Взаимодействие психолога с участниками образовательного процесса: Взаимодействие психолога с другими участниками образовательного процесса

Опубликовано автором

Взаимодействие психолога с другими участниками образовательного процесса

Содержание:
Работа психолога с учащимися.
Работа психолога с родителями.
Работа психолога с педагогами.
Взаимодействие психолога с администрацией учебного заведения.

Работа психолога основывается на авторской программе, плане работы, который составляется на определенный промежуток времени (семестр, год и т. п.). Чтобы программа оказалась полезной, актуальной для вашего учебного заведения, целесообразно подробно ознакомиться со спецификой учреждения, его особенностями, а также выяснить потребности членов коллектива через диагностические анкеты для учащихся, педагогов, мастеров производственного обучения и родителей.

Данные диагностирования обобщаются психологом в диагностических картах («Учащиеся», «Педагоги», «Классные руководители, воспитатели», «Родители»), которые могут выглядеть следующим образом (Овчарова, 1996):

Анкета классного руководителя
(воспитателя, мастера производственного обучения)

I. Что в вашей работе с учащимися, родителями вам удается, чем мы могли бы поделиться с коллегами? Подчеркните соответствующее:

  1. Развитие умений и навыков учебного труда у учащихся.
  2. Развитие творческих способностей детей.
  3. Обучение учащихся навыкам общения.
  4. Работа по созданию благоприятного психологического микроклимата в группе.
  5. Работа по формированию коллектива.
  6. Нравственное воспитание учащихся.
  7. Воспитание сознательной дисциплины, культуры поведения.
  8. Индивидуальная работа с трудными учащимися.
  9. Вовлечение родителей в учебно-воспитательный процесс.
  10. Индивидуальная работа с семьей.

II. Что в вашей работе с учащимися у вас не получается, в чем вы испытываете затруднения, в какой помощи нуждаетесь? Подчеркните соответствующее:

  1. Развитие умений и навыков учебного труда.
  2. Развитие творческих способностей учащихся.
  3. Работа по профилактике педагогической запущенности.
  4. Работа по созданию благоприятного психологического микроклимата в группе.
  5. Обучение навыкам общения.
  6. Работа по формированию коллектива.
  7. Нравственное воспитание учащихся.
  8. Воспитание дисциплины и культуры поведения учащихся.
  9. Индивидуальная работа с трудными учащимися.
  10. Вовлечение родителей в учебно-воспитательный процесс.
  11. Индивидуальная работа с семьей.

Анкета преподавателя

Что в вашей работе с учащимися, родителями вам удается, чем вы могли бы поделиться с коллегами? Подчеркните соответствующее:

  1. Развитие умений и навыков учебного труда у учащихся.
  2. Развитие познавательных способностей учащихся.
  3. Развитие творческих способностей детей.
  4. Работа по профилактике педагогической запущенности учащихся, работа со слабоуспевающими.
  5. Обучение учащихся навыкам общения.
  6. Работа по созданию благоприятного психологического микроклимата в группе.
  7. Нравственное воспитание учащихся.
  8. Воспитание дисциплины, культуры поведения.
  9. Организация педагогических консультаций.

Что в вашей работе с учащимися у вас не получается, в чем вы испытываете затруднения, в какой помощи нуждаетесь? Подчеркните соответствующее:

  1. Развитие умений и навыков учебного труда у учащихся.
  2. Развитие познавательных способностей учащихся.
  3. Развитие творческих способностей детей.
  4. Работа по профилактике педагогической запущенности учащихся, работа со слабоуспевающими.
  5. Обучение учащихся навыкам общения.
  6. Работа по созданию благоприятного психологического микроклимата в группе.
  7. Нравственное воспитание учащихся.
  8. Воспитание дисциплины, культуры поведения.
  9. Организация педагогических консультаций.

Анкета учащегося (родителя)

Фамилия, имя группа

I. Что тебе в себе нравится? Подчеркни соответствующее. (Что в вашем ребенке вас радует? Подчеркните соответствующее.)

  1. Хорошие способности к учению.
  2. Хорошая память, внимание.
  3. Сильная воля, уверенность в себе.
  4. Дисциплинированность, вежливость, послушание.
  5. Умение быть всегда в хорошем настроении.
  6. Доброта, чуткость, внимательность к людям.
  7. Умение находить общий язык с учителями, сверстниками, родителями.
  8. Умение вести себя в обществе.
  9. Отсутствие злопамятности, мстительности.
  10. Трудолюбие.
  11. Аккуратность.

II. Что тебя в себе огорчает, приносит много неприятностей? От чего ты хотел(а) бы избавиться ? Подчеркни соответствующее. ( Что м машем ребенке вас огорчает, в чем ему необходима помощь? Подчеркните соответствующее.)

