми того же возраста. Это возросшее осознание ландшафта ранних отношений со сверстниками развилось в американском обществе в тот период, когда количество времени, которое дети проводят с другими детьми, не являющимися родственниками, значительно увеличилось. Например, совсем недавно, в 19Исследователи подсчитали, что в 80-е годы только 10 процентов взаимодействий двухлетнего ребенка были связаны со сверстниками. Сегодня, учитывая, что примерно 40 процентов детей в возрасте до 3 лет находятся на попечении с другими детьми неполный или полный рабочий день, это, вероятно, заниженная оценка (Capizzano et al., 2000; U.S. Bureau of the Census, 1996).
Растущая значимость группы сверстников также должна быть помещена в контекст значительного уменьшения размера семьи, характерного для последних десятилетий. В 1965 году в средней семье в США было 2,44 ребенка в возрасте до 18 лет.
В 98 году в среднем в семье было 1,85 ребенка, что на 25% меньше (U.S. Bureau of the Census, 1998). Таким образом, маленькие дети сегодня с большей вероятностью вырастут «единственными» или только с одним братом или сестрой. Братья и сестры ежедневно предоставляют детям возможность практиковать социальное взаимодействие (хотя это и не обязательно положительное взаимодействие — см. Buhrmester, 1992; Dunn and Kendrick, 1982), могут играть защитную роль друг для друга в условиях сильного стресса (Anderson et al., 1999), могут быть важным источником заботы о детях (см. главу 11) и в целом оказывают большое влияние на эмоциональное, когнитивное и поведенческое развитие детей (Dunn, J., 19).93; Данн и Кендрик, 1982). На самом деле мы не знаем, выполняют ли, и в какой степени, неродственные сверстники некоторые из этих функций для маленьких детей, у которых мало или вообще нет братьев и сестер.
Младенцы проявляют интерес друг к другу как минимум с 2-месячного возраста. Маленьких младенцев возбуждает вид других младенцев, и, если им предоставляется возможность, они жадно смотрят друг на друга (Eckerman, 1979).
В возрасте от 6 до 9 месяцев дети пытаются привлечь внимание других детей. К этому возрасту они будут улыбаться и болтать с другими младенцами, иногда инициируя, а иногда отвечая на социальные запросы (Hay et al., 19).82; Ванделл и др., 1980). К 9–12 месяцам младенцы начинают подражать друг другу, и это подражание как бы служит монетой младенческого царства игры («видишь, я знаю, что ты делаешь, давай сделаем это вместе») (Мюллер и Сильверман, 1989).
В возрасте от 1 до 2 лет дети значительно продвинулись в том, что они могут делать друг с другом. Приступы взаимодействия становятся длиннее и сложнее («видишь, я знаю, что ты делаешь то же, что и я, поэтому я сделаю это снова — теперь ты делаешь это»). Приступы взаимного подражания указывают на то, что малыши осознают, по крайней мере на каком-то уровне, намерения других в соответствии с их формирующейся теорией разума (DiLalla and Watson, 19).88). Взаимность («ты делаешь это, я делаю это, ты делаешь это») раскрывает их развивающиеся способности очередности.
Эти очень простые способности делиться смыслом, осознавать намерения другого и брать на себя взаимные роли, вероятно, закладывают основу для скоординированной игры (Howes, 1992). В установлении этих ранних игровых процедур язык, безусловно, помогает. Действительно, в дошкольном возрасте детям, которые говорят более четко и лучше выражают свои мысли, легче начинать и продолжать играть (Мюллер, 19 лет).72).
Для малышей социальные игры сложны, а игровые схватки — хрупкий опыт. Кратковременное отвлечение, кто-то неуклюже вторгается в вашу игровую зону, несколько промахов, и шаблон нарушен. По этим и другим причинам от того, насколько хорошо взрослые организуют игровую среду для малышей, зависит, сколько и насколько хорошо они смогут играть вместе (Howes and Unger, 1989). Когнитивное развитие также способствует развитию ранних навыков сверстников. Интерактивный навык зависит, например, от способности ребенка отличать свои действия от событий и действий в мире, а также планировать и выполнять последовательности поведения, которые быстро развиваются в течение второго и третьего года жизни по мере того, как делаются большие успехи в развитии.
отношения со сверстниками (Браунелл, 19 лет)88; Браунелл и Карригер, 1990). Важно отметить, что малышам легче играть с детьми, с которыми они часто играют (Howes, 1996). Опыт совместной игры, кажется, расширяет возможности двух малышей вместе, возможно, объясняя, почему они проявляют наиболее зрелую игру, играя с кем-то, кого хорошо знают.
Простое регулярное размещение двух малышей вместе не гарантирует, что они будут играть. Им легче играть с людьми, которые эмоционально и когнитивно совместимы и разделяют их игровые предпочтения (Rubin et al., 19).94). Важность знакомства и совместимости для игр малышей предполагает, что некоторые формы, по крайней мере, элементарной дружбы могут быть столь же важны для малышей, как и для детей старшего возраста. Малыши легко способны устанавливать отношения (а не только встречи) со сверстниками (Rubin et al., 1998). Они с большей вероятностью инициируют игру, направляют положительные эмоции и участвуют в сложных взаимодействиях со знакомыми, чем с незнакомыми товарищами по играм (Howes, 1988a).
Помимо простого знакомства, они развивают взаимные отношения, в которых положительные взаимодействия порождают другие положительные взаимодействия таким образом, что различаются определенные пары детей, а не другие (Ross et al., 19).92). Детская дружба не эфемерна. Отвечая на вопрос, многие родители 4-летних детей говорят, что их ребенок в настоящее время дружит с детьми, с которыми он познакомился в детстве. Хотя эта ранняя дружба вряд ли будет иметь такое же эмоциональное значение, как более поздняя дружба, она дает детям самые ранние уроки о том, как устанавливать и поддерживать отношения.
Детские игры и дружба, конечно же, не только солнце и свет. Конфликт случается. Действительно, конфликты и агрессия сначала усиливаются, когда дети пытаются играть вместе, достигая пика между 2 и 3 годами, прежде чем они начинают снижаться (Браун и Браунелл, 19 лет).90; Хэй и Росс, 1982). Некоторым облегчением для родителей может стать то, что в период ясельного и раннего дошкольного возраста умеренно агрессивные дети часто наиболее общительны; это дети, которые больше стараются играть с другими детьми (Браун и Браунелл, 1990).
Кроме того, хотя агрессия, по-видимому, коррелирует с отвержением сверстников, начиная с самого раннего периода ее изучения, это не означает, что дети, которые совершенно неагрессивны, нравятся детям. На самом деле, наблюдения за замкнутыми, покорными детьми показывают, что сверстники отвергают их больше, чем социально общительных детей (Рубин, 19 лет).85).
Как когнитивная, так и социальная теории отношений со сверстниками утверждают, что конфликты (по крайней мере, в определенной степени) часто бывают благотворными и могут играть положительную роль в развитии детей (Azmitia, 1988; Hartup, 1996; Piaget, 1932; Roy and Howe). , 1990; Выготский, 1978). Конфликт, ссоры и откровенная физическая агрессия нарушают ход игры, указывают на то, что что-то не так, и заставляют детей выяснить, что должно произойти, чтобы игра вернулась в нужное русло. Когда случается конфликт, младшие дети, как и дети старшего возраста и взрослые, могут уйти, уладить конфликт, уступить, спорить и вести переговоры или обратиться к высшим силам.
Исследователи, наблюдавшие за тем, что на самом деле делают малыши и дети дошкольного возраста во время конфликтов, обнаружили, что чаще всего игра прекращается либо потому, что дети перестают пытаться быть вместе, либо вмешивается взрослый (Hartup et al., 19).88). Однако, когда между друзьями случается конфликт, правила, кажется, меняются. Друзья с большей вероятностью будут пытаться выстоять, вести переговоры, идти на компромисс и продолжать играть (Hartup and Laursen, 1993). Дружба, в отличие от фамильярности, снова рассматривается как поддержка компетентного социального поведения. Тем не менее, конфликт типа «бей их, тяни их вниз» не приносит пользы всем участникам, и маленький ребенок, который часто участвует в очень агрессивных взаимодействиях со сверстниками, заслуживает беспокойства.
По мере того, как дети переходят в дошкольный возраст, их социальные навыки резко расширяются. Игра среди дошкольников все чаще связана с притворством, а притворство все чаще включает в себя игру с вещами, которые не зависят от доступного реквизита (Хоуз, 19 лет).
92). К 5 годам большинство детей могут быстро придумать сложные ролевые игры, заменяя практически все что угодно (Göncü, 1993). Расширяется и количество детей, которых можно одновременно включить в игру. В возрасте 2 и 3 лет разработка игровых тем только с одним другим ребенком является сложной задачей. Действительно, как заметил один сообразительный 3-летний ребенок: «Охотник, я, Джульетта (указывая на каждого). Это три. Я не могу сделать три». К 5 годам дети часто могут делать по три и более одновременно, отслеживая, какие роли все играют, как их роли соответствуют общей теме, и согласовывая конфликты, чтобы вместе решить, что должно и не должно происходить дальше (Гарви , 1990).
Безусловно, развитие когнитивных и языковых способностей детей играет роль в усложнении игры, равно как и их развивающаяся способность регулировать свои эмоции. Тем не менее, опыт работы со сверстниками также может быть важен. Маловероятно, что 5-летний ребенок, не проводивший время со сверстниками, будет хорошо себя чувствовать, по крайней мере поначалу, если вдруг окажется в комнате, полной других 5-летних детей.
В соответствии с этим рассуждением, больший опыт в игровых группах под присмотром взрослых связан с более частыми и сложными взаимодействиями со сверстниками среди малышей (Holmberg, 19).80; Хоус, 1988а; Мюллер и Бреннер, 1977).
Однако, в отличие от игровых групп, попытки изучить роль опыта раннего ухода за детьми в социальной компетентности маленьких детей дали противоречивые результаты (см. Главу 11 для более полного обсуждения). С одной стороны, было обнаружено, что дети дошкольного возраста, имевшие предыдущий опыт ухода за детьми со сверстниками, более вовлечены, позитивны и готовы сотрудничать со сверстниками, чем дошкольники без такого опыта (Harper and Huie, 1985; Lamb et al., 19).88; Volling and Feagans, 1995) и участвовать в более сложных формах игры (Rubenstein and Howes, 1983). Это особенно актуально, когда дети со временем остаются в одной и той же группе сверстников (Galluzzo et al., 1990). Действительно, дети ясельного возраста, которые заводят дружеские отношения в уходе за детьми, как правило, остаются друзьями вплоть до поступления в школу, даже если двое детей противоположного пола (Howes, 1983, 1988a; Howes and Phillipsen, 1992).
С другой стороны, экстенсивный уход за детьми в первые два года жизни был связан с более низкой социальной компетентностью и повышенной агрессией в дошкольном возрасте и позже (Bates et al., 1994; Хаскинс, 1985; Шварц и др., 1974; Ванделл и Корасанити, 1990). Ключ к этим противоречивым выводам, по-видимому, лежит в качестве предоставляемого ухода и, в частности, в деликатных отношениях, которые опекуны устанавливают со своими юными подопечными. Более качественный уход за детьми, как правило, связан с более компетентными отношениями со сверстниками в раннем детстве и в школьные годы (Holloway and Reichart-Erickson, 1989; Howes, 1990; NICHD Early Child Care Research Network, представлено; Phillips et al., 19).87а). Это согласуется с данными о том, что привязанность младенцев к своим опекунам является важным коррелятом формирующихся отношений со сверстниками (Goossens and van IJzendoorn, 1990; Oppenheim et al., 1988).
КАК ПОМОГАЮТ ВЗРОСЛЫЕ?
Можно утверждать, что чем больше мы узнаём о сложности ландшафта сверстников в раннем детстве, тем менее удивительно, что у некоторых детей возникают с ним проблемы, и тем удивительнее то, что так много детей так хорошо справляются.
Что им помогает? Исследователи обращали наибольшее внимание на то, что родители, особенно матери, делают, чтобы помочь своим детям договориться с ранним окружением сверстников, и на то, как собственная личность или темперамент ребенка помогают или мешают им. Надежные отношения привязанности с родителями (см. главу 9).) конечно помогает. Надежная привязанность в младенчестве связана с социальной компетентностью малышей (Pastor, 1981) и дошкольников (Booth et al., 1991; Erickson et al., 1985). Надежные отношения привязанности в младенчестве также предсказывают большую популярность среди сверстников в дошкольном возрасте (LaFreniere and Sroufe, 1985) и более гармоничные дружеские отношения с другими детьми дошкольного возраста (Park and Waters, 1989). Напротив, ненадежная привязанность, по-видимому, ограничивает социальную компетентность детей, однако проблемы ненадежно привязанных детей не одинаковы. Младенцы, которые избегают контакта со своими родителями в условиях умеренного стресса, в которых привязанность оценивается позже, как правило, более враждебны, злы и агрессивны по отношению к другим детям в дошкольных учреждениях, чем их безопасные сверстники (LaFreniere and Sroufe, 19).
85; Трой и Сроуф, 1987). Младенцы, которые проявляют более амбивалентную привязанность, кажутся одновременно озабоченными и злыми на свою мать, как правило, превращаются в плаксивых, легко фрустрирующих и легко отвергаемых малышей и дошкольников (Erickson et al., 1985; Fox and Calkins, 1993).
Предположительно, эти ассоциации между безопасностью привязанности и поведением со сверстниками отражают то, как опыт маленьких детей в их первичных отношениях привязанности влияет на представления, которые они формируют о себе и других (т. е. так называемые внутренние рабочие модели отношений), навыки, которые они привносят с собой в группу сверстников, и их эмоциональное состояние. Неудивительно, что злые дети, которые чувствуют себя нелюбимыми и непривлекательными, становятся плохими товарищами по играм, как и плаксивые, легко раздражающиеся дети. К сожалению, несмотря на то, что ряд вмешательств был разработан для улучшения отношений привязанности между матерью и младенцем в выборках высокого риска, лишь немногие исследования изучали влияние на отношения детей со сверстниками (см.
Stams et al., в печати, об исключении, в котором изолированная эффект был обнаружен для компетентности 7-летних девочек в отношении сверстников). Таким образом, хотя таких корреляций предостаточно и они согласуются с теориями о том, как привязанность родителей к младенцу должна влиять на то, как дети ладят с другими детьми, пока нельзя доказать, что они являются причинно-следственными.
Помимо безопасности привязанности, родители делают много других вещей, которые поддерживают или препятствуют отношениям их детей с другими детьми. Родители социально компетентных малышей и дошкольников считают, что помощь детям в обучении хорошим играм является частью их родительской роли (Goodnow et al., 1985). В контексте Соединенных Штатов это означает предоставление детям возможности играть с другими и социализацию их детей в компетентном игровом поведении (Rubin et al., 1989). В других частях мира это означает оттачивание навыков наблюдения у ребенка (Бриггс, 19 лет).91; Эллис и Говен, 1992 г.
; Окс, 1988). Интересно, что родители социально ловких детей приписывают социальные оплошности своих детей преходящим, поддающимся исправлению факторам (например, она устала, мы позволяем им играть слишком долго, группа слишком велика) (Goodnow et al., 1985). Напротив, родители социально неадекватных детей считают социальную компетентность или ее отсутствие более врожденной (т. е. агрессивные дети рождаются такими), обесценивают важность социальных навыков и утверждают, что обучение социальным навыкам — это работа школ или других лиц с ограниченными возможностями. формальное обучение обучению таким навыкам (Рубин и др., 1989).
Конечно, родители социально некомпетентных детей могут формировать убеждения в ответ на их историю с этим ребенком, их неудачи в предыдущих попытках улучшить социальное поведение ребенка и их чувство смущения (Bugenthal, 1992). Это, в свою очередь, может подтолкнуть родителей к карательным действиям, формируя круговые модели враждебности, которые могут подпитывать агрессивное и гневное поведение детей (Hart et al.
, 1992; Rubin and Mills, 1990). Действительно, неоднократно обнаруживалось, что высокоагрессивное, плохо регулируемое поведение со сверстниками коррелирует с отвержением родителей, использованием властно-напористой и непоследовательной дисциплины, вседозволенностью, снисходительностью и отсутствием надзора, по крайней мере, в изученных западных культурах. (см. Рубин и др., 1995а для обзора). Родители популярных детей, напротив, более ориентированы на чувства, теплее и чаще используют рассуждения и объяснения для поощрения уступчивости (Hart et al., 1990; MacDonald and Parke, 1984; Putalaz, 1987). Менее понятны реакции родителей на застенчивость и социальную настороженность, хотя среди дошкольников наблюдается интерес к родителям, которые одновременно чрезмерно контролируют и чрезмерно опекают (East, 1991; Hart et al., 1992; LaFreniere and Dumas, 1992).
Родители также влияют на развитие социального поведения своих детей, напрямую вмешиваясь в их жизнь. Они предоставляют возможности для общения со сверстниками, следят за встречами своих детей со сверстниками, обучают своих детей компетентному общению со сверстниками и санкционируют неприемлемое поведение, связанное со сверстниками (см.
Bhavnagri and Parke, 19).91; Лэдд и др., 1992; Петтит и Мизе, 1993). В одном исследовании, например, матери, которые умеренно участвовали в организации и контроле контактов своих дошкольных сыновей со сверстниками, со временем способствовали росту популярности своего сына среди сверстников, в отличие от матерей, которые были либо чрезмерно, либо недостаточно вовлечены (Ladd and Hart, 1992). ). Работа Вебстера-Страттона предполагает интригующую возможность того, что обучение родителей этим навыкам наблюдения за сверстниками и коучинга может быть эффективным вмешательством для маленьких детей, которые, кажется, плохо начинают отношения со сверстниками. В рамках небольшого вмешательства, которое было подвергнуто рандомизированному исследованию, она эффективно обучила родителей дошкольников, которые демонстрировали серьезные проблемы с поведением, изменять поведение своих детей (Webster-Stratton, 19 лет).90; Вебстер-Страттон и др., 1989). Стойкое влияние на социальное поведение детей было обнаружено при последующем наблюдении через год, и через три года после вмешательства родители, участвовавшие в вмешательстве, продолжали сообщать о более благоприятном восприятии поведения своих детей, особенно если они находились в вариации вмешательства, которое проводил профессионально подготовленный терапевт.
ВКЛАД ТЕМПЕРАМЕНТА
Значит, исправление родителя исправит ребенка? Возможно. Но при этом игнорируется возможность того, что некоторые родители и некоторые дети сталкиваются с более серьезными трудностями в достижении того уровня, когда ребенок может легко ладить с другими детьми. Только недавно исследователи начали изучать, как темперамент ребенка влияет на отношения со сверстниками и дружбу. Наибольшее внимание было уделено небольшой группе крайне тревожных, заторможенных детей, обсуждавшихся ранее в связи с регуляторными способностями, которым действительно трудно чувствовать себя комфортно с другими детьми (Fox et al., в печати; Kagan et al.). ал., 1987). Когда детей, характеризующихся этим темпераментом, наблюдают в дошкольном и раннем начальном возрасте, значительная часть из них сохраняет осторожность и бдительность во время взаимодействия со сверстниками, что, по-видимому, является частью общей тенденции проявлять настороженность и страх при попадании в непредсказуемые и незнакомые ситуации.
