Взаимодействие педагога с детьми: Виды и стили взаимодействия педагога и ребенка

Опубликовано автором

Содержание

Виды и стили взаимодействия педагога и ребенка

Педагогическая деятельность, направленная на всестороннее развитие личности ребенка будет более эффективной если будет строиться сообразно природе, культуре ребенка и педагога.

В ходе педагогической деятельности возникает особое общение между педагогом и ребенком, в котором участники нащупывают свой собственный взгляд на мир. Задача педагогической деятельности в контексте диалога культур педагога и ребенка двояка: с одной стороны, укрепить, развить свойственные ребенку способы мышления, позицию, картину мира; с другой стороны, организовать взаимодействие с иной культурой (взрослого человека).

Ведущая роль педагога (взрослого), организующего процесс воспитания и обучения ребенка, достаточно полно определена в исследованиях А.В. Запорожца, П.Я. Гальперина, Л.А. Венгера и др. С.Л. Рубинштейн неоднократно подчеркивал, что педагогический процесс формирует личность ребенка в той степени, в какой педагог руководит его активностью, а не подменяет ее. Аналогичные выводы содержат работы В.С. Мерлина, Я. Стреляу, А.Б. Николаевой, А.В. Петровского, Р. Бернса и др.

Наиболее общая задача педагогической деятельности в образовательном процессе состоит в создании условий для гармоничного развития личности, в подготовке подрастающего поколения к труду и иным формам участия в жизни общества. Она решается организацией личностно развивающей среды, управлением разнообразными видами деятельности воспитанников и построением правильного взаимодействия с ребенком.

В педагогической науке выделяют два вида взаимодействия педагога и ребенка: субъектно-объектное и субъектно-субъектное.

1. Субъектно-объектные отношения. В педагогической деятельности в роли субъекта выступает педагог, а в роли объекта – воспитанник (ребенок).

Педагога как субъекта педагогической деятельности характеризуют целеполагание, активность, педагогическое самосознание, адекватность самооценки и уровня притязаний и т. д. В этой ситуации ребенок выступает как исполнитель требований и задач, поставленных педагогом. При разумном субъектно-объектном взаимодействии формируются и закрепляются положительные качества детей: исполнительность, дисциплинированность, ответственность; ребенок накапливает опыт приобретения знаний, овладевает системой, упорядоченностью действий. Однако до тех пор, пока ребенок является объектом педагогического процесса, т. е. побуждение к деятельности будут постоянно исходить от педагога, познавательное развитие ребенка будет не эффективным. Ситуация, когда не требуется проявление инициативы, ограничение самостоятельности формирует чаще негативные стороны личности. Воспитатель «видит» своих воспитанников весьма односторонне, в основном с точки зрения соответствия/несоответствия нормам поведения и правилам организуемой деятельности.

2. Субъектно-субъектные отношения содействуютразвитию у детей способности к сотрудничеству, инициативности, творческого начала, умения конструктивно решать конфликты.

Активизируется сложнейшая работа мыслительных процессов, воображения, активизируются знания, отбираются нужные способы, апробируются разнообразные умения. Вся деятельность приобретает личностную значимость для ребенка, формируются ценные проявления активности и самостоятельности, которые при устойчивом укреплении субъектной позиции могут стать его личностными качествами. Педагог при субъектно-субъектном взаимодействии понимает своих воспитанников более личностно, такое взаимодействие получило название личностно-ориентированное. Личностно-ориентированный педагог максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и миром в его разнообразии, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия, как для других, так и для себя. Педагогическая деятельность при такого рода взаимодействии носит диалогический характер. М. Бахтин считает, что ребенок лишь в диалоге, входя во взаимодействие с другим субъектом, познает себя, через сравнение с другим, через сопоставление его выбора и выбора своего.

Характер взаимодействия педагога и ребенка обусловливает стиль педагогической деятельности. В отечественной науке исследованию этой проблемы посвящены работы И. В. Страхова, Н. Д. Левитова, Е. А. Климова, В. Э. Чудновского, В. И. Моросанова и др.

А.К. Маркова дифференцируют демократический, авторитарный и либеральный стили педагогической деятельности и описывает их следующим образом.

При демократическом стиле педагогической деятельности ребенок рассматривается как равноправный партнер в общении и познавательной деятельности. Педагог привлекает детей к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. Для педагогов демократического стиля взаимодействия характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.

При авторитарном стиле ребенок рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Педагог единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнения ребенка, не обосновывает свои действия перед ним. Вследствие этого дети теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли воспитателя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. Главными методами воздействия такого стиля являются приказ, поучение. Для педагога характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость.

При либеральный стиле педагог уходит от принятия решений, передавая инициативу детям, коллегам. Организацию и контроль деятельности детей осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания.

Каждый из этих стилей, выявляя отношение к партнеру взаимодействия, определяет его характер: от подчинения, следования – к партнерству и до отсутствия направленного воздействия. Существенно, что каждый из этих стилей предполагает доминирование либо монологической, либо диалогической форм общения.

Вконтакте

Facebook

Twitter

Одноклассники

Похожие материалы в разделе Педагогика:

Педагогическая статья «Педагогическое общение как основная форма взаимодействия педагога и ребенка».

Педагогическая статья «Педагогическое общение как основная форма взаимодействия педагога и ребенка».

Разработала; Воспитатель МДОАУ «Детский сад №17» г. Оренбург Богрякова Виктория Александровна.

Профессия педагога – одна из древнейших и почетных в истории человечества. Успех в деятельности педагога во многом связан с культурой профессионального общения. Она предполагает организацию правильных взаимоотношений в системах «педагог – ребенок», «педагог родители», «ребенок – ребенок», «педагог – коллеги», понимание детей и окружающих, уважение к ним, создание положительного микроклимата. Мудрый педагог борется за свой авторитет, дорожит им, всячески поддерживает авторитет родителей, коллег.

Без взрослого человека (близкого и далекого) ребенок не может выжить как живой организм и не может развиться в социальную личность.

Как известно, взрослый выполняет в становлении личности ребенка две основные функции: он сам служит носителем ценностей и человеческого опыта и может быть «использован» как образец для подражания; является организатором процесса воспитания и обучения.

 

От того, какой взрослый находится рядом с ребенком, «кто вводит его в жизнь» (В. А. Сухомлинский), многое зависит. Если с малых лет ребенка окружают добрые, ласковые, сдержанные люди, если они умеют уважительно общаться друг с другом, если они трудолюбивы и веселы, — его социальный опыт наполняется именно такими образцами человеческого взаимодействия. И в силу того, что это первые впечатления от мира людей, они и являются самыми прочными. Если ребенок живет в обстановки нервозности, недоброжелательности, грубости, то соответствующий социальный опыт он и приобретает.

Процесс становления личности очень сложен и подвержен множеству порой невидимых или неосознаваемых воздействий. В роли организатора процесса воспитания и обучения ребенка взрослый тоже может выступать по-разному. Все зависит от его компетентности и личностных качеств. Но без обучения взрослым ребенок не может овладеть способами жизнедеятельности. Взрослый делает для ребенка процесс освоения мира более экономным, освобождая ему время для собственного творчества и в конечном итоге – для прогресса человечества.

Эффективность организации педагогического процесса во многом зависит от характера взаимодействия взрослого с детьми.

Термин общение говорит об общности, взаимодействии людей, их сопричастности друг другу. Под общением понимается такая деятельность, которая заключается во взаимодействии людей с целью обмена и обогащения информацией как познавательного, так и аффективно-оценочного характера. При этом важно, чтобы люди понимали друг друга, испытывали личностно-эмоциональное удовлетворение от общения.

Результатом общения являются обмен опытом, положительное влияние на взаимоотношения, стимуляция деятельности ребенка.

В жизни ребенка существует две сферы общения — со взрослыми и сверстниками. На различных этапах жизнедеятельности роль тех и других изменяется.

Решающую роль в развитии ребенка играет его общение с взрослыми. Этот вид общения развивается на основе доверия и защищенности, сильнейшей эмоциональной тяге к близким взрослым. Дети начинают им подражать. В основе общения с взрослым лежит потребность в контактах с ним, доверчивость. Педагоги и родители поддерживают потребность ребенка в активности, самостоятельности, используют поощряющее внушение, развивают способность к самооценке собственного поведения. К пяти годам у ребенка складывается свобода поведения. Он сам становится инициатором общения с взрослыми, к которым обращается за помощью, советом. В таком общении ребенка старшего дошкольного возраста привлекает способность взрослых понять его, авторитет и знания, любовь и забота.

Педагогическое общение.

Создание оптимальных условий для развития личности ребенка в первую очередь связано с качеством педагогического общения.

Существуют различные трактовки этого понятия. Е. А. Панько под педагогическим общением понимает познание воспитанника, оказание на него воспитательного воздействия, организацию взаимоотношений в различных видах деятельности, создание положительного микроклимата в группе детского коллектива.

В определении В.А. Кан-Калика педагогическое общение обязательно предполагает влияние взрослого на взаимоотношения детей.

По мнению Н.Д. Ватутиной, педагогическое общение должно выступать не только как личное качество воспитателя, но и как главное профессиональное умение, помогающее раскрыться индивидуальности ребенка.

Р.С. Буре и Л.Ф. Островская видят значение педагогического общения в обеспечении и создании эмоционального комфорта, профилактике и коррекции эмоционального неблагополучия детей в условиях детского коллектива.

Таким образом, общение взрослого с детьми реализует разнообразные функции:

  • актуализации типичных и индивидуальных качеств,

свойств личности;

  • информационную;
  • нормативно-регулирующую;
  • эмоциональную;
  • перцептивную;
  • материнскую.

Взрослые создают возможности для приобщения детей к ценностям сотрудничества с другими людьми. Особое внимание уделяется развитию коммуникативной компетентности ребенка. Основным показателем и одновременно условием гармоничного социального и личностного развития

ребенка является его отношение к другому человеку как к самоценности, а не как к средству. Педагог способствует развитию у детей чувства ответственности за другого человека, за общее дело, за данное слово. Способом реализации такого отношения может быть только любовь и децентрация педагога, умение «влезть в шкурку ребенка» (Н. К. Крупская).

При общении с ребенком немаловажное значение имеют факторы, оказывающие влияние на его эмоциональное состояние:

  • содержание и характер обращений к ребенку, направленных на организацию его деятельности или поведения;
  • невербальные средства воздействия (мимика, интонация, прикосновения, жесты);
  • эмоциональная окрашенность общения;
  • стиль общения педагога, отражающий его индивидуально-типологические особенности, уровень культуры
    (общечеловеческой и профессионально-педагогической)    , жизненный опыт.

В психолого-педагогических исследованиях показана взаимосвязь стиля общения педагога с детьми с характером взаимоотношений между сверстниками, с отношением ребенка к взрослому, к предлагаемой взрослым деятельности.

Существует несколько стилей общения педагога с детьми: авторитарный, демократический, попустительский, гиперопека, либеральный, пассивно-положительный, пассивно-отрицательный.

Авторитарный стиль воспитания — это стиль при котором взаимодействие взрослого с ребенком сводится к системе жестких предписаний, требующих безоговорочного выполнения. Этот стиль подавляет инициативу и очень часто приводит к невротизации личности ребенка.

Гиперопека – это такой способ взаимодействия, при котором предоставляя ребенку надежную защиту, на самом деле, так же как и первый, ограничивает

его самостоятельность, делает его предельно зависимым от взрослого, лишает инициативности, что способствует развитию тревожности.

Попустительский стиль — взрослый только формально «обозначает» свое присутствие в образовательном процессе, при этом он не заинтересован в реальном достижении ребенка, который оказывается представленным сам себе, хотя взрослый и находится рядом. При этом он воспринимает ребенка скорее как помеху для собственной активности (взрослый может быть лоялен к детям, но не вникать в их проблемы).

Демократический стиль — этот стиль наиболее позитивный. При этом стиле воспитания ребенок рассматривается как полноценный участник образовательного процесса, а взрослый выступает как лицо, заинтересованное в сотрудничестве с ребенком. Взрослый поддерживает его инициативу при обсуждении или выполнении различных дел, но не освобождает от ответственности. Наоборот, ребенок наделяется полномочиями и одновременно ответственностью за выполнение принятой задачи.

При выборе стиля педагогу необходимо учитывать становление и развитие «образа Я» у ребенка, его стремление быть лучше. Иными словами — сколько детей, столько и стилей воспитания. Ребенок имеет «Я» — реальное и «Я» — потенциальное (в форме желаний, мечты, приписывания себе качеств персонажей сказок, фильмов, рассказов). Педагогическая позиция педагога проявляется в признании индивидуальности ребенка, его неповторимости, знании и понимании его потребностей, интересов, побуждений; в устойчивом, заинтересованном, положительном отношении к личности ребенка, даже в случаях отрицательных поступков.

Технология педагогического общения.

Технология педагогического общения направлена на организацию определенных этапов.

1. Формирование у ребенка потребности в общении, побуждение его к деловым, личностным, познавательным видам общения.

М.И. Лисина, исследуя эту проблему в отношении детей, выделила четыре формы общения взрослого с ребенком: непосредственно-эмоциональное, си-туативно-деловое, внеситуативно-познавательное, внеситуативно-личностное. При этом необходимо учитывать благоприятный или неблагоприятный варианты развития личности ребенка (застенчивый, тревожный, замкнутый, агрессивный и т.п.).

2. Ориентировка в целях, ситуациях общения.

Педагоги откликаются на любую просьбу ребенка о совместной деятельности и помощи, в случае невозможности их осуществления спокойно и доброжелательно объясняют причину.

Необходимо формировать потребность творчески реализовать цели общения, создавать ситуацию самостоятельного планирования, контроля, самооценки результата своей деятельности. Создание условий перехода от постановки и определения цели деятельности к творческому характеру жизнедеятельности детей обеспечивает развитие ме-ханизмов саморегуляции, самопроектирования деятельности.

3. Ориентировка в личности собеседника, товарища, партнера.

Взрослый способствует развитию у ребенка чувства собственного достоинства, осознанию своих прав и свобод (иметь собственное мнение, личные вещи, выбирать друзей, игрушки, виды деятельности). Важно воспитывать у детей уважение и терпение к сверстникам и взрослым независимо от социального

происхождения, расовой и национальной принадлежности, языка, вероисповедания, пола, возраста, личностного и поведенческого своеобразия, уважение к чувствам других людей, их мнениям, желаниям, взглядам. В целом педагогическая позиция взрослого способствует развитию положительного отношения ребенка к окружающим людям, что немаловажно при общении.

4. Планирование содержания своего общения.

Взрослый помогает ребенку выбрать ту или иную деятельность. В практике зачастую педагогическое взаимодействие построено на прямом указании: что делать, как делать, когда и даже с кем. Педагог должен предоставлять детям возможность самостоятельного выбора деятельности, нахождения средств и способов для реализации цели, обучать приемам саморегуляции.

Педагогическая поддержка направлена на достижение ребенком успеха. Включаясь в трудные для него задания, взрослый создает ситуации, вызывающие интеллектуальную, эмоциональную активность детей, способствующие самостоятельной реализации нормативно-регулирующей функции общения. В программе «Радуга» раскрывается личностно-ориентированная модель взаимодействия педагога с детьми в различных видах деятельности.

5. Корректирование направления, стиля, метода общения.

Необходимо учить детей общаться. В детском коллективе создаются условия для того, чтобы у детей формировались представления о правилах взаимодействия с другим человеком, отношение к выполнению этих требований. Для этого нужно использовать сюжетно-ролевые игры, этюды, разнообразные формы игровой терапии.

Известно, что любая ситуация в системе образования организуется взрослым и взрослый всегда является – явным или неявным – её участником. В этом смысле взрослый представляет собой устойчивую характеристику любой образовательной ситуации, которая определяется и конкретными обстоятельствами времени и места, и особенностями личности взрослого. Следовательно, эффект образовательной работы зависит не только от программы, но и от личности педагога, который даже самую обычную ситуацию может сделать (или не сделать) эмоционально насыщенной, привлекательной и интересной для ребенка.

Важно подчеркнуть: при работе с детьми взрослый вступает в непосредственный эмоциональный контакт с ребенком, а важность эмоциональных переживаний, особенно на ранних этапах развития, представлена в психоаналитических концепциях. Один из разработчиков такого подхода – Эрик Эриксон подчеркивал: на различных возрастных этапах пред ребенком встают особые задачи развития, и успешное решение их возможно только с помощью взрослого, который создает социальную ситуацию развития, обеспечивает познавательную активность ребенка, предъявляет культурные образцы для освоения и поддерживает детскую инициативу. Но главное, взрослый несет ответственность за решение базовых, жизненных задач, которые определяют судьбу ребенка: он либо принимает этот мир и самого себя, либо относится к нему с недоверием и не верит в собственные силы.

Таким образом, образовательная работа с детьми предъявляет к взрослому особые требования. С одной стороны, взрослый выступает в роли посредника между культурой и ребенком и предлагает тому различные образцы культуры. С другой – выступает посредником между ребенком и культурой: поддерживая его инициативу, пытается приспособить культуру к ребенку.

Особенность образовательной работы с детьми заключается в том, что попадая в детский коллектив, они выходят за рамки установившихся семейных отношений. Такая ситуация является для ребенка эмоционально напряженной, поэтому задача педагога заключается в том, чтобы сделать её максимально комфортной, для чего необходимо учитывать индивидуальность каждого ребенка.

Литература.

  1. Козлова С. А., Куликова Т.А. – дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. Пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 432с.
  2. Бабунова Т.М. – дошкольная педагогика. Учебное пособие. М.: ТЦ Сфера, 2007. – 208 с. (Учебное пособие)
  3. Урунтаева Г.А. – дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. Пед. учеб. заведений. – 5-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. -336 с.
  4. Методические рекомендации к Программе воспитания и обучения в детском саду / Под ред. М.А. Васильевой. В.В. Гербовой. Т.С. Комаровой. – м.: Издательский дом «Воспитание дошкольника», 2005. – 320 с.
< Предыдущая   Следующая >

Анализ категорий взаимодействия педагога с детьми на занятиях

Методическая работа

Анкеты — Диагностические методики

Анализ категорий взаимодействия педагога с детьми на занятиях

На занятии речь педагога занимает большую часть времени, она принизывает все структурные части учебной деятельности, начиная от  постановки целей и задач до оценки результатов учебного процесса.