  1. Слабые способности к обучению.
  2. Низкая работоспособность на уроке.
  3. Плохая память, внимание.
  4. Слабая воля, неуверенность в себе.
  5. Недисциплинированность, грубость, непослушание.
  6. Неумение держать хорошее настроение.
  7. Озлобленность, жестокость, невнимательность к людям.
  8. Неумение находить общий язык с учителями, сверстниками, родителями.
  9. Неумение вести себя в обществе.
  10. Злопамятность, мстительность.
  11. Склонность к потреблению алкоголя, курение.

Диагностические карты могут стать основой для составления программ методической работы, группового и индивидуального консультирования, факультативных курсов для учащихся и т. д. ( ложность заключается в том, что психолог не в состоянии удовлетворить все заявки, поэтому диагностику можно проводить выборочно. Существенную помощь в анкетировании может оказать мистер производственного обучения и социальный педагог.

Субъективная картина потребностей коллектива учебного учреждения должна быть дополнена объективными данными психодиагностических исследований, проводимых психологом. Психологическое сопровождение учебного процесса предполагает работу не только с учащимися, но и с членами педагогического коллектива, родителями и осуществляется по мере занятости психолога.

Работа психолога с учащимися

Предметом психологической диагностики является определение психологического статуса подростка: особенности развития психических функций, личностные характеристики, адаптационный потенциал. Примерный план диагностического обследования прицелен в главе «Работа с подростками и юношами в различных учебных заведениях». Помимо диагностики с учащимися проводится профилактическая, просветительская работа.

Консультирование — это одна из основных форм работы психолога образовательного учреждения. Она может носить диагностический, стимулирующий, рекомендательный характер. По форме проведения консультации могут быть анонимные (телефон доверия), очные, индивидуальные, групповые.

Консультации по телефону доверия обеспечивают оперативность, а также щадящие условия общения, психологическую поддержку клиента. Не всякий подросток, не способный самостоятельно разрешить возникшие конкретные трудности и преодолеть состояние психологического дискомфорта, будет демонстрировать свою беспомощность. Многие остро нуждающиеся в психологической помощи предпочитают обращаться к невидимому специалисту, советчику. Для таких подростков идеальным вариантом помощи станет телефон доверия. Анализируя ситуацию, делая определенные выводы и давая конкретные советы, психолог не должен спешить, навязывать свое мнение. Гораздо лучше дать возможность собеседнику самому сделать вывод. Очень часто клиент ожидает лишь одобрения уже принятого им решения, нуждается в том, чтобы его убедили, используя объективные подходы. Вполне вероятно, в отдельных случаях психолог не может оказать конкретной помощи. Тогда его советы будут направлены на то, чтобы успокоить человека, показать, что безвыходность его положения мнимая (Дубровина, 1987).

Знакомство с клиентом во время устного психологического консультирования начинается с короткой встречи, за время которой выслушивается жалоба клиента, составляется впечатление о нем на основе его поведения и характера общения с психологом. Спонтанно рассказанная жалоба обладает определенной структурой, в которой можно выделить локус (на кого или на что жалуется клиент), самодиагноз (чем объясняет природу того или иного нарушения), проблему (что хотел бы изменить в ситуации, но не может) и запрос (какую конкретную помощь он ждет от психолога).

Общий алгоритм консультирования учащегося

Приведем общий алгоритм консультирования учащегося (Овчарова, 1996):

  • Анализ информации, полученной в первичной беседе с родителями, специалистами, педагогами, установление контакта с ребенком.
  • Беседа с родителями, направленная на получение информации о предшествующих этапах развития ребенка, его внутрисемейных отношениях и обстоятельствах социального плана.
  • Сбор информации из других учреждений о состоянии здоровья (при необходимости).
  • Наблюдение за ребенком в естественных условиях.
  • Экспериментально-психологическое обследование ребенка.
  • Обработка данных, казуальный анализ результатов.
  • Психологический диагноз ребенка.
  • Психолого-педагогическое назначение.
  • Контроль, повторное консультирование.

Итоги консультирования резюмируются в психологическом диагнозе, в котором отражен уровень актуального развития ребенка и определяется его прогноз:

Уровень актуального развития:

  • возрастно-психологическая характеристика;
  • социальная ситуация развития;
  • уровень развития ведущей деятельности и соответствия ее нормативам;
  • новообразования возраста, их развитие;
  • трудности и отклонения, их причины.

Условно-вариантный прогноз развития (зона ближайшего развития):

  • раскрытие проблемного поля альтернатив развития;
  • показ условий для оптимального развития.

Р. В. Овчарова (1996) предлагает использовать в ходе консультирования возрастную карту развития, модифицированный нами вариант которой приводится в табл. 3.

На индивидуальное консультирование подростка и старшего школьника отводится до 1,5 часа. После консультации диагностические данные обрабатываются, а психологический диагноз и назначения могут быть даны на повторной консультации.

Рассматривая различные направления деятельности психолога в работе с учащимися, не стоит забывать и о коррекционной работе. Коррекционная работа может быть основана на запросе преподавателей, родителей, администрации или выявлена по результатам диагностирования. Особенности коррекционной работы в различных учебных заведениях рассмотрены во второй главе.