(Каган и др., 1987). Поскольку заторможенность этих детей, как правило, больше вызывается социальными контактами, чем новыми и незнакомыми объектами по мере взросления, для описания их поведения был придуман термин «социальная замкнутость» (Fox et al., 19).96; Рубин и др., 1995b). Их сдержанность, как правило, сопровождается признаками беспокойства и, как мы описали в отношении регуляторных способностей, паттернами мозговой активности, которые предполагают склонность реагировать на легкий стресс негативными эмоциями, такими как печаль и гнев.
Многие изначально заторможенные дети, однако, не остаются таковыми (Fox et al., в печати). В частности, примерно каждый четвертый ребенок, демонстрирующий крайне негативную реакцию на новые стимулы в начале первого года жизни, продолжает демонстрировать крайне заторможенное поведение в дошкольном возрасте. Это поднимает вопрос о том, чем объясняются расходящиеся пути детей, которые демонстрируют постоянное или снижающееся торможение по мере продвижения в дошкольном возрасте.
В раннем возрасте, до того, как их социальное поведение изменилось, постоянно заторможенные дети с большей вероятностью демонстрировали уникальный паттерн мозговой активности, описанный выше, и их матери описывали их как социально боязливых по сравнению с детьми, которые впоследствии стали менее застенчивыми и более общительными. . Неизвестно, отражали ли различия в восприятии детей детьми более ранние изменения в поведении, наблюдаемые дома и на игровой площадке (но не в исследовательской лаборатории), или же они каким-то образом способствовали изменению направления поведения детей в течение жизни. время. Есть некоторые свидетельства того, что, когда родители чрезмерно защищают этих детей, они, по-видимому, учатся опираться на взрослых таким образом, что это может поддерживать их заторможенное поведение и мешать их принятию другими детьми (Arcus et al., 19).92; Парк и др., 1997). Однако многие застенчивые дети чувствуют себя хорошо, когда у них достаточно времени для развития отношений (Asendorpf, 1989).
Они не могут быть социальными бабочками, но они могут развивать близкие, часто поддерживающие отношения с другими детьми.
В последнее время внимание исследователей привлекли буйные и очень активные дети, которые наслаждаются новыми и немного пугающими вещами (Rubin et al., 1995b). Эти дети обладают характеристиками, которые ценятся в культуре большинства, особенно среди мальчиков. Таких детей можно определить уже в возрасте 4 месяцев по их радостным, бурным реакциям на новую стимуляцию. Возможно, из-за того, что такое поведение ценится, около половины из них, как правило, остаются жизнерадостными в младенчестве и дошкольном возрасте (Fox et al., в печати). Несмотря на буйство, этими детьми нетрудно управлять, и при этом они не оцениваются как имеющие поведенческие проблемы интернализирующего или экстернализирующего типа.
Дети, находящиеся на крайних позициях в этом измерении темперамента, однако, сталкиваются с дополнительными трудностями в общении с другими детьми. Их изобилие, иногда привлекательное для других детей, также может быть ошеломляющим.
Неудивительно, что учителя иногда отмечают, что эти дети немного более агрессивны, чем другие дети в раннем дошкольном возрасте, возможно, потому, что они обычно находятся в центре всего, что происходит в обществе (Gunnar et al., 1997). Дети, которые с готовностью подходят к другим детям и, по-видимому, мало беспокоятся о новых или новых переживаниях, с большей вероятностью будут иметь более высокие баллы по экстернализации или «отыгрыванию» поведенческих проблем, но только в том случае, если у них также есть проблемы с самоконтролем (Rubin et al. ., 1995б). Таким образом, несмотря на то, что жизнерадостность иногда ценна для детей, очень жизнерадостные дети могут создавать проблемы для себя и для других.
Настоящая проблема может заключаться не в том, застенчивы ли дети, тревожны или чересчур общительны, а в том, как они учатся регулировать то, как они выражают себя. Здесь также может играть роль темперамент. В исследованиях оказалось полезным различать три измерения темперамента в дошкольном возрасте (Rothbart and Bates, 1998).
Один из аспектов — от застенчивого до экстраверта — только что обсуждался. Другой включает в себя то, насколько легко дети проявляют негативные эмоции (например, страх, тревогу, грусть). Третий, который становится все более очевидным примерно с 18 месяцев, заключается в том, насколько хорошо ребенок может удерживать сосредоточенное внимание и сдерживать определенные действия. Мы обсуждали этот аспект саморегуляции, который часто называют «ингибирующим» или «усиленным контролем», ранее в контексте того, как темперамент влияет на формирующуюся способность маленького ребенка к регуляции эмоций (см. главу 5).
По крайней мере, в рамках диапазона, который обычно наблюдается у детей, это измерение темперамента поддерживает детей в их попытках хорошо играть и заводить друзей (Fabes et al., 1999). Кроме того, это измерение, по-видимому, смягчает и даже обращает вспять влияние других аспектов детского темперамента. Буйных детей, которые могут контролировать и модулировать выражение своего буйства, похоже, ценят как товарищей по играм; действительно, они могут быть очень забавными (Rubin et al.
, 1995b). Те, кто не может получить неоднозначные отзывы от товарищей по играм. Дети, которые склонны чувствовать вещи более интенсивно, чем другие, особенно эмоции гнева, грусти или страха, но которые могут контролировать их, не имеют много проблем с другими детьми, в то время как те, кто не может контролировать эти эмоции, в конечном итоге делают то, что им не нравится. и отвергнуты (Fabes et al., 1999).
ВЛИЯНИЕ ИНВАЛИДНОСТИ НА ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СО Сверстниками
Дети с отклонениями в развитии часто являются наименее предпочтительными партнерами по игре для типично развивающихся детей. Это находит отражение как в социометрических показателях, так и в прямых наблюдениях за моделями взаимодействия детей. Хотя прямое неприятие детей с ограниченными возможностями встречается редко, наиболее очевидна модель исключения (Guralnick, 1999). Хотя они могут не вызывать такой неприязни, чтобы попадать в категорию отвергнутых, они постоянно оцениваются как менее предпочтительные (меньше «нравящихся» и больше «нелюбимых» номинаций) по социометрическим показателям.
Даже дети с легкой задержкой развития, как правило, меньше участвуют в длительной игре в дошкольных классах, проводят больше времени в одиночестве или в стороне, когда другие дети играют, выражают больше грусти и негатива, играя (или когда им не разрешают играть) с другими детьми. , больше злитесь и используйте менее эффективные стратегии, когда возникают конфликты. У детей с задержкой речи больше проблем с общением с другими детьми, и это мешает им участвовать в потоке деятельности с другими детьми в дошкольных классах (Крейг и Вашингтон, 19 лет).93; Гертнер и др., 1994; Гуральник и др., 1996; Хэдли и Шуэле, 1998). Дети, рожденные с очень низкой массой тела при рождении, также имеют трудности с социальными навыками и непропорционально часто демонстрируют интернализирующее (депрессивно-тревожное) и экстернализирующее (гиперактивно-агрессивное) поведение независимо от IQ и социального класса (Breslau et al., 1988).
Для детей с явными нарушениями, например, с сенсорными или физическими нарушениями, исключение может быть отчасти следствием негативного отношения к людям с ограниченными возможностями и отсутствия основы для интерпретации различий в развитии (Stoneman, 1993).
Однако по большей части, даже для большой группы маленьких детей с легкой задержкой развития, оказывается, что модель исключения связана с их необычными трудностями, связанными с социальной компетентностью в отношениях со сверстниками, — проблемами, которые выходят за рамки ожидаемых, исходя из их развития. уровни. В частности, детям с ограниченными возможностями особенно трудно справляться с социальными задачами по вхождению в группы сверстников, поддержанию игры и разрешению конфликтов. Аналогичным образом страдает формирование дружеских отношений, и общая модель социального взаимодействия со сверстниками очень хрупкая. Как следствие, социальная изоляция и негативизм следуют.
Учитывая то, что сейчас известно о том, насколько сложными и трудными могут быть социальные обмены для любого маленького ребенка, тот факт, что дети с ограниченными возможностями сбиваются с пути, вряд ли удивителен. Удивляет, однако, необычный характер этих проблем и их масштабность. Множество процессов социально-когнитивной и эмоциональной регуляции вовлечены в сниженную способность этих детей поддерживать создание соответствующих и эффективных социальных стратегий.
Беспокойство по поводу этих процессов можно частично отнести к внутренним характеристикам ребенка, таким как внимание, рабочая память и темперамент. Внешние факторы также способствуют возникновению проблем со сверстниками у детей с ограниченными возможностями и включают в себя более ограниченные социальные связи сверстников и взаимодействия между родителями и детьми, на которые влияют различные факторы (Guralnick and Neville, 19).97).
Знать, что делать, чтобы поддержать социальные навыки этих детей, очень сложно и, несомненно, нужно знать больше о том, где и как детям с различными типами проблем в развитии нужна помощь. Для типично развивающихся детей, которые, по-видимому, нуждаются в большей помощи, целевые вмешательства, направленные на обучение социально-когнитивным навыкам, имели умеренный успех (Mize and Ladd, 1990). Аналогичным образом, в отношении типично развивающихся детей усилия по повышению социальной компетентности сверстников путем внесения изменений во взаимодействие родителей и детей также показали определенный успех (LaFreniere and Capuano, 19).
97). Однако для маленьких детей с инвалидностью программы по улучшению социальных навыков, хотя и обещают определенные перспективы, часто не дают существенных или устойчивых результатов или улучшений, которые выходят за рамки терапевтических условий.
Изменения в экологии программ для детей младшего возраста, направленные на устранение физических или структурных барьеров для социального взаимодействия, выбор игрушек и материалов, способствующих социальному обмену, а также разработку мероприятий, повышающих социальную направленность программы, оказались ценными для детей с ограниченными возможностями, равно как и структурированные программы, проводимые учителями, даже те, которые заручаются поддержкой более социально квалифицированных сверстников (Chandler et al., 19).92; Граббс и Нимейер, 1999). Но, как уже отмечалось, несмотря на множество творческих подходов, отсутствие устойчивых и обобщаемых эффектов остается серьезной проблемой. Могут потребоваться более комплексные, ориентированные на развитие и интенсивные подходы, включающие как компонент вмешательства семьи, так и сообщества в сочетании с вмешательством, в большей степени ориентированным на ребенка.
Как мы признали в отношении маленьких детей, у которых есть проблемы с саморегуляцией, дети, которые могут выглядеть так, как будто их ждут долгосрочные проблемы, часто таковыми не являются. Это должно заставить нас с осторожностью относиться к спешке, чтобы исправить детей, которые, возможно, не сломлены. Мы не знаем, справедливо ли это для детей с задержкой развития или с другими нарушениями, как и для их нормально развивающихся сверстников. Поиск условий, в которых дети компетентно играют с другими, наблюдение за игрой, чтобы предотвратить несчастья, обучение детей тому, что работает, объяснение их неудач ситуациями, а не недостатками самих детей, и поиск творческих решений, основанных на том, что они могут делать хорошо. развивать социальную компетентность у большинства детей. Хорошие программы по уходу за детьми и дошкольные учреждения делают это, эффективно обеспечивая универсальное вмешательство для всех детей, которые их посещают. Однако некоторым детям может потребоваться больше.
ПРОБЛЕМЫ ПОВЕДЕНИЯ В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ
Интерес к пониманию и решению серьезных проблем с поведением у детей младшего возраста значительно возрос в свете растущего количества данных о рецидивистских правонарушениях в подростковом и взрослом возрасте, а также о стойких моделях агрессии и неприятии сверстниками в младшем и среднем школьном возрасте. лет, коренятся в разрушительном поведении, которое можно обнаружить уже в возрасте 3 лет (Campbell et al., 1986a; Olson and Hoza, 1993; Rutter et al., 1998). Некоторые ученые, изучающие этот вопрос, указывают на доказательства того, что антиобщественное поведение с очень ранним началом, по сравнению с антисоциальным поведением, возникающим в подростковом возрасте, с большей вероятностью сохранится в подростковом и взрослом возрасте (Caspi and Moffitt, 19).95; Моган и Раттер, 1998 г.; Моффит, 1997). Для мальчиков проблемы с поведением, возникающие в раннем возрасте, являются умеренным предиктором таких исходов в подростковом возрасте, как злоупотребление наркотиками, депрессия, преступность среди несовершеннолетних и отсев из школы (Campbell, 1991; Campbell et al.
, 1986b; Egeland et al., 1990; Rose et al. , 1989; Wadsworth, 1976; White et al., 1990). Однако данные о преступности в раннем возрасте являются предметом активных дискуссий в этой области (см. Loeber and Hay, 1997).
Решить, когда и о ком волноваться, непросто. Гораздо проще оглянуться назад и сказать «у него всегда были проблемы» или «он всегда был одиночкой», чем предсказывать будущие траектории детей, которые, кажется, постоянно попадают в неприятности. Неясно, можно ли предсказать серьезные и устойчивые проблемы поведения в дошкольном возрасте и с какой надежностью. Как только дети начинают взаимодействовать друг с другом, они начинают не любить детей, которые их обижают. Но мы не знаем, начинают ли и когда факторы, из-за которых у очень маленьких детей возникают проблемы со сверстниками, ограничивать пути, по которым они идут на пути к взрослой жизни. Что совершенно ясно, так это то, что, начиная с дошкольного возраста, социальное мышление отвергнутых детей, навыки или их отсутствие, которые они демонстрируют в социальном взаимодействии, их способность контролировать свое поведение и эмоциональные всплески, а также характер их взаимодействий и отношений с взрослые (особенно родители) действительно отличаются от своих сверстников теми же чертами, что и дети старшего возраста (Rubin et al.
, 19).98). Таким образом, даже если предсказания, сделанные в дошкольном возрасте, могут быть неверными, агрессивно отвергнутые дети, по-видимому, имеют точку опоры на пути к более поздним проблемам.
Кроме того, хотя агрессивно отвергнутые дети с такой же вероятностью, как и популярные дети, говорят исследователям, что они компетентны, они считают других подлыми, недобрыми и враждебными (Crick and Dodge, 1994; Dodge and Frame, 1982). Это может объяснить, почему в недавнем исследовании (Меган Гуннар, Миннесотский университет, неопубликованные данные) у всех обследованных агрессивно отвергнутых детей в возрасте от 3 до 5 лет уровень гормона стресса был в верхней трети показателей, показанных дети в классе. В течение многих дней уровень гормонов у этих детей подскакивал до уровня стресса. Таким образом, даже если нельзя предсказать, что позже у них возникнут проблемы, отвергнутые дети, похоже, борются здесь и сейчас.
Таким образом, внимание к серьезным поведенческим и межличностным проблемам в годы, предшествующие поступлению в школу, оправдано по причинам понимания путей развития, но, что более важно, для выявления возможностей предотвращения.
Тем не менее, поскольку большинство детей младшего возраста, проявляющих серьезные проблемы с поведением, не превращаются в девиантных школьников или взрослых преступников, опасения по поводу чрезмерного навешивания ярлыков на маленьких детей и, возможно, создания самосбывающихся пророчеств также вполне оправданы. Действительно, одна из основных задач, стоящих перед теми, кто изучает эти вопросы, состоит в том, чтобы отличить условия, способствующие возникновению проблем поведения в раннем возрасте, от условий, при которых они сохраняются.
Число вовлеченных маленьких детей далеко не тривиально. В различных исследованиях сообщается о частоте серьезных проблем с поведением в пределах от 5 до 10 процентов детей школьного возраста (Kaiser and Hester, 1997) и, возможно, даже о более высоких показателях среди детей дошкольного возраста (Offord et al., 1986, 1987). Эти трудности тесно связаны с ранними академическими способностями (Arnold, 1997; Hinshaw, 1992; Morrison et al., 1989).
Дети с проблемами поведения и проблемами с гиперактивностью плохо учатся в школе, а плохая успеваемость, в свою очередь, усугубляет эти проблемы. Эти взаимные отношения можно увидеть у детей в возрасте 3 и 4 лет (Арнольд, 19 лет).97). Было обнаружено, что дети, которые демонстрируют деструктивное поведение в дошкольном возрасте, меньше внимания уделяют академическим задачам, что, в свою очередь, подрывает обучение. Иногда учителя усугубляют проблему, реже посещая детей с проблемами поведения, задавая им меньше вопросов, предоставляя им меньше информации и, таким образом, предоставляя им меньше возможностей для обучения.
На данный момент известно больше о факторах, связанных с ранним появлением этих проблем, чем о факторах, которые способствуют или предотвращают их сохранение, хотя группа сверстников, по-видимому, играет важную роль у детей старшего возраста (Rowe et al. , 1994; Раттер и др., в печати; Торнберри и Крон, 1997). Это сложная история, которая иллюстрирует степень, в которой индивидуальные различия между детьми взаимодействуют с их ранним окружением в доме и за его пределами, создавая адаптивные или неадекватные модели поведения.
Совершенно очевидно, что маленькие дети, которым не удалось справиться с ранними задачами регулирования, научиться справляться с межличностными конфликтами и модулировать агрессивные и разрушительные импульсы, с большей вероятностью, чем их саморегулирующиеся сверстники, проявят проблемы с поведением в раннем возрасте. Неприятие со стороны сверстников может быть как причиной, так и следствием проблем поведения. Дети с серьезными проблемами поведения имеют более высокую вероятность, чем другие дети, происходить из семей, в которых есть семейный анамнез психических заболеваний, таких как депрессия и биполярные расстройства, преступность среди взрослых и злоупотребление психоактивными веществами, что предполагает генетический компонент (Rutter et al. , в печати; Webster-Stratton, 1990). Эти дети также, по-видимому, обрабатывают информацию от социальных контактов способами, которые менее распространены среди детей без проблем с поведением. В частности, когда им представляют возможные сценарии в виде гипотетических историй, за которыми следует серия вопросов, дети с проблемами поведения склонны чрезмерно приписывать враждебные намерения другим детям, с большей готовностью дают агрессивные, а не социально компетентные ответы на вопрос «Что бы вы сделали?» ?» запросы и придают большое значение достижению превосходства над сверстниками в качестве желаемого результата (Dodge et al.
, 19).86, 1990; Сансилио и др., 1989; Слаби и Герра, 1988). Наконец, особенно проблематичными могут быть ранние расстройства поведения в сочетании с ранними признаками гиперактивности (Hinshaw and Anderson, 1996; Hinshaw et al., 1993).
Окружающая среда и социальные взаимодействия детей с серьезными проблемами поведения, которые они, несомненно, способствуют выявлению, по-видимому, играют важную роль в превращении их трудного и разрушительного поведения в более серьезные проблемы. Другими словами, характеристики, которые делают ребенка восприимчивым к расстройствам поведения, становятся весьма проблематичными при взаимодействии со взрослыми и сверстниками, которые усиливают эти характеристики и, в свою очередь, усугубляются последующим негативным обменом. Семейные факторы также имеют значение: подверженность физическому насилию является сильным предиктором ранних проблем с поведением (Dodge et al., 19).90), как и другие формы семейного конфликта и принуждения, наблюдаемые в условиях супружеских разногласий, супружеского насилия и крайне враждебного и непоследовательного воспитания (Campbell and Ewing, 1990; Campbell et al.
, 1986a; Cummings and Davies, 1994a; Egeland et al. al., 1990; Richman et al., 1982; Shaw et al., 1996). Крайние формы отчуждения и очень слабое наблюдение также предсказывают проблемы с поведением (Coie et al., 1992, 1995; Hawkins et al., 1992; Dishion and McMahon, 1998). Если в дополнение к этим другим факторам ребенок растет в бедности (Sameroff et al., 1987) или в криминальном районе (Rutter, 1981a), вероятность того, что в дошкольном возрасте он будет проявлять крайне агрессивное и разрушительное поведение, возрастает.
