Взрослый впервые выступает как образец поведения в: Особенности психического развития в дошкольном и младшем школьном возрасте

Особенности психического развития в дошкольном и младшем школьном возрасте

82.Эксперимент в дошкольном возрасте лучше всего проводить в форме:

а) игровой деятельности;

б) учебной деятельности;

в) коммуникативной деятельности;

г) трудовой деятельности.

83.В каком возрасте память становится опосредованной:

а) преддошкольный;

б) младший школьный;

в) дошкольный;

г) подростковый.

84.К старшему дошкольному возрасту формируется воображение:

а) творческое;

б) воссоздающее;

в) пассивное;

г) активное.

85.Период наибольшей активности ребенка в постановке вопросов перед взрослым приходится на:

а) младенческий возраст;

б) младший школьный возраст;

в) подростковый возраст;

г) дошкольный возраст.

86.Первым уровнем развития речи в дошкольном возрасте является:

а) объяснительная речь;

б) контекстная речь;

в) ситуативная речь;

г) эгоцентрическая речь.

87.Взрослый впервые выступает как образец поведения:

а) в младшем школьном возрасте;

б) в раннем детстве;

в) в дошкольном возрасте;

г) в подростковом возрасте.

88.Произвольное поведение формируется:

а) в младшем школьном возрасте;

б) в юношеском возрасте;

в) в преддошкольном возрасте;

г) в подростковом возрасте.

89.В каком периоде появляется иерархия мотивов:

а) в раннем детстве;

б) в подростковом;

в) в младшем школьном;

г) в юности.

90.Чем характеризуется самооценка дошкольника:

а) все ответы верны;

б) ситуативна;

в) конкретна;

г) тенденция к переоценке собственных способностей.

91. Оценка других людей в дошкольном возрасте основы­вается на оценках:

а) взрослых;

б) собственных;

в) сверстников;

г) собственных и чужих.

92. Потеря детской непосредственности происходит в период:

а) раннего детства;

б) кризиса 7 лет;

в) кризиса 1 года;

г) все ответы неверны

93. Ведущая деятельность в дошкольном возрасте:

а) эмоциональное общение;

б) учебная;

в) игровая;

г) нет правильного ответа.

94. Самый важный личностный механизм, который формируется в школьном возрасте:

а) эмоциональная регуляция;

б) соподчинение мотивов;

в) формирование самосознания;

г) усложнение и осознание переживаний.

95. Ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте является:

а) ролевая игра;

б) учение;

в) самоутверждение;

г) предметно-манипулятивная деятельность.

96. С чем связана мотивация игры дошкольника?

а) с самим процессом игры;

б) с социальными запросами;

в) с результатами игры;

г) с желанием общения.

97. В младшем школьном возрасте у детей преобладает:

а) зрительная память;

б) образная память;

в) логическая память;

г) эпизодическая память.

98. Что не относится к основным характеристикам памяти в младшем школьном возрасте:

а) снижение объема памяти;

б) пластичность;

в) избирательный характер;

г) произвольный характер.

99. Конкретное и ситуативное восприятие характерно для этапа:

а) юность;

б) дошкольный возраст;

в) младший школьный возраст;

г) подростковый возраст.

100. На какой возраст приходится расцвет вербальной памяти:

а) 7-8 лет;

б) подростковый возраст;

в) весь младший дошкольный возраст;

г) старость.

101. В каком возрасте память приобретает ярко выраженный познавательный характер:

а) младший школьный возраст;

б) подростковый возраст;

в) дошкольный возраст;

г) 11-12 лет.

102. Какая мотивация выходит на первый план в иерар­хии мотивов младшего школьного возраста:

а) познавательная;

б) социальная;

в) общения;

г) достижения.

103. В каком возрасте эмоциональное переживание приобретает обобщенный характер и формируется способность сосредоточивать внимание на малоинтересных вещах:

а) младший школьный возраст;

б) дошкольный возраст;

в) подростковый возраст;

г) юношеский возраст.

104.В каком возрасте ребенок начинает играть?

а) новорожденность;

б) младенчество;

в) ранее детство;

г) дошкольный возраст.

105.Невербальное общение возникает на основе:

а) подражания;

б) научения;

в) воспитания;

г) врожденных задатков.

106.Ведущую роль в психическом развитии детей младшего подросткового возраста играет:

а) трудовая деятельность;

б) интимно-личностное общение;

в) учение;

г) игра

107. Восприятие сверстников в младшем школьном воз­расте в большей степени зависит от:

а) мнения родственников;

б) установок учителя;

в) мнения старших школьников;

г) суждения родителей.

108. Внимание младших школьников легче отвлекается при выполнении:

а) сложных заданий;

б) простых заданий;

в) заданий повышенной сложности;

г) творческих заданий.

109. Основным новообразованием младшего школьного воз­раста является:

а) возникновение первичных представлений о себе;

б) иерархия мотивов;

в) произвольность, внутренний план действия, рефлексия;

г) «чувство взрослости». 98. Какой из этих законов не относится к концепции Л.С.Выготского?

а) развития речевого поведения.

99. Исторически первым методом исследования в возрастной психологии является?

а) наблюдение;

100. В каком возрасте эмоциональное переживание приобретает обобщенный характер и формируется способность сосредоточивать внимание на малоинтересных вещах:

а) младший школьный возраст;

101. Э.Эриксон рассматривает период геронтогенеза как:

а) период дальнейшего развития личности;

102. У лиц 70-90 лет особенно страдает память:

а) механическая;

103. Продолжительный период онтогенеза, который характеризуется тенденцией к достижению наивысшего развития духовных, интеллектуальных и физических способностей человеческой личности, — это:

а) период зрелости;

104. Наиболее значимой задачей средней взрослости является:

а) усиление личностного аспекта супружеских отношений;

105. Кто назвал зрелость периодом «окаменелости»?

а) Э.Клапаред;

106. В каком возрасте, по В.Джемсу, проходит «бескорыстная любознательность»?

а) после 25 лет;;

107. Максимализм в оценке окружающих характерен для:

а) юношеского возраста;

108. Эмансипация от родителей не проявляется в:

а) дошкольном возрасте;

109. Дружба начинает основываться на идее взаимности и познании чувств других в период:

а) 7-9 лет;

110. Эгоцентризм наиболее ярко проявляется в:

а) раннем детстве;

111. Эмоциональный «уход» во внутренний мир, в переживания, связанные с переоценкой и осмыслением прожитых лет, наиболее характерен для периода:

а) старости;

112. В каком периоде появляется иерархия мотивов?

а) в дошкольном;

113. Что или кто в основном определяет мнение подростка:

а) референтная группа;

114. Как в общем можно охарактеризовать подростковый период?

а) период неустойчивой психики;

115. Процесс, в ходе которого индивидуум делает социальные правила и нормы частью своего Я, — это: 156

а) интернализация;

116. Совокупность представлений о себе, дающих возможность чувствовать свою уникальность – это:

а) эго-идентичность;

117. Общее отношение человека к самому себе входит в понятие:

а) Я-концепция;

118. Общение как ведущая деятельность начинает выходить на первый план в:

а) подростковом возрасте;

119. Для подросткового возраста не характерно:

а) устремленность в будущее, профессиональное самоопределение;

120. Эго – идентичность является основным новообразованием:

а) юношеского возраста;

121. К проблемам возрастной психологии не относятся:

а) изучение особенностей дизонтегенеза;

122. Л.С.Выготскому возрастная психология обязана возникновением стратегии:

а) экспериментального генезиса;

123. Какая из теории не относится к теориям социального научения?

а) А.Гезелла;

124. Эксперимент в дошкольном возрасте лучше всего проводить в форме:

а) игровой деятельности;

125. Конкретное и ситуативное восприятие характерно для этапа:

а) младший школьный возраст;

126. С чем связана мотивация игры младшего дошкольника:

а) с самим процессом игры;

127. В младшем школьном возрасте у детей преобладает:

а) образная память;

128. В каком возрасте память становится опосредованной?

а) дошкольный;

129. Древнейшие органы чувств начинают функционировать у ребенка:

а) сразу после рождения;

130. Период наибольшей активности ребенка в постановке вопросов перед взрослыми приходится на:

а) дошкольный возраст.

131. Что такое негативизм как симптом кризиса трех лет?

а) отрицательная реакция на требования взрослых;

132. К какому периоду относят появление конформности?

а) к 4 -5 годам;

133. Предметная деятельность в жизни ребенка появляется в:

а) раннем детстве.

134. Что такое социальная готовность к школьному обучению?

а) потребность общаться с другими людьми и соподчинять интересы;

135. Основным мотивом в дошкольном возрасте является мотив:

а) одобрения;

136. Неспособность ребенка мысленно встать на место другого — это:

а) эгоцентризм;

137. Потеря детской непосредственности происходит в период:

а) кризиса 7 лет;

138. Для младшего школьника характерно формирование:

а) самоуважения;

139. Основным новообразованием младшего школьного возраста является?

а) произвольность, внутренний план действия, рефлексия;

140. Какая мотивация выходит на первый план в иерархии мотивов младшего

школьника?

а) социальная;

141. Кризис одного года является кризисом:

а) мировоззрения;

142. Аналогом «сенсомоторного интеллекта» Ж.Пиаже является:

а) наглядно – действенное мышление;

143. В каком возрасте происходит переход от эмоционально непосредственных к эмоционально опосредованным нравственным критериям и отношениям?

а) в дошкольном возрасте;

144. В младшем школьном возрасте ведущее значение приобретает:

а) потребность в социальной компетенции;

145. На какой стадии развития начинает формироваться воля:

а) раннее детство ;

146. Общение как ведущая деятельность начинает выходить на первый план в:

а) подростковом возрасте;

147. В юности психическое развитие совершается под знаком:

а) индивидуальных особенностей;

148. Для юношеского возраста не характерно:

а) появление «чувства взрослости»;

149. Для периода зрелости характерно:

а) неравномерность и гетерохронность развития;

150. В период ранней зрелости:

а) активно формируется профессиональный статус, создание семьи и определение своего пути в жизни;

Ведущая деятельность детей в разных возрастных периодах

ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДЕТЕЙ В РАЗНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ПЕРИОДАХ

 

 
         Основным условием психического развития ребёнка является его собственная активная деятельность.  А. Н. Леонтьев ввёл в психологию развития понятие  ведущей деятельности. Он подчёркивал, что «… главным процессом, который характеризует психическое развитие ребёнка, является специфический процесс усвоения или присвоения им достижений предшествующих поколений людей. … Этот процесс осуществляется в деятельности ребёнка по отношению к предметам и явлениям окружающего мира, в котором воплощены эти достижения человека».   Именно в активной мотивированной деятельности самого ребёнка происходит формирование его личности. Причём это формирование происходит прежде под влиянием той деятельности, которая на данном этапе онтогенеза является ведущей, обуславливающей главные изменения в психических процессах в психологических особенностях личности ребёнка (общение, игра, учение, труд).

          Ведущая деятельность – это такая деятельность, развитие которой обуславливает  главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребёнка на определённых стадиях его развития. При переходе на новый уровень развития предыдущая деятельность не исчезает, но теряется её определяющая роль в развитии. Так, игра – это ведущая деятельность дошкольника, но играют и школьники, и взрослые люди. Признаком перехода от одной возрастной стадии к другой является именно изменение типа ведущей  деятельности, ведущего отношения ребёнка к действительности.

             У младенца ведущая деятельность – непосредственно эмоциональный контакт со взрослым, благодаря которому у него образуется потребность в общении с другими людьми (с первых недель до года).

             В раннем детстве – деловое практическое сотрудничество со взрослым. Ребёнок занят предметом и действиями с ним. Интенсивное овладение предметно-орудийными операциями формирует практический интеллект. Речь используется главным образом для налаживания сотрудничества со взрослыми внутри совместной предметной деятельности.  Потребность в речи возникает как средство деловых контактов со взрослым (от года до трёх лет).

           В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра. В игровой деятельности впервые формируется и появляется потребность ребёнка воздействовать на мир. А. М. Горький писал: «Игра – путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить». Все игры обычно воспроизводят те или иные виды практической неигровой  деятельности и тем самым отвечают потребности ребёнка принять участие в жизни и деятельности взрослых. Но ребёнок становится взрослым лишь в воображении, мысленно. Различные формы серьёзной деятельности взрослых служат образцами, которые воспроизводятся в игровой  деятельности: ориентируясь на взрослого  как на образец, но только с предметами –заместителями (игрушками) в сюжетно – ролевой игре. В игре для ребёнка  существенны не только свойства предметов, сколько отношение к предмету, отсюда – возможность замещения предметов, что способствует развитию воображения . Играя , ребёнок также овладевает соответствующими действиями. Игровая деятельность к концу дошкольного возраста дифференцируется на такие формы, как сюжетно-ролевая игра, игры с правилами.  В игре развиваются не только  познавательные процессы, речь, общение, поведение, но и личность ребёнка. Игра в дошкольном возрасте является универсальной формой развития, она создаёт зону ближайшего развития, служит основой  для становления будущей учебной деятельности (от трёх до шести).

  

              Почему игра является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте? Формируются ли в ней качества, которые будут способствовать будущей успешности ребенка в школе? Может ли игра стать «мостиком» преемственности между дошкольным и начальным общим образованием?

Уже само понятие «ведущий» даёт нам подсказку. Игра – деятельность, которая ведет к формированию новых качеств психики и личности ребенка. Очень важно понимать особенность дошкольного возраста: центр психической работы ребенка лежит не в его интеллекте, а в эмоциях, но это не ослабляет работы мышления, а придает ей другой характер. Вся познавательная деятельность ребенка направлена теми целями, которые выдвигаются эмоциональной сферой и сферой активности. Такое сочетание оптимально представлено в игре.  

 

Игра – это…

 

ИГРА — ведущий вид деятельности. Ведёт к развитию новых качеств психики и личности дошкольника	ИГРА – основная форма организация  жизни ребёнка. В игре удовлетворяются базовые потребности ребёнка	ИГРА – развивающий потенциал. Функции игры в педагогическом процессе:
v   коммуникативные способности  (умеет согласиться, договориться, поделиться) v   воображение и фантазия v   способность к символизации и преобразованию v   произвольность поведения v   развитие целеполагания, умение думать в уме v   развитие «самости»	v   в познании через игрушку v   в общении v   в движении v   в радости, удовольствии v   в потребности быть как взрослый v   потребность в свободе, самореализации, самостоятельности, активности	v   это средство развития v   средство воспитания v   средство общения средство коррекции v   средство формирования позитивной «Я концепции» (успешность в игре) v   средство развития (мышления, речи, воображения, креативности, фантазии и т. д.)

 

 Признаки ведущей деятельности:

1. В ней возникают новые виды деятельности.

2. В этой деятельности формируются и перестраиваются отдельные психические функции (в игре появляется творческое воображение).

3. От этой деятельности зависят наблюдаемые в это время изменения личности.

Выделение понятия «ведущая деятельность» необходимо для понимания сущности её воздействия на психическое развитие человека. Последовательная смена ведущих видов деятельности означает, что при переходе на новый уровень развития предыдущая деятельность не исчезает, а теряется её определяющая роль в развитии. К сформировавшимся ранее видам деятельности добавляются новые и одновременно происходит возрастная качественная перестройка каждого вида деятельности.

С возрастом на первый план выходят одни, а на второй отодвигаются другие виды деятельности, так что меняется иерархия ведущих видов деятельности.

Ведущая деятельность и формирование психических процессов, личностных образований.

Развитие детей происходит только при условии его собственной активной деятельности, поэтому обучение и деятельность неразрывны. Развитие детей происходит одновременно во многих видах деятельности, т.е. это не означает, что только ведущая деятельность ведет за собой развитие. Если какая-то деятельность особенно значима для ребенка, это отразится на становлении его личности. но глубокого развивающего эффекта как от ведущей деятельности не будет.

Возрастной период	Ведущая деятельность	На что направлена познавательная деятельность	Какая сфера психики преимущественно развивается	Новообразования возраста
Младенчество 0-1 год	Непосредственное эмоциональное общение со взрослыми (вне совместной деятельности)	На познание отношений	Личностная (потребностно-мотивационная)	Потребность в общении. Эмоциональные отношения
Раннее детство 1-3 года	Предметно-манипулятивная деятельность (с разнообразными игрушками и окружающими предметами не в полном соответствии с их социально-культурным назначением и без активного взаимодействия со взрослыми)	На познание предмета	Познавательные процессы	Речь и наглядно-действенное мышление. Появление «Я», зарождение самосознания.
Дошкольный возраст 3-7 лет	Сюжетно-ролевая игра (сочетание игровой деятельности с общением, имитируя социальную ситуацию и характерные для неё формы ролевого поведения)	На познание отношений	Личностная (потребностно-мотивационная)	Потребность в общественно-значимой и общественно-оцениваемой деятельности. Соподчинение мотивов.
Младший школьный возраст 7-10 лет	Учебно-познавательная деятельность (сочетание учебной деятельности и межличностного общения)	На познание начал наук	Интеллектуально-познавательная	произвольность. Внутренний план действия. Самоконтроль. Рефлексия.
Подростковый возраст 11-15 лет	Общение со сверстниками в общественно-полезной деятельности (личностное общение и совместная групповая деятельность по интересам)	На познание системы отношений в разных ситуациях	Личностная (потребностно-мотивационная)	Стремление к «взрослости». самооценка, подчинение нормам коллективной жизни.
Ранняя юность 15-17 лет	Общение со взрослыми в учебной деятельности (подготовка к профессиональной деятельности, общение на интимно-личностные темы)	На познание профессий	познавательная	Мировоззрение, профессиональные интересы

 В конце 19 – начале 20 в. развитие возрастной психологии было тесно связано с педологией, наукой о детях, созданной американским психологом С. Холлом (1846-1924), учеником Вундта. 
Исследуя психическое развитие ребенка, Холл пришел к выводу, что в его основе лежит биогенетический закон Геккеля. Холл доказывал, что онтогенетическое развитие психики ребенка кратко повторяет все стадии филогенетического развития психики человека.
В созданной Холлом теории рекапитуляции утверждалось, что последовательность и содержание этих этапов заданы генетически, потому ни уклонится, ни миновать какую-то стадию своего развития ребенок не может.
Ученик Холла К.Гетчинсон на основании теории рекапитуляции создал периодизацию психического развития, критерием в которой был способ добывания пищи. 

 

•  от рождения до 5 лет – стадия рытья и копания. На этой стадии дети любят играть в песке, делать куличики и манипулировать с ведерком и совочком;

•  от 5 до 11 лет – стадия охоты и захвата. На этой стадии дети начинают бояться чужих, у них появляется агрессивность, жестокость, желание отгородиться от взрослых, особенно посторонних, и стремление делать многие вещи тайком;

•  от 8 до 12 лет – пастушеская стадия. В это период дети стремятся иметь свой собственный уголок, причем они строят свои укрытия обычно во дворах или в поле, в лесу, но не в доме. Они также любят домашних животных и стараются их завести, чтобы было о ком заботиться и кому покровительствовать. У де тей, особенно у девочек, в это время появляется стремление к ласке и нежности;

•  от 11 до 15 лет – земледельческая стадия, которая связана е интересом к погоде, явлениям природы, а также с любовью к садоводству, а у девочек и к цветоводству. В это время у детей появляется наблюдательность и осмотрительность;

•  от 14 до 20 лет – стадия промышленности и торговли, или стадия современного человека. В это время дети начинают осознавать роль денег, а также значение арифметики и других точных наук. Кроме того, у ребят возникает стремление меняться раз личными предметами.

Гетчинсон считал, что с 8 лет, т.е. с пастушеской стадии, наступает эра цивилизованного человека и именно с этого возраста детей можно систематически обучать, что невозможно на предыдущих этапах. При этом он исходил из идеи Холла о том, что обучение должно надстраиваться над определенным этапом психического развития, так как созревание организма подготавливает основу для обучения.

И Холл и Гетчинсон были убеждены, что прохождение каждой стадии обязательно для нормального развития, а фиксация на какой-то из них ведет к появлению отклонений и аномалий в психике. Исходя из необходимости для детей проживания всех стадий психического развития человечества, Холл разработал механизм, который помогает переходу с одной стадии на другую. Так как реально ребенок не может перенестись в те же ситуации, которые пережило человечество, то переход от одной стадии к другой осуществляется в игре, которая и является таким специ фическим механизмом. Так и появляются детские игры в войну, в казаков-разбойников и т.д. Холл подчеркивал, что важно не стеснять ребенка в проявлении его инстинктов, которые таким образом изживаются, в том числе и детские страхи.

1.    Обухова, Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. — М., Россий-ское педагогическое агентство. 1996

1.2 Особенности усвоения норм поведения детьми 4-5 лет. Формирование культуры поведения у детей 4-5 лет в процессе игровой деятельности

Формирование культуры поведения у детей 4-5 лет в процессе игровой деятельности

дипломная работа

В дошкольном возрасте создаются наиболее благоприятные условия для нравственного развития детей. В этот период расширяется и перестраивается система взаимоотношений ребенка со взрослыми и сверстниками, усложняются виды деятельности, возникает совместная со сверстниками деятельность.

А. Г. Урунтаева пишет, что «дошкольник постигает мир человеческих отношений, открывает законы, по которым строится взаимодействие людей, то есть нормы поведения. Стремясь стать взрослым, дошкольник подчиняет свои действия общественным нормам и правилам поведения» [31, c. 182].

Ведущим видом деятельности становится сюжетно-ролевая игра, где ребенок моделирует способы поведения, действия, взаимоотношения взрослых. В ней на первый план выдвигаются отношения между людьми и смысл их труда. Выполняя роли, ребенок учится действовать в соответствии с нравственными нормами, принятыми в человеческом обществе.

Усвоение норм поведения дошкольником включает три взаимосвязанные сферы. В сфере моральных знаний, суждений, представлений, то есть когнитивной сфере, дети овладевают различными сторонами общественного морального сознания, и прежде всего пониманием моральных требований, критериев моральной оценки. Ребенок учится добровольно следовать нормам морали, даже если ее нарушение связано с личной выгодой и малыш уверен в безнаказанности. Таким образом, овладев моральным поведением, ребенок способен сделать правильный моральный выбор не на словах, а в действии. В сфере морально ценных переживаний у ребенка складываются морально ценные и морально одобряемые отношения к другим людям. Так, у ребенка формируются гуманистические, альтруистские чувства и отношения, например внимание к нуждам и интересам других, способность считаться с ними, сочувствие чужим бедам и радостям, а также переживание вины при нарушении норм

Для всех нравственных норм характерно то, что они закрепляют социальный способ поведения, который дошкольники выражают следующим образом: «Нельзя обманывать взрослых», «Маленьких нельзя обижать» и т. д. То есть дети констатируют, что можно делать, а что нельзя. О сформированности понимания нравственной нормы можно говорить в том случае, если ребенок объясняет, почему норму необходимо соблюдать.

В дошкольном возрасте встречаются совершенно различные уровни такого понимания. Как продолжает Г. А. Урунтаева, «чем младше ребенок, тем чаще он объясняет необходимость выполнения нормы, ссылаясь на возможные последствия при ее соблюдении для себя или на требования взрослых, например: «Надо говорить правду, а то узнают и накажут», «Надо делиться игрушками. А потом кто-нибудь тебе тоже даст». В 5 лет ребенок понимает общественный смысл нравственной нормы, осознает ее объективную необходимость для регуляции взаимоотношений между людьми» [31, c. 183].

Если дошкольник наглядно видит последствия соблюдения или нарушения нормы, то ему легче понять ее содержание и отнести к себе. Чем конкретнее норма, чем ближе она к собственному опыту ребенка, тем легче она осознается.

Не случайно одним из самых отрицательных качеств у дошкольника считается жадность, ведь главная причина конфликтов между детьми состоит в том, что каждый хочет получить привлекательный предмет. Если игрушка недоступна, то ребенок переживает сильные отрицательные эмоции. Ребенок не только узнает и понимает норму, но и относит ее к определенной категории: «хорошо» или «плохо». Он стремится дать ей оценку.

Важную роль в усвоении норм поведения у детей 4-5 лет играет художественная литература. Исследования А. В. Запорожца, которые были посвящены изучению восприятия дошкольниками сказки, позволили выделить следующие особенности: «ребенка не удовлетворяют неопределенные ситуации, когда неизвестно, кто хороший, а кто плохой. Дети сразу же стремятся выделить положительных героев и безоговорочно принимают их позиции. А по отношению ко всем, кто препятствует осуществлению их замыслов, становятся в резко отрицательное отношение. При слушании литературного произведения дошкольник занимает позицию «внутри него». Он стремится подражать любимым героям. Так возникают механизмы нравственной идентификации, внутреннее действие в воображаемом плане, обогащается личный опыт ребенка, ведь он активно переживает события, в которых не участвовал» [27, c. 59].

С. Г. Якобсон отмечает, что «литературные персонажи фиксируются в сознании ребенка в соответствии с определенной характеристикой. Дошкольнику очень трудно отнести себя к отрицательному персонажу. Так, ребенок, даже понимая, что нарушил нравственную норму, не может отождествлять себя с Карабасом, а утверждает, что поступил как Буратино» [37, c. 176].

Дети 4 лет не осознают мотивов своего отношения к герою, просто оценивая его как «плохой» или «хороший». В4 года ребенок уже может дать правильную моральную оценку, не осмысливая ситуацию, а перенося свое положительное или отрицательное отношение на конкретные поступки героев. Отношение к герою и определяет его оценку малышом.

В возрасте около 4 лет может наблюдаться несовпадение эмоционального и морального отношения к герою. В 4-5 лет формируются понятия «плохо», «хорошо». Тогда и возникает оценка героя на основе содержания его поступков. Ребенок проникает во взаимодействие персонажей и учитывает не только то, кто выполнил действие, но и на кого оно направлено. После 4 лет с развитием сопереживания и содействия герою возникает нравственная аргументация. Теперь дети указывают на общественную значимость поступков. Таким образом, действия в воображаемом плане помогают ребенку подойти к осмыслению мотивов поведения, а эмоциональное отношение к герою начинает отделяться от моральной оценки его поступков.

Также, как пишет С. А. Козлова, «в возрасте 3-7 лет у детей складываются этические эталоны-образцы, которые содержат более или менее обобщенное представление о положительном или отрицательном поведении в жизненных ситуациях. Дошкольник соотносит свое поведение не только с конкретным взрослым, но и с обобщенным представлением. То есть внешний образец поведения взрослого переходит во внутренний план, расширяя возможности усвоения норм поведения» [13, c. 19].

В дошкольном возрасте нравственные представления дошкольника влияют на его обыденную жизнь. В реальной жизни ребенок демонстрирует попытки совершать нравственные действия и разрешать конфликты, проявляя эмоциональную направленность на окружающих.

Однако нравственные нормы, даже те, которые ребенок хорошо знает, не сразу начинают руководить его поведением. Первоначально они выполняются только по требованию взрослого или в его присутствии, легко нарушаются ребенком. Причем ребенок не замечает этого нарушения и, отрицательно оценивая подобное поведение в целом, к себе отрицательную оценку не относит.

Усвоив норму, ребенок прежде всего начинает контролировать сверстника. Ему легче увидеть и оценить наличие нравственных качеств и выполнение норм сверстником, чем самим собой. Очень часто он правильно оценивает выполнение нравственных норм товарищами и ошибается в отношении себя. Стремление утвердиться в знании нравственной нормы приводит к появлению особых высказываний в адрес взрослых — «жалоб-заявлений», которые содержат сообщения о нарушении правил кем-то из детей. Ребенок, обращаясь ко взрослому, хочет утвердиться в том, правильно ли он понимает норму или правило. Постепенно, оценивая сверстника, сравнивая себя с ним, прислушиваясь к оценке своих поступков взрослыми и товарищами, малыш подходит к реальной самооценке.

Таким образом, развитие моральных суждений и оценок необходимо, но недостаточно для усвоения норм поведения. Главное, как отмечает С. В. Петерина, «создать условия, когда норма морали начнет регулировать реальное поведение ребенка, то есть установить связь между нравственным сознанием и нравственным поведением. Только при наличии такой связи норма становится мотивом поведения и выполняет побуждающую смыслообразующую функцию. Тогда сознание ребенка переходит с результата на процесс выполнения нормы, и он следует норме ради нее самой, потому что не может поступать иначе. А соблюдение нормы выступает эмоциональным подкреплением для дошкольника» [22, c. 30].

Взаимосвязь нравственного сознания и поведения устанавливается тогда, когда ребенка упражняют в нравственных поступках, ставят в ситуацию морального выбора, когда он сам решает, как поступить: пойти на интересную прогулку или помочь взрослому; съесть конфету самому или отнести маме; поиграть с новой игрушкой или уступить ее младшему. Делая выбор в пользу соблюдения нормы, преодолевая сиюминутные желания и поступаясь собственными интересами в пользу другого, чтобы порадовать его, ребенок получает удовольствие от того, что поступил правильно. Постепенно такое поведение становится привычкой и появляется потребность соблюдать норму.

В сфере усвоения норм поведения пример взрослого также играет важнейшую роль. Недаром В. А. Сухомлинский подчеркивал: «Ребенок — это зеркало нравственной жизни родителей». Положительный пример родителей способствует тому, что ребенок легко и ненавязчиво учится жить в соответствии с нормами, принятыми в обществе. Норма, которая только декларируется, но не соблюдается взрослым, никогда не станет влиять на реальное поведение ребенка. Более того, дошкольник поймет, что нравственные нормы можно нарушать безнаказанно, соблюдать необязательно. Так рождается приспособленчество, лавирование. Ребенок неукоснительно выполняет норму в одних условиях и нарушает в других, не испытывая чувства вины» [30, c. 101].

Можно наблюдать два способа поведения, коренным образом отличающихся друг от друга, когда дошкольник нарушает нравственные нормы. Во-первых, норма нарушается неосознанно, когда ребенок действует под влиянием ситуативных желаний. Такое поведение выступает как возрастная особенность. Это свидетельствует о несформированности механизмов произвольного поведения и о том, что норма еще не стала внутренней психологической инстанцией, а остается внешним требованием. Ребенок, находясь во власти сиюминутных желаний, совершает отрицательные поступки, не задумываясь о последствиях.

Во-вторых, при сознательном нарушении нормы, ребенок осознает противоречия между своим поведением и социально одобряемым образцом. В этом случае следует говорить о проступках. Чтобы показать их природу, сравним две очень схожие внешне, но на самом деле кардинально отличающиеся формы поведения: проступки и шалости. А. А. Люблинская показала их отличия [18].

Шалости характеризуются благожелательным отношением к людям. Ребенок активен, инициативен, изобретателен, а его поведение, окрашенное в яркий положительный эмоциональный тон, имеет бескорыстный характер. Виды шалостей различны. В раннем возрасте появляются шалости, выступающие вариантом игры, которая служит их источником. Они типичны для детей примерно до пяти лет. Ребенок сосредоточивается на действиях воображаемого персонажа. Шалости становятся самоцелью, источником бурных положительных эмоций, вытесняя сюжет, когда игровой сюжет сохраняется как фон и служит своеобразным оправданием выполняемых действий и их последствий

А. А. Люблинская указывает, что «в 4-5 лет у детей наблюдаются шалости, мотивом которых является вопрос «Что получится, если…?» (открыть кран и закрыть пальцем струю воды). Их источником выступает познавательное отношение у ребят к окружающему и стремление его исследовать. Такие шалости чаще встречаются у инициативных детей, в их основе лежат положительные черты формирующейся личности: активность, инициативность, любознательность» [18, c. 47].

На протяжении всего дошкольного детства заметны шалости, мотивированные вопросом «Что же я могу?». Их источником выступает развитие самостоятельности. Такие шалости граничат с озорством. А протекают они по такой схеме: ребенок нарушает правила и ждет реакции взрослого. Так он проверяет свою силу, утверждает свое «я», пытается как бы очертить круг дозволенного.

В основе большинства проступков лежит неумелое, но очень горячее стремление защитить свое «я» от переживаний, ущемлений и обид. К ним приводят частые наказания, немотивированные запреты, окрики, обидные прозвища, насмешки, недостаток любви и общения со взрослыми и сверстниками, чувство заброшенности и ненужности. Подчеркнем, что они появляются только тогда, когда ребенок не может положительно самоутвердиться вследствие неправильной по отношению к нему позиции взрослого. Нарисовал малыш рисунок, а воспитатель не заметил, похвалил другого. Тогда ребенок разорвал чужой рисунок и был замечен взрослым. Повторяясь, проступки образуют стиль поведения, закрепляются и превращаются в привычку. Они формируют отрицательные черты характера. Рассмотрим некоторые из них, наиболее часто встречающиеся у дошкольников: упрямство, лживость, драчливость. Упрямство проявляется в том, что ребенок настаивает на своем требовании, даже если понимает его абсурдность и невыполнимость. Нередко дети сознательно выдвигают такие требования, которые взрослый не может выполнить. Упрямство возникает чаще всего в том случае, если взрослый ограничивает возможности малыша, не дает ему самостоятельно действовать и выражать свои желания. К основным причинам упрямства А. А. Люблинcкая относит «протест ребенка против несправедливого отношения и унижения достоинства; нетактичность взрослых; неразумное ограничение самостоятельности и слишком строгое отношение к ребенку; игнорирование его личных желаний» [18, с. 49].

Наиболее распространенные причины детской лжи — страх перед наказанием и отрицательный пример взрослого. Характерно, что ложь всегда имеет какой-то корыстный мотив, мотив утилитарной выгоды, чем и отличается от детской фантазии. Стремление переживать и действовать в воображаемой ситуации, потребность в самостоятельности, самоутверждении, притязание на признание приводят к детским фантазиям, в которых малыш преувеличивает свои возможности, например, рассказывает о том, как он побывал в разных странах, спасал людей от наводнения и прочее.

Следующая форма поведения — драчливость. Драчливость чаще всего возникает у гиперактивных детей, которые не находят иного применения своей энергии в каких-либо занятиях, играх. Драчливость является следствием того, что ребенок не умеет общаться, установить положительные отношения с товарищами, и тогда возникает стремление обижать других. Такую форму поведения ребенок начинает распространять не только на своих обидчиков, но и на маленьких, слабых, беззащитных. Он находит удовольствие в том, что его боятся. Ощущение своей силы приводит к еще большей драчливости и к еще большему ухудшению отношений со сверстниками. К драчливости приводит культ силы в семье, неправильная позиция взрослых: «Дай сдачи!», «Уважают только сильных». В дошкольном возрасте возрастает влияние оценки взрослого на поведение детей, так как взрослый выступает образцом, эталоном, с которым ребенок сравнивает себя и свои действия. Положительная моральная оценка взрослого придает положительную окраску даже тем действиям, которые обычно совершались ребенком с полным равнодушием. Оценивая поступки ребенка, взрослый с помощью положительной оценки фиксирует правильный способ поведения, а с помощью отрицательной — разрушает негативный способ. Действенность оценки, ее влияние на моральное развитие малыша прямо зависит от умения педагога, родителей оказать оценочное воздействие.

Оценка взрослого, с точки зрения И. Ф. Мулько, должна отвечать определенным требованиям, то есть быть:

— объективной и в то же время тактичной, поэтому в поступке сначала выделяют положительные стороны, об отрицательных говорят как бы вскользь, но так, чтобы ребенок понял, чем именно недоволен взрослый. Оценивать следует не самого ребенка, а его проступок. К порицанию следует прибегнуть в исключительных случаях, показав, как надо поступать;

— ориентированной на собственное поведение ребенка, а не на сравнивание его с другими детьми, чтобы не унижать в глазах взрослых, не разрушать совместную деятельность;

— дифференцированной, поскольку общие оценки ничего не дают для развития личности. Нужно показать, за что ребенок оценивается определенным образом. И ребенок будет стремиться повторить действие, чтобы снова заслужить положительную оценку;

— систематичной, а не даваться от случая к случаю;

— включающей сочетание вербальных и невербальных способов воздействия. К последним дошкольники особенно чувствительны [19, c. 28]. Соотношение разных способов оценки зависит от возраста, индивидуальных особенностей воспитанников, ситуации.

Таким образом, усвоение норм поведения дошкольниками 4-5 лет включает несколько взаимосвязанных сферы. В сфере моральных знаний, суждений, представлений, то есть когнитивной сфере, дети овладевают различными сторонами общественного морального сознания, и прежде всего пониманием моральных требований, критериев моральной оценки. В сфере морально ценных переживаний у ребенка складываются морально ценные и морально одобряемые отношения к другим людям. Для всех нравственных норм характерно то, что они закрепляют социальный способ поведения.

Теория развития личности ребенка-дошкольника

Теория развития личности ребенка-дошкольника

Случайная страница | ТОМ-1 | ТОМ-2 | ТОМ-3 Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Читайте также: A. Предотвращение развития стадии возбуждения. Cовременное состояние и тенденции развития ИТ I. О ЛИЧНОСТИ ДАНИИЛА I. ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ II. ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ IV. Диагностика нервно-психического развития детей 1-го года жизни. IX.3.Закономерности развития науки.