Таблица 3
Возрастная карта


Возрастной
период

Ведущая
деятельность

Психические новообразования

Средний школьный возраст (11-15 лет)

Интимно-личностное общение в процессе общественно- полезной деятельности и обучения

Чувство взрослости, стремление к самостоятельности.
Критичность мышления, склонность к рефлексии, формирование самоанализа. Стремление к общению, оценка дружеских отношений как личностных достижений.
Трудности роста, половое созревание, сексуальные переживания, интерес к противоположному полу. Повышенная возбудимость, частая смена настроений, неуравновешенность.
Заметное развитие волевых качеств.
Потребность в общеши, потребность в самоутверждении. В деятельности, имеющей личностный смысл.

Старший школьный возраст (15-17 лет)

Учебно-профессиональная деятельность (ценностно-ориентированная)

Интенсивная форма личности (оценочные суждения, принципы, идеалы, убеждения).
Форма самопознания, самоопределения. Стремление к самовоспитанию, самопознанию, самосовершенствованию.
Критическое отношение к взрослым. Философско-романтический возраст. Психосексуальные ориентации.
Гражданские права и обязанности.

Известно, что плохая успеваемость, нарушения поведения, проблемы в межличностном общении часто могут быть вызваны нарушением Я-кониепции подростка, неадекватной самооценкой. Зачастую именно заниженная самооценка становится причиной многих бед подростка. Коррекция самооценки -это длительный и тяжелый процесс, но только позитивное отношение к себе, признание своих достоинств может помочь неуверенному ребенку справиться с трудностями. Немалую роль в формировании заниженной самооценки играют педагоги, наклеивая ярлыки «слабого», «неспособного» и т. п. Педагогу-психологу в своей практике часто приходится сталкиваться с подобными нарушениями у учащихся, поэтому будет небесполезным привести пример практических методик, способствующих повышению самооценки, разработанных Робертом Бернсом и модифицированных автором книги. Упражнения достаточно просты и универсальны, поэтому могут использоваться не только психологами, но и педагогами при условии, если вы проведете с ними подготовительную работу, которая может быть оформлена в виде тренинга.

Какие бы ни использовались упражнения для повышения самооценки и укрепления самоуважения у учащихся, самой важной составляющей этих занятий является та атмосфера, в которой они происходят. Консультант или учитель должен создать обстановку психологической поддержки и безопасности. Это можно считать необходимым условием для оптимального развития Я-концепции учащихся (Бернс, 1986).

Таким образом, мы перечислили возможные направления работы с учащимися. Стоит также отметить, что психолог может опираться в этом и на других членов коллектива: преподавателей, медицинских работников, социальных педагогов.

Работа психолога с родителями

Особой категорией, с которой приходится сталкиваться психологу — это родители.

По мнению Р. В. Овчаровой (1996), «главные просчеты в работе с родителями лежат в двух плоскостях: недооценка воспитательных возможностей современной семьи с ее возросшим материальным, культурным, образовательным и психолого-педагогическим уровнем; недооценка кризисного состояния семьи, трудностей, проблем, смены ее устоев от материально-экономических к социально-психологическим».

В этих условиях формируется неправильная психологическая установка педагогов и родителей в реализации их воспитательно-образовательных функций и в процессе сотрудничества. Учителя обращаются к родителям в основном лишь по вопросам успеваемости, дисциплины и, как правило, занимают менторскую позицию. Родители же совершенно равнодушно относятся к традиционной психолого-педагогической пропаганде и своей более чем скромной роли в процессе воспитания, считая, что учителям все равно не понять их проблем. При этом у каждой стороны существует позиция конфронтации: они выясняют, кто что обязан, кто что должен, кто прав, кто виноват (Овчарова, 1996).

Основные задачи психологической службы

Учитывая вышесказанное, основные задачи психологической службы могут быть следующими:

  • Изменение психологической установки педагогов и родителей на повышение роли семьи в формировании личности. Необходимо, как отмечает Р. В. Овчарова (1996), возвратить семье роль домашней академии, а родителям -функцию главных воспитателей.
  • Диагностика семьи, условий семейного воспитания и потребностей родителей.
  • Психолого-педагогическая помощь семье, просвещение (лекции, родительские собрания и т. д.).

Методы работы: можно использовать такие методы, как анкетирование, наблюдение, беседа, методики выявления личностных особенностей родителей, диагностика родительского отношения и стиля воспитания, коррекционные программы, просвещение. Работа с родителями, как и работа с учащимися, не ограничивается только взаимодействием с психологом, значительную поддержку здесь может оказать и социальный педагог, и медицинский работник, а также преподаватели и администрация.

Работа психолога с педагогами

Работа с педагогическим коллективом является связующим звеном между учащимся и психологом. Психолог может оказать содействие в организации учебно-воспитательного процесса с учащимися, дать рекомендации по работе с трудными подростками.