Любой из этих факторов в отрыве от других вряд ли будет способствовать как первоначальному появлению, так и сохранению такого поведения. Скорее, это ряд так называемых факторов риска, действующих совместно друг с другом, которые вызывают проблемы с поведением и, вероятно, играют решающую роль в их стабильности. Таким образом, вопрос заключается не в том, какие из индивидуальных и генетических переменных (семейные, сверстники и факторы сообщества) оказывают наиболее важное влияние, а в том, как эти факторы взаимодействуют и усиливают или ослабляют друг друга.
Как заявил Раттер, «как ребенок, который рождается с тенденцией к чрезмерной активности, противодействию и импульсивности, впоследствии воспитывается миром, чтобы вести себя хорошо, или, наоборот, принуждается к плохому поведению?» (Раттер и др., 1998, с. 379).
Что можно сделать? К счастью, в помощи этим детям были предприняты некоторые многообещающие шаги. Вмешательства с детьми в младших классах оказались очень эффективными в снижении у детей негативных социальных атрибуций и агрессивного взаимодействия со сверстниками (см. Asher, 1985; Asher et al., 1996; Bond and Compas, 1989; Eisenstadt et al., 1993; Forehand). и др., 1982; Каздин, 1993; Олвеус, 1991, 1993). Работа с дошкольниками, например, у Вебстера-Страттона и других (Кайзер и Хестер, 19 лет).97; Odom et al., 1994), которая в основном сосредоточена на воспитании детей, но все чаще перемещается в среду ухода за детьми, также появляется (см. вставку 7-1) и должна стать приоритетной задачей для будущих исследований по вмешательству.
Вмешательства, которые сосредоточены на нескольких ранних средах и нескольких группах сверстников, могут быть более многообещающими, чем те, которые направлены только на одну среду. Более того, разные проявления асоциального поведения в раннем возрасте (например, изолированное расстройство поведения, расстройство поведения, сопровождающееся гиперактивностью) могут потребовать разных подходов. Растущее признание того, что маленькие дети могут участвовать в относительно сложных размышлениях об эмоциональных состояниях и намерениях других (см. обсуждение теории психики в предыдущей главе), предполагает, что вмешательства, которые помогают детям делать конструктивные атрибуции поведения других, также могут быть полезными для детей. ранние годы. В дополнение к усилиям, направленным на сокращение нарушений поведения, необходимы параллельные усилия по созданию в раннем детстве среды, способствующей заботливому и эмоционально отзывчивому взаимодействию между всеми детьми (см. Asher et al., 2000).
ВСТАВКА 7-1
Инициатива по исследованию психического здоровья в пределах Head Start. В 1997 году Управление по делам детей, молодежи и семьи (ACYF) и Национальный институт психического здоровья (NIMH) создали исследовательский консорциум по профилактике, выявлению и лечению (подробнее…)
РЕЗЮМЕ И ВЫВОДЫ
Установление отношений с другими детьми является центральной задачей раннего детства. Успех, с которым маленькие дети достигают этой цели, может повлиять на то, пойдут ли они по пути к компетентности или девиации по мере того, как они переходят в средний детский и подростковый возраст. Научиться красиво играть, заводить друзей и поддерживать дружеские отношения — непростая задача, и дети, которые хорошо с этим справляются, как правило, имеют хорошо структурированный опыт взаимодействия со сверстниками, начиная с раннего и дошкольного возраста, и, в частности, возможности играть со знакомыми и совместимыми людьми. сверстники. Они также с большей вероятностью будут иметь безопасные отношения со своими родителями, которые, в свою очередь, считают, что они могут играть важную роль в развитии социальных отношений своих детей, преднамеренно создавая возможности для взаимодействия со сверстниками, поощряя острые навыки наблюдения и обучая своих маленьких детей.
конструктивные установки и навыки. Темперамент тоже играет роль. Например, застенчивые дети, по сравнению с неугомонными и очень активными, склонны к другим моделям отношений с другими детьми.
По мере того, как американская культура становится все более разнообразной, более высокий приоритет должен быть отдан исследованиям культурных аспектов принятия, отторжения и дружбы сверстников и их влияния на социальное развитие маленьких детей, которые все больше сталкиваются с культурно разнообразными группами сверстников в их учреждения по уходу за детьми и дошкольному образованию. Наконец, жизненно важно признать, что дети с отклонениями в развитии сталкиваются с серьезными препятствиями в отношениях со сверстниками. Они, как правило, исключены из деятельности сверстников из-за типично развивающихся детей и не имеют друзей. Более того, их более ограниченные круги общения со сверстниками и часто находящиеся в стрессе родители могут невольно способствовать их плохим отношениям со сверстниками.
Эти дети требуют гораздо большего внимания как в исследованиях, так и в вмешательствах в области отношений со сверстниками.
Отвержение сверстников является фактором риска множества последующих проблем, начиная от расстройств поведения и заканчивая депрессией. Начиная с дошкольного возраста, социальное мышление отвергнутых детей, отсутствие у них навыков социального взаимодействия и трудности с контролем эмоциональных всплесков отличают их от других детей. И все же есть серьезная дилемма. С одной стороны, тот факт, что ранние признаки серьезных поведенческих проблем и преступности у подростков и взрослых можно проследить до дошкольного возраста, дает заманчивую возможность для профилактических вмешательств. С другой стороны, многие дети, которые проявляют ранние предупреждающие признаки высокого уровня агрессии и враждебности со стороны сверстников, постоянного неуступчивости и безразличия к чужому бедствию, например, становятся совершенно нормальными детьми школьного возраста, которые продолжают продуктивную взрослую жизнь.
Другими словами, переход от ассоциаций на уровне группы к индивидуальному прогнозированию — очень рискованное дело.
Трудно понять, какое сочетание состояний способствует стабилизации ранних расстройств поведения для каких детей. Судя по тому, что известно о других проблемных состояниях в раннем возрасте, ответ, вероятно, будет включать сопоставление унаследованных предрасположенностей ребенка, ранние встречи со сверстниками, успеваемость в школе, семейное окружение и родительский контроль, окружение по соседству и связь с продуктивными или девиантными людьми. группы сверстников с течением времени. Без хорошего прогноза подходящая точка зрения для раннего вмешательства может заключаться в поощрении просоциального поведения для всех детей, а не в попытках предотвратить правонарушения для некоторых. В соответствии с этим подходы, которые вовлекают всех детей в среду, одновременно работают над устранением деструктивного детского поведения и развитием просоциального поведения, а также уделяют серьезное внимание созданию ранней среды, которая снижает барьеры для позитивного взаимодействия со сверстниками, позволят избежать стигматизации одних детей, игнорируя других, которые могли бы также быть в беде, и иметь достаточно хорошие шансы на успех.
Заводить друзей и ладить со сверстниками — от нейронов к соседям
Установление отношений с другими детьми — одна из основных задач развития в раннем детстве (см. превосходный обзор Rubin et al., 1998). То, насколько хорошо дети справляются с этой задачей, имеет значение. Это важно для самих детей, создавая контекст, в котором они оценивают свою самооценку, компетентность и взгляд на мир как приятные или враждебные (Harter, 1982; Ladd and Price, 19).86). Это важно для их будущего, поскольку модели взаимодействия со сверстниками в раннем детстве все чаще предсказывают, будут ли дети идти по пути к компетентности или отклонениям в задачах среднего детства и подросткового возраста (Barclay, 1966; Kupersmidt and Coie, 1990; Ollendick et al., 1992). И это важно для других детей, с которыми ребенок вступает в контакт, поскольку опыт детей в группах сверстников в значительной степени зависит от характера других детей, с которыми они взаимодействуют (Wright et al., 19).86). Тем не менее, играть красиво, заводить друзей и быть хорошим другом не так-то просто для маленьких детей.
Эти задачи предъявляют им возрастающие требования к развитию их когнитивных и эмоциональных способностей (Howes and Matheson, 1992).
Психологи, занимающиеся вопросами развития, используют различные методы для понимания ландшафта ранних отношений со сверстниками. В качестве информаторов часто использовались учителя и родители. Однако их рейтинги коррелируют лишь незначительно (Achenbach et al., 1987). Оценки учителей и родителей отражают то, как взрослые, а не дети, думают о том, что значит быть компетентным, милым или с кем интересно играть (Rubin et al., 19).98). Прямое наблюдение помогает выйти за рамки проблем интерпретации взрослыми, и оно было одним из основных исследований ранних отношений со сверстниками. Несколько инструментов наблюдения использовались довольно широко, и они включают меры типа (например, одиночные, параллельные, скоординированные) и сложности (например, исследование вещей, конструирование вещей, притворство вещей) игры (см. Ladd and Price, 1993, для обзор), а также оценки того, насколько хорошо дети ладят друг с другом (например, просоциальный обмен, агрессивный обмен, замкнутое поведение) и эмоции, которые они выражают (например, положительные, злые, грустные).
Однако наблюдательные меры не подходят для изучения длительных отношений, поскольку они охватывают только короткие эпизоды взаимодействия. Исследователи также опросили группы детей, которые им нравятся и не нравятся, что можно эффективно делать с детьми в возрасте 3 лет (Койе и Додж, 19 лет).83; Ньюкомб и Буковски, 1983). Дети классифицируются как популярные (много номинаций «нравится» и мало «не нравится» от своих сверстников), отвергаемые (много номинаций «не нравятся» и мало «нравятся»), игнорируемые (мало номинаций любого вида), спорные (много номинаций обоих видов) , или средний. Эти классификации и непрерывное измерение симпатий и антипатий можно использовать для изучения эмоциональных, поведенческих и когнитивных компетенций, влияющих на признание сверстников. Однако эти рейтинги могут не распространяться за пределы тестируемой группы. Например, ребенок, непопулярный в дошкольном учреждении, может быть популярен в своем районе. К сожалению, мы мало знаем о том, как различия в принятии в разных группах сверстников влияют на детей.
Статус сверстника не высечен на камне, даже когда оценки сосредоточены на положении ребенка в той же группе с течением времени. Среди детей дошкольного возраста количество номинаций «нравится» и «не нравится», которые ребенок получает за один раз, составляет лишь около 25% вариации числа номинаций, которые он получает даже через короткое время (3 недели) (Olson and Lifren, 1988). Классификации, основанные на таких мерах, также лишь умеренно стабильны: популярные, отвергнутые и средние классификации обычно более стабильны, чем противоречивые и игнорируемые классификации (Newcomb and Bukowski, 19).84). Эти методы также, вероятно, связаны с культурой. Принятие решений о том, кто вам нравится, а кто не нравится, может иметь смысл для детей в культурах, в которых общие темы решают, кто может, а кто не может прийти на вечеринку по случаю дня рождения, кого приглашают и не приглашают играть, и кто может и не может быть «моим другом сегодня». Однако для детей из культур, поощряющих симпатию ко всем детям в группе, задавать такие вопросы может быть мало смысла.
Несмотря на эти ограничения, эти так называемые социометрические измерения дали важные результаты. Это особенно верно в отношении детей, попавших в отклоненную классификацию. Большая часть работы по отвержению сверстников исходит из исследований детей школьного возраста, поэтому экстраполяция этих исследований должна проводиться с осторожностью при рассмотрении детей младшего возраста. К младшим школьным годам неприятие сверстников явно становится фактором риска. Среди взрослых с психическими проблемами преобладают отвергнутые дети (Cowen et al., 19).73), среди детей, которые плохо учатся в школе (Coie et al., 1992; Ollendick et al., 1992; Wentzel and Asher, 1995), и среди тех, кто вступает в контакт с законом (Kupersmidt and Coie, 1990). Является ли это отказом, который вызывает более поздние проблемы, или поведением, из-за которого ребенок отвергается, что вызывает эти проблемы, трудно понять. Оба, вероятно, верны. Важно, однако, что не все, и даже не большинство детей, которых отвергли другие дети в какой-то момент их детства, имеют трудности такого рода (Parker et al. , 19).95). Кроме того, отвергнутые дети не все сделаны из одной ткани. По крайней мере, два основания для отвержения оказываются важными в среднем детстве (Cillessen et al., 1992; French, 1988). Некоторых детей отвергают, потому что они злые и агрессивные, других — потому что они застенчивы и замкнуты. Траектории этих двух видов отвергнутых детей различаются. Больше всего известно о отвергнутых агрессивных детях, которые, по-видимому, подвержены риску всех типов экстернализирующих поведенческих и эмоциональных проблем. Меньше известно о отвергнутых замкнутых детях, хотя они могут подвергаться большему риску психиатрических проблем интернализирующего типа (например, тревога, депрессия) (Hymel et al., 19).90; Рубин и Миллс, 1988).
Усилия по улучшению качества отношений со сверстниками в основном были сосредоточены на детях школьного возраста, за немногими исключениями (Webster-Stratton, 1990). Тем не менее проблемные модели социального взаимодействия можно различить задолго до поступления в школу. Чтобы облегчить усилия по разработке соответствующих вмешательств для маленьких детей, важно понять, как их взаимодействие и игра друг с другом меняются в первые годы жизни, и почему некоторые дети легче справляются с этим меняющимся ландшафтом, чем другие.
ИГРА И РАЗВИТИЕ ОТНОШЕНИЙ
Взгляды на развитие отношений со сверстниками изменились за последние полвека или около того (Rubin et al., 1998). Отчет, основанный на том, что было известно в 1950-х годах, начинался бы с утверждения, что младенцы на самом деле не интересуются друг другом, а когда они взаимодействуют, то относятся друг к другу больше как к объектам, чем как к людям. В нем будет указано, что начиная с 24 месяцев, хотя у детей могут быть товарищи по играм, развитие дружеских отношений выходит за рамки их возможностей.
Тысячи часов наблюдения изменили эти взгляды, что привело к гораздо более глубокому пониманию интереса, способностей и навыков, которые маленькие дети привносят в свои отношения с другими детьми, включая своих друзей. Наблюдения также привели к более глубокому пониманию проблем, с которыми сталкиваются дети, когда они пытаются присоединиться и поддерживать игру с другими детьми того же возраста. Это возросшее осознание ландшафта ранних отношений со сверстниками развилось в американском обществе в тот период, когда количество времени, которое дети проводят с другими детьми, не являющимися родственниками, значительно увеличилось. Например, совсем недавно, в 19Исследователи подсчитали, что в 80-е годы только 10 процентов взаимодействий двухлетнего ребенка были связаны со сверстниками. Сегодня, учитывая, что примерно 40 процентов детей в возрасте до 3 лет находятся на попечении с другими детьми неполный или полный рабочий день, это, вероятно, заниженная оценка (Capizzano et al., 2000; U.S. Bureau of the Census, 1996).
Растущая значимость группы сверстников также должна быть помещена в контекст значительного уменьшения размера семьи, характерного для последних десятилетий. В 1965 году в средней семье в США было 2,44 ребенка в возрасте до 18 лет. В 98 году в среднем в семье было 1,85 ребенка, что на 25% меньше (U.S. Bureau of the Census, 1998). Таким образом, маленькие дети сегодня с большей вероятностью вырастут «единственными» или только с одним братом или сестрой. Братья и сестры ежедневно предоставляют детям возможность практиковать социальное взаимодействие (хотя это и не обязательно положительное взаимодействие — см. Buhrmester, 1992; Dunn and Kendrick, 1982), могут играть защитную роль друг для друга в условиях сильного стресса (Anderson et al., 1999), могут быть важным источником заботы о детях (см. главу 11) и в целом оказывают большое влияние на эмоциональное, когнитивное и поведенческое развитие детей (Dunn, J., 19).93; Данн и Кендрик, 1982). На самом деле мы не знаем, выполняют ли, и в какой степени, неродственные сверстники некоторые из этих функций для маленьких детей, у которых мало или вообще нет братьев и сестер.
Младенцы проявляют интерес друг к другу как минимум с 2-месячного возраста. Маленьких младенцев возбуждает вид других младенцев, и, если им предоставляется возможность, они жадно смотрят друг на друга (Eckerman, 1979). В возрасте от 6 до 9 месяцев дети пытаются привлечь внимание других детей. К этому возрасту они будут улыбаться и болтать с другими младенцами, иногда инициируя, а иногда отвечая на социальные запросы (Hay et al., 19).82; Ванделл и др., 1980). К 9–12 месяцам младенцы начинают подражать друг другу, и это подражание как бы служит монетой младенческого царства игры («видишь, я знаю, что ты делаешь, давай сделаем это вместе») (Мюллер и Сильверман, 1989).
В возрасте от 1 до 2 лет дети значительно продвинулись в том, что они могут делать друг с другом. Приступы взаимодействия становятся длиннее и сложнее («видишь, я знаю, что ты делаешь то же, что и я, поэтому я сделаю это снова — теперь ты делаешь это»). Приступы взаимного подражания указывают на то, что малыши осознают, по крайней мере на каком-то уровне, намерения других в соответствии с их формирующейся теорией разума (DiLalla and Watson, 19).88). Взаимность («ты делаешь это, я делаю это, ты делаешь это») раскрывает их развивающиеся способности очередности. Эти очень простые способности делиться смыслом, осознавать намерения другого и брать на себя взаимные роли, вероятно, закладывают основу для скоординированной игры (Howes, 1992). В установлении этих ранних игровых процедур язык, безусловно, помогает. Действительно, в дошкольном возрасте детям, которые говорят более четко и лучше выражают свои мысли, легче начинать и продолжать играть (Мюллер, 19 лет).72).
Для малышей социальные игры сложны, а игровые схватки — хрупкий опыт. Кратковременное отвлечение, кто-то неуклюже вторгается в вашу игровую зону, несколько промахов, и шаблон нарушен. По этим и другим причинам от того, насколько хорошо взрослые организуют игровую среду для малышей, зависит, сколько и насколько хорошо они смогут играть вместе (Howes and Unger, 1989). Когнитивное развитие также способствует развитию ранних навыков сверстников. Интерактивный навык зависит, например, от способности ребенка отличать свои действия от событий и действий в мире, а также планировать и выполнять последовательности поведения, которые быстро развиваются в течение второго и третьего года жизни по мере того, как делаются большие успехи в развитии. отношения со сверстниками (Браунелл, 19 лет)88; Браунелл и Карригер, 1990). Важно отметить, что малышам легче играть с детьми, с которыми они часто играют (Howes, 1996). Опыт совместной игры, кажется, расширяет возможности двух малышей вместе, возможно, объясняя, почему они проявляют наиболее зрелую игру, играя с кем-то, кого хорошо знают.
Простое регулярное размещение двух малышей вместе не гарантирует, что они будут играть. Им легче играть с людьми, которые эмоционально и когнитивно совместимы и разделяют их игровые предпочтения (Rubin et al., 19).94). Важность знакомства и совместимости для игр малышей предполагает, что некоторые формы, по крайней мере, элементарной дружбы могут быть столь же важны для малышей, как и для детей старшего возраста. Малыши легко способны устанавливать отношения (а не только встречи) со сверстниками (Rubin et al., 1998). Они с большей вероятностью инициируют игру, направляют положительные эмоции и участвуют в сложных взаимодействиях со знакомыми, чем с незнакомыми товарищами по играм (Howes, 1988a). Помимо простого знакомства, они развивают взаимные отношения, в которых положительные взаимодействия порождают другие положительные взаимодействия таким образом, что различаются определенные пары детей, а не другие (Ross et al., 19).92). Детская дружба не эфемерна. Отвечая на вопрос, многие родители 4-летних детей говорят, что их ребенок в настоящее время дружит с детьми, с которыми он познакомился в детстве. Хотя эта ранняя дружба вряд ли будет иметь такое же эмоциональное значение, как более поздняя дружба, она дает детям самые ранние уроки о том, как устанавливать и поддерживать отношения.