Среди зарубежных психологов, занимающихся проблемами дошкольного детства, особое место занимает Ж. Пиаже. Хотя он не опубликовал работы, специально посвященной особенностям развития личности в дошкольном возрасте, во многих его исследованиях собран большой фактический материал по дошкольному детству. В исследованиях Пиаже мы находим — хотя и специально не формулируемую им — теорию этого возраста. Эта теория теснейшим образом связана со всей концепцией развития мышления и поведения, развиваемой Пиаже.

В работе, посвященной первому году жизни ребенка, Пиаже приходит к допущению, что младенцу присущ абсолютный эгоцентризм, которым мы можем определять как «солипсизм первого года». По мысли Пиаже, социальная жизнь и логическая мысль развива-

ются у ребенка поздно, во всяком случае за границами дошкольного возраста. На пути от абсолютного солипсизма до социализированного логического мышления и специфически социальных форм общения дошкольному возрасту принадлежит место промежуточного звена.

Аутизм и логическое мышление представляют собой два полюса: один — чисто индивидуальный, другой — социальный. Дошкольный период, с точки зрения Пиаже, выступает промежуточным между полюсами. В этот период начинается вытеснение нормами социального поведения и логической мысли взрослых первичного аутисти-ческого мышления и поведения младенца. Это промежуточное состояние, свойственное ребенку дошкольного возраста, Пиаже назвал эгоцентризмом, который является своеобразным компромиссом между изначальным солипсизмом и постепенной социализацией. Именно поэтому,’ по мысли Пиаже, степенью эгоцентризма можно измерять продвижение ребенка по пути от одного полюса к другому. Чем выше степень эгоцентризма, тем ближе ребенок к начальной точке пути, и наоборот.

«Мы назвали мысль ребенка эгоцентрической,— пишет Пиаже,— желая сказать, что эта мысль остается еще аутистической по своей структуре, но что ее интересы уже не направлены исключительно на удовлетворение органических потребностей игры, как при чистом аутизме, но направлены также и на умственное приспособление, подобно мысли взрослого» (1932, с. 374).

При объяснении причин эгоцентризма Пиаже исходит из характера деятельности, типичной для дошкольного возраста. Так, он пишет: «Однако ясно, что с точки зрения генетической необходимо отправляться от деятельности ребенка, чтобы объяснить его мысль. А эта деятельность, вне всякого сомнения, эгоцентрична и эгоистична. Социальный инстинкт развивается в ясной форме поздно. Первый критический период в этом отношении надо отнести к 7—8 годам» (там же, с. 377). Таким образом, корни эгоцентризма Пиаже видит в асоциальности ребенка и в своеобразном характере его деятельности, которая является эгоцентрической, эгоистической.

Основной деятельностью ребенка дошкольного возраста Пиаже считает игру. Согласно Пиаже, именно в дошкольном возрасте ребенок живет одновременно в двух сферах — игры и действительности. При этом сфера игры для ребенка более реальна, чем сфера действительности. «Следует, таким образом, признать за детской игрой значение автономной реальности, понимая под этим, что настоящая реальность, которой она противополагается, гораздо менее настоящая для ребенка, чем для нас» (там же, с 402).

Таким образом, ребенок живет как бы в двух мирах, в двух сферах реальности. Борьба этих сфер есть выражение борьбы изначального биологического в ребенке, аутистической замкнутости, «вечно детского» с навязываемым ему извне социальным, логическим. Такова в общих чертах концепция Пиаже о дошкольном возрасте.

Взгляды Пиаже на развитие ребенка, в частности на особенности развития в дошкольном возрасте, еще в начале 1930-х гг. были подвергнуты критике Л. С. Выготским (1983, т. 3, с. 145—146). Прежде всего, нельзя признать правильным положение Пиаже, что развитие ребенка идет от аутизма к социальности, а сам ребенок на ранних ступенях развития представляет собой существо, замкнутое в себе и отделенное от социального мира взрослых. Факты свидетельствуют, что в самые ранние периоды жизни ребенок связан с взрослыми чрезвычайно тесно. Специфические реакции на ухаживающих взрослых (человеческое лицо и голос) возникают очень рано, в конце 2-го месяца жизни. По имеющимся экспериментальным данным, поисковая деятельность, направленная на внешний мир, также возникает очень рано и чрезвычайно интенсивно развивается именно в первые годы жизни ребенка.

Внутренний мир, мир собственных желаний начинает выделяться для ребенка позже, чем внешний мир,— это происходит на основе общения ребенка со взрослыми, а не до него.

Положению Пиаже об изначальной асоциальности ребенка Л. С. Выготский противопоставил идею об изначальной социальности ребенка, о развитии от социальности к индивидуальному.

Однако это положение Выготского верно только в своей первой части. Ребенок на всем протяжении своего развития — существо социальное. Получается, что, будучи первоначально теснейшим образом связан с обществом, ребенок постепенно изолируется от него, а эти связи по мере формирования личности и сознания слабеют. Каждая ступень самостоятельности, связанная с усвоением общественного опыта, есть одновременно не ослабление связей с обществом, не ослабление социальности, а лишь качественное изменение ее формы. На каждом этапе своего развития ребенок является членом общества и связан с обществом самыми тесными узами. Вне этих связей он существовать не может. Изменяется лишь место ребенка в системе общественных отношений, характер связи с обществом.

Игра — основной тип деятельности ребенка-дошкольника. Однако нельзя согласиться с Пиаже, считающим, что игра является эгоцентрической и эгоистической деятельностью и представляет особый мир, в который ребенок стремится уйти от мира принуждения и реальности взрослых. Наоборот, игра (в той ее специфической форме, которая типична для дошкольного возраста) социальна и по своему происхождению, и по содержанию. «Символизм» игры, ссылаясь на который Пиаже пытается доказать ее эгоцентрический характер,— показатель отвлечения ребенка от предметного содержания человеческой деятельности с целью более глубокого проникновения в мир социальных отношений взрослых.

Представление Пиаже об игре как об эгоцентрической деятельности и об отсутствии настоящего сотрудничества детей в играх не соответствует фактам. Наоборот, при правильном руководстве

группа играющих детей становится настоящим коллективом, в котором представлены и реализуются разнообразные формы сотрудничества. Игра, вопреки мысли Пиаже, не выражение аутизма и эгоцентризма, а школа тех форм коллективизма, которые доступны детям этого возраста.

Пиаже утверждает, что в игре дети не понимают друг друга и каждый стремится к воплощению своих собственных тенденций и желаний. Факты свидетельствуют, что дети хорошо понимают друг друга; они договариваются о распределении ролей, совместно создают условия для воплощения общего игрового замысла, критикуют друг друга, вступают в ходе игры в реальные (а не символические) отношения.

В поздних работах Пиаже включает проблему эгоцентризма в более общую проблему отношений субъекта и объекта, ребенка и предмета. Рассматривая поведение как основную форму обмена между организмом и средой, Пиаже выделяет в нем два основных процесса — ассимиляцию и аккомодацию. Ассимиляция — включение предмета в схемы действия ребенка; аккомодация — изменение действий ребенка, приспособление их к предмету.

По мнению Пиаже, процесс развития идет от преобладания ассимиляции ко все большей и большей аккомодации. С этой точки зрения, игра ребенка есть деятельность, в которой наиболее рельефно выражена ассимиляция, и дошкольный период есть период перехода от преобладания ассимиляции к преобладанию аккомодации. Однако, как показывает анализ, введение эгоцентризма как характерной черты дошкольного периода в более широкий контекст отношений обмена между ребенком и действительностью, по существу, ничего не меняет во взглядах Пиаже на эту проблему¹.

В советской психологии с оригинальной теорией дошкольного возраста выступил Л. С. Выготский. Он полагал, что самое существенное в развитии ребенка и его сознания заключается не в изолированных изменениях отдельных функций (внимания, памяти, мышления), а в развитии личности ребенка в целом. «Этот рост и развитие сознания,— писал Л. С. Выготский,— в первую очередь сказываются в том, что изменяется отношение между отдельными функциями» (1956, с. 430).

К важнейшей особенности дошкольного возраста следует отнести появление новой системы функций, в центре которой становится память. То, что память становится в центр сознания, приводит к существенным следствиям, характеризующим психическое развитие в этот возрастной период. Прежде всего у ребенка изменяется мышление: оно приобретает возможность действовать в плане общих представлений. Это первый отрыв от чисто наглядного мышления и,

¹ Отмечая неправильность основной концепции Пиаже в отношении дошкольного возраста, мы должны подчеркнуть, что в его исследованиях содержатся фундаментальные данные, мимо которых не могут пройти исследователи этого периода.

следовательно, возможность установления таких связей между общими представлениями, которые не были даны в непосредственном опыте ребенка. Первая ступень отвлеченного мышления значительно расширяет круг доступных для ребенка обобщений. Одновременно увеличиваются и возможности его общения. (Ребенок может общаться с окружающими не только в связи с непосредственно воспринимаемыми предметами, но и по поводу представляемых, мыслимых предметов.)

Второе следствие — перестройка интересов и потребностей ребенка. Интересы начинают определяться «смыслом, который представляет для ребенка данная ситуация, и не только она, но и то значение, которое ребенок вкладывает в эту ситуацию. Возникает первое эффективное обобщение, возникает замещение и переключение интересов» (там же, с. 432).

Третье следствие — ребенок переходит к новым типам деятельности со своеобразным отношением мысли и действия. Появляется возможность идти от замысла к его воплощению, от мысли к ситуации, а не от ситуации к мысли. Эти типы деятельности могут быть названы творческими.

Наконец, в дошкольном возрасте у ребенка впервые возникают внутренние этические инстанции, а также начальные общие представления о природе, о самом себе, появляется первый абрис детского мировоззрения. Два последних новообразования Л. С. Выготский связывает с тем, что дошкольный возраст — первый, совершенно лишенный детской амнезии, свойственной ранним возрастам. Такова в кратких чертах теория Л. С. Выготского относительно дошкольного возраста.

В дошкольном возрасте фактически наблюдаются все изменения, на которые указывал Л. С. Выготский. Так, дошкольник действительно переходит к новым типам деятельности, у него интенсивно развивается память, он начинает мыслить общими представлениями, у него изменяются желания и интересы, возникают первые этические инстанции и зачатки мировоззрения.

Однако нельзя согласиться с объяснением Л. С. Выготским оснований для всех этих новообразований. Он ставит их в связь с господствующим положением памяти в дошкольном возрасте. Сам факт интенсивного развития памяти именно в этот период не подлежит сомнению. Ошибочна лишь попытка объяснить все изменения особым положением памяти в структуре сознания ребенка-дошкольника. Даже появление игры — ведущего типа деятельности в этот период — Л. С. Выготский пытается вывести из особого положения памяти. Получается, что не деятельность, не конкретные отношения между ребенком и взрослым, складывающиеся в этот период, определяют развитие сознания и его отдельных функций, а, наоборот, развитие отдельных психических процессов и изменение их функциональной структуры определяют развитие деятельности и отношений ребенка со взрослыми. Такое представление не

соответствует действительности, и здесь Л. С. Выготский фактическое положение вещей приносит в жертву своей схеме развития межфункциональных связей как центральному моменту в психическом развитии.

Важно признать, что все те новообразования, на которые указывает Л. С. Выготский, существенно характеризуют процессы психического развития, присущие дошкольному возрасту. Однако они, во-первых, не объясняют всех происходящих изменений, во-вторых, характеризуют развитие личности не с самой существенной стороны. Нельзя согласиться с Л. С. Выготским, будто сумма всех этих изменений ведет к изменению именно личности ребенка.

Ближе к существу вопроса о формировании личности Л. С. Выготский подходит, когда характеризует возникающий в дошкольном возрасте тип обучения как промежуточный между спонтанным, свойственным ребенку раннего возраста, и реактивным, присущим школьному возрасту (этот промежуточный тип он называет спонтанно-реактивным). Ребенок в дошкольном возрасте уже может обучаться по программе взрослого (учителя), однако лишь в меру того, как программа учителя становится его собственной программой. Здесь Л. С. Выготский вплотную подходит к характеристике существенных отношений между ребенком и взрослым, определяющих процессы развития. К сожалению, положение об особых отношениях ребенка и взрослого в дошкольном возрасте не нашло подробного раскрытия в работах Л. С. Выготского.

Позднее на основе обобщения многих исследований попытку построить теорию развития ребенка в дошкольном возрасте сделал А. Н. Леонтьев, который исходил из того, что «изменение места, занимаемого ребенком в системе общественных отношений, есть то первое, что надо отметить, пытаясь подойти к решению вопроса о движущих силах развития его (ребенка.—Д. Э.) психики. Однако само по себе это место не определяет, конечно, развития; оно только характеризует наличную, уже достигнутую ступень. То, что непосредственно определяет развитие психики ребенка,— это сама его жизнь, развитие реальных процессов этой жизни, иначе говоря, развитие деятельности ребенка, как внешней, так и внутренней» (1983, т. II, с. 284—285). Особое значение А. Н. Леонтьев придавал при этом понятию ведущей деятельности. «…Можно сказать, что каждая стадия психического развития характеризуется определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным, ведущим типом его деятельности. Признаком перехода от одной стадии к другой является именно изменение ведущего типа деятельности, ведущего отношения ребенка к действительности» (там же).

По мысли А. Н. Леонтьева, смена одного вида деятельности другим связана с возникновением новых мотивов. А. Н. Леонтьев считает, что ведущая деятельность дошкольного возраста — игра, возникающая на его грани с ранним детством.

Обобщая результаты исследований А. В. Запорожца, Т. О. Гинев-ской, 3. М. Истоминой, 3. В. Мануйленко, Я. 3. Неверович, Н. Г. Морозовой, Л. С. Славиной, Д. Б. Эльконина, А. Н. Леонтьев приходит к заключению, что дошкольное детство — это период первоначального фактического складывания личности, период развития личностных «механизмов» поведения. В дошкольные годы завязываются первые узлы, устанавливаются первые связи и отношения, которые образуют новое, высшее единство деятельности и вместе с тем новое, высшее единство субъекта — единство личности. Именно потому, что дошкольное детство есть период такого фактического складывания психологических механизмов личности, он так важен.

Фактическое складывание личности А. Н. Леонтьев связывает с появляющимся в начале дошкольного возраста и развивающимся на всем его протяжении соподчинением мотивов. «Только в дошкольном возрасте мы можем впервые обнаружить эти, более высокие по своему типу, соотношения мотивов, устанавливающиеся на основе выделения более важных мотивов, подчиняющих себе другие» (1959, с. 448). Анализируя относящиеся к этому вопросу факты, характеризующие деятельность ребенка в дошкольном возрасте, А. Н. Леонтьев приходит к заключению, что характерной особенностью деятельности, возникающей в дошкольном возрасте, является то, что она все более побуждается и направляется не отдельными, друг с другом не связанными мотивами, которые сменяются, подкрепляют друг друга или вступают между собой в конфликт, а системой взаимно соподчиненных мотивов.

«С точки зрения проблемы становления личности, мы придаем факту появления первых узелков в деятельности ребенка особо важное значение,— пишет А. Н. Леонтьев.— Ведь из этих узелков, связывающих между собой отдельные целенаправленные процессы так, что одни вступают в подчиненное отношение к другим, и начинает сплетаться тот общий узор, на фоне которого затем постепенно выделяются главные смысловые линии деятельности человека, характеризующие его личность» (там же, с 451). «Вот почему,— продолжает автор,— так важен тот период в развитии ребенка, когда происходит формирование этих первых соподчинений в его деятельности, когда вырабатываются сами механизмы этих соподчинений. Этот период и падает на начало дошкольного детства. Около 3 лет появляются лишь первые признаки формирования этих соподчинений, к 7 годам они уже достигают своего полного выражения» (там же).

Выделение указанных изменений в общем строении деятельности А. Н. Леонтьев считает решающим и связывает .с ними все те конкретно-психологические изменения, которые наблюдаются в дошкольном возрасте. Среди них А. Н. Леонтьев особо выделяет развитие произвольности некоторых отдельных процессов.

Теоретические положения, сформулированные А. Н. Леонтьевым, значительно развивают наши представления о формировании лич-

ности ребенка в дошкольном возрасте. Выделенное им центральное звено — соподчинение мотивов в деятельности — действительно является центральным и стоит в непосредственной связи с формированием личности. Однако в этой теории недостает одного звена. Остается неразработанным вопрос о тех новых взаимоотношениях между ребенком и взрослым (обществом), которые возникают в самом начале дошкольного возраста, на его границе, а затем развиваются на протяжении всего этого периода. А. Н. Леонтьев обошел вопрос об источниках, которыми питается развитие в дошкольном возрасте, в частности возникающая иерархия мотивов.

Чтобы приблизиться к более полному пониманию процессов формирования личности в дошкольном возрасте, необходимо в центр поставить вопрос об отношениях ребенка и взрослого. К концу раннего детства происходит распад совместной деятельности ребенка со взрослыми. Ребенок начинает отделять свою деятельность и самого себя от взрослого. Взрослый, его функции и отношения впервые выделяются ребенком как особые объекты. В раннем детстве у ребенка нет понимания роли взрослого и его влияния, нет понимания самого себя. Поэтому нет и правил поведения, а есть лишь конкретная ситуация общения и совместная деятельность со взрослым, в которой он выступает центральным звеном, а ребенок выполняет то, что требуется ситуацией. Нет и проблемы послушания, обдумывания «сделать или не сделать», борьбы мотивов. Ребенок действует непосредственно, т. е. между ситуацией и действием нет промежуточных «личностно-мотивационных» звеньев.

Уже на рубеже раннего и дошкольного возраста положение кардинально меняется. Распад совместной деятельности, появление собственных желаний и тенденции к самостоятельному действию ведут к тому, что взрослый выделяется как образец: впервые возникает возможность действовать и поступать как взрослый. Ребенок-дошкольник начинает действовать «как большой».

Следовательно, поведение ребенка опосредствуется образом действий взрослого. Взрослые, их отношения к предметам и друг к другу опосредствуют отношения ребенка к предметам и к другим людям. Ребенок теперь не только видит отношения взрослых к предметам и друг к другу, но и хочет действовать, как они. Это новое отношение между ребенком и взрослым, при котором образ взрослого ориентирует действия и поступки ребенка, служит основой всех новообразований в личности ребенка дошкольного возраста.

Соподчинение мотивов, на которое указывал А. Н. Леонтьев, есть выражение столкновения между тенденцией к непосредственному действию и действием по образцу (таким образцом выступает требование взрослого). Произвольность поведения есть также не что иное, как подчинение своих поступков ориентирующему их образцу. Возникновение первичных этических инстанций и есть процесс усвоения образцов поведения, связанных с их оценкой со стороны взрослых. Формирование произвольных действий и поступков — процесс

возникновения нового типа поведения, который может быть назван личностным, т. е. опосредствуемым ориентировочными образцами, содержанием которых являются отношения взрослых к предметам и друг к другу.

С этой точки зрения дошкольный возраст может быть понят как период интенсивного усвоения примера взрослых (норм и правил поведения, которые выступают обобщением отношений людей) и формирования механизмов личностного поведения, т. е. механизмов подчинения своего отношения к вещам и другим людям идеально данным образцам, усвоенным от взрослых.

В этот период возникают также типы деятельности, которые различаются не только по содержанию, но и по форме присутствия взрослого в той или иной деятельности ребенка. Здесь могут быть выделены три типа. Во-первых, игра, в которой взрослый со своим отношением к вещам и другим людям присутствует опосредствованно, через роль, которую берет на себя ребенок. Поведение ребенка в игре, его отношение к вещам и товарищам по игре (выполняющим функции других людей) в наиболее рельефной форме опосредствовано ориентирующим образом взрослого.

Именно потому, что в игре отношения ребенка и взрослого даны в наиболее опосредствованной форме, она и является ведущим типом деятельности. В ней, с одной стороны, благодаря ролевому действию происходит усвоение этических норм, с другой — формирование самого механизма личностного поведения, т. е. механизма подчинения своего поведения образу, данному в идеальной форме, в форме представления. Близко к игре стоят разнообразные формы так называемой творческой деятельности — рисование, лепка, конструирование.

Во-вторых, организованные занятия, в которых взрослый руководит деятельностью ребенка через смысл предлагаемых заданий и их оценку. Педагог присутствует здесь и непосредственно, и как выразитель отношений со взрослыми вообще, т. е. как человек, который может предложить нечто интересное по замыслу для выполнения, помочь в процессе работы и оценить получившееся. Только в конце дошкольного возраста возникают специфические отношения к воспитателю как к учителю и к занятию как к учебному, т. е. выделяются чисто учебные задания и цели.

В-третьих, деятельность, связанная с выполнением разнообразных режимных моментов, в которой отношения ребенка и педагога даны в непосредственной форме.

Дифференциация этих типов деятельности происходит постепенно, и в самом начале дошкольного возраста все они довольно близки друг к другу.

Развитие отношений между взрослым и ребенком во всех указанных типах деятельности приводит к концу дошкольного периода к выделению и осознанию ребенком специфических функций взрослого и собственных специфических обязанностей. Появляется осознание ро-

ли учителя, его общественной функции — учить детей, осознание своей общественной функции — учиться. На этой основе возникает само желание учиться.

Становление новых отношений взрослого и ребенка — процесс формирования личного сознания ребенка.

---

Дата добавления: 2015-10-16; просмотров: 50 | Нарушение авторских прав

---

 

 

Читайте в этой же книге: Дошкольный возраст | Младший школьный возраст | И вновь о проблеме периодизации детского развития | К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте | Связь обучения и психического развития детей | Создание единой воспитательной системы, охватывающей все периоды детства | К вопросу о стратегии перестройки школьного образования | Место внешкольных форм жизни детей в воспитательно-образовательной системе | Развитие движений, действий и общения ребенка со взрослыми на первом году жизни | Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве |

	|	следующая страница ==>
Переход от раннего детства к дошкольному возрасту	|	Формирование соподчинения мотивов у дошкольников

---

mybiblioteka. su — 2015-2022 год. (0.018 сек.)

Моральное развитие дошкольников

Сущность морального развития состоит в усвоении нравственных норм и правил, становлении моральных эмоций, регулирующих поведение, таких как стыд, совесть, чувство вины и эмпатия. Эти психические системы формируются в дошкольном детстве под влиянием взрослых, через преемственность поколений, воспитательную систему и опыт межличностных отношений. Упражнение в социальных ролях, познание мира взрослых в его социальном значении является основным содержанием дошкольного возраста.

Значение морального развития в детстве трудно переоценить. А система дошкольного образования как важный институт социализации детей ответственна и за моральное развитие личности. Путем сознательного, активного присвоения дошкольниками социального опыта, воплощенного в моральных и социальных нормах поведения, и отношений людей друг с другом происходит последовательное становление нравственной позиции личности. Акцент в развитии ставится на активные, целенаправленные действия детей. Моральное развитие осуществляется на основе деятельностного включения детей в выполнение моральных действий. В результате такой активности формируются не только знания, умения и навыки в области нравственности, но и предпосылки моральной компетентности личности, возрастные достижения в присвоении нравственной позиции.

Такой подход обеспечивает преемственность систем дошкольного и начального школьного образования в направлении формирования универсальных учебных действий. Нравственные представления, как компонент личностной компетентности, формируются в процессе активной познавательной, исследовательской деятельности самих детей, в ходе осознанного осуществления моральных выборов и децентрации.

Готовность ребенка к школе, к переходу из дошкольной системы образования в школьную основывается на личностной готовности к школе, как готовности сотрудничать, готовности соблюдать правила социального взаимодействия, способности ориентироваться на другого, принять позицию другого. Личностная готовность к школе включает овладение обобщенными социальными эталонами поведения, формирование элементарных нравственных понятий, эмоциональную зрелость, развитие высших чувств, нравственных переживаний.

Предпосылками морального развития выступают потребность ребенка в общении со взрослым, стремление привлечь его внимание. Взрослый, в свою очередь, поощряет одни действия ребенка, а за другие «журит» его. Уже на первом году жизни ребенка взрослый включает в общение требования и запреты – «можно» и «нельзя», подкрепляя их выразительными средствами. Из спонтанных реакций ребенка выделяются социально одобряемые образцы поведения, которые взрослый фиксирует в сознании малыша. На основе установления связи между словом и действием появляются первые формы просоциального поведения: «Скажи тете спасибо» – и ребенок благодарно качает головой.

В раннем возрасте, по прежнему, еще нет регуляции своего поведения по отношению к другим людям, соотнесения своих желаний с желаниями других. Исполнение требований взрослых (указаний, имеющих нравственное значение) отражает собственные непроизвольные желания ребенка. Ребенок не столько понимает нравственный смысл требований взрослого, сколько стремится сохранить с ним хорошие отношения.

Важным моментом социального развития ребенка является появление нового регулятора: «надо». Начинается формирование волевых компонентов личности, умения сдерживать свои желания, противостоять нежеланию. От ребенка требуется бережное обращение с предметами, умение общаться со сверстниками (делиться, не драться), соблюдение социальных норм вежливости (здороваться, выслушивать взрослого). Понимание правила и нормы в этом возрасте основано на собственном опыте ребенка, на непосредственном ощущении негативных и позитивных последствий соблюдения правил (дал другому ребенку игрушку – он поделился с тобой; шумел – разбудил бабушку). Общее развитие ребенка в раннем возрасте основано на высокой подражательности, в том числе и в сфере нравственного развития. Поэтому особенно важным является пример окружающих.

В целом, для ребенка раннего возраста характерна стихийная нравственность. Взрослый побуждает малыша к совершению хороших поступков, эмоционально задает отношение к различным действиям (ударил мальчика – плохо, посмотри – он плачет, ему больно, пожалей его). Без контроля со стороны взрослого ребенок нарушает запреты. Нравственные побуждения слиты с положительным отношением к объекту, на который направлено нравственное действие.

К концу раннего возраста, если взрослый задает эмоциональные образцы поведения, правильно оценивает действия ребенка, стимулирует положительные поступки, мотивирует свои требования, у ребенка могут формироваться такие нравственные качества как стремление помочь, умение считаться с желаниями других, зачатки отзывчивости, доброты. Принято считать, что ни моральной деятельности, ни нарушений моральных норм в раннем детстве еще нет. Норму нельзя считать нарушенной, если она сознательно еще не выделяется, не становится интериоризированным, внутренним критерием. Исследования раннего возраста показывают, что период начала обучения социальному поведению одновременно является и периодом развития нравственной позиции личности.

Основным содержанием дошкольного возраста является моделирование и присвоение социальных взаимоотношений, социальных ролей. Дошкольник постигает законы, по которым строится взаимодействие людей, то есть осваивает нормы поведения. Дошкольный возраст является периодом интенсивного усвоения моральных норм и развития моральных эмоций: сопереживания сверстнику, правдивости, симпатии, дружбы и чувства справедливости.

В дошкольном возрасте развитие моральных оценок по прежнему неразрывно связано с оценками взрослого. Но добавляются такие источники моральных норм как художественная литература, правила игры, сверстники. У старшего дошкольника формируются некоторые образцы эталоны, с которыми он соотносит свое поведение. Первоначально контроль осуществляется по отношению к сверстнику, затем последовательно формируется нравственная самооценка. Обращаясь к взрослому с «жалобой» на другого ребенка, дошкольник хочет утвердиться в том, правильно ли он понимает норму или правило, примеривает ситуацию нарушения нормы другим ребенком к собственному пониманию правила. Оценивая сверстника, сравнивая себя с ним, он проверяет верность своего поведения. Иными словами, дошкольник становится способным действовать не только под непосредственным контролем взрослого, но и без его прямого участия. Формируются внутренние регуляторы поведения.

Влияние взрослого на ребенка осуществляется главным образом в процессе деятельности, в деятельности значения приобретают личностный смысл. Важная особенность действий по предоставленному образцу состоит в том, что роль подкрепления выполняет не тот или иной раздражитель, а само совпадение действия с представлением заданного образца. Благодаря этому подражание приобретает новую функцию: формирование личного просоциального действия.

Развитие активности, наполненной иным, по сравнению с самим подражанием, смыслом, формирует потребности к употреблению новых способностей. Первоначально такой смысл формируется в игровой направленности подражаний, ребенок дошкольного возраста ориентируется на эмоциональный контакт со взрослым в игре. Нормы морали в игровой деятельности присваиваются и становятся регуляторами не только игровых отношений, но и реального поведения детей. В процессе нравственного развития моральные нормы постепенно превращаются из внешних требований во внутренние мотивы поведения.

Когда ребенок начинает применять по отношению к себе те формы поведения, которые обычно применяют взрослые по отношению к нему, появляется моральная мотивация поведения. Нравственность «интериоризируется». Парадокс нравственного развития заключается в том, что по мере того, как интересы субъекта поворачиваются все больше от внешней направленности к внутренним ориентирам, местоположение авторитета также меняется от окружающих – к принципам, находящимся внутри.

Решающее значение для формирования нравственного сознания в дошкольном возрасте играет появление произвольного поведения, соподчинения мотивов. Однако само по себе появление произвольного поведения еще не означает возникновения нравственного поведения. Способность действовать по сознательно принятому намерению является основополагающей для морального поступка. Вместе с тем, произвольность поведения детей позволяет совершать непривлекательные действия ради привлекательной цели. Позже появляется способность выполнять непривлекательные действия ради цели, не имеющей непосредственного, личного значения. Формирование мотива «так надо» (впервые появляющегося еще в раннем детстве) говорит о том, что в сознании индивида проявляется общезначимый характер моральных требований.

Данные исследований позволяют отнести возникновение специфически моральной мотивации к старшему дошкольному возрасту. Старшие дошкольники становятся способны выполнять непривлекательную деятельность, руководствуясь лишь моральными убеждениями. Появление собственно моральной мотивации в старшем дошкольном возрасте подтверждается и тем, что наблюдаются самостоятельные проявления чувства стыда, тогда как у младших дошкольников чувство стыда за свои поступки появляется лишь тогда, когда их непосредственно пристыдят, и проявляется, как было показано в исследованиях, в отрицательной эмоциональной реакции на осуждение со стороны взрослых.

На разных возрастных этапах личности присуще разное отношение к нормам социального поведения. Дошкольное детство, как период складывания первичных этических инстанций, является возрастом сензитивным не только в отношении присвоения моральных норм, но и ориентировки в содержании проступков, эпизодов нарушения правил. Этот фактор морального развития в дошкольном возрасте позволяет анализировать моральную деятельность с точки зрения максимально развернутой ориентировки, поскольку характер и содержание ориентировки определяют моральное сознание и моральный выбор. Именно нарушение моральных запретов предполагает высокий уровень ориентировки в моральных нормах и санкциях, а также процесс принятия решения в моральном конфликте.

Наиболее высокая социальная готовность к нарушению правил у дошкольников, подростков и в раннем юношеском возрасте. Готовность к нарушению социальных норм снижается в процессе приобретения личностью социальной зрелости. Таким образом, дошкольный возраст требует особого внимания по причине возникновения первых сознательных попыток нарушения моральной нормы. В этот период ребенок впервые открывает для себя привлекательность возможности бесконтрольного совершения запретного действия в ситуациях, скрытых от взрослого.

Оптимальным вариантом пробующего поведения нарушения моральных норм также является игра, где дошкольник получает возможность без социальных последствий в соответствии с принятой ролью нарушить норму, прочувствовать эффект нарушения, получить обратную связь от партнеров по игре и отрегулировать ситуацию.

Широкий круг классических и современных психологических исследований показывает, что игра является деятельностью, в рамках которой формируются в тесной взаимосвязи все составляющие морального развития, обеспечивая тем самым системное развитие нравственной позиции дошкольника. Игра представляет собой наиболее эффективное средство формирования общественных качеств и социальных норм у дошкольников. Игровое действие, будучи направленным на другого, содержит в себе нравственный смысл, отношение к этому другому, а сюжет игры в наибольшей степени отражает взаимоотношения людей и нравственные аспекты этих взаимоотношений.

Преимущественное значение игровой деятельности в процессе овладения моральными нормами состоит в том, что ролевое правило задает ситуацию отсутствия разрыва между моральными представлениями и моралью в действии. Игровая роль выступает одновременно и как образец нравственного поведения, выполняющий ориентировочную функцию, и как эталон поведения, выполняющий функцию контроля. Отношения между детьми в рамках принятых ролей моделируют нравственное поведение, а отношения по поводу игры способствуют интериоризации нравственных отношений.

Обезьяна видит, обезьяна делает: Образцовое поведение в раннем детстве

Вы когда-нибудь слышали фразу «Делай, как я говорю, а не так, как я делаю?» Дети, оказывается, на самом деле будут делать и то, и другое. Дети учатся и имитируют поведение, наблюдая и слушая других. Это иногда называют «обучением через наблюдение», когда дети могут чему-то научиться, просто наблюдая за другими. Модели не обязательно должны быть людьми, с которыми ребенок непосредственно взаимодействует. Дети учатся у моделей повсюду: по телевизору, в продуктовом магазине, в школе и дома.

Вы, вероятно, были свидетелями того, как ваш ребенок учится через наблюдение или даже при общении с другими детьми. Может быть, ваш ребенок приходит домой из школы, создавая воображаемую паутину, как Человек-паук, даже если он никогда не знакомился с персонажем дома. Или, возможно, они хвастаются новым, не очень подходящим для детей словарным словом после воссоединения семьи. Где бы они ни были, с кем бы они ни находились, дети наблюдают и учатся.

Наблюдение за определенным поведением не обязательно означает, что ребенок будет выполнять это поведение самостоятельно; наблюдение за тем, как кто-то ломает игрушку, не означает автоматически, что ваш ребенок начнет что-то ломать. Независимо от того, демонстрируют ли они новое поведение, они усваивают новые знания. Дети узнают о поведенческом выборе других, а также о последствиях такого поведения.

То, какое смоделированное поведение будут имитировать дети, частично зависит от того, какое подкрепление получит это поведение. Люди с большей вероятностью будут имитировать поведение, если они получат за это какое-то положительное подкрепление. Например, если ребенок подслушивает, как другой ребенок ругается, он может выучить новые слова, но не обязательно их использовать. Однако если ребенок получает какую-то награду за ругань, например, одобрение или поощрение со стороны взрослого, наблюдающий ребенок с большей вероятностью будет копировать такое поведение. Не забывайте, что смех может быть непреднамеренным положительным подкреплением. То же самое можно сказать, если кто-то становится свидетелем негативного подкрепления, например, брани за ругань. Ребенок может быть менее склонен подражать поведению.

В процессе моделирования дети могут научиться агрессивному поведению, наблюдая за ним. Иногда это происходит с помощью живых моделей и непосредственного опыта, но часто это происходит при просмотре телевизора и других программ, в которых проявляется агрессивное поведение. Если это агрессивное поведение подкрепляется, дети, вероятно, будут подражать им и сами совершать агрессивные действия.

На противоположном конце спектра дети также могут приобретать просоциальное поведение посредством обучения через наблюдение. Наблюдение за тем, как кто-то сотрудничает, делится, сменяется и демонстрирует альтруистические действия, может научить детей демонстрировать подобное поведение.

Расширение Университета штата Мичиган может дать несколько советов о том, как обеспечить вашему ребенку возможность стать свидетелем и получить положительный опыт моделирования.

Внимательно относитесь к тому, что окружает вашего ребенка. Делайте все возможное, чтобы окружить своих детей конструктивными моделями и ситуациями, укрепляющими позитивное поведение. Если есть места, люди или занятия, которые моделируют негативное или тревожное поведение, постарайтесь найти для ребенка более позитивные ситуации.

Обратите внимание на позитив. Когда дело доходит до детского поведения, вы часто получаете больше того поведения, которое замечаете. Отмечайте положительное поведение вашего ребенка и других людей, поощряйте его и говорите о нем с ребенком. Лови своего ребенка хорошим!

Ограничить или исключить воздействие негативных воздействий. Жестокие или агрессивные телевизионные шоу, фильмы, игры или занятия учат вашего ребенка. Даже взаимодействие с другими детьми и взрослыми может оказаться негативным опытом моделирования для вашего ребенка. Когда это возможно, ограничьте или устраните этот опыт и работайте над тем, чтобы дать вашему ребенку больше позитивных моделей. Если вы сомневаетесь, подумайте о том, как ваш ребенок делает именно то, что он наблюдает, и спросите себя, гордились бы вы таким поведением. Если ответ «нет», возможно, вы помогаете ребенку усвоить урок, который вы не хотите, чтобы он знал.

Расскажите об этом. Когда ситуации нельзя избежать или ребенок становится свидетелем негативного моделирующего поведения, подумайте об этом как об обучающем моменте. Вы можете поговорить с ребенком о том, что представляет собой приемлемое и полезное поведение, как оно выглядит и почему негативное поведение неприемлемо. Дети учатся не только смотреть, но и слушать.

Делай, как говоришь. Вы первый и самый важный учитель вашего ребенка. Они наблюдают за вами и учатся у вас каждый день, независимо от того, собираетесь ли вы их учить. Проявите к ним доброту и любовь, проявите сострадание и готовность помочь и научите их позитивным способам взаимодействия с людьми и окружающим миром.