Небезызвестно, что у большинства педагогов наблюдается эмоциональное выгорание, низкая нервно-психическая устойчивость, синдром хронической усталости. Поэтому стоит уделить особое внимание программе психологической поддержки педагогов: релаксационным, снимающим высокое эмоциональное напряжение техникам.

Немаловажным моментом является и то, что, поданным различных исследований, у многих учителей крайне низок уровень развития таких важных для их профессиональной деятельности характеристик, как эмпатия, уважение к личности другого человека и искренность. Эти данные свидетельствуют о необходимости организации специальной подготовки, направленной на развитие у учителей способности к позитивному и плодотворному общению с учащимися. Необходимо приложить все усилия, чтобы в результате 1лкой подготовки учитель приобрел бы восприимчивость, необходимую для взаимодействия с людьми, научился воспринимать учебный процесс как полноценное человеческое общение, наполненное глубоким смыслом для всех его участников. Групповая терапия и консультации могут помочь, во-первых, чувствовать себя более компетентным, а во-вторых, улучшить отношения с другими, что не может не сказаться положительно как на личности самого учителя, так и на развитии детей, которых он обучает. Мак-Клейн (1970) описывает разработанный им курс психологического тренинга, предназначенный для студентов педагогических вузов и учителей.

По замыслу Мак-Клейна, в группе студентов наряду с лекционным курсом, где душевное здоровье рассматривается как необходимая основа достижения самопонимания и принятия себя, необходимо также предпринимать попытки вовлечь слушателей в практическое освоение этой темы. С этой целью он предлагает практиковать такую форму работы, как письменный анализ каждым студентом собственных данных личностных тестов.

Курс Мак-Клейна построен на предположении о том, что анализ большого количества данных тестов, относящихся к собственной личности, способствует постижению индивидом своего Я более чем простая интроспекция. Однако роль этого задания не сводится только к усвоению информации о себе. Необходимость умственной работы, направленной на выявление значения данных тестов и разъяснение этого значения другому человеку, должна, по мнению автора, приводить к своего рода вспышкам самопонимания. Мак-Клейн установил, что в результате обсуждения самоощущений и самоустановок, предусмотренного его курсом, у студентов, по данным тестов, заметно возросли показатели самоактуализации и уменьшился разрыв между идеальным и реальным Я.

Описанный нами метод Мак-Клейна педагог-психолог может использовать в своей работе с педагогами, и этот метод может заменить общепринятые групповые формы психотерапии, ибо и то и другое приносит один результат -позитивное изменение отношения к себе и к другим.

Тот, кто берет на себя ответственность учить детей, должен чувствовать себя уверенно. Вряд ли возможно понимать других, а тем более пытаться помочь им, если не стремится при этом понять и самого себя. Индивид, обладающий низкой самооценкой, воспринимает других через призму своих тревог, страхов и неудовлетворенных потребностей.

Хэннум (1974) провел исследование, в котором была осуществлена попытка помочь двум учителям, склонным к чрезмерной самокритике, избавиться от негативных мыслей о себе, иными словами, обрести более высокую самооценку. Для этого был разработан детальный сценарий, включавший 4 стадии -вхождение, фиксация мыслей, переориентация и закрепление, -каждая из которых длилась около двух недель. На протяжении всех четырех стадий эксперимента учителя осуществляли самонаблюдение на уроках с целью фиксации всех позитивных и негативных мыслей о себе, которые появились в их сознании. Для этого они использовали специально сконструированные счетчики, надетые на запястье. Присутствовавшие на уроках наблюдатели фиксировали также все внешние проявления поведения учителей. Переориентация заключалась в стимулировании позитивных мыслей учителей о себе. В результате применения этой методики у одного из учителей было зафиксировано улучшение самовосприятия. Методика фиксации мыслей предполагала произнесение учителем про себя слова «стоп» всякий раз, когда в ее или его сознании появлялась негативная мысль о себе. В целом учителя отмечали благотворное влияние попыток сделать свои мысли более позитивными; важным фактором, обеспечивающим эффективную обратную связь, была необходимость пользоваться счетчиком позитивных и негативных мыслей. Данное исследование дало основание для следующих выводов:

  • Как методика фиксации мыслей, так и методика переориентации приводит к изменениям в частоте позитивных и негативных мыслей о себе.
  • Изменения в частоте мыслей того и другого рода, по данным, полученным с помощью разных способов измерения, совпадают.
  • Относительное увеличение числа позитивных мыслей о себе сопровождается также улучшением во внешних проявлениях поведения.
  • Использованные в этом исследовании приемы самонаблюдения могут без особого труда применяться учителями на уроках (Бернс, 1986).