Детские игры и дружба, конечно же, не только солнце и свет. Конфликт случается. Действительно, конфликты и агрессия сначала усиливаются, когда дети пытаются играть вместе, достигая пика между 2 и 3 годами, прежде чем они начинают снижаться (Браун и Браунелл, 19 лет).90; Хэй и Росс, 1982). Некоторым облегчением для родителей может стать то, что в период ясельного и раннего дошкольного возраста умеренно агрессивные дети часто наиболее общительны; это дети, которые больше стараются играть с другими детьми (Браун и Браунелл, 1990). Кроме того, хотя агрессия, по-видимому, коррелирует с отвержением сверстников, начиная с самого раннего периода ее изучения, это не означает, что дети, которые совершенно неагрессивны, нравятся детям. На самом деле, наблюдения за замкнутыми, покорными детьми показывают, что сверстники отвергают их больше, чем социально общительных детей (Рубин, 19 лет).85).
Как когнитивная, так и социальная теории отношений со сверстниками утверждают, что конфликты (по крайней мере, в определенной степени) часто бывают благотворными и могут играть положительную роль в развитии детей (Azmitia, 1988; Hartup, 1996; Piaget, 1932; Roy and Howe). , 1990; Выготский, 1978). Конфликт, ссоры и откровенная физическая агрессия нарушают ход игры, указывают на то, что что-то не так, и заставляют детей выяснить, что должно произойти, чтобы игра вернулась в нужное русло. Когда случается конфликт, младшие дети, как и дети старшего возраста и взрослые, могут уйти, уладить конфликт, уступить, спорить и вести переговоры или обратиться к высшим силам. Исследователи, наблюдавшие за тем, что на самом деле делают малыши и дети дошкольного возраста во время конфликтов, обнаружили, что чаще всего игра прекращается либо потому, что дети перестают пытаться быть вместе, либо вмешивается взрослый (Hartup et al., 19).88). Однако, когда между друзьями случается конфликт, правила, кажется, меняются. Друзья с большей вероятностью будут пытаться выстоять, вести переговоры, идти на компромисс и продолжать играть (Hartup and Laursen, 1993). Дружба, в отличие от фамильярности, снова рассматривается как поддержка компетентного социального поведения. Тем не менее, конфликт типа «бей их, тяни их вниз» не приносит пользы всем участникам, и маленький ребенок, который часто участвует в очень агрессивных взаимодействиях со сверстниками, заслуживает беспокойства.
По мере того, как дети переходят в дошкольный возраст, их социальные навыки резко расширяются. Игра среди дошкольников все чаще связана с притворством, а притворство все чаще включает в себя игру с вещами, которые не зависят от доступного реквизита (Хоуз, 19 лет). 92). К 5 годам большинство детей могут быстро придумать сложные ролевые игры, заменяя практически все что угодно (Göncü, 1993). Расширяется и количество детей, которых можно одновременно включить в игру. В возрасте 2 и 3 лет разработка игровых тем только с одним другим ребенком является сложной задачей. Действительно, как заметил один сообразительный 3-летний ребенок: «Охотник, я, Джульетта (указывая на каждого). Это три. Я не могу сделать три». К 5 годам дети часто могут делать по три и более одновременно, отслеживая, какие роли все играют, как их роли соответствуют общей теме, и согласовывая конфликты, чтобы вместе решить, что должно и не должно происходить дальше (Гарви , 1990).
Безусловно, развитие когнитивных и языковых способностей детей играет роль в усложнении игры, равно как и их развивающаяся способность регулировать свои эмоции. Тем не менее, опыт работы со сверстниками также может быть важен. Маловероятно, что 5-летний ребенок, не проводивший время со сверстниками, будет хорошо себя чувствовать, по крайней мере поначалу, если вдруг окажется в комнате, полной других 5-летних детей. В соответствии с этим рассуждением, больший опыт в игровых группах под присмотром взрослых связан с более частыми и сложными взаимодействиями со сверстниками среди малышей (Holmberg, 19).80; Хоус, 1988а; Мюллер и Бреннер, 1977).
Однако, в отличие от игровых групп, попытки изучить роль опыта раннего ухода за детьми в социальной компетентности маленьких детей дали противоречивые результаты (см. Главу 11 для более полного обсуждения). С одной стороны, было обнаружено, что дети дошкольного возраста, имевшие предыдущий опыт ухода за детьми со сверстниками, более вовлечены, позитивны и готовы сотрудничать со сверстниками, чем дошкольники без такого опыта (Harper and Huie, 1985; Lamb et al., 19).88; Volling and Feagans, 1995) и участвовать в более сложных формах игры (Rubenstein and Howes, 1983). Это особенно актуально, когда дети со временем остаются в одной и той же группе сверстников (Galluzzo et al., 1990). Действительно, дети ясельного возраста, которые заводят дружеские отношения в уходе за детьми, как правило, остаются друзьями вплоть до поступления в школу, даже если двое детей противоположного пола (Howes, 1983, 1988a; Howes and Phillipsen, 1992).
С другой стороны, экстенсивный уход за детьми в первые два года жизни был связан с более низкой социальной компетентностью и повышенной агрессией в дошкольном возрасте и позже (Bates et al., 1994; Хаскинс, 1985; Шварц и др., 1974; Ванделл и Корасанити, 1990). Ключ к этим противоречивым выводам, по-видимому, лежит в качестве предоставляемого ухода и, в частности, в деликатных отношениях, которые опекуны устанавливают со своими юными подопечными. Более качественный уход за детьми, как правило, связан с более компетентными отношениями со сверстниками в раннем детстве и в школьные годы (Holloway and Reichart-Erickson, 1989; Howes, 1990; NICHD Early Child Care Research Network, представлено; Phillips et al., 19).87а). Это согласуется с данными о том, что привязанность младенцев к своим опекунам является важным коррелятом формирующихся отношений со сверстниками (Goossens and van IJzendoorn, 1990; Oppenheim et al., 1988).
КАК ПОМОГАЮТ ВЗРОСЛЫЕ?
Можно утверждать, что чем больше мы узнаём о сложности ландшафта сверстников в раннем детстве, тем менее удивительно, что у некоторых детей возникают с ним проблемы, и тем удивительнее то, что так много детей так хорошо справляются. Что им помогает? Исследователи обращали наибольшее внимание на то, что родители, особенно матери, делают, чтобы помочь своим детям договориться с ранним окружением сверстников, и на то, как собственная личность или темперамент ребенка помогают или мешают им. Надежные отношения привязанности с родителями (см. главу 9).) конечно помогает. Надежная привязанность в младенчестве связана с социальной компетентностью малышей (Pastor, 1981) и дошкольников (Booth et al., 1991; Erickson et al., 1985). Надежные отношения привязанности в младенчестве также предсказывают большую популярность среди сверстников в дошкольном возрасте (LaFreniere and Sroufe, 1985) и более гармоничные дружеские отношения с другими детьми дошкольного возраста (Park and Waters, 1989). Напротив, ненадежная привязанность, по-видимому, ограничивает социальную компетентность детей, однако проблемы ненадежно привязанных детей не одинаковы. Младенцы, которые избегают контакта со своими родителями в условиях умеренного стресса, в которых привязанность оценивается позже, как правило, более враждебны, злы и агрессивны по отношению к другим детям в дошкольных учреждениях, чем их безопасные сверстники (LaFreniere and Sroufe, 19). 85; Трой и Сроуф, 1987). Младенцы, которые проявляют более амбивалентную привязанность, кажутся одновременно озабоченными и злыми на свою мать, как правило, превращаются в плаксивых, легко фрустрирующих и легко отвергаемых малышей и дошкольников (Erickson et al., 1985; Fox and Calkins, 1993).
Предположительно, эти ассоциации между безопасностью привязанности и поведением со сверстниками отражают то, как опыт маленьких детей в их первичных отношениях привязанности влияет на представления, которые они формируют о себе и других (т. е. так называемые внутренние рабочие модели отношений), навыки, которые они привносят с собой в группу сверстников, и их эмоциональное состояние. Неудивительно, что злые дети, которые чувствуют себя нелюбимыми и непривлекательными, становятся плохими товарищами по играм, как и плаксивые, легко раздражающиеся дети. К сожалению, несмотря на то, что ряд вмешательств был разработан для улучшения отношений привязанности между матерью и младенцем в выборках высокого риска, лишь немногие исследования изучали влияние на отношения детей со сверстниками (см. Stams et al., в печати, об исключении, в котором изолированная эффект был обнаружен для компетентности 7-летних девочек в отношении сверстников). Таким образом, хотя таких корреляций предостаточно и они согласуются с теориями о том, как привязанность родителей к младенцу должна влиять на то, как дети ладят с другими детьми, пока нельзя доказать, что они являются причинно-следственными.
Помимо безопасности привязанности, родители делают много других вещей, которые поддерживают или препятствуют отношениям их детей с другими детьми. Родители социально компетентных малышей и дошкольников считают, что помощь детям в обучении хорошим играм является частью их родительской роли (Goodnow et al., 1985). В контексте Соединенных Штатов это означает предоставление детям возможности играть с другими и социализацию их детей в компетентном игровом поведении (Rubin et al., 1989). В других частях мира это означает оттачивание навыков наблюдения у ребенка (Бриггс, 19 лет).91; Эллис и Говен, 1992 г. ; Окс, 1988). Интересно, что родители социально ловких детей приписывают социальные оплошности своих детей преходящим, поддающимся исправлению факторам (например, она устала, мы позволяем им играть слишком долго, группа слишком велика) (Goodnow et al., 1985). Напротив, родители социально неадекватных детей считают социальную компетентность или ее отсутствие более врожденной (т. е. агрессивные дети рождаются такими), обесценивают важность социальных навыков и утверждают, что обучение социальным навыкам — это работа школ или других лиц с ограниченными возможностями. формальное обучение обучению таким навыкам (Рубин и др., 1989).
Конечно, родители социально некомпетентных детей могут формировать убеждения в ответ на их историю с этим ребенком, их неудачи в предыдущих попытках улучшить социальное поведение ребенка и их чувство смущения (Bugenthal, 1992). Это, в свою очередь, может подтолкнуть родителей к карательным действиям, формируя круговые модели враждебности, которые могут подпитывать агрессивное и гневное поведение детей (Hart et al. , 1992; Rubin and Mills, 1990). Действительно, неоднократно обнаруживалось, что высокоагрессивное, плохо регулируемое поведение со сверстниками коррелирует с отвержением родителей, использованием властно-напористой и непоследовательной дисциплины, вседозволенностью, снисходительностью и отсутствием надзора, по крайней мере, в изученных западных культурах. (см. Рубин и др., 1995а для обзора). Родители популярных детей, напротив, более ориентированы на чувства, теплее и чаще используют рассуждения и объяснения для поощрения уступчивости (Hart et al., 1990; MacDonald and Parke, 1984; Putalaz, 1987). Менее понятны реакции родителей на застенчивость и социальную настороженность, хотя среди дошкольников наблюдается интерес к родителям, которые одновременно чрезмерно контролируют и чрезмерно опекают (East, 1991; Hart et al., 1992; LaFreniere and Dumas, 1992).
Родители также влияют на развитие социального поведения своих детей, напрямую вмешиваясь в их жизнь. Они предоставляют возможности для общения со сверстниками, следят за встречами своих детей со сверстниками, обучают своих детей компетентному общению со сверстниками и санкционируют неприемлемое поведение, связанное со сверстниками (см. Bhavnagri and Parke, 19).91; Лэдд и др., 1992; Петтит и Мизе, 1993). В одном исследовании, например, матери, которые умеренно участвовали в организации и контроле контактов своих дошкольных сыновей со сверстниками, со временем способствовали росту популярности своего сына среди сверстников, в отличие от матерей, которые были либо чрезмерно, либо недостаточно вовлечены (Ladd and Hart, 1992). ). Работа Вебстера-Страттона предполагает интригующую возможность того, что обучение родителей этим навыкам наблюдения за сверстниками и коучинга может быть эффективным вмешательством для маленьких детей, которые, кажется, плохо начинают отношения со сверстниками. В рамках небольшого вмешательства, которое было подвергнуто рандомизированному исследованию, она эффективно обучила родителей дошкольников, которые демонстрировали серьезные проблемы с поведением, изменять поведение своих детей (Webster-Stratton, 19 лет).90; Вебстер-Страттон и др., 1989). Стойкое влияние на социальное поведение детей было обнаружено при последующем наблюдении через год, и через три года после вмешательства родители, участвовавшие в вмешательстве, продолжали сообщать о более благоприятном восприятии поведения своих детей, особенно если они находились в вариации вмешательства, которое проводил профессионально подготовленный терапевт.
ВКЛАД ТЕМПЕРАМЕНТА
Значит, исправление родителя исправит ребенка? Возможно. Но при этом игнорируется возможность того, что некоторые родители и некоторые дети сталкиваются с более серьезными трудностями в достижении того уровня, когда ребенок может легко ладить с другими детьми. Только недавно исследователи начали изучать, как темперамент ребенка влияет на отношения со сверстниками и дружбу. Наибольшее внимание было уделено небольшой группе крайне тревожных, заторможенных детей, обсуждавшихся ранее в связи с регуляторными способностями, которым действительно трудно чувствовать себя комфортно с другими детьми (Fox et al., в печати; Kagan et al.). ал., 1987). Когда детей, характеризующихся этим темпераментом, наблюдают в дошкольном и раннем начальном возрасте, значительная часть из них сохраняет осторожность и бдительность во время взаимодействия со сверстниками, что, по-видимому, является частью общей тенденции проявлять настороженность и страх при попадании в непредсказуемые и незнакомые ситуации. (Каган и др., 1987). Поскольку заторможенность этих детей, как правило, больше вызывается социальными контактами, чем новыми и незнакомыми объектами по мере взросления, для описания их поведения был придуман термин «социальная замкнутость» (Fox et al., 19).96; Рубин и др., 1995b). Их сдержанность, как правило, сопровождается признаками беспокойства и, как мы описали в отношении регуляторных способностей, паттернами мозговой активности, которые предполагают склонность реагировать на легкий стресс негативными эмоциями, такими как печаль и гнев.
Многие изначально заторможенные дети, однако, не остаются таковыми (Fox et al., в печати). В частности, примерно каждый четвертый ребенок, демонстрирующий крайне негативную реакцию на новые стимулы в начале первого года жизни, продолжает демонстрировать крайне заторможенное поведение в дошкольном возрасте. Это поднимает вопрос о том, чем объясняются расходящиеся пути детей, которые демонстрируют постоянное или снижающееся торможение по мере продвижения в дошкольном возрасте. В раннем возрасте, до того, как их социальное поведение изменилось, постоянно заторможенные дети с большей вероятностью демонстрировали уникальный паттерн мозговой активности, описанный выше, и их матери описывали их как социально боязливых по сравнению с детьми, которые впоследствии стали менее застенчивыми и более общительными. . Неизвестно, отражали ли различия в восприятии детей детьми более ранние изменения в поведении, наблюдаемые дома и на игровой площадке (но не в исследовательской лаборатории), или же они каким-то образом способствовали изменению направления поведения детей в течение жизни. время. Есть некоторые свидетельства того, что, когда родители чрезмерно защищают этих детей, они, по-видимому, учатся опираться на взрослых таким образом, что это может поддерживать их заторможенное поведение и мешать их принятию другими детьми (Arcus et al., 19).92; Парк и др., 1997). Однако многие застенчивые дети чувствуют себя хорошо, когда у них достаточно времени для развития отношений (Asendorpf, 1989). Они не могут быть социальными бабочками, но они могут развивать близкие, часто поддерживающие отношения с другими детьми.
В последнее время внимание исследователей привлекли буйные и очень активные дети, которые наслаждаются новыми и немного пугающими вещами (Rubin et al., 1995b). Эти дети обладают характеристиками, которые ценятся в культуре большинства, особенно среди мальчиков. Таких детей можно определить уже в возрасте 4 месяцев по их радостным, бурным реакциям на новую стимуляцию. Возможно, из-за того, что такое поведение ценится, около половины из них, как правило, остаются жизнерадостными в младенчестве и дошкольном возрасте (Fox et al., в печати). Несмотря на буйство, этими детьми нетрудно управлять, и при этом они не оцениваются как имеющие поведенческие проблемы интернализирующего или экстернализирующего типа.
Дети, находящиеся на крайних позициях в этом измерении темперамента, однако, сталкиваются с дополнительными трудностями в общении с другими детьми. Их изобилие, иногда привлекательное для других детей, также может быть ошеломляющим. Неудивительно, что учителя иногда отмечают, что эти дети немного более агрессивны, чем другие дети в раннем дошкольном возрасте, возможно, потому, что они обычно находятся в центре всего, что происходит в обществе (Gunnar et al., 1997). Дети, которые с готовностью подходят к другим детям и, по-видимому, мало беспокоятся о новых или новых переживаниях, с большей вероятностью будут иметь более высокие баллы по экстернализации или «отыгрыванию» поведенческих проблем, но только в том случае, если у них также есть проблемы с самоконтролем (Rubin et al. ., 1995б). Таким образом, несмотря на то, что жизнерадостность иногда ценна для детей, очень жизнерадостные дети могут создавать проблемы для себя и для других.
Настоящая проблема может заключаться не в том, застенчивы ли дети, тревожны или чересчур общительны, а в том, как они учатся регулировать то, как они выражают себя. Здесь также может играть роль темперамент. В исследованиях оказалось полезным различать три измерения темперамента в дошкольном возрасте (Rothbart and Bates, 1998). Один из аспектов — от застенчивого до экстраверта — только что обсуждался. Другой включает в себя то, насколько легко дети проявляют негативные эмоции (например, страх, тревогу, грусть). Третий, который становится все более очевидным примерно с 18 месяцев, заключается в том, насколько хорошо ребенок может удерживать сосредоточенное внимание и сдерживать определенные действия. Мы обсуждали этот аспект саморегуляции, который часто называют «ингибирующим» или «усиленным контролем», ранее в контексте того, как темперамент влияет на формирующуюся способность маленького ребенка к регуляции эмоций (см. главу 5).
По крайней мере, в рамках диапазона, который обычно наблюдается у детей, это измерение темперамента поддерживает детей в их попытках хорошо играть и заводить друзей (Fabes et al., 1999). Кроме того, это измерение, по-видимому, смягчает и даже обращает вспять влияние других аспектов детского темперамента. Буйных детей, которые могут контролировать и модулировать выражение своего буйства, похоже, ценят как товарищей по играм; действительно, они могут быть очень забавными (Rubin et al. , 1995b). Те, кто не может получить неоднозначные отзывы от товарищей по играм. Дети, которые склонны чувствовать вещи более интенсивно, чем другие, особенно эмоции гнева, грусти или страха, но которые могут контролировать их, не имеют много проблем с другими детьми, в то время как те, кто не может контролировать эти эмоции, в конечном итоге делают то, что им не нравится. и отвергнуты (Fabes et al., 1999).