Э. Стоун, анализируя речевое общение  педагогов в учебном процессе, пишет о том, что 2/3 деятельности группы посвящено разговору, причем 2/3 этого разговора педагог ведет сам: это объяснение содержания занятия, замечания, пояснения, указания, разъяснение своих требований и т. д.

Но дело не в том, много или мало он говорит, а в том, что он говорит и когда использует речевые воздействия в процессе занятия.

Цель данного исследования: анализ речевых высказываний педагога с точки зрения создания условий на занятии для проявления инициативности, активности детей, их познавательных способностей, творческости, саморегуляции.

Разговор, происходящий на занятии, делится на 10 категорий:

  • * 1 — 7  относятся к речи педагога;
  • 4, 5, 6, 7 –прямое воздействие на детей,
  • 1, 2, 3    —  косвенное.
  • Категория  под  № 4 разделена на две: 4-а – вопросы методически целесообразные и 4-б – вопросы методически нецелесообразные.
  • Категория под № 6 тоже разделена на две части: 6-а – указания, необходимые в данной ситуации, даны они в спокойной форме; 6-б – распоряжения, сделанные в резкой, категоричной форме и педагогически нецелесообразные.
  • * относятся к речи детей;
  • 8– ответы детей на вопрос педагога, т. е речь, стимулированная взрослым, определенная по содержанию и по форме желанием педагога и сообразностью учебных задач.
  • 9 – речь, возникающая по собственной инициативе детей, обусловленная их интересами и познавательными потребностями.
  • * 10 указывает на ситуации, которые трудно понять наблюдателю.

Анализ категорий взаимодействия педагога с детьми на занятии

Реакция педагога на действия детей 1. Высказывания, направленные на создание определенного настроя на занятие: рабочей обстановки, тишины, внимания. Сделаны они в мягкой форме, доброжелательно, спокойно, не носят характера приказа или порицания.
2. Похвала или одобрение действий, ответов детей, их поведения. Одобрительные жесты, восхищение, положительное подкрепление.
3. Принятие и использование представлений, высказываний детей. Уточнение или разработка высказанных ребенком мыслей, их дополнение, уточнение. Но как только педагога переходит к изложению новой информации, разговор должен быть отнесен к 5 категории.
Собственная инициатива педагога 4. Задание вопросов с целью получения от ребенка ответа.
а)вопросы, методически целесообразные.
б)вопросы, методически нецелесообразные.
Не относятся сюда вопросы, в которых звучит  неодобрение (категория 7). Например: «Ну и долго тебя ждать?»
5. Рассказ. Сообщение информации.
6. Распоряжения, приказы, указания, которым ребенок должен подчиняться:
а)указания, необходимые в данной ситуации, сделаны они в спокойной форме;
б)указания нецелесообразные, резкая, категоричная форма.
7. Критические замечания. Цель — пресечь, изменить действия ребенка; отрицательная оценка его ответов. Язвительные замечания, недовольные жесты, гневные высказывания.
Разговор детей 8. Ответы ребенка педагога на его вопросы.
9. Высказывание ребенка по собственной инициативе. Ребенок сам задает вопрос; подводит к новой теме разговора, выходя за рамки заданной на занятии ситуации; проявляет творчество.
10. Молчание, замешательство, паузы, шум, высказывания, смысл которых остается неясным наблюдателю.

Способы анализа  речевого взаимодействия педагога с детьми на занятии:

Количественный хронометраж обращений педагога к детям.

Номер категорий взаимодействия 12 3 4а 4б 5 6а 6б 7 8 9 10
количество

Количественный анализ проводится в зависимости от целей наблюдения.

Первый способ анализа позволяет выявить, как различные речевые категории сменяются во временной последовательности на занятии. С помощью этого способа анализа очень хорошо просматривается педагогическое мастерство использования речевых категорий педагога.

Например, такое сочетание категорий, как 1,5,4,8,9,2, говорит о поддержке педагогом детской познавательной активности, о возможностях детей проявлять собственную инициативу на занятиях.

У демократически направленного педагога  на занятиях 9 категория имеет частое проявление и, самое главное, за ней следует в речи педагога либо 3, либо 2. Если в хронометраже за 9-й категорией появляется 7-я или 6-я категория, то это означает, что педагог порицает проявление детской активности, либо старается не замечать ее и уводит разговор детей в другое направление, отвлекает их от инициативы.

Вариант: категории  5, 4, 8 – характеризует формальность, стереотипность ведения занятия, не стимулируется самостоятельность высказываний детей,  педагог ограничивается репродуктивной формой их речевой активности.

Такой способ анализа позволяет выявить типы деятельности детей на занятии, отношение  педагога к проявлению детской инициативы.

Второй способ анализа позволяет выявить удельный вес разговора педагога и детей, то есть определить уровень речевой активности  детей на  занятии.

Оптимальным уровнем для  занятия считается соотношение 2:3 (2-речевая активность педагога, 3-речевая активность детей).

Показательным для проявления познавательной активности детей является 9 категория. Если в процессе   занятия она имеет довольно частое проявление, это означает, что педагог создал условия для детской инициативы, проявления любознательности, заинтересованности и активности детей на  занятии.

Этот способ анализа позволят оценить мастерство педагога в создании условий для развития детской познавательной активности и инициативности в учебном процессе.

Третий способ анализа категорий взаимодействия позволяет оценить деятельность педагога с точки зрения создания  мотивационной основы учебной деятельности детей.

Частое использование 6-й и 7-й категорий требует от детей исполнительности, создает напряженность, страх, ожидание порицания, неуверенность в себе, в своих действиях, полную зависимость от оценки педагога, создает дискомфортное состояние и отрицательно сказывается на развитие  мотивационной основы учебной деятельности детей.

Особое внимание при  анализе нужно обратить на использование 2-й категории. Распространенным является суждение о необходимости похвалы действий ребенка со стороны взрослых в учебном процессе в целях развития его желания учиться. При поверхностном  взгляде это утверждение как будто действительно справедливо. Но возникает вопрос: «А если ребенок привыкнет ждать похвалу и будет активен в обучении при условии признания его успехов и снизит ее при отсутствии похвалы со стороны?»

В постоянной похвале таится опасность — развитие зависимости  ребенка от взрослого: во-первых, похвала-это позиция «сверху»,  во-вторых,  она делает человека зависимым от других.

Не получив однажды похвалы за что-нибудь, человек переживает тяжелое чувство неудовлетворенности, станет несчастным. Поэтому 2-я категория, ее количество и место использования должны стать особым предметом обсуждения при анализе речевых взаимодействий педагога с детьми.

Все вместе взятые способы анализа категорий взаимодействия позволяют сделать вывод о стиле педагогического общения  педагога с детьми на  занятиях.

Для авторитарного стиля общения характерно использование в основном категорий 4, 5, 6, 7. В речевой активности детей будет в основном проявляться только 8-я категория.

Для демократического стиля общения характерно использование  педагогом 1, 2, 3, 4, 5 категорий. И особенно важно то, что процент разговора детей (8 и 9 категории) больше, чем разговор педагога.

Либерально-попустительский стиль общения характеризуется неустойчивостью использования всех категорий. Кроме того, характерно для такого стиля взаимодействия частое проявление 10-й категории.

Воспитатель______ группа _____

Номер категории взаимодействия 12 3 4а4б 5 6а 6б 7 8 9 10
Количество

Анкеты — Диагностические методики

Взаимодействие педагога и одаренного ребенка | Дополнительное образование

Взаимодействие педагога и одаренного ребенка

Автор: Нечаева Алевтина Алексеевна

Организация: МБУДО «Соловьевская ДШИ»

Населенный пункт: Амурская область, село Соловьевск

ВВЕДЕНИЕ

Работая вот уже 20 лет в детской школе искусств, я могу с уверенностью сказать, что плодотворное взаимодействие педагога и ребенка дает неизменно хорошие результаты для достижения художественных и воспитательных целей. Подробнее хочу остановиться на проблеме взаимодействия педагога и одаренного ребенка, так как эта проблема становится с каждым годом все актуальнее.

Раннее выявление, обучение и воспитание одаренных и талантливых детей составляет одну из главных задач совершенствования системы образования. Проблема в том, что психологический уровень подготовки педагогов для работы с детьми, проявляющими нестандартность в поведении и мышлении, приводит к неправильной оценке их личностных качеств и всей их деятельности. Часто мышление одаренного ребенка воспринимается как отклонение от нормы . Такие дети не вписываются в общепринятую систему образования, которую очень сложно перестроить. Именно для таких детей система дополнительного образования должна стать ключом для открытия их талантов и развития творческих способностей.

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

Преподавателю музыки, ИЗО или хореографии нужно понимать, что для одаренного ребенка утверждение, что так должно быть, так принято, не является аргументом. Он должен четко и ясно представлять себе суть вопроса и, главное, понимать, зачем ему это. Способный одаренный ребенок часто обладает сложным, своенравным и неуживчивым характером. По мнению К.Г. Юнга, «одаренный ребенок может иметь даже неблагоприятные характеристики: разбросанность, голова полна шалостей; он – нерадивый, халатный, невнимательный, озорной». В моей практике был ученик, который на любое правило, озвученное мной при освоении музыкального инструмента, произносил фразу: «Докажите мне, что это так». И я доказывала, исполняя на инструменте фрагменты нужных пьес, показывая на практике, как применяется то или иное правило. Каждый урок ученик проверял меня на прочность. К слову сказать, он блестяще окончил отделение фортепиано в ДШИ в 2011г, в 2013г с успехом общеобразовательную школу и сейчас заканчивает один из московских университетов, получая научную специальность в области космических технологий.

Нередко такие дети очень требовательны к себе, ставя перед собой не осуществимые в данный момент цели, что приводит к эмоциональному расстройству и дестабилизации поведения. Они часто с недостаточной терпимостью относятся к детям, стоящим ниже их в плане развития способностей. Со стороны это выглядит, как высокомерие и вызывает недовольство сверстников. Именно на преподавателе в такой ситуации лежит ответственность за изменение такой позиции одаренного ребенка и за психологический климат в классе, группе, творческом коллективе.

Есть две основных модели взаимодействия педагога и ребенка:

1.Субъективно-объективная

«Ребёнок пришёл ко мне заниматься, я как педагог с ним работаю» или « Я говорю, ты слушаешь и выполняешь». Педагога характеризуют целеполагание, активность, педагогическое самосознание, адекватность самооценки и уровня притязаний и т. д. В этой ситуации ребенок выступает как исполнитель требований и задач, поставленных педагогом. При разумном субъектно-объектном взаимодействии формируются и закрепляются положительные качества детей: исполнительность, дисциплинированность, ответственность; ребенок накапливает опыт приобретения знаний, овладевает системой, упорядоченностью действий. Однако до тех пор, пока ребенок является объектом педагогического процесса, т. е. побуждение к деятельности будут постоянно исходить от педагога, познавательное развитие ребенка будет не эффективным. Ситуация, когда не требуется проявление инициативы, ограничение самостоятельности формирует чаще негативные стороны личности. Воспитатель «видит» своих воспитанников весьма односторонне, в основном с точки зрения соответствия-несоответствия нормам поведения и правилам организуемой деятельности.

2. Субъективно-субъективная:

«Мы – две личности, два неповторимых человека на Земле, вместе открываем, исследуем этот мир» Субъектно-субъектные отношения содействуют развитию у детей способности к сотрудничеству, инициативности, творческого начала, умения конструктивно решать конфликты.

Для работы с одаренными детьми больше подходит 2 модель взаимодействия педагога и ребенка.

Также, можно остановиться на стилях педагогической деятельности, которых, по словам А.К. Марковой, существует три:

-демократический,

— авторитарный

— либеральный

При демократическом стиле педагогической деятельности ребенок рассматривается как равноправный партнер в общении и познавательной деятельности. Педагог привлекает детей к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. Для педагогов демократического стиля взаимодействия характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.

При авторитарном стиле ребенок рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Педагог единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнения ребенка, не обосновывает свои действия перед ним. Вследствие этого дети теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли воспитателя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. Главными методами воздействия такого стиля являются приказ, поучение. Для педагога характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость.

При либеральный стиле педагог уходит от принятия решений, передавая инициативу детям, коллегам. Организацию и контроль деятельности детей осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания.

У каждого педагога возникает вопрос «А как же работать с одаренными детьми?» Легче всего найти общий язык с учеником во время индивидуальных занятий. Такую возможность и дает система дополнительного музыкального образования: только в наших образовательных программах предусмотрены индивидуальные часы для освоения музыкального инструмента или вокала. Во время таких занятий педагог узнает очень близко своего ученика, его интересы, предпочтения, черты характера. Очень важно, чтобы педагог стал другом и наставником для такого ученика, тогда возникающее доверие между педагогом и учеником поможет творческому потенциалу раскрыться. И во время групповых занятий в ДШИ такому ученику гораздо легче адаптироваться, так как он находится в среде единомышленников. Как показывает практика, одаренные дети со сложным характером и невостребованные по разным причинам в общеобразовательной школе в младших классах, попав в школу искусств ,адаптировавшись и поверившие в себя благодаря развитию творческих способностей, к старшим классам становятся лидерами. В этом огромная заслуга преподавателей дополнительного образования, которые заставляют ребенка поверить в себя и прививают ему культурные, духовные ценности, без которых социальная адаптация невозможна.
Для развития музыкальных способностей применяют разные методы. Вот некоторые из них:

— метод наблюдения за музыкой;

Этот метод используется педагогами ежеурочно и заключается в том, что ребенок, прослушивая новые музыкальные произведения или фрагменты в целях ознакомления( исполняемые преподавателем или в аудиозаписи),накапливает слуховые представления, отмечая для себя , что ему ближе ,что симпатично, а что не нравится.

— метод сопереживания;

Более сложный метод, когда педагог, исполняя музыкальное произведение, потом беседует с ребенком о нем, донося через художественный образ мысли и чувства, заложенные композитором в это произведение, заставляя ребенка эти чувства испытать, попробовать пропустить их через себя, поняв замысел композитора.

— метод моделирования художественного творческого процесса;

Этот метод направлен на самовыражение ребенка, в котором ребенок может сам себя ощутить композитором, дирижером и.т.д.

— метод интонационно стилевого постижения музыки. Этот метод направлен на изучение музыкальных стилей, эпох, творчества конкретного автора в условиях эпохи, в которой он творил, через музыкально-интонационный язык музыки.

Эти методы традиционны и знакомы каждому преподавателю музыки. Но существует множество нетрадиционных методов по развитию музыкальных способностей учащихся.

В толковом словаре В. Даля традиционный от латинского означает условно принятый, обычный. Следовательно, нетрадиционный – это необычный. Если мы говорим о формах, то имеем в виду необычные формы организации учебного процесса. Появление таковых форм обосновано развитием, совершенствованием урочной формы. Вариантность формы ведет за собой изменение временных, аудиторных рамок, а может касаться только построением урока. То есть нетрадиционные формы организации учебного процесса могут соответствовать стандартным временным рамкам, проводиться в той же аудитории, что и обычный урок, а необычность такого занятия проявляется в форме построения и ведения урока, которая основана на творческом воображении ребят и фантазии учителя.

Для многих учителей рамки традиционного урока оказываются тесными, и они ищут пути выхода за его пределы, совершенствуя учебный процесс. Когда учитель стремится сделать занятия ярким эмоциональным, донести учебный материал до каждого учащегося, опираясь на непроизвольное внимание, а самих учащихся активизировать на творческий процесс, тогда, как правило, и возникают нетрадиционные формы: урок-сказка, урок-путешествие, урок-диспут, экскурсии, урок-концерт, беседа-концерт и.т.д.
Остановимся более подробно на такой форме урока, как БЕСЕДА-КОНЦЕРТ.
Эта разновидность урока часто используется в школе искусств. Проводятся такие концерты для учащихся общеобразовательной школы, родителей, воспитанников детских садов. Преподаватель готовит заранее тематику такой беседы, продумывает детали, выбирает репертуар учащимся, которые будут задействованы в мероприятии, приглашает зрителей и перед каждым выступлением учащегося ведет беседу со слушателями, в ходе которой они подготавливаются для прослушивания и правильного восприятия данного музыкального произведения. Цели таких уроков разнообразны:

-наглядно продемонстрировать уровень музыкальной культуры учащихся, достигнутый в течении учебного года

-доносить до родителей необходимую информацию о музыкальных произведениях, о стилях ,эпохах и т д, которая поможет ребенку и родителю лучше понимать друг друга и сотрудничать в процессе обучения

— привлекать к обучению в ДШИ новых учащихся

— оттачивать технику публичных выступлений для исполнителей и готовить их к дальнейшим выступлениям на более масштабных концертах в более широких аудиториях.

Желательно, чтобы в таких концертах участвовал и сам преподаватель, наглядно демонстрируя свои навыки владения инструментом. Это повышает авторитет преподавателя в глазах учащихся, родителей и позволяет самому преподавателю быть в хорошей форме, проявить свое творчество, фантазию, раскрыться самому и открыть для себя своих учеников с совсем новой стороны.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Какие выводы можно сделать из всего вышеизложенного?

Какую бы систему, модель взаимодействия, методы работы с одаренным ребенком преподаватель ни выбрал, он должен :

1. Быть осведомленным в вопросах выявления, диагностики одаренных детей и обладать достаточно широкими познаниями в этой области

2.Использовать как традиционные, так и нетрадиционные формы учебной деятельности

3 На занятиях создавать эмоционально-безопасную атмосферу, уважать личность ребенка, его мнение, даже если оно не совпадает с мнением педагога.

4. Сотрудничать тесно с родителями, вовлекая их в процесс сотворчества

5.Помнить, что каждый ребенок уникален. Задача педагога-не навредить ему в процессе обучения.

Чтобы драгоценный камень засверкал, ему необходима огранка мастера и соответствующий фон. В роли мастера выступает педагог, а в роли фона- родитель.

   Литература:

1.Т.Б.Юдовина-Гальперина За роялем без слез или я-детский педагог-Предприятие С-Петербургского союза художников-1996- 192с.

2.В.П.Эфроимсон-Загадка гениальности- Знание-1989-188с.