Когда для повышения самооценки нет необходимости совершенствовать квалификацию, более оправданным является путь сосредоточения на самом содержании мыслей, определяющих негативное самовосприятие. Именно этот подход показан в данном исследовании. Выбор этих двух учителей в качестве испытуемых был продиктован тем, что они проявляли не профессиональную некомпетентность, а склонность к повышенной самокритике, которую осознавали и желали от нее избавиться.

Однако, как считает Джерсилд (1955), учитель во многих случаях может обойтись и без специализированной программы такого рода, ибо для углубления самопонимания и осознания своей Я- концепции он должен просто научиться задавать себе некоторые вопросы и отвечать на них с предельной откровенностью:

  • Считаю ли я себя завершенной, полностью сформированной личностью или у меня есть резервы внутреннего роста и развития?
  • Достаточно ли я уверен в себе?

Как показывают исследования, эффективность преподавания но многом зависит от эмоциональной зрелости и степени уверенности в себе учителя. Повеление уверенного в себе педагога отличается большей спонтанностью, инициативой, эмпатией; оно не располагает к конфликтам, не отличается эмоциональной холодностью.

  • Способен ли я терпимо воспринимать различные точки зрения? Достаточно ли у меня интеллектуальной гибкости, чтобы избегать догматизма и не утверждать, скажем, что есть только один метод решения подобной задачи, только один учебник, где данная тема изложена правильно, только один способ научиться чему-то и т. д.

В идеале каждый учитель должен создать такую обстановку, чтобы, каждый учащийся был уверен, что его не унизят, если он выскажет необычную мысль, даже если она резко расходится с точкой зрения учителя.

  • Считаю ли я себя способным принимать в свой адрес критику, необходимую для моего личного и профессионального развития? Могу ли я открыто обсуждать с другими свои личные и профессиональные проблемы?

Как свидетельствуют данные, приводимые Джерсилдом (1955), чрезмерная личностная напряженность учителя проявляется в ранимом самолюбии и мелочных обидах, в неуверенности в себе, в склонности к соперничеству, в постоянном опасении оказаться несостоятельным.

  • Знаю ли я в действительности, как мои ученики воспринимают мир, в частности, каким кажусь им я сам? Могу ли взглянуть на себя их глазами ?
  • Что служит для меня преимущественным ориентиром -люди или объекты ? Нравятся ли мне тесные контакты с учениками или, наоборот, я предпочитаю безличное, отчужденное общение с ними?
  • Стараюсь ли я установить причину затруднений, которые возникают у учащихся в учебе, или я всегда готов отнести их на счет их неспособности? Пытаюсь ли я изменить характер учебных заданий отстающим ученикам, чтобы дать им возможность почувствовать успех, понимание, уверенность в себе?
  • Пробуждает ли мой стиль преподавания у школьников любовь к учебе и интерес к предмету?

Задавая себе подобные вопросы, учитель сможет глубже разобраться в собственном поведении. Он научится размышлять об особенностях и последствиях своей преподавательской деятельности, что является необходимой предпосылкой, как самопознания, так и понимания других. И психолог может помочь учителю в этом процессе, оказать ему необходимую психологическую поддержку (Бернс, 1986).
Таким образом, работа с педагогами -это сложный, но очень важный аспект деятельности психологической службы.

Взаимодействие психолога с администрацией учебного заведения

Взаимодействие психолога с администрацией учебного заведения проходит в нескольких направлениях, но все они имеют целью оптимизацию учебного процесса, создание комфортных условий учебной и трудовой деятельности учащихся. При таком взаимодействии психологу отводится консультативная функция.

Психолог призван помочь руководителям в распознании сильных и слабых сторон личности, формировании благоприятного психологического микроклимата, оптимального стиля деятельности и управления, в диагностике педколлектива, правильном подборе и расстановке, аттестации кадров, в разрешении производственных конфликтов.

Активное взаимодействие психолога с заместителем по воспитательной работе предполагает психологическое сопровождение тех или иных воспитательных мероприятий, работу с детьми «группы риска», развивающие мероприятия.

Взаимодействие с заместителем директора по учебной работе предполагает оказание помощи в составлении наиболее приемлемого расписания уроков, учитывающего возрастные особенности учащихся.

Рис. 3. Взаимодействие педагога-психолога с администрацией учебного заведения

Таким образом, работа с родителями, педагогами и администрацией учебного заведения значительно способствует оптимизации контактов с учащимися, что является приоритетной задачей в работе психолога.


Взаимодействие психолога с другими участниками образовательного процесса

Федосенко Е. В.

Ранее опубликовано:
Структура психологической службы
Основные направления деятельности психологической службы

Взаимодействие педагога-психолога с участниками образовательного процесса в развитии исследовательского поведения дошкольников

Взаимодействие педагога-психолога с участниками образовательного процесса

в развитии исследовательского поведения дошкольников.