ВЛИЯНИЕ ИНВАЛИДНОСТИ НА ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СО Сверстниками
Дети с отклонениями в развитии часто являются наименее предпочтительными партнерами по игре для типично развивающихся детей. Это находит отражение как в социометрических показателях, так и в прямых наблюдениях за моделями взаимодействия детей. Хотя прямое неприятие детей с ограниченными возможностями встречается редко, наиболее очевидна модель исключения (Guralnick, 1999). Хотя они могут не вызывать такой неприязни, чтобы попадать в категорию отвергнутых, они постоянно оцениваются как менее предпочтительные (меньше «нравящихся» и больше «нелюбимых» номинаций) по социометрическим показателям. Даже дети с легкой задержкой развития, как правило, меньше участвуют в длительной игре в дошкольных классах, проводят больше времени в одиночестве или в стороне, когда другие дети играют, выражают больше грусти и негатива, играя (или когда им не разрешают играть) с другими детьми. , больше злитесь и используйте менее эффективные стратегии, когда возникают конфликты. У детей с задержкой речи больше проблем с общением с другими детьми, и это мешает им участвовать в потоке деятельности с другими детьми в дошкольных классах (Крейг и Вашингтон, 19 лет).93; Гертнер и др., 1994; Гуральник и др., 1996; Хэдли и Шуэле, 1998). Дети, рожденные с очень низкой массой тела при рождении, также имеют трудности с социальными навыками и непропорционально часто демонстрируют интернализирующее (депрессивно-тревожное) и экстернализирующее (гиперактивно-агрессивное) поведение независимо от IQ и социального класса (Breslau et al., 1988).
Для детей с явными нарушениями, например, с сенсорными или физическими нарушениями, исключение может быть отчасти следствием негативного отношения к людям с ограниченными возможностями и отсутствия основы для интерпретации различий в развитии (Stoneman, 1993). Однако по большей части, даже для большой группы маленьких детей с легкой задержкой развития, оказывается, что модель исключения связана с их необычными трудностями, связанными с социальной компетентностью в отношениях со сверстниками, — проблемами, которые выходят за рамки ожидаемых, исходя из их развития. уровни. В частности, детям с ограниченными возможностями особенно трудно справляться с социальными задачами по вхождению в группы сверстников, поддержанию игры и разрешению конфликтов. Аналогичным образом страдает формирование дружеских отношений, и общая модель социального взаимодействия со сверстниками очень хрупкая. Как следствие, социальная изоляция и негативизм следуют.
Учитывая то, что сейчас известно о том, насколько сложными и трудными могут быть социальные обмены для любого маленького ребенка, тот факт, что дети с ограниченными возможностями сбиваются с пути, вряд ли удивителен. Удивляет, однако, необычный характер этих проблем и их масштабность. Множество процессов социально-когнитивной и эмоциональной регуляции вовлечены в сниженную способность этих детей поддерживать создание соответствующих и эффективных социальных стратегий. Беспокойство по поводу этих процессов можно частично отнести к внутренним характеристикам ребенка, таким как внимание, рабочая память и темперамент. Внешние факторы также способствуют возникновению проблем со сверстниками у детей с ограниченными возможностями и включают в себя более ограниченные социальные связи сверстников и взаимодействия между родителями и детьми, на которые влияют различные факторы (Guralnick and Neville, 19).97).
Знать, что делать, чтобы поддержать социальные навыки этих детей, очень сложно и, несомненно, нужно знать больше о том, где и как детям с различными типами проблем в развитии нужна помощь. Для типично развивающихся детей, которые, по-видимому, нуждаются в большей помощи, целевые вмешательства, направленные на обучение социально-когнитивным навыкам, имели умеренный успех (Mize and Ladd, 1990). Аналогичным образом, в отношении типично развивающихся детей усилия по повышению социальной компетентности сверстников путем внесения изменений во взаимодействие родителей и детей также показали определенный успех (LaFreniere and Capuano, 19). 97). Однако для маленьких детей с инвалидностью программы по улучшению социальных навыков, хотя и обещают определенные перспективы, часто не дают существенных или устойчивых результатов или улучшений, которые выходят за рамки терапевтических условий.
Изменения в экологии программ для детей младшего возраста, направленные на устранение физических или структурных барьеров для социального взаимодействия, выбор игрушек и материалов, способствующих социальному обмену, а также разработку мероприятий, повышающих социальную направленность программы, оказались ценными для детей с ограниченными возможностями, равно как и структурированные программы, проводимые учителями, даже те, которые заручаются поддержкой более социально квалифицированных сверстников (Chandler et al., 19).92; Граббс и Нимейер, 1999). Но, как уже отмечалось, несмотря на множество творческих подходов, отсутствие устойчивых и обобщаемых эффектов остается серьезной проблемой. Могут потребоваться более комплексные, ориентированные на развитие и интенсивные подходы, включающие как компонент вмешательства семьи, так и сообщества в сочетании с вмешательством, в большей степени ориентированным на ребенка.
Как мы признали в отношении маленьких детей, у которых есть проблемы с саморегуляцией, дети, которые могут выглядеть так, как будто их ждут долгосрочные проблемы, часто таковыми не являются. Это должно заставить нас с осторожностью относиться к спешке, чтобы исправить детей, которые, возможно, не сломлены. Мы не знаем, справедливо ли это для детей с задержкой развития или с другими нарушениями, как и для их нормально развивающихся сверстников. Поиск условий, в которых дети компетентно играют с другими, наблюдение за игрой, чтобы предотвратить несчастья, обучение детей тому, что работает, объяснение их неудач ситуациями, а не недостатками самих детей, и поиск творческих решений, основанных на том, что они могут делать хорошо. развивать социальную компетентность у большинства детей. Хорошие программы по уходу за детьми и дошкольные учреждения делают это, эффективно обеспечивая универсальное вмешательство для всех детей, которые их посещают. Однако некоторым детям может потребоваться больше.
ПРОБЛЕМЫ ПОВЕДЕНИЯ В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ
Интерес к пониманию и решению серьезных проблем с поведением у детей младшего возраста значительно возрос в свете растущего количества данных о рецидивистских правонарушениях в подростковом и взрослом возрасте, а также о стойких моделях агрессии и неприятии сверстниками в младшем и среднем школьном возрасте. лет, коренятся в разрушительном поведении, которое можно обнаружить уже в возрасте 3 лет (Campbell et al., 1986a; Olson and Hoza, 1993; Rutter et al., 1998). Некоторые ученые, изучающие этот вопрос, указывают на доказательства того, что антиобщественное поведение с очень ранним началом, по сравнению с антисоциальным поведением, возникающим в подростковом возрасте, с большей вероятностью сохранится в подростковом и взрослом возрасте (Caspi and Moffitt, 19).95; Моган и Раттер, 1998 г.; Моффит, 1997). Для мальчиков проблемы с поведением, возникающие в раннем возрасте, являются умеренным предиктором таких исходов в подростковом возрасте, как злоупотребление наркотиками, депрессия, преступность среди несовершеннолетних и отсев из школы (Campbell, 1991; Campbell et al. , 1986b; Egeland et al., 1990; Rose et al. , 1989; Wadsworth, 1976; White et al., 1990). Однако данные о преступности в раннем возрасте являются предметом активных дискуссий в этой области (см. Loeber and Hay, 1997).
Решить, когда и о ком волноваться, непросто. Гораздо проще оглянуться назад и сказать «у него всегда были проблемы» или «он всегда был одиночкой», чем предсказывать будущие траектории детей, которые, кажется, постоянно попадают в неприятности. Неясно, можно ли предсказать серьезные и устойчивые проблемы поведения в дошкольном возрасте и с какой надежностью. Как только дети начинают взаимодействовать друг с другом, они начинают не любить детей, которые их обижают. Но мы не знаем, начинают ли и когда факторы, из-за которых у очень маленьких детей возникают проблемы со сверстниками, ограничивать пути, по которым они идут на пути к взрослой жизни. Что совершенно ясно, так это то, что, начиная с дошкольного возраста, социальное мышление отвергнутых детей, навыки или их отсутствие, которые они демонстрируют в социальном взаимодействии, их способность контролировать свое поведение и эмоциональные всплески, а также характер их взаимодействий и отношений с взрослые (особенно родители) действительно отличаются от своих сверстников теми же чертами, что и дети старшего возраста (Rubin et al. , 19).98). Таким образом, даже если предсказания, сделанные в дошкольном возрасте, могут быть неверными, агрессивно отвергнутые дети, по-видимому, имеют точку опоры на пути к более поздним проблемам.
Кроме того, хотя агрессивно отвергнутые дети с такой же вероятностью, как и популярные дети, говорят исследователям, что они компетентны, они считают других подлыми, недобрыми и враждебными (Crick and Dodge, 1994; Dodge and Frame, 1982). Это может объяснить, почему в недавнем исследовании (Меган Гуннар, Миннесотский университет, неопубликованные данные) у всех обследованных агрессивно отвергнутых детей в возрасте от 3 до 5 лет уровень гормона стресса был в верхней трети показателей, показанных дети в классе. В течение многих дней уровень гормонов у этих детей подскакивал до уровня стресса. Таким образом, даже если нельзя предсказать, что позже у них возникнут проблемы, отвергнутые дети, похоже, борются здесь и сейчас.
Таким образом, внимание к серьезным поведенческим и межличностным проблемам в годы, предшествующие поступлению в школу, оправдано по причинам понимания путей развития, но, что более важно, для выявления возможностей предотвращения. Тем не менее, поскольку большинство детей младшего возраста, проявляющих серьезные проблемы с поведением, не превращаются в девиантных школьников или взрослых преступников, опасения по поводу чрезмерного навешивания ярлыков на маленьких детей и, возможно, создания самосбывающихся пророчеств также вполне оправданы. Действительно, одна из основных задач, стоящих перед теми, кто изучает эти вопросы, состоит в том, чтобы отличить условия, способствующие возникновению проблем поведения в раннем возрасте, от условий, при которых они сохраняются.
Число вовлеченных маленьких детей далеко не тривиально. В различных исследованиях сообщается о частоте серьезных проблем с поведением в пределах от 5 до 10 процентов детей школьного возраста (Kaiser and Hester, 1997) и, возможно, даже о более высоких показателях среди детей дошкольного возраста (Offord et al., 1986, 1987). Эти трудности тесно связаны с ранними академическими способностями (Arnold, 1997; Hinshaw, 1992; Morrison et al., 1989). Дети с проблемами поведения и проблемами с гиперактивностью плохо учатся в школе, а плохая успеваемость, в свою очередь, усугубляет эти проблемы. Эти взаимные отношения можно увидеть у детей в возрасте 3 и 4 лет (Арнольд, 19 лет).97). Было обнаружено, что дети, которые демонстрируют деструктивное поведение в дошкольном возрасте, меньше внимания уделяют академическим задачам, что, в свою очередь, подрывает обучение. Иногда учителя усугубляют проблему, реже посещая детей с проблемами поведения, задавая им меньше вопросов, предоставляя им меньше информации и, таким образом, предоставляя им меньше возможностей для обучения.
На данный момент известно больше о факторах, связанных с ранним появлением этих проблем, чем о факторах, которые способствуют или предотвращают их сохранение, хотя группа сверстников, по-видимому, играет важную роль у детей старшего возраста (Rowe et al. , 1994; Раттер и др., в печати; Торнберри и Крон, 1997). Это сложная история, которая иллюстрирует степень, в которой индивидуальные различия между детьми взаимодействуют с их ранним окружением в доме и за его пределами, создавая адаптивные или неадекватные модели поведения. Совершенно очевидно, что маленькие дети, которым не удалось справиться с ранними задачами регулирования, научиться справляться с межличностными конфликтами и модулировать агрессивные и разрушительные импульсы, с большей вероятностью, чем их саморегулирующиеся сверстники, проявят проблемы с поведением в раннем возрасте. Неприятие со стороны сверстников может быть как причиной, так и следствием проблем поведения. Дети с серьезными проблемами поведения имеют более высокую вероятность, чем другие дети, происходить из семей, в которых есть семейный анамнез психических заболеваний, таких как депрессия и биполярные расстройства, преступность среди взрослых и злоупотребление психоактивными веществами, что предполагает генетический компонент (Rutter et al. , в печати; Webster-Stratton, 1990). Эти дети также, по-видимому, обрабатывают информацию от социальных контактов способами, которые менее распространены среди детей без проблем с поведением. В частности, когда им представляют возможные сценарии в виде гипотетических историй, за которыми следует серия вопросов, дети с проблемами поведения склонны чрезмерно приписывать враждебные намерения другим детям, с большей готовностью дают агрессивные, а не социально компетентные ответы на вопрос «Что бы вы сделали?» ?» запросы и придают большое значение достижению превосходства над сверстниками в качестве желаемого результата (Dodge et al. , 19).86, 1990; Сансилио и др., 1989; Слаби и Герра, 1988). Наконец, особенно проблематичными могут быть ранние расстройства поведения в сочетании с ранними признаками гиперактивности (Hinshaw and Anderson, 1996; Hinshaw et al., 1993).
Окружающая среда и социальные взаимодействия детей с серьезными проблемами поведения, которые они, несомненно, способствуют выявлению, по-видимому, играют важную роль в превращении их трудного и разрушительного поведения в более серьезные проблемы. Другими словами, характеристики, которые делают ребенка восприимчивым к расстройствам поведения, становятся весьма проблематичными при взаимодействии со взрослыми и сверстниками, которые усиливают эти характеристики и, в свою очередь, усугубляются последующим негативным обменом. Семейные факторы также имеют значение: подверженность физическому насилию является сильным предиктором ранних проблем с поведением (Dodge et al., 19).90), как и другие формы семейного конфликта и принуждения, наблюдаемые в условиях супружеских разногласий, супружеского насилия и крайне враждебного и непоследовательного воспитания (Campbell and Ewing, 1990; Campbell et al. , 1986a; Cummings and Davies, 1994a; Egeland et al. al., 1990; Richman et al., 1982; Shaw et al., 1996). Крайние формы отчуждения и очень слабое наблюдение также предсказывают проблемы с поведением (Coie et al., 1992, 1995; Hawkins et al., 1992; Dishion and McMahon, 1998). Если в дополнение к этим другим факторам ребенок растет в бедности (Sameroff et al., 1987) или в криминальном районе (Rutter, 1981a), вероятность того, что в дошкольном возрасте он будет проявлять крайне агрессивное и разрушительное поведение, возрастает.
Любой из этих факторов в отрыве от других вряд ли будет способствовать как первоначальному появлению, так и сохранению такого поведения. Скорее, это ряд так называемых факторов риска, действующих совместно друг с другом, которые вызывают проблемы с поведением и, вероятно, играют решающую роль в их стабильности. Таким образом, вопрос заключается не в том, какие из индивидуальных и генетических переменных (семейные, сверстники и факторы сообщества) оказывают наиболее важное влияние, а в том, как эти факторы взаимодействуют и усиливают или ослабляют друг друга. Как заявил Раттер, «как ребенок, который рождается с тенденцией к чрезмерной активности, противодействию и импульсивности, впоследствии воспитывается миром, чтобы вести себя хорошо, или, наоборот, принуждается к плохому поведению?» (Раттер и др., 1998, с. 379).
Что можно сделать? К счастью, в помощи этим детям были предприняты некоторые многообещающие шаги. Вмешательства с детьми в младших классах оказались очень эффективными в снижении у детей негативных социальных атрибуций и агрессивного взаимодействия со сверстниками (см. Asher, 1985; Asher et al., 1996; Bond and Compas, 1989; Eisenstadt et al., 1993; Forehand). и др., 1982; Каздин, 1993; Олвеус, 1991, 1993). Работа с дошкольниками, например, у Вебстера-Страттона и других (Кайзер и Хестер, 19 лет).97; Odom et al., 1994), которая в основном сосредоточена на воспитании детей, но все чаще перемещается в среду ухода за детьми, также появляется (см. вставку 7-1) и должна стать приоритетной задачей для будущих исследований по вмешательству. Вмешательства, которые сосредоточены на нескольких ранних средах и нескольких группах сверстников, могут быть более многообещающими, чем те, которые направлены только на одну среду. Более того, разные проявления асоциального поведения в раннем возрасте (например, изолированное расстройство поведения, расстройство поведения, сопровождающееся гиперактивностью) могут потребовать разных подходов. Растущее признание того, что маленькие дети могут участвовать в относительно сложных размышлениях об эмоциональных состояниях и намерениях других (см. обсуждение теории психики в предыдущей главе), предполагает, что вмешательства, которые помогают детям делать конструктивные атрибуции поведения других, также могут быть полезными для детей. ранние годы. В дополнение к усилиям, направленным на сокращение нарушений поведения, необходимы параллельные усилия по созданию в раннем детстве среды, способствующей заботливому и эмоционально отзывчивому взаимодействию между всеми детьми (см. Asher et al., 2000).
ВСТАВКА 7-1
Инициатива по исследованию психического здоровья в пределах Head Start. В 1997 году Управление по делам детей, молодежи и семьи (ACYF) и Национальный институт психического здоровья (NIMH) создали исследовательский консорциум по профилактике, выявлению и лечению (подробнее…)
РЕЗЮМЕ И ВЫВОДЫ
Установление отношений с другими детьми является центральной задачей раннего детства. Успех, с которым маленькие дети достигают этой цели, может повлиять на то, пойдут ли они по пути к компетентности или девиации по мере того, как они переходят в средний детский и подростковый возраст. Научиться красиво играть, заводить друзей и поддерживать дружеские отношения — непростая задача, и дети, которые хорошо с этим справляются, как правило, имеют хорошо структурированный опыт взаимодействия со сверстниками, начиная с раннего и дошкольного возраста, и, в частности, возможности играть со знакомыми и совместимыми людьми. сверстники. Они также с большей вероятностью будут иметь безопасные отношения со своими родителями, которые, в свою очередь, считают, что они могут играть важную роль в развитии социальных отношений своих детей, преднамеренно создавая возможности для взаимодействия со сверстниками, поощряя острые навыки наблюдения и обучая своих маленьких детей. конструктивные установки и навыки. Темперамент тоже играет роль. Например, застенчивые дети, по сравнению с неугомонными и очень активными, склонны к другим моделям отношений с другими детьми.
По мере того, как американская культура становится все более разнообразной, более высокий приоритет должен быть отдан исследованиям культурных аспектов принятия, отторжения и дружбы сверстников и их влияния на социальное развитие маленьких детей, которые все больше сталкиваются с культурно разнообразными группами сверстников в их учреждения по уходу за детьми и дошкольному образованию. Наконец, жизненно важно признать, что дети с отклонениями в развитии сталкиваются с серьезными препятствиями в отношениях со сверстниками. Они, как правило, исключены из деятельности сверстников из-за типично развивающихся детей и не имеют друзей. Более того, их более ограниченные круги общения со сверстниками и часто находящиеся в стрессе родители могут невольно способствовать их плохим отношениям со сверстниками. Эти дети требуют гораздо большего внимания как в исследованиях, так и в вмешательствах в области отношений со сверстниками.
Отвержение сверстников является фактором риска множества последующих проблем, начиная от расстройств поведения и заканчивая депрессией. Начиная с дошкольного возраста, социальное мышление отвергнутых детей, отсутствие у них навыков социального взаимодействия и трудности с контролем эмоциональных всплесков отличают их от других детей. И все же есть серьезная дилемма. С одной стороны, тот факт, что ранние признаки серьезных поведенческих проблем и преступности у подростков и взрослых можно проследить до дошкольного возраста, дает заманчивую возможность для профилактических вмешательств. С другой стороны, многие дети, которые проявляют ранние предупреждающие признаки высокого уровня агрессии и враждебности со стороны сверстников, постоянного неуступчивости и безразличия к чужому бедствию, например, становятся совершенно нормальными детьми школьного возраста, которые продолжают продуктивную взрослую жизнь. Другими словами, переход от ассоциаций на уровне группы к индивидуальному прогнозированию — очень рискованное дело.