Узнайте больше о моделировании и влиянии технологий в следующих статьях Университета штата Мичиган:

• Маленькие дети учатся, копируя вас!
• Вам нужно ограничить время, проводимое ребенком за экраном?
• Дети и технологии: бывает ли это слишком хорошо?

Дополнительные статьи о развитии детей, успехах в учебе, воспитании детей и развитии жизненных навыков можно найти на веб-сайте MSU Extension.

Эта статья была опубликована Расширение Мичиганского государственного университета . Для получения дополнительной информации посетите https://extension.msu.edu. Чтобы получить сводку информации, доставленную прямо в ваш почтовый ящик, посетите https://extension.msu.edu/newsletters. Чтобы связаться с экспертом в вашем регионе, посетите https://extension.msu.edu/experts или позвоните по телефону 888-MSUE4MI (888-678-3464).

Была ли эта статья полезной для вас?

Понимание намерений других: воспроизведение запланированных действий 18-месячными детьми

• Список журналов
• Рукописи авторов HHS
• PMC4137788

Dev Psychol. Авторская рукопись; доступно в PMC 2014 19 августа. 1995 сен; 31(5): 838–850.

DOI: 10.1037/0012-1649.31.5.838

PMCID: PMC4137788

NIHMSID: NIHMS459908

PMID: 25147406

Информация о лицензии. или что взрослый намеревался сделать. В эксперименте 1 детям показывали взрослого, который пытался, но безуспешно, выполнять определенные целевые действия. Таким образом, завершенные целевые действия не наблюдались. Дети в группах сравнения видели либо полное целевое действие, либо соответствующий контроль. Результаты показали, что дети могли сделать вывод о предполагаемом действии взрослого, наблюдая за неудачными попытками. Эксперимент 2 проверял понимание детьми неодушевленного предмета, который следовал тем же движениям, что и человек. Реакция детей на механическое устройство была совершенно иной, чем на человека: целевых действий они в данном случае не производили. Восемнадцатимесячные дети помещают людей в психологическую структуру, которая различает поверхностное поведение людей и более глубокий уровень, включающий цели и намерения. Они уже усвоили фундаментальный аспект народной психологии: люди (но не неодушевленные предметы) понимаются в рамках, включающих цели и намерения.

Центральной темой когнитивной науки о развитии является исследование того, как и когда у детей развивается народная психология или «теория разума», понимание других как психологических существ, обладающих психическими состояниями, такими как убеждения, желания, эмоции и намерения (Astington & Гопник, 1991а; Флавелл, 1988; Харрис, 1989; Лесли, 1987; Пернер, 1991а; Веллман, 1990). Было бы очень чуждым для нас миром ограничивать наше понимание других чисто физическими терминами (например, вытягиванием рук, сгибанием пальцев и т. д.). Неспособность приписать психические состояния людям приводит к запутанной серии движений, беспорядочному поведению, которое трудно предсказать и еще труднее объяснить. На грубом уровне приближения это может быть что-то вроде состояния детей с аутизмом (Baron-Cohen, Leslie, & Frith, 19).85; Барон-Коэн, Тагер-Флусберг и Коэн, 1993). Однако нормальные дети дают подробные словесные описания ненаблюдаемых психологических состояний людей, показывая, что они связывают наблюдаемые действия с лежащими в их основе психическими состояниями.

Недавнее исследование детского понимания психики было сосредоточено на двух различных вопросах: (а) Ментализм: как и когда дети впервые начинают истолковывать других как имеющих психологические состояния, лежащие в основе поведения? (b) Репрезентативная модель разума: как и когда дети начинают понимать психические состояния как активные интерпретации мира, а не как его простые копии или отпечатки (Flavell, 19). 88; Форгюсон и Гопник, 1988; Пернер, 1991а; Веллман, 1990). Можно быть менталистом, не имея репрезентативной модели разума, но быть репрезентационистом означает быть менталистом. Нужно понять, что есть разум или что-то подобное, прежде чем возникнут точные вопросы об отношениях между разумом и миром. Предлагается развивающий порядок. Было высказано предположение, что существует не единая «теория разума», а скорее последовательность различных теорий, в частности, ранняя менталистская, которая сменяется репрезентативной (например, Гопник, Слотер и Мельцофф, 19).94; Гопник и Веллман, 1992, 1994; Веллман, 1990, 1993).

Второй из перечисленных выше вопросов на сегодняшний день привлек наибольшее внимание эмпириков. Задания, используемые для ее изучения, включают ложное убеждение (Perner, Leekam, & Wimmer, 1987; Wimmer & Perner, 1983), репрезентативное изменение (Gopnik & Astington, 1988; Wimmer & Hartl, 1991), внешний вид-реальность (Flavell, Flavell, & Green, 1983; Flavell, Green, & Flavell, 1986), 2-й уровень восприятия перспективы (Flavell, Everett, Croft, & Flavell, 19). 81) и др. (C. Moore, Pure, & Furrow, 1990; O’Neill, Astington, & Flavell, 1992; O’Neill & Gopnik, 1991). Несмотря на то, что это тема текущих дискуссий, растет консенсус в отношении того, что дети впервые усваивают репрезентативную модель мышления примерно в возрасте от 3 до 5 лет (Flavell, 1988; Forguson & Gopnik, 1988; Perner, 1991a; Wellman, 1990, 1993).

Первый из перечисленных выше вопросов относится к более ранней фазе развития, ему не уделялось должного внимания, но он не менее важен. Имеющиеся экспериментальные данные, по-видимому, предполагают, что даже 2,5–3-летние дети являются менталистами; они читают под поверхностью поведения, чтобы понять действия людей. Веллман и Эстес (1986) сообщил, что 3-летние дети различают ментальные и физические объекты. Барч и Веллман (1989) обнаружили, что трехлетние дети использовали убеждения и желания для объяснения человеческих действий. Лиллард и Флавелл (1990) показали, что трехлетние дети предпочитают интерпретировать человеческое поведение с точки зрения психологии. В их исследовании детям показывали серию картинок, которые описывали как в терминах поведения, так и в терминах психического состояния. Например, детям показывали изображение ребенка, сидящего на полу (спиной к зрителю), и это описывалось как ребенок, «вытирающийся» и «грустящий» из-за пролитого молока. Затем ребенку давали дубликат изображения, которого просили объяснить сцену своими словами. Результаты показали, что трехлетние дети чаще выбирали менталистические описания, чем поведенческие. Это приписывание психических состояний трехлетним детям совместимо с исследованиями, описанными Гельманом и Веллманом (19).91) и Wellman and Gelman (1988), показывающих, что дети в возрасте от 3 до 4 лет склонны постулировать ненаблюдаемые «внутренности и сущности» вещей раньше, чем считалось классически (Piaget, 1929).

Философы утверждают, что среди различных психических состояний, которые мы приписываем людям, убеждения особенно сложны (например, Searle, 1983). Это потому, что они являются репрезентативными состояниями по преимуществу. По определению философов, убеждения всегда включают представления или интерпретации мира, а не просто отношение к нему или отношения с ним; однако другие психические состояния, такие как желания и намерения, могут быть легко истолкованы нерепрезентативно, и поэтому их легче понять (Astington & Gopnik, 19).91б; Флавелл, 1988; Гопник и Веллман, 1994; Пернер, 1991b; Веллман, 1990, 1993). Психические состояния, такие как желание и намерение, могут быть особенно хорошими темами для исследования, если кто-то интересуется самыми ранними корнями детского понимания разума.

Эмпирическая работа поддерживает эту точку зрения. Премак и Вудрафф (1978) сообщили, что шимпанзе, обученные языку, могли правильно выбрать, какая из двух картинок изображает правильное решение проблемы, стоящей перед актером, что заставило их предположить, по крайней мере, примитивное понимание желаний и намерений (см. и Дассер, 19 лет91). В повседневном языке и при словесном объяснении поставленных перед ними проблем дети говорят о желаниях («Я хочу х…»), прежде чем говорить об убеждениях («Я думаю, х…») (Bartsch & Wellman, 1995; Bretherton, McNew, & Beeghly). -Smith, 1981; Brown & Dunn, 1991; Moses & Flavell, 1990; Shatz, Wellman, & Silber, 1983; Wellman, 1990; Wellman & Bartsch, 1994). Более того, лабораторные исследования показали, что 3-летние дети могут распознать, что у кого-то есть желание, даже если это желание на самом деле не исполнено, то есть они могут различать желания и действия (Astington & Gopnik, 19).91б). Они также могут различать преднамеренные, непреднамеренные и ошибочные действия (Shultz, 1980; Shultz, Wells, & Sarda, 1980) и знают, что намерения могут остаться невыполненными (Moses, 1993; см. также Astington, 1991; Frye, 1991, соответствующие сведения). обсуждения). Наконец, трехлетние дети кое-что понимают в связи между желаниями, действиями и эмоциональными реакциями. Они знают, что исполненные желания ведут к счастью и прекращению поиска, а неисполненные ведут к печали и продолжению поиска (Harris, 19).89; Веллман и Банерджи, 1991; Веллман и Вулли, 1990; Юилл, 1984; также Моисей, 1993). ¹ Упорядочив эту и связанную с ней философскую, лингвистическую и поведенческую поддержку, Веллман (1990, 1993; Wellman & Woolley, 1990) предположил, что «психология убеждений» вырастает из предшествующей «психологии желаний». отодвинули самые ранние случаи детского понимания разума, измеряемого с помощью задач на желание, до 2-3 лет.

На сегодняшний день большинство методов оценки детской «теории разума» основывались на устном отчете. Это затрудняет тестирование детей в возрасте от 2 до 2,5 лет. Существует живой интерес как среди психологов, так и среди философов (Кэмпбелл, 1994, 1995; Фодор, 1992; Гольдман, 1992, 1993; Гордон, 1994) в аборигенных корнях детского понимания психики. В качестве кандидатов были предложены несколько невербальных способностей в младенчестве, в том числе: символическая игра и метарепрезентация (Leslie, 1987, 1988), совместное внимание и социальная референция (Baron-Cohen, 1991; Butterworth, 1991; Wellman, 1990) и кроссмодальная репрезентация. другие как «как я» в сочетании с имитацией тела (Meltzoff, 1990a; Meltzoff & Gopnik, 1993; Meltzoff & Moore, 19).95).

Существует довольно большой разрыв между этими корнями и способностями, изучаемыми в стандартных экспериментах по теории разума с детьми в возрасте от 2,5 до 4 лет. Этот пробел отчасти объясняется отсутствием техники исследования соответствующих вопросов у детей, слишком маленьких, чтобы давать устные отчеты. Одной из целей настоящего исследования является разработка невербального теста, который можно использовать для постановки таких вопросов. Исследуемым здесь вопросом было понимание детьми намерений других, что-то более похожее на желания, чем на убеждения. Используемый тест назывался процедура воспроизведения поведения .

Процедура воспроизведения поведения использует естественную склонность малышей перенимать поведение взрослых, воспроизводить или имитировать то, что они видят (Meltzoff, 1988a, 1988b, 1990b, 1995; Piaget, 1962). Однако он использует эту склонность по-новому. В критической тестовой ситуации в эксперименте 1 детям противостоял взрослый, который просто демонстрировал «намерение» действовать определенным образом. Важно отметить, что взрослый так и не выполнил это намерение. Он попытался, но не смог выполнить действие, поэтому конечное состояние так и не было достигнуто. Это осталось незамеченным ребенком. Взрослому было легко «прочитать» замысел актера. Экспериментальный вопрос заключался в том, интерпретировали ли дети это поведение в чисто физических терминах или же они тоже прочитывали буквальные движения тела до основной цели или намерения действия. Дети, которые были слишком малы, чтобы давать устные отчеты, информировали нас о том, как они представляли событие посредством того, что они решили воспроизвести. Другая группа детей следовала тому же экспериментальному протоколу и была протестирована таким же образом, за исключением того, что они видели полное действие мишени. Были протестированы различные контрольные группы. Склонность детей к выполнению целевого действия сравнивалась в нескольких ситуациях: после того, как они увидели продемонстрированное действие, после того, как целевое действие было задумано, но не выполнено, после того, как целевое действие не было ни показано, ни задумано. Результаты показывают, что 18-месячные дети кое-что понимают в намерениях других: они совершали действия, которые намеревался совершить взрослый, даже если действия взрослых не удались.

Эксперимент 2 сравнивал реакцию детей на человека и на неодушевленный предмет. Было построено неодушевленное устройство, которое отслеживало те же движения в пространстве, что и человеческая рука. Двойная цель этого исследования заключалась в том, чтобы проверить, могут ли эти пространственные паттерны сами по себе указывать на целевое состояние, и исследовать пределы типов сущностей, которые могут быть истолкованы как обладающие психологическими свойствами, такими как намерения. Движения неодушевленного предмета не приводили детей к совершению целевых действий.

В совокупности эксперименты показывают, что 18-месячные дети уже помещают людей в психологические рамки. Они переняли ключевой элемент народной психологии: люди (но не неодушевленные предметы) понимаются в рамках, включающих цели и намерения. Вопрос, поднятый в настоящее время для теории и рассматриваемый в выводах, заключается в том, приписывают ли 18-месячные психические состояния причинам поведения или они находятся в переходной фазе, которая служит для связи более эмбрионального представления новорожденного о личности (Meltzoff & Мур, 19 лет95) к полномасштабному ментализму 3-летнего ребенка.

Метод

Дети

Участниками были сорок 18-месячных детей ( M = 18,02 месяца, SD = 0,10; диапазон: 542–554 дня). Детей набирали по телефону из компьютеризированного списка предметов университета. В исследовании участвовало равное количество мальчиков и девочек; 37 детей были белыми, 2 азиатами и 1 афроамериканцем. Предварительно установленные критерии для включения в исследование заключались в том, что ребенок должен быть в пределах ± 7 дней от своего 18-месячного дня рождения, не иметь известных физических, сенсорных или умственных недостатков, быть доношенным (40 ± 3 недели беременности, по материнской линии). отчет) и имеют нормальную массу тела при рождении (2500–4500 г). Ни один ребенок не был исключен из исследования по какой-либо причине.

Тестовая среда и аппаратура

Тест проводился в университетской комнате, в которой не было мебели, за исключением оборудования и мебели, необходимых для эксперимента. Ребенка тестировали, сидя на коленях у родителей перед прямоугольным столом (1,2 х 0,8 м), верхняя поверхность которого была покрыта черной контактной бумагой. Видеокамера позади и слева от экспериментатора фиксировала голову младенца, туловище и часть столешницы перед ребенком, где производились манипуляции с тест-объектами. Вторая камера позади и справа от ребенка записывала стимульные предъявления экспериментатора. Каждая камера была подключена к отдельному видеомагнитофону, расположенному в соседней комнате. Время эксперимента измерялось в электронном виде с помощью генератора символов, который смешивал прошедшее время в секундах и кадры (30-е секунды) с видеозаписями для последующего подсчета очков.

Тестовые материалы

Пять объектов служили тестовыми стимулами (). Ребенок не мог раньше видеть или играть с этими предметами, потому что они специально конструировались в лаборатории и не поступали в продажу. (Некоторые части стимулов были куплены в магазине, но эти компоненты использовались необычным образом.)

Открыть в отдельном окне

Пять тестовых объектов: (a) гантель, (b) коробка и палка, ( в) штырь и петля, (г) цилиндр и бусины и (д) квадрат и столб.

Первым объектом была игрушка в форме гантели, которую можно было разобрать и снова собрать. Он состоял из двух деревянных кубов по 2,5 см, каждый из которых имел длину 7,5 см из пластика. Одна трубчатая часть плотно входила в другую, так что требовалось значительное усилие, чтобы разъединить их (гантель не развалилась, если ее ударить по столу или встряхнуть). Второй объект представлял собой небольшую черную коробочку (16,5 × 15 × 5,5 см) со слегка утопленной прямоугольной кнопкой (3 × 2,2 см) на верхней поверхности. Кнопка активировала зуммер внутри коробки. Коробка поддерживалась основанием, наклоненным на 30° относительно стола, так что передняя поверхность была обращена к ребенку. К коробке прилагалась небольшая палка, сделанная из прямоугольного деревянного бруска, которую экспериментатор использовал для нажатия кнопки. Третий объект состоял из горизонтального штыря и нейлоновой петли. Зубец был изготовлен из декоративной деревянной детали с выпуклым концом. Он горизонтально выступал из фонового экрана из пластика серого цвета (17 × 20,3 см). Петля была сделана из черного и желтого тканого нейлона, завязанного в круг диаметром 7,5 см. Четвертый объект представлял собой желтый цилиндр с расширяющимся основанием (90,5 см высотой с отверстием 6,3 см) в сочетании с петлей из бусин (длина 19 см в подвешенном состоянии). Пятым приспособлением был прозрачный пластиковый угольник и деревянный дюбель. Квадрат (10 см) имел круглое отверстие диаметром 2,5 см, вырезанное в центре, чтобы его можно было надеть на дюбель. По двум краям пластикового квадрата были приклеены тонкие пластиковые полоски, чтобы он немного приподнимался над столом, чтобы дети могли взять его в руки. Штифт (высотой 2 см и диаметром 1,7 см) находился в вертикальном положении в центре деревянной опорной пластины.

Дизайн

Дети были случайным образом распределены в одну из четырех независимых групп по 10 детей в каждой. Было две демонстрационные группы и две контрольные группы: Демонстрация (цель), Демонстрация (намерение), Контроль (базовый уровень) и Контроль (манипуляции со взрослыми). В каждой группе тестовые объекты были представлены в пяти различных порядках, так что каждый объект одинаково часто встречался в каждой позиции. К каждому ордену были приписаны один ребенок мужского и одного женского пола. Таким образом, порядок и пол младенцев были уравновешены как внутри, так и между группами.

Процедура

По прибытии в университет детей и их семьи проводили в комнату ожидания, где они заполнили необходимые формы. Затем их отвели в тестовую комнату, где родитель и ребенок сидели за столом напротив экспериментатора. Экспериментатор дал детям набор резиновых игрушек для исследования. После того, как младенец, казалось, акклиматизировался в комнате и с экспериментатором, обычно около 1–3 минут, игрушки для разогрева убирали и начинали исследование.

Демонстрация (мишень)

Для детей этой группы экспериментатор моделировал конкретное целевое действие с каждым из пяти предметов. Каждый объект оставался скрытым до того, как его принесли к столу для демонстрации, и возвращали в скрытый контейнер до того, как был представлен следующий объект. Для каждого стимула целевое действие повторялось три раза примерно в течение 20 с, а затем помещалось на стол непосредственно перед младенцем. Отсчитывали 20-секундный период реакции, начиная с того момента, когда младенец коснулся предмета. В конце этого периода отклика первый объект был удален, а второе представление было смоделировано по той же временной процедуре, и так далее для пяти тестовых объектов. Демонстрации проводились в недоступном для детей месте, поэтому они не могли прикасаться к игрушке или играть с ней, но были ограничены наблюдением за происходящим. Экспериментатор никогда не использовал слова, связанные с заданием, такие как «нажми на кнопку», «делай то, что я делаю» или «копируй меня», но экспериментатору разрешалось привлечь внимание ребенка, называя его или ее имя, говоря: «посмотри». сюда», «о, посмотри, что у меня есть» или «теперь твоя очередь». Экспериментатор сохранял дружелюбное поведение на протяжении всех демонстраций и не выражал радости по поводу успешного выполнения акта.

Для гантели демонстрировалось действие, заключавшееся в том, чтобы поднять ее за деревянные кубики и вытащить наружу очень определенным движением, чтобы игрушка разделилась на две половины. Для коробки продемонстрированное действие заключалось в том, чтобы взять инструмент-палку и использовать его, чтобы нажать кнопку, которая затем активировала зуммер внутри коробки. Что касается квадрата, продемонстрированное действие заключалось в том, чтобы взять пластиковый квадрат и надеть отверстие на дюбель. Что касается штыря, продемонстрированное действие заключалось в том, чтобы поднять нейлоновую петлю до штыря и накинуть его на него. (Экран, на котором был установлен штырь, был поставлен перпендикулярно детям с левой стороны.) Для цилиндра продемонстрированное действие заключалось в том, чтобы поднять бусины вверх над отверстием цилиндра, а затем опустить их вниз в отверстие так, чтобы что они отложились на дне контейнера.

Демонстрация (намерение)

Для этой группы экспериментатор не демонстрировал целевых действий. Ни одно из конечных состояний цели не было достигнуто. Вместо этого было замечено, что экспериментатор пытался, но не смог достичь этих целей. Экспериментатор моделировал намерение совершить эти действия, но не сами целевые действия. За исключением этого важного отличия, остальная часть процедуры для этой группы была идентична группе, которая видела полную цель: намерение произвести действие моделировалось три раза, после чего следовал 20-секундный период ответа для каждого тестового объекта, поэтому что временные факторы отождествлялись с детьми, увидевшими мишень. Экспериментатор не давал словесных или мимических выражений отказа. Для взрослого многократные, требующие усилий попытки эффективно передавали намерение совершить целевое действие, в соответствии с Хейдером (19).58) описание сигналов намерения у взрослых воспринимающих.

Что касается гантели, экспериментатор взял ее за деревянные кубики так же, как он делал это в Демонстрационном (мишеневом) состоянии. Оказалось, что экспериментатор пытался вытянуть концы наружу. Однако ему это не удалось, потому что, когда он тянул, одна из его рук соскользнула с конца предмета. Направление проскальзывания чередовалось слева, направо, налево в течение трех предъявлений стимула (все пространственные термины даны с точки зрения ребенка). Таким образом, не было трансформации объекта, и целевое состояние никогда не достигалось. Все, что было видно, это попытки экспериментатора разорвать его на части. ²

Для коробки экспериментатор использовал палку и попытался нажать кнопку. Однако экспериментатор всегда промахивался. Таким образом, доступность коробки никогда не была замечена; не было активации зуммера, а целевое состояние касания кнопки инструментом никогда не наблюдалось. Каждое из трех промахов было пространственно различным: во-первых, инструмент-палка промахнулся слева, затем промахнулся вправо, а в третьей попытке он оказался слишком высоко. В каждом случае кончик инструмента опускался на верхнюю поверхность коробки.

Экспериментатор попытался надеть нейлоновую петлю на штырек, но безуспешно. Он поднял петлю, но, приближаясь к штырю, отпускал ее неуместно, так что она каждый раз «случайно» падала на поверхность стола. Сначала петля была отпущена слишком далеко влево, затем слишком далеко вправо и, наконец, слишком низко, где она упала на стол прямо под зубцом. Целевое состояние надевания нейлоновой петли на зубец не было продемонстрировано.

Что касается цилиндра, экспериментатор попытался поместить шарики в цилиндр, но безуспешно. Сначала он поднял петлю бусинок над цилиндром и опустил их вниз так, чтобы только кончик бусины пересекал край верхней губы. Затем шарики отпускали так, чтобы они падали на стол снаружи цилиндра. Вторая попытка заключалась в подвешивании бусинок слишком далеко перед чашкой, чтобы они снова падали на поверхность стола, когда их отпускали. В-третьих, экспериментатор собирал бусины в свободно сжатую руку и царапал ею по отверстию цилиндра так, что бусины падали за пределы цилиндра, а не в него. Таким образом, ребенок не видел бусинок, отложенных в цилиндр, но видел три неудачные попытки сделать это.

Экспериментатор поднял пластиковый квадрат и попытался надеть его на штифт. Однако он не выровнял его должным образом. Он был слегка наклонен к ребенку, а отверстие не было выровнено прямо над дюбелем. В первый раз отверстие не дошло до дюбеля и осталось слева, во второй раз промахнулось вправо, а в третий раз отверстие оказалось пространственно впереди дюбеля. Дети никогда не видели целевого состояния надевания квадрата на дюбель.

Использовались пять различных актов, обеспечивающих некоторую оценку общности. Гантель включала «усилие» тянуть объект, но сам объект оставался совершенно неизмененным. Устройство «зубец и петля» включало в себя перемещение одного объекта (петли) в поведенческой последовательности, которая для взрослого объяснялась скрытой причиной — попыткой накинуть петлю на зубец. Казалось возможным, что некоторые задачи могут быть более понятными, чем другие. Задание с гантелями может основываться на воспринимаемом усилии (которое может поддаваться гибсоновскому анализу; Runeson & Frykholm, 19). 81) и может быть более элементарным, чем понимание намерения установить объект-объектные отношения. Кроме того, диапазон стимулов исследовал, будут ли определенные пространственные отношения между объектами легче, чем другие (например, бусины входили внутрь цилиндра, пластиковый квадрат вокруг штифта, а палка использовалась как промежуточный инструмент для нажатия на утопленную кнопку). ). Идея заключалась в том, чтобы проверить, можно ли понять какое-либо (или все) из этих действий, увидев неудачную попытку; диапазон действий поможет выяснить, были ли определенные задачи легче, чем другие в этом возрасте.

Контроль (базовый)

Базовая контрольная группа была включена для оценки вероятности того, что целевые действия, использованные в демонстрационных группах, будут встречаться в спонтанном поведении детей независимо от взрослой модели. Демонстрация для взрослых была исключена, но все остальные аспекты процедуры остались прежними: экспериментатор вручал ребенку тестовые стимулы по одному и замерял 20-секундный период реакции для каждого объекта. Эта группа контролировала возможность того, что дети этого возраста будут спонтанно производить целевые действия. На более теоретическом уровне эта группа контролировала возможность того, что сами объекты имеют «возможности» или «характеристики спроса», которые можно понять, увидев сам объект. Оценивается степень спонтанности младенцев в целевых действиях с этими предметами, поскольку младенцам предъявляют те же предметы и разрешают играть с ними в течение того же периода реакции, что и другим группам.

Контроль (взрослые манипуляции)

В двух демонстрационных группах (как цель, так и намерение) дети видели, как экспериментатор брал и держал тестовые объекты. Можно утверждать, что дети могут с большей вероятностью манипулировать и исследовать объекты, с которыми держал экспериментатор. Исходная группа контролировала спонтанное выполнение целевых действий, но не заботилась о контроле каких-либо неспецифических эффектов наблюдения за тем, как взрослый манипулирует объектами. Поэтому была включена вторая контрольная группа. В этой группе экспериментатор манипулировал тестовыми объектами в течение того же времени, что и в демонстрационных группах. Единственная разница между этой группой и двумя демонстрационными группами заключалась в том, что он не продемонстрировал ни целевых действий, ни даже намерения их произвести. Он поднимал предметы и брал их в руки, но воздерживался от этих действий. Если в демонстрационных группах дети проявляют больше целевого поведения, чем в контрольной, это нельзя отнести к тому, что они видят, как взрослый обращается с предметами, потому что время обработки эксперимента приравнивается. Комбинация как исходного уровня, так и контроля манипулирования взрослыми обеспечивает превосходную оценку того, влияет ли конкретное содержание демонстрации взрослых на поведение детей.

Что касается гантели, экспериментатор взял предмет за деревянные кубики и толкнул внутрь обеими руками. Это было показано три раза в период презентации. Что касается коробки, экспериментатор держал палку и двигался по верхней поверхности коробки, при этом кончик палочки проходил непосредственно рядом с утопленной кнопкой и над ней. Сначала он держал палку горизонтально и перемещал ее от нижнего края поверхности к верхнему краю и снова вниз, оставаясь в центре поверхности. Затем было сделано то же самое движение, но с палкой, выровненной по левому краю коробки. В-третьих, то же самое движение было повторено с палочкой, выровненной по правому краю. Что касается зубца, экспериментатор отпускал петлю рядом с зубцом, но делал это без явного намерения накинуть петлю на зубец. Сначала петля скользила по верхнему краю серого экрана мимо штыря и отпускалась, когда достигала ближайшего к ребенку края экрана. Во-вторых, это движение было обратным. В-третьих, петля перемещалась вдоль основания экрана до тех пор, пока она не оказалась прямо под зубцом, а затем отпускалась, так что она падала на стол под зубцом. Что касается цилиндра, экспериментатор брал бусины и опускал их на стол рядом с цилиндром (на расстоянии 10 см) без явного намерения поместить их внутрь цилиндра. Сначала бусины опускали на стол так, чтобы они смялись примерно наполовину, а затем отпускали так, чтобы они падали слева от цилиндра. Затем их подняли в воздух на высоту, необходимую для помещения в цилиндр, и отпустили, чтобы они упали справа от цилиндра. В-третьих, их собирали в неплотно сжатый кулак, а затем переворачивали кулак и выпускали на стол слева от цилиндра. Что касается пластикового квадрата, экспериментатор держал квадрат вертикально, чтобы он стоял вертикально на одном краю, и перемещал его вдоль деревянной пластины, на которой держался штифт. Сначала вертикальный пластиковый квадрат двигался по передней части основания, затем по задней и, наконец, снова по передней. Таким образом, было видно, что отверстие проходит прямо перед и позади дюбеля (шпонку можно было увидеть прямо через отверстие), но не было явного намерения надеть отверстие на дюбель.

Подсчет баллов

Периоды ответа для всех четырех групп были одинаковыми, поскольку у каждого младенца была серия из пяти 20-секундных периодов ответа. Чтобы обеспечить слепую оценку данных, была сделана новая видеозапись, удалив все периоды разминки и презентации. Он содержал только периоды ответа и, таким образом, не содержал артефактной подсказки относительно детской тестовой группы. Он был подсчитан в случайном порядке кодировщиком, который не знал об испытуемой группе детей.

Операционные определения выполнения целевых действий были следующими. Для гантели «да» засчитывалось, если младенец разъединял предмет. В случае с коробкой оценивалось «да», если младенец использовал палочку, чтобы нажать на кнопку и активировать зуммер. Для зубца «да» засчитывалось, если нейлоновая петля была надета на зубец так, что зубец выступал сквозь него. Для цилиндра «да» засчитывалось, если шарики были полностью опущены в цилиндр. Для пластикового квадрата «да» засчитывалось, если младенец помещал пластиковый квадрат на деревянный штифт так, чтобы штифт выступал через отверстие. Секретарь также зафиксировал задержку выполнения каждого из целевых действий с момента, когда ребенок впервые прикоснулся к игрушке. Задержки измерялись с помощью генератора символов на видеозаписи, который записывал время в секундах и кадрах.

Принципиальный вопрос заключался в том, как варьировалось производство целевых действий в зависимости от экспериментальной группы. Однако в ходе исследования выяснилось, что младенцы иногда дублировали контрольные акты, которые экспериментатор демонстрировал в контрольных манипуляциях взрослых. Исследование не было предназначено для подробного изучения этих произвольных действий, но случаи контролирующих действий взрослых также учитывались во всех испытаниях. Эти данные информативны как для того, чтобы узнать, воспроизводят ли младенцы случайное поведение, так и для того, будут ли дети выполнять два разных действия с тестовыми объектами (одно после просмотра целевых демонстраций и другое после этих контрольных демонстраций). Рабочие определения были следующими: в случае игрушки-тяги младенец напрягался, чтобы протолкнуть (неподвижные) концы собранной гантели внутрь, как это делал экспериментатор. Что касается коробки, младенец держал палочку в горизонтальном положении, перемещая ее по поверхности черной коробки. Для штыря нейлоновая петля перемещалась по верхнему краю экрана. Для цилиндра шарики были подвешены вертикально над столом, а затем полностью опущены или брошены на стол рядом с цилиндром, не касаясь его. Что касается пластикового квадрата, младенец держал кусок пластикового квадрата вертикально за край, когда он перемещался по деревянной основе, как это делал экспериментатор.

Согласованность оценок оценивалась путем повторного подсчета 25% детей (50 испытаний) как основным, так и независимым оценщиком. Согласованность оценок была высокой: в 50 испытаниях не было разногласий между участниками, проводившими оценку, по поводу выполнения целевых действий или контрольных действий; для интеркордерных оценок было одно расхождение по целевым действиям и одно по контрольным действиям. Pearson r для показателя задержки составил 0,98 (среднее расхождение <0,25 с).

Результаты и обсуждение

Основные анализы

Результаты показывают, что 18-месячные дети могут понять предполагаемые действия взрослых, даже если взрослый не выполняет своих намерений. Каждому ребенку было представлено пять объектов, и для статистического анализа каждому был присвоен балл от 0 до 5 в зависимости от того, сколько целевых действий он или она произвел. отображает среднее количество целевых действий, произведенных в зависимости от экспериментальной группы. Данные анализировали с помощью однофакторного дисперсионного анализа (ANOVA). Результаты показали, что количество целевых действий значительно варьировалось в зависимости от экспериментальной группы, с большим количеством целевых действий в демонстрационных группах, чем в контрольной, F (3, 36) = 22,95, p < 0,0001. Последующие попарные сравнения с использованием процедуры честно значимой разницы Тьюки показали, что количество целевых действий, совершенных младенцами в целевой демонстрации ( M = 3,80, SD = 0,92) и намерение ( M = 4,00, SD = 1,15) группы достоверно не отличались друг от друга и что каждая группа производила значительно больше целевых действий, чем младенцы в исходном ( M = 1,20,50 = 1,32) и взрослом манипулировании (M = 1,00, SD = 0,82) контрольные группы, которые также достоверно не отличались друг от друга. Непараметрический анализ данных (Крускал-Уоллис и Манн-Уитни U с) дал идентичные результаты.

Table 1

Number of Children Producing Target Acts as a Function of Group

	Number of target acts
Group	0	1	2	3	4	5
Control (baseline)	4	3	0	3	0	0
Control (adult manipulation)	3	4	3	0	0	0
Демонстрация (намерение)	0	0	. 0251	0	1	2	5	2

Открыто в отдельном окне

. . Из 50 испытаний (10 с × 5 испытаний каждое), проведенных в группе «Демонстрация (цель)», 38 привели к целевому действию, что аналогично 40 для группы «Демонстрация (намерение)». Более качественное изучение видеозаписей подтвердило эту точку зрения. Младенцы в группе намерения не проходили период проб и ошибок с тестовыми объектами, а непосредственно производили целевое действие, как это делали те, кто видел цель целиком. Это можно уловить по латентности к совершению целевых актов в группах намерения и целевой демонстрации, которые существенно не отличались друг от друга (9).0069 F < 1,0) и составляли соответственно 5,10 с ( SD = 2,74) и 3,97 с ( SD = 2,70). Эти короткие латентные периоды подтверждают впечатление, полученное из видеозаписей, что младенцы не занимались экстенсивным исправлением ошибок и производили мишени довольно непосредственно.

Могут ли дети интерпретировать поведение взрослых с первой встречи? Результаты показывают, что 80% детей (8 из 10 в каждой демонстрационной группе) производили целевое действие с первым предметом по сравнению с только 20% (5 из 20) в контрольных группах, χ ² (1, N = 40) = 10,03, p < 0,005. Эти данные информативны, поскольку показывают, что длительное воздействие этих дисплеев не является необходимым; их можно интерпретировать, даже если они возникают при первом испытании.

Каждый тестовый объект был проанализирован индивидуально для оценки общности явления и диапазона событий, над которыми он работает. предоставляет полный набор данных с разбивкой по объектам. Для статистического анализа две демонстрационные группы (целевая и намеренная) были свернуты и сопоставлены со свернутыми контрольными группами (базовый уровень и взрослая манипуляция), поскольку ожидаемые частоты были слишком малы для четырехклеточного анализа (Siegel, 19). 56). Результаты из таблиц сопряженности 2 × 2, сравнивающих количество детей, которые дали целевой ответ для каждого объекта (дихотомическая оценка «да» или «нет») в зависимости от экспериментального лечения (демонстрация или контроль), показали, что демонстрация была значительно более эффективной в выявление целевого поведения для каждого из рассматриваемых объектов в отдельности. Значения хи-квадрата были следующими (все df = 1, N = 40, односторонний): гантель, 12,60, р < 0,001; коробка, 14,73, p < 0,001; зубец, 14,44, p < 0,001; цилиндр, 12,22, р < 0,001; и квадрат, 2,98, p < 0,05. Если проанализировать только контрольную группу по сравнению с группой намерений, для каждого объекта возникает аналогичная картина со значениями значимости в диапазоне от p < 0,001 до p = 0,056 (для квадрата). Результаты показывают, что это явление не ограничивается одним или двумя действиями, а носит достаточно общий характер и применимо ко всем пяти тестируемым действиям. Единственным предметом, который, казалось, вызывал какие-либо затруднения, был пластиковый квадрат, и повторное изучение видеозаписи показало, что это задание напрягало ловкость рук 18-месячных детей. У детей как в группе намерения, так и в группе целевого действия были трудности с двигательными навыками при установке отверстия на штифт (шесть детей не справились с задачей в группе «Демонстрация [цель]» и пятеро — в группе «Демонстрация [намерение]»).