В современном мире окружающие нас условия, люди, предметы постоянно меняются, поэтому взрослым, а тем более детям приходится приспосабливаться к новым реалиям, прибегая к поисковой активности и исследовательскому поведению. Единого определения исследовательского поведения нет, но в целом его рассматривают, как поведение, направленное на поиск и приобретение новой информации; как одну из фундаментальных форм взаимодействия живых существ с реальным миром, направленную на его познание; как сущностную характеристику деятельности человека [1].

Исследовательскую деятельность следует рассматривать, как вид интеллектуально-творческой деятельности, который рождается в результате работы механизмов поисковой активности и строится на базе исследовательского поведения. Исследовательская деятельность включает в себя мотивирующие факторы (поисковую активность) исследовательского поведения и механизм его осуществления.

Для развития исследовательского поведения в детских садах необходимо тесное взаимодействие педагога-психолога с другими участниками образовательного процесса и родителями.

На подготовительном этапе педагог-психолог проводит консультацию, на тему влияния исследовательской деятельности на развитие исследовательского поведения у дошкольников, а также об особенностях речевого и познавательного развития детей.

Педагог-психолог знакомит педагогов с правилами сопровождения исследования дошкольников, ведь очень важно заинтересовать детей и научить самостоятельно действовать.

Правила сопровождения детского исследования [3]:

1. Всегда подходите к проведению работы творчески.

2. Учите детей действовать самостоятельно, независимо, избегайте прямых инструкций.

3. Не сдерживайте инициативы детей.

4. Не делайте за них то, что они могут сделать, или то, что они могут научиться делать самостоятельно.

5. Не спешите с вынесением оценочных суждений.

6. Помогайте детям учиться управлять процессом усвоения знаний:

а) прослеживать связи между различными предметами, событиями и явлениями;

б) формировать навыки самостоятельного решения проблем исследования;

в) анализировать, синтезировать и классифицировать информацию.

Для закрепления теоретического материала следует провести мастер-класс или показать элементы открытого занятия, где будут разобраны ключевые моменты и указаны типичные ошибки, которые не стоит допускать при проведении исследовательской деятельности у детей.

Педагогу-психологу необходимо изучить исследовательские способности ребенка в ходе наблюдения за поведением детей в ситуациях, которые требуют для решения развитого исследовательского поведения.

Примерные критерии, по которым проводится наблюдение [2]:

  • умение видеть проблемы;

  • ставить вопросы;

  • выдвигать гипотезы;

  • давать определение понятиям;

  • классифицировать;

  • наблюдать;

  • умения и навыки проведения экспериментов;

  • умение делать умозаключения и выводы;

  • структурировать материал;

  • объяснять, доказывать и защищать свои идеи.

В нашем детском саду идет плотное взаимодействие педагога-психолога с педагогом дополнительного образования и воспитателями по «опытно-экспериментальной деятельности» дошкольников.

Изученный теоретический материал подкрепляется наглядно в студии «Умный дом». Данные занятия плодотворно влияют на развитие, как нормотипичных, так и детей с ограниченными возможностями здоровья. У детей развиваются психические процессы, речь, а также исследовательское поведение. Само исследовательское поведение, осуществляется преимущественно усилиями правого полушария, но получаемая в итоге информация активизирует работу и левого полушария головного мозга, а соответственно происходит и межполушарное развитие мозга.

Детям тяжело представить, например, последовательность роста растений и разложить картинки в нужном порядке. Тогда на помощь приходит студия «Умный дом», где ребенок может пронаблюдать наглядно за ростом от семечка или луковицы, до готового растения. Ведется дневник наблюдений, где отмечается на каком уровне сейчас росток, позже мы на занятиях закрепляем изученный материал и пробуем повторить задание, которое до проведения исследовательской деятельности давалось сложнее. На занятиях, при работе с песком, снегом, мелкими предметами происходит и развитие мелкой моторики рук, которое благоприятно влияет на развитие речи. Так же дети учатся наглядно сравнивать и делать выводы. Например, дети наблюдали, где (в помещении или на улице) быстрее растает снеговик.

У нас присутствуют и технические средства, которые разнообразят исследовательскую деятельность детей. При помощи цифровой лаборатории «Наураша в стране Наурандии» у ребенка есть возможность самостоятельно прикоснуться к науке: замерить температуру теплой и холодной воды, изучить свойства веществ и их агрегатные состояния, понаблюдать за электричеством, силой и т.д.

Позже, на своих занятиях, педагог-психолог может повторять с детьми изученные темы, проводить повторную рефлексию, оценивать эффективность занятий.

Для более плодотворной работы по развитию исследовательских способностей у дошкольников ведется взаимодействие педагога-психолога и с родителями воспитанников.

Педагог-психолог участвует в родительских собраниях, проводит мастер-классы для родителей, оформляет стойки с информацией с краткой информацией о исследовательском поведении дошкольников и важности развития исследовательских способностей.

Работая по этому направлению, мы видим, что данные занятия благоприятно влияют на развитие детей. Они проявляют больший интерес. Учатся рассуждать и отвечать на вопросы, развивают наблюдательность.