Трудно понять, какое сочетание состояний способствует стабилизации ранних расстройств поведения для каких детей. Судя по тому, что известно о других проблемных состояниях в раннем возрасте, ответ, вероятно, будет включать сопоставление унаследованных предрасположенностей ребенка, ранние встречи со сверстниками, успеваемость в школе, семейное окружение и родительский контроль, окружение по соседству и связь с продуктивными или девиантными людьми. группы сверстников с течением времени. Без хорошего прогноза подходящая точка зрения для раннего вмешательства может заключаться в поощрении просоциального поведения для всех детей, а не в попытках предотвратить правонарушения для некоторых. В соответствии с этим подходы, которые вовлекают всех детей в среду, одновременно работают над устранением деструктивного детского поведения и развитием просоциального поведения, а также уделяют серьезное внимание созданию ранней среды, которая снижает барьеры для позитивного взаимодействия со сверстниками, позволят избежать стигматизации одних детей, игнорируя других, которые могли бы также быть в беде, и иметь достаточно хорошие шансы на успех.
Влияние отношений учитель-ребенок и социального управления в классе на воспринимаемый ребенком социальный опыт сверстников в раннем школьном возрасте
Введение
развитие и обучение (Бронфенбреннер и Моррис, 2006). Исследования показывают, что позитивное взаимодействие с учителями и сверстниками, а также то, как учителя управляют межличностными взаимодействиями в классе, влияют на одновременное и долгосрочное социальное, эмоциональное и академическое развитие детей (например, Kochenderfer and Ladd, 19).96; Джером и др., 2009 г.; Хосан и Хоглунд, 2017 г.; Лэдд и др., 2017). Однако в большей части существующей литературы влияние учителей и сверстников рассматривалось отдельно (Hughes and Im, 2016; Wang et al., 2016). Следовательно, мы мало знаем о роли учителей в оптимизации восприятия детьми их социального опыта со сверстниками и о том, выходит ли влияние учителя за рамки реальных социальных взаимодействий детей со сверстниками. Это важный пробел в знаниях, поскольку исследователи утверждают, что у детей восприятие их социального опыта со сверстниками может быть более предсказательным для их социального и психологического благополучия и успеваемости в школе, чем их фактическое взаимодействие со сверстниками (Betts et al. , 2013; Troop-Gordon et al., 2019; Önder et al. ., 2019). Таким образом, настоящее исследование изучает несколько уровней влияния учителя, включая отношения между учителем и ребенком (т. е. близость и конфликт) на уровне ребенка и управление учителями в классе межличностных взаимодействий на уровне класса, на два аспекта социального опыта сверстников. с точки зрения детей: социальная поддержка сверстников и виктимизация сверстников.Значение воспринимаемого ребенком социального опыта сверстников
Социальная поддержка сверстников и виктимизация сверстников — два важных аспекта опыта детей в классе. Социальная поддержка сверстников относится к поддерживающему поведению со стороны сверстников, которое может улучшить функционирование детей и их устойчивость к трудностям (Бакалым и Ташделен-Карчкай, 2016). Бакалым и Ташделен-Карчкай утверждали, что социальная поддержка сверстников обеспечивает детям эмоциональный комфорт, который защищает детей от беспокойства и стресса, помогает им справляться с трудностями посредством руководства и обратной связи. Действительно, социальная поддержка сверстников связана с рядом положительных результатов, включая мотивацию детей, внимание, отношение к учебе и достижения (Coolahan et al., 2000; Bursal, 2017). Таким образом, социальная поддержка сверстников считается основным показателем школьной адаптивности и успеваемости от дошкольного возраста до начальной школы и выше (Coolahan et al., 2000; Blandon et al., 2010).
Виктимизация сверстников, с другой стороны, была связана с школьной дезадаптацией, которая относится к физическому и эмоциональному ущербу, который дети получают от сверстников, например, когда их бьют и дразнят. Исследования показывают, что виктимизация сверстников является предвестником одиночества и избегания школы (Kochenderfer and Ladd, 1996; Buhs and Ladd, 2001) и связана с низкой самооценкой, депрессией, внешними поведенческими проблемами и академической неуспеваемостью (Olweus, 1992; Alsaker). , 1993; Blandon et al., 2010; Ladd et al., 2017). Исследователи сообщают, что дети, которые подвергаются виктимизации сверстников, как правило, менее вовлечены в занятия в классе, что, в свою очередь, связано с их трудностями эмоциональной адаптации и ограничивает их доступ к возможностям и ресурсам, которые необходимы для социального и академического развития (Buhs and Ladd, 2001). ; Бландон и др., 2010).
Хотя восприятие детьми социального опыта своих сверстников связано с их реальными социальными взаимодействиями со сверстниками (Kochenderfer and Ladd, 1996), лишь несколько исследований концептуально отличают воспринимаемый детьми опыт со сверстниками от их фактического опыта со сверстниками. Это различие важно, поскольку некоторые исследователи предполагают, что восприятие поддержки со стороны сверстников отражает компетентность детей в общении со сверстниками, что связано с их поведением в обучении и успехами в школе (Coolahan et al., 2000; Blandon et al., 2010). В частности, в литературе, посвященной изоляции сверстников, установлено различие между объективной и воспринимаемой изоляцией, причем первая отражает фактическое количество взаимодействий со сверстниками, а вторая – одиночество или чувство изоляции от сверстников (Cacioppo and Hawkley, 2009).; Данезе и др., 2009).
Отличие воспринимаемого от фактического социального опыта сверстников также важно, поскольку восприятие детей может быть более тесно связано с их социальным и эмоциональным благополучием. С одной стороны, восприятие детьми социального опыта своих сверстников может формировать их самовосприятие или самооценку, которые затем могут влиять на социальное поведение детей (Ogelman et al., 2019) и их уровень симпатии сверстников (Önder et al. ., 2019). Ондер и др. объяснил, что самовосприятие отражает собственную компетентность и личность, которая устанавливается, когда дети осознают свои сильные и слабые стороны при взаимодействии с другими, и что дети с низким самовосприятием, вероятно, будут пассивными и робкими в общении со сверстниками, что будет способствовать их меньше нравится сверстникам. С другой стороны, Troop-Gordon et al. (2019) обсуждали, что опыт поддержки и виктимизации в группах сверстников формирует у детей представления о сверстниках, которые, согласно теориям обработки социальной информации, будут формировать их поведенческие и эмоциональные реакции на будущие межличностные события. Некоторые предполагают, что воспринимаемая изоляция, как правило, приводит к более серьезным и устойчивым последствиям, чем объективная изоляция, потому что восприятие изолированности может изменить социальные рассуждения людей и обработку информации (Cacioppo and Hawkley, 2009). ; Данезе и др., 2009). В частности, Качиоппо и Хоукли объяснили, что ощущение изоляции от сверстников может спровоцировать у детей склонность к подтверждению и мемориалу и может привести к их негативной интерпретации социальных шагов сверстников, что, в свою очередь, может способствовать плохому поведению детей и эмоциональной дезадаптации. Следовательно, хотя воспринимаемый и реальный социальный опыт сверстников редко различаются в более широком смысле социального опыта сверстников, само собой разумеется, что воспринимаемая социальная поддержка сверстников и воспринимаемая виктимизация сверстников будут формировать представления детей о себе и о других. Следовательно, необходимо изучить факторы, которые могут влиять на восприятие детьми социального опыта своих сверстников.
Влияние учителей на социальный опыт сверстников
Помимо сверстников, учителя представляют еще один ключевой аспект экологии в классе (Hamre and Pianta, 2001; Jerome et al., 2009). Однако, как отмечалось ранее, взаимодействие с учителями и взаимодействие со сверстниками, как правило, обсуждаются отдельно (Hughes and Im, 2016; Wang et al. , 2016), за исключением лишь нескольких исследований, подробно описанных ниже; такая работа предполагает, что отношения учителей с отдельными детьми и их социальное управление в классе могут формировать социальный опыт детей со сверстниками в классе.
Для отдельных детей их взаимодействие с учителями имеет значение для их социального опыта со сверстниками. Это связано с тем, что за взаимодействием учителя и ребенка могут наблюдать все одноклассники, что помогает одноклассникам делать выводы о качествах и привлекательности детей и формировать в классе консенсус относительно репутации детей (Hughes and Im, 2016). Кроме того, близость учителя и ребенка основывается на позитивных взаимодействиях, таких как теплое и открытое общение, между учителем и ребенком (Бёрч и Лэдд, 19).97), который формирует надежную основу для того, чтобы дети чувствовали заботу и связь с классной средой. Близость между учителем и ребенком связана с вовлеченностью детей в классную деятельность, их социальными компетенциями и признанием сверстников (например, Birch and Ladd, 1997; Pianta and Stuhlman, 2004; Hall-Lande et al. , 2007; Gest and Rodkin, 2011). Дети, находящиеся в близких отношениях с учителями, также могут получать большую поддержку со стороны учителей, что способствует их социальному и академическому развитию (Hamre and Pianta, 2001). Напротив, конфликты между учителем и ребенком способствуют неприязни сверстников, а также избеганию школы, экстернализирующему поведению и снижению просоциального поведения и сотрудничества (Hamre and Pianta, 2001; Hughes and Im, 2016).
На уровне класса управление межличностными взаимодействиями в классе (т. е. социальное управление в классе) служит для формирования у детей социального опыта сверстников. Социальное управление в классе — сложная и важная задача для учителей, которая требует, чтобы они знали о социальных потребностях детей и предоставляли детям возможности для развития, чтобы они могли позитивно взаимодействовать со сверстниками из разных слоев общества (Farmer et al., 2019). Обычно используемый инструмент для захвата социального управления в классе — это Система оценки в классе (CLASS; Hamre and Pianta, 2007; Pianta et al. , 2008; Downer et al., 2012), которая включает три области управления классом, основанные на социальных и учебных межличностных взаимодействиях (т. е. эмоциональная поддержка, классная организация и учебная поддержка). Эти три домена подразделяются на девять измерений. Текущее исследование включает четыре аспекта, которые в основном сосредоточены на социальном аспекте интерактивных взаимодействий, называя положительный климат , который относится к взаимодействиям между учителями и детьми и между детьми, которые характеризуются энтузиазмом, удовольствием и уважением; негативный климат , который относится к межличностным взаимодействиям в классе, которые включают гнев, агрессию или резкость; чуткость учителей , которые отражают степень, в которой учителя обеспечивают утешение, уверенность и поддержку в зависимости от индивидуальных потребностей детей; и управление поведением , который относится к эффективности учителей в предотвращении и исправлении плохого поведения детей. Теплое и чуткое общение с учителями и хорошо управляемые классы способствуют инклюзивности в классе и облегчают социальные связи между детьми, благодаря которым дети развивают социальные и эмоциональные компетенции, снижают проблемное поведение и становятся менее уязвимыми для виктимизации сверстников (Hamre and Pianta, 2001; Cappella и др.). Нил, 2012; Даунер и др., 2012).
Несмотря на то, что учителя могут влиять на социальный опыт детей со сверстниками несколькими способами, как рассмотрено выше, лишь немногие исследования одновременно учитывали различные уровни влияния учителей. Фармер и др. (2019) обсуждали, что учителя являются не только членами классного общества, непосредственно взаимодействующими с отдельными детьми, но в то же время они также являются лидерами, которые действуют как авторитет и посредник в управлении динамикой в классе и обеспечении соблюдения детьми правил. . Следовательно, настоящее исследование направлено на то, чтобы охватить многогранные роли учителей, чтобы иметь более полное представление о влиянии учителей на социальный опыт детей в классе.
Текущее исследование
Настоящее исследование посвящено детям от дошкольного до третьего класса; в этих классах положительный опыт сверстников оказывает существенную поддержку развитию и обучению детей, тогда как виктимизация сверстников происходит относительно чаще, чем в более поздних классах (Kochenderfer and Ladd, 1996; Ladd et al., 2017). Таким образом, необходимо изучить роль учителя в управлении социальной динамикой в классе в течение начальных лет обучения детей.
Несмотря на то, что были проведены некоторые исследования, в которых изучалось определенное влияние учителей на социальный опыт детей со сверстниками, неясно, действует ли влияние учителей выше и вне влияния реальных социальных взаимодействий детей со сверстниками. Для целей этого исследования фактическое взаимодействие детей со сверстниками было операционализировано как количество взаимных дружеских отношений и их репутация в классе виктимизации сверстников. Дружба считается наиболее важным источником поддержки сверстников, которая предоставляет детям контекст для приобретения и развития навыков и помогает детям подтверждать свои общие убеждения и личности (Ladd et al. , 19).96; Гиффорд-Смит и Браунелл, 2003 г.). Далее, по сравнению с односторонней дружбой (т. е. один ребенок идентифицирует другого как друга, а не наоборот), взаимная дружба (т. е. дети взаимно идентифицируют друг друга как друзей) имеет более высокое качество, более стабильна и, следовательно, обеспечивает большая поддержка сверстников (например, Quinn and Hennessy, 2010). Репутация в классе виктимизации сверстников отражает консенсус среди всех одноклассников относительно степени домогательств, которым человек подвергается со стороны сверстников. Хьюз и Им (2016) обсуждали, что детская неприязнь к ребенку, как правило, выходит за рамки диадной антипатии, и в большей степени этому способствует групповая репутация, основанная на общих наблюдениях. И взаимная дружба, и репутация в классе виктимизации сверстников триангулируют восприятие как детей, так и сверстников, что, следовательно, будет менее предвзятым по мнению отдельных людей.
В целом, настоящее исследование направлено на изучение нескольких уровней влияния учителя на воспринимаемую ребенком социальную поддержку сверстников и виктимизацию сверстников весной учебного года при контроле для тех, кто осенью. Влияние учителей включает близость и конфликты учителей с отдельными детьми и их социальное управление в классе на уровне класса, представленное наблюдениями за положительным климатом, отрицательным климатом, чувствительностью учителей и управлением поведением. Подцель состоит в том, чтобы определить, является ли вышеупомянутое влияние учителя на воспринимаемый детьми социальный опыт уникальным и выходит за рамки влияния их фактического взаимодействия со сверстниками, проявляющегося в количестве взаимных дружеских отношений и репутации в классе виктимизации сверстников.
Материалы и методы
Участники
Это исследование является частью большого проекта, финансируемого из федерального бюджета, направленного на углубление понимания опыта обучения детей младшего возраста от дошкольного (дошкольного) до третьего класса. Выборка исследования состояла из двух групп участников, набранных из двух крупных школьных округов в штате Среднего Запада. Процедуры набора проводились в соответствии с протоколами защиты людей, одобренными Институциональным наблюдательным советом (IRB) университета.
Перед началом учебного года в школах, расположенных в пределах района, были проведены информационные сборы для набора учителей. Все дети в классах, которые преподавали участвующие учителя, имели право зарегистрироваться, и пакеты с согласием были отправлены домой по почте. Большинство участников были набраны осенью, хотя зимой и весной были добавлены дополнительные дошкольные классы для достижения целей набора. Давших согласие учителей попросили заполнить анкеты об их классах, их детях, их методах преподавания и их собственной справочной информации. Давшие согласие дети проходили прямую оценку осенью и весной учебного года.
Выборка включала 43 школы, 183 классных комнаты и 2678 детей по согласию. Как показано в Таблице 1, 50% участвующих детей были девочками, 66% — белыми и 13% — латиноамериканцами/латиноамериканцами (а). Двенадцать процентов детей происходили из семей, в которых в основном говорили не на английском языке, а у 10% детей были выявлены инвалидности. Годовой доход семьи был распределен бимодально: 27% участвующих семей попали в группу с самым низким доходом (30 000 долларов США или ниже), а 31% — в группу с самым высоким доходом (120 001 доллар США или выше). Сорок пять процентов матерей детей закончили 4-летнее высшее образование или выше. На уровне класса в среднем в классе было 22 ребенка (диапазон = 12–29 лет).). Учителя были в основном женщинами (97%), белыми (96%) и неиспаноязычными (99%). В среднем им было 38 лет с 13-летним педагогическим стажем. 94% учителей имели степень бакалавра или выше, а 82% имели сертификат преподавателя.
Таблица 1. Образец описания.
Измерения
Для достижения целей настоящего исследования мы включили измерения воспринимаемого ребенком социального опыта сверстников, отношений между учителем и ребенком, социального управления в классе и фактического социального взаимодействия со сверстниками. Информация о семье и демографических данных детей была собрана из анкет воспитателей и учителей в начале учебного года.
Социальный опыт сверстников в восприятии ребенка
Осенью и весной учебного года обученный исследовательский персонал проводил индивидуальные беседы с детьми в тихих местах школьного коридора, а ответы записывались с помощью планшета в соответствии с утвержденные протоколы исследований. Основываясь на предыдущих исследованиях отношений со сверстниками и адаптации детей к школе (Asher et al., 1984; Ladd, 1990; Kochenderfer and Ladd, 1996; Waters et al., 2012), исследовательская группа разработала показатели воспринимаемой социальной поддержки сверстников, включающие в себя из 11 пунктов (например, «Как часто дети в вашем классе будут помогать вам, если вам причинят боль?» и «Как часто дети в вашем классе будут говорить вам, что вы хорошо разбираетесь в чем-то?») и предполагаемая виктимизация сверстников, состоящая из четырех пунктов (например, «Кто-нибудь из твоего класса тебя когда-нибудь бил?» и «Кто-нибудь из твоего класса когда-нибудь говорил тебе неприятные вещи?»). Во всех пунктах использовалась трехбалльная частотная шкала (0 = Никогда , 1 = Иногда , 2 = Много ), а внутренняя согласованность (альфа Кронбаха) колебалась от 0,75 до 0,78 в разных масштабах и временных точках. Ответы на вопросы по одной и той же шкале усреднялись для получения сводных баллов для каждого ребенка. В анализе весенние баллы использовались в качестве исходов, а осенние баллы были включены как ковариаты.
Отношения учитель-ребенок
Осенью учителя сообщали о своей близости и конфликтах с каждым ребенком, используя Шкала отношений между учеником и учителем (Pianta, 2001). Подшкала близости включала семь пунктов (например, «У меня нежные, теплые отношения с этим ребенком» и «Если я расстроен, этот ребенок будет искать утешения у меня»), а подшкала конфликта содержала восемь пунктов (например, «Этот ребенок и я всегда борются друг с другом» и «Общение с этим ребенком истощает мою энергию»). Во всех пунктах использовалась пятибалльная шкала типа Лайкерта (0 = Определенно не применимо , 4 = Определенно применимо ), и шкалы продемонстрировали сильную внутреннюю согласованность (альфа варьировалась от 0,88 до 0,94). Для анализа для каждого ребенка рассчитывали средний балл по каждой подшкале отношений учитель-ребенок.
Социальное управление в классе
Социальное управление учителями в классе было зафиксировано зимой с помощью Системы оценивания в классе (CLASS, Pianta et al. , 2008). Как отмечалось ранее, хотя первоначальный CLASS включает девять измерений, текущее исследование сосредоточено на четырех измерениях, в основном из социальной сферы, включая (1) положительный климат , который отражает теплоту, уважение и удовольствие, передаваемые вербальными и невербальными взаимодействиями, (2) негативный климат , который оценивает общий уровень выраженного негатива среди учителей и детей в классе, (3) чуткость учителя , которая относится к осведомленности и реакции учителя на различные потребности отдельных детей и всего класса, и (4) управление поведением , которая включает использование учителем четких поведенческих ожиданий и эффективных методов предотвращения и перенаправления плохое поведение. В каждом классе обученный и надежный исследовательский персонал провел два 30-минутных цикла наблюдения, в ходе которых наблюдатели в реальном времени кодировали практику или поведение учителя, поскольку они влияли на общую атмосферу в классе по шкале от 1 до 7 (1 = 9). 0347 минимально характерный , 7 = высокохарактерный ). Составные баллы для каждого параметра были созданы путем усреднения по двум циклам. Чтобы обеспечить надежность, исследовательский персонал прошел обширные учебные занятия перед выходом на поле, а постоянные проверки качества проводились посредством совещаний по дрейфу, проводимых раз в две недели. Кроме того, 20% всех полевых наблюдений были дважды закодированы, а согласие между экспертами (т.от 0 до 0,92.