Таблица 2

Доля детей, производящих целевые акты как функцию испытательных объектов и группы

	Группа
Тестовый объект	контроль
Тестовый объект	контроль
Тестовый объект	контроль
.	Демонстрация (намерение)	Демонстрация (цель)
гантели	.20	.40	.20	.40	.20	.40	.20	.4 1.00
Box	.40	.10	.90	.90
Prong	. 10	.20	.90	.70
Cylinder	.30	.20	.90	.80
Square	.20	.10	.50	.40
M	.24	. 20	.80	. 76

Открыть в отдельном окне

Вспомогательные анализы

В контрольной группе взрослых манипуляций взрослый брал игрушки и брал их в руки, но не выполнял целевых действий. Цель использования этого контроля состояла в том, чтобы уравнять количество времени, в течение которого взрослый обращался с игрушками, с демонстрационными группами. Не предполагалось, что младенцы чему-то учатся из этих контрольных манипуляций. Тем не менее у меня сложилось впечатление, что дети повторяли эти произвольные действия. Данные были таковы: 90 % (9 из 10) детей в контрольной группе с манипулированием взрослыми произвели акт управления по сравнению с только 6,7 % (2 из 30) детей в трех других группах, χ ² (1, N = 40) = 22,11, p < 0,0001. В среднем младенцы в группе взрослых манипуляторов произвели 2,60 (медиана = 3,00) таких актов из пяти возможных испытаний, что значительно отличалось от других групп ( M = 0,067), p < 0,001, Манн - Тест Уитни. Этот результат совместим с предыдущими сообщениями о подражании новым и произвольным действиям в этом возрасте (например, Meltzoff, 19).88а, 1995; Пиаже, 1962).

Результаты эксперимента 1 показали, что маленькие дети могут получать информацию из неудачных попыток человеческих актеров. Возникает один вопрос: реагируют ли дети исключительно на физику ситуации (движения, прослеживаемые в пространстве) или здесь задействовано психологическое понимание человека-актера. Что бы сделали дети, если бы увидели такие же движения, производимые неодушевленным устройством? Предполагают ли пространственные преобразования сами по себе целевое действие? Было построено устройство, имитирующее движения актера в группе «Демонстрация (намерение)». Устройство не было похоже на человека, но у него были клещи, которые «захватывали» гантель с двух концов (точно так же, как это делал человек), а затем вытягивали ее наружу. Затем эти клещи соскользнули с кубиков (так же, как это сделала человеческая рука). Паттерн движений и скользящие движения были точно согласованы с движениями рук человека, как описано ниже (см.).

Открыть в отдельном окне

Человек-демонстратор (верхняя панель) и механическое устройство, имитирующее эти движения (нижняя панель), используемые в Эксперименте 2. Время представлено последовательными кадрами слева направо.

Метод

Дети

Участниками были шестьдесят 18-месячных детей ( M = 18,08 месяцев, SD = 0,13; диапазон = 541–555 дней). В исследовании приняли участие равное количество мальчиков и девочек. Пятьдесят четыре ребенка были белыми, трое азиатами и по одному афроамериканцу, латиноамериканцу и жителю островов Тихого океана. Процедуры набора и критерии включения в исследование были такими же, как и в Эксперименте 1. Один потенциальный участник был исключен из-за процедурной ошибки.

Тестовые материалы

Тестовым объектом была гантель, показанная на рис. Для группы людей демонстрация выполнялась человеком таким же образом, как уже описано в Эксперименте 1: Демонстрация (намерение). В группе неодушевленных моделей демонстрация была представлена ​​механическим устройством (см. ). Это устройство представляло собой небольшую коробку с открытой задней панелью. Через это отверстие экспериментатор невидимо управлял двумя вертикальными механическими руками. Каждая механическая рука состояла из вертикальной детали с двумя горизонтальными пальцами/клешнями на конце. Гантель удерживалась между клешнями так же, как ее удерживали пальцы человека. Механические руки повторяли те же движения наружу, что и человеческие руки. Подобно актеру-человеку, механическое устройство не смогло разорвать гантель, и клещи соскользнули с концов гантели так же, как это сделали человеческие пальцы. Интересной деталью является то, что клещи находились под небольшим натяжением пружины. Следовательно, когда клешня соскользнула с конца, две клешни сомкнулись так же, как это сделали человеческие пальцы, когда рука взрослого соскользнула с конца гантели. Ни одна машина не может точно воспроизвести человека, и это определенно не было попыткой построить робота (оставлено для будущих исследований). Однако это устройство имитировало тянущие и скользящие движения рук, пальцев и кистей в разумном первом приближении. Он проверил, предполагает ли восприятие клещей, соскальзывающих с конца гантели, то же целевое состояние, что и пальцы, соскальзывающие с конца.

Дизайн

Дети были случайным образом распределены в одну из двух независимых групп по 30 детей в каждой: Демонстрация человека (намерение) и Демонстрация неодушевленных предметов (механическое соскальзывание). Пол ребенка был уравновешен внутри каждой группы.

Процедура

После заполнения необходимых форм один из родителей и ребенок были доставлены в тестовую комнату и акклиматизированы, как описано в Эксперименте 1. Для детей в группе Демонстрация человека (намерение) процедура была аналогична уже описанной в Эксперимент 1, за исключением того, что в этом эксперименте для предъявления стимулов использовалась женщина-экспериментатор. Короче говоря, экспериментатор подняла гантель из-под стола, держа ее двумя руками. Затем взрослый переместил руку горизонтально влево, но не смог разорвать гантель, потому что ее рука соскользнула (см. ). Это движение повторялось еще два раза, каждый раз меняя направление тяги и, следовательно, направление соскальзывания пальцев. Тот же протокол применялся в группе, которая видела демонстрацию механическим устройством, а не человеком. Механическая рука перемещалась горизонтально так, чтобы клещи соскальзывали с гантели с левой стороны (см. рис.). Затем механическая рука двигалась в противоположном направлении, так что клещи соскальзывали с другой стороны и, наконец, снова в первом направлении. Каждый раз, когда клещи соскальзывали с конца гантели, они сходились вместе, как человеческие пальцы.

В конце периода презентации обе группы получали одинаковое лечение. Стимульный материал убирали, а тест-объект клали на стол прямо перед ребенком. 20-секундный период реакции измерялся электронным способом с момента прикосновения ребенка к объекту.

Подсчет баллов

Первичным зависимым показателем было количество детей, совершивших целевой акт раздвигания гантели. Эта информация была получена с помощью кодирования видеозаписи секретарем, который не знал, была ли предыдущая демонстрация показана человеком или машиной. Мы также стремились оценить, пугались ли дети в группе демонстрации машины дисплеем (наблюдения показали, что нет). В отдельном проходе (также включающем «слепую» оценку) периоды предъявления стимула оценивались по следующим параметрам: зрительное внимание младенца к представлению, социальная ссылка на опекуна (поворачивание, чтобы посмотреть на родителя) и суета. Зрительное внимание измерялось в секундах, а другие измерения представляли собой дихотомические коды того, произошло ли такое событие в течение периода презентации. Согласие в подсчете баллов оценивалось путем повторного подсчета очков 25% детей как основным, так и независимым оценщиком. Согласие было высоким: не было разногласий по дихотомическим показателям; для зрительного внимания r = 0,99 (среднее расхождение <0,33 с).

Результаты

Дети были визуально прикованы к обоим дисплеям; визуальное внимание к дисплеям превышало 98% периода презентации для обеих групп лечения. Дети, похоже, не были напуганы одним показом больше, чем другим. Не было никаких социальных референций (поворотов к родителю) и никакого беспокойства со стороны кого-либо из детей во время презентаций.

Дети не реагировали по-разному, наблюдая за человеком и машиной. Теперь можно задать вопрос, интерпретировали ли они презентации по-разному. Данные показали, что да. Группы достоверно различались по склонности к совершению целевого действия. У детей было в шесть раз больше шансов совершить целевое действие после того, как они увидели попытку человека разорвать его на части (это сделали 60%), чем после того, как они увидели демонстрацию с помощью машины (10%). Соответствующая группа анализа таблицы непредвиденных обстоятельств (человек или машина) × ответ (да или нет) был значительным, χ ² (1, N = 60) = 14,36, p < 0,0005.

Цели исследования были как методологические, так и содержательные. Первая цель состояла в том, чтобы разработать процедуру, которую можно было бы использовать для постановки вопросов «теории разума» в возрасте младше, чем дети могут быть опрошены вербальными средствами. Более существенные вопросы заключались в том, чтобы исследовать (а) понимают ли 18-месячные действия других в психологической структуре, которая включает цели и намерения, и (б) пределы типов сущностей, которые интерпретируются в этой структуре. Он привязан к людям?

Процедура воспроизведения поведения

Процедура воспроизведения поведения была разработана для постановки вопросов, касающихся понимания намерения, но, похоже, она имеет более широкое применение, чем только намерение. Тест требует, чтобы дети формулировали планы действий на основе их интерпретации событий. Ответ является продуктивной мерой. Такое представление в действии не столь информативно, как вербальное описание, но оно предполагает, что дети «рассказывают» нам, как они видели вещи (а не делают выводы на основе более пассивных показателей, таких как повышенное или пониженное внимание в процедура привыкания). ³

Техника воспроизведения опирается на прошлые открытия о том, что малышей можно заставить воспроизводить поведение взрослых (Meltzoff, 1988a, 1988b, 1993, 1995; Piaget, 1962). Обычная задача была изменена, чтобы различать поверхность и более абстрактную интерпретацию события. В нем задавался вопрос, могут ли младенцы не только копировать то, что было сделано на самом деле, и вместо этого воспроизводить то, что намеревался сделать взрослый. По аналогии, если взрослых просят повторить сказанное, они часто перефразируют, а не цитируют, и мы многое почерпнем из того, что они упускают, преувеличивают и трансформируют. Как и взрослые, младенцы — это не маленькие магнитофоны или видеомагнитофоны. Процедура воспроизведения использует невербальные реконструкции событий младенцев для исследования их интерпретационных структур, в данном случае для изучения их народной психологической основы.

Понимание намерения в младенчестве

В эксперименте 1 одна группа наблюдала, как взрослый выполнял целевое действие, Демонстрацию (цель), и, как и ожидалось, они воспроизводили ту же цель. Другая группа представила более новый тест. Они никогда не видели, чтобы взрослый выполнял настоящие действия-мишени. Например, взрослый пытался разобрать игрушку, но не смог этого сделать, потому что его рука соскользнула, когда он пытался разобрать ее. В другом случае взрослый пытался нажать на кнопку палкой, но безуспешно. В третьем взрослый намеревался надеть петлю на зубец, но промахнулся и недолетел до цели, и петля безрезультатно упала на стол.

Термины «пытался», «стремился» и «намеревался» используются потому, что так взрослые кодируют поведение. Это менталистский способ описания вещей. Вопрос в том, истолковывают ли его так же и младенцы. Или они видят вещи менее психологическим образом? Возможно, в более чисто физических терминах?

В Эксперимент 1 были включены две контрольные группы. Эти элементы управления оценивали вероятность того, что младенцы будут производить целевые действия спонтанно, в результате случайных манипуляций или потому, что объекты имеют характеристики спроса, которые вызывают реакцию, даже если она не была смоделирована. Результаты показали, что целевые действия не были высоким базовым поведением; они не вызывались самими тест-объектами и даже не наблюдением взрослого за выполнением управляющих действий с теми же тест-объектами. Тем не менее, в экспериментальных группах младенцы точно воспроизводили мишени. Значительная разница между экспериментальной и контрольной группами показывает, что поведение младенцев было основано на их восприятии действий взрослых. Они использовали взрослых как источник информации о том, что делать с объектами, и их поведение определялось характером конкретных действий, которые совершал взрослый.

Моделирование взрослыми неудачных попыток приводило к систематическому эффекту, и эффект был чрезвычайно сильным: младенцы с такой же вероятностью выполняли задание, увидев, как взрослый «пытается», как и после реальной демонстрации самого поведения. В эксперименте 1 дети в группе намерения выполнили 4,0 из 5 возможных целевых действий и сделали это со средней латентностью 5,01 с, тогда как дети в группе целевого показа выполнили 3,8 из тех же 5 действий с латентностью 3,9.7 с (статистически эти небольшие различия не приближались к значимости ни по одному показателю). Эти цифры соответствуют моим впечатлениям от проведения исследования. Я не видел, чтобы младенцы в состоянии Демонстрации (намерения) нащупывали цель. Это могло произойти, и мы просмотрели видеокассеты в поисках этого, но этого не произошло. Это было так, как если бы дети «видели» поверхностное поведение до предполагаемого действия или цели.

Анализ, показывающий, что дети воспроизводили случайные действия экспериментатора в контрольной группе, подтверждает, что 18-месячные дети могут и действительно имитируют довольно «бессмысленные» последовательности действий (см. также Piaget, 19).62). У них были двигательные навыки для имитации поверхностного поведения взрослого в группе «Демонстрация (намерение)». Они могли ткнуть палкой в ​​поверхность коробки или уронить петлю рядом с зубцом. Однако они воспроизводили не то, что буквально делал взрослый, а скорее то, что он намеревался сделать. ⁴ Этот невербальный результат напоминает открытие Лилларда и Флавелла (1990), согласно которому трехлетние дети предпочитали словесно описывать событие с точки зрения скрытого желания или намерения, а не поверхностного поведения («он хочет получить кекс». вместо «он на цыпочках возле кекса»).

Чтобы подчеркнуть, почему представленные здесь результаты имеют отношение к развитию народной психологии, полезно провести различие между видением поведения других в чисто физическом и психологическом аспектах. Первые будут называться движений или движений , а более поздние человеческие действия . Поведение другого человека, конечно, может быть описано на одном из этих уровней (или на обоих). Мы можем сказать: «Рука Салли коснулась чашки, чашка упала» или «Салли намеревалась поднять чашку». Строгие бихевиористы настаивают на первом, потому что то, что находится в уме респондента, не поддается наблюдению. Когнитивные и социальные психологи предпочитают последнее описание. Текущие исследования показывают, что к 18 месяцам дети не являются строгими бихевиористами. Они не рассматривают поведение других просто как «возьми гантель, а затем быстро убери одну руку», а скорее видят «усилие» при подтягивании. Они не рассматривают демонстрацию как «петля падает на одну сторону зубца, а затем на другую сторону», а скорее как попытку накинуть ее на зубец. Они показывают нам, как они видят или интерпретируют эти события, воспроизводя их для нас. Младенцы, по-видимому, представляют поведение людей в психологической структуре, включающей цели и предполагаемые действия, а не чисто физические движения или движения. Заимствуя язык перцептивной психологии, можно сказать, что они кодируют человеческое поведение в терминах «дистального стимула» (преднамеренного действия), а не «проксимальных сигналов» (поверхностного поведения и буквальных движений конечностей). Поведение человека рассматривается как целенаправленное.

Эксперимент 2 исследовал, есть ли что-то особенное в человеке, и будут ли 18-месячные дети делать подобные атрибуции движениям неодушевленного предмета. Центральное место в наших взрослых представлениях о мире занимает наличие двух дифференцируемых каузальных структур: (а) физическая причинность для объяснения поведения вещей и (б) психологическая причинность для объяснения поведения людей. Мы можем ошибаться в наших атрибуциях, и могут быть созданы неодушевленные устройства, которые нарушают наши обычные различия (могут ли компьютеры иметь интенциональные состояния?). Однако обычно не просят стол передвигаться по комнате — его толкают. Никто не верит, что ключи от машины «пытались» спрятать (даже если их нет на важных встречах). Точно так же никто не думает, что заблудшая стрела на самом деле пыталась попасть в яблочко, но потерпела неудачу (это приписывание сделано лучнику), или что маятник напольных часов пытается попасть в стену шкафа, но промахивается. Намерения и цели — это типы вещей, которые используются для объяснения поведения людей, а не вещей. В моих терминах мы видим телесные движения людей и интерпретируем их в терминах действий, и мы видим движения вещей и интерпретируем их как таковые, как движения или движения. Объяснение последнего лежит в области физики, а первого — в области психологии.

Результат эксперимента 2 заключался в том, что 18-месячные дети не стремились совершать целевое действие, когда механическое устройство соскальзывало с концов гантели, но они выполняли целевое действие, когда человеческая рука соскальзывала с концов гантели. той же игрушки. Очевидно, что цель или, выражаясь более осторожно, конечное состояние («гантель врозь») не была предложена только паттернами движения, если рассматривать их с чисто физической точки зрения. Полученные данные свидетельствуют о том, что 18-месячные дети различают виды атрибуций, которые они приписывают людям и вещам.

Как может возникнуть у ребенка эта склонность относиться к людям в таких психологических рамках? Можно предложить два аккаунта. Первая коренится в гипотезе Фодора (1987, 1992) о том, что у людей есть врожденная психология убеждений-желаний. Это было развито в предположении Лесли о существовании «теории модуля сознания» (Leslie, 1987, 1988, 1991; Leslie & Roth, 1993). Вооружившись приведенными здесь данными, свидетельствующими о «чтении намерений» у 18-месячных детей, можно предположить, что существует врожденная склонность приписывать намерения людям (см. также Premack, 19).90). Фодор, безусловно, был бы доволен чтением намерений как частью врожденной психологии убеждений-желаний. Было бы интересно, если бы дети с аутизмом, то есть дети с серьезными нарушениями в других аспектах понимания чужого сознания (Baron-Cohen, 1990; Baron-Cohen et al., 1985; Harris, 1993; Leslie & Roth, 1993), продемонстрировал дефицит по описанным здесь типам задач.

Ранее я проверял реакцию новорожденных на человеческие лица и обсуждал врожденные аспекты социального познания, их первоначальное понимание того, что такое человек, и чем люди отличаются от вещей (Meltzoff & Moore, 19).83, 1992, 1994, 1995). Как и Фодор, я нативист; но я предпочитаю особую разновидность нативизма, которую назвали нативизмом начального состояния по сравнению с нативизмом конечного состояния или модульностью Фодора (Gopnik, 1993; Gopnik & Wellman, 1994; Meltzoff & Gopnik, 1993). Нативизм начального состояния охватывает врожденную психологическую структуру, но также охватывает развитие (Gopnik et al., 1994; Gopnik & Wellman, 1994; Meltzoff, 1990b; Meltzoff & Moore, 1995).

Зачем предлагать разработку? Во-первых, рудиментарное понимание человеческих целей и намерений не влечет за собой понимание более сложных ментальных состояний, таких как «вера» (Searle, 19). 83) и, следовательно, не является полноценной психологией веры-желания. Другие сообщали о развитии от понимания желаний к пониманию убеждений (Astington & Gopnik, 1991b; Gopnik, 1993; Perner, 1991b; Wellman, 1990, 1993). Настоящие результаты добавляют, что в 18 месяцев есть некоторое понимание намерения, и что, как и в случае с простыми желаниями, это может быть достигнуто без понимания убеждений как таковых. Более того, у преднамеренного действия есть две стороны, и понимание обеих сторон может меняться в процессе развития. Один касается характера преследуемых целей, то есть причинных последствий для мира; другой включает в себя отношения между умом и действиями.

Что касается первого, кажется вероятным, что в младенчестве есть три основных изменения в развитии видов действий, которые можно рассматривать как преднамеренные, — прогресс от: (а) простых действий тела к (б) действиям с объектами, к в) использование одного объекта в качестве инструмента для воздействия на другой объект. На первом уровне младенцы понимают только намерения, связанные с простыми движениями тела, такими как попытка поднять руку или определенные движения лица. Такие простые действия не относятся ни к чему вне себя, ни к чему другому они не относятся. Новорожденные имитируют простые движения тела (Meltzoff & Moore, 19).77, 1983), что свидетельствует о врожденной склонности к воспроизведению действий других. Пока неизвестно, смогут ли новорождённые преуспеть в представленном здесь типе задания, в котором проводится различие между предполагаемыми действиями актёра и буквальным поведением, то есть будут ли новорождённые воспроизводить цель целиком, увидев неудачную попытку. Однако, даже если бы это было исходным состоянием, новорожденные, вероятно, не поняли бы такие задачи, если бы они включали в себя действия над предметами, второй уровень, описанный выше. Младенцы обращают внимание на людей или на вещи, но не на отношения между человеком и вещью. Переход к способности рассматривать людей по отношению к вещам был назван вторичной интерсубъективностью (Trevarthen & Hubley, 19). 78), триадное взаимодействие (Bakemen & Adamson, 1984) и другие термины (Piaget, 1952, 1954). Данные, относящиеся к этому переходу, заключаются в том, что примерно в возрасте от 9 до 12 месяцев младенцы начинают искать других в качестве источников информации при оценке новых объектов (Campos & Sternberg, 1981; Sorce, Emde, Campos & Klinert, 1985), выполнять объектно-ориентированные действия. связанные имитации (Meltzoff, 1988b) и успешно справляются с другими задачами (Baldwin & Moses, 1994; Tomasello, Kruger, & Ratner, 1993). Младенцы младшего возраста, вероятно, не могли понять попытки взрослого выполнить действие с объектом, потому что это зависит от понимания отношения человек-вещь. Что касается третьего уровня, описанного выше, эксперимент 1 включал намерение использовать палку, чтобы нажать на кнопку. В возрасте от 15 до 18 месяцев происходит резкое изменение понимания младенцами инструментов (например, Piaget, 19).54). Поскольку использование инструментов само по себе претерпевает изменения в развитии ребенка, вполне вероятно, что понимание использования инструментов у других развивается. Очень маленькие младенцы могут не так истолковать попытку другого использовать инструмент, поскольку они будут больше сосредоточены на трансформациях тела как таковых (как движениях рук, так и пальцев), чем на плане средств и целей в целом, включающем инструмент. Таким образом, даже если бы намерение было онтологической категорией, доступной новорожденному, в содержании этой категории все же могло бы быть развитие.

Что касается другого аспекта преднамеренного действия — отношения между разумом и действием — необходимо провести различие между (а) конечными состояниями чисто физического паттерна, (б) целями действий и (в) намерениями как ментальными состояния. Имеющиеся данные позволяют нам сделать больше, чем (а), но не позволяют нам с уверенностью сказать, употребляли ли младенцы (б) или (в). Давайте посмотрим, что стоит на кону в этих различиях.

Маленькие дети могут «выходить за пределы стимула», используя информацию из прошлого для прогнозирования будущего. Они зрительно удлиняют траектории движущихся объектов, предвидя повторные встречи с ними (Бауэр, 19 лет). 82; Мельцофф и Мур, 1995; М. К. Мур, Бортон и Дарби, 1978; Спелке и Ван де Валле, 1993). Они предвидят, куда смотреть, когда им показывают чередующиеся мигающие огни (Haith, Hazan, & Goodman, 1988). Возникает вопрос, не были ли младенцы в описанных здесь экспериментах просто проецированием следующего шага физической последовательности.

Результаты показывают больше, чем это, хотя аргумент является деликатным. Действия в группе Демонстрация (намерение), строго говоря, не образовывали последовательности. Младенцам были показаны три неудачные попытки, но каждая неудачная по-своему (обычно равноудаленная от желаемого конца), которая не была постепенно связана с целевым действием (по замыслу эксперимента). Это отличается от предсказания того, что объект, который был замечен вдоль траектории в точках а, b, с, будет затем находиться в точке d; или что свет с чередующимся рисунком a, b, a, b будет мигать в следующий раз в a. Таким образом, в эксперименте 1 палка промахнулась влево, затем вправо, а затем слишком высоко. Разве следующим шагом не может быть слишком низкий промах, чтобы завершить рисунок? Если движения как движения задавали следующий шаг, то почему он не был предложен, когда движения отслеживались механическим устройством? Младенцы в этом эксперименте не только вышли за пределы поверхностного стимула, но и вышли за пределы стимула особым образом, который зависел от человеческих целей или намерений, а не только от физики.

Теперь нам нужно более подробно рассмотреть, что подразумевается под намерением . Серл (1983) различал как минимум два основных типа намерений. Он назвал предварительными намерениями те психические состояния, которые возникают в сознании актера до совершения действия, которое можно описать в форме «Я сделаю х ». Можно иметь предварительное намерение, но не совершать никакого поведения. вообще (например, если предыдущее намерение фактически не выполнено). Их следует отличать от намерения в действии , то есть то, что происходит в момент преднамеренного выполнения определенного телесного движения (по сравнению с тем, когда это происходит случайно или рефлекторно). Можно иметь спонтанное намерение в действии без предварительного намерения иметь его. Каждое целенаправленное телесное движение включает в себя намерение в действии, но только некоторые намерения в действии включают предшествующие намерения. Серл утверждал, что для описания понимания взрослого человека необходимы по крайней мере эти две разновидности намерения. Эстингтон (1991) показал, что и то, и другое влечет за собой понимание 5-летнего ребенка.

Представляется сомнительным, что 18-месячные, не говоря уже о новорожденных, обдумывают предшествующие намерения других. Эти ментальные состояния, так сказать, очень далеко вверх по течению. Однако возможно, что 18-месячные дети в этих исследованиях проявляли понимание намерений в действии. Понимание младенцами намерения в действии позволило бы им разобраться в том, что в противном случае было бы довольно странным поведением со стороны взрослого. Это упорядочило бы поверхностное поведение и позволило бы младенцу увидеть в нем «неудачные попытки», происходящие из одной основной причины.

Однако тщательный анализ развития должен признать, что даже намерения в действии для взрослого являются невидимыми психическими состояниями, приписываемыми разуму действующего. Дети в этих исследованиях могли приписывать такие состояния, или они могли останавливаться и просто интерпретировать цели действий. Младенцы могут думать, что человеческие действия имеют цели, еще не приписывая лежащие в их основе психические состояния в уме деятеля как причину этих целей. Результаты эксперимента 2 показывают, что физическим движениям, выполняемым машиной, не придается того же значения, что и движениям человека. Таким образом, даже слабое прочтение данных предполагает, что младенцы мыслят категориями целей, которые связаны с людьми, а не с вещами. Это равносильно утверждению, что младенцы истолковывают поведение с точки зрения психологической структуры, включающей цели действий, если не намерения действующих лиц.

Необработанный факт, что 18-месячные дети могут преуспеть в задачах, описанных здесь, что они могут осмыслить неудачную попытку, указывает на то, что они начали отличать поверхностное поведение людей (то, что они на самом деле делают) от другого более глубокий уровень. Эта дифференциация лежит в основе нашей психологии здравого смысла. Он лежит в основе гибкого общения (Балдуин и Мозес, 1994; Брунер, 1983; Грайс, 1957; Томаселло и Бартон, 1994), а также наших моральных суждений. Это различие также важно для понимания даже очень простого человеческого поведения. Текущие эксперименты показывают, что 18-месячные дети также понимают действия других с точки зрения психологии, а не только физики. В этом смысле 18-месячные уже усвоили основной принцип народной психологии.

Это исследование финансировалось за счет гранта Национального института детского здоровья и развития человека (HD-22514). Я благодарю Элисон Гопник, Патрисию Куль и Кейта Мура за проницательные комментарии к черновикам этой статьи. Идеи каждого из них обогатили эту статью. Я также признателен Джону Флавеллу, Элу Голдману и анонимным рецензентам за очень полезные предложения. Особая благодарность также выражается Крейгу Харрису и Калле Фишер за помощь на всех этапах исследования, а также Хэтти Берг, Синде Хэнсон и Еве Техеро за помощь в тестировании детей.

¹ Другие исследования с более сложными задачами и детьми старшего возраста также показали, что понимание желаний и намерений возникает раньше убеждений. Исследования, непосредственно сравнивающие убеждения с желаниями, показали, что дети понимают: (а) желания и намерения могут измениться до того, как они поймут, что могут измениться убеждения (Гопник и Слотер, 1991), и (б) другие имеют желания, которые отличаются от их собственных, прежде чем они поймут что у других есть убеждения, которые противоречат их собственным (Флавелл, Флавелл, Грин и Мозес, 19).90; Веллман, 1990).

² Демонстрации экспериментатора описываются так, как если бы он пытался достичь целевого действия. Конечно, он был сообщником, и его истинное намерение состояло в том, чтобы создать впечатление, будто он пытается создать цель.

³ Парадигму привыкания можно использовать для исследования восприятия намерения младенцами путем адаптации исследования Дассера, Ульбека и Премака (1989) детей старшего возраста; конвергентные исследования с использованием процедур воспроизведения и привыкания обогатили бы понимание понятия намерения младенцев.

⁴ Можно задаться вопросом, случайно ли младенцы выполнили цель, пытаясь воспроизвести поведение модели на поверхности. Это кажется маловероятным по четырем причинам: (а) было легче упустить цель, чем достичь ее; например, с точки зрения моторики проще, чтобы пластиковый квадрат с отверстием не попал в стойку и соскользнул (наблюдаемое поведение поверхности), чем чтобы отверстие нашло на стойку. (b) Дети успешно справились со всеми пятью задачами и сделали это с чрезвычайно короткими латентными периодами, демонстрирующими универсальность и скорость, которые опровергают случайное поведение. (c) В случае с гантелью то, что механические щипцы соскальзывают с игрушки и соединяются, как пальцы, не побуждает младенцев разъединить гантель, что указывает на то, что цель определяется не просто трением на конце гантели и движение от центра. (г) Даже в группе «Демонстрация (намерение)» дети часто крепко обхватывали пальцами концы гантели (при подготовке к тяге) и зрительно концентрировались на ее разведении. Если гантель не разъединялась и детские руки соскальзывали, как иногда случалось (плотное прилегание требовало значительного рывка), они немедленно удваивали свои усилия, чтобы разорвать ее. Совершение целевого действия — вот что остановило их поведение.