3. Лупан Сесиль-Поверь в свое дитя-Москва-1993

4.А.А.Шмидт-Шкловская-О воспитании пианистических навыков-Музыка-1985

5.А.А.Даль-Толковый словарь-

Опубликовано: 11.03.2019

«Оптимизация взаимодействия педагога с детьми» Консультация – практикум для педагогов

Автор:

Бундакова Лариса Александровна

Заведующий

МБДОУ № 63 «Катюша» г. Сургут

 

В наше время стремительно развивается сфера дошкольного образования: строятся новые детские сады, улучшается развивающая предметно-пространственная среда, реализуются новые программы и проекты. Но, как и много лет назад самым главным объектом развития и воспитания в детском саду остаются дети. Именно для них, для их развития производятся улучшения и изменения. А самым главным человеком в детском саду для детей остаётся их воспитатель, от которого зависит комфорт пребывания ребёнка в группе, качество получаемых знаний и т.д.

«В последние годы, в связи с увлечением ранним обучением дошкольников, появились попытки интеллектуализировать игру, т.е. превратить все игры ребёнка в дидактические занятия»(А.С. Спиваковская)[1]

Это в свою очередь влияет на социально-эмоциональное развитие ребёнка. Приходят в детские сады дети с хорошим познавательным развитием, но с нарушениями коммуникативной сферы. Они не могут адекватно взаимодействовать с детьми и педагогами

Как же оптимизировать взаимодействие педагога и ребёнка?

         Огромное значение в развитии ребёнка имеет игра. Именно в ней он демонстрирует своё отношение к увиденному, услышанному, пережитому. Внимательному педагогу игра ребёнка может дать очень много информации.

         Например, поведение в игре возбудимых детей отличается импульсивностью, конфликтностью, неумением достигать соглашения, придерживаться правил игры. А можно увидеть ребёнка, который сидит в стороне от общих игр. В работе с таким ребёнком важно соблюдать принцип постепенности, пошаговости.Поэтому важно включать в повседневную жизнь различные виды игр, в частности игры с правилами.

         Как отмечает психолог Широкова Г.А., усвоение социально-эмоционального опыта идёт через взаимодействие ребёнок-взрослый. Роль взрослого – уметь замечать недостатки, анализировать их, помочь ребёнку справиться с ними. А эффективную помощь можно оказать, только находясь в непосредственном взаимодействии с ребёнком. [2]

Консультация – практикум для педагогов

«Формирование у дошкольников навыков позитивного общения со взрослыми и сверстниками»

Цель: повышение педагогической и психологической компетентности педагогов в вопросе формирования навыков позитивного общения у дошкольников.

         Культура общения людей основана на соблюдении определённых правил, эти правила называются этикетом.

Для педагога знание и соблюдение правил этикета являются одними из обязательных элементов его профессиональной культуры. Кроме того, что воспитанность и культура — это показатель личностной культуры педагога, это еще и его обязанность — в процессе воспитательной работы он должен передавать усвоенные знания и умения своим подопечным.

Конечно, не только педагоги отвечают за навыки общения у детей. В большей степени это проблема родителей.

         Давайте поговорим о том, как, именно, мы в детском саду можем сформировать навыки позитивного общения у дошкольников.

Во многом поведение ребенка зависит от той социальной ситуацией, в которой он растет. Другими словами, на настроение и поступки ребенка большое влияние оказывает психологический климат, в котором он живет и общается.

Чтобы создать условия для позитивного общения и активного взаимодействия необходимо:

— к детям обращаться по имени, исключив из обращения фамилии, а уж тем более прозвища.

— к собственным высказываниям относиться очень бережно, так как один и тот же смысл фразы может быть облечен в различную словесную форму.

— четко знать возрастные особенностей детей. Ведь содержание и форма требований к ребенку пяти лет и малышу раннего возраста должны кардинально отличаться.

 — ласка и бережное отношение.А в 5 лет, кроме установления душевного контакта, дети нуждаются еще и в серьезном отношении к своим умственным поискам. У каждого ребенка в группе должна сложиться уверенность в том, что взрослый считает его хорошим, умным, что он — пример для других детей.

Хороший прием — сравнение поступков ребенка с поведением какого-нибудь сказочного героя. Это поможет ребенку понять, так ли он хорошо поступил.

Для формирования социально-приемлемых форм поведения и усвоения моральных норм общества можно использовать следующие тактики взаимодействия воспитателя с детьми:

— чаще обсуждать последствия действий ребёнка или взрослого для чувств другого человека;

— предлагать игры и ситуации, в которых надо сотрудничать, помогать друг другу;

— объяснять, каким образом лучше действовать в той или иной ситуации вместе и как помочь друг другу.

— исключить нотации тем детям, которые не хотят в том или ином случае вести себя таким образом;

— поощрять стремление детей договариваться;

— привлекать детей к случаям нравственного исцеления ребёнка;

— последовательно игнорировать случаи отрицательного поведения, обращая внимание на ребёнка, который ведёт себя хорошо.

— поощрять различные формы сюжетно-ролевой игры и обеспечивать детей игровым материалом.

Работа с дошкольниками над правилами поведения должна осуществляться по 2 направлениям:

  1. Развитие представлений о нравственных нормах поведения
  2. Накопление практического опыта общественного поведения в соответствии нормами морали.

Анализ работы дошкольных учреждений показал, что, всё — таки, в нашей работе преобладает первое направление. А если определённые формы поведения усваиваются только как автоматически закреплённые ЗУНы без эмоционального отношения, нравственной мотивации, то они не способствуют воспитанию нравственного поведения.

Воспитание культуры общения тесно связано с формированием у детей навыков коллективизма.

Ваши фразы – помощники:

  • Толя поиграл с машиной и отдал Вове. Молодец! (говорится при всех)
  • Хорошо играл, никому не мешал
  • Предложи Лине игрушку, пусть поиграет вместе с тобой.
  • Пригласи Артёма и Мишу, вместе посмотрите книгу:
  • Сядьте рядом со мной, а я расскажу для Саши, Марины и тебя интересную сказку.

Очень важно помогать детям устанавливать контакты друг с другом без криков, без ссор.

Что мы делаем, когда дети подрались между собой? (наказываем, разбираемся кто прав, кто виноват).

Что мы делаем, когда замечаем, что ребёнок жадничает (говорим тогда не приноси игрушку; и ты ему не давай, не играй с ним). А как же сформировать навык позитивного общения у ребёнка?

В отработке этих проблем вам поможет кукольный театр.

С ребятами можно обыгрывать сценки. И не обязательно всех усадить (когда вы начнёте это делать, дети и так подтянутся к вам).

Проблемные ситуации, требующие адекватного, позитивного разрешения:

Куклы подрались из – за машинки;
Одна из кукол обиделась и ни с кем не хочет играть (остальные дети должны постараться уговорить её)
 
Одна из кукол задевает всех остальных, царапает, щиплет (остальные защищаются)
 
Одна из кукол не хочет делиться игрушками
 
Одна из кукол не хочет ходить в детский сад (остальные перечисляют, что в детском саду хорошего и интересного).

 

Или любая проблемная ситуация, которая может произойти группе.

Ролевые игры.

  • Представь себе, что ты Колобок. Что ты скажешь или сделаешь, чтобы лиса тебя не съела (учить договариваться)
  • Представь, что ты доктор Айболит. Как ты будешь лечить зверушек (сострадание)
  • Представь, что ты Емеля. Вот ты поймал щуку. Покажи, как ты её поймал. Что ты у неё попросишь?
  • Представь, что ты русский богатырь. Что ты скажешь врагам, которые напали на твоих друзей? Что ты скажешь людям, которых защищаешь?

 

         Эти, в общем то, не самые сложные тактики взаимодействия особенно актуальны в работе воспитателей, если в группе имеются дети с ограниченными возможностями здоровья, а также дети с нарушениями поведения. Потому что благоприятными условиями воспитания у дошкольников гуманных чувств и отношений являются эмоциональный комфорт для каждого ребёнка, понимание и поддержка, положительные взаимоотношения между детьми. Только в этом случае воспитанникам становится понятна роль правил.

         Таким образом, для оптимизации взаимодействия педагога и детей необходимо создавать условия для игр, в которых необходимы согласованные действия, взаимопомощь, умение разрешать конфликты адекватными эффективными способами.

Список литературы.

  1. Аралова М.А. Справочник психолога ДОУ. – М: ТЦ: Сфера, 2010. -272с.
  2. Широкова Г.А. Справочник дошкольного психолога/ Серия «Справочники». – Ростов н/Д: «Феникс», 2004. – 384 с.
  3.  

Приглашаем педагогов дошкольного образования Тюменской области, ЯНАО и ХМАО-Югры опубликовать свой методический материал:
— Педагогический опыт, авторские программы, методические пособия, презентации к занятиям, электронные игры;
— Лично разработанные конспекты и сценарии образовательной деятельности, проекты, мастер – классы (в т. ч. видео), формы работы с семьёй и педагогами.

Почему выгодно публиковаться у нас?

1. «Детские сады Тюменской области» официально зарегистрированное профильное СМИ федерального уровня. ЭЛ № ФС 77 — 43321
2. Деятельность редакции поддерживается Департаментом образования и науки Тюменской области
3. Мы оформляем «Свидетельство о публикации» в СМИ.
4. Документ имеет уникальный номер, вписан в реестр, имеет оригинальную печать редакции интернет-издания и подпись.
5. «Свидетельство о публикации» в СМИ отправляется автору как в бумажном, так и в электронном варианте.

Подробно >>>

Образец «Свидетельства о публикации авторского методического материала в СМИ».pdf

Речевое взаимодействие воспитателя с детьми

Многие педагоги испытывают трудности в организации речевого общения с ребёнком. Поэтому проблема общения является центральной проблемой педагогики. Речь педагога влияет на ребёнка самым непосредственным образом. Эффективность педагогического общения во многом зависит от уровня развития коммуникативных умений педагога.

Данный семинар рассчитан на воспитателей и педагогов и помогает по-новому взглянуть на способы общения с ребёнком.

Цели:

— знакомство с понятием «речевое взаимодействие»;

— знакомство с методами речевого взаимодействия воспитателя с детьми на занятии;

— отработка умения конструктивного взаимодействия педагога с ребёнком.

Специфическим личностным качеством педагога в структуре коммуникативной культуры является педагогическая коммуникабельность. Это понятие отличается от простой общительности, так как воспитателю необходима не просто общительность, а способность к продуктивному взаимодействию с воспитанниками.

Эмоциональная привлекательность педагога для ребёнка обусловлена рядом факторов, среди которых важнейшими являются профессиональная эрудиция, творческое своеобразие, высокая общая и нравственная эстетическая культура, педагогическое мастерство, включая искусство общения.

Психологические средства коммуникативного воздействия делятся на две группы невербальные и вербальные. Мы будем говорить о вербальных средствах. При речевом общении важно уметь выражать свои мысли, эмоции правильно, грамотно, не обидев ребёнка и так же важно уметь выслушать.

Техника «Я — сообщение»
Наверняка, каждый из вас сталкивался с такой ситуацией: ребёнок ведёт себя неприемлемым образом, вас переполняют эмоции, нужно сказать ребёнку о своих мыслях и чувствах. Но как это сделать так, чтобы это не было разрушительно ни для него, ни для вас?

Когда вы говорите о своих чувствах к ребёнку, делайте это от первого лица. Сообщите о себе, о своих переживаниях, а не о ребёнке и его поведении. Такое высказывание в которых есть личное местоимение «я», «мне», «меня», психологи называют «Я-сообщение». Оно передаёт отношение человека к происходящему, искреннее выражение его чувств в необидной для собеседника форме: «Мне нравится», «Я злюсь…», «Я сержусь…», «Я огорчена…» и т.д. Схема «Я-сообщения» представлена ниже:

1. Конкретное описание того, что вызвало чувство («когда я вчера увидела какая ты грязная…»).

2. Название чувства в тот момент («…я почувствовала беспокойство»).

3. Название причины («наверное это произошло потому, что…»).

Техника «Активное слушание»
В психологии существует специальная техника, которая даёт возможность проникнуть во внутренний мир ребёнка, понять его реальные интересы, настроение, эмоции. Эта техника называется «Активное слушание». Активное слушание партнёра по общению предполагает ваше стремление понять, что же он сам хочет вам сказать на самом деле. Воспитатель часто занят собственными делами и заботами, жизнь в детском саду расписана по минутам, и мы просто не успеваем выслушать ребёнка, в лучшем случае делаем это формально.
Упражнение по активному слушанию
Инструкция: проигрывая предложенные ниже ситуации, разбейтесь на пары. Одну и ту же ситуацию имеет смысл проиграть два раза: в первом случае один педагог из пары берёт на себя роль воспитателя, а другой — ребёнка; во втором случае участники меняются ролями. В обоих случаях педагог, играющий роль воспитателя, отвечает «ребёнку» как невнимательный слушатель.

Инструкция «воспитателю»: представьте себе, что вы чем-то заняты. К вам подходит ребёнок и говорит одну из фраз:

— «А Вася отобрал у меня паровозик».

— «Они не принимают меня играть».

— «А вот я нарисовал!».

— «А маму вчера отвезли в больницу».

Инструкция «ребёнку»: представьте, что вы ребёнок определённого возраста. У вас возникла одна из проблем, которые перечислены выше. Вы подходите к «воспитателю» и произносите одну из фраз. Ситуация обыгрывается. После этого «ребёнок» рассказывает напарнику, что он почувствовал, услышав ответ «воспитателя». После этого участники меняются местами.

Пространственная организация общения
Плодотворность речевого общения обусловлена также его пространственной организацией. Дистанция способна сближать и разъединять собеседников. Выделяют несколько видов возможных дистанций между партнерами:

— Интимная (15–45 см).

— Личная (45–75 см).

— Социальная (75–100 см).

— Публичная (350–750 см).

Первые два вида свидетельствуют о близких, дружеских отношениях, социальная дистанция принята в деловом общении, публичная — между малознакомыми и незнакомыми людьми. Укорачивание или удлинение дистанции способно ослабить или усилить взаимодействие. Удлинение дистанции между педагогом и аудиторией снижает воздейственную силу его слова. Однако необходимо помнить, что не всегда приближение к ребенку эмоционально сближает с ним. Если ребята не расположены к эмоциональному сближению, лучше придерживаться социальной дистанции.

При взаимодействии с ребёнком нужно учитывать их возрастные особенности:

— Дети 2–3 лет воспринимают взрослого в общении как источник ласки, защиты и помощи (воспитатель для них — мама; важно находиться с ними поближе, обнимать, гладить. Детям в этом возрасте важнее невербальное общение).

— Дети 3–4 лет воспринимают взрослого в общении как источник способов деятельности, партнёра по игре и творчеству (взрослый для них — друг, лучше держать дистанцию на вытянутой руке).

— Дети 4–5 лет воспринимают взрослого в общении как источник информации (взрослый — партнёр).

— Дети 5–6 лет воспринимают взрослого в общении как источник информации, собеседник (взрослый — партнёр, но здесь важно гибко подходить к ситуации — к кому-то поближе, к кому-то на расстоянии).

— Дети 6–7 лет воспринимают взрослого в общении как источник эмоциональной поддержки (прислушиваются только к тем, кого уважают, так же важно варьировать дистанцию).

В любом случае педагог должен бережно и осторожно относиться к личностному пространству каждого ребёнка, уважать его права на территориальную автономию.

Совершенствование речи педагогов ДОУ
Грамотная речь является основным элементом общей культуры человека. Речь — не только средство общения, но и орудие мышления, носитель сознания, памяти, информации, средство управления поведением других людей. Не случайно считается, что речь человека — его визитная карточка. Насколько грамотно он выражается педагог, зависит его успех не только в повседневном общении, но и в профессиональной деятельности.

Олеся Чушникова, старший воспитатель МКДОУ
д/с № 16 «Малыш» г.Омутнинск Кировской области

Взаимодействие педагога и семьи в системе дополнительного образования

Воспитание – великое дело:

им решается участь человека.

В. Г. Белинский

Семья и дополнительное образование детей – это два социальных института, представляющие детям большие возможности для разностороннего творческого развития, укрепления здоровья и самоопределения ребенка и которые решают одну задачу, стоящую у истоков будущего – помочь ребенку найти любимое дело и развить его индивидуальные способности и личные качества.

Семья – это то, что в первую очередь формирует личность подрастающего ребенка. Семья воздействует на ребенка ежедневно и поэтому располагает большими возможностями формированием его личностных качеств.

Необходимым условием для успешного воспитания и развития детей является упорный труд над ребенком. Ради заботы о детях родителям необходимо пересмотреть родительские требования к себе, к собственному поведению, уважению к своей семье, «личные интересы». Целеустремленность в воспитании детей тесно связана с любовью и самопожертвованием родителей.

Родителям необходимо знать, что они хотят воспитать в своем ребенке, какая должна быть цель и программа воспитания. Поэтому главной и первоочередной задачей является взаимодействие педагогического, ученического коллектива и семьи, стремящиеся к диалогу, межличностному общению, широкому социальному сотрудничеству, так как современное образовательное пространство – это открытая социально-педагогическая система.

В объединении «Речевичок» СП «Парус» ЦВР «Пашинский» осуществляется педагогическая деятельность по развитию речи детей дошкольного возраста, где главной задачей является стремление педагога помочь ребенку овладеть родным языком, развить языковые способности.

Деятельность педагога в объединении предполагает и решение таких важных задач, как преемственность педагога и семьи в вопросах духовно-нравственного и патриотического воспитания детей, которые особенно актуальны для нашего времени.

Приоритетным направлением в работе педагога было и остается привлечение родителей к жизни ребенка в объединении. Родители должны знать все о своем ребенке и быть активными помощниками и союзниками в деле воспитания и образования детей.

Для этого в объединении «Речевичок» используются разнообразные формы вовлечения мам и пап в обучение и воспитание их собственных детей: педагогическая гостиная, собрания, беседы, индивидуальные консультации, практикумы, викторины, конкурсы, выставки, использование стендового материала. Ежегодно для родителей детей в конце года в объединении «Речевичок» проводятся «День открытых дверей» и «Открытые занятия», где родители могут проследить динамику развития своих детей. Увидеть итоги проделанной работы за год.

Целью деятельности в данном направлении являются активизация родительского, детского и педагогического взаимодействия, способствующего формированию образовательных и нравственных личностных характеристик моих воспитанников.

Все перечисленные формы работы с родителями позволяют решать следующие задачи:

– установить партнерские взаимодействия педагога с родителями;

– создать условия для развития духовно-нравственной, патриотической и физически здоровой личности ребенка;

– осознание родителями воспитательной роли в семье;

– переосмысление родителями своих воспитательных установок и опыта взаимодействия с ребенком;

– уметь анализировать воспитательную деятельность в семье, правильно и критически ее оценивать;

– уметь выбирать методы и приемы воздействия на ребенка, в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями.