Социальные взаимодействия со сверстниками
Социальные взаимодействия со сверстниками, включая взаимную дружбу и репутация в классе виктимизации сверстников были собраны весной на основе подхода номинации сверстников (Parkhurst and Asher, 1992), который был признан действительным для детей как в дошкольном возрасте (Даниэль и др., 2016; Чен и др., 2020). Мы попросили детей назвать одноклассников «, кто ваши лучшие друзья » и «, кого дразнят или дразнят? » Дошкольникам был представлен список фотографий всех детей в их классах, чтобы облегчить номинацию, а детям старшего возраста был предоставлен список имен их одноклассников. Для каждого ребенка подсчитывали количество взаимных дружеских отношений, когда ребенок и одноклассники взаимно называли друг друга лучшими друзьями; Репутация в классе виктимизации сверстников была представлена частотой, с которой одноклассники называли ребенка кем-то, кого дразнят или дразнят. Необработанные баллы детей были стандартизированы путем деления размера класса на единицу, максимально возможное значение, чтобы можно было сравнивать показатели в разных классах.
Аналитический подход
Мы использовали многоуровневые регрессионные модели для изучения влияния учителя на восприятие детьми социального опыта сверстников, учитывая, что дети (уровень-1) были вложены в классы (уровень-2). Были изучены два исхода, а именно воспринимаемая ребенком социальная поддержка сверстников и воспринимаемая ребенком виктимизация сверстников весной. Для каждого результата мы сначала запустили безусловные многоуровневые модели, в которых результаты детей были сгруппированы по классам, чтобы определить процент наблюдаемой дисперсии, связанной с различиями в классах. Во-вторых, мы подобрали условные многоуровневые модели (Модель 1), изучив связь между отношениями между учителем и ребенком и управлением учителем в классе и восприятием ребенком социального опыта сверстников, контролируя предварительные оценки (т. е. воспринимаемый ребенком социальный опыт сверстников осенью). . Другие контролируемые переменные включали пол ребенка, статус инвалидности, о котором учителя сообщили весной, расовую принадлежность ребенка, о которой сообщили опекуны (разделенные на белых и небелых), класс и школьный округ. Наконец, мы включили фактическое социальное взаимодействие со сверстниками (т. е. взаимную дружбу и репутацию в классе виктимизации сверстников) в качестве ковариантов, чтобы проверить, влияет ли влияние учителя на восприятие детей сверх их реальных социальных взаимодействий со сверстниками (Модель 2). Все модели были установлены в R с lmer (Bates et al., 2015) с оценкой максимального правдоподобия. Отсутствующие данные были удалены по списку. Доля пропавших без вести для каждой переменной представлена в Таблице 1.
Результаты
Как показано в Таблице 2, дети в целом ощущали некоторую социальную поддержку сверстников как осенью, так и весной (среднее значение = 1,32 и 1,35) при 75 –79% сообщают о результатах от 1 ( Иногда ) до 2 ( Часто ). Среднее значение воспринимаемой ребенком виктимизации составляло 0,44 и 0,53 осенью и весной соответственно, при этом 32–34% детей сообщили, что никогда не подвергались виктимизации со стороны сверстников. Однако немногим более половины детей (55% осенью и 51% весной) ощущали некоторую виктимизацию с оценкой выше 0 (9).0347 Никогда ), но меньше 1 ( Иногда ). Что касается отношений между учителем и ребенком, учителя сообщали об умеренном или высоком уровне близости ( M = 3,13 из 4) и низком уровне конфликта ( M = 0,63 из 4). Кроме того, классы были оценены как имеющие среднее качество с точки зрения чувствительности учителей ( M = 4,65 из 7), управления поведением ( M = 5,42 из 7) и позитивного климата ( M = 5,52 из 7). 7) и получили очень высокие баллы в области отрицательного климата (предполагая отсутствие отрицательного; M = 6,92 из 7). Наконец, с точки зрения фактического социального взаимодействия со сверстниками, дети имели взаимные дружеские отношения с 8% своих одноклассников (диапазон = 0–38%) и были номинированы как «задираемые или дразнящие» 4% своих одноклассников (диапазон = 0–38%). 80%).
Таблица 2. Описание ключевых переменных исследования.
Парные корреляции представлены в табл. 3. Выявлена умеренная корреляция между воспринимаемым ребенком опытом сверстников осенью и весной (0,41–0,55). Воспринимаемая ребенком виктимизация сверстников отрицательно коррелировала с оценками учителей по управлению поведением (от -0,25 до -0,20), а воспринимаемая ребенком виктимизация сверстников весной также отрицательно коррелировала со способностью учителей создавать позитивный климат (-0,16). Кроме того, близость учителя и ребенка и конфликты имели отрицательную корреляцию (-0,27), а четыре индекса CLASS имели положительную корреляцию (0,17–0,70).
Таблица 3. Коэффициенты корреляции Пирсона среди ключевых переменных исследования.
Влияние учителя на воспринимаемый ребенком социальный опыт сверстников
Основная цель настоящего исследования заключалась в изучении связей между отношениями учитель-ребенок и социальным управлением учителей в классе, а также двух аспектов воспринятого ребенком социального опыта весны: социальная поддержка сверстников и виктимизация сверстников. Безусловная модель (модель 0, результат не представлен) показала, что для воспринимаемой социальной поддержки сверстников 3% дисперсии (<0,01) относились к различиям между классами и 97% (0,15) были обусловлены индивидуальными различиями. Для воспринимаемой виктимизации сверстников 14% дисперсии (0,04) объяснялись различиями на уровне класса, а 86% вариации (0,25) приходилось на детей.
Затем в модель 1 были включены интересующие нас основные предикторы учителей (таблица 4). Результаты показали, что после учета реакции падения на воспринимаемый ребенком социальный опыт сверстников и другие ковариаты близость учителя и ребенка значительно предсказывала воспринимаемую ребенком социальную поддержку сверстников (9). 0347 b = 0,04, p < 0,01), а конфликт между учителем и ребенком предсказывал воспринимаемую ребенком виктимизацию сверстников ( b = 0,10, p < 0,001). В частности, при увеличении на одну дополнительную единицу близости учителя и ребенка (по шкале от 0 до 4) ожидалось, что воспринимаемая ребенком социальная поддержка сверстников увеличится на 0,04 единицы (по шкале от 0 до 2). Ожидалось, что при увеличении конфликта между учителем и ребенком на одну единицу воспринимаемая ребенком виктимизация сверстников увеличится на 0,10 единицы. На уровне класса управление поведением учителей отрицательно ассоциировалось с восприятием ребенком виктимизации сверстников (9).0347 б = -0,07, р <0,05). Увеличение на единицу управления поведением (по шкале от 1 до 7) было связано с уменьшением на 0,07 единицы из 90 347 90 348 воспринимаемой ребенком виктимизации сверстников. В совокупности Модель 1 учитывала примерно 20% дисперсии обеих переменных результата на уровне ребенка и более 70% дисперсии на уровне класса для воспринимаемой ребенком виктимизации сверстников. Вышеупомянутые переменные почти не учитывали дополнительную дисперсию на уровне класса для воспринимаемой ребенком социальной поддержки сверстников, что может быть связано с тем, что изначально была небольшая дисперсия на уровне класса (4%), как предполагает безусловная модель.
Таблица 4. Прогнозирование воспринимаемой ребенком социальной поддержки сверстников и виктимизации сверстников весной: модель 1.
Наконец, чтобы определить, являются ли ассоциации, описанные выше, уникальными, мы включили реальные социальные взаимодействия детей со сверстниками в модель 2 (таблица 5). , которые были реализованы как взаимная дружба и репутация в классе виктимизации сверстников. Результаты показали, что, несмотря на то, что взаимная дружба была сильным предиктором воспринимаемой ребенком социальной поддержки сверстников ( b 90 348 = 0,74, 90 347 p 90 348 < 0,001) и репутация в классе виктимизации сверстников была прогностическим фактором самооценки виктимизации сверстников ( 90 347 b 90 348 = 0,94, 90 347 p 90 348 < 0,001), указанные выше ассоциативные ассоциации были стабильными и оставались значительный.
Таблица 5. Прогнозирование воспринимаемой ребенком социальной поддержки сверстников и виктимизации сверстников весной: модель 2. годы. В частности, мы сосредоточились на влиянии близости и конфликта между учителем и ребенком, а также социального управления учителем в классе на воспринимаемую ребенком социальную поддержку сверстников и виктимизацию сверстников. Настоящее исследование расширяет существующую литературу, во-первых, одновременно принимая во внимание роли учителей как членов класса, которые формируют близость и конфликты с отдельными детьми, и как лидеров, которые формируют социальную динамику в классе, и, во-вторых, путем дальнейшего выделения критических ролей учителей. учителя в формировании восприятия детьми их социального опыта сверстников после контроля за реальными социальными взаимодействиями детей со сверстниками. Основные выводы обсуждаются ниже.
Во-первых, доказано, что влияние учителя на индивидуальном уровне и на уровне класса уникальны, и что каждое из них вносит свой вклад в воспринимаемый ребенком социальный опыт сверстников. Что касается отношений между учителем и отдельными детьми, наши результаты показали, что сообщаемая учителем близость и конфликт с детьми осенью способствовали социальной поддержке сверстников и виктимизации сверстников, воспринимаемой детьми весной соответственно, с учетом осенних оценок. Этот вывод указывает на то, что дети, находящиеся в близких отношениях с учителями, как правило, чувствуют большую социальную поддержку со стороны сверстников, и что дети, у которых есть конфликты с учителями, как правило, испытывают усиление воспринимаемой виктимизации сверстников в течение учебного года. Эти результаты согласуются с литературными данными о том, что взаимодействие учителя и ребенка транслирует атрибуты детей и их симпатию к одноклассникам, наблюдающим за взаимодействием (Hughes and Im, 2016), что способствует формированию консенсуса в классе относительно репутации детей и, следовательно, влияет на взаимодействие одноклассников с детьми. Также вероятно, что позитивные отношения между учителем и ребенком могут способствовать совместному участию детей в занятиях в классе и улучшать их социальную компетентность, в то время как при негативных отношениях между учителем и ребенком дети могут избегать школы и демонстрировать более экстернализирующие поведенческие проблемы и менее просоциальное поведение во время межличностных взаимодействий. Хамре и Пианта, 2001; Хьюз и Им, 2016).
Во-вторых, что касается социального управления учителями в классе, наши результаты показали, что лучшее управление поведением осенью было связано с меньшей виктимизацией сверстников, как это воспринимали дети весной, контролируя осенние баллы. Этот вывод свидетельствует о том, что в классах, где неправильное поведение лучше контролируется и перенаправляется, воспринимаемая ребенком виктимизация сверстников со временем уменьшается. Этот вывод согласуется с литературными данными, показывающими, что хорошо организованные классы связаны с более высоким социальным и академическим развитием и с уменьшением проблем с поведением (Emmer and Stough, 2001; Downer et al., 2012). Кохендерфер-Ладд и Пеллетье (2008) далее обсуждали, что, когда учителя не считают издевательства нормальным поведением в классе, они с большей вероятностью будут вмешиваться в негативные социальные взаимодействия со сверстниками, а не ожидать, что жертвы справятся с инцидентами самостоятельно. , что, как было обнаружено, связано с более низким уровнем виктимизации сверстников в классе.
Однако удивительно, что другие показатели социального управления в классе (т. е. чувствительность учителей, позитивный климат и негативный климат) не оказались положительно связанными с восприятием ребенком социального опыта сверстников в текущем исследовании. Возможно, влияние чувствительности учителя и климата в классе на социальный опыт детей в классе может быть более косвенным, чем управление поведением, и может потребоваться больше времени, чтобы изменить социальный опыт детей со сверстниками. Другая возможность с точки зрения измерения заключается в том, что, как сообщается в разделе результатов, в безусловной модели была минимальная дисперсия на уровне класса при прогнозировании воспринимаемой детьми социальной поддержки сверстников, что оставляло мало возможностей для влияния учителя на уровне класса. показать прогностический эффект. Будущие исследования могут применить более совершенный инструмент для оценки этих аспектов экологии в классе.
Третьим важным открытием является то, что влияние учителя на восприятие детьми их социального опыта осуществляется уникальным способом, выходящим за рамки реальных социальных взаимодействий детей со сверстниками. В частности, для детей, сходных по количеству взаимных дружеских отношений и коллективной репутации виктимизации сверстников в классе, те, у кого были близкие отношения со своими учителями, ощущали большую социальную поддержку со стороны сверстников, тогда как те, у кого были конфликтные отношения со своими учителями, ощущали большую социальную поддержку со стороны сверстников. виктимизация. Кроме того, те, кто учился в классах с лучшим управлением поведением, меньше ощущали виктимизацию сверстников.
Восприятие детьми социального опыта своих сверстников возникает на основе их социальных взаимодействий, которые затем могут отражать их самооценку социальной компетентности, а также убеждения о сверстниках (Coolahan et al., 2000; Blandon et al., 2010). Наши результаты показывают, что как член и авторитетная фигура в классе учителя играют решающую роль в формировании у детей представлений о своих сильных и слабых сторонах в социальных взаимодействиях и о социальной среде в классе, которая действует исключительно вне влияния реальных сверстников детей. социальные взаимодействия. Вполне возможно, что, независимо от фактического взаимодействия со сверстниками, позитивные отношения с учителями и хорошо управляемые классы могут усилить у детей чувство связи с одноклассниками, что повысит их социальную компетентность в участии в социальных взаимодействиях со сверстниками (Hughes and Im, 2016) и может способствовать инклюзивности в классе; в свою очередь, это может уменьшить проблемное социальное поведение и помочь детям стать менее уязвимыми для виктимизации сверстников (Cappella and Neal, 2012). Однако настоящее исследование не делает причинно-следственных выводов. Будущие исследования необходимы для изучения механизма и динамических отношений между учителями, социальных взаимодействий со сверстниками и восприятия детьми их социального опыта со сверстниками.
Несмотря на этот вклад в литературу, в текущем исследовании есть несколько ограничений. Во-первых, отношения учитель-ребенок оценивались в один момент времени. Однако эти отношения могут меняться в течение учебного года, как предположили Хьюз и Им (2016), которые показали, что средняя годовая стабильность близости и конфликта между учителем и ребенком составляла 0,38 и 0,57 в начальных классах. Точно так же, несмотря на то, что восприятие детьми социального опыта сверстников оценивалось осенью и весной, а социальное управление в классе наблюдалось несколько раз зимой, в будущих исследованиях необходимо учитывать изменения в течение учебного года с точки зрения восприятия детьми социального поведения в классе. опыт и социальный менеджмент учителей в классе. Во-вторых, на уровне класса учителя могут формировать межличностные взаимодействия в классе с помощью многих других способов, помимо социального управления в классе, таких как рассадка, стратегии группирования, виды деятельности и обязанности, возложенные на детей (Farmer et al., 2019).). В то время как текущее исследование приняло во внимание несколько уровней влияния учителей, будущие исследования могут принять более систематический и всеобъемлющий подход при изучении влияния учителей на социальную динамику в классе. В-третьих, при представлении реальных социальных взаимодействий детей со сверстниками, хотя в текущем исследовании пытались выбрать наиболее репрезентативные показатели (например, взаимная дружба и репутация в классе виктимизации сверстников), другие аспекты социальных взаимодействий со сверстниками могут способствовать восприятию социальной поддержки сверстников, например: принятие сверстников, неприятие сверстников и изоляция сверстников. Будущие исследования могут рассмотреть возможность применения латентно-переменного подхода для учета различных аспектов социальных взаимодействий сверстников при представлении фактического социального опыта детей. В-четвертых, восприятие детей обеспечивает уникальную перспективу социального опыта их сверстников. Однако их восприятие может быть предвзятым, как и отчеты учителей об их отношениях с детьми. Будущие исследования могут рассмотреть возможность использования более объективных показателей для сбора данных о социальном опыте сверстников и отношениях между учителем и ребенком. Наконец, при обобщении результатов текущего исследования необходима осторожность. Хотя выборка исследования представляла широкий круг семей из разных слоев общества, семьи были взяты из двух школьных округов в одном штате Среднего Запада в Соединенных Штатах. Кроме того, учителя, которые были готовы принять участие в этом исследовании и быть под наблюдением исследователей, могли продемонстрировать относительно более высокие навыки социального управления в классе, учитывая, что большинство из них имели степень бакалавра или выше. Соответственно, повторение с различными образцами, мерами и методами является важным направлением в будущем.
В целом, текущее исследование показало, что учителя могут влиять на восприятие детьми социального опыта своих сверстников одновременно через их близость и конфликты с отдельными детьми и через их социальное управление в классе. Кроме того, такое влияние учителя на восприятие детей отличается от фактического социального взаимодействия детей со сверстниками. Результаты подчеркивают необходимость для учителей развивать тесные отношения с отдельными детьми и устранять конфликты с ними. Как предположили Хьюз и Им (2016), хотя вполне понятно, что учителя могут сообщать о конфликтах с детьми с проблемным поведением, учителям рекомендуется оказывать поддержку этим детям, чтобы оптимизировать их занятия в классе. Помимо взаимодействия с отдельными детьми, как лидеры в классе, управление и перенаправление неправильного поведения может улучшить качество межличностных взаимодействий и уменьшить негативный социальный опыт сверстников, воспринимаемый детьми. Таким образом, настоящее исследование подчеркивает многогранную роль учителей в формировании опыта детей в классе и социальной экологии в классе в первые годы обучения в школе.
Заявление о доступности данных
Наборы данных, созданные для этого исследования, доступны по запросу соответствующему автору.
Заявление об этике
Исследования с участием людей были проверены и одобрены Университетом штата Огайо. Письменное информированное согласие на участие в этом исследовании было предоставлено законным опекуном/ближайшим родственником участников.
Вклад автора
JC разработал концепцию этого исследования, провел анализ и подготовил рукопись. HJ написал разделы методов и результатов. LJ, T-JL, KP и AA предоставили критический обзор рукописи. LJ, T-JL и KP получили финансовую поддержку проекта, приведшего к этой публикации. Все авторы прочитали и одобрили представленную версию рукописи.
Финансирование
Исследование, представленное здесь, было поддержано Институтом педагогических наук посредством гранта R305N160024, предоставленного Университету штата Огайо (Юстиция). Высказанные мнения принадлежат авторам и не отражают точку зрения Института или Национального центра исследований в области образования.
Конфликт интересов
Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.
Благодарности
Мы хотели бы поблагодарить исследовательскую группу, персонал и семьи, без которых это исследование было бы невозможно.
Ссылки
Alsaker, F. (1993). Проблемы хулигана/жертвы в детских садах, проблемы измерения и ассоциации с психологическим здоровьем детей. Документ, представленный на двухгодичном собрании Общества исследований детского развития , New Prleans.