• Эстингтон Дж.В. Намерение в детской теории психики. В: Фрай Д., Мур С., редакторы. Детские теории разума: психические состояния и социальное понимание. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум; 1991. С. 157–172. [Google Scholar]
• Astington JW, Gopnik A. Развитие понимания желания и намерения. В: Whiten A, редактор. Естественные теории разума: эволюция, развитие и моделирование повседневного чтения мыслей. Кембридж, Массачусетс: Бэзил Блэквелл; 1991а. стр. 39–50. [Академия Google]
• Асингтон Дж. В., Гопник А. Теоретические объяснения детского понимания разума. Британский журнал психологии развития. 1991б; 9:7–31. [Google Scholar]
• Бейкман Р., Адамсон Л.Б. Координация внимания к людям и предметам при взаимодействии матери и ребенка и сверстников. Развитие ребенка. 1984; 55: 1278–1289. [PubMed] [Google Scholar]
• Болдуин Д.А., Мозес Л.Дж. Раннее понимание референтного намерения и фокуса внимания: свидетельство языка и эмоций. В: Льюис С., Митчелл П., редакторы. Детское раннее понимание разума: происхождение и развитие. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум; 1994. стр. 133–156. [Google Scholar]
• Барон-Коэн С. Аутизм: специфическое когнитивное расстройство «умственной слепоты» International Review of Psychiatry. 1990; 2:81–90. [Google Scholar]
• Барон-Коэн С. Предшественники теории разума: понимание внимания других. В: Whiten A, редактор. Естественные теории разума: эволюция, развитие и моделирование повседневного чтения мыслей. Кембридж, Массачусетс: Бэзил Блэквелл; 1991. С. 233–251. [Google Scholar]
• Барон-Коэн С., Лесли А. М., Фрит У. Есть ли у аутичного ребенка «теория разума»? Познание. 1985;21:37–46. [PubMed] [Google Scholar]
• Барон-Коэн С., Тагер-Флусберг Х., Коэн Д.Дж. Понимание других умов: перспективы аутизма. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета; 1993. [Google Scholar]
• Барч К., Веллман Х.М. Приписывание действий маленькими детьми убеждениям и желаниям. Развитие ребенка. 1989; 60: 946–964. [PubMed] [Google Scholar]
• Bartsch K, Wellman HM. Дети говорят о разуме. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета; 1995. [Google Scholar]
• Бауэр ТГР. Развитие в младенчестве. 2-е изд. Сан-Франциско: WH Freeman; 1982. [Google Scholar]
• Бретертон И., Макнью С., Бигли-Смит М. Знания раннего человека, выраженные в жестикуляции и вербальном общении: когда младенцы приобретают «теорию разума»? В: Lamb ME, Sherrod LR, редакторы. Младенческое социальное познание: эмпирические и теоретические соображения. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум; 1981. С. 333–373. [Google Scholar]
• Браун Дж. Р., Данн Дж. «Ты можешь плакать, мама»: социальные и связанные с развитием последствия разговоров о внутренних состояниях. Британский журнал психологии развития. 1991;9:237–256. [Google Scholar]
• Брунер Дж.С. Детский разговор: Учимся использовать язык. Нью-Йорк: В. В. Нортон; 1983. [Google Scholar]
• Баттерворт Г. Онтогенез и филогенез совместного зрительного внимания. В: Whiten A, редактор. Естественные теории разума: эволюция, развитие и моделирование повседневного чтения мыслей. Кембридж, Массачусетс: Бэзил Блэквелл; 1991. С. 223–232. [Google Scholar]
• Кэмпбелл Дж. Прошлое, пространство и я. Кембридж, Массачусетс: MIT Press; 1994. [Google Академия]
• Кэмпбелл Дж. Образ тела и самосознание. В: Bermúdez J, Marcel AJ, Eilan N, редакторы. Тело и я. Кембридж, Массачусетс: MIT Press; 1995. С. 29–42. [Google Scholar]
• Campos JJ, Stenberg CR. Восприятие, оценка и эмоции: начало социальных ссылок. В: Lamb ME, Sherrod LR, редакторы. Социальное познание младенцев. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум; 1981. стр. 273–314. [Google Scholar]
• Дассер В., Ульбек И., Премак Д. Восприятие намерения. Наука. 1989;243:365–367. [PubMed] [Google Scholar]
• Flavell JH. Развитие знаний детей о разуме: от познавательных связей к мысленным представлениям. В: Эстингтон Дж. В., Харрис П. Л., Олсон Д. Р., редакторы. Разработка теории разума. Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета; 1988. стр. 244–267. [Google Scholar]
• Flavell JH, Everett BA, Croft K, Flavell ER. Знания детей младшего возраста о зрительном восприятии: еще одно свидетельство различия между уровнями 1 и 2. Развивающая психология. 1981;17:99–103. [Google Scholar]
• Flavell JH, Flavell ER, Green FL. Развитие различения видимости и реальности. Когнитивная психология. 1983; 15: 95–120. [PubMed] [Google Scholar]
• Flavell JH, Flavell ER, Green FL, Moses LJ. Понимание маленькими детьми убеждений фактов в сравнении с ценностными убеждениями. Развитие ребенка. 1990; 61: 915–928. [PubMed] [Google Scholar]
• Flavell JH, Green FL, Flavell ER. Развитие знаний о различии явления и реальности. Монографии для Общества исследований детского развития. 1986;51:1–68. [PubMed] [Google Scholar]
• Фодор Дж.А. Психосемантика: проблема значения в философии сознания. Кембридж, Массачусетс: MIT Press; 1987. [Google Scholar]
• Фодор Дж.А. Теория детского сознания. Познание. 1992; 44: 283–296. [PubMed] [Google Scholar]
• Форгюсон Л., Гопник А. Онтогенез здравого смысла. В: Эстингтон Дж. В., Харрис П. Л., Олсон Д. Р., редакторы. Разработка теории разума. Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета; 1988. стр. 226–243. [Академия Google]
• Фрай Д. Истоки намерения в младенчестве. В: Фрай Д., Мур С., редакторы. Детские теории разума: психические состояния и социальное понимание. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум; 1991. С. 15–38. [Google Scholar]
• Гельман С.А., Веллман Х.М. Внутренности и суть: Раннее понимание неочевидного. Познание. 1991: 213–244. [PubMed] [Google Scholar]
• Goldman AI. Эмпатия, разум и мораль. Труды и адреса Американской философской ассоциации. 1992; 66: 17–41. [Академия Google]
• Голдман АИ. Психология народной психологии. Поведенческие и мозговые науки. 1993; 16:15–28. [Google Scholar]
• Гопник А. Как мы познаем свой разум: Иллюзия знания интенциональности от первого лица. Поведенческие и мозговые науки. 1993; 16:1–14. [Google Scholar]
• Гопник А., Эстингтон Дж.В. Детское понимание репрезентативного изменения и его отношение к пониманию ложного убеждения и различия внешнего вида и реальности. Развитие ребенка. 1988; 59: 26–37. [PubMed] [Академия Google]
• Гопник А., Слотер В. Понимание детьми раннего возраста изменений в их психическом состоянии. Развитие ребенка. 1991; 62: 98–110. [Google Scholar]
• Гопник А., Слотер В., Мельцов А.Н. Изменение ваших взглядов: как понимание визуального восприятия может привести к новой теории разума. В: Льюис С., Митчелл П., редакторы. Детское раннее понимание разума: происхождение и развитие. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум; 1994. С. 157–181. [Google Scholar]
• Гопник А., Веллман Х.М. Почему детская теория разума на самом деле является теорией. Разум и язык. 1992;7:145–171. [Google Scholar]
• Гопник А., Веллман Х.М. Теория теории. В: Hirschfeld LA, Gelman SA, редакторы. Картирование разума: специфика предметной области в культуре и познании. Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета; 1994. С. 257–293. [Google Scholar]
• Гордон Р.М. Симпатия, симуляция и беспристрастный зритель; Документ, представленный на конференции «Разум и мораль»; Сент-Луис, Миссури. 1994. Апрель, [Google Scholar]
• Grice HP. Значение. Философский обзор. 1957; 66: 377–388. [Академия Google]
• Хейт М.М., Хазан С., Гудман Г.С. Ожидание и ожидание динамических зрительных событий у детей в возрасте 3,5 месяцев. Развитие ребенка. 1988; 59: 467–479. [PubMed] [Google Scholar]
• Harris PL. Дети и эмоции: развитие психологического понимания. Оксфорд, Англия: Бэзил Блэквелл; 1989. [Google Scholar]
• Harris PL. Притворяться и планировать. В: Барон-Коэн С., Тагер-Флусберг Х., Коэн Д., редакторы. Понимание других умов: перспективы аутизма. Оксфорд, Англия: Издательство Оксфордского университета; 1993. стр. 228–246. [Google Scholar]
• Хайдер Ф. Психология межличностных отношений. Нью-Йорк: Уайли; 1958. [Google Scholar]
• Лесли А.М. Притворство и представление: истоки «теории разума». Психологический обзор. 1987; 94: 412–426. [Google Scholar]
• Лесли AM. Некоторые последствия притворства для механизмов, лежащих в основе детской теории разума. В: Эстингтон Дж. В., Харрис П. Л., Олсон Д. Р., редакторы. Разработка теории разума. Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета; 1988. стр. 19–46. [Google Scholar]
• Лесли AM. Теория нарушений психики при аутизме: свидетельство модульного механизма развития? В: Whiten A, редактор. Естественные теории разума: эволюция, развитие и моделирование повседневного чтения мыслей. Кембридж, Массачусетс: Бэзил Блэквелл; 1991. С. 63–78. [Google Scholar]
• Лесли А.М., Рот Д. Чему нас учит аутизм в отношении метарепрезентации. В: Барон-Коэн С., Тагер-Флусберг Х. , Коэн Д.Дж., редакторы. Понимание других умов: перспективы аутизма. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета; 1993. С. 83–111. [Google Scholar]
• Лиллард А.С., Флавелл Дж.Х. Предпочтение маленьких детей психическому состоянию поведенческим описаниям человеческих действий. Развитие ребенка. 1990; 61: 731–741. [PubMed] [Google Scholar]
• Мельцофф А.Н. Подражание младенцев после 1-недельной задержки: долговременная память на новые действия и множественные стимулы. Развивающая психология. 1988а; 24: 470–476. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Meltzoff AN. Подражание младенцев и память: девятимесячные дети в немедленных и отсроченных тестах. Развитие ребенка. 1988б;59:217–225. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Meltzoff AN. Основы для развития концепции себя: роль подражания в отношении себя к другим и ценность социального отражения, социального моделирования и самопрактики в младенчестве. В: Cicchetti D, Beeghly M, редакторы. Самость в переходе: от младенчества к детству. Чикаго: Издательство Чикагского университета; 1990а. стр. 139–164. [Google Scholar]
• Мельцов А.Н. На пути к когнитивной науке о развитии: значение кросс-модального сопоставления и имитации для развития репрезентации и памяти в младенчестве. В: Даймонд А, редактор. Развитие и нейронные основы высших когнитивных функций. Анналы Нью-Йоркской академии наук. Том. 608. Нью-Йорк: Нью-Йоркская академия наук; 1990б. стр. 1–31. [PubMed] [Google Scholar]
• Мельцофф А.Н. Младенцы Молинье: кросс-модальное восприятие, подражание и разум довербального младенца. В: Эйлан Н., Маккарти Р., Брюэр Б., редакторы. Пространственное представление: Проблемы философии и психологии. Кембридж, Массачусетс: Бэзил Блэквелл; 1993. С. 219–235. [Google Scholar]
• Мельцов А.Н. Что детская память говорит нам о детской амнезии: долговременное воспоминание и отложенное подражание. Журнал экспериментальной детской психологии. 1995;59:497–515. [PMC free article] [PubMed] [Google Scholar]
• Мельцофф А. Н., Гопник А. Роль подражания в понимании людей и развитии теории разума. В: Барон-Коэн С., Тагер-Флусберг Х., Коэн Д., редакторы. Понимание других умов: перспективы аутизма. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета; 1993. С. 335–366. [Google Scholar]
• Мельцофф А.Н., Мур М.К. Имитация лицевых и мануальных жестов новорожденными. Наука. 1977; 198: 75–78. [PubMed] [Академия Google]
• Мельцофф А.Н., Мур М.К. Новорожденные подражают мимике взрослых. Развитие ребенка. 1983; 54: 702–709. [PubMed] [Google Scholar]
• Мельцофф А.Н., Мур М.К. Раннее подражание в функциональных рамках: важность личности, движения и развития. Поведение и развитие младенцев. 1992; 15: 479–505. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Meltzoff AN, Moore MK. Подражание, память и репрезентация лиц. Поведение и развитие младенцев. 1994;17:83–99. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Meltzoff AN, Moore MK. Понимание младенцами людей и вещей: от подражания телу до народной психологии. В: Bermúdez J, Marcel AJ, Eilan N, редакторы. Тело и я. Кембридж, Массачусетс: MIT Press; 1995. С. 43–69. [Google Scholar]
• Мур С., Пьюр К., Ферроу Д. Детское понимание модального выражения уверенности и неуверенности говорящего и его связь с развитием репрезентативной теории разума. Развитие ребенка. 1990;61:722–730. [PubMed] [Google Scholar]
• Мур М.К., Бортон Р., Дарби Б.Л. Визуальное отслеживание у младенцев раннего возраста: свидетельство идентичности объекта или постоянства объекта? Журнал экспериментальной детской психологии. 1978; 25: 183–198. [PubMed] [Google Scholar]
• Moses LJ. Понимание маленькими детьми убеждений ограничивает намерение. Когнитивное развитие. 1993; 8: 1–25. [Google Scholar]
• Мозес Л.Дж., Флавелл Дж.Х. Вывод ложных убеждений из действий и реакций. Развитие ребенка. 1990;61:929–945. [PubMed] [Google Scholar]
• O’Neill DK, Astington JW, Flavell JH. Понимание маленькими детьми роли, которую сенсорный опыт играет в приобретении знаний. Развитие ребенка. 1992; 63: 474–490. [PubMed] [Google Scholar]
• О’Нил Д.К., Гопник А. Способность маленьких детей определять источники своих убеждений. Развивающая психология. 1991; 27: 390–397. [Google Scholar]
• Пернер Дж. Понимание репрезентативного ума. Кембридж, Массачусетс: MIT Press; 1991а. [Google Scholar]
• Пернер Дж. О представлении этого: асимметрия между верой и желанием в детской теории разума. В: Фрай Д., Мур С., редакторы. Детские теории разума: психические состояния и социальное понимание. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум; 1991б. стр. 139–155. [Google Scholar]
• Пернер Дж., Ликам С., Виммер Х. Проблемы трехлетних детей с ложными убеждениями: случай концептуального дефицита. Британский журнал психологии развития. 1987; 5: 125–137. [Академия Google]
• Пиаже Ж. Представление ребенка о мире. Нью-Йорк: Харкорт, Брейс; 1929. [Google Scholar]
• Пиаже Ж. Происхождение интеллекта у детей. Нью-Йорк: Издательство международных университетов; 1952. [Google Scholar]
• Пиаже Ж. Конструирование реальности у ребенка. Нью-Йорк: Основные книги; 1954. [Google Scholar]
• Пиаже Ж. Игра, мечты и подражание в детстве. Нью-Йорк: В. В. Нортон; 1962. [Google Scholar]
• Премак Д. Теория младенцев о самодвижущихся объектах. Познание. 1990;36:1–16. [PubMed] [Google Scholar]
• Премак Д., Дассер В. Истоки восприятия и концептуальные доказательства теории разума у ​​обезьян и детей. В: Whiten A, редактор. Естественные теории разума: эволюция, развитие и моделирование повседневного чтения мыслей. Кембридж, Массачусетс: Бэзил Блэквелл; 1991. С. 253–266. [Google Scholar]
• Премак Д., Вудрафф Г. Есть ли у шимпанзе теория разума? Поведенческие и мозговые науки. 1978; 4: 515–526. [Google Scholar]
• Рунесон С., Фрихольм Г. Зрительное восприятие поднимаемого веса. Журнал экспериментальной психологии: человеческое восприятие и производительность. 1981;7:733–740. [PubMed] [Google Scholar]
• Searle JR. Интенциональность: очерк философии разума. Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета; 1983. [Google Scholar]
• Шац М., Веллман Х.М., Зильбер С. Приобретение глаголов в уме: систематическое исследование первых упоминаний о психическом состоянии. Познание. 1983; 14: 301–321. [PubMed] [Google Scholar]
• Shultz TR. Развитие концепции намерения. В: Коллинз В. А., редактор. Миннесотский симпозиум по детской психологии. Том. 13. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум; 1980. стр. 131–164. [Google Scholar]
• Шульц Т.Р., Уэллс Д., Сарда М. Развитие способности отличать предполагаемые действия от ошибок, рефлексов и пассивных движений. Британский журнал социальной и клинической психологии. 1980; 19: 301–310. [Google Scholar]
• Сигель С. Непараметрическая статистика для поведенческих наук. Нью-Йорк: Макгроу-Хилл; 1956. [Google Scholar]
• Sorce JF, Emde RN, Campos JJ, Klinert MD. Материнские эмоциональные сигналы: их влияние на визуальное поведение годовалых детей. Развивающая психология. 1985;21:195–200. [Google Scholar]
• Спелке Э.С., Ван де Валле Г.А. Восприятие и рассуждение об объектах: понимание младенцев. В: Эйлан Н., Маккарти Р., Брюэр Б., редакторы. Пространственное представление: Проблемы философии и психологии. Кембридж, Массачусетс: Бэзил Блэквелл; 1993. стр. 132–161. [Google Scholar]
• Томаселло М., Бартон М. Изучение слов в ненавязчивых контекстах. Развивающая психология. 1994; 30: 639–650. [Google Scholar]
• Томаселло М., Крюгер А.С., Ратнер Х.Х. Культурное обучение. Поведенческие и мозговые науки. 1993;16:495–552. [Google Scholar]
• Тревартен С., Хабли П. Вторичная интерсубъективность: уверенность, доверие и осмысленные действия в первый год. В: Lock A, редактор. Действие, жест и символ: появление языка. Нью-Йорк: Академическая пресса; 1978. стр. 183–229. [Google Scholar]
• Wellman HM. Теория психики ребенка. Кембридж, Массачусетс: MIT Press; 1990. [Google Scholar]
• Wellman HM. Раннее понимание разума: нормальный случай. В: Барон-Коэн С., Тагер-Флусберг Х., Коэн Д.Дж., редакторы. Понимание других умов: перспективы аутизма. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета; 1993. С. 10–39. [Google Scholar]
• Wellman HM, Banerjee M. Разум и эмоции: понимание детьми эмоциональных последствий убеждений и желаний. Британский журнал психологии развития. 1991; 9: 191–214. [Google Scholar]
• Wellman HM, Bartsch K. До веры: ранняя психологическая теория детей. В: Льюис С., Митчелл П., редакторы. Детское раннее понимание разума: происхождение и развитие. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум; 1994. С. 157–181. [Академия Google]
• Веллман Х.М., Эстес Д. Раннее понимание ментальных сущностей: пересмотр детского реализма. Развитие ребенка. 1986; 57: 910–923. [PubMed] [Google Scholar]
• Wellman HM, Gelman SA. Детское понимание неочевидного. В: Штернберг Р. Дж., редактор. Успехи психологии интеллекта. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум; 1988. С. 99–135. [Google Scholar]
• Wellman HM, Woolley JD. От простых желаний к обычным убеждениям: раннее развитие повседневной психологии. Познание. 1990;35:245–275. [PubMed] [Google Scholar]
• Виммер Х., Хартл М. Против картезианского взгляда на разум: трудности маленьких детей с собственными ложными убеждениями. Британский журнал психологии развития. 1991; 9: 125–138. [Google Scholar]
• Виммер Х., Пернер Дж. Убеждения об убеждениях: представление и ограничивающая функция неправильных убеждений в понимании детьми обмана. Познание. 1983; 13: 103–128. [PubMed] [Google Scholar]
• Юилл Н. Координация мотива и результата у детей младшего возраста в суждениях об удовлетворенности и морали. Британский журнал психологии развития. 1984;2:73–81. [Академия Google]

Глава 2: Этиология сексуальных преступлений против взрослых

Введение

Этиология сексуальных преступлений против взрослых относится к истокам или причинам сексуального насилия, включая пути, связанные с развитием, началом и продолжением поведения. Несмотря на то, что вопросы о причинах сексуальных преступлений задаются уже много лет, они остаются важными и сегодня, прежде всего потому, что найти окончательные ответы было исключительно трудно. Хотя исследования позволили получить важные сведения об этиологии сексуальных преступлений, наше понимание причин и истоков сексуального насилия, возможно, остается в зачаточном состоянии. ¹

Существует множество причин, по которым важно обращать внимание на этиологию сексуальных преступлений. Во-первых, разработка эффективных стратегий предотвращения зависит от наличия достоверных знаний об основных причинах сексуальных преступлений и виктимизации. Без достоверных этиологических знаний усилия по профилактике, скорее всего, будут бессистемными и неэффективными. Во-вторых, знание причин может помочь специалистам по работе с сексуальными преступниками более эффективно управлять рисками и снижать их. (Дополнительную информацию см. в Главе 6 «Оценка рисков, связанных с сексуальными преступниками», и в Главе 8 «Стратегии борьбы с сексуальными преступниками» в разделе «Взрослые»). Проще говоря, знание причин и путей совершения правонарушений может дать важную информацию о характеристики различного поведения, связанного с сексуальными преступлениями (включая предпочитаемый тип жертвы), и вероятность того, что они сохранятся с течением времени. В-третьих, знание причин может помочь специалистам по работе с сексуальными преступниками разработать более эффективные меры лечения. (Дополнительную информацию см. в главе 7 «Эффективность лечения взрослых сексуальных преступников» в разделе «Взрослые».) Вместо того, чтобы сосредотачиваться на симптомах или использовать универсальный подход, усилия по реабилитации могут быть направлены на конкретные основные причины и пути к преступления, применимые к конкретному правонарушителю. В-четвертых, этиологическая информация может информировать как о дискурсе, так и о принятии решений на политическом уровне, независимо от того, сосредоточено ли внимание на вынесении приговора, надзоре в обществе, привлечении к гражданской ответственности или любом другом уголовном правосудии или реакции общества на сексуальные преступления. Короче говоря, знания о происхождении, причинах и путях сексуальных преступлений могут сыграть решающую роль в разработке и реализации эффективных стратегий общественной безопасности.

Однофакторные теории сексуального правонарушения

Биологические теории

Биологические теории сексуального правонарушения сосредоточены на аномалиях в структуре мозга, уровнях гормонов, генетическом и хромосомном строении и нарушениях интеллектуального функционирования. Основные результаты исследований, касающиеся обоснованности различных биологических теорий, приведены ниже:

• В ряде исследований были обнаружены аномалии в мозге некоторых сексуальных преступников; однако очевидно, что в большинстве случаев таких аномалий нет (Aigner et al., 2000; Corley et al., 19).94; Гальский, Торнтон и Шумский, 1990; Хакер и др., 1986; Langevin и др., 1988, 1989; Райт и др., 1990).
• Исследования, изучающие связь между гормональными отклонениями и сексуальными преступлениями, были сосредоточены на роли некоторых гормонов (например, тестостерона), которые, как известно, связаны с физическими изменениями у мужчин. На сегодняшний день эти исследования не выявили явной связи между уровнем гормонов и сексуальными преступлениями (Bain et al., 1987; Hucker & Bain, 1990).
• Также была рассмотрена возможность генетического дефекта у сексуальных преступников, который делает их более склонными к агрессивному сексуальному поведению. Те немногие исследования, в которых изучался этот вопрос, были основаны на небольшой выборке, и необходимы гораздо дополнительные исследования, прежде чем можно будет сделать выводы о причинно-следственной связи с сексуальными преступлениями (Beckmann et al., 19).74; Харрисон, Клейтон-Смит и Бейли, 2001).
• Связи между нарушениями интеллектуального функционирования и сексуальными преступлениями также были выдвинуты гипотезой, но эмпирических доказательств, подтверждающих эти теории, получено не было. Более того, следует отметить, что агрессия не является нормой для этой популяции (Day, 1994; Murray et al., 2001; O’Callaghan, 1998).

Резюме доказательств биологических теорий

Полученные на сегодняшний день эмпирические данные не указывают на то, что наличие определенного биологического явления имеет причинно-следственную связь с сексуальными преступлениями. Однако биологические исследования все еще относительно новы. Благодаря усовершенствованным методологиям будущие исследования могут продемонстрировать, что определенные аспекты биологических теорий дают полезную информацию для понимания и объяснения причин сексуального противоправного поведения (Stinson, Sales & Becker, 2008).

Эволюционные теории

Эволюционные теории были предложены для объяснения различных видов человеческого поведения, включая сексуальную агрессию. Эволюционная теория рассматривает человеческое поведение как результат миллионов лет адаптивных изменений, предназначенных для решения текущих проблем в окружающей среде.

Несколько теорий опираются на постулаты эволюции о половом отборе и сексуальных стратегиях для объяснения сексуальной агрессии. Во-первых, сексуальное принуждение — это условная сексуальная стратегия. В этой теории сексуальное принуждение постулируется просто как разновидность репродуктивной стратегии, как и у нечеловеческих видов (Bailey, 1988; Malamuth & Heilmann, 1998; Thornhill & Palmer, 2000). Другая эволюционная теория рассматривает изнасилование как результат конкурентного невыгодного положения некоторых мужчин, из-за которого у них не хватает ресурсов или способности найти себе пару более подходящими способами (Фигередо и др., 2000; Лалумьер и др., 19).96; Маламут и Хейлманн, 1998 г .; Куинси и Лалумьер, 1995). Другая теория описывает изнасилование как «расстройство ухаживания», возникающее в результате прерывания нормального процесса спаривания (Freund, 1990; Freund, Scher & Hucker, 1983, 1984).

Резюме свидетельств эволюционных теорий

Эмпирически проверить обоснованность эволюционных теорий очень сложно. Они представляют собой уникальную точку зрения, поскольку рассматривают поведение, связанное с сексуальными преступлениями, как адаптацию к экологическим или межличностным событиям. Хотя это новое направление, которое может заслуживать дальнейшего рассмотрения, исследователи в этой области в значительной степени игнорировали эти гипотезы как причину сексуальных преступлений из-за их ограничений  (Travis, 2003).

Теории личности

Теории личности являются одними из самых ранних источников объяснения сексуальных преступлений. Они возникли на основе работ Зигмунда Фрейда, который считал, что сексуальные отклонения являются выражением нерешенных проблем, возникающих на ранних этапах развития человека. Из-за отсутствия эмпирических данных теории личности Фрейда потеряли популярность среди этиологических исследователей из-за уважения к другим теориям. Однако более поздние теоретики личности предположили, что отношения в раннем детстве, связанные с травмой или жестоким обращением, могут привести к тому, что ребенок усвоит негативные установки и убеждения как о себе, так и об отношениях с другими, тем самым изменив то, как ребенок воспринимает секс и его или ее роль в сексуальных отношениях. Легуизамо, 2002).

Одна из этих более поздних теорий личности — теория привязанности — была впервые представлена ​​Боулби (1988) для объяснения отношений между ребенком и его или ее основным опекуном и того, как эти ранние отношения влияют на последующую адаптацию. Согласно теории привязанности, люди склонны устанавливать прочные эмоциональные связи с другими, и когда люди испытывают некоторую утрату или эмоциональный стресс, они действуют в результате своего одиночества и изоляции. Более поздние исследования показывают, что существует связь между некачественной привязанностью и сексуальными преступлениями. Маршалл (1989) обнаружили, что мужчины, подвергающие детей сексуальному насилию, часто не развили социальных навыков и уверенности в себе, необходимых для установления эффективных интимных отношений со сверстниками. Эта неудача порождает разочарование, которое заставляет их искать близости с молодыми партнерами (Маршалл, 1989; Маршалл и Маршалл, 2000).

Seidman et al. (1994) провели два исследования, направленных на изучение проблем близости и опыта одиночества среди сексуальных преступников. Согласно этим исследованиям, у сексуальных преступников есть недостатки в социальных навыках, которые серьезно ограничивают возможность поддержания близости. Уорд и коллеги (1995) предположил, что сексуальным преступникам, вероятно, будет трудно сформировать привязанность к другим, и они будут заниматься искаженным мышлением, например, «ухаживать» за ребенком и относиться к нему или к ней как к своему любовнику. Нокс (2014) недавно обнаружил, что несовершеннолетние, совершившие сексуальное преступление, имели более низкий уровень привязанности к отцам или фигурам отца, чем несовершеннолетние, совершившие несексуальное преступление.

Теоретики личности также используют формулировки развития личности, основанные на результатах тестирования инструментов, разработанных для определения типов личности. Однако исследования, касающиеся этого подхода, дали разнообразные и противоречивые результаты, и их критиковали за то, что они не смогли адекватно продемонстрировать, как результаты, полученные с помощью инструментов тестирования, могут способствовать пониманию происхождения сексуально девиантного поведения (Stinson, Sales & Becker, 2008). Необходимы дополнительные доказательства, чтобы показать, как определенные черты личности конкретно связаны с причиной сексуального противоправного поведения.

Краткое изложение доказательств теории личности

Теории личности успешно демонстрируют, что у сексуальных преступников плохие социальные навыки и проблемы с близостью, а также что существует связь между плохими отношениями с другими (особенно лицами, обеспечивающими уход) и сексуальным преступным поведением. Основная критика теорий личности заключается в том, что, хотя они показывают, что в личности сексуальных преступников существуют нарушения, они не могут объяснить почему  возникают эти помехи.  Следовательно, теории личности сами по себе не дают полного объяснения причин сексуального противоправного поведения (Stinson, Sales & Becker, 2008).

Когнитивные теории

Когнитивные теории рассматривают то, как мысли правонарушителей влияют на их поведение. Хорошо задокументировано, что, когда люди совершают девиантные половые акты, они часто пытаются уменьшить чувство вины и стыда, оправдывая или оправдывая свое поведение и рационализируя свои действия (Scott & Lyman, 19). 68; Скалли, 1990; Сайкс и Маца, 1957). Эти оправдания, оправдания и рационализации обычно называют «когнитивными искажениями» или «ошибками мышления». Они позволяют правонарушителям снять с себя ответственность, стыд или вину за свои действия. Ошибки мышления со стороны сексуальных преступников часто выявляются и подтверждаются исследованиями. Эти ошибки включают отрицание, преуменьшение причиненного вреда, заявление о праве или праве на такое поведение и обвинение жертвы (Marshall, Anderson & Fernandez, 19).99; Уорд и Кинан, 1999). Литература также предполагает, что многие сексуальные преступники испытывают чувство обиды и используют эти чувства в качестве оправдания своего поведения. Маршалл, Андерсон и Шампейн (1997) предположили, что сексуальные преступники с большей вероятностью будут защищать себя и корыстно из-за низкой самооценки, плохих отношений с другими и эмоционального дискомфорта или беспокойства. Когда сексуальных преступников спрашивают об их поведении, они переосмысливают ситуацию, чтобы сохранить чувство собственного достоинства.

Другим типом когнитивного искажения, характерным для сексуальных преступников, является чувство права, которое связано с убеждением, что необходимость совершить преступление важнее, чем негативные последствия, испытываемые жертвой (Hanson, Gizzarelli & Scott, 1994). Хэнсон, Гиззарелли и Скотт (1994) обнаружили, что это чувство права у преступников, совершивших инцест, привело к снижению самоконтроля, в то время как Уорд, Хадсон и Кинан (1998) обнаружили, что ошибки мышления заставляют сексуальных преступников обращать внимание на информацию, согласующуюся с их искаженными убеждениями. и отвергать информацию, несовместимую с их убеждениями. Например, растлитель малолетних может интерпретировать объятия ребенка как сексуальный интерес, потому что эта интерпретация соответствует его или ее искаженным убеждениям, или растлитель малолетних может игнорировать плач ребенка, поскольку он противоречит его или ее убеждениям. Кроме того, эгоцентризм или корысть позволяют сексуальному преступнику оправдывать девиантное сексуальное поведение тем, что оно удовлетворяет его или ее потребности. Преступник будет считать жертв заслуживающими виктимизации или может иметь искаженное представление о том, чего жертва хочет от преступника. Он или она может проявлять постоянную склонность обвинять других или отрицать личную ответственность посредством таких заявлений, как «Я просто не мог с собой поделать» (Хэнсон, 19 лет).99; Хэнсон, Гиззарелли и Скотт, 1994: Сегал и Стермак, 1990; Уорд, 2000; Уорд, Хадсон и Кинан, 1998).

Наконец, то, как преступники на сексуальной почве обрабатывают как внутренние, так и внешние сигналы, может объяснить, как и почему они манипулируют информацией. Исследования показывают, что сексуальные преступники неправильно интерпретируют социальные сигналы и испытывают трудности с распознаванием и интерпретацией эмоционального состояния других. Кроме того, они не делают правильный выбор на основе информации, которую они воспринимают, и не учитывают восприятие других при принятии решений о своем собственном поведении (Keenan & Ward, 2000; Ward, 2000).

Резюме данных о когнитивных теориях

Когнитивные теории способствовали лучшему пониманию сексуальных преступников и их поведения. Имеются данные, свидетельствующие о том, что лица, совершившие преступления на сексуальной почве, склонны к когнитивным искажениям или ошибкам мышления и что эти искаженные модели мышления могут приводить к девиантному сексуальному поведению.  Когнитивные теории служат основным компонентом многих программ лечения лиц, совершивших преступления на сексуальной почве, существующих сегодня, и большинство программ лечения включают в себя тот или иной тип вмешательства, чтобы помочь преступнику выявить и исправить свои мыслительные ошибки. Несмотря на вклад когнитивных теорий и их использование в моделях лечения, эти теории имеют ограничения.  Во-первых, не было определено никакого метода причинно-следственной связи того, что правонарушитель сообщает о своих мыслительных процессах, и самого акта сексуального правонарушения. Во-вторых, когнитивные теории не объясняют, откуда возникают мыслительные процессы, связанные с когнитивными искажениями. В-третьих, доступные исследования когнитивных теорий отражают мало различий между преступниками на сексуальной почве с когнитивными искажениями и преступниками не на сексуальной почве с когнитивными искажениями. Короче говоря, когнитивные теории не объясняют, почему некоторые люди специально совершают действия сексуального характера (Stinson, Sales & Becker, 2008).

Поведенческие теории

Поведенческие теории объясняют сексуальное насилие как заученное состояние. Поведенческие теории основаны на предположении, что девиантное сексуальное возбуждение играет ключевую роль в совершении сексуальных преступлений и что люди, вступающие в половые отношения или испытывающие сексуальные чувства по отношению к неуместным стимулам, с большей вероятностью совершат сексуальное насилие, чем те, кто соответствующие сексуальные желания (Becker, 1998; Hunter & Becker, 19 лет).94; Лалумьер и Куинси, 1994).

Согласно поведенческой теории возникновение продолжающегося девиантного сексуального поведения (как и любого другого поведения) зависит от подкрепления и наказания. Сексуальное удовлетворение и предполагаемое отсутствие негативных последствий сексуальных преступлений в сочетании с отсутствием поддержки , а не , совершающих сексуальные преступления, увеличивают вероятность продолжения сексуальных преступлений. Ключевым фактором является то, что если негативные последствия поведения (наказания) достаточно сильны, вероятность негативного поведения (сексуального преступления) снижается (Laws & Marshall, 19).90).

Саморегуляция также является поведенческой теорией, которая применяется к девиантному сексуальному поведению. Саморегуляция включает в себя выбор цели и стратегии для достижения этой цели. Цели сексуального удовлетворения, близости, контроля над настроением или других вознаграждений, связанных с сексуальным отклонением, могут влиять на воспоминания, суждения и обработку информации (Ward, 2000). Согласно теории саморегуляции, цель сексуально девиантного поведения и стратегии, используемые для достижения этой цели, автоматически интегрируются в поведение правонарушителя, поскольку они постоянно подкреплялись в прошлом (Ward & Hudson, 19).98).

Резюме доказательств по поведенческим теориям

Исследования подтверждают, что сексуальное насилие является усвоенным поведением. Признание роли саморегуляции также представляется необходимым компонентом глубокого понимания проблем сексуального поведения. Дальнейшие исследования в этих областях, безусловно, кажутся заслуживающими внимания. Тем не менее поведенческие теории имеют ограничения. Во-первых, важно признать, что у многих мужчин, совершивших сексуальные преступления, отсутствуют девиантные модели сексуального возбуждения; на самом деле, многие мужчины, совершившие сексуальные преступления, имеют паттерны возбуждения, сходные с таковыми у мужчин, не совершивших половых преступлений (Looman & Marshall, 2005). Это ограничивает возможность обобщать девиантные паттерны возбуждения некоторых сексуальных преступников на всех таких преступников. Кроме того, ни одно исследование не предсказало, какие подкрепления или последствия могут усилить или подавить сексуальное преступное поведение. Это кажется важным как для понимания этиологии, так и для назначения лечения и государственной политики. Исследования влияния «посредников» — таких как поддержка непротиворечивого поведения, уровни надзора и ограничение доступа к жертвам — в процессе сексуальных преступлений также ограничены. Другие переменные, такие как отсутствие сочувствия к жертве, моральных ценностей или угрызений совести у некоторых людей, также могут играть роль в развитии девиантных моделей сексуального поведения. Поведенческие теории, постулированные на сегодняшний день, не принимают во внимание эти переменные. Кроме того, теории основаны на предположении, что на людей влияет угроза негативных последствий (наказания). Однако никакие эмпирические данные не подтверждают последовательно это предположение. Следовательно, преступники на сексуальной почве не могут рассматривать последствия своего поведения как средство, сдерживающее их действия  (Stinson, Sales, & Becker, 2008).

Теории социального научения

Две основные гипотезы социального научения были предложены в качестве возможных объяснений сексуальных правонарушений. Во-первых, дети, подвергшиеся сексуальному насилию, вырастают во взрослых, подвергающихся сексуальному насилию, а во-вторых, материалы откровенно сексуального характера способствуют сексуальному оскорбительному поведению.

Во многих исследованиях изучалось влияние виктимизации на будущее виктимное поведение. Однако виктимизация в раннем детстве не ведет автоматически к сексуально агрессивному поведению. В то время как у сексуальных преступников более высокий уровень сексуального насилия в их истории, чем можно было бы ожидать среди населения в целом, большинство преступников не подвергались насилию в детстве (Berliner & Elliot, 2002; Putnam, 2003). Имеются относительно веские доказательства, подтверждающие это, в том числе непропорционально большое количество женщин, ставших жертвами в детстве, которые не совершают сексуального насилия над другими (Berliner & Elliot, 2002; Putnam, 2003).

Негативные или неблагоприятные условия в раннем развитии связаны с сексуальными преступлениями в более позднем возрасте.

Несмотря на это, большой процент лиц, совершивших преступления на сексуальной почве, сообщают, что подвергались сексуальному насилию в детстве (Becker, 1998; Craissati, McClurg & Browne, 2002; Graham, 1996; Jonson-Reid & Way, 2001; Seghorn, Prentky & Boucher, 1987). ; Veneziano, Veneziano & LeGrand, 2000; Worling, 1995; Zgourides, Monto & Harris, 1997). Определенные типы правонарушителей, например те, кто совершает сексуальные преступления против мальчиков, имеют более высокий уровень сексуального насилия над детьми в своей истории (Becker & Murphy, 19).98; Берджесс, Хартман и МакКормак, 1987; Бертон, Миллер и Шилль, 2002 г.; Фримен-Лонго, 1986; Фройнд и Кубань, 1994; Гарленд и Догер, 1990; Райан, 2002). Большинство жертв, которые впоследствии становятся преступниками, составляют мужчины (Berliner & Elliot, 2002; Stinson, Sales & Becker, 2008). Поэтому в этом отношении исследователи сосредоточились на жертвах-мужчинах, на том, как они воспринимают жестокое обращение и как оно влияет на них в дальнейшей жизни. Аспекты жестокого обращения, которые повлияли на их обучение, представляли наибольший интерес.

Используя теорию социального обучения, исследователи определили процесс, посредством которого происходит это обучение, и ключевые переменные, которые помогают определить, будут ли приняты девиантные модели сексуального поведения. Например, ребенок, который воспринял опыт виктимизации как нормальный или в некотором роде приятный, с большей вероятностью примет систему убеждений, благоприятствующую оскорблению (Briggs & Hawkins, 1996; Burton, Miller & Schill, 2002; Eisenman, 2000; Freeman-Longo, 1986; Hummel и др., 2000). Несколько различных типов мышления могут легче привести к развитию сексуального насилия у жертв. Например, жертва может думать: «Это должно быть нормально» или «Это неплохо, потому что кто-то, кто любит меня, делает это со мной», или даже «Это приятно, и мне это нравится» (Briggs & Hawkins, 1996; Бертон, Миллер и Шилль, 2002 г.; Эйзенман, 2000; Фримен-Лонго, 1986; Хаммель и др., 2000). Ребенок, который усваивает эти мыслительные процессы в ответ на собственное насилие, с большей вероятностью вырастет во взрослого, который считает акты сексуального насилия менее вредными и более приятными для жертвы.

Исследования выявили другие факторы, которые могут играть важную роль в связи между сексуальным насилием и последующим проявлением сексуального насилия. К ним относятся возраст виктимизации, отношения между преступником и жертвой, тип полового акта и количество примененной силы, пол преступника, продолжительность жестокого обращения и количество преступников (Burton, Miller & Schill, 2002; Гарленд и Догер, 19 лет90). Чем моложе жертва, чем более жестокие и навязчивые половые акты, чем дольше продолжительность жестокого обращения и чем больше количество виновных, тем больше вероятность того, что у жертв разовьется сексуально девиантное поведение (Burton, 2000; Burton, Miller & Schill, 2002; Hummel et al., 2000; Seghorn, Prentky & Boucher, 1987).

То, как другие реагируют на человека, который сообщает о виктимизации, также является фактором, который, как было показано, связан с процессом социального обучения, связанного с виктимизацией. Было показано, что безразличная реакция или реакция недоверия на раскрытие информации о сексуальном насилии способствует усвоению жертвой негативного сексуального поведения и развитию в будущем оскорбительного сексуального поведения (Burton, Miller & Schill, 2002; Garland & Dougher, 19). 90). Все это говорит о том, что пережитое в детстве сексуальное насилие оказывает некоторое влияние на формирование моделей поведения, связанного с сексуальным насилием, но то, как именно моделируется и проявляется насилие, до сих пор остается неясным. В этой области необходимы дополнительные исследования.

Исследования также изучали устойчивость жертв сексуального насилия над детьми и защитные факторы, связанные с адаптивным функционированием в детстве, подростковом и взрослом возрасте после виктимизации в детстве. Это исследование было недавно обобщено в систематическом обзоре, проведенном Домхардтом, Мюнцером, Фегертом и Голдбеком (2015). Всего в обзор было включено 37 исследований, отвечающих критериям качества дизайна, размера выборки и определения устойчивости, при этом устойчивость рассматривалась как адаптивное функционирование и/или отсутствие психологических расстройств. Защитные факторы были классифицированы по трем широким категориям: внутренние факторы, связанные с жертвой, внешние факторы, связанные с семьей жертвы, и внешние факторы, связанные с более широким социальным окружением жертвы. Кроме того, исследователи проанализировали устойчивость и защитные факторы для трех разных фаз развития в зависимости от возраста: дети (в возрасте 10 лет и младше), подростки (в возрасте 11–17 лет) и взрослые в возрасте 18 лет и старше).

В 10 исследованиях, участвовавших в анализе, в которых сообщалось о показателях устойчивости по возрасту, показатели устойчивости варьировались от 10 до 53 процентов в выборках для детей и подростков и от 15 до 47 процентов в выборках для взрослых. В то время как Домхардт и соавт. (2015, стр. 487) сообщили, что большие различия в показателях устойчивости, обнаруженные в разных исследованиях, отчасти объясняются методологическими и концептуальными различиями, обнаруженными в разных исследованиях. хорошо известное неблагоприятное воздействие сексуального насилия в детстве на разные периоды развития». Защитные факторы, связанные с устойчивостью, включали образование, межличностную и эмоциональную компетентность, убеждения о контроле, активное преодоление трудностей, оптимизм, социальную привязанность, внешнее приписывание вины и социальную поддержку со стороны семьи и более широкого социального окружения. Кроме того, величина пользы от социальной поддержки из различных источников, по-видимому, зависит от периода развития жертвы жестокого обращения: дети в первую очередь зависят от поддержки со стороны невиновного родителя или опекуна, подростки зависят от поддержки со стороны сверстников, а взрослые зависят от поддержка от супруга. Исследователи призвали к будущим исследованиям, особенно лонгитюдным исследованиям, направленным на лучшее понимание того, как устойчивость развивается с течением времени и как защитные факторы могут взаимодействовать, повышая устойчивость и смягчая последствия детской виктимизации.