Но самое главное в этом направлении – это сближение души и разумных установок людей, сопричастных жизни ребенка. Основой для такого сближения может служить только сам ребенок.

Педагог, рассказывая о ребенке, о том, что происходило с ним в течение дня, какие позитивные стороны личности проявил ребенок, какие достижения или трудности принес ему день, формирует у родителей понимание того, что рядом с детьми внимательный, заинтересованный педагог, обладающий заботой об их ребенке.

Для того, чтобы отношения с родителями были более доверительными и конструктивными, чтобы оказать поддержку и помощь семьи в воспитании ребенка, педагогу необходимо пересмотреть основы взаимоотношений с родителями.

Для эмоционального контакта педагогу нужна доброжелательность, приветливость, открытость. Для информационного контакта – готовность принять от родителей сведения о ребенке и поделиться своей информацией о его действиях и деятельности, о его состоянии и поступках. А высшей целью и основным содержанием работы педагога и родителей, как уже было сказано, должен быть – ребенок.

Педагогам необходимо первыми искать пути налаживания взаимоотношений с семьями, так как педагоги имеют для этого специальное профессиональное образование и делают что-то нужное для ребенка в отсутствие родителей.

В своей педагогической деятельности педагог старается использовать навыки положительного общения и взаимопонимания, ориентированного на семью:

1. Педагог больше спрашивает и слушает родителей ребенка, дает полезные советы, чем указывает.

2. Сообщает родителям о достижениях в развитии их ребенка и положительных чертах характера ребенка.

3. Педагог дает родителям возможность понять, что он готов обсуждать с ними вопросы и темы, касающихся их ребенка.

4. Прежде, чем сообщать родителям цели и задачи образовательной программы, спрашивает, чего хотят они.

5. Своевременно и положительно реагирует на предложения, идеи и просьбы родителей.

6. Старается разрешить проблемы во время совместных с семьями принятия решений, касающихся их детей и их самих.

7. Педагог использует индивидуальные формы работы с семьей и получения сведений от них.

8. Помогает родителям понять, что они могут оказать существенное положительное влияние на жизнь своего ребенка.

9. Выражает благодарность родителям в развитии своего ребенка, а также в тех направлениях, в которых ребенок проявляет большие способности.

10. Педагог готов принимать родителей в свое объединение в любое время и помочь увидеть достижения своего ребенка, благодарит за оказанную помощь педагогу и детям в объединении.

Считаю, что залогом успеха индивидуализации учебно-воспитательного процесса является умелое использование партнерства – долга родителей и профессионализм педагога.

Родители хотят видеть своих детей достойными и умными, но не всегда обладают достаточным объемом знаний и умений в обучении и воспитании своих детей. В целях педагогического просвещения родителей, в этом направлении проводятся родительские собрания, на которых обсуждаются и принимаются решения по наиболее важным вопросам воспитания и образования детей. Родительские собрания проводятся и для того, чтобы повысить «педагогическую культуру» родителей, активизировать их роль в жизни детского коллектива, повысить ответственность за воспитание своих детей.

Например, на родительском собрании под названием «Открой в себе солнце» в поисках радости и семейной гармонии мы обратились к русской народной мудрости о воспитании. Педагогическая мудрость воспитания переходила от поколения к поколению вместе с обычаями и обрядами, с навыками. Это были своего рода духовные заветы, которые чтил народ, это история русского народа. Воспитательное значение народной мудрости, отраженной в пословицах, очень велико. В них отразились все стороны жизни народа, где одной из главных задач родителей и педагогов является – дать каждому ребенку «счастье».

 «Научить человека быть счастливым нельзя, а воспитать его так, чтобы он был счастливым, можно» (А.С. Макаренко).

«Само воспитание, если оно желает счастья человеку, должно воспитывать его не для счастья, а приготовлять к труду жизни» (К.Д. Ушинский).

Труд и трудолюбие в народном мировоззрении во взглядах на духовно-нравственные ценности понимаются как сердцевина личности, поэтому трудовому воспитанию в семье необходимо уделять большое внимание.

«Где труд, там и счастье».

«Без дела жить, только небо коптить».

Многовековая практика воспитания детей в семье приводит к выводу о том, что разумное воспитание – это одна из непреходящих ценностей, показатель нравственной красоты человека, его духовной щедрости.

«Человек без воспитания – тело без души».

«Дитятко – это тесто: как замесишь, так и вырастет».

«Что в детстве воспитаешь, на то в старости и обопрешься».

Пример родителей – лучшая школа нравственности для детей. Формирование характера и склонностей ребенка зависит от них самих. Счастье родителей и счастье детей это нерасторжимые судьбы. Эту взаимосвязь народ так подмечает:

«Добрые дети – делу венец, а плохие дети – дому конец».

«Не тот отец-мать, кто родил, а тот, кто вспоил, вскормил да добру научил».

«Не та мать, что родит, а та, что сердцем наградит».

«Возле батьки-матки учатся дидятки».

Чтобы донести до родителей педагогическую аксиому о том, что воспитание детей следует начинать как можно раньше, с учетом их возрастных особенностей, использовали народную мудрость о воспитании:

«Гни дерево, пока гнется».

«Учи дидятко, пока слушается».

«Ум придет, да пора пройдет».

Воспитательное значение народной педагогики включает в себя не один десяток самых различных качеств. Но на одно из первых мест ставится здоровье.

«Здоров будешь, все добудешь».

«Деньги потерял – ничего не потерял, время потерял – много потерял, здоровье потерял – все потерял».

Держи голову в холоде, живот в голоде, а ноги в тепле».

«Живи умом, так и лекарств не надобно».

Русская народная мудрость считает лучшими человеческими качествами: любовь, честность, доброту, милосердие.

«Правда – светлее солнца».

«За правое дело, стой смело».

«В ком правды мало, в том и добра мало!»

«Всяк про правду трубит, да не всяк правду любит».

Глубоким педагогическим смыслом наполнены слова народа о чести, достоинстве и патриотизме, они лаконичны по форме и глубоки по содержанию:

«За честь хоть голову снесть».

«Береги честь смолоду, а платье снову».

«Честь на волоске висит, а потеряешь, так и канатом не привяжешь».

«Любовь к Родине сильнее смерти».

«Человек без Родины – человек без песни».

Народная мудрость с особым уважением, с особой признательностью говорит о материнской любви к детям, о материнском самопожертвовании. Недаром, что в сознании русского народа прочно закрепилась истина о том, что «Материнская ласка – конца не знает». «При солнышке тепло — при матери добро».

Высказывания педагога подкреплялись слайдами по воспитанию детей с последующей беседой, где родители высказывали свои мнения и впечатления о русской народной мудрости воспитания, делились своими проблемами и советами в воспитании собственных детей. Очень важно, чтобы родители сами для себя сделали соответствующие выводы из полученной информации, сами решили, какие моменты являются важными именно для них и задумались «каким человеком станет сегодняшний малыш», а потом уже – кем.

Вся работа в объединении «Речевичок» направлена на согласование, координацию, преемственность и объединение усилий ПДО и родителей, для развития и воспитания личности ребенка.

Как эффективное взаимодействие учителя и ребенка может повлиять на обучение

Представьте, что вы ребенок, впервые входящий в класс. Подумайте о своих чувствах. Ты боишься? Смущенный? В восторге?

То, что происходит в первые моменты учебы, может повлиять на ваши чувства по поводу присутствия в школе и, возможно, школы в целом. Что делать, если учитель занят с другими детьми и не замечает вас? Что, если вы начнете плакать, а учитель скажет вам, что вы слишком стары, чтобы плакать? Что вы думаете о том, чтобы вернуться на следующий день?

Влияние взаимодействия учителя и ребенка

Чтобы подумать об этом немного подробнее, давайте посмотрим на Джулию, трехлетнюю девочку, которая собирается начать свой первый день в школе.Когда она шла в школу со своей мамой, она была очень взволнована, но когда они подошли к зданию, она начала беспокоиться. Она огляделась по комнате и увидела много детей — гораздо больше, чем она привыкла в своем семейном детском доме, где она находилась последние два года. Джулия крепко держалась за руку матери. Она не была уверена, что хочет войти.

Один из учителей заметил ее колебания и сразу подошел. Она подошла к уровню глаз Джулии и заговорила с ней спокойным, успокаивающим голосом.Она сказала, что рада, что Джулия пришла в школу, и рассказала ей о других детях и о том, чем она может заниматься в школе. Учитель улыбнулся Джулии и сказал ей, что она поможет ей найти новых друзей и убедиться, что она знает, что делать. Через несколько минут Джулия взяла учителя за руку и подошла к группе детей, которые играли в одну из ее любимых игр «Утка, Утка, Гусь».

Помните о перспективах учащихся

Подойдя и поговорив с Джулией, учитель заложил основу для позитивных отношений между учителем и ребенком.Эти небольшие взаимодействия рассказали Джулии, что учитель знал о ее чувствах и был рядом, чтобы поддержать ее, что привело к чувству безопасности, которое позволило ей попрощаться с мамой и исследовать свое окружение.

Представьте, что учитель Джулии тоже помог ей найти ее закутку и убрать вещи (при этом взволнованно рассказывая ей, как ей нравится новый рюкзак, который Джулия выбрала для этого особенного дня). Затем представьте, что класс подготовлен с использованием интересных и увлекательных материалов, и что учитель присоединился к Джулии, когда она исследовала новую среду, поощряя ее играть с другими детьми.Она также удостоверилась, что Джулия точно знала, что произойдет в течение дня, поэтому она не удивлялась, когда они уходили в другую комнату или другое мероприятие. Благодаря поддержке своего учителя, Джулия узнала, когда они собирались перекусить, сходить в туалет и поиграть на улице! Представьте себе, что у всех детей такой положительный опыт в первый день в новой школе!

Обучение — это отношения. Отношения строятся на постоянных взаимодействиях, совместном опыте и формировании ожиданий относительно того, как кто-то будет действовать по отношению к другим.Будут ли они отзывчивыми или пренебрежительными, связанными и теплыми или пугающими и непредсказуемыми?

Обучение эффективному взаимодействию учителя и ребенка

Эффективное взаимодействие, согласно определению КЛАССА, помогает строить отношения, способствующие развитию детей. Мы можем измерить качество этих взаимодействий и оказать поддержку для создания более прочных и позитивных связей. Если вы хотите узнать больше о том, как CLASS поддерживает взаимодействие в классе и улучшает успеваемость учащихся, обращайтесь!

Взаимодействие между учителем и учеником измеряет качество дошкольного образования

Что такое качество в классах дошкольного образования, и как мы можем сделать так, чтобы больше детей, особенно из малообеспеченных семей, испытали его? Наше собственное и чужое исследование показывает, что взаимодействие учителей и учеников в классе является самым убедительным показателем качества.

За последние два десятилетия Соединенные Штаты сделали беспрецедентные государственные инвестиции в дошкольное образование. В результате дошкольные учреждения посещает больше детей раннего возраста, чем когда-либо прежде. И все же разрыв в успеваемости между детьми с низким и средним доходом практически не изменился. Большая часть проблемы заключается в том, что дошкольные программы, не говоря уже о классах начальной школы, сильно различаются по качеству. В целом они недостаточно интенсивны по качеству, которое они обеспечивают. Самые сильные дошкольные программы действительно значительно сокращают разрыв в успеваемости.Однако существует слишком мало примеров таких превосходных программ и слишком много примеров программ со скромными эффектами, которые ослабевают по мере взросления детей.

Чтобы выполнить обещание дошкольного возраста по сокращению хронических разрывов в успеваемости, нам необходимо укрепить навыки учителей, чтобы они могли более эффективно взаимодействовать со своими учениками. Нам также необходимо обеспечить, чтобы учащиеся сталкивались с такими взаимодействиями на протяжении всего пути от дошкольного возраста до первых лет начальной школы.

Распространенные или косвенные показатели качества

Качество дошкольной программы часто измеряется структурными характеристиками , такими как продолжительность учебного дня, размер класса и квалификация персонала.Эти особенности, безусловно, важны. Исследования показали, например, что размеры классов выше 20 связаны с более низкими результатами для детей. Мы также знаем, что дети, обучающиеся по программам дошкольного образования полного дня, учатся больше, чем дети, обучающиеся по более коротким программам.

«Имеющиеся данные свидетельствуют о том, что пора переключить наше внимание на повседневный опыт детей и учителей в классах и сделать этот опыт основой того, что мы понимаем под качеством в дошкольном образовании.”

Однако программы полного дня с небольшими классами и высококвалифицированным персоналом не гарантируют положительных результатов для детей. Даже в классах, отвечающих всем этим структурным стандартам, взаимодействие учителя и ученика сильно различается, а низкокачественное, менее стимулирующее обучение является обычным явлением, согласно наблюдательным исследованиям программ от дошкольного до третьего класса.

Качество также обычно измеряется путем наблюдения за различными характеристиками среды классной комнаты, начиная от игрового оборудования и заканчивая гигиеной и взаимодействием между персоналом, детьми и родителями.В США пересмотренная версия шкалы экологической оценки детей младшего возраста (ECERS – R), которая включает десятки таких характеристик классной комнаты, является стандартной мерой качества дошкольного образования. Предыдущие исследования показали, что более высокие баллы по шкале ECERS – R умеренно связаны с лучшими результатами для детей.

Тем не менее, эта ассоциация ослабла по мере того, как программы инвестировали и улучшали аспекты качества, определенные ECERS – R. Согласно недавнему исследованию, существует очень мало доказательств связи между общими баллами по шкале ECERS – R и результатами обучения детей.Однако некоторые элементы качества, измеряемые с помощью ECERS – R , действительно позволяют прогнозировать результаты детей — те, которые связаны с взаимодействием учителя и ученика, сообщают о последних исследованиях.

Наконец, большинство штатов США также оценивают дошкольные программы, используя агрегированные индексы, известные как системы оценки качества и системы улучшения (QRIS). Они объединяют различные показатели качества для создания сводной оценки, обычно представленной некоторым количеством «звездочек». Здесь снова исследования не подтверждают основополагающее предположение о том, что программы с высокими рейтингами QRIS обеспечат лучшие результаты для детей.

Фото: Ilmicrofono Oggiono. Creative Commons.

Взаимодействия демонстрируют уникальное влияние на обучение и развитие

В некоторых крупномасштабных лонгитюдных исследованиях, включая некоторые рандомизированные контролируемые эксперименты, изучались различные показатели качества (то есть структурные элементы, особенности физической среды и взаимодействия с другими людьми). учителя и сверстники). Эти исследования неоднократно показывали, что взаимодействие детей с учителями имеет уникальную и положительную связь с успеваемостью.

Например, согласно недавнему лонгитюдному исследованию более 1000 детей в сельских дошкольных учреждениях и детских садах, дети, чьи классы были более эмоционально поддерживающими и лучше управлялись, продемонстрировали более сильные социальные навыки и меньше проблем с поведением в следующем году. Другой показал, что взаимодействие с учителями, которое стимулирует познание и языковые навыки, улучшает успеваемость детей.

Ранний опыт общения с учителями, похоже, имеет длительное влияние.В другом лонгитюдном исследовании дети, у которых было более отзывчивое обучение в раннем детстве, продемонстрировали более высокие академические достижения и меньше проблем с поведением в подростковом возрасте.

Доказательства подтверждают определение качества в терминах взаимодействия детей в классе с учителями, а не в виде объединения многих типов характеристик. Если мы хотим повысить качество за счет улучшения этих взаимодействий, где нам искать? Особенно важны три набора процессов, встроенных во взаимодействие учителя и ученика: индивидуальное взаимодействие детей с учителями; содержание учебных взаимодействий; собственные возможности учителей.

Индивидуальное взаимодействие детей с учителями: Дети в одном классе подходят к обучению по-разному, и их индивидуальное отношение предопределяет, насколько хорошо они приспособятся к школе. Маленькие дети, которые проявляют положительные эмоции по отношению к учителям, как правило, имеют лучшие академические и социальные результаты, а участие детей в школьных задачах и занятиях прогнозирует более высокие достижения. Исследователи работают над тем, чтобы лучше понять, как взаимодействие учителей может раскрыть и развить индивидуальные характеристики и поведение детей, чтобы способствовать их успеху.

Содержание учебных взаимодействий: Хорошо организованные учебные материалы могут помочь учителям более эффективно взаимодействовать со своими учениками, поскольку учебные мероприятия учебной программы могут влиять на их обучение. Например, задания на основе задач или проектов — в отличие от механического обучения — помогают учителям развивать мышление и аналитические навыки детей. Этот тип обучения может иметь место не только в традиционных академических областях, но и при непосредственном обучении социальным, эмоциональным и саморегулирующим навыкам.

Возможности учителя: Определенные личные способности могут помочь учителям взаимодействовать с детьми. Две способности показали себя особенно многообещающими для повышения качества взаимодействия в классе: способность учителей наблюдать за сигналами детей и способность учителей регулировать собственный стресс и эмоции. Лучшее понимание этих способностей может помочь в подготовке учителей и их профессиональном развитии.

Что мы знаем о качестве

Что мы знаем о качестве в терминах непосредственного общения детей с учителями в классе?

Мы знаем, что эффективных взаимодействий с учителем распределяются неравномерно и их трудно производить в больших масштабах.Эффективное взаимодействие учителя и ребенка и сильные, согласованные с точки зрения развития учебные программы также не так доступны для детей с низким доходом, как для детей с более высокими доходами. Мы знаем, что способность учителей эффективно взаимодействовать с маленькими детьми в социальной и учебной формах связана с их собственным психическим здоровьем и социальной поддержкой. Также очевидно, что целенаправленное и постоянное профессиональное развитие может значительно и систематически улучшить взаимодействие учителей с детьми и их способности выполнять образовательную деятельность.

До сих пор усилия по повышению качества обучения всех детей, от дошкольного до третьего класса, были в лучшем случае безрезультатными. Имеющиеся данные свидетельствуют о том, что пора переключить наше внимание на повседневный опыт детей и учителей в классах и поставить этот опыт в основу того, что мы понимаем под качеством в раннем образовании.