Google Scholar
Ашер, С. Р., Хаймел, С., и Реншоу, П. Д. (1984). Одиночество у детей. Детская разработка. 55, 1456–1464. doi: 10.2307/1130015
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Бакалим О. и Ташделен-Карчкай А. (2016). Качество дружбы и психологическое благополучие: посредническая роль воспринимаемой социальной поддержки. Междунар. Онлайн J. Educ. науч. 8, 1–9. doi: 10.15345/iojes.2016.04.001
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Бейтс Д., Мэхлер М., Болкер Б. и Уокер С. (2015). Подгонка линейных моделей смешанных эффектов с использованием lme4. J. Стат. ПО 67, 1–48. doi: 10.18637/jss.v067.i01
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Беттс, Л. Р., Ротенберг, К. Дж., и Труман, М. (2013). Постоянство межличностного доверия маленьких детей как предиктор будущей адаптации к школе. J. Appl. Дев. Психол. 34, 310–318. doi: 10.1016/j.appdev.2013.09.003
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Берч, С. Х., и Лэдд, Г. В. (1997). Отношения учитель-ребенок и ранняя адаптация детей к школе. J. Школьный психолог. 35, 61–79. doi: 10.1016/S0022-4405(96)00029-5
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Бландон А. Ю., Калкинс С. Д., Гримм К. Дж., Кин С. П. и О’Брайен М. (2010). Тестирование каскадной модели развития эмоциональной и социальной компетентности и раннего признания сверстников. Дев. Психопат. 22, 737–748. doi: 10.1017/S0954579410000428
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Бронфенбреннер, У., и Моррис, П.А. (2006). «Биоэкологическая модель развития человека», в Справочник по развитию ребенка: Теоретические модели развития человека , 6-е изд., изд. Р. М. Лернер (Хобокен, Нью-Джерси: Wiley), 793–828. doi: 10.1002/9780470147658.chpsy0114
CrossRef Full Text | Google Scholar
Бухс, Э.С., и Лэдд, Г.В. (2001). Отвержение сверстников как предпосылка адаптации маленьких детей к школе: исследование посреднических процессов. Дев. Психол. 37, 550–560. doi: 10.1037/0012-1649.37.4.550
Полный текст CrossRef | Академия Google
Бурсаль, М. (2017). Успеваемость и предполагаемая поддержка сверстников среди турецких учащихся: влияние гендера и дошкольного образования. Междунар. Электрон. J. Начальное образование. 9, 599–612.
Google Scholar
Качиоппо, Дж. Т., и Хокли, Л. К. (2009). Воспринимаемая социальная изоляция и познание. Познание тенденций. науч. 13, 447–454. doi: 10.1016/j.tics.2009.06.005
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Капелла, Э., и Нил, Дж. В. (2012). Одноклассник рядом: практика учителей, виктимизация сверстников и сетевые связи в городских школах. Школа психического здоровья 4, 81–94. doi: 10.1007/s12310-012-9072-2
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Чен Дж., Линь Т.-Дж., Цзян Х., Джастис Л., Пуртелл К. и Логан Дж. (2020). Тройное выравнивание: конгруэнтность воспринимаемых педагогами социальных сетей в дошкольном классе. детей и исследователей. Фронт. Психол. 11:1341. doi: 10.3389/fpsyg.2020.01341
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Кулахан К., Фантуццо Дж., Мендес Дж. Л. и Макдермотт П. (2000). Дошкольное взаимодействие со сверстниками и готовность к обучению: взаимосвязь между игрой со сверстниками в классе и учебным поведением и поведением. Дж. Образование. Психол. 92, 458–465. doi: 10.1037/0022-0663.92.3.458
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Danese, A., Moffitt, T.E., Harrington, H., Milne, B.J., Polanczyk, G., Pariante, C.M., et al. (2009). Неблагоприятный детский опыт и факторы риска возрастных заболеваний у взрослых: депрессия, воспаление и кластеризация маркеров метаболического риска. Арх. Педиат. Подростковая мед. 163, 1135–1143. doi: 10.1001/archpediatrics.2009.214
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Даниэль, Дж. Р., Сантос, А. Дж., Антунес, М., Фернандес, М., и Вон, Б. Е. (2016). Коэволюция дружбы и антипатии: лонгитюдное исследование дошкольных групп сверстников. Фронт. Психол. 7:1509. doi: 10.3389/fpsyg.2016.01509
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Даунер, Дж. Т., Лопес, М. Л., Гримм, К. Дж., Хамагами, А., Пианта, Р. К., и Хоус, К. (2012). Наблюдения за взаимодействием учителя и ребенка в классах, обслуживающих латиноамериканцев и учащихся, изучающих два языка: применимость системы оценки в классе в различных условиях. Раннее детство Res. Вопрос 27, 21–32. doi: 10.1016/j.ecresq.2011.07.005
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Эммер, Э. Т., и Стоф, Л. М. (2001). Управление классом: важная часть педагогической психологии, имеющая значение для педагогического образования. Учеб. Психол. 36, 103–112. doi: 10.1207/S15326985EP3602_5
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Фармер Т. В., Хамм Дж. В., Доус М., Барко-Альва К. и Кросс Дж. Р. (2019 г.)). Продвижение инклюзивных сообществ в различных классах: настройка учителей и управление социальной динамикой. Учеб. Психол. 54, 286–305. doi: 10.1080/00461520.2019.1635020
CrossRef Full Text | Google Scholar
Гест, С. Д., и Родкин, П. К. (2011). Педагогическая практика и экология сверстников в начальной школе. J. Appl. Дев. Психол. 32, 288–296. doi: 10.1016/j.appdev.2011.02.004
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Гиффорд-Смит, М.Е., и Браунелл, Калифорния (2003). Отношения со сверстниками в детстве: социальное признание, дружба и сети сверстников. J. Школьный психолог. 41, 235–284. doi: 10.1016/S0022-4405(03)00048-7
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Холл-Ланде, Дж. А., Айзенберг, М. Э., Кристенсон, С. Л., и Ноймарк-Штайнер, Д. (2007). Социальная изоляция, психологическое здоровье и защитные факторы в подростковом возрасте. Подростковый возраст 42, 265–287.
Google Scholar
Hamre, BK, и Pianta, RC (2001). Ранние отношения учитель-ребенок и траектория школьных результатов детей до восьмого класса. Ребенок Дев. 72, 625–638. doi: 10.1111/1467-8624.00301
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Hamre, BK, and Pianta, RC (2007). «Возможности обучения в дошкольных и младших классах», в Подготовка к школе и переход в детский сад в эпоху подотчетности , ред. Р. Пьянта, М. Кокс и К. Сноу (Балтимор, Мэриленд: Brookes Publishing), 49 –84.
Google Scholar
Хосан, Н. Э., и Хоглунд, В. (2017). Имеют ли значение отношения между учителем и ребенком и качество дружбы для участия детей в школе и академических навыков? Школьный психолог. Ред. 46, 201–218. doi: 10.17105/SPR-2017-0043.V46-2
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Хьюз, Дж. Н., и Им, М. Х. (2016). Отношения учитель-ученик и неприязнь и симпатия сверстников в 1-4 классах. Детская разработка. 87, 593–611. doi: 10.1111/cdev.12477
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Джером, Э. М., Хамре, Б. К., и Пианта, Р. К. (2009). Отношения между учителем и ребенком от детского сада до шестого класса: ранние детские предикторы конфликта и близости, воспринимаемых учителем. Соц. Дев. 18, 915–945. doi: 10.1111/j.1467-9507.2008.00508.x
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Kochenderfer, BJ, and Ladd, GW (1996). Виктимизация сверстников: причина или следствие школьной дезадаптации? Детская разработка. 67, 1305–1317. doi: 10.2307/1131701
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Кохендерфер-Ладд, Б., и Пеллетье, М.Э. (2008). Взгляды и убеждения учителей о травле: влияние на стратегии управления классом и на то, как учащиеся справляются с виктимизацией сверстников. J. Школьный психолог. 46, 431–453. doi: 10.1016/j.jsp.2007.07.005
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Ladd, GW (1990). Иметь друзей, поддерживать друзей, заводить друзей и нравиться сверстникам в классе: предикторы ранней адаптации детей к школе? Детская разработка. 61, 1081–1100. doi: 10.2307/1130877
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Лэдд, Г. В., Эттекал, И., и Кохендерфер-ладд, Б. (2017). Траектории виктимизации сверстников от детского сада до старшей школы?: разные пути вовлечения детей в школу и достижения? Дж. Образование. Психол. 109:826. doi: 10.1037/edu0000177
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Ladd, GW, Kochenderfer, BJ, and Coleman, CC (1996). Качество дружбы как предиктор ранней адаптации детей младшего возраста к школе. Детская разработка. 67, 1103–1118. doi: 10.2307/1131882
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Огельман Х.Г., Эрол А., Карашахин Н. и Акьол М. (2019). Самовосприятие отцов и их маленьких детей. уровень симпатии сверстников и просоциальное поведение. Междунар. Ж. акад. Рез. Образовательный 5, 31–42.
Google Scholar
Олвеус, Д. (1992). «Виктимизация со стороны сверстников: предыстория и долгосрочные результаты», в Социальная изоляция, торможение и застенчивость в детстве , редакторы К. Х. Рубин и Дж. Б. Асендорф (Хиллсдейл, Нью-Джерси; Эрлбаум), 315–341.
Google Scholar
Ондер А., Гюлай Огельман Х. и Гёкташ О. (2019). Изучение взаимосвязи между самовосприятием детей дошкольного возраста и уровнем их симпатии к сверстникам. Раннее развитие ребенка. Уход 1–9. doi: 10.1080/03004430.2019.1700239
CrossRef Full Text | Google Scholar
Паркхерст, Дж. Т., и Ашер, С. Р. (1992). Отвержение сверстников в средней школе: различия в поведении подгрупп, одиночество и межличностные проблемы. Дев. Психол. 28:231–241. doi: 10.1037/0012-1649.28.2.231
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Пианта, Р. К. (2001). Шкала отношений между учеником и учителем . Одесса, Флорида: Ресурсы по психологической оценке.
Google Scholar
Пианта, Р. К., и Стулман, М. В. (2004). Отношения учитель-ребенок и успехи детей в первые годы обучения в школе. Школьный психолог. Версия . 33, 444–458. doi: 10.1037/10314-000
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Пианта, Р. К., Ла Паро, К. М., и Хамре, Б. К. (2008). Система оценивания в классеTM: Руководство K-3. Балтимор: Издательство Пола Х. Брукса.
Google Scholar
Куинн М. и Хеннесси Э. (2010). Взаимоотношения сверстников при переходе от дошкольного учреждения к школьному. Раннее образование. Дев. 21, 825–842. doi: 10.1080/10409280
9013
CrossRef Full Text | Google Scholar
Троуп-Гордон, В., Макдональд, А. П., и Корбитт-Холл, Д. Дж. (2019). Представления детей о сверстниках, отсутствие друзей и качество дружбы: взаимные влияния и вклад в интернализацию симптомов. Дев. Психол. 55, 2428–2439. doi: 10.1037/dev0000812
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Ван К., Хацигианни М., Шахэян А., Мюррей Э. и Харрисон Л. Дж. (2016). Комбинированное влияние отношений учитель-ребенок и сверстников на социально-эмоциональную адаптацию детей. J. Школьный психолог. 59, 1–11. doi: 10.1016/j.jsp.2016.09. 003
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Уотерс С.К., Лестер Л., Венден Э. и Кросс Д. (2012). Теоретически обоснованное исследование социальных и эмоциональных последствий перехода в среднюю школу. Ж. Психол. Консультанты Школы 22, 190–205. doi: 10.1017/jgc.2012.26
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Foundation: Interactions with Peers — Child Development (Департамент образования штата Калифорния)
Департамент образования Калифорнии
- Преподавание и обучение
- Тестирование и отчетность
- Финансы и гранты
- Данные и статистика
- Специализированные программы
- Поддержка обучения
- Профессиональное обучение
- Дом
- Специализированные программы
- Раннее образование
- Ресурсы
Калифорнийские фонды обучения и развития младенцев и малышей.
Важное примечание: программы перенесены в CDSS
Хотя Департамент образования Калифорнии продолжает осуществлять дошкольную программу штата Калифорния, Закон о развитии детей младшего возраста от 2020 г. (Законопроект Сената (SB) 98, глава 24, Устав 2020 г.) передача многих программ по уходу за детьми из Департамента образования Калифорнии в Департамент социальных служб Калифорнии (CDSS) с 1 июля 2021 года. Контент на этой странице может включать программы, которые были перенесены в CDSS. Для получения дополнительной помощи вы можете посетить веб-страницу CDSS Child Care Transition. или позвоните по телефону 1-833-559-2420 для получения дополнительной информации.
Развитие способности реагировать и взаимодействовать с другими детьми
| 8 месяцев | 18 месяцев | 36 месяцев |
|---|---|---|
В возрасте около восьми месяцев дети проявляют интерес к знакомым и незнакомым сверстникам. | В возрасте около 18 месяцев дети вступают в несложное взаимодействие со сверстниками в течение коротких промежутков времени. (Майзельс и др. 2003, 35) | В возрасте около 36 месяцев дети участвуют в простых совместных играх со сверстниками. (36мес.; Майзельс и др. 2003 70) |
Например, ребенок может:
| Например, ребенок может:
| Например, ребенок может:
|
Поведение до основания (от 4 до 7 месяцев) В этот период ребенок может: | Поведение до основания (от 9 до 17 месяцев) В этот период ребенок может:
| Поведение до основания (от 19 до 35 месяцев) В этот период ребенок может:
|
Next Foundation: Отношения со сверстниками
Вернуться к содержанию
Вопросы: Отдел раннего образования и поддержки | [email protected] | 916-322-6233
Последнее рассмотрение: четверг, 17 июня 2021 г. Поделиться этой страницей полезны, помогая ребенку с СДВГ добиваться успеха в межличностных ситуациях. Чем раньше будут устранены трудности, тем успешнее может быть вмешательство. Конкретные методы, которые родители и учителя могут использовать для содействия развитию позитивных отношений со сверстниками, включают следующее:
- Определите, обсудите и опубликуйте правила (и их причины), а также примеры эффективного социального взаимодействия.
- Используйте рассказы, фильмы и т. д., иллюстрирующие положительные человеческие качества.
- Поощряйте ребенка вести дневник, чтобы улучшить письменное выражение и развить повышенную чувствительность по мере развития осознания эмоций.
- Потратьте время на то, чтобы научить ребенка играть в «Как, Когда, Где и Почему», чтобы исправить неправильное толкование социальных правил. Например, ребенок может подумать, что карабкаться по стене в магазине весело, потому что она устроена таким образом, чтобы карабкаться было легко. 908:45
- Активно контролируйте ситуации, чтобы избежать негативных взаимодействий со сверстниками и неправильных толкований. Например, ребенок может подумать, что сверстник злится просто потому, что сверстник однажды не захотел играть на улице. Как только родитель узнает о таком ошибочном восприятии, он/она может принять меры для его исправления.
- Постепенно увеличивайте время общения со сверстниками по мере того, как ребенок становится более опытным.
- Поощряйте ребенка ценить уникальность других, а также их сходство. 908:45
- Обсудите роль каждого человека в помощи другому ребенку стать лучшим человеком, которым он или она могут быть.
- Помогите детям понять их проблемы, помогая другим. Содействие участию в проектах и организациях или участие в волонтерской работе может быть особенно значимым.
И учителя, и родители должны немедленно хвалить ребенка за его усилия по использованию соответствующих социальных навыков, а также немедленно указывать негативные последствия агрессивного поведения. Родители должны быть в курсе того, как их ребенок общается со сверстниками в школе, и способствовать социальной активности, общаясь с другими родителями, спортивными тренерами и т. д. Родители должны стараться проявлять уважение, если ребенок определяет конкретные внеклассные занятия, представляющие интерес, а также устанавливать разумные ограничения. на участие. Однако, если ребенок не уверен в том, какие занятия выбрать, родители могут помочь ему выбрать занятия, которые хорошо сочетаются с его уникальными интересами и навыками.
Образовательные вмешательства
Проблемы в школе или на работе являются наиболее универсальным и, возможно, самым тревожным симптомом СДВГ. Плохая успеваемость в школе может не только разрушить чувство собственного достоинства ребенка, но и иметь многочисленные последствия для будущего. Тем не менее, многие дети могут адекватно работать в обычном классе с учителями, которые готовы попробовать работать с ними.
Многие техники, которые помогают детям с СДВГ, могут быть полезны и другим одноклассникам. Например, многие дети с СДВГ имеют проблемы с организацией. Учителя могут установить предсказуемый распорядок, включающий постоянное время для мероприятий и постоянное место для учебных материалов, что может обеспечить структуру для остальной части класса. Написание распорядка на доске может помочь закрепить обучение. Кроме того, учителя могут выделять несколько минут в начале и в конце каждого дня, когда дети должны собирать и систематизировать материалы.
Использование учителем визуальных подсказок и рисунков, таких как размещение рамок вокруг ключевых элементов, может обеспечить внешнюю структуру, которая может постепенно стать знакомой и усвоенной. Использование слайдов Powerpoint с указателями, стрелками и маркерами также может помочь ученику с СДВГ научиться систематизировать информацию. Разбивка информации на небольшие сегменты, перечисление задач по номерам и отметка их по мере их выполнения также могут быть полезными приемами. Детям постарше может быть полезно научиться делать заметки (например, всегда записывать: все основные и ключевые второстепенные моменты, все, что учитель записывает на доске, информацию, которая повторяется, и все, на что учитель ссылается в тексте).
Даже с внесением изменений в обычный класс услуги специального образования могут быть наиболее выгодным вариантом для многих детей с СДВГ. Как правило, в обычных классах обучается несколько учеников с разным уровнем способностей. По мере того, как учащиеся переходят в более высокие классы, большинство учителей не могут продолжать адекватно удовлетворять индивидуальные потребности и широкий спектр навыков, присутствующих в такой большой группе детей. Большинству детей с СДВГ могут быть полезны небольшие, более структурированные классы с меньшим количеством отвлекающих факторов и более индивидуальным вниманием. Они также процветают благодаря предсказуемому, последовательному распорядку и заботливым, гибким учителям, которые используют прямой зрительный контакт, чтобы способствовать четкому общению.
Дети с СДВГ нуждаются в частом обсуждении заданий и сроков, а также в дополнительной помощи в организации задач. В классах специального образования существует более непосредственный контроль, и учитель может обеспечить немедленное и значимое вознаграждение за положительное поведение. Кроме того, у учителя есть время для активного планирования и вовлечения каждого ученика. Уменьшение отвлекающих факторов, обеспечение немедленной и прямой обратной связи с ребенком о его или ее состоянии контроля, а также оказание помощи при определенных нарушениях обучаемости имеют важное значение. Наиболее успешные настройки специального образования также включают управление лекарствами и последовательно применяемую поведенческую программу.
Другие приспособления, которые учитель специального образования может использовать при работе с ребенком с СДВГ, включают:
- Учет и формирование учебной программы с учетом интересов, способностей и потребностей каждого учащегося
- Обеспечение мобильности в классе (например, ребенок может подышать свежим воздухом из окна или попить воды из коридора, выполняя письменное задание)
- Как избежать большого количества рабочих листов
- Организация совместного обучения (например, поручить большой проект небольшой группе учащихся для совместного выполнения, а не по одному проекту на каждого учащегося, что позволяет каждому человеку внести свой вклад в задание своими уникальными навыками). 908:45
- Минимизация формальных тестов
- Создание приспособлений для тестов (например, разрешение ребенку ходить в туалет во время теста или пройти половину теста до обеда, а остальную часть после обеда).
- Общение с родителями и совместная работа над повышением успеваемости ребенка
- Учиться весело!
Использование четкого поведенческого плана с поощрением в школе, реализованного в доброжелательной манере, может повысить способность учащегося с СДВГ к обучению.