Другая теория социального обучения, связанная с сексуальным преступным поведением, предполагает, что порнография служит моделью сексуально-агрессивного поведения для некоторых людей, побуждая их участвовать в поведении, изображенном в порнографии, которую они просматривали. В литературе порнография с сексуальным насилием определяется как порнография, в которой женщины изображаются в унизительных или унижающих достоинство ситуациях или являются жертвами принудительных или принудительных половых контактов (Marshall, 1988). ²  Основываясь на этой теории, у человека, который смотрит порнографию с сексуальным насилием, может измениться отношение к женщинам, и он может усвоить мифы об изнасиловании. Берт (1980) определил мифы об изнасиловании как предвзятые, стереотипные или ложные представления об изнасиловании, жертвах изнасилования и насильниках. Лонсвей и Фитцджеральд (1994, стр. 134) расширили концепцию мифов об изнасиловании и определили их как «отношения и убеждения, которые в целом ложны, но широко распространены и настойчиво поддерживаются и служат для отрицания и оправдания мужской сексуальной агрессии против женщин».

Имеющиеся данные свидетельствуют о том, что многократное просмотр сексуально агрессивной порнографии способствует усилению враждебности по отношению к женщинам, принятию мифов об изнасиловании, снижению сочувствия и сострадания к жертвам и более широкому принятию физического насилия по отношению к женщинам (Check & Guloien, 1989; Кнудсен, 1988; Лахи, 1991; Линц, Доннерштейн и Пенрод, 1988; Маламут и Чек, 1980, 1981, 1985). С точки зрения социального обучения вероятность того, что эти взгляды приведут к оскорбительному поведению, зависит от подкрепления в процессе обучения. Одним из таких подкреплений является основная черта большей части порнографии: изображение женщин, желающих и наслаждающихся как сексуальной активностью, так и унижением, связанным с изображениями (Check & Guloien, 1989; Knudsen, 1988; Norris, 1991; Sinclair, Lee, & Johnson). , 1995). Еще одно подкрепление заключается в социальных сигналах от других — как участников порнографии, так и других зрителей. Если участникам порнографического материала кажется, что он доставляет удовольствие, а его просмотр кажется социально приемлемым, основываясь на реакции других, зритель более склонен рассматривать сексуально агрессивный контент как позитивный и желательный для подражания (Norris, 1991; Sinclair). , Ли и Джонсон, 1995).

Другим видом порнографии, который, как полагают, играет роль в этиологии социально усвоенной сексуальной агрессии, является детская порнография — материалы, в которых используются либо дети, либо технологии, в которых участники выглядят детьми. Теория социального научения предполагает, что люди используют детскую порнографию, усваивают это поведение как приемлемое и внедряют его в свое собственное поведение. Поскольку детская порнография запрещена законом, исследования роли детской порнографии несколько ограничены. Тем не менее известно, что растлители малолетних сообщают о более широком использовании порнографии до сексуального насилия над детьми (Ховитт, 1995; Маршалл, 1988). В более поздних исследованиях было предложено использовать детскую порнографию в качестве надежного индикатора сексуального интереса к детям (Seto, Cantor & Blanchard, 2006). Во многих исследованиях правонарушители сообщали об использовании порнографии для десенсибилизации и возбуждения, чтобы они могли совершать жестокое поведение с детьми (Knudsen, 1988; Marshall, 1988). Детская порнография также снижает сочувствие к детям-жертвам (Knudsen, 1988). Изображение удовольствия со стороны детей и отсутствие негативных последствий могут служить подкреплением такого поведения.

Краткое изложение данных о теориях социального обучения

Теории социального научения не предлагают единственного объяснения сексуального противоправного поведения. Тем не менее, они дают ценную информацию для понимания сексуальных преступлений, и есть доказательства, подтверждающие различные принципы теории социального обучения в контексте сексуальных преступлений. Например, существуют веские эмпирические доказательства того, что сексуальное правонарушение является выученным поведением.  Кроме того, несмотря на то, что прямой связи между использованием порнографии и изнасилованием не существует, исследования показали, что использование порнографии является фактором, формирующим отношение и поведение некоторых мужчин, которые ее используют, и что это является фактором сексуальной агрессии некоторых мужчин. Ученые могут расходиться во мнениях относительно специфического характера воздействия порнографии, но никто не спорил о том, как порнография формулирует мифы об изнасиловании и о вкладе этих ошибок мышления в сексуальное оскорбительное поведение. Теория социального обучения также вводит понятие влияния окружающей среды на сексуальные преступления, что противоречит понятию других теорий, которые предполагают, что оскорбительное поведение присуще некоторым людям. Информация о влиянии жестокого обращения в детстве и его последствий для сексуальных преступлений также является ценным вкладом. Наиболее часто цитируемая критика теории социального научения состоит в том, что существует мало свидетельств того, что интернализированные убеждения или отношения на самом деле приводят к соответствующему поведению. Могут быть полезными дополнительные исследования детей, которые становятся жертвами, но не продолжают жестоко обращаться с другими. Кроме того, большая часть исследований теории социального научения, как и многих других теоретических подходов, зависит от самоотчетов обидчиков. Поскольку у правонарушителей может быть мотивация искажать истории, чтобы представить себя в более позитивном свете, полагаться на самоотчеты может быть проблематично. Эти опасения ставят под сомнение обоснованность теории социального научения как единственного объяснения сексуального насилия (Stinson, Sales & Becker, 2008).

Феминистские теории

Хотя существует множество форм феминистских теорий, одна из наиболее известных фокусируется на структуре гендерных отношений и дисбалансе власти между мужчинами и женщинами. Этот феминистский анализ предполагает, что искоренение сексуального насилия связано с гендерным равенством, потому что именно мужская сила позволяет принять и увековечить сексуальное насилие.

Некоторые феминистки утверждают, что мужчины-преступники на сексуальной почве ничем не отличаются от «нормальных» мужчин, а скорее обусловлены культурой, которая принимает, терпит, оправдывает и даже увековечивает сексуальное насилие в отношении женщин и детей. К правонарушителям в рамках этой системы относятся партнеры-мужчины и знакомые, которые задабривают, оказывают давление, преследуют, угрожают, принуждают и/или принуждают женщин к какому-либо сексуальному поведению, на которое они не дают или не могут дать согласие. Это позволяет исследовать акты сексуального принуждения, которые остаются скрытыми или считаются само собой разумеющимися в качестве «нормальных» социальных практик в рамках гетеросексуального доминирования (Chung, 2005; Cossins, 2000).

Согласно Cossins (2000), сексуальное насилие над детьми — это способ, с помощью которого некоторые мужчины облегчают чувство бессилия и создают свой идеальный образ мужественности. Согласно [некоторым] феминистским теоретикам, поскольку мужественности учат, чтобы мужчина испытал власть, он должен участвовать в общепринятых социальных практиках (таких как сексуальное насилие), которые доказывают его мужественность. Коннелл (2000) предполагает, что могут быть разные концепции мужественности с разной степенью общественного признания и власти. Коннелл предлагает это как основу того, почему происходит сексуальное насилие. Эта точка зрения привела к появлению подходов к лечению, которые смещают акцент на положительное восстановление чувства мужественности мужчины, чтобы исключить использование сексуального насилия (White, 2000). Дженкинс (1990) также разработал подход к терапии, который фокусируется на том, что мешает мужчинам вступать в уважительные отношения с женщинами, а не на том, что заставляет их вступать в эти отношения.

Резюме доказательств феминистских теорий

В настоящее время недостаточно доказательств для научной поддержки феминистской теории гендерного дисбаланса как единственной причины сексуального насилия. Однако  хотя дисбаланс сил между мужчинами и женщинами не может быть единственной или прямой причиной сексуальных преступлений, он явно является фактором.  Теоретики-психологи долгое время игнорировали тот факт, что подавляющее число правонарушителей — мужчины, и поэтому им не удавалось объяснить роль пола в сексуальном насилии. Кроме того, важно иметь в виду, что многие феминистские теории выходят за рамки бинарности гендера и обсуждают пересечение пола, расы, класса, этнической принадлежности, культуры и других факторов. Это делает простые отношения гендер/власть намного более сложными, чем описанные выше, и явно необходимы исследования, которые изучают как влияние этих взаимодействий, так и их ценность для понимания сексуальных преступлений.

Многофакторные теории сексуального преступного поведения

Полагая, что однофакторные теории неадекватны, ряд ученых разработали теории, которые объединяют несколько факторов для объяснения сексуального преступного поведения. Наиболее известные из этих теорий обсуждаются ниже.

Теория предварительных условий Финкельхора

Первая интегрированная теория сексуального противоправного поведения была выдвинута Финкельхором в 1984 году. Теория Финкельхора, применимая только к сексуальному насилию над детьми, описывает четыре предварительных условия, которые должны существовать для совершения сексуального преступления:

1. Мотивация к жестокому обращению (например, сексуальное удовлетворение, отсутствие других сексуальных возможностей, желание иметь близость, отношения с ребенком).
2. Преодоление внутренних запретов (например, личное чувство морали, ценностей, этики; боязнь быть пойманным). Внутренние ингибиторы могут быть преодолены из-за плохого контроля импульсов, употребления алкоголя или наркотиков, использования оправданий и оправданий или нарушения умственных способностей.
3. Преодоление внешних сдерживающих факторов (например, отсутствие уединения, адекватного надзора, сильных личных границ ребенка, хорошей системы поддержки вокруг ребенка, негативных социальных последствий). Чтобы правонарушитель смог преодолеть внешние препятствия, он или она должны найти как возможность для уединения, так и ребенка с нечеткими границами и неадекватным присмотром. Правонарушитель также должен учитывать, что возможность негативных последствий маловероятна.
4. Преодоление сопротивления жертвы (например, использование в своих интересах доверительных отношений с ребенком или опекуном, использование взяток, обмана или манипуляции). Эти стратегии называются «уходом за собой» и используются правонарушителем для успешного привлечения потенциальной жертвы.

Резюме свидетельств теории предварительных условий Финклехора

Хотя существование мотивирующих условий (преодоление внутренних и внешних тормозов, а также сопротивления жертвы) поддерживается,  Теория предварительных условий Финклехора никогда не объясняла, почему у кого-то вообще может быть такая мотивация.  Например, Howells (1994) отметил, что, хотя плохие социальные навыки или отсутствие доступных источников сексуального удовлетворения (среди прочих факторов) могут быть важными, они не являются прямыми причинами сексуальных преступлений. Также неясно, могут ли проявляться девиантный сексуальный интерес, дефицит близости или потребность во власти и контроле, когда человек совершает преступление.

Комплексная теория Маршалла и Барбари

В этой теории основными причинными факторами сексуальных преступлений являются опыт развития, биологические процессы, культурные нормы и психологическая уязвимость, которая может возникнуть в результате сочетания этих факторов. Маршалл и Барбари (1990) предположили, что ранний негативный опыт в детстве (например, сексуальное насилие, физическое насилие, пренебрежение) приводит к тому, что ребенок воспринимает своих опекунов как эмоционально отстраненных, а себя считает недостойным любви. или быть защищенным. Это приводит к низкой самооценке, плохим навыкам межличностного общения и слабым навыкам преодоления трудностей. Отягчающими факторами могут быть антисоциальные и женоненавистнические настроения в семье. Теория утверждает, что если подростки-мужчины чувствуют себя неадекватными, они с большей вероятностью примут сообщения, которые возвышают мужчин до позиций власти и доминирования. Другой ключевой особенностью теории является то, что секс удовлетворяет ряд психологических потребностей помимо сексуального удовлетворения. Они могут включать повышенное чувство компетентности, повышенную самооценку, личную связь и удовлетворение, а также чувство достижения идеального образа мужественности.

Маршалл и Барбари предположили, что ключевой задачей развития мальчиков-подростков является научиться различать сексуальные импульсы и агрессию. Они утверждали, что эта задача сложна, потому что оба типа импульсов генерируются одной и той же структурой мозга. Следовательно, мальчикам-подросткам может быть трудно понять, когда они злятся, сексуально возбуждены или и то, и другое, и они должны научиться подавлять агрессию в сексуальных ситуациях. В сочетании с притоком гормонов, который происходит в подростковом возрасте, эти факторы делают молодого мужчину уязвимым для развития сексуальных преступлений. Ситуационные факторы, такие как одиночество, социальное неприятие или потеря отношений, могут затем спровоцировать акты сексуального насилия, совершаемые подростками. Чем более уязвим человек к совершению сексуального преступления, тем менее интенсивными должны быть эти ситуационные переживания, чтобы спровоцировать сексуально агрессивное поведение.

Более позднее дополнение к теории Маршалла и Барбари заключается в том, что состояния настроения, изначально связанные с сексуальным возбуждением, могут впоследствии сами по себе вызывать сексуальное желание посредством процесса обусловливания. Например, если молодой человек часто использует мастурбацию, чтобы справиться с одиночеством, в конечном итоге само состояние одиночества создает сексуальное возбуждение.

Краткое изложение доказательств интегрированной теории Маршалла и Барбари

Интегрированная теория Маршалла и Барбари была предметом многочисленных исследований. Многие гипотезы теории, такие как наличие плохого контроля над импульсами и отсутствие достаточных социальных навыков у сексуальных преступников, были подтверждены исследованиями  (Smallbone & Dadds, 2000). Кроме того, Смоллбоун и Даддс (2000) обнаружили, что ненадежная привязанность в детстве, особенно привязанность к родителям, может быть связана с принудительным сексуальным поведением. А Нокс (2014) обнаружил, что несовершеннолетние, совершившие сексуальное преступление, имели более низкий уровень привязанности к отцам или фигурам отца, чем несовершеннолетние, совершившие несексуальное преступление. Таким образом, теория является важным достижением, как новаторским, так и заключающим в себе множество убедительных особенностей. Одной из его ключевых сильных сторон является способность объединять несколько влияний. Тем не менее, ряд особенностей теории заслуживает более пристального изучения  (Ward, 2000). Одной из проблем является проблема скрытых путей преступления к сексуальному преступному поведению. В модели существуют различные и, возможно, конкурирующие пути обиды (например, раннее знакомство с проблемными отношениями, неудачные отношения, негативные последствия мастурбации, девиантные сексуальные фантазии для повышения самооценки и чувства силы или ценности). Как только эти этиологические пути идентифицированы и отличены друг от друга, становится трудно объяснить, почему конкретный путь приводит к определенному сексуальному, а не другому оскорбительному поведению. Еще одна слабость связана с контролем импульсов. В своей теории Маршалл и Барбари уделяли большое внимание потере контроля над импульсами, заявляя, что люди совершают сексуальные преступления из-за своей неспособности сдерживать девиантные импульсы. Однако эмпирические данные показывают, что, хотя у некоторых сексуальных преступников есть проблемы с контролем полового влечения, это не относится ко всем сексуальным преступникам. На самом деле исследования показывают, что сравнительно небольшое число сексуальных преступников имеют проблемы с саморегуляцией (Proulx, Perreault & Ouimet, 19).99). Еще одним недостатком является утверждение, что подросткам мужского пола трудно отличить половое влечение от агрессии, потому что половое влечение и агрессия генерируются одними и теми же общими неврологическими структурами. Предположение о том, что основные человеческие побуждения и способности имеют общие неврологические структуры, было поставлено под сомнение результатами нескольких исследований (Kolb & Whishaw, 1995; Symons, 1979; Tooby & Cosmides, 1992).

Четырехсторонняя модель Холла и Хиршмана

Холл и Хиршман (1991) сгруппировали черты и характеристики личности сексуального преступника, полученные в результате других исследований, в четыре фактора, которые, по их мнению, являются наиболее важными в этиологии сексуального преступления: 1) сексуальное возбуждение, 2) мыслительные процессы, 3) эмоциональный контроль и 4) личностные проблемы или расстройства. Холл и Хиршман предположили, что, хотя все четыре фактора важны, один из них обычно заметен у отдельного сексуального преступника.

У многих сексуальных преступников есть проблемы с саморегуляцией и контролем импульсов.

Например, Холл и Хиршман определили, что не только сексуальное возбуждение вызывает девиантное сексуальное поведение, но и мысли человека относительно возбуждения. Мыслительные процессы, особенно связанные с оправданиями и мифами, могут растормаживать человека до такой степени, что девиантное сексуальное поведение кажется приемлемым или даже уместным. Ярким примером является вера в мифы об изнасиловании. Негативные эмоциональные настроения также часто предшествуют сексуальным преступлениям, при этом гнев является важным аспектом негативных эмоций для насильников, а депрессия — для растлителей малолетних. Эти эмоциональные состояния становятся настолько неудобными, что человеку становится все труднее контролировать поведение. Последний фактор включает в себя негативные детские состояния, которые вносят свой вклад в характеристики личности, тесно связанные с расстройствами личности. К ним относятся такие черты, как эгоизм, манипулятивная и эксплуататорская личность, отсутствие угрызений совести и нестабильный или антиобщественный образ жизни. Эти черты взаимодействуют с девиантным сексуальным возбуждением, отсутствием эмоционального контроля или негативными мыслительными процессами и усиливают их соответствующее воздействие.

Резюме свидетельств четырехсторонней модели Холла и Хиршмана

Теория Холла и Хиршмана основана на надежном эмпирическом исследовании черт характера сексуальных преступников,  включая использование когнитивных искажений, наличие плохого контроля импульсов и проблемы с саморегуляцией эмоций и настроения. Кроме того, представление о том, что отдельные правонарушители демонстрируют противоположные проблемы, имеет эмпирическое подтверждение. Тем не менее, теория имеет серьезные ограничения.  Одним существенным недостатком теории является неспособность адекватно объяснить существующие взаимосвязи и взаимодействия между четырьмя этиологическими факторами теории. Еще одним недостатком теории является неспособность определить причинно-следственные механизмы, лежащие в основе каждого фактора. В-третьих, теория не может объяснить, как факторы функционируют как мотивы для злоупотреблений (Ward, 2000; Ward, Polachek & Beech, 2006; Stinson, Sales & Becker, 2008). В исследовании 2001 года Уорд утверждает, что Холл и Хиршман, кажется, путают типологию с теорией. (Подробнее см. в главе 3 «Типологии сексуальных преступников» в разделе «Взрослые».) В совокупности эти недостатки значительно ограничивают этиологическую и клиническую полезность теории.

Модель путей Уорда и Зигарта

Модель путей Уорда и Зигерта пытается объединить лучшее из всех интегрированных теорий, упомянутых ранее. Модель предполагает, что ряд различных путей приводит человека к сексуальному насилию. В рамках каждого пути сексуальному насилию способствует уникальный набор факторов. Теория фокусируется в первую очередь на сексуальном насилии над детьми со стороны взрослых.

Основываясь на различных кластерах симптомов, Уорд и Зигерт выделили пять причинно-следственных путей развития проблемного и оскорбительного сексуального поведения:

1. Путь дефицита интимной близости описывает правонарушителя, который использует возможность совершить преступление, если предпочитаемый сексуальный партнер недоступен. У этого преступника серьезные проблемы с близостью, и он обращается к сексу, чтобы облегчить чувство одиночества.
2. Путь девиантных сексуальных сценариев предполагает, что у сексуальных преступников искажены мыслительные процессы, которые определяют их сексуальное и интимное поведение. Это связано с фундаментальной путаницей между сексом и близостью, а также с трудностями в определении того, когда сексуальный контакт уместен или желателен.
3. Путь эмоциональной дерегуляции  является основной причиной оскорбительного сексуального поведения по отношению к детям. Правонарушители этой категории демонстрируют значительные проблемы с регулированием эмоциональных состояний. На этом пути преступник испытывает состояния негативного настроения, с которыми он или она не может справиться.
4. Путь антиобщественного познания включает установки и убеждения, поддерживающие преступное поведение. Такие правонарушители ведут антиобщественный образ жизни, имеют сильное чувство собственного достоинства и мало заботятся об эмоциональных и психологических потребностях других. Они обычно поддерживают культурные убеждения, соответствующие их оскорбительному образу жизни.
5. Путь множественных дисфункциональных механизмов  включает все кластеры симптомов, связанные с предыдущими путями, среди которых нет ни одного характерного признака.

В модели путей ситуационные стрессоры служат триггерами для сексуального насилия над детьми. Конкретные триггеры будут варьироваться в зависимости от конкретного профиля причин, лежащих в основе пути каждого человека. Например, для правонарушителей с искаженным мыслительным процессом сексуальная потребность в сочетании с суждением о том, что насилие безопасно, приведет к сексуальному преступлению. У правонарушителя с дефицитом эмоциональной компетентности правонарушению могут предшествовать сильные стрессовые ситуации (Ward, Polachek & Beech, 2006).

Краткое изложение данных о путях Уорда и Зигерта Модель

Эта теория не имеет существенной доказательной базы.   Данные, подтверждающие основные принципы, получены из других областей психологии, и исследования сексуальных преступников не подтверждаются напрямую. Его также еще предстоит подвергнуть явной оценке. Кроме того, нет эмпирического обоснования для группировки правонарушителей в отдельные категории. На самом деле, есть исследования, показывающие, что люди во всех пяти путях имеют много одинаковых черт, и они не характерны только для одного пути (Simon, 19). 97а, 1997b, 2002). Теория также в значительной степени опирается на когнитивные искажения, связанные с девиантными сексуальными установками и убеждениями. Однако, как и другие когнитивные теории, Уорд и Зигерт не смогли полностью объяснить, как человек переходит от мысли к поведению. Они также не касались происхождения кластеров симптомов или роли каждого кластера. Наконец, Уорд и Зигерт не рассматривают роль педофилии в сексуальном насилии над детьми. Они упоминают, что правонарушители испытывают девиантное сексуальное возбуждение, но не объясняют происхождение этого возбуждения. Скорее, они фокусируются на психологических переменных, которые взаимодействуют с этим возбуждением и приводят к сексуальным преступлениям (Stinson, Sales & Becker, 2008).

Модель слияния Маламута

Основная идея модели слияния Маламута заключается в том, что два фактора — беспорядочный безличный секс и враждебная мужественность — сливаются, что приводит к сексуально агрессивному поведению. Отсутствует стремление к близости посредством секса и развитию длительных отношений или моногамной сексуальной активности. Связь сексуальной распущенности с сексуально агрессивным поведением связана с эволюционной теорией. Короче говоря, естественный отбор создал в мозгу женщин и мужчин принципиально разные психологические механизмы в отношении секса и близости, в результате чего мужчины предпочитают краткосрочные модели спаривания долгосрочным. Если мужчины приспособлены к сексуальным действиям в безличном контексте, то незаинтересованный или нежелающий партнер может не сдерживать или даже вызывать сексуальную агрессию.

Враждебная мужественность предполагает доминирование и контроль над чертами личности, особенно в отношении женщин. Согласно теории Маламута, в репродуктивных интересах женщин воздерживаться от секса с недостаточно заинтересованными партнерами. Опираясь на более раннее исследование, в котором было обнаружено, что воздержание от секса раздражает мужчин (Buss, 1998), Маламут предположил, что если женщина постоянно отказывает мужчине в сексе или делает это в важный для развития момент, у мужчины может развиться хронически враждебный стиль межличностного общения. Таким образом, мужчина будет легко разозлиться и прибегнет к принуждению и силе, чтобы утвердить свое господство, когда он увидит, что женщина угрожает его репродуктивному успеху (Маламут, 19).96).

Дин и Маламут (Dean and Malamuth, 1997) представили третий компонент модели слияния — влияние подхода с высоким доминированием и низким уровнем заботы на межличностные отношения. Этот стиль личности отличается корыстными мотивами и целями, отсутствием сострадания или бесчувственности и малой заботой о потенциальном вреде другим (Malamuth, 1998). Маламут предположил, что уровень черт доминирования или воспитания развивается в результате социализации в раннем детстве и включения семейных и культурных сообщений. Маламут также считал, что развитие доминирующего стиля личности частично связано с эволюционными процессами (Dean & Malamuth, 19).97; Маламут, 1998).

Краткое изложение данных о модели слияния Маламута

Исследование модели слияния показывает, что ряд важных принципов теории верен.  Например, связь между доминированием и сексуальной агрессией была задокументирована эмпирически. Имеются также эмпирические данные о том, что те, кто прибегает к сексуальному принуждению, с большей вероятностью поддерживают краткосрочные стратегии спаривания, и что враждебная мужественность связана с негативным отношением к женщинам (Dean & Malamuth, 19).97; Маламут и др., 1995). Исследования также показали, что мужчины с корыстными мотивами гораздо чаще действуют в соответствии с агрессивными мыслями, чем те, у кого больше сострадания или сочувствия (Malamuth, 1998). Тем не менее, модель слияния имеет ограничения, многие из которых связаны с недостатками теории эволюции,  включая использование моделей животных в качестве основы для моделирования человеческого поведения (Stinson, Sales & Becker, 2008). Кроме того, модель слияния не принимает во внимание ситуационные факторы, эмоциональную дисрегуляцию или сильные когнитивные рационализации. Эти и другие переменные, которые могут способствовать сексуальной агрессии, не учитывались в модели слияния, и их отсутствие в модели не было адекватно объяснено.

Стинсон, Сейлз и мультимодальная теория саморегуляции Беккера

Теория мультимодальной саморегуляции была недавно представлена ​​Стинсоном, Сейлзом и Беккером (2008) в качестве этиологического объяснения сексуальных преступлений. Теория объединяет различные психологические точки зрения и рассматривает дефицит саморегуляции как ключевую переменную в развитии сексуально неприемлемых интересов и поведения. В рамках теории Стинсон, Сейлз и Беккер (2008) утверждают, что значительный дефицит саморегуляции, возникающий в результате негативного детского опыта, сочетается с развитием девиантного сексуального интереса и возбуждения. Когда также присутствуют определенные биологические и темпераментные уязвимости, человек не может управлять своим поведением, что может привести к сексуальным преступлениям.

Ключом к этой теории является предположение о том, что сексуальное возбуждение становится связанным с девиантным или неподходящим стимулом на каком-то раннем этапе сексуального развития. Это происходит из-за попытки ума обозначить переживание сексуального возбуждения и связать источник с возбуждением. Поскольку этот сценарий вряд ли возникнет сам по себе, для установления связи необходимы другие динамики. Человек должен каким-то образом нормализовать опыт, а также не иметь других источников для достижения тех же результатов. Nelligan (2013), например, обнаружил, что девиантное сексуальное возбуждение коррелирует с уровнем травматизма у несовершеннолетних, совершивших сексуальные преступления, и что девиантное возбуждение опосредует взаимосвязь между историей травмы несовершеннолетнего и тяжестью сексуального преступления.

Стинсон, Сейлз и Беккер (2008) предположили, что поведенческое обусловливание также имеет место при развитии оскорбительного сексуального поведения, поскольку сексуальное удовлетворение в сочетании с отсутствием корректирующих действий помогает укрепить поведение. Со временем подкрепляющий эффект этих практик в сочетании с отсутствием негативных последствий будет способствовать развитию девиантного сексуального интереса.

Стинсон, Сейлз и Беккер (2008) также предположили, что когнитивные убеждения и черты личности могут служить посредниками в развитии девиантного сексуального поведения. К ним относятся эгоцентризм, потребность в возбуждении и ощущении, обидчивость и чувство собственного достоинства, импульсивность и безответственность. Наконец, внешние факторы (например, родительская поддержка насилия в отношении женщин) и развитие поддерживающих оскорбление когнитивных убеждений (например, право мужчины контролировать женщину) укрепляют поведение индивидуума.

Краткий обзор доказательств мультимодальной теории саморегуляции Стинсона, Сейлза и Беккера

Учитывая относительно недавнее введение мультимодальной теории саморегуляции , существует недостаток эмпирических исследований относительно ее достоверности.  Однако существует эмпирическое подтверждение многих положений теории,  включая ту роль, которую отрицательный опыт развития, когнитивные искажения и отсутствие эмоционального контроля играют в сексуальных преступлениях. Тем не менее, некоторые связи, предполагаемые в теории, подвергались критике за неправдоподобность (эта критика признается авторами), поскольку девиантные сексуальные интересы встречаются не у всех сексуальных преступников, что затрудняет обобщение теории на большее количество сексуальных преступников (Стинсон). , Продажи и Беккер, 2008 г.). Необходимо провести гораздо более оценочное исследование, прежде чем можно будет определить обоснованность и полезность мультимодальной теории саморегуляции. Нет простого ответа на вопрос, почему люди совершают сексуальные преступления. Проблема сексуальных преступлений слишком сложна, чтобы ее можно было отнести только к какой-то одной теории. Многофакторные теории обеспечивают более глубокое понимание причин сексуальных преступлений. Наконец, группа исследователей из Rand Corporation 3  провела обзор литературы о взрослых, совершивших сексуальные преступления против других взрослых, с акцентом на общие характеристики и модели поведения лиц, совершивших сексуальное насилие. 4 Среди ключевых выводов были следующие: Лица, совершившие сексуальное насилие, представляют собой очень разнородную группу Виновные в сексуальном насилии принимают ряд решений, которые приводят к возможности совершить нападение На совершение сексуального насилия, вероятно, влияют различные комбинации факторов

Резюме

В области работы с лицами, совершившими преступления на сексуальной почве, еще предстоит найти четкое объяснение или причину сексуальных преступлений. Несмотря на множество оставшихся без ответа вопросов, исследования позволили сделать ряд важных выводов об этиологии сексуальных преступлений:

• Пока еще не выявлено ни одного фактора или причины сексуальных преступлений. Исследования показывают, что сочетание факторов, вероятно, способствует сексуальному преступному поведению.
• Негативные или неблагоприятные условия в раннем развитии человека приводят к слабой привязанности к другим, особенно к лицам, обеспечивающим уход, и эти условия способствуют развитию сексуального оскорбительного поведения. Эти негативные или неблагоприятные условия могут включать сексуальное и/или физическое насилие, а также эмоциональное пренебрежение или отсутствие.
• Как и другие виды поведения, сексуальное насилие является выученным поведением. Кроме того, на обучение сексуальному насилию влияют подкрепление и наказание. Если предполагаемое наказание за сексуальное преступление является достаточным, такое поведение менее вероятно. Однако конкретные наказания, необходимые для смягчения сексуальных преступлений, остаются неясными, особенно в свете когнитивных искажений, сохраняемых многими преступниками на сексуальной почве.
• Многие преступники на сексуальной почве имеют когнитивные искажения или ошибки мышления, и эти искаженные модели мышления, по-видимому, участвуют в поддержании девиантного сексуального поведения. Многие дети-жертвы сексуального насилия, у которых есть ошибки мышления, связанные с их собственным насилием, во взрослом возрасте начинают вести себя как сексуальное преступление. Эти мыслительные ошибки часто совпадают с распространенными мифами о сексуальном насилии (например, в этом нет ничего плохого, не причиняется вреда, жертва этого хочет и получает от этого удовольствие).
• Повторяющийся просмотр порнографии с сексуальным насилием может способствовать враждебности по отношению к женщинам, принятию мифов об изнасиловании, снижению сочувствия и сострадания к жертвам и более широкому принятию физического насилия по отношению к женщинам. Положительное подкрепление поведения в сочетании с ошибками мышления увеличивает вероятность того, что эти убеждения приведут к сексуальному насилию.
• Похоже, что у сексуальных преступников есть проблемы с саморегуляцией эмоций и настроения, а также с контролем импульсов. Проблемы с саморегуляцией и контролем импульсов, по-видимому, связаны с сексуальным противоправным поведением. Однако причинно-следственная связь четко не установлена.
• Мужчины, которые прибегают к сексуальному принуждению, чаще вступают в краткосрочные отношения и сохраняют негативное отношение к женщинам. Мужчины с корыстными мотивами более склонны действовать в соответствии с агрессивными мыслями, чем те, у кого больше сострадания или сочувствия.

Также следует отметить, что другие этиологические переменные, которые не рассматриваются в этой главе, связаны с сексуальными преступлениями. К ним относятся алкоголь и наркотики, насилие в семье и психические заболевания. Было обнаружено, что в некоторых случаях эти переменные являются факторами сексуальных преступлений; однако нет никаких научных доказательств того, что какой-либо из этих факторов является причиной сексуального насилия. Кроме того, есть свидетельства того, что некоторые люди, которые уже склонны к сексуальному преступлению, становятся более склонными к такому поведению при наличии определенных ситуационных факторов или переменных. Эти факторы могут включать в себя ограниченное интеллектуальное функционирование, употребление алкоголя или наркотиков, стресс в семье/доме, потерю близких или работу. Эти ситуационные факторы, однако, не вызывают сексуального противоправного поведения, но могут увеличить вероятность того, что это произойдет у человека, который уже предрасположен к этой проблеме.

Хотя было предложено и эмпирически проверено множество теорий, касающихся этиологии сексуальных преступлений, знания о причинах сексуальных преступлений остаются в зачаточном состоянии. Это связано, по крайней мере частично, с двумя наборами факторов: один связан с этиологическими исследованиями, а другой — с самими этиологическими теориями. В этом обзоре литературы отмечены два основных, подавляющих недостатка: проблема выборки, используемая в исследовании, и отсутствие пересечения и баланса между различными теоретическими точками зрения.

Большая часть этиологических исследований, проведенных на сегодняшний день, основана на популяциях сексуальных преступников, которые либо находятся на лечении, либо находятся в тюрьме, либо и то, и другое. Это проблематично, потому что есть очевидные доказательства того, что власти никогда не выявляют многих сексуальных преступников; следовательно, эти исследования обычно представляют очень небольшой процент людей, проявляющих сексуально агрессивное или оскорбительное поведение. Многие этиологические исследования также опираются на данные, о которых сообщают сами лица, совершившие преступления на сексуальной почве. Поскольку общеизвестно, что сексуальные преступники склонны к когнитивным искажениям, достоверность их самоотчетов остается под вопросом. Также могут быть стимулы для сотрудничества в лечении, такие как смягчение приговора. Правонарушители, которые полностью отрицают свои правонарушения, обычно не включаются в исследование. Поскольку многие преступники, практикующие сексуально агрессивное и оскорбительное поведение, отрицают это, это означает, что в исследованиях игнорируется большой процент населения.

Не менее важна склонность этиологических теорий сосредотачиваться на объяснениях сексуальных преступлений, которые происходят внутри индивидуума. Большинство этиологических теорий основаны на традиционных научных областях биологии, психологии и психиатрии. Следовательно, основное внимание уделялось психопатологическим и когнитивно-поведенческим причинам сексуальных преступлений. Эти точки зрения, в свою очередь, оказали сильное влияние на политические дебаты, касающиеся лечения и вмешательства в отношении лиц, совершивших половые преступления. Немногие из предложенных интегрированных теорий рассматривают способы, которыми социальные структуры и культурные явления способствуют сексуальному преступному поведению. Некоторые теории признают ситуационные и экологические факторы в качестве связанных переменных или посредников, но подавляющее внимание уделяется проблемам внутри человека. Для понимания противоправного сексуального поведения и эффективной борьбы с ним может потребоваться рассмотрение более широкого круга теоретических точек зрения. Чтобы положить конец сексуальному насилию, могут потребоваться знания и изменения на индивидуальном, социальном и институциональном уровнях.

Некоторые другие факторы, выявленные в этиологических исследованиях, требуют дальнейшего изучения, в том числе следующие:

• Жестокое обращение в раннем детстве и его влияние на привязанность.
• Роль искаженного мышления, как возникают ошибки мышления и почему одни люди действуют в соответствии с этими мыслями, а другие нет.
• Как усваивается сексуальное поведение и, в частности, роль наказания (например, какое наказание наиболее эффективно, когда и как его следует применять) и поощрения (включая отсутствие поощрения за неагрессивное сексуальное поведение).
• Влияние изображений сексуального насилия и эксплуатации на культуру не только в порнографии, но и в рекламе, видео и музыке (среди прочего).

Поскольку большая часть этиологических исследований, проведенных на сегодняшний день, носит ретроспективный характер, существует очевидная потребность в проспективных лонгитюдных исследованиях, особенно для изучения предшествующих сексуальных преступлений и изменений в сексуально-агрессивном поведении с течением времени. Также необходимы усилия по использованию выборок, которые более репрезентативны для круга лиц, совершающих половые преступления, наряду с исследованиями, включающими выборки лиц, не совершивших преступления, и исследованиями, включающими опыт жертв. Жертвы — как женщины, так и мужчины — могут предоставить ценную информацию о мотивах и поведении правонарушителей путем подробного раскрытия своего взаимодействия с правонарушителями. Это также даст больше возможностей для включения опыта женщин-жертв, в отличие от нынешнего внимания к жертвам-мужчинам, которые становятся сексуальным насилием. Вместо того, чтобы сосредотачиваться на том, почему некоторые жертвы-мужчины продолжают жестоко обращаться с другими, возможно, пришло время спросить, почему большинство жертв, особенно женщины, не продолжают вести себя оскорбительно. Включение членов семьи, связанных с правонарушителем, также может быть полезным. Заслуживают также дополнительные исследования в области гендерных отношений в культуре. Также существует потребность в дальнейшем изучении интеграции теорий и того, как различные факторы, связанные с сексуальными преступлениями, соотносятся друг с другом. Эта необходимость была выявлена ​​национальными экспертами на форуме SOMAPI.  Однако успех в этой области требует большей открытости и сотрудничества между исследователями с разными теоретическими взглядами и меньшей лояльности к определенному направлению или области исследования.