Наблюдения за взаимодействием детей с учителями, сверстниками и задачами в рамках дошкольной деятельности в классе

Аннотация

В этом описательном исследовании изучались настройки классной деятельности в связи с наблюдаемым поведением детей во время взаимодействия в классе, полом ребенка и основным поведением учителя в дошкольном учреждении класс.145 детей наблюдались в среднем по 80 минут в течение 8 раз в течение 2 дней с использованием inCLASS, меры наблюдения, которая концептуализирует поведение учителя, сверстников, задач и конфликтных взаимодействий. Полученные данные показали, что в среднем дети взаимодействуют с учителями чаще в структурированных учителем условиях, таких как большая группа. В среднем, взаимодействие детей со сверстниками и выполнение заданий были более позитивными в условиях, ориентированных на детей, таких как свободный выбор. Дети испытывали больше конфликтов во время перемены и рутинных действий / переходов.Наконец, гендерные различия наблюдались в небольших группах и при приеме пищи.

Значение этих результатов может побудить учителей быть вдумчивыми и целенаправленными в отношении того, какие типы поддержки и ресурсов предоставляются, чтобы дети могли успешно ориентироваться в требованиях конкретных условий. Эти результаты не предназначены для того, чтобы препятствовать определенному поведению учителя или подразумевать ценность определенных условий в классе; вместо этого, предоставляя основанную на фактах картину условий, в которых дети демонстрируют наиболее позитивное взаимодействие, учителя могут лучше осознавать выбор в этих условиях и иметь эффективный способ помочь в профессиональном развитии и вмешательстве.

Недавние отчеты свидетельствуют о том, что посещаемость детьми младшего возраста дошкольными программами в классе резко возросла: в 2007–2008 учебном году почти 1,1 миллиона детей посещали государственные дошкольные программы (Noel, Sable, & Chen, 2009). Дошкольное образование рассматривается как важный способ подготовить маленьких детей к начальной школе (Reynolds, Temple, Robertson, & Mann, 2001). Предыдущие исследования подчеркивали важность ранних способностей детей для успешной учебы в школе, включая социальные отношения, саморегуляцию (например,ж., внимание) во время взаимодействия с материалами и развития языка (например, Blair, 2002; Burchinal, Peisner-Feinberg, Pianta, & Howes, 2002; Duncanet al., 2007; Hamre & Pianta, 2001; Ladd, 2005; Wasik , Bond, & Hindman, 2006). В настоящее время хорошо известно, что эти важные навыки и способности в раннем детстве развиваются во взаимодействии между ребенком и контекстом (Ladd, 2005; Pianta & Walsh, 1996), включая взаимодействие со взрослыми, сверстниками и учебные мероприятия / материалы в классах дошкольного образования. (Даунер, Бурен, Лима, Лакнер и Пианта, 2010 г.).Маленькие дети учатся посредством широкого спектра взаимодействий в течение школьного дня, и их компетентность или способность лучше всего проявляться по характеру и качеству этих взаимодействий, что подчеркивает это как важный показатель готовности или способности детей к успешному переходу в школьную среду (Лара -Cinisomo, Fuligni, Ritchie, Howes, & Karoly, 2008; Rimm-Kaufman & Pianta, 2000). Один из компонентов школьного опыта детей, который не совсем понятен, — это степень, в которой настройки занятий (например,g., большая группа, свободный выбор, еда и т. д.) могут поддерживать или ограничивать определенные модели взаимодействия. Важно понимать связь между настройками занятий и взаимодействиями детей, чтобы пролить свет на класс как на контекст возможностей обучения.

Связь между контекстом класса и конкретным поведением детей сложна (Carta & Greenwood, 1985; Gump, 1967; Kontos & Keyes, 1999; Pianta, La Paro, Payne, Cox, & Bradley, 2002; Rimm-Kaufman, La Paro, Downer, & Pianta, 2005; Rimm-Kaufman & Pianta, 2000), отчасти потому, что это не всегда однонаправлено.Раннее обучение происходит в динамических контекстах, которые взаимосвязаны и взаимозависимы (Rimm-Kaufman & Pianta, 2000; Shonkoff & Phillips, 2000), а также через социальные процессы, которые включают ресурсы и людей (Cohen, Raudenbush, & Loewenberg-Ball, 2003; Tseng И Сейдман, 2007). Другими словами, поведение детей зависит от контекста и может быть лучше понято, если учесть образовательные контексты, в которых они происходят. Организация настроек деятельности (например, большая группа, свободный выбор, питание и т. Д.) в значительной степени является классной функцией, которую учителя намеренно используют для структурирования времени детей в течение дошкольного дня, и может играть важную роль в том, как дети отрабатывают навыки, развиваются и успешно переходят в начальную школу (Piantaet al., 2005; Shonkoff & Phillips, 2000). Предыдущие исследования показывают, что дети, которым трудно выполнять структурированные классные задания и взаимодействовать со своими сверстниками, позже имеют социальные трудности и более низкие показатели успеваемости (Bulotsky-Shearer, Fantuzzo, & McDermott, 2008).Более того, опыт детей в определенных классных занятиях был связан с успеваемостью и поведением несколько лет спустя (Montie, Xiang, & Schweinhart, 2006).

В дошкольных учреждениях классная деятельность является важным аспектом учебной среды для маленьких детей. В совокупности эти результаты подчеркивают важность изучения структуры (т. Е. Организации условий деятельности) классных комнат для детей младшего возраста и подчеркивают необходимость понимания ситуационных требований среды по отношению к взаимодействиям детей.Целью настоящего исследования является получение естественного взгляда на класс, чтобы предоставить подробную информацию о взаимодействии детей в условиях деятельности, которую учителя могут затем использовать, чтобы вдумчиво и целенаправленно определять, какие типы поддержки и возможности предоставить, которые могут удовлетворить индивидуальные потребности детей в самых разных контекстах класса. Настоящее исследование исследует степень, в которой взаимодействие детей в дошкольном классе с учителями, сверстниками и задачи различаются в зависимости от условий деятельности (т.д., большая группа, свободный выбор, питание и т. д.), а также то, различаются ли модели вариации в зависимости от пола ребенка и базового поведения учителя.

Эко-поведенческий подход к пониманию взаимодействия в классе

На протяжении десятилетий исследователи признавали роль окружающей среды в развитии детей с точки зрения вложенных систем, предполагая, что понимание способности детей напрямую участвовать в деятельности, как с контролем учителей, так и без него , имеет фундаментальное значение для образования (Bronfenbrenner, 1979; Gump, 1967).С этой целью эко-поведенческий подход предполагает тщательное изучение сопутствующего поведения и контекстуальных факторов, которые имеют важное значение при оценке готовности или способности детей к успешному переходу в школьную среду (Carta & Greenwood, 1985). Контексты развития детей встроены в иерархию ближайших отношений, таких как со сверстниками и учителями, которые вложены в более крупные системы, такие как класс и школа (Bronfenbrenner, 1979). Чтобы проиллюстрировать этот момент, обратитесь к разделу, где основное внимание уделяется тому, как ребенок взаимодействует с учителями, сверстниками и выполняет задачи в условиях деятельности в классе для детей младшего возраста.Именно через взаимодействия, встроенные в проксимальные (например, настройки активности) и более отдаленные системы (например, дошкольные классы), развитие происходит с течением времени (Bronfenbrenner & Morris, 2006; Carta & Greenwood, 1985).

Модель взаимодействия детей с учителями, сверстниками и задачами, встроенная в настройки деятельности в дошкольных классах.

В связи с эко-поведенческим подходом Гамп (1975) описал физическую среду детей как имеющую как физическую среду, так и программу, предполагая, что в большинстве контекстов есть программа или режим, который влияет или влияет на поведение детей.Среда представляет собой область или средство (прилегающее к поведению), тогда как программа — это процедура или способ выполнения действий (Barker, 1968; Gump, 1975). Использование эко-поведенческого подхода позволяет исследователям определять свойства окружающей среды, такие как среда и программа, которые связаны с вариациями в поведении детей. В текущем исследовании, как проиллюстрировано, изучались условия занятий в классе таким образом, чтобы охватить как среду, так и программу классов дошкольного образования.Например, настройки групповой деятельности определялись как количеством участвующих детей (более 6), так и тем фактом, что дети должны были вместе участвовать в совместной деятельности, организованной учителем, например, слушать рассказ или петь. песня. Использование этого экологического подхода дало возможность узнать больше о роли ближайшего окружения в классе в моделях взаимодействия детей.

Важность наблюдаемого взаимодействия детей в классе

Исследования показывают, что взаимодействие детей с учителями, сверстниками и выполнение заданий имеет решающее значение для их академических и социальных результатов (Buhs, Ladd, & Herald, 2006; Downer et al., 2010; О’Коннор и Маккартни, 2007; Понитц, Римм-Кауфман, Гримм и Керби, 2009). Отношения маленьких детей с учителями и сверстниками в значительной степени предопределяют успехи в школе: дети, у которых есть теплые, позитивные отношения, как правило, имеют более высокие достижения, более низкий уровень интернализирующего поведения и более высокую социальную компетентность, чем дети, отношения которых характеризуются конфликтом (Бирман, Торрес, Домитрович, Welsh, & Gest, 2009; Konold & Pianta, 2005; O’Connor & McCartney, 2007; Palermo, Hanish, Martin, Fabes, & Reiser, 2007; Pianta, Nimetz, & Bennet, 1997; Pianta & Stuhlman, 2004).Исследования также показали, что дети дошкольного возраста, которые проявляют настойчивость, внимательность и самостоятельность при выполнении учебных заданий, как правило, имеют более высокие академические достижения, чем другие сверстники (Fantuzzo, Perry, & McDermott, 2004; McClelland, Morrison, & Holmes, 2000). Очевидно, что взаимодействие детей с учителями, сверстниками и выполнение заданий в раннем детстве являются ключевыми предпосылками более позднего академического и социального успеха, и в предыдущих исследованиях эти взаимодействия были связаны только в нескольких избранных условиях школьной деятельности.Требуются исследования, которые позволят получить исчерпывающий и подробный набор поведенческих дескрипторов во время взаимодействия в классе, которые соответствуют среде и программе учебных занятий или зависят от них. При этом можно будет связать наблюдаемое поведение во время взаимодействия со свойствами окружающей среды в классе, которая поддерживает или препятствует развитию.

Один из способов оценки поведения детей и окружающей среды в классе — наблюдения. Многие исследователи согласны с тем, что натуралистические наблюдения обеспечивают экологически обоснованный подход к оценке поведения детей (Американская ассоциация исследований в области образования [AERA], 1999; Kontos & Keyes, 1999; Meisels & Atkins-Burnett, 2006; Neisworth & Bagnato, 2004).Наблюдательные подходы, которые сосредоточены на реакциях детей на ситуативные запросы, позволяют исследователям изучать, как дети калибруют свое поведение во время взаимодействия в классе в сверхурочное время (Volpe, DiPerna, Hintze, & Shapiro, 2005), а не определять компетенцию с точки зрения наличия или отсутствия конкретное изолированное поведение. Таким образом, в настоящем исследовании изучается контекст в классе, наблюдая за взаимодействием детей с учителями, сверстниками и выполняя задания в течение нескольких циклов в течение учебного дня и собирая информацию о настройках занятий в классе, которые могут меняться время от времени.Это представляет собой подход, ориентированный на ребенка, который учитывает поведение как учителя, так и ребенка в контексте класса и позволяет наблюдать за поведением детей в различных условиях в течение дня.

Взаимодействие в классе в разных условиях занятий

Ранние исследования показывают, что поведение детей зависит от условий занятий в классе (Gump, 1967). В недавних исследованиях было изучено количество времени, которое дети проводят за занятиями, и было сделано предположение, что большая часть дошкольного дня проводится в свободном выборе, назначенных учителем занятиях и приемах пищи / распорядке дня (Early et al., 2010). Для целей настоящего исследования будет изучено взаимодействие детей с учителями, сверстниками и задачами в различных условиях деятельности, а также роль основного поведения учителя (то есть присутствия и направления) и пола ребенка.

Модели взаимодействия в классе

Была проделана некоторая работа по наблюдению, чтобы определить способы, которыми взаимодействие детей с учителями, сверстниками и задачами систематически меняются от одной обстановки к другой. Например, оказывается, что дети чаще всего взаимодействуют с учителями в течение всей группы, структурированного учителем времени (Pianta et al., 2005). Что касается взаимодействия со сверстниками, дети проводят значительно большую часть времени в социальном взаимодействии во время игровой деятельности (например, играют с игрушками или притворяются, играя), чем любые другие виды деятельности (Odom & Peterson, 1990). Точно так же Innocenti и его коллеги (1986) сообщили, что взаимодействие сверстников происходило чаще в свободной игре, чем в других, более ориентированных на учителя видах деятельности. Что касается поведения, связанного с заданием, дети с большей вероятностью будут вовлечены в задание с индивидуально направленным взаимодействием, чем в более ориентированных на группу условиях (McWilliam, Scarborough, & Kim, 2003), и аналогичным образом поведение вне задания снижалось, когда в классе настройки под руководством учителя (Rimm-Kaufman et al., 2005). Другое исследование предполагает, что у детей более сложные взаимодействия с объектами во время действий, которые предъявляют больше когнитивных требований к ребенку, таких как участие в целенаправленном решении проблем или систематических экспериментах в условиях свободного выбора (Kontos, Burchinal, Howes, Wisseh, И Галинский, 2002; Контос и Киз, 1999).

Базовое поведение учителя

Литература четко указывает на набор сложных форм поведения учителей, которые способствуют обучению учеников (Hamre & Pianta, 2001; Pianta et al., 2005; Pianta & Stuhlman, 2004), но есть также свидетельства того, что простые базовые действия учителя могут поддерживать или препятствовать переживаниям детей в различных условиях деятельности. Например, Томес (1995) обнаружил, что драматические игровые площадки, такие как те, которые обычно создаются во время свободного выбора или в центральное время, не улучшаются присутствием учителя; в то время как другие области, такие как библиотека в структурированное время, были значительно улучшены благодаря присутствию учителя. Другое исследование также изучало поведение учителей, когда они инициируют или направляют взаимодействия в различных контекстах в условиях свободного выбора, предполагая, что некоторые виды поведения учителей могут влиять на взаимодействие детей (Harper & McCluskey, 2003).В текущем исследовании выделяются два основных типа поведения учителя и изучается, в какой степени присутствие (или доступность) учителя, а также степень, в которой он направляет деятельность, вносят вклад в изменение опыта ребенка в различных условиях деятельности.

Гендерные различия

Исследования показывают, что у детей дошкольного возраста в одном классе может быть очень разный опыт, частично основанный на характеристиках самих детей (Dobbs & Arnold, 2009).В частности, пол детей может быть связан с их взаимодействием в классе в разных условиях деятельности. Howe и McWilliam (2001) исследовали аргументы сверстников в различных контекстах деятельности и обнаружили, что мальчики постоянно демонстрировали большее доминирование в аргументах, за исключением динамической игры (установка свободного выбора). Другое исследование изучало более позитивное поведение со сверстниками, предполагая, что мальчики и девочки, как правило, ведут себя одинаково в разных классах (Anderson, Hilton, & Wouden-Miller, 2003; Carpenter & Huston-Stein, 1980; Farran & Son-Yarbrough, 2001 ), и с несколько иной точки зрения, время, проведенное в условиях окружающей среды, редко отличается в зависимости от пола (Early et al., 2010).

Цели исследования

Целью настоящего исследования было изучить полную картину взаимодействия детей младшего возраста в классе (с учителями, сверстниками и заданиями) и степень, в которой дети испытывают более позитивное взаимодействие в определенных условиях деятельности (например, как большая группа, свободный выбор, питание и т. д.). Цель состояла в том, чтобы наблюдать за поведением детей в тех условиях, в которых они происходили, чтобы предоставить описания контекстуальных факторов наряду с оценками поведения (Carta & Greenwood, 1985).Этот подход фокусируется на вероятности совпадения поведения детей с условиями или факторами окружающей среды, обеспечивая более подробную картину того, что происходит в дошкольных классах. Настоящее исследование предлагает новый наблюдательный подход и дизайн, который позволяет проводить несколько наблюдений за каждым ребенком, чтобы изучить модели поведения в рамках учебной деятельности и внутри нее, а также то, как они соотносятся с полом ребенка и базовым поведением учителя. Это исследование преследовало три конкретные цели: 1) задокументировать распределение времени детей и основные модели поведения учителей (т.д., присутствие и направление) в настройках активности; 2) выявить закономерности во взаимодействии детей с учителями, сверстниками и задачами в условиях школьной деятельности; и 3) определить, варьируются ли модели взаимодействия детей в условиях школьной деятельности в зависимости от пола.

Метод

Участники

Выборка состояла из 164 детей из центрального региона среднеатлантического штата (см. Характеристики ребенка, учителя и класса). Полные данные были доступны по 145 детям (19 отсутствовали во время одного из посещений класса), и именно эти 82 девочки и 63 мальчика были включены в текущий анализ.Пятьдесят пять участвовавших детей были в возрасте трех лет на момент сбора данных, 73 — четырех и 16 — пяти (одна отсутствующая дата рождения). Большинство детей были белыми (91%), вторая по величине группа — афроамериканцы (5%). Выборка участвующих детей была схожей по демографическим характеристикам семьи (например, материнское образование, семейный доход, раса / этническая принадлежность) и классной комнате (например, возраст учителя, педагогическое образование) детям, которые были исключены из анализа из-за неполных данных наблюдения, за исключением что участвующие дети, как правило, учились в меньших классах, чем исключенные дети ( t [163] = 3.10, p ≤.01).

Таблица 1

Демографические данные учителя, класса и ребенка

стаж pre-K
Демографические данные учителя a
M SD Мин. Макс
Возраст (лет) 42,7 9,4 9,4 9,4 9.3 5,9 1 22
Демографические данные в классе b
M SD Мин. Макс.
Размер класса 15,36 6,8 50,4 11,7 20 75
% европеоид 76.7 27,7 0 100
% афроамериканец 5,2 12,0 0 56
% азиатский 4,2 7,2
% латиноамериканцы 1,9 4,0 0 17
Демографические данные детей Участвующие c c Все согласились d d
M SD M SD
Возраст (лет; мес) 4; 1 019; 8 0; 8
Семейный доход 71 422 долл. США 20 829 долл. США 70 507 долл. США 21 671 долл. США
Материнское образование (лет) 16.3 2,32 16,4 2,33

В целом, 44 классные комнаты были немного более этнически разнообразными, как сообщили учителя, чем выборка участвовавших детей. В большинстве классов (64%) не было детей с ограниченным знанием английского языка (LEP), а в 84% классов не было детей с известными индивидуальными учебными планами (IEP). В нем приняли участие 40 ведущих учителей (некоторые учителя вели более одного класса, поскольку некоторые классы собирались в разные дни).Все учителя были женщинами, 95% из них были белыми. Двадцать три процента учителей указали степень бакалавра как высший уровень образования, а 28% имели специальность в области дошкольного образования. Дополнительные демографические данные учителя также представлены в.