После занятия обязательно общаемся с детьми. Делимся впечатлениями, что больше всего понравилось, тем самым закрепляя материал.

Эти занятия расширяют кругозор ребенка, открывают простор для развития критического мышления и речи. Создаются условия для активного, самостоятельного исследования самых разных тем и проблем. Важно также учитывать, что работать в этом ключе дети могут не только индивидуально. Очень полезна и в плане творческого, и в плане психосоциального развития работа в парах или в тройках. Организация такой работы связана с дополнительными трудностями, но и открывает дополнительные воспитательные возможности.

Говоря о методах и методиках оценки уровня развития исследовательских способностей, нельзя не обратить внимания на предостережение, высказываемое разными специалистами в отношении валидности методов диагностики подобных психических явлений. Как известно, исследовательское поведение, как и креативность в целом, актуализируется в ситуациях высокой степени неопределенности и новизны. Соответственно этому при диагностическом обследовании методы и методики диагностики должны давать испытуемому такую возможность, но это неизбежно приводит к неопределенности самих условий, в которых производится оценка. Неопределенность условий приводит и к неопределенности набора оцениваемых компонентов, которые тот или иной испытуемый должен актуализировать. Получается, что, давая испытуемому необходимую в данных условиях возможность выбора, мы сами лишаемся ясности и однозначности, обязательно требующихся при любых оценках.

Важно отслеживать результативность данных занятий, и по требованию консультировать педагогов по всем интересующим вопросам.

Список использованных источников

1. Большой психологический словарь / Под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. СПб: ОЛМА-ПРЕСС, 2003.

2. Савенков А.И. Маленький исследователь. Как научить дошкольника приобретать знания. Ярославль: Академия развития, 2002.

3. Савенков А.И. Детское исследование как метод обучения старших дошкольников // Дошкольное образование. 2007. № 17.

№17/2007 https://dob.1sept.ru/article.php?id=200701717

Лев Выготский и теории социального обучения

Лев Выготский и теории социального обучения

Теории социального обучения помогают нам понять, как люди учатся в социальных контекстах (учатся друг у друга), и информируют нас о том, как мы, учителя, создаем активные учебные сообщества. Лев Выготский (1962), русский педагог и психолог, первым заявил, что мы учимся через наше взаимодействие и общение с другими. Выготский (1962) исследовал, как наша социальная среда влияет на процесс обучения. Он предположил, что обучение происходит посредством взаимодействия учащихся со своими сверстниками, учителями и другими экспертами. Следовательно, учителя могут создать учебную среду, которая максимизирует способность учащихся взаимодействовать друг с другом посредством обсуждения, сотрудничества и обратной связи. Более того, Выготский (1962) утверждает, что культура является основным определяющим фактором построения знаний. Мы учимся через эту культурную линзу, взаимодействуя с другими и следуя правилам, навыкам и способностям, сформированным нашей культурой.

  1. Развитие обучающихся сообществ
  2. Класс сообщества учащихся
  3. Совместное обучение и групповая работа
  4. Обучение на основе дискуссий (методы сократовского опроса)

Инструкция, поддерживающая социальное обучение:

  1. Учащиеся работают вместе над заданием
  2. Учащиеся развиваются в рамках учебной программы
  3. Преподаватели выбирают значимые и сложные задания для работы учащихся
  4. Инструкторы управляют сократическим диалогом, который способствует более глубокому обучению.


Выготский утверждал, что «язык является основным инструментом, который способствует мышлению, развивает рассуждения и поддерживает культурную деятельность, такую ​​как чтение и письмо» (Выготский 19).78). В результате учебные стратегии, способствующие грамотности в рамках учебной программы, играют важную роль в построении знаний, а также в сочетании лидерства всего класса, индивидуального и группового коучинга и независимого обучения. Более того, преподаватели должны предоставить учащимся возможность для управляемого обсуждения их обучения. Обсуждение, имеющее цель, с содержательными комментариями, которые дополняют друг друга, и между учащимися происходит содержательный обмен мнениями, результатом которого являются вопросы, способствующие более глубокому пониманию. Дискуссионный класс с использованием сократический диалог , в котором преподаватель управляет дискурсом, может привести к тому, что каждый студент почувствует, что его вклад ценится, что приведет к повышению мотивации студентов.

Учитель или специалист по местной теме играет важную роль фасилитатора, создавая среду, в которой может происходить направленное и управляемое взаимодействие. Многие другие теоретики образования приняли идеи Выготского о социальных процессах и предложили стратегии, которые способствуют более глубокому построению знаний, облегчают сократические студенческие дискуссии и создают активные учебные сообщества посредством обучения в малых группах.

По сути, Выготский признает, что обучение происходит всегда и не может быть отделено от социального контекста. Следовательно, учебные стратегии, которые способствуют распространению экспертных знаний, когда учащиеся совместно работают над проведением исследований, делятся своими результатами и выполняют или создают окончательный проект, помогают создать совместное сообщество учащихся. Конструирование знаний происходит в социальном контексте Выготского (1962), который включает сотрудничество студент-ученик и эксперт-ученик над проблемами или задачами реального мира, которые основаны на языке, навыках и опыте каждого человека, сформированных культурой каждого человека» (Выготский, 19). 78, с. 102).

Список литературы

Выготский Л.С. (1978) Разум в обществе: развитие высших психологических процессов. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Выготский Л.С. (1962). Мысль и язык. Кембридж, Массачусетс: MIT Press. (Оригинальная работа опубликована в 1934 г.).

Как ученые изучают разум

Автор Candina Jordan

В этой статье

  • Чем занимается когнитивный психолог?
  • История когнитивной психологии.
  • Примеры когнитивной психологии. Когнитивная перспектива в психологии фокусируется на том, как взаимодействие мышления, эмоций, творчества и способности решать проблемы влияет на то, как и почему вы думаете так, как вы это делаете. Когнитивная психология пытается измерить различные типы интеллекта, определить, как вы организуете свои мысли, и сравнить различные компоненты познания.

    Чем занимается когнитивный психолог?

    Когнитивные психологи занимаются клиническими исследованиями, обучением, образованием и клинической практикой. Они используют информацию, полученную в результате изучения того, как люди думают и обрабатывают информацию, чтобы помочь людям разработать новые способы решения проблемного поведения и жить лучше. Когнитивные психологи обладают специальными знаниями в области прикладного анализа поведения, поведенческой терапии, теорий обучения и теорий обработки эмоций.

    Они знают, как применить эти знания к состоянию человека и использовать их при лечении: 

    • Тревожные расстройства
    • Академическая эффективность
    • расстройства личности
    • злоупотребление психоактивными веществами
    • Депрессивные расстройства
    • Проблемы в отношениях
    • Аутизм Спектр. популярность в 1950–1970-х годах, когда исследователи стали больше интересоваться тем, как мышление влияет на поведение. Этот период называется «когнитивной революцией» и представляет собой сдвиг в мышлении и фокусах психологов. До этого времени в психологии доминировал бихевиористский подход. Бихевиористы изучали только внешнее поведение, которое можно было измерить.

      Бихевиористы полагали, что бессмысленно пытаться изучать разум, потому что нет возможности увидеть или объективно измерить, что происходит в чьих-то мыслях. Разум рассматривался как черный ящик, который нельзя было измерить.

      Когнитивный подход породил идею о том, что внутреннее психическое поведение можно изучать с помощью экспериментов. Когнитивная психология предполагает, что между появлением стимула и моментом, когда вы на него реагируете, существует внутренний процесс.

      Эти процессы называются опосредованными и могут включать память, восприятие, внимание, решение проблем или другие процессы. Когнитивные психологи считают, что если вы хотите понять поведение, вы должны понять опосредующие процессы, которые его вызывают.

      Примеры когнитивной психологии

      Некоторые примеры исследований и работ в области когнитивной психологии включают: 

      Эксперты думают иначе. Новички думают буквально, когда пытаются решить проблему. Они склонны сосредотачиваться на поверхностных деталях, когда сталкиваются с незнакомой ситуацией. Эксперты могут видеть основные связи и рассматривать проблему более абстрактно.

      Кратковременная память. Вероятно, ваша кратковременная память намного короче, чем вы думаете. Классическое исследование в области когнитивной психологии показало, что участники исследования могли вспомнить только 10% случайных строк из трех букв за 18 секунд. Через 3 секунды участники смогли вспомнить 80% буквенных цепочек, поэтому через 15 дополнительных секунд произошло значительное падение.

      Картирование мозга. Некоторые когнитивные психологи работают над Инициативой BRAIN (Исследования мозга посредством продвижения инновационных нейротехнологий). Этот проект сравнивают с проектом генома человека. Это попытка узнать больше о 100 миллиардах клеток мозга, в том числе о связях между ними и о том, как они связаны с поведением и здоровьем.

      Перспективы когнитивной психологии на практике

      Перспективы когнитивной психологии можно использовать для улучшения многих областей жизни, в том числе способов обучения детей. Исследователи Пуджа К. Агарвал и Генри Л. Редигер III использовали результаты своих исследований в области когнитивной психологии для разработки более эффективных методов поощрения обучения в классе. Они использовали эксперименты, чтобы определить, как студенты учатся и применяют свои знания, а также опровергали устаревшие теории.

      Раньше эксперты считали, что память можно улучшить с помощью практики, но эта теория была опровергнута. Другая популярная теория, которая была развенчана, состоит в том, что ошибки мешают обучению. На самом деле все наоборот. Вы учитесь на своих ошибках, поэтому совершение ошибок улучшает вашу способность учиться. В то время как большинство педагогов вышли за рамки этих теорий, все еще существуют недоказанные теории, такие как представление о том, что у разных людей разные стили обучения.