Примечания

1  В этой главе не проводится различие между правонарушителями, которые совершают сексуальные надругательства над взрослыми, и теми, кто совершает сексуальные надругательства над детьми. Однако, когда теория фокусируется конкретно на одной из этих популяций, это отмечается в обсуждении. Кроме того, в этой главе не представлены результаты исследований по этиологии сексуальных преступлений, совершаемых несовершеннолетними. (Для обсуждения см. Главу 2, «Этиология и типология несовершеннолетних, совершивших половые преступления», в разделе «Несовершеннолетние».) 2  Некоторые феминистские теоретики утверждают, что любая порнография является жестокой, поскольку основана на сексуальной эксплуатации и унижении женщин. 3 Грейтхаус, Сондерс, Мэтьюз, Келлер и Миллер (2015 г.). 4  Хотя обзор не был посвящен исследованиям военнослужащих, он был предпринят для оказания помощи ВВС США в их усилиях по борьбе с сексуальными посягательствами.

 

Айгнер, М., Эхер, Р., Фрувальк, С., Фортье, П., Гурьеррес-Лобос, К., и Дуайер, С.М. (2000). Аномалии мозга и агрессивное поведение. Журнал психологии и сексуальности человека,   11,  57–64.

Бейли, Р.К. (1988). Значение гипергинии для понимания жизненного поведения современных охотников и собирателей. В Б.В. Кеннеди и Г.М. LeMoine (Eds.),  90 069 Диета и средства к существованию: современные археологические перспективы  (стр. 57–65). Калгари, AB: University of Calgary Press.

Бейн Дж., Ланжевен Р., Дики Р., Дики Р. и Бен-Арон М. (1987). Половые гормоны у убийц и насильников. Наука о поведении и право,   5,  95–101.

Беккер, СП (1998). Что мы знаем о характеристиках и обращении с подростками, совершившими половые преступления. Жестокое обращение с детьми: журнал Американского профессионального общества жестокого обращения с детьми, 3,  317–329.

Беккер, Дж., и Мерфи, В. (1998). Что мы знаем и чего не знаем об оценке и лечении сексуальных преступников. Психология, государственная политика и право,   4,  116–137.

Бекманн Дж., Дюпон А., Эрлинг И., Якобсен П., Миккельсен М. и Тейлгаард А. (1974). Сообщение об аномалиях половых хромосом у умственно отсталых правонарушителей мужского пола, включая психологическое исследование пациентов с кариотипами XYY и XXYY. Журнал исследований психических расстройств,   18,  331–353.

Берлинер Л. и Эллиот Д.М. (2002). Сексуальное насилие над детьми. В J.E.B. Мейерс, Л. Берлинер, Ж. Бриер, К.Т. Хендриз, К. Дженни и Т.А. Рейд (ред.),  Справочник APSAC по жестокому обращению с детьми , 2-е изд. (стр. 55–78). Тысяча дубов, Калифорния: Sage.

Боулби, Дж. (1988). Развивающая психиатрия достигает зрелости. Американский журнал психиатрии,   145,  1–10.

Бриггс Ф. и Хокинс Р.М.Ф. (1996). Сравнение детского опыта осужденных за растление малолетних мужчин и мужчин, которые подверглись сексуальному насилию в детстве и утверждали, что не совершали правонарушений. Жестокое обращение с детьми и безнадзорность, 20,  221–233.

Берджесс, А.В., Хартман, Ч.Р., и МакКормак, А. (1987). От жестокого обращения к обидчику: предшественники социально девиантного поведения. Американский журнал психиатрии, 144,  1431–1436.

Берт, М. Р. (1980). Культурные мифы и поддержка изнасилования. Журнал личности и социальной психологии, 38,  217–230.

Бертон, Д.Л. (2000). Были ли подростки, совершившие сексуальные преступления, детьми с проблемами сексуального поведения? Сексуальное насилие:   Журнал исследований и лечения,   12,  37–48.

Бертон, Д.Л., Миллер, Д.Л., и Шилл, К.Т. (2002). Сравнение теории социального обучения сексуальной виктимизации подростков, совершивших сексуальные преступления, и несексуальных правонарушителей-мужчин. Жестокое обращение с детьми и безнадзорность,   26,  893–907.

Бусс, Д.М. (1998). Психология выбора партнера для человека: изучение сложности стратегического репертуара. В К. Кроуфорд и Д.Л. Кребса (ред.), Справочник по эволюционной психологии: идеи, проблемы и приложения  (стр. 405–429). Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Check, J.V.P., & Guloien, T.H. (1989). Сообщается о склонности к сексу по принуждению после неоднократного просмотра порнографии с сексуальным насилием, ненасильственной бесчеловечной порнографии и эротики. В D. Zillman & J. Bryant (Eds.), Pornography: Research Advances and Policy Introductions (стр. 159–184). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Чанг, Д. (2005). Насилие, контроль, романтика и гендерное равенство: молодые женщины и гетеросексуальные отношения. Международный форум женских исследований,   28,  445–455.

Коннелл, Р. В. (2000). Мужественность. Кембридж, Англия: Polity Press.

Корли, А., Корли, доктор медицины, Уокер, Дж., и Уокер, С. (1994). Возможность органической дисфункции заднего полушария левого полушария как фактора, способствующего сексуальному преступлению. Сексуальная зависимость и компульсивность, 1,  337–346.

Коссинс, А. (2000). Мужественность, сексуальность и сексуальное насилие над детьми.  Гаага: Kluwer Law International.

Краиссати, Дж., Макклург, Г., и Браун, К. (2002). Характеристики лиц, совершивших сексуальное насилие над детьми, которые подверглись сексуальной виктимизации в детстве. Сексуальное насилие: журнал исследований и лечения, 14 ,  225–239.

Дэй, К. (1994). Преступники на сексуальной почве с психическими отклонениями . Британский журнал психиатрии,   165,  630–639.

Дин, К. Э., и Маламут, Н. М. (1997). Характеристики мужчин, проявляющих сексуальную агрессию, и мужчин, воображающих агрессию: переменные риска и сдерживания. Journal of Personality and Social Psychology, 72(2), 449–455.

Домхардт М., Мюнцер Дж., Фегерт Дж. Л. и Голдбек. Л. (2015). Устойчивость лиц, переживших сексуальное насилие над детьми: систематический обзор литературы. Травма, насилие и жестокое обращение, 2015 г., том. 16(4) 476–493.

Эйзенман, Р. (2000). Объяснение сексуальных преступников: концепция импринтинга. Международный журнал подростков и молодежи,   8,  1–9.

Фигередо, А.Дж., Сейлз, Б.Д., Беккер, Дж.В., и Каплан, М. (2000). Brunswikian эволюционно-развивающая теория подростковых сексуальных преступлений. Поведенческие науки и право,   18,  309–329.

Фримен-Лонго, Р.Э. (1986). Воздействие сексуальной виктимизации на мужчин. Жестокое обращение с детьми и безнадзорность,   10,  411–414.

Фройнд, К. (1990). Расстройство ухаживания. В В.Л. Маршалл, Д.Р. Законы и Е.П. Barbaree (Eds.), Справочник по сексуальному насилию: проблемы, теории и обращение с правонарушителем  (стр. 195–207). Нью-Йорк: Пленум Пресс.

Фройнд К. и Кубань М. (1994). Основа теории педофилии жестокого обращения: дальнейшее развитие более раннего исследования. Архивы сексуального поведения, 23,  553–563.

Фройнд, К., Шер, Х., и Хакер, С. (1983). Расстройства ухаживания: дальнейшее расследование. Архивы сексуального поведения, 27,  433–443.

Фройнд К., Шер Х. и Хакер С.Дж. (1984). Расстройства ухаживания: дальнейшее расследование. Архивы сексуального поведения, 13,  133–139.

Гальски, Т., Торнтон, К.Е., и Шумский, Д. (1990). Дисфункция мозга у сексуальных преступников. Журнал реабилитации правонарушителей, 16,  65–79.

Гарланд, Р. Дж., и Догер, М. Дж. (1990). Гипотеза жестокого обращения / жестокого обращения о сексуальном насилии над детьми: критический обзор теории и исследований. В JR Feierman (Ed.), Pedophilia: Biosocial Dimensions  (стр. 488–509). Нью-Йорк: Спрингер.

Грэм, К. (1996). Детская виктимизация сексуальных преступников: недооцененная проблема. International Journal of Offender Therapy and Comparative Criminology, 40 (3),  192–203.

Hall, GCN, & Hirschman, R. (1991). К теории сексуальной агрессии: четырехсторонняя модель. Journal of Consulting and Clinical Psychology,   59,  662–669.

Хэнсон, Р.К. (1999). Работа с сексуальными преступниками: личный взгляд. Журнал сексуальной агрессии, 4,  81–93.

Хэнсон Р.К., Гиззарелли Р. и Скотт Х. (1994). Отношение преступников, совершивших инцест: сексуальные права и принятие секса с детьми. Уголовное правосудие и поведение,   21,  187–202.

Харрисон, Л.Е., Клейтон-Смит, Дж., и Бейли, С. (2001). Изучение сложной взаимосвязи между сексуальным преступлением в подростковом возрасте и аномалией половых хромосом. Психиатрическая генетика,   11,  5–10.

Хауэллс, К. (1994). Сексуальное насилие над детьми: пересмотр модели предварительных условий Финкельхора. Психология, преступность и право,   1,  201–214.

Ховитт, Д. (1995). Порнография и педофил: криминогенно ли это? Британский журнал медицинской психологии, 68(1), 15–27.

Хакер С. и Бейн Дж. (1990). Андрогенные гормоны и сексуальные домогательства. В В.Л. Маршалл и Д.Р. Законы (ред.), Справочник по сексуальным посягательствам: вопросы, теории и обращение с правонарушителем  (стр. 93–102). Нью-Йорк: Пленум Пресс.

Хакер С., Ланжевен Р., Вортман Г., Бейн Дж., Хэнди Л., Чемберс Дж. и Райт С. (1986). Нейропсихологические нарушения у педофилов. Canadian Journal of Behavioral Science, 18,  440–448.

Hummel, P., Thomke, V., Oldenburger, HA, & Specht, F. (2000). Подростки мужского пола, совершившие половые преступления против детей: сходства и различия между правонарушителями, имевшими и не имевшими в прошлом сексуального насилия. Журнал подросткового возраста,   23,  305–317.

Хантер, Дж. А., младший, и Беккер, Дж. В. (1994). Роль девиантного сексуального возбуждения в сексуальных преступлениях несовершеннолетних: этиология, оценка и лечение. Уголовное правосудие и поведение, 21,  132–149.

Дженкинс, А. (1990). Приглашение к ответственности: терапевтическое участие мужчин, склонных к насилию и жестокому обращению.  Аделаида, Южная Австралия: публикации Далвичского центра.

Джонсон-Рид, М., и Уэй, И. (2001). Подростки, совершившие половые преступления: случаи жестокого обращения в детстве, серьезные эмоциональные расстройства и предыдущие правонарушения. Американский журнал ортопсихиатрии, 71(1), 120–130.

Кинан Т. и Уорд Т. (2000). Теория разума с точки зрения когнитивного, аффективного и интимного дефицита у детей, совершивших половые преступления. Сексуальное насилие: журнал исследований и лечения,   12,  49–60.

Нокс, Лос-Анджелес (2014). Привязанность и правонарушения среди подростков: исследование связи между сексуальным насилием и уровнем привязанности к родителям и сверстникам.  Портленд, Орегон: Государственный университет Портленда.

Кнудсен, Д.Д. (1988). Сексуальное насилие над детьми и порнография: есть ли связь? Journal of Family Violence, 3,  253–267.

Колб Б. и Уисо И. В. (1995). Основы нейропсихологии человека , 4-е изд. Нью-Йорк: WH Freeman & Co.

Лахи, К.А. (1991). Порнография и вред: научиться слушать женщин. Международный журнал права и психиатрии, 14,  117–131.

Лалумьер, М.Л., Чалмерс, Л.Дж., Куинси, В.Л., и Сето, М.К. (1996). Проверка гипотезы о лишении партнера сексуального принуждения. Этология и социобиология, 17,  299–318.

Лалумьер, М.Л., и Куинси, В.Л. (1994). Различение насильников от преступников, не совершивших сексуальные преступления, с использованием фаллометрических мер: метаанализ. Уголовное правосудие и поведение, 21,  150–175.

Ланжевен Р., Бейн Дж., Вортцман Г., Хакер С., Дики Р. и Райт П. (1988). Сексуальный садизм: мозг, кровь и поведение. Анналы Нью-Йоркской академии наук, 528,  163–171.

Ланжевен Р., Ворцман Г., Дики Р., Райт П. и Хэнди Л. (1988). Нейропсихологические нарушения у лиц, совершивших инцест. Annals of Sex Research, 1,  401–415.

Лоус, Д.Р., и Маршалл, В.Л. (1990). Кондиционирующая теория этиологии и поддержания девиантных сексуальных предпочтений и поведения. В В.Л. Маршалл, Д.Р. Законы и Е.П. Barbaree (Eds.), Справочник по сексуальному насилию: вопросы, теории и обращение с правонарушителем  (стр. 209–230). Нью-Йорк: Пленум Пресс.

Легуизамо, А. (2002). Объектные отношения и истории виктимизации несовершеннолетних сексуальных преступников. В Б.К. Шварц (ред.), Преступник на сексуальной почве: современные методы лечения и системные проблемы,  vol. 4 (стр. 4-1–4-39). Кингстон, Нью-Джерси: Институт гражданских исследований.

Линц, Д.Г., Доннерштейн, Э., и Пенрод, С. (1988). Последствия длительного воздействия насильственных и сексуально унижающих достоинство изображений женщин. Journal of Personality and Social Psychology,   55,  758–768.

Лонсвей, К.А., и Фицджеральд, Л.Ф. (1994). Мифы об изнасиловании: обзор. Психология женщины Ежеквартально, 18,  133–164.

Луман, Дж., и Маршалл, В.Л. (2005). Сексуальное возбуждение у насильников. Уголовное правосудие и поведение,   32,  367–389.

Маламут, Нью-Мексико (1996). Модель слияния сексуальной агрессии: феминистская и эволюционная точки зрения. В Д.М. Басс и Н. М. Маламут (ред.), «Секс, власть, конфликт: эволюционные и феминистские перспективы», (стр. 269–295). Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Маламут, Нью-Мексико (1998). Модель слияния как организационная структура для исследования сексуально агрессивных мужчин: модераторы риска, воображаемая агрессия и потребление порнографии. В Р.Г. Грин и Э. Доннерштейн (ред.), Человеческая агрессия: теории, исследования и значение для социальной политики  (стр. 229–245). Сан-Диего, Калифорния: Academic Press.

Маламут, Нью-Мексико, и Чек, Дж.В.П. (1980). Припухлость полового члена и реакции восприятия на изнасилование как функция воспринимаемых реакций жертвы. Journal of Applied Social Psychology,   10(6),  528–547.

Маламут, Нью-Мексико, и Чек, Дж.В.П. (1981). Влияние воздействия средств массовой информации на принятие насилия в отношении женщин: полевой эксперимент. Journal of Research in Personality,   15,  536–446.

Маламут, Нью-Мексико, и Чек, Дж.В.П. (1985). Влияние агрессивной порнографии на веру в мифы об изнасиловании: индивидуальные различия. Journal of Research in Personality,   19,  299–320.

Маламут, Н.М., и Хайльманн, М.Ф. (1998). Эволюционная психология и сексуальная агрессия. В К. Кроуфорд и Д.Л. Кребс (ред. ), Справочник по эволюционной психологии: идеи, проблемы и приложения  (стр. 515–542). Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Маламут, Н.М., Линц, Д., Хиви, К.Л., Барнс, Г., и Акер, М. (1995). Использование модели слияния сексуальной агрессии для прогнозирования конфликта мужчин с женщинами: 10-летнее последующее исследование. Journal of Personality and Social Psychology,   69,  353–369.

Маршалл, В.Л. (1988). Использование явных сексуальных стимулов насильниками, растлителями малолетних и лицами, не являющимися правонарушителями. Journal of Sex Research, 25,  267–288.

Маршалл, В.Л. (1989) Близость, одиночество и сексуальные преступники. Поведенческие исследования и терапия,   27,  491–504.

Маршалл В.Л., Андерсон Д. и Шампейн Ф. (1997). Самооценка и ее связь с сексуальными преступлениями. Психология, преступность и право,   3,  161–186.

Маршалл В.Л., Андерсон Д. и Фернандес Ю. М. (1999). Когнитивно-поведенческая терапия сексуальных преступников.  Чичестер, Англия: Wiley.

Маршалл В.Л. и Барбари Е.П. (1990). Комплексная теория этиологии сексуальных преступлений. В В.Л. Маршалл, Д.Р. Законы и Е.П. Barbaree (Eds.), Справочник по сексуальному насилию: проблемы, теории и обращение с правонарушителем ( стр. 257–275). Нью-Йорк: Пленум Пресс.

Маршалл, В.Л., и Маршалл, Л.Е. (2000). Истоки сексуальных преступлений. Травма, насилие и жестокое обращение,   1,  250–263.

Мюррей Г.К., Маккензи К., Куигли А., Мэтисон Э., Мичи А.М. и Линдси В.Р. (2001). Сравнение нейропсихологических профилей взрослых мужчин, совершивших сексуальные преступления, и лиц, не совершивших правонарушений, с нарушением обучаемости. Журнал сексуальной агрессии,   7,  57–64.

Неллиган, К. Э. (2013). Травма, девиантное сексуальное возбуждение и сексуальная агрессия у подростков-мужчин, совершивших сексуальные преступления. Кин, Нью-Хэмпшир: Антиохийский университет в Новой Англии.

Норрис, Дж. (1991). Социальное влияние влияет на реакцию на материалы откровенно сексуального характера, содержащие насилие. Journal of Sex Research,   28,  67–76.

О’Каллаган, Д. (1998). Практические вопросы работы с молодыми обидчиками, у которых есть проблемы с обучаемостью. Проверка жестокого обращения с детьми, 7,  435–448.

Пру, Дж., Перро, К., и Уиме, М. (1999). Пути оскорбительного процесса внесемейных сексуальных растлителей малолетних. Сексуальное насилие: журнал исследований и лечения, 11, 117–129.

Патнэм, Ф. В. (2003). Обзор обновлений за десять лет исследований: сексуальное насилие над детьми. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии,   42,  269–278.

Куинси, В.Л., и Лалумьер, М.Л. (1995). Эволюционные взгляды на сексуальные преступления. Сексуальное насилие: журнал исследований и лечения,   7,  301–315.

Райан. Г. (2002). Жертвы, которые продолжают преследовать других: нет простых объяснений. Жестокое обращение с детьми и безнадзорность, 26,  891–892.

Скотт, М.Б., и Лайман, С.М. (1968). Учетные записи. American Sociological Review, 33,  46–61.

Скалли, Д. (1990). Понимание сексуального насилия: исследование осужденных насильников . Бостон: Анвин Хайман.

Сегал З.В. и Стермак Л.Е. (1990). Роль познания в сексуальном насилии. В В.Л. Маршалл, Д.Р. Законы и Е.П. Barbaree (Eds.), Справочник по сексуальному насилию: вопросы, теории и обращение с правонарушителем  (стр. 161–174). Нью-Йорк: Пленум Пресс.

Сегхорн, Т.К., Прентки, Р.А., и Буше, Р.Дж. (1987). Сексуальное насилие в детстве в жизни сексуально агрессивных преступников. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии,   26,  262–267.

Зайдман, Б. Т., Маршалл, В. Л., Хадсон, С. М., и Робертсон, П. Дж. (1994). Исследование интимности и одиночества у сексуальных преступников. Журнал межличностного насилия , 9,  518–534.

Сето, М.К., Кантор, Дж.М., и Бланшар, Р. (2006). Преступления, связанные с детской порнографией, являются достоверным диагностическим признаком педофилии. Journal of Abnormal Psychology,   115,  610–615.

Саймон, Л.М.Дж. (1997а). Специализируются ли уголовные преступники на видах преступлений? Прикладная и профилактическая психология,   6,  35–53.

Саймон, Л.М.Дж. (1997б). Миф о специализации сексуального преступника: эмпирический анализ. Журнал Новой Англии по уголовным и гражданским делам,   23,  387–403.

Саймон, Л.М.Дж. (2002). Изучение предположений о специализации, психическом расстройстве и опасности сексуальных преступников. Поведенческие науки и право,   18,  275–308.

Синклер Р.К., Ли Т. и Джонсон Т.Е. (1995). Влияние обратной связи социального сравнения на агрессивные реакции на эротические и агрессивные фильмы. Журнал прикладной социальной психологии,   25,  818–837.

Смоллбоун, С. В., и Даддс, М. Р. (2000). Привязанность и принудительное сексуальное поведение. Журнал исследований и лечения сексуального насилия,   12(1),  3–15.

Стинсон, Дж. Д., Продажи, Б. Д., и Беккер, Дж. В. (2008). Преступления на сексуальной почве: причинно-следственные теории для информирования исследований, профилактики и лечения.  Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

Сайкс Г. и Маца Д. (1957). Методы нейтрализации: теория правонарушений. American Sociological Review, 22, 664–670.

Саймонс, Д. (1979). Эволюция человеческой сексуальности . Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Торнхилл Р. и Палмер К.Т. (2000). Естественная история изнасилования: биологические основы сексуального принуждения. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Туби, Дж., и Космидес, Л. (1992). Психологические основы культуры. В Дж.Х. Баркоу, Л. Космидес и Дж. Туби (редакторы), Адаптированный разум: эволюционная психология и формирование культуры  (стр. 19–36). Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Трэвис, CB (2003). Эволюция, гендер и изнасилование. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Венециано, К., Венециано, Л., и ЛеГранд, С. (2000). Взаимосвязь между поведением сексуального преступника-подростка и характеристиками жертвы с предшествующей виктимизацией . Журнал межличностного насилия, 15,  363–371.

Уорд, Т. (2000). Когнитивные искажения сексуальных преступников как имплицитные теории. Агрессия и агрессивное поведение,   5,  491–507.

Уорд, Т. (2001). Критика четырехсторонней модели сексуального насилия над детьми Холла и Хиршмана. Психология, преступность и право, 7,  333–350.

Уорд Т. и Хадсон С.М. (1998). Модель процесса рецидива у сексуальных преступников. Журнал межличностного насилия,   13,  700–725.

Уорд, Т., Хадсон, С.М., и Кинан, Т. (1998). Модель саморегуляции процесса сексуального преступления. Сексуальное насилие: журнал исследований и лечения,   10,  141–157.

Уорд Т., Хадсон С., Маршалл В. и Зигерт Р. (1995). Стили привязанности и дефицит близости у сексуальных преступников: теоретическая основа. Сексуальное насилие: журнал исследований и лечения, 7(4),  317–335.

Уорд Т. и Кинан Т. (1999). Неявные теории растлителей малолетних. Journal of Interpersonal Violence,   14,  821–838.

Уорд, Т., Полачек, Д.Л.Л., и Бич, А.Р. (2006). Теории сексуальных преступлений . Чичестер, Англия: Wiley.

Уайт, М. (2000). Размышления о нарративной практике: очерки и интервью.  Аделаида, Южная Австралия: публикации Далвичского центра.

Уорлинг, Дж. Р. (1995). Подростки, совершившие половые преступления против женщин: различия в зависимости от возраста их жертв. Международный журнал по терапии правонарушителей и сравнительной криминологии ,   39 ,  276–293.

Райт, П., Нобрега, Дж., Ланжевен, Р., и Вортцман, Г. (1990). Плотность и симметрия мозга у преступников-педофилов и сексуально агрессивных преступников. Летопись сексуальных исследований,   3,  319–328.

Згуридес Г., Монто М. и Харрис Р. (1997). Корреляты сексуальных преступлений подростков мужского пола: предшествующие половые контакты со взрослыми, сексуальные отношения и использование материалов откровенно сексуального характера. International Journal of Offender Therapy and Comparative Criminology, 41, 272–283.

Закон о пожилых американцах | Администрация ACL по вопросам общественной жизни

1. Дом
2. О списках контроля доступа
3. Уполномочивающие Уставы
4. Закон о пожилых американцах

Конгресс принял Закон о пожилых американцах (OAA) в 1965 году в ответ на обеспокоенность политиков отсутствием социальных услуг для пожилых людей. Первоначальный закон устанавливал полномочия на предоставление штатам грантов на общественное планирование и социальные услуги, проекты исследований и разработок, а также на подготовку кадров в области старения. Закон также учредил Администрацию по делам пожилых людей (AoA) для управления недавно созданными программами грантов и выполнения функций федерального координационного центра по вопросам, касающимся пожилых людей.

Хотя пожилые люди могут получать услуги в рамках многих других федеральных программ, сегодня OAA считается основным средством организации и предоставления социальных услуг и услуг по питанию для этой группы и тех, кто за ними ухаживает. Он санкционирует широкий спектр программ обслуживания через национальную сеть из 56 государственных агентств по проблемам старения, 618 местных агентств по проблемам старения, почти 20 000 поставщиков услуг, 281 племенной организации и 1 коренной гавайской организации, представляющей 400 племен. OAA также включает занятость в общественных работах для пожилых американцев с низким доходом; учебная, исследовательская и демонстрационная деятельность в области старения; и деятельность по защите прав уязвимых пожилых людей.

Приведенные ниже ссылки предлагают компиляцию OAA, описание изменений, внесенных в OAA при последней повторной авторизации (2020 г.), а также другие соответствующие источники информации/данных.

2020 Повторная авторизация OAA

Закон о поддержке пожилых американцев от 2020 года повторно разрешает программы на период с 2020 финансового года по 2024 финансовый год. гибкость в принятии решений о распределении Национальных услуг по уходу за семьями между обслуживаемыми группами населения, а также продлевает срок действия Закона RAISE о семейном уходе и Закона о поддержке бабушек и дедушек, воспитывающих внуков, еще на один год.

Прочтите сборник OAA 1965 г. с поправками, внесенными P.L. 116-131 (25 марта 2020 г.)

2016 г. Повторная авторизация OAA

Закон об OAA 2016 г. повторно утверждает программы на период с 2017 финансового года по 2019 финансовый год. Он включает положения, направленные на защиту уязвимых пожилых людей путем усиления программы омбудсмена по долгосрочному уходу. и усилия по выявлению и предотвращению жестокого обращения с пожилыми людьми. Он также способствует внедрению программ, основанных на фактических данных, таких как программы предотвращения падений и самоконтроля при хронических заболеваниях.

Прочтите официальный сборник OAA 1965 года с поправками, внесенными П.Л. 114–144 (PDF, 903 КБ).

Закон 2016 года включал положение, согласно которому помощник госсекретаря США по вопросам старения должен был издать руководство для штатов (PDF, 358 КБ) об оказании помощи пережившим Холокост, включая руководство по перспективным методам работы с этим населением.

Ознакомьтесь с обзором основных изменений в ACL (PDF, 48 КБ). В этом FAQ (PDF, 66 КБ) предоставлены дополнительные сведения.

2006 Повторная авторизация OAA

ACL подготовила материалы о повторной авторизации Закона о пожилых американцах в 2006 году. Часто задаваемые вопросы содержат рекомендации для устаревающей сети.

Часто задаваемые вопросы (FAQ)

Ниже приведен список часто задаваемых вопросов (FAQ), расположенных в алфавитном порядке по темам, чтобы помочь Aging Network в реализации Поправок 2006 года к Закону о пожилых американцах (OAA).

Ресурсные центры по проблемам старения и инвалидности (ADRC)

Повторное разрешение 2006 г. дает помощнику госсекретаря по вопросам старения право «внедрять во всех штатах ресурсные центры по проблемам старения и инвалидности». Каким образом государства могут начать планирование и направление ресурсов для этой реализации?

Администрация по проблемам старения продолжает изыскивать и направлять ресурсы для оказания помощи государствам в развитии и расширении ADRC. Кроме того, многие штаты творчески использовали другие федеральные ресурсы для продвижения ADRC. Многие государства-получатели грантов ADRC добиваются увеличения федерального финансового участия (FFP) через Medicaid для поддержки своих усилий ADRC.

Грантополучатели

ADRC также используют государственную и другую финансовую поддержку, например:

Шесть штатов приняли закон об ADRC/единой точке въезда. Семнадцать штатов получили государственное финансирование для поддержки пилотных объектов ADRC. Двадцать четыре государства-получателя грантов ADRC сообщают о получении или уже получили частные гранты для поддержки своих усилий на государственном или местном уровне.

Гражданская активность

Программы, находящиеся в ведении Корпорации национальной общественной службы (CNCS), например, Legacy Corps, теперь позволяют заявителям использовать другие источники федерального финансирования в качестве компенсации. Означает ли это, что средства OAA можно использовать в качестве компенсации?

Чтобы обеспечить максимальную гибкость финансирования и улучшить услуги для пожилых людей, грантополучатели Закона о пожилых американцах имеют возможность использовать фонды III E для удовлетворения требований соответствия для определенных программ, находящихся в ведении Национальной общественной службы (CNCS). Благодаря этому варианту Сеть для пожилых людей получает дополнительные возможности для более эффективного удовлетворения потребностей местных домашних и общественных работ и лиц, обеспечивающих уход, а также для достижения целей предоставления возможностей волонтерства (гражданского участия) пожилым людям и их опекунам.

Крайне важно отметить, что части 74.23(a) и 92.24(b) 45 CFR не позволяют грантополучателям OAA использовать какие-либо федеральные средства (включая средства CNCS) для покрытия нефедеральной доли OAA (совпадения) расходов по проекту. Также важно отметить, что любое предлагаемое использование средств OAA (включая средства, которые будут использоваться для финансирования программ CNCS) должно соответствовать условиям предоставления гранта/контракта, включая все применимые положения Закона о пожилых американцах и единообразные правила. правила администрирования грантов (45 CFR, части 74 и 92).

Местный поставщик может использовать такие средства только для разрешенных услуг в соответствии с Разделом III E, и такие услуги должны быть частью общей комплексной системы услуг в области планирования и обслуживания. (Раздел 303(с)(2)). Государственные и местные агентства по проблемам старения по-прежнему несут полную ответственность за управление и надзор за средствами OAA, несмотря на то, что CNCS принимает любые средства OAA в рамках гранта/контракта в качестве разделения или частичного покрытия расходов.

Для ясности, следующие условия должны быть выполнены, если средства OAA должны использоваться для соответствия средствам CNCS:

— Все конкретные условия гранта OAA;
 – Намерение OAA;
— Все применимые федеральные, государственные и местные законы; а также

Федеральное агентство (CNCS) имеет законодательные положения, необходимые для того, чтобы его грантополучатели могли учитывать другие федеральные фонды в качестве долевых взносов для затрат на свои проекты CNCS.

Старший судья

Какие новые возможности открываются для штатов и племенных организаций в новых положениях о системе правосудия для пожилых людей и как положения о системе правосудия для пожилых людей могут быть интегрированы с другими реформами Закона о долгосрочном уходе?

Новые формулировки в Разделе II и Разделе VII подчеркивают междисциплинарные и совместные подходы к решению проблемы жестокого обращения с пожилыми людьми при разработке программ и долгосрочных стратегических планов деятельности в области правосудия для пожилых людей. AoA профинансировала Национальный центр жестокого обращения с пожилыми людьми (NCEA) для изучения проблем, текущей практики и будущих направлений для улучшения координации между правами пожилых людей и системами ADRC. В 2008 финансовом году NCEA изучит успешное сотрудничество между поставщиками услуг на дому и по месту жительства, службами защиты взрослых и омбудсменом по долгосрочному уходу, чтобы обеспечить безопасность и благополучие уязвимых пожилых людей, когда они переводятся или переводятся из учреждений в учреждения. уход на базе сообщества.

государства и племени получат возможность работать с AoA над разработкой долгосрочного плана по содействию разработке, внедрению и постоянному совершенствованию скоординированной междисциплинарной системы правосудия для пожилых людей в Соединенных Штатах. Новая формулировка в Разделе VII расширяет возможности штатов и племенных организаций использовать часть выделенных Разделом VII земель для обнаружения, оценки, вмешательства, расследования и реагирования на жестокое обращение, пренебрежение и эксплуатацию пожилых людей.

Программа AoA по предотвращению жестокого обращения с пожилыми людьми изучает примеры передовой практики ADRC, включающие кризисное управление и выявление рисков, а также успешное сотрудничество между поставщиками прав пожилых людей и ADRC. Аналогичным образом, Национальный Ресурсный центр омбудсмена по долгосрочному уходу предоставляет обучение и техническую помощь омбудсменам по долгосрочному уходу в деятельности по отклонению и переходу, включая координацию с ADRC. Дополнительные усилия по координации включают программы SMP в масштабе штата (ранее Senior Medicare Patrol), Национальный информационно-образовательный центр по проблемам женщин и пенсионному планированию, а также Национальные центры юридических ресурсов моделируют подходы к юридической помощи на уровне штата и пенсионному консультированию.

Укрепление здоровья, основанное на фактических данных Программы профилактики заболеваний

Какие новые возможности открывает Сеть служб по проблемам старения в результате повторной авторизации 2006 г. для разработки или улучшения научно обоснованных стратегий укрепления здоровья/профилактики заболеваний?

Доказательная профилактика заболеваний — это использование клинически проверенных и проверенных средств и поведенческих изменений для управления здоровьем и болезнью человека. Программы профилактики, основанные на фактических данных, проводятся на уровне сообщества, чтобы помочь участникам избежать госпитализаций и ненужных посещений врача.

Программирование, основанное на фактических данных, независимо от источника финансирования, играет центральную роль в расширении возможностей пожилых людей брать на себя ответственность за свое здоровье, делая осознанный выбор в отношении здоровья и придерживаясь здорового образа жизни. Важно модернизировать программы, используя наилучшие имеющиеся научные данные и фактические данные, а также привлекая финансирование и опыт за счет ресурсов сообщества.

Поправки 2006 г. подтверждают обязательство AoA обеспечить всем пожилым американцам доступ к программам и услугам, которые помогают уменьшить воздействие болезней и хронических нарушений, и поощряют продвижение профилактических мер для устранения или сокращения возникновения новых заболеваний и инвалидности. В соответствии с Разделами III и IV штаты по-прежнему имеют возможность разрабатывать программы для развития практики самопомощи при хронических заболеваниях, увеличения физической активности, предотвращения падений, пропаганды правильного питания и диеты, а также борьбы с депрессией и/или злоупотреблением психоактивными веществами у пожилых людей.

Психическое здоровье

Психическое здоровье неоднократно упоминается в поправках 2006 года к Закону о пожилых американцах. Что это за новые положения и как они позволят Сети обслуживания пожилых людей более полно удовлетворять потребности пожилых американцев?

Впервые Администрация по делам пожилых людей и Сеть служб по делам пожилых людей получили указание уделить больше внимания профилактике и лечению психических расстройств. Чтобы эффективно выполнять новые ссылки на психическое здоровье в Законе, AoA разработает цели, приоритеты и долгосрочный план поддержки государственных и местных усилий, касающихся образования, профилактики, выявления и лечения психических расстройств, включая возрастное слабоумие. депрессия, болезнь Альцгеймера и связанные с ней неврологические расстройства с неврологической и органической дисфункцией головного мозга.

Хотя поправки 2006 г. не содержат конкретных требований к государствам в отношении новых положений Раздела II о психическом здоровье, у государств есть значительные возможности:

— Убедитесь, что программы и службы охраны психического здоровья осведомлены о роли, которую ADRC играют в предоставлении потребителям ресурсов для удовлетворения их потребностей.
 – Изучите наличие программ психического здоровья, основанных на фактических данных, и включите их там, где это возможно.
 – Укреплять партнерские отношения между программами и службами охраны психического здоровья и Сетью служб по проблемам старения на уровне штата и AAA/сообщества. Новое название аккордеона

Национальная программа поддержки семей, осуществляющих уход (NFCSP)

Как Закон о модернизации пожилых американцев приносит пользу лицам, осуществляющим уход?

AoA в партнерстве с CMS разработал Ресурсные центры по проблемам старения и инвалидности (ADRC), которые в настоящее время действуют в 43 штатах и ​​​​территориях, для предоставления потребителям и лицам, осуществляющим уход, информации об услугах долгосрочного ухода на дому и по месту жительства. ADRC предоставляют потребителям информацию, консультации по вариантам, направление, оценку, обучение и помощь в планировании будущих потребностей. AoA подчеркивает важность интеграции проверенных, основанных на фактических данных вмешательств по укреплению здоровья, которые могут уменьшить инвалидность, связанную с хроническими заболеваниями, предотвратить падения и уменьшить нагрузку на членов семьи, осуществляющих уход за пожилыми людьми и/или инвалидами.