Процедуры

Набор

После получения разрешения от директора / директора для участия были приглашены ведущие учителя в каждом дошкольном учреждении. Всем родителям или опекунам в каждом участвовавшем классе было предоставлено письмо с информационным согласием и краткий семейный демографический опрос, чтобы они могли вернуться к дошкольному учителю своего ребенка.Из полученных родительских согласий четверо детей были случайным образом выбраны из каждого класса для полноценного участия в исследовании: по возможности, две девочки и два мальчика. Процент ответивших родителей составил 44%, всего 291 ребенок дал согласие. Учителям предлагали на выбор денежную стипендию или новую видеокамеру в качестве компенсации за их участие: разрешение доступа в класс для наблюдений, заполнение нескольких форм оценки учителей и помощь в процессе получения согласия родителей.

Обучение

Все наблюдатели inCLASS (2 научных сотрудника, 4 аспиранта и 1 студент бакалавриата) должны были пройти интенсивный курс обучения и надежно кодировать обучающие видеоклипы перед непосредственным наблюдением в полевых условиях. Во время обучения наблюдатели просмотрели пять обучающих роликов (по 10 минут каждый), которые они закодировали с помощью руководства и подробно обсудили. В конце обучения все наблюдатели должны были кодировать пять клипов надежности независимо (без обсуждения) и должны были набрать в пределах 1 балла мастер-кода на 80% своих оценок, чтобы считаться надежными и готовыми к сбору данных в реальном времени.Все обучающие и проверочные видеоклипы были созданы группой исследователей, преподавателей и разработчиков системы наблюдения. Надежность между экспертами была рассчитана с использованием результатов этих исходных роликов, и как команда кодировщики находились в пределах одной точки мастер-кода 85% времени (диапазон от 74 до 92% по 9 измерениям). Кроме того, внутриклассовая корреляция составляла 0,65, что считалось хорошим уровнем для наблюдательных оценок (Cichetti & Sparrow, 1981).

Протокол наблюдения

Два посещения для наблюдений были сделаны в каждую классную комнату в течение периода 3-4 месяцев осенью (обычно с интервалом в одну неделю, но не более двух недель).Наблюдения были назначены на усмотрение учителей и длились все утро. Во время каждого посещения наблюдатели наблюдали за каждым из участвующих детей по очереди, в серии чередующихся 15-минутных циклов или событий (10-минутное наблюдение, 5-минутное кодирование), в среднем 16 наблюдений (по четыре на ребенка). Наблюдения продолжались во всех настройках активности: в каждом цикле наблюдатели записывали соответствующую информацию о настройках, такую ​​как тип активности (например, большая группа, свободный выбор и т. Д.)), количество взрослых и детей, присутствующих в комнате, и две переменные поведения учителя. Одни и те же дети наблюдались во время первого и второго посещения в общей сложности 4–9 циклов.

Меры

Индивидуальная система оценки в классе (inCLASS) — это система наблюдения, состоящая из девяти измерений: позитивное взаимодействие с учителем, общение с учителем, конфликт учителя, общение со сверстниками, самоутверждение со стороны сверстников, общение со сверстниками, конфликт между сверстниками, взаимодействие в рамках задач и самостоятельности (Downer et al., 2010). По данным Downer et al., Измерения были разделены на четыре области развития. (2010): Взаимодействие с учителем (α = 0,80), Взаимодействие со сверстниками (α = 0,92), Ориентация на задачу (α = 0,72) и конфликтное взаимодействие (α = 0,71). Каждый ребенок получает общий балл по 7 баллов. шкала (где 1-2 — низкий, 3-5 — средний, а 6-7 — высокий) для каждого измерения на основе наблюдения конкретных поведенческих маркеров, которые оцениваются по степени развития. Эта процедура подсчета баллов уникальна тем, что позволяет исследовать частоту поведения в естественных условиях, а также присваивать баллы с оценкой уровня развития по нескольким наблюдениям утром.Наблюдатели используют руководство inCLASS для сравнения поведенческих дескрипторов со своими собственными заметками о наблюдении, чтобы определить оценку по каждому параметру. Межэкспертная надежность была рассчитана по 20% всех живых наблюдений, поскольку два кодировщика наблюдали и независимо оценивали одних и тех же детей. Кодировщики были в пределах одного балла друг от друга в 87% случаев (с диапазоном 71–99% по 9 параметрам). Внутриклассовая корреляция была также рассчитана по всем измерениям и достигла 0,84, что находится в отличном диапазоне согласно стандартам в данной области (Cicchetti & Sparrow, 1981).

Наблюдатели также использовали контрольные списки для записи экологических факторов, которые совпадали с рейтингами inCLASS, и в данном исследовании использовались два основных списка. Во-первых, кодировщики оценили два дихотомических базовых кода поведения учителей, чтобы указать, присутствовал ли взрослый и руководил ли взрослый деятельностью в большинстве наблюдений. Эти переменные предоставляют ценную информацию об основной роли, вовлеченности и поведении учителей, которые часто не зависят от условий работы в классе.Во-вторых, кодировщики также оценили все настройки активности в течение каждого цикла наблюдения и указали основные настройки: большая группа, малая группа, индивидуальное время, свободный выбор, перерыв, питание и распорядки / переходы. Представленные определения условий занятий в классе были адаптированы из Ritchie et al. (2001) Snapshot measure и использовались в других исследованиях, в частности, в исследовании NCEDL Multi-State Pre-Kindergarten Study (Pianta et al., 2005). Всем действиям был присвоен код на основе этих определений, а два кода были объединены на основе низких частот (например,г., малая группа и индивидуальное время). Коды настроек были разработаны на основе структуры класса и требований, предъявляемых к ребенку, и в меньшей степени связаны с учебным содержанием занятия. Однако два кода настройки подразумевают как структуру, так и содержание; приемы пищи обычно связаны с приемом пищи, а распорядки и переходы обычно включают в себя уборку в классе. Остальные четыре кода (т. Е. Большая группа, малая группа, свободный выбор и перерыв) имеют доминирующую цель, которая включает обучение, обучение и игру, но может включать в себя различное содержание, такое как рисование, чтение книг или драматический спектакль.См. Процент циклов или поводов, которые обычно соответствуют частоте тренировок в других исследованиях (Early et al., 2010; Powell, Burchinal, File, & Kontos, 2008). Следует отметить, что коды активности отражают обстановку, в которой находился целевой ребенок, и что итоговые значения не отражают обстановку, в которой другие дети в классе были задействованы во время наблюдения.

Таблица 2

Определения параметров действия

Код: Определение:
Большая группа Ребенок является частью организованного целого класса или большой группы с 6 или более детьми.Такая структурированная деятельность может включать рассказы, песни, инструкции по календарю, дискуссии, чтение книг, демонстрации и т. Д. Такие структурированные действия часто полностью проводятся под руководством учителя, но не обязательно. Могут быть случаи, когда учитель организует деятельность всего класса / большой группы, но тогда не играет активной роли в ее руководстве — хотя и редко, это все равно будет закодировано в этой категории.
Малая группа Ребенок участвует в организованном мероприятии в небольшой группе с 5 или менее детьми, либо ему поручено работать индивидуально с учителями или без них.Учитель организован означает, что учитель решает, чем дети будут заниматься, и назначает, какие дети будут участвовать, даже если учитель не участвует в группе. Небольшие группы могут включать групповые художественные проекты, написание рассказов, коллективное строительство, кулинарные проекты или обучение в малых группах и т. Д. Может кодироваться, когда все дети в классе делают одно и то же, но под руководством учителей в меньших группах. Индивидуальное время может включать рабочие листы, независимые проекты, работу за компьютером и т. Д.Это кодируется, когда это настройка активности для всего класса или для небольшой группы, в которой задействован целевой ребенок.
Свободный выбор В это время дети могут выбирать, во что и где они хотели бы играть или учиться. Мероприятия могут включать в себя индивидуальные художественные проекты, блоки, игровую площадку, головоломки, чтение, куклы, компьютеры, области науки и т. Д. Ключевым моментом здесь является то, что дети выбрали свои занятия. Неважно, какое занятие они выбрали индивидуально или в небольшой группе.Неважно, с учителем вы или без него.
Перерыв Ребенок находится вне класса и / или здания либо для свободного игрового перерыва, либо для какой-либо организованной уличной и / или крупной двигательной активности (например, игры в метки).
Питание Ребенок ест обед, завтрак или закуски или наслаждается едой, которую класс приготовил во время кулинарного проекта.
Процедуры / переходы Ребенок является частью основного перехода от одного занятия к другому или рутинных процедур в классе.Например, переход из центра в целую группу, посещение туалета, стояние в очереди, время уборки, время ожидания между занятиями и / или ожидание раздачи материалов.

Таблица 3

Процентное соотношение наблюдений и поведения учителя в зависимости от настроек активности

Перерывы Перерывы Питание 9016
% циклов Большая группа Малая группа Свободный выбор Перерывы
25% 8% 32% 15% 9% 11%
Присутствие учителя% 24% Большинство 24% 24% 13% 4% 4%
Меньше большинства 1% 3% 6% 2% 5% 7%
Большинство 24% 4% 3% 1% 2% 7%
Меньшее, чем большинство 1% 4% 29% 7% 4%

Результаты

Чтобы сохранить совпадение поведения ребенка и информации о настройках, данные оставались на уровне цикла для каждого ребенка и не сворачивались внутри ребенка или между наблюдениями.Всего было использовано 1001 наблюдение для 145 детей.

Поведение учителей и их распределение по настройкам занятий

Для исследования первой цели исследования были проведены частоты для изучения распределения времени детей и базового поведения учителя (т. В большинстве наблюдений дети участвовали в процессе свободного выбора (32%) или в больших группах (26%). Разница в настройках активности для присутствия учителя была значительной: χ 2 (5, N = 972) = 421.53, p ≤0,001, а для учителя χ 2 (5, N = 973) = 527,80, p ≤0,001. Учителя присутствовали и руководили большинством настроек большой группы, тогда как во время свободного выбора и на переменах учителя в основном присутствовали, но редко руководили деятельностью. Для дальнейшего изучения вариабельности оценок в ходе занятий в классе в таблице представлены средние оценки и стандартные отклонения для параметров inCLASS. Конфликт, как правило, происходил нечасто, тогда как другие измерения имели более нормальное распределение.

Таблица 4

Средние (и стандартное отклонение) модели для учителей, сверстников, ориентированных на задачу и конфликтных взаимодействий по параметрам деятельности

907
906 b7 5,29 ab (1,13) 9064 b7 1,35 0,78)
Большая группа Малая группа Свободный выбор Питание Процедуры / Переход F (5,993) Eta 2
Взаимодействие с учителем Позитивное взаимодействие 4.07 a (1,25) 3,88 a (1,66) 3,30 до н.э. (1,53) 2,91 b (1,54) 3,71 ac (1,39) 3,39 1,22) 16,09 *** 0,08
Связь с учителем 2,60 ac (1,50) 3,20 ab (1,66) 2,79 ab с (1.47) 3.21 b (1,75) 3,01 ab (1,45) 7,11 *** 0,04
Взаимодействие между сверстниками Общение между сверстниками 3,71 a (1,15) 4,32 b (1,40) 4,47 до н.э. до н.э. (1,43) 4,21 до н.э. (1,25) 16,77 *** 0.08
Активность сверстников 2,15 a (1,39) 3,13 до н. 1,85) 2,49 ab (1,44) 18,79 *** 0,09
Связь между партнерами 2,31 a (1,47) 3,45 1.73 bc с (1.86) 3,62 до н.э. (1,91) 3,49 до н.э. (2,01) 3,01 b (1,59) 21,93 *** 0,10
Ориентация на задачу Вовлеченность в рамках задач 4,96 a (1,26) 5,29 ab (1,37) 5,15 ab (1,38) 4.80 a (1,38) 4,18 ** 0,02
Самостоятельность 3,65 a (1,39) 4,43 до н.э. ) 4,20 до н.э. (1,34) 4,31 до н.э. (1,21) 3,83 ac (1,51) 13,46 *** 0,06
Конфликтные взаимодействия Конфликт учителей 1.18 ab (0,47) 1,22 ab (0,70) 1,14 a (0,41) 1,20 ab (0,60) 1,16 ab (0,48) 2,68 * 0,01
Конфликт между сверстниками 1,14 a (0,40) 1,41 ab (0,90) 1,44 0,87 bc (0,95) 1,24 ac (0.55) 1,44 до н. взаимодействие детей по каждому из девяти измерений inCLASS в условиях занятий в классе. Многофакторный эффект для настройки активности был значительным: F (45,4409) = 7,72, p ≤ 0,001. Все последующие одномерные дисперсионные анализы ANOVA для каждого из измерений inCLASS также были значительными и представлены в виде апостериорных средних различий и эта-квадрата.Результаты организованы по доменам inCLASS (см. Downer et al., 2010), но представлены по каждому параметру, чтобы можно было изучить полный портрет поведения детей.

Одномерные апостериорные различия показали, что дети получили самые высокие оценки положительного взаимодействия с учителем во время деятельности, организованной или направляемой учителем (например, в большой группе, в небольшой группе), по сравнению с такими условиями, как свободный выбор и перерыв. Следуя другой тенденции, дети наблюдали более позитивное взаимодействие со сверстниками во время более ориентированных на ребенка занятий по сравнению с большой группой.Что касается ориентации на задание, апостериорные тесты показали, что самостоятельное поведение детей было значительно ниже в большой группе ( M = 3,65), чем во всех других условиях, за исключением процедур / переходов ( p ’s ≤ 0,01). Что касается конфликта, в среднем, дети участвовали в более конфликтных взаимодействиях со сверстниками во время свободного выбора ( M = 1,44, p ≤,001), на перемене ( M = 1,63, p ≤ 0,001) и рутинного / переходные периоды ( M = 1.44, p ≤ 0,01), чем в условиях, которые были более ориентированы на учителя, как большая группа ( M = 1,14).

Гендерные различия в настройках занятий

Предыдущие анализы были для параметров занятий в классе, тогда как для гендерной цели был завершен экзамен в рамках параметров. Чтобы исследовать третью цель исследования, была проведена серия MANOVA для изучения гендерных различий по параметру inCLASS в рамках каждого вида деятельности.Результаты представлены в виде и выявили многомерный эффект для небольших групп и приема пищи. Последующий одномерный дисперсионный анализ ANOVA для небольшой группы выявил значительные различия в поведении девочек и мальчиков в отношении позитивного взаимодействия ( p ≤ 0,01), общения со сверстниками ( p ≤ 0,05) и конфликта сверстников ( p ≤ 0,001) в небольшой группе, тогда как в отношении еды единственная разница была для параметра «Конфликт сверстников» ( p ≤ 0,01). В этих условиях девочки были оценены как более позитивно взаимодействующие с учителями и более тесное общение со сверстниками, тогда как мальчики постоянно чаще участвовали в конфликтах, чем девочки.

Таблица 5

Средние модели по полу для учителей, сверстников, целевых и конфликтных взаимодействий в рамках настроек деятельности

42 2,69 2,69 1,51
Многовариантный эффект Большая группа Малая группа Бесплатный выбор Перерыв на обед Процедуры / переход
F (9,245) = 1,59 F (9,66) = 2,61 ** F (9,314) = 1.52 F (9,137) = 0,91 F (9,77) = 2,02 * F (9,100) = 1,19
Взаимодействие с учителем Положительное взаимодействие Девочки 4,16 4,31 ** 3,30 3,06 3,88 3,92
Мальчики 3,96 3,11 9103 3,96 3,11 3,51
Общение с учителем Девочки 2,53 3,45 2,78 2,30 3,41 1,22
1,22
2,69
Взаимодействие со сверстниками Общение со сверстниками Девочки 3.62 4,12 4,33 5,04 4,21 3,02
Мальчики 3,82 4,67 4,63 4,83 4,63 4,83 9019 4,63
Активность сверстников Девочки 2,03 2,96 3,26 3,26 2,68 4,17
Мальчики 2.29 3,44 3,34 3,36 3,26 4,25
Взаимодействие со сверстниками Девочки 2,11 3,14 * 3,69 3,56 3,46 2,29 3,55 2,73
Ориентация на задачу Вовлеченность в рамках задач Девочки 5.03 5,35 5,17 5,44 5,32 2,93
Мальчики 4,87 5,19 5,13 5,38 5,13 5,38 5,23
Самостоятельность Девочки 3,59 4,43 4,45 4,21 4,36 4,97
Мальчики 910 3,72 3,7219 4,68 4,20 4,23 4,61
Конфликтные взаимодействия Конфликт учителей Девочки 1,12 1,12 1,13 1,16 1,13 1,22 1,23 1,51
Конфликт сверстников Девочки 1.13 1,16 *** 1,38 1,49 1,13 ** 1,31
Мальчики 1,16 1,16 1.85 1,59

Обсуждение

Цель этого исследования состояла в том, чтобы описать, как настройки деятельности связаны с взаимодействием детей с учителями, сверстниками и задачами в дошкольном классе, а также выяснить, играют ли поведение учителя и пол ребенка роль в этом. образец этих ассоциаций.Изменения в настройках занятий от случая к случаю позволили документировать совместное возникновение условий занятий, взаимодействия детей и базового поведения учителя. Наблюдения за взаимодействием детей и базовым поведением учителей варьировались в зависимости от условий, а некоторые ограниченные гендерные различия наблюдались в небольших группах и во время приема пищи. Наблюдаемое поведение выявило некоторые интуитивные паттерны, такие как участие учителей в управлении деятельностью, такой как большая группа и рутины / переходы; однако были и другие интересные закономерности.Например, учителя присутствовали большую часть времени как в больших группах, так и в перерывах, но взаимодействие детей с учителями было менее позитивным в более ориентированных на детей мероприятиях, таких как перемены, по сравнению с большой группой. Значение этих результатов может побудить учителей быть вдумчивыми и целенаправленными в отношении того, какие типы поддержки и ресурсов предоставить детям, чтобы они могли успешно ориентироваться в требованиях каждой среды. Эти результаты не предназначены для того, чтобы препятствовать определенному поведению учителя или подразумевать ценность одной обстановки в классе по сравнению с любой другой, а вместо этого предоставляют основанную на фактах информацию о моделях взаимодействия в дошкольных классах, которую учителя могут использовать для намерения при предоставлении возможностей обучения детям.Ниже обсуждаются конкретные закономерности внутри и внутри областей взаимодействия inCLASS, в том числе акцент на роли участия учителей и гендерном поле ребенка.