Для лиц с высоким риском помещения в дома престарелых штаты могут использовать средства для адресной помощи лицам с низким и средним доходом и их опекунам, которые могут лучше обслуживаться через службы на дому и по месту жительства. Благодаря множеству вариантов, ориентированных на потребителя, такие потребители могут выбирать своих собственных поставщиков и определять, как будут предоставляться их услуги.

Какие изменения в отношении соответствия требованиям были внесены в Национальную программу поддержки лиц, осуществляющих уход за членами семьи, в результате принятия Закона о повторном разрешении деятельности пожилых американцев в 2006 г. ?

Изменения в отношении требований в NFCSP:
 — Семейные опекуны человека с болезнью Альцгеймера или связанной с ним деменцией могут обслуживаться независимо от возраста человека с деменцией.
— Бабушки и дедушки и другие родственники, обеспечивающие уход за детьми (в возрасте до 18 лет), могут получать услуги в возрасте 55 лет и старше;
— Бабушки и дедушки или родственники, обеспечивающие уход за взрослыми детьми с инвалидностью в возрасте от 19 до 59 лет, теперь могут обслуживаться в рамках NFCSP следующим образом:

• Воспитатели должны быть в возрасте 55 лет и старше;
• Приоритет отдается опекунам, обеспечивающим уход за взрослым ребенком с тяжелыми формами инвалидности; и
• Услуги, предоставляемые этим опекунам, не учитываются в 10-процентном потолке для бабушек и дедушек и других опекунов, обеспечивающих уход за детьми в возрасте до 18 лет.

Могут ли пожилые лица, обеспечивающие уход за своими взрослыми детьми-инвалидами, обслуживаться в NFCSP?

Да. Пожилые опекуны, ухаживающие за своими взрослыми детьми с ограниченными возможностями, могут обслуживаться в NFCSP.

Как следует определять термин «связанные расстройства с неврологической или органической мозговой дисфункцией» в определении «лица, обеспечивающие уход за больными»?

При отсутствии всеобъемлющего определения «связанных расстройств с неврологической или органической дисфункцией головного мозга» государства могут определять такие расстройства на основе своего местного опыта, знаний и потребностей.

Являются ли средства в рамках Национальной программы поддержки лиц, осуществляющих уход, «целевыми» или предназначенными для конкретных услуг, например. передышка?

Средства в рамках Национальной программы поддержки семей, осуществляющих уход (NFCSP), не предназначены для какой-либо конкретной услуги. Государства могут гибко определять финансирование, выделяемое на предоставление пяти разрешенных категорий услуг: 1) информация об услугах; 2) помощь в доступе к услугам; 3) индивидуальное консультирование, организация групп поддержки и обучение сиделок; 4) временный уход; и 5) дополнительные услуги, на ограниченной основе.

OAA призывает штаты внедрить комплексную программу ухода, которая, однако, включает пять указанных услуг; Штат может использовать для одной или нескольких категорий услуг другие источники финансирования.

Разрешены ли прямые выплаты лицам, осуществляющим уход за членами семьи, для приобретения услуг в рамках Национальной программы поддержки лиц, осуществляющих уход за членами семьи?

Прямые выплаты членам семьи, осуществляющим уход, не включены в Закон о пожилых американцах и не запрещены им. Таким образом, возможны прямые выплаты лицам, осуществляющим уход, для приобретения услуг, если это определено государством.

Должны ли внуки, о которых заботятся бабушка и дедушка, иметь инвалидность или хроническое заболевание, чтобы получать услуги?

Нет требования, чтобы внуки были инвалидами. В соответствии с NFCSP штаты могут разрабатывать услуги для бабушек и дедушек или пожилых людей, которые являются опекунами. В этих случаях бабушка или дедушка или родственник, осуществляющий уход, должен быть пожилым человеком (55+), который живет с ребенком, является основным опекуном ребенка и состоит с ребенком в законных отношениях или воспитывает ребенка неформально. Возраст ребенка должен быть не старше 18 лет.

Примечание. Поправки 2006 года к Закону о пожилых американцах включали изменение права на получение услуг, которое позволяет предоставлять услуги бабушкам и дедушкам и другим родственникам (старше 55 лет), которые являются основными опекунами взрослых в возрасте от 18 до 59 лет с инвалидностью. Биологические или приемные родители не были включены в это изменение.

Могут ли предоставляться временные и дополнительные услуги бабушкам и дедушкам и родственникам, осуществляющим уход?

штата имеют возможность использовать часть средств NFCSP для предоставления передышки и дополнительных услуг бабушкам и дедушкам и родственникам, осуществляющим уход.

Чтобы дать бабушкам и дедушкам возможность отдохнуть от своих ежедневных обязанностей по уходу, средства в рамках отсрочки могут быть предоставлены для оплаты таких расходов, как послешкольные программы, летние/дневные лагеря, программы выходного дня и индивидуальный отдых на дому. Дополнительные средства могут быть предоставлены для оплаты таких расходов, как школьные принадлежности, юридические вопросы, связанные с опекой/удочерением, и другие потребности, определяемые на местном уровне.

Плательщик последней инстанции

Если услуги предоставляются пожилому взрослому в соответствии с Законом о пожилых американцах, должно ли OAA продолжать оплачивать услуги, если позже будет установлено, что это лицо имеет право на получение тех же услуг в соответствии с отказом от Medicaid?

Раздел III Закона о пожилых американцах (OAA) не устанавливает юридических требований по финансированию услуг для любого лица. Лица в возрасте 60 лет и старше могут получать пособия в соответствии с OAA, но ни один человек не имеет на них права. Лицо, имеющее право на участие в программах льгот Medicaid, также может получать услуги в рамках OAA; однако штат не может требовать, чтобы программы OAA финансировали льготы, которые могут финансироваться Medicaid. Хотя отдельные лица могут не иметь права на определенные услуги в соответствии с OAA, лица, имеющие право на участие в программе Medicaid, могут получать такие услуги.

Частная оплата

Может ли Aging Network предоставлять частные платные услуги?

Однако частные платежные услуги могут создать возможности для охвата сегмента населения, который традиционно не обслуживается сетью; такая деятельность является факультативной для штатов, зональных агентств и поставщиков услуг. Как правило, частная оплата услуг происходит, когда люди оплачивают полную стоимость услуг, которые они получают. Поскольку государственное финансирование отсутствует, частные платежные услуги не подпадают под действие положений о «разделении затрат» в соответствии с Законом о пожилых американцах (OAA, раздел 315 (a)).

Примечание. Частные оплачиваемые услуги физическим лицам и лицам, осуществляющим уход, также отличаются от установления «частных отношений оплаты труда» с коммерческими организациями и, следовательно, не подпадают под действие гл. 212(а) ОАА.

Религиозная деятельность

Разрешается ли молиться в местах общественного питания, финансируемых по Разделу III?

Закон о пожилых американцах не запрещает пожилым людям молиться перед едой в центре для престарелых или в каком-либо другом месте, которое предоставляет питание при финансовой поддержке OAA. AoA рекомендует, чтобы каждая программа питания приняла политику, гарантирующую, что каждый отдельный участник имеет свободный выбор молиться про себя или вслух, и что молитва не официально спонсируется, возглавляется или организуется лицами, управляющими программой питания или местом приема пищи. .

Разрешается ли изучение Библии и другие религиозные мероприятия в местах, финансируемых по программе Title III?

Программы, финансируемые Разделом III, не могут использовать средства OAA (или местные соответствующие фонды) для поддержки изначально религиозной деятельности, такой как богослужение, религиозное обучение или прозелитизм. Если организация занимается такой деятельностью, она должна предлагать ее отдельно, по времени или месту, от программ или услуг, финансируемых за счет средств OAA, и участие должно быть добровольным.

Это ограничение не означает, что организация, которая спонсирует программу Раздела III (т. е. подрядчик или получатель гранта), не может заниматься религиозной деятельностью, а только то, что организация не может использовать средства OAA для таких целей.

Самостоятельный уход

В какой степени OAA теперь поощряет Сеть обслуживания пожилых людей внедрять варианты самостоятельного ухода во всех категориях услуг?

Государственные агентства по делам пожилых людей, местные агентства по проблемам старения и племена имеют возможность расширить роль потребителей в принятии решений в отношении типа, объема, управления и бюджетирования домашних и общественных услуг, которые они получают. Однако с помощью эффективных и действенных моделей, включая денежные ваучеры и ваучеры на консультации, расширенный выбор услуг и т. д., AoA поощряет реализацию положений о самостоятельном уходе через службы OAA, когда это возможно; каждое государство будет определять, какие услуги включают такие положения и как они будут осуществляться.

Могут ли фонды обслуживания Раздела III использоваться для предоставления услуг финансового управления (FMS), связанных с переводом в дома престарелых и другими программами на дому и в сообществе, предназначенными для поддержания пожилых людей в сообществе?

Услуги по управлению финансами (FMS) являются важным элементом программ самообслуживания. FMS поддерживает самоуправляемые программы, помогая отдельным лицам с вопросами зачисления, заработной платы и налога на работу, а также выполняя финансовый учет и отчетность о расходах для отдельных лиц и для спонсирующей программы.

Средства Раздела III-B и III-E могут использоваться для предоставления FMS, если услуги, поддерживаемые FMS, разрешены в рамках этих двух частей программы, например, транспорт, информация, группы поддержки, передышка и т. д., и предоставляются взрослым в возрасте 60 лет и старше (III-B) и/или лицам, осуществляющим уход (III-E). Обязанностью штатов и региональных агентств по делам пожилых людей (AAA) является обеспечение того, чтобы расходы Раздела III на FMS соответствовали всем требованиям Закона о пожилых американцах.

Государственные планы

В Инструкции по программе AoA (AoA-PI-08-01) указывается, что в помощь государствам имеется национальная модель планирования услуг по старению. Требуется ли эта Модель для завершения Государственного плана? В модели плана указано, что описание плана должно состоять из 20 страниц. Это абсолютный предел?

Модель планирования национальных служб по проблемам старения была разработана Национальной ассоциацией государственных учреждений по проблемам старения (грант AoA 90AM3032). Он доступен для оказания помощи государствам в разработке государственных планов. Хотя его использование настоятельно рекомендуется, его использование не требуется по закону или постановлению. Этот веб-инструмент предоставит ресурсы, необходимые для разработки всестороннего, но краткого государственного плана по проблемам старения. Объем Госплана рекомендуется составлять 20 — 30 страниц с возможностью прикрепления данных и других отчетов в приложениях. Некоторым состояниям может потребоваться больше повествования, но ожидаемым результатом являются ясность и лаконичность.

Нацеливание на

Какие последствия новые положения об адресности создают для оказания услуг и модернизации системы долгосрочного ухода?

Ссылки на таргетинг сделаны во всем Законе о пожилых американцах (OAA) с поправками, внесенными в 2006 г. Поправки сохраняют все предыдущие целевые группы, но изменяют группу « ограниченное владение английским языком » на « ограниченное владение английским языком » и добавляют новая группа, « пожилых людей, которым грозит помещение в специализированные учреждения ». Ссылка на пожилых людей с ограниченным знанием английского языка  добавлена ​​во все разделы OAA, где ранее использовалась фраза «с особым вниманием к пожилым людям из числа меньшинств с низким доходом и пожилым людям, проживающим в сельской местности».

Пересмотр и добавление этих двух групп гарантирует, что Aging Network будет уделять приоритетное внимание предоставлению услуг тем лицам, которые больше всего нуждаются в услугах долгосрочного ухода, и учитывать конкретные потребности таких людей во всех аспектах планирования, защиты и ресурсов. разработка.

Позволяет ли «наибольшая социальная потребность», как определено в «Пожилых американцах», сообществам направлять средства на группы населения, которые, по их мнению, испытывают культурную, социальную или географическую изоляцию, кроме изоляции, вызванной расовым или этническим статусом?

Хотя определение «наибольшей социальной потребности»  в Законе о пожилых американцах включает изоляцию, вызванную расовым или этническим статусом, это определение не предназначено для исключения нападения на другие группы населения, которые испытывают культурную социальную или географическую изоляцию из-за других факторов. В некоторых сообществах такая изоляция может быть вызвана религиозной принадлежностью меньшинства. В других случаях изоляция из-за сексуальной ориентации или гендерной идентичности может ограничивать способность человека выполнять обычные повседневные задачи или жить независимо. Каждая область планирования и обслуживания должна оценить свою конкретную среду, чтобы определить наиболее целевые группы населения на основе  «наибольшая социальная потребность» .

Транспорт

Включает ли повторное разрешение 2006 г. конкретные возможности для более полной координации транспортных услуг?

Признавая важность роли Сети обслуживания пожилых людей, в январе 2003 года AoA подписала меморандум о взаимопонимании с Федеральной администрацией общественного транспорта. В результате этого сотрудничества AoA стала ключевым партнером на федеральном уровне в продвижении координация транспорта между программами и агентствами.

Повторное разрешение 2006 г. содержит конкретные требования к штатам и региональным агентствам по разработке и внедрению всеобъемлющих и скоординированных систем для оказания услуг на дому и по месту жительства, включая транспорт. Эти требования предоставляют Сети обслуживания старения значительные возможности для усиления координации транспортных услуг и/или обеспечения ее включения в планирование и предоставление транспортных услуг. Штатам и сообществам рекомендуется использовать ресурсы, доступные в Национальном транспортном центре для пожилых людей и инвалидов, для оказания помощи в развитии и совершенствовании скоординированных транспортных услуг.

Программы, находящиеся в ведении Федеральной транспортной администрации (например, 5310, 5311 и 5317), теперь позволяют заявителям использовать другие источники федерального финансирования в качестве компенсации. Означает ли это, что средства OAA можно использовать в качестве компенсации?

Для обеспечения максимальной гибкости финансирования и улучшения услуг для пожилых людей получатели грантов Закона о пожилых американцах имеют возможность использовать средства Раздела III B для соответствия требованиям программ, находящихся в ведении Федерального управления транзита (FTA). Благодаря этому варианту Aging Network получает дополнительные возможности для лучшего удовлетворения местных потребностей в транспорте и достижения целей United We Ride, включая предоставление большего количества поездок за те же или меньшие активы, облегчение доступа к услугам и повышение удовлетворенности клиентов.

Крайне важно отметить, что части 74.23(a) и 92.24(b) 45 CFR не позволяют грантополучателям OAA использовать какие-либо федеральные средства (включая средства FTA) для покрытия нефедеральной доли OAA в расходах по проекту. Также важно отметить, что любое предлагаемое использование средств OAA (включая средства, которые будут использоваться в качестве паритета для программ FTA) должно соответствовать условиям предоставления гранта/контракта, включая все применимые положения Закона о пожилых американцах и единообразные правила. правила администрирования грантов (45 CFR, части 74 и 92).

Местный поставщик транспортных услуг, получающий средства по Разделу III на транспортные услуги, может использовать такие средства только для перевозки пожилых людей (и лиц, осуществляющих уход, которые сопровождают пожилых людей). Такие услуги должны быть частью общей комплексной системы услуг в области планирования и обслуживания. (Раздел 303(с)(2)). Государственные и местные агентства по проблемам старения по-прежнему несут полную ответственность за управление и надзор за фондами OAA, несмотря на то, что FTA принимает любые средства OAA по гранту/контракту в качестве разделения затрат или паритета.

Для ясности, если средства OAA должны использоваться для соответствия средствам FTA, должны быть выполнены следующие условия:

Все особые положения и условия гранта OAA; Цель ОАА; Все применимое федеральное, государственное и местное законодательство; и Федеральное агентство (FTA) имеет законодательные положения, необходимые для того, чтобы его грантополучатели могли учитывать федеральные средства, не входящие в FTA, в качестве долевых взносов на расходы по проекту.

 Историческая эволюция программ для пожилых американцев

См. Хронологию программ для пожилых американцев

1920

Закон о выходе на пенсию на государственной службе предусматривал пенсионную систему для многих государственных служащих.

1935

Принят Закон о социальном обеспечении; предусматривает помощь по старости и страхование в связи с пожилым возрастом.

1937

Закон

о пенсиях на железнодорожном транспорте предусматривал пенсии для вышедших на пенсию железнодорожников и их супругов.

1950

Президент Трумэн инициировал первую Национальную конференцию по проблемам старения, спонсируемую Федеральным агентством безопасности.

1952

Первые федеральные средства, выделенные на программы социального обслуживания пожилых людей в соответствии с Законом о социальном обеспечении.

1956

Специальный персонал по проблемам старения создан в рамках Управления министра здравоохранения, образования и социального обеспечения для координации обязанностей по проблемам старения.

Федеральный совет по проблемам старения, созданный президентом Эйзенхауэром.

1958

Законодательство, внесенное в Конгресс, созывает конференцию Белого дома по проблемам старения.

1959

Закон о жилье санкционировал программу прямого кредитования для некоммерческих арендных проектов для пожилых людей по низким процентным ставкам и снизил возраст права на получение государственного жилья с низкой арендной платой для женщин с низким доходом до 62 лет.

1960

Администрация социального обеспечения отменила минимальный возраст 50 лет для получения права на пособие по инвалидности и либерализовала пенсионный тест и требование для получения статуса полностью застрахованного.

1961

Первая конференция Белого дома по проблемам старения прошла в Вашингтоне, округ Колумбия

Поправки к социальному обеспечению снизили пенсионный возраст для мужчин с 65 до 62 лет, либерализовали пенсионный тест и увеличили минимальные пособия и пособия для престарелых вдов.

1962

Законодательство, внесенное в Конгресс, о создании независимой и постоянной Комиссии по проблемам старения.

1965

Закон о пожилых американцах, подписанный 14 июля 1965 года. Он учредил Управление по делам пожилых людей в рамках Министерства здравоохранения, образования и социального обеспечения и призвал к созданию государственных подразделений по проблемам старения.

Уильям Бечилл назначен первым уполномоченным по вопросам старения

Medicare, раздел XVIII, программа медицинского страхования для пожилых людей была создана в рамках Закона о социальном обеспечении.

Medicaid, Раздел XIX, программа медицинского страхования для лиц с низким доходом, была добавлена ​​к Закону о социальном обеспечении.

1967

Закон о пожилых американцах продлен на два года, и Администрация по делам старения приняла меры для изучения кадровых потребностей в области старения.

Закон о дискриминации по возрасту вступил в силу.

Управление по делам старения перешло из Канцелярии секретаря HEW и переведено во вновь созданное Агентство социальных и реабилитационных услуг в составе Департамента.

1968

Джон Мартин назначен уполномоченным по вопросам старения

1969

Поправки к Закону о пожилых американцах предоставили гранты для модельных демонстрационных проектов, программ для приемных бабушек и дедушек и волонтерских программ для пенсионеров.

1971

Вторая конференция Белого дома по проблемам старения прошла в Вашингтоне, округ Колумбия

1972

Новый Раздел VII создан в соответствии с Законом о пожилых американцах, разрешающим выделение средств на национальную программу питания для пожилых людей.

1973

Поправки к Закону о пожилых американцах о комплексных услугах учредили региональные агентства по проблемам старения. Поправки добавили новый Раздел V, который санкционировал гранты местным общественным агентствам для многоцелевых центров для престарелых, и создали программу грантов на общественные работы для лиц с низким доходом в возрасте 55 лет и старше, находящуюся в ведении Министерства труда.

Артур С. Флемминг назначен уполномоченным по вопросам старения

Принят Всеобъемлющий закон о занятости и обучении; включены пожилые люди.

1974

Раздел XX Поправок к социальному обеспечению санкционировал предоставление штатам субсидий на социальные услуги. Эти программы включали в себя услуги по охране, услуги домохозяйки, транспортные услуги, услуги дневного ухода за взрослыми, обучение для трудоустройства, информацию и направления, помощь в питании и медицинскую поддержку.

Поправки к Закону о пожилых американцах добавили транспорт в соответствии с типовыми проектами Раздела III.

Принят Закон о жилищном и общественном развитии; предоставлено жилье для малоимущих престарелых и инвалидов в соответствии с Законом о жилье 1937 года.

Национальный институт старения создан для проведения исследований и обучения, связанных с процессом старения, болезнями и проблемами стареющего населения.

Раздел V Программы фермерских хозяйств и сельского жилья 1949 года расширен за счет включения в целевую группу сельских пожилых людей.

1975

Поправки к Закону о пожилых американцах санкционировали гранты в соответствии с Разделом III организациям индейских племен. Транспорт, уход на дому, юридические услуги и ремонт / ремонт дома были признаны приоритетными услугами.

1977

Поправки к Закону о пожилых американцах

потребовали внесения изменений в программу питания Раздела VII, в первую очередь связанную с наличием излишков товаров через Министерство сельского хозяйства.

1978

Поправки к Закону о пожилых американцах

объединили Территориальное агентство Раздела III по управлению престарелыми и социальным услугам, службы питания Раздела VII и многоцелевые центры для пожилых людей Раздела V в новый Раздел III и добавили новый Раздел VI для грантов для индейских племен. Организации. Старый Раздел V стал программой грантов на общественные работы для лиц с низким доходом в возрасте 55 лет и старше (созданной в соответствии с 1978 поправок в качестве Раздела IX).

Роберт Г. Бенедикт назначен уполномоченным по вопросам старения

Закон о коммунальных жилищных услугах санкционировал заключение контрактов с местными агентствами государственного жилья и некоммерческими корпорациями на предоставление услуг по совместному независимому проживанию.

Поправки OAA требовали, чтобы каждый штат учредил программу омбудсмена по долгосрочному уходу, охватывающую дома престарелых

1981

Третья конференция Белого дома по проблемам старения прошла в Вашингтоне, округ Колумбия

Ленни-Мари Толливер назначена уполномоченным по вопросам старения

Повторно утвержден Закон о пожилых американцах; особое внимание уделялось вспомогательным службам, чтобы помочь пожилым людям оставаться независимыми в обществе.

Закон

распространил действие омбудсмена на интернаты и дома престарелых

1984

Повторная авторизация Закона о пожилых американцах разъяснила и подтвердила роль государственных и региональных агентств по делам пожилых людей в координации услуг на уровне сообщества и в подотчетности за финансирование национальных приоритетных услуг (юридических, доступных и на дому).

Кэрол Фрейзер Фиск назначена уполномоченным по вопросам старения

1987

Сводный закон о согласовании бюджета предусматривает реформу домов престарелых в таких областях, как обучение помощников медсестер, процедуры обследования и сертификации, предварительный скрининг и ежегодные проверки лиц с психическими заболеваниями.

Повторное разрешение Закона о пожилых американцах добавило шесть дополнительных отдельных разрешений на ассигнования на услуги: услуги на дому для немощных пожилых людей; омбудсмен по долгосрочному уходу; помощь для особых потребностей; санитарное просвещение и укрепление здоровья; предотвращение жестокого обращения, пренебрежения и эксплуатации пожилых людей; информационно-пропагандистская деятельность для лиц, которые могут иметь право на получение пособий в рамках дополнительного социального дохода (SSI), Medicaid и талонов на питание. Дополнительный упор был сделан на обслуживание тех, кто испытывает наибольшую экономическую и социальную нужду, включая меньшинства с низким доходом.

Закон о реформе домов престарелых (Сводный закон о согласовании бюджета) предписывает, чтобы жильцы домов престарелых имели «прямой и немедленный доступ к омбудсменам, когда возникает необходимость в услугах защиты и защиты интересов». Одновременно OAA повторно разрешил штатам гарантировать доступ омбудсменов к учреждениям и записям пациентов, обеспечил важную правовую защиту, уполномочил омбудсменов штатов назначать местные программы омбудсменов и потребовал, чтобы программы омбудсменов имели адекватного юрисконсульта.

1989

Джойс Берри назначена уполномоченным по вопросам старения

1990

Закон об американцах-инвалидах распространил защиту от дискриминации при трудоустройстве и размещении в общественных местах на инвалидов.

Крэнстон-Гонсалес Национальный закон о доступном жилье повторно санкционировал секцию HUD, программу 202 жилья для пожилых людей и предусматривал демонстрационные программы вспомогательных услуг.

Закон о дискриминации по возрасту при приеме на работу в большинстве случаев сделал незаконным для компаний дискриминацию пожилых работников при выплате пособий работникам.

1992

При повторном утверждении Закона о пожилых американцах повышенное внимание уделяется опекунам, межпоколенческим программам, защите прав пожилых людей и призывам к проведению конференции Белого дома по проблемам старения в 1995 году.

Повышение должности комиссара по делам старения до помощника госсекретаря по делам старения.

Поправки

OAA добавили новый Раздел VII «Деятельность в отношении уязвимых пожилых людей», который включал омбудсмена по вопросам долгосрочного ухода; предотвращение жестокого обращения с пожилыми людьми, безнадзорности и эксплуатации; развитие прав пожилых людей и правовой помощи; и программы помощи, консультирования и помощи. В законодательстве подчеркивается ценность координации усилий четырех программ. Поправки подчеркнули роль местных программ омбудсмена и роль омбудсмена штата как лидера общегосударственной программы, а также сторонника и проводника общесистемных изменений.

1993

Фернандо М. Торрес-Хил был приведен к присяге в качестве первого помощника министра по делам старения в Министерстве здравоохранения и социальных служб 6 мая 1993 года.

1995

Конференция Белого дома по проблемам старения, созванная 2–5 мая 1995 г. в Вашингтоне, округ Колумбия

30-летие Закона о пожилых американцах, Medicare, Medicaid и программы приемных бабушек и дедушек.

60 лет системе социального обеспечения

Инициирована операция восстановления доверия

1997

Жанетт С. Такамура, доктор философии, была приведена к присяге в качестве помощника министра по вопросам старения в Министерстве здравоохранения и социальных служб США 8 декабря 1997 года.

1999

Международный год пожилых людей: общество для всех возрастов

2000

Поправки к Закону о пожилых американцах от 2000 года, подписанные 13 ноября 2000 года (PL 106-501), учреждающие новую Национальную программу поддержки лиц, осуществляющих уход за членами семьи, и повторно авторизующие OAA сроком на 5 лет.

2001

15 февраля 2001 г. секретарь HHS Томми Г. Томпсон выделил 113 миллионов долларов на первые гранты национальных программ поддержки семей, осуществляющих уход, для штатов.

Жозефина Г. Карбонелл приведена к присяге в качестве помощника госсекретаря по вопросам старения 8 августа 2001 г.

2002

Начало 30-летия программы питания для пожилых американцев в марте.

2003

Введение в действие Закона о рецептурных препаратах, улучшении и модернизации программы Medicare (MMA)

2005

5-я конференция Белого дома по проблемам старения прошла в Вашингтоне, округ Колумбия

2006

Вступила в силу программа Medicare Part D по рецептурным препаратам (часть MMA)

Принятие Закона о временном уходе в течение всей жизни (под управлением AoA)

Поправки к Закону о пожилых американцах от 2006 г. , подписанные в законе (PL 109-365), включающие принципы информирования потребителей для планирования долгосрочного ухода, программ профилактики, основанных на фактических данных, и самоуправляемых общественных услуг для пожилых людей, которым грозит институционализация. OAA был повторно авторизован на 5 лет 17 октября 2006 г.

2009

Кэти Гринли назначена президентом Обамой 4-м помощником госсекретаря США по вопросам старения

2010

Принятие Закона о доступном медицинском обслуживании

2011

Первому бэби-бумеру в стране исполнилось 65 лет

2012

Администрация общественной жизни, созданная 18 апреля 2012 г. и объединяющая Администрацию по делам пожилых людей, Управление по делам инвалидов и Администрацию по нарушениям развития.

г.

Последнее изменение 05.07.2022

National Center for Pyramid Model Innovations

Матрица деятельности

Диаграмма, на которой в левой колонке указано расписание занятий в классе, а в верхней — текущие цели или целевое поведение ребенка. Матрица также может иметь расписание занятий в левом столбце и имена разных детей вверху. В рамках находится описание того, как цель или целевое поведение будет встроено в каждое из действий.

Вспомогательные технологии

Любой элемент, часть оборудования или система продуктов, независимо от того, приобретены ли они на коммерческой основе, в готовом виде, модифицированы, настроены или созданы, которые используются для увеличения, поддержания или улучшения функциональных возможностей детей с ограниченными возможностями.

Дополняющая и альтернативная коммуникация (AAC)

Использование стратегий, которые дополняют или заменяют вербальные или голосовые способности человека. AAC предполагает использование жестов или графических режимов для повышения эффективности и результативности коммуникативных навыков ребенка.

Отчет об инциденте поведения (BIR)

Письменный документ, в котором описываются события, связанные с эпизодом проблемного поведения. Эта форма включает важную информацию о самом поведении, обстоятельствах, которые привели к такому поведению, а также о реакции и последствиях поведения. Отчет об инцидентах поведения вводится в электронную таблицу данных Excel для сбора и анализа данных в рамках всей программы командой. Перейдите на страницу ЗБИ

Предвзятость

Любая реакция на одного человека или группу, основанная на характеристиках или критериях, не имеющих отношения к ситуации.

Вызывающее поведение

Для целей Центра под вызывающим поведением понимается любая повторяющаяся модель поведения или восприятие поведения, которое мешает или может помешать оптимальному обучению или вовлечению в просоциальное взаимодействие со сверстниками и взрослые. Таким образом, вызывающее поведение определяется на основе его последствий. В то время как некоторые сложные формы поведения детей являются нормативными для развития и эффективно устраняются бдительностью взрослых и использованием соответствующих процедур руководства, Центр сосредоточен на выявлении основанных на фактических данных практик, которые предотвращают и / или устраняют сложные формы поведения, которые сохраняются или не реагируют на эти подходы.

Трудное поведение младенцев и детей младшего возраста следует рассматривать в контексте отношений ребенка с опекунами. Например, вызывающее поведение может проявляться в виде трудностей с привязанностью, трудностей со сном и приемом пищи, чрезмерного плача и трудностей с успокоением. Вызывающее поведение можно определить как поведение, которое мешает развитию и поддержанию взаимных, позитивных и заботливых отношений с родителем или опекуном. Вызывающее поведение, как образец поведения, отмечается при рассмотрении отношений ребенка и взрослого и трудностей, которые проявляются в диадическом обмене.

Группа лидеров сообщества

Выполняет те же функции, что и группа лидеров программы, в инициативах по реализации в межсекторальных организациях в сообществах, которые сотрудничают в инициативах для детей младшего возраста. См. также:  Место реализации  и  Группа руководства программы.

Уровень критерия

Насколько хорошо ребенок должен выполнять навык. Уровень критерия можно определить на основе времени, задержки, продолжительности или частоты, а также качественных показателей.

Практика, учитывающая культурные особенности

Культурная отзывчивость — это осведомленность о различных культурах, представленных участниками программы, и усилия по согласованию практики с ценностями и убеждениями этих культур. Практики и продукты, учитывающие культурные особенности, сообщаются таким образом, чтобы они были понятны и актуальны для составляющих групп.

Принятие решений на основе данных

Непрерывный процесс сбора и анализа данных с целью улучшения индивидуальной поддержки и/или функционирования программ. Перейти на страницу данных

Системы данных и оценки

Процесс реализации, расширения масштабов и обеспечения устойчивости в масштабах штата использует принятие решений на основе данных почти во всех видах деятельности, чтобы обеспечить точность реализации и достижение результатов. Системы данных и оценки относятся к использованию инструментов для принятия решений на основе данных и оценки прогресса и результатов. Перейдите на страницу данных

DEC Рекомендуемые методы раннего вмешательства и специального обучения детей младшего возраста

Эти методы были разработаны Отделом раннего детства (DEC) Совета по делам детей с особыми потребностями, чтобы предоставить практикующим врачам и семьям рекомендации по наиболее эффективным способам способствовать обучению детей младшего возраста с задержкой развития или инвалидностью, а также с риском их возникновения. Также доступно в онлайн-формате.

Демонстрационный сайт

Демонстрационные сайты — это выбранные местные высокоточные сайты или программы реализации, которые соглашаются служить демонстрационными площадками для точного внедрения целевых практик. Сайт может быть одним агентством, одной программой или одним местом.

Ранние последователи

Относится к первым программам или сайтам для реализации выбранных практик.

Встроенная инструкция

Включение запланированного, индивидуального обучения в текущую деятельность, распорядок и переходы детей таким образом, чтобы это соответствовало контексту того, что делает ребенок. Это включает в себя распределение возможностей использования стратегий обучения для целей ребенка в течение обычного распорядка дня.

Эмоциональная грамотность

Способность придавать словесное значение (например, злой, разочарованный, счастливый, гордый) своим эмоциям. Дети с большим «эмоциональным» словарем, как правило, менее склонны к проблемному поведению.

Помолвка

Дети активно манипулируют материалами, участвуют в деятельности или взаимодействуют с другими надлежащим образом.

Практика, основанная на фактических данных

Вмешательства или поддержка в раннем детстве, эффективность которых подтверждена опубликованными исследованиями. Практики, которые считаются основанными на фактических данных, — это те, эффективность которых была продемонстрирована в ходе многочисленных исследований, документально подтверждающих сходные положительные результаты. В этом руководстве термин «практики, основанные на фактических данных» используется взаимозаменяемо с «рекомендуемой практикой» и, в некоторых случаях, «целевой практикой» при описании инициатив штата по улучшению результатов лечения детей. Перейти на страницу доказательной практики

Расширение

Относится к систематическим усилиям по увеличению числа практикующих врачей, классов и/или мест для посещений на дому, использующих целевые практики с точностью в рамках программы, чтобы больше детей и их семей имели свободный доступ к эффективным вмешательствам и поддержке. Группа руководителей программы планирует и предоставляет расширенную инфраструктуру для поддержки дополнительных практикующих специалистов, классных комнат и/или мест для посещений на дому для достижения полной реализации.

Разведка

Первый этап реализации, на котором заинтересованные стороны участвуют в оценке потребностей, определении инноваций или методов, которые будут удовлетворять потребности, создании поддержки для внедрения методов и принятии решения о продолжении усилий.

Исключение/Увольнение

Постоянное исключение ребенка из программы в связи с проблемным поведением. Не включает переход на другую программу, услугу или класс (например, специальное образование, переходный класс или терапевтическую дошкольную программу), которые считаются более подходящими для ребенка, если они осуществляются в сотрудничестве с семьей и принимающим классом, программой или услугой. Перейдите на страницу «Приостановление и исключение» на стр. 9.0003

Family Engagement

Совместный и основанный на сильных сторонах подход к построению отношений с семьями. Открытые действия и усилия, учитывающие культурные и лингвистические особенности и направленные на установление отзывчивых отношений с членами семьи путем предоставления информации, участия в партнерских отношениях для разработки вмешательств, предложения поддержки семьи и поиска предложений и рекомендаций семьи в отношении услуг и поддержки. Перейти на страницу «Взаимодействие с семьей»

Циклы обратной связи

Относится к коммуникационным процессам, используемым для получения информации, анализа данных и решения проблем в процессе внедрения. Циклы обратной связи используются между группой руководителей штата, сайтами реализации и сетью профессионального развития.

Верность

Верность относится к степени, в которой вмешательство или практика осуществляются так, как задумано разработчиками, и достигают ожидаемых результатов. Верность подразумевает строгую и постоянную верность оригинальной инновации или практике. Верность можно измерить и сравнить с предыдущими или будущими усилиями по осуществлению вмешательства или практики.

Дружба

У маленьких детей дружба — это взаимный обмен игрушками и материалами, помощь друг другу, организация игровых эпизодов и обмен привязанностями.

Полная реализация

Стадия процесса внедрения, на которой большинство практиков точно внедряют набор практик и достигают ожидаемых результатов.

Функция поведения

Цель поведения служит ребенку. Детское поведение обычно служит одной из двух основных функций: получить что-то или избежать чего-то.

Функциональная коммуникация

Включает в себя способность общаться способом, который легко понятен слушателю и который достигает коммуникативного намерения коммуникатора.

Тренинг функциональной коммуникации

Процедура, в которой желательному коммуникативному поведению обучают в качестве замены сложного поведения, при этом важнейшей особенностью является то, что замещающее поведение выполняет ту же функцию, что и сложное поведение.

Функциональная цель

Определенное поведение, необходимое ребенку для более независимого участия в определенной деятельности или рутине.

Обобщение

Фаза обучения, включающая использование навыка вне контекста, в котором он был первоначально приобретен. Это часто рассматривается как поведение в другой обстановке, с другими людьми и/или с материалами, отличными от тех, которые используются в учебной среде.

Градуированное руководство

Процедура подсказки ответа, используемая со связанными действиями (серия действий, объединенных в последовательность для формирования более сложного навыка). Он включает в себя подсказку ребенку количества и интенсивности подсказок, необходимых для обеспечения того, чтобы поведение происходило, и немедленное удаление этих подсказок (но повторное их применение по мере необходимости), чтобы гарантировать, что серия действий выполняется правильно. По мере того, как ребенок становится более опытным, взрослый «отслеживает» (следует) за ребенком, применяет и удаляет подсказки по мере необходимости.

Точность реализации

Точность реализации относится к степени, в которой вмешательство