Паттерны поведения учителя в разных условиях деятельности

Два основных поведения учителя, физическое присутствие и активное руководство, играют общепринятые роли в дошкольных классах (Harper & McCluskey, 2003; Kontos, 1999; Kontos & Wilcox-Herzog, 1997; Tomes , 1995), и настоящее исследование расширило прошлую работу, исследуя модели поведения учителей в обычных условиях деятельности.Во время больших групп учителя присутствовали и направляли деятельность большую часть времени, тогда как во время свободного выбора и перерыва учителя в основном присутствовали, но редко направляли деятельность. Хотя на первый взгляд эта закономерность кажется интуитивно понятной, при интерпретации в свете других исследований школьных процессов эти результаты имеют значение для того, что делают учителя для поддержки обучения детей. Во-первых, прошлые исследования показывают, что предоставление детям возможностей быть автономными и лидерами связано с ранним обучением (Gutman & Sulzby, 2000; Pianta et al., 2002). Имея это в виду, текущие результаты показывают, что учителя рассматривают способы интегрировать больше возможностей, ориентированных на детей, в контекст, обычно управляемый учителем, например в работу в больших группах. Во-вторых, тот факт, что учителя в основном присутствуют, но не являются директивными, в центральное время и в свободное время, вызывает вопрос — что учителя делают в этих условиях? Конструктивистский подход к дошкольному образованию и связанные с ним недавние открытия (Mashburn et al., 2008) указывают на то, насколько влиятельным может быть взрослый во время свободной игры через активную поддержку и петли обратной связи, вместо того, чтобы оставаться в пассивной, молчаливой резервной роли.Другая работа по наблюдению в дошкольных классах установила, что этот тип активной роли в обучении детей встречается редко (Cliffordet al., 2005; Pianta et al., 2005), возможно, из-за педагогики учителя, которая ценит независимую игру детей или учитывает роль учителя. в обучении следует ограничиваться более формальными моментами, управляемыми учителем. Тем не менее, текущие результаты показывают, что учителя явно присутствуют и физически доступны в эти моменты свободной игры / центра; может случиться так, что некоторым учителям просто необходимо дополнительное образование, профессиональное развитие и поддержка, чтобы максимизировать их вклад в эти возможности обучения с ориентацией на детей (Pianta, Mashburn, Downer, Hamre, & Justice, 2008).Понимание этих тонких различий в обстановке может помочь учителям быть более целенаправленными в своих действиях, чтобы способствовать позитивному и значимому взаимодействию.

Шаблоны взаимодействия детей в разных условиях занятий

Целью данной статьи было изучение уникальных шаблонов взаимодействия детей в разных условиях класса. Многие выводы согласуются с предыдущими исследованиями, но особенность этих результатов в значительной степени заключается в способности одновременно рассматривать все взаимодействия детей в классе во всех общих условиях с помощью уникального метода наблюдения.Эти результаты не предназначены для того, чтобы быть рецептом для поведения в классе, а вместо этого являются признанием того, что обстановка в классе предоставляет возможности для определенного поведения, и для этого практика и исследования могут быть более рефлексивными и целенаправленными.

Взаимодействие с учителем

В текущем исследовании наблюдались положительные взаимодействия детей с учителем для взаимодействия и общения в разных условиях. Следуя прошлым тенденциям (Coplan & Prakash, 2003; Konig, 2009), текущие результаты показывают, что дети демонстрируют менее позитивное взаимодействие с учителем во время занятий, ориентированных на ребенка, таких как перемены, по сравнению с мероприятиями, организованными учителем, такими как большая группа.Хотя присутствие учителя или руководство во время таких занятий, как большая или малая, не является обязательным требованием, часто бывает, что учитель берет на себя эту роль; тогда как в свободное время или на переменах учителя могут быть менее доступны (Innocenti et al., 1986) или у детей может быть меньше возможностей для общения с учителями (Dickinson, 2001; Smith & Dickinson, 1994). Текущие результаты показывают, что учителя присутствовали большую часть времени во время занятий, в большей степени ориентированных на детей, таких как свободный выбор и перемены, но, несмотря на такую ​​доступность, дети, как правило, были менее позитивно вовлечены или общались с учителем.Возможно, что учитель может находиться в непосредственной близости от действий, ориентированных на детей, чтобы выполнять роль контроля, но вмешивается только тогда, когда есть проблема, которую необходимо решить; в этом случае менее позитивное и меньшее количество вербальных взаимодействий с учителем может быть просто функцией ограниченного диапазона возможностей. В качестве альтернативы, детям, возможно, придется искать или более целенаправленно инициировать взаимодействие с учителем во время деятельности, ориентированной на ребенка, в отличие от более структурированной деятельности учителя, в которой взаимодействие учителя часто встроено в саму деятельность (например, учитель ведет утренний календарь в целом). группа).Эти возможные объяснения могут быть руководством для будущих исследований; с точки зрения педагогической практики, текущие результаты показывают, что со стороны учителя может потребоваться больше и более явных усилий, чтобы вовлечь детей в деятельность, в большей степени ориентированную на ребенка (Mashburn et al., 2008). Возможно, учителям нужно будет более целенаправленно использовать возможности для детей общаться с учителями в таких условиях, где общение происходит меньше (Justice, 2004). Следуя предыдущим тенденциям исследований, учителям может быть полезно регулировать свою роль и использование языка с детьми с помощью условий деятельности (Kontos, 1999).

Взаимодействие со сверстниками

Результаты трех положительных измерений сверстников (т. Е. Общительность, напористость и общение) показывают, что дети постоянно демонстрировали более высокое просоциальное поведение сверстников во всех условиях, за исключением большой группы и иногда рутинных действий / переходов. Текущие результаты дополняют предыдущие исследовательские тенденции, которые показывают меньшее количество случаев социального поведения, когда учитель участвует, а окружающая среда сильно структурирована взрослым (Huston-Stein, Friedrich-Cofer, & Susman, 1977; Kontos & Wilcox-Herzog, 1997) и что дети более позитивно взаимодействуют со сверстниками и более выразительны в свободных играх (Goncu & Weber, 2000; Innocenti et al., 1986; Montie et al., 2006). Хотя на первый взгляд эта закономерность может показаться интуитивной, эти открытия имеют значение для того, что учителя делают для поддержки обучения детей. Возможно, у детей меньше возможностей или они чувствуют себя менее комфортно, взаимодействуя, разговаривая и позитивно заявляя о себе со своими сверстниками в условиях, которые в первую очередь ориентированы на учителя. С точки зрения социального развития дети дошкольного возраста только начинают понимать и расширять идеи при взаимодействии со своими сверстниками, и, возможно, этот этап развития, в дополнение к возможностям, заложенным в обстановке деятельности, способствует этим наблюдаемым тенденциям (Rosenblatt & Howes , 1995).Учителя могут быть более целенаправленными в отношении взаимодействия, которое позволяет детям быть более выразительными со своими сверстниками во время, которое обычно структурируется или управляется взрослыми, например, упражнения «Повернись, спаривай, поделись». Текущие результаты не умаляют важности настройки больших групп, но предоставляют документацию о том, что положительное взаимодействие со сверстниками обычно ниже в это время, предполагая, что учителя могут целенаправленно содействовать этим типам взаимодействий в условиях, структурированных учителем.

Ориентация на задачу

Были замечены два важных поведения, связанных с выполнением задачи: вовлеченность и уверенность в себе. Во-первых, измерение «Вовлеченность в рамках задач» исследует способность детей продолжать активно выполнять задачу и поддерживать внимание к назначенным задачам (Downer et al., 2010), тогда как в предыдущих исследованиях использовались отчеты учителей о вовлеченности или дихотомически закодированные по задаче / вне задачи. поведение (Rimm-Kaufman et al., 2005). Текущие результаты показывают, что дети наблюдались с менее ориентированным на выполнение задач поведением в условиях, которые были более структурированы учителем, таких как большая группа и распорядок / переход.В задачах, структурированных учителем, учитель обычно выбирает занятие для всех детей и, следовательно, уровень сложности, заложенный в него; возможно, что некоторые дети будут менее увлечены этой работой по сравнению с деятельностью, ориентированной на детей. Рафф и его коллеги (1998) предполагают, что внимание детей в определенных контекстах варьируется в зависимости от требований задачи и индивидуальной заинтересованности ребенка в удовлетворении этих требований. Имея это в виду, возможно, в ситуациях, когда задача может быть менее определенной (например, в рутинах / переходах), потребность в регуляции внимания высока (например, в большой группе) или деятельность может быть менее увлекательной, ребенок, вероятно, будет быть менее вовлеченным, чем во время перерыва.Текущие результаты также показывают, что в этих условиях взрослый обычно инициирует и направляет деятельность, что может побудить учителей рассмотреть способы содействия более активному, интенсивному взаимодействию при ведении этих более структурированных действий. Например, во время чтения вслух учитель может включать моменты вопросов и ответов, которые позволяют учителю следовать за мыслями и идеями детей, вовлекая их в деятельность.

Во-вторых, было замечено, что дети демонстрируют более самостоятельное поведение при выполнении заданий во всех видах деятельности, кроме большой группы и рутинных действий / переходов (где больше учителей).Аналогичные тенденции наблюдались по параметру «Настойчивость сверстников», что свидетельствует о том, что дети, которые обладают способностью позитивно инициировать и руководить взаимодействием со сверстниками, также обладают этими инициирующими навыками более высокого порядка, позволяющими упорствовать в выполнении задач в классе (Downer et al., 2010). Текущие результаты дополняют предыдущие исследования, свидетельствующие о том, что дети проявляли меньшую самостоятельность при выполнении заданий, когда занимались высоко структурированной деятельностью учителя (Huston-Stein et al., 1977), и меньшую настойчивость в занятиях, где интерес и мотивация уменьшались по сравнению с тем, когда дети получали большее удовольствие от занятий обучение (Гмитрова, Гмитров, 2003).Создание возможностей для активного участия детей в классе важно для раннего обучения (Gutman & Sulzby, 2000). Для этого у учителей могут быть способы быть более целенаправленными в создании новых возможностей обучения, которые помогают детям проявлять инициативу и быть более независимыми в более структурированной среде.

Конфликтные взаимодействия

Наблюдаемые конфликты чаще возникали во время перерывов и процедур / переходов, даже несмотря на то, что конфликтные взаимодействия имели относительно низкую частоту в разных настройках.Этот результат расширяет предыдущие исследования, предполагающие, что частота агрессии или конфликта наиболее высока во время перемены (Craig, Pepler, & Atlas, 2000) или в условиях свободной игры (Chen, Fein, Killen & Tam, 2001; Ostrov & Keating, 2004). В среднем, дети, как правило, менее увлечены, меньше склонны полагаться на собственные силы и проявляют более высокий конфликт во время рутинных действий и переходов, чем в более ориентированных на детей занятиях. Маленькие дети учатся следовать правилам и регулировать эмоции, связанные с тем, как они справляются с ситуациями в классе (Elias & Berk, 2002), и возможно, что в менее структурированных условиях напряжение может перерасти в конфликт.В этих мероприятиях, ориентированных на детей, может возникнуть большее напряжение по сравнению с большой группой, потому что у детей есть возможность более творческой игры и участия сверстников, что может привести к разногласиям или негативу. Тем не менее, важно отметить, что конфликт является естественной и важной частью развития (например, когда дети согласовывают очередность или делятся ресурсами), и возможно, что низкие уровни, отмеченные в этом исследовании, могут отражать нормативный процесс развития. В будущих исследованиях следует попытаться распутать эти возможные объяснения, чтобы определить причинно-следственную связь.

Текущие результаты показывают, что, хотя учитель инициировал или направлял деятельность во время рутинных действий / переходов, большую часть времени они не присутствовали. В настройках распорядка / переходов дети могут не всегда знать, что делать (т. Е. С более низкими показателями вовлеченности), и, следовательно, в конечном итоге вступают в более напряженные взаимодействия. Такая обстановка является естественной частью классной комнаты для детей младшего возраста, и эти результаты предоставляют учителям информацию, которая позволяет им быть более осведомленными и задумчивыми, чтобы, возможно, обеспечить более активное управление поведением детей и ожиданиями в классе (Pianta et al., 2008). Понимание того, когда имеет место конфликт и при каких обстоятельствах (например, присутствие учителя или указание) может помочь учителям способствовать более позитивному и потенциально значимому взаимодействию в классе или максимально использовать эти естественно напряженные моменты, чтобы помочь детям научиться смотреть на перспективу, делиться и регулирование эмоций.

Гендерные различия в настройках активности

В ходе обсуждения до сих пор было проведено описательное исследование поведения детей и учителей в рамках настроек активности.В дополнение к этому перекрестному фокусу было завершено исследование гендерных различий в пределах этих параметров по параметру inCLASS. В большинстве случаев не было значительных гендерных различий, что свидетельствует о том, что девочки и мальчики в основном имеют схожее поведение, что дополняет предыдущие исследовательские тенденции, которые были ограничены широтой изученных условий (Anderson et al., 2003; Carpenter & Huston-Stein, 1980; Фарран и Сон-Ярбро, 2001). Только в небольших группах и приемах пищи наблюдались гендерные различия, и в основном это были конфликты.Мальчики, как правило, превосходили девочек в своем поведении при конфликте со сверстниками, что в целом следует из предыдущих исследований (Holmes-Lonergan, 2003; Ostrov & Keating, 2004). В малых группах мальчики также имели тенденцию быть выше в общении со сверстниками, чем девочки, но девочки имели более высокие баллы в позитивном взаимодействии с учителем, чем мальчики. Эти результаты в целом подтверждают аргумент о том, что при попытке понять взаимодействие детей в классе необходимо учитывать пол детей младшего возраста и социальную экологию раннего образования (Fabes, Hanish, & Martin, 2007).

Практическое значение

Учитывая согласованные модели, отмеченные выше, наблюдения за поведением детей в классе в сочетании с настройками занятий имеют значение для работы с отдельными детьми, а также для того, как учителя принимают решение о создании класса для всех детей. В загруженной, активной среде дошкольного класса может быть трудно увидеть модели поведения отдельного ребенка в условиях активности и внутри нее без использования систематической формальной системы наблюдения.Тем не менее, есть очевидные преимущества в возможности определять положительные взаимодействия детей, которые затем предлагают конкретные цели для индивидуализированных вмешательств. Например, девушка может быть застенчивой и редко поднимать руку, чтобы задать вопросы или поделиться своими идеями во время чтения книги в большой группе (это считается более низкой вовлеченностью в задачи и самостоятельностью в inCLASS), но во время свободного выбора она сидит в находится в книжной области со сверстником и активно указывает на картинки в книге и находит все буквы Б.В этом сценарии показано, как данные наблюдений в разных условиях деятельности могут помочь учителям понять, что ребенок взаимодействует со своим окружением по-разному в зависимости от контекста и, следовательно, может иметь более позитивное поведение в одном наборе условий, которое при поддержке может быть передано другим, более сложные условия.

Учитель часто вносит большой вклад в работу в раннем детстве, настраивая, руководя или присутствуя во время занятий в классе.Текущие результаты могут быть использованы учителями, чтобы они были более целенаправленными на практике и целенаправленно выполняли свою роль во время этих возможностей обучения и взаимодействия в классе. Эти результаты могут иметь значение для учителей, которые, возможно, ранее не были осведомлены о различных типах взаимодействия детей и о том, как условия занятий влияют на поведение в классе. Эти шаблоны помогают учителям получать доказательства и документацию, чтобы они были лучше осведомлены о взаимодействиях, происходящих в их классе, и о выборе, который они делают в этих условиях, чтобы способствовать определенному поведению у всех детей.Настоящее исследование не является рецептом того, как использовать настройки в классе; вместо этого применение этих результатов может быть полезно для учителей, чтобы они были более активными и преднамеренными при создании учебной среды. Возможные следующие шаги могут заключаться в том, чтобы выяснить, связаны ли возможности для такого позитивного поведения и взаимодействия с лучшим развитием навыков у детей. В целом, важно наблюдать, как дети развивают эти навыки и поведение, и вполне возможно, что структурирование среды посредством преднамеренного использования определенных настроек деятельности может способствовать развитию.

Ограничения

В этом исследовании изучается позитивное взаимодействие детей в различных условиях деятельности с использованием системы наблюдения, ориентированной на важные с точки зрения развития взаимодействия, которые дети имеют в классах для детей младшего возраста. Полученные данные подтверждают гипотезу о том, что поведение детей зависит от условий деятельности, однако важно признать несколько ограничений. Прежде всего, как описано во введении, взаимодействие детей со средой дошкольного возраста носит транзакционный характер.Таким образом, текущие результаты корреляции не учитывают направленность связи между настройками и поведением ребенка. Эти два явления явно связаны в интересных паттернах, но необходима дальнейшая продольная работа с использованием смешанных методов, чтобы изучить, приводят ли определенные контексты к определенному поведению или вызывают его или же дети с определенным поведением выбирают себя в определенные условия. Дальнейшая работа может помочь установить условия, при которых эти взаимодействия в классе происходят в различных условиях, и в какой момент эти взаимодействия играют стимулирующую роль в академическом и социально-эмоциональном развитии детей.

Для текущего исследования обстановка в классе и кодексы поведения учителей взяты из серии чередующихся циклов или событий в течение двух утренних наблюдений. Хотя использование подходов к наблюдению позволяет изучить, как дети корректируют свое поведение, реагируя на ситуативные требования во время взаимодействия в классе (Volpe et al., 2005), оно не учитывает только опыт ребенка в этом классе. Например, информация о личных интересах и мотивах детей не была отражена в текущем исследовании и должна быть учтена в будущих исследованиях (Gump, 1975).Возможно, что некоторые дети были менее вовлечены в некоторые настройки из-за изучаемой темы, а не обязательно из-за самой обстановки, и поэтому данные о содержании и характере задания были бы полезны. Также необходима дополнительная информация, которая более непосредственно рассматривает требования (т.е. когнитивные и социально-эмоциональные), предъявляемые к ребенку, путем изучения того, как учителя управляют настройками (см. Conner, Morrison, & Slominski, 2006). В текущем исследовании использовались две основные переменные поведения учителя, которые обеспечивали моментальный снимок роли участия учителя в настройках деятельности, но в будущем исследовании смешанных методов следует рассмотреть возможность объединения более обширных данных, ориентированных на учителя или классную аудиторию, таких как Система оценки оценивания в классе (CLASS ) (Pianta, La Paro & Hamre, 2008), с текущими наблюдениями inCLASS, ориентированными на детей.В будущих исследованиях с использованием таких данных можно будет выяснить, по-разному ли поведение учителей в разных условиях деятельности может влиять на взаимодействие детей в классе и результаты развития.

Наконец, выборка исследования была ограничена по культурному и социально-экономическому разнообразию на уровне ребенка / семьи, а также по типам представленных программ дошкольного образования. Опыт этой преимущественно белой группы детей из среднего и высшего класса может быть нетипичным для других, более разнообразных выборок, а условия деятельности, доступные в этих частных дошкольных учреждениях, могут выглядеть совершенно иначе в семейных детских садах или дошкольных учреждениях, финансируемых государством. .Связь между взаимодействием детей и условиями деятельности требует дальнейших исследований в рамках набора условий для раннего детства, которые более репрезентативны по сравнению с теми, которые доступны для всего спектра детей и семей в Соединенных Штатах.

Заключение

Это исследование представило картину взаимодействия детей в классе с учителями, сверстниками и заданий в разных условиях деятельности. Исследования, изучающие роль окружающей среды, ограничены, когда информация о взаимодействиях детей в классе и элементах обстановки в классе агрегируется на более высоких уровнях, потенциально не имея соответствующих результатов, которые находятся на базовом, текущем уровне.Поскольку область дошкольного образования работает над улучшением понимания того, как дети учатся в дошкольных учреждениях, текущее исследование указывает на необходимость расширения масштабов этой работы, чтобы включить в нее больше экологических показателей поведения и взаимодействия детей. Результаты текущего исследования показывают, что существуют различия в поведении детей на микроуровне в классах и условиях занятий, что подчеркивает важность учета условий занятий в классе при попытке понять развитие детей.

Взаимодействие учителя и ребенка способствует развитию детей в различных областях — ScienceDaily

Ежедневное взаимодействие учителей с детьми имеет решающее значение для обеспечения их готовности к школе. Многие государственные системы для детей младшего возраста и федеральное управление Head Start учитывают взаимодействие учителя и ребенка при оценке качества программ. Но в исследованиях не всегда было ясно, какие аспекты взаимодействия наиболее важны для того, как дети учатся и учатся в обществе. Новое исследование, в котором использовался новый подход к анализу данных в этой области, определило, какие типы взаимодействия учителя и ребенка в каких областях способствуют обучению и развитию детей.

Исследование, проведенное учеными из Университета Вирджинии, Университета штата Орегон и Университета Клемсона, опубликовано в журнале Child Development . Это проливает свет на тему, которая была в центре недавних реформ в политике в отношении детей младшего возраста.

Исследователи изучили около 1400 дошкольников и 325 учителей дошкольного образования со всей страны. Они изучили способы преподавания учителей, а также то, как дети развиваются в учебе и обществе, и как они регулируют свое поведение.

Они обнаружили, что не только качество учебного взаимодействия имеет значение для успеваемости детей. То, что исследователи назвали отзывчивым обучением, которое включало в себя чуткость учителей в реагировании на детей, а также их воспитание в позитивных отношениях и уважение к автономии детей, способствовало множеству аспектов развития детей, включая развитие их языка и грамотности, а также их развитие. способность удерживать информацию в памяти и качество своих взаимоотношений.

Принимая во внимание гибкое обучение, учителя также различались по тому, насколько хорошо они структурировали классную среду и обеспечивали четкие и последовательные правила и распорядки. Взаимодействия, которые передают позитивные правила и распорядки, были наиболее важны для развития у детей способности регулировать свое поведение. Помимо отзывчивого обучения, то, что в исследовании было названо когнитивной фасилитацией — участие в многоязычном и сложном обучении, — также имело решающее значение для успеваемости детей.

«Результаты позволяют по-новому взглянуть на то, как взаимодействие учителей с маленькими детьми поддерживает их рост в различных областях», — говорит Бриджит К. Хамре, доцент-исследователь Университета Вирджинии, руководившая исследованием.

«Исключительный упор на совершенствование обучения в дошкольных классах может не иметь такого значимого эффекта, как более сбалансированный подход, который также делает упор на отзывчивое взаимодействие», — заключает Хамре.

История Источник:

Материалы предоставлены Обществом исследований в области развития детей . Примечание. Содержимое можно редактировать по стилю и длине.

(PDF) Взаимодействие учителя и ребенка и восприятие детьми дошкольного возраста себя и сверстников

258 MJ КОЛВЕЛЛ И Э. У. ЛИНДСИ

Бретертон, И. (1993) От диалога к внутренним рабочим моделям: совместное построение себя в отношениях, In :

Нельсон, Калифорния (ред.), Память и влияние в развитии: Миннесотские симпозиумы по детской психологии (том

,

26, стр. 237–263). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Бирн, Б. (1996) Измерение самооценки на протяжении всей жизни: проблемы и инструменты. Вашингтон, округ Колумбия:

Американская психологическая ассоциация.

Карпентер, К. Дж. И Хьюстон-Стейн, А. (1980) Структура активности и типичное для пола поведение у дошкольников, Ребенок

Развитие, 51, 862–872.

Кэссиди, Дж. (1990) Теоретические и методологические соображения в изучении привязанности и самости у

детей раннего возраста, В: Гринберг, М.Т., Чикетти, К. и Каммингс, Э. М. (ред.), Привязанность в дошкольном возрасте:

Теория, исследования и вмешательство (стр. 463–488). Чикаго, Иллинойс: Издательство Чикагского университета.

Черри, Л. (1975) Диада дошкольников и учителей: половые различия в вербальном взаимодействии, Развитие ребенка, 46,

532–535.

Фагот, Б. И. (1994) Отношения со сверстниками и развитие компетентности у мальчиков и девочек, В: Липер, К. (Ред.),

Гендерная сегрегация в детстве. Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс.

Хартер, С. (1999) Повторный визит к символическому интеракционизму; потенциальные обязательства для себя, построенные в тигле межличностных отношений

, Merrill-Palmer Quarterly, 45, 677–703.

Хартер С. и Пайк Р. (1984) Графическая шкала воспринимаемой компетентности и социального принятия маленьких детей,

Развитие ребенка, 55, 1969–1982.

Хейман, Г. Д., Двек, С. и Кейн, К. М. (1992) Уязвимость маленьких детей к самообвинению и беспомощности:

Отношение к убеждениям о добре, Развитие ребенка, 63, 401–415.

Лэдд, Г. У., Берч, С. Х. и Бухс, Э. С. (1999) Социальная и школьная жизнь детей в детском саду: взаимосвязанные

сферы влияния ?, Развитие ребенка, 70, 1373–1400.

Линдси, Э. У. и Мизе, Дж. (2000) Физическая игра родителей и детей: связь с социальной компетентностью детей,

Merrill-Palmer Quarterly, 46, 565–591.

Марш, Х. В., Крейвен, Р. Г. и Дебус, Р. Л. (1991) Я-концепции маленьких детей в возрасте от 5 до 8: их измерение

и многомерная структура, Журнал педагогической психологии, 83, 377–392.

Марш, Х. У., Крэйвен, Р. Г. и Дебус, Р. Л. (1998) Структура, стабильность и развитие самооценки маленьких детей

концепций: мульти-хорт-мультиокасионное исследование, Развитие ребенка, 69, 1030–1053.

Мид, Г. Х. (1934) Разум, Я и общество. Чикаго, Иллинойс: Издательство Чикагского университета.

Пианта, Р. К. и Стейнберг, М. (1992) Отношения учителя и ребенка и процесс адаптации к школе, Новые

Директивы по развитию ребенка, 57, 61–80.

Пианта, Р. К., Стейнберг, М. и Роллинз, К. (1995) Первые два года в школе: отношения между учителем и ребенком и отклонения

в адаптации детей в классе, Развитие и психопатология, 7, 295–312.

Сербин, Л.А., О’Лири, К.Д., Кент, Р. и Тоник, И. (1973) Сравнение реакции учителя на преакадемический

и проблемное поведение мальчиков и девочек, Развитие ребенка, 44, 796–804 .

Салливан, Х. С. (1953) Межличностная теория психиатрии.Нью-Йорк: Нортон.

Стипек, Д. Дж., Гралински, Х. и Копп, К. Б. (1990) Развитие Я-концепции в раннем возрасте, Развитие

Психология, 26, 972–977.

Verschueren, K. и Marcoen, A. (1999). Репрезентация самости и социально-эмоциональной компетентности в детсадовцах:

дифференциальные и комбинированные эффекты привязанности к матери и отцу, Развитие ребенка, 70, 183–210.

Verschueren, K., Marcoen, A. и Schoefs, V. (1996) Внутренняя рабочая модель «я», привязанности и компетенции

у пятилетних детей, Развитие ребенка, 67, 2493–2511.

Циммерман, М. А., Коупленд, Л. А., Шоп, Дж. Т. и Дилман, Т. Е. (1997) Продольное исследование самооценки:

Значение

для развития подростков, Journal of Youth and Adolescence, 26, 117–141.

Обучение взаимодействию учителей и детей (TCIT) для преподавателей и школ

Kurtz Psychology Consulting PC предоставляет школам и учителям поведенческие консультации. В частности, мы обучаем учителей по программе «Обучение взаимодействию учителей и детей» (TCIT) .TCIT помогает учителям предотвращать и управлять деструктивным, мешающим поведением в школьных условиях посредством дидактического обучения в сочетании со специальным соусом — коучинг в реальном времени . Онлайн-коучинг позволяет нам сотрудничать с учителями, чтобы мгновенно давать рекомендации и получать обратную связь с помощью дискретных наушников. В первую очередь упор делается на максимизации хороших позитивных отношений с последующим обучением современным методам формирования желаемого поведения, а также на обучении эффективному установлению пределов.Учителей обучают давать эффективные инструкции и применять дисциплинарные процедуры, адаптированные к их среде и конкретным ученикам. Учителей обучают эффективным стратегиям предотвращения и управления деструктивным поведением с конечной целью построения позитивных отношений между учителем и учеником, повышения послушания детей и уменьшения деструктивного поведения в классе, чтобы учителя могли преподавать! TCIT дает учителям уверенность и навыки в управлении поведением, так что обучение, формирование характера и развитие твердости учеников могут оставаться высшими приоритетами в классе.

Kurtz Psychology Consulting PC предоставляет консультации TCIT общеобразовательным и специальным школам. В число наших партнеров входят школьный округ Уайт-Плейнс, школа Парксайд и дошкольное учреждение Крайст-Черч на Манхэттене. Мы также внедрили TCIT в Бруклинской дошкольной школе. В прошлом мы сотрудничали с другими школами, включая Еврейскую академию для особых детей (HASC). Рекомендации доступны по запросу.

TCIT — это вмешательство, проверенное исследованиями.Наша команда была в авангарде этой работы на национальном уровне. На научных собраниях мы представляли эту работу Ассоциации поведенческой и когнитивной терапии (ABCT), Международной организации родительско-детской терапии (PCIT) и другим. Щелкните здесь, чтобы просмотреть видео с нашего недавнего вебинара по TCIT и загрузить нашу PowerPoint.

Среди наших тренеров TCIT доктор Стивен Курц, главный тренер PCIT, доктор Карли Майер, лицензированный психолог штата Нью-Йорк и сертифицированный школьный психолог штата Нью-Йорк, а также доктор Карли Майер.Кэролайн Харви, лицензированный психолог из Нью-Йорка.

Пожалуйста, заполните форму запроса ниже, чтобы запросить дополнительную информацию. Мы отправим вам электронное письмо, чтобы назначить телефонный звонок, чтобы подробнее рассказать о процессе обучения.

Почему взаимодействие родителей и учителей имеет большое значение, может помочь улучшить успеваемость ребенка?

Родители играют важную роль в формировании характера своего ребенка. Они могут помочь ребенку в образовательном путешествии, приняв участие в школьных мероприятиях.Именно здесь проявляется аспект взаимодействия родителей и учителей.

Важность общения в образовании

Учащийся может достичь высокого уровня успеваемости, если получит поддержку школы и семьи. Взаимодействие учителя с учеником и учителя с родителями имеет первостепенное значение для успеха ребенка. Родители могут помочь детям, если поймут, чего им не хватает. К сожалению, большинство исследований указывают на то, что такие факторы, как языковой барьер, нехватка времени и ресурсов, действуют как препятствия в общении.

Важность эффективного общения между учителями и учениками

Поддержание позитивной обстановки во время учебной сессии возможно только тогда, когда студент и преподаватель не чувствуют дискомфорта при взаимодействии друг с другом. Уроки должны быть увлекательными, чтобы учащиеся чувствовали энтузиазм во время обучения.

И учитель, и ученики в классе должны определить свои ожидания на день до начала занятия.Репетитор должен обеспечить правильную структуру лекций. Он или она всегда должны проявлять позитивный подход и никогда не смотреть на учеников как на человека, который зря тратит время. Такой подход может вызвать у ребенка чувство вины и еще больше ограничить общение.

Обычно дети, которые не задают много вопросов, могут иметь проблемы, требующие большего внимания. Такие факторы, как языковой барьер, проблемы с девушкой или парнем, неструктурированные лекции, экзамены, проблемы с пониманием и невыполнение ожиданий, могут вызвать стресс у ученика.Репетитор должен стараться общаться с детьми один на один, чтобы понять, страдает ли ребенок речью или языковыми трудностями.

Такая позитивная среда может дать детям возможность свободно обсуждать самые проблемные аспекты со своим учителем.

Отношения между учителем и родителями

Положительные рабочие отношения между репетитором и родителями действительно могут помочь в улучшении успеваемости ученика.

Учитель ожидает, что опекун позаботится о том, чтобы ребенок выполнил назначенное домашнее задание.Они также ожидают, что мать или отец будут сидеть с их ребенком и выполнять проверку уроков, которые были освещены во время различных лекций в школе. С другой стороны, родители ожидают, что репетитор незамедлительно поделится такими деталями, как успеваемость, посещаемость и поведение ребенка в школе. Результаты обучения и оценки учащегося могут сразу же дать положительный эффект, если они четко сообщают о своих ожиданиях и соответственно определяют обязанности по поддержке ребенка.

Какова будет ваша реакция, если педагог вашего ребенка пришлет вам электронное письмо о том, как хорошо ваш ребенок успевает в своем классе? Вы будете приятно удивлены.

Исследования уже доказали, как персонализированные позитивные сообщения могут улучшить общение между родителем и репетитором. Таким образом, взаимодействие между ними должно быть сосредоточено на положительных сторонах ребенка. Опекун будет благодарен репетитору за нежелательные положительные отзывы о ребенке.

Общение между учителем и родителями

Неважно, посещает ли ребенок дошкольное учреждение, среднюю школу или что-то еще, участие семьи в школьных делах имеет важное значение.Регулярное двустороннее общение может помочь воспитателю и родителям понять проблемы и сильные стороны ребенка. Это также улучшает взаимное уважение и доверие между ними.

В 90-е годы каждый родитель имел 15 минут, чтобы поспешно обсудить потребности своего ребенка. С другой стороны, на ежемесячных собраниях учителям приходилось бороться за объяснение своих наблюдений в отношении учащегося. По словам исследователя Гарвардской школы образования Хизер Вайс, традиционной модели оказалось недостаточно для улучшения взаимодействия с обеими сторонами.К счастью, технологии изменили сценарий.

Способы общения с родителями с помощью техники

До последнего десятилетия предпочтительными вариантами взаимодействия были собрания родителей с учителями, телефонные звонки, дни открытых дверей и информационные бюллетени для родителей. В наши дни общество изменилось, и родители предпочитают разбираться в этих вопросах, исходя из своего загруженного рабочего графика. Наиболее предпочтительными способами общения являются электронная почта, поддержка в онлайн-чате, дискуссионные форумы и сообщения приложений.

Форумы

приобрели популярность, так как опекуны получили возможность обсуждать проблемы с учителями, а также с другими родителями по своему усмотрению.

Приложение для общения родителей и учителей

Приложения для смартфонов могут сыграть решающую роль в улучшении взаимодействия родителей и учителей. Администрация школы может использовать приложения для мобильных телефонов, чтобы отправлять сведения об успеваемости ребенка на экзаменах, выполнении заданий, списке праздников, пропусках занятий и даже предоставлять данные GPS о местонахождении школьного автобуса ребенка в режиме реального времени.

Теперь самый часто задаваемый вопрос, могут ли быть полезными такие простые и короткие сообщения?

Исследование Мэтью А. Крафт, опубликованное в журнале Science Direct Research Journal (2015), показывает, как персонализированные сообщения, отправленные опекунам, могут помочь в формировании разговоров между родителями и детьми дома. Это может помочь занятым родителям понять, в чем их ребенок лучше всего, и в чем можно улучшить его, даже находясь в пути. Сообщения могут еще больше улучшить общение родителей с учителем.Учебные заведения, использующие персонализированные сообщения, сообщают о сокращении как минимум на семь процентов общего числа студентов, не прошедших различные курсы, согласно исследованию Kraft.

Когда дело доходит до самых серьезных препятствий, с которыми сталкиваются школы по всему миру, посещаемость остается главным приоритетом. Привлечение опекунов может помочь контролировать отсутствие учащихся. Исследование, проведенное исследователями Гарвардского университета Моникой Г. Ли и Карли Д. Робинсон, показало, что проблему посещаемости ребенка можно решить с помощью сообщений.Они отметили, что стратегия низкой стоимости может сократить количество прогулов на целых 15 процентов.

Текстовые сообщения имели ограничения, но приложения упростили задачу. Администрация школы и учителя могут отправлять важные данные в виде сообщений приложений и уведомлений заинтересованному родителю в течение нескольких минут.

Работа с родителями как педагог

Иногда учителям может потребоваться инициировать общение в форме электронной почты или телефонного звонка опекунам для первоначального ознакомления и установления ожиданий.

Родители ценят частые отзывы о своем ребенке, будь то домашнее задание, школьное задание или поведение ребенка в классе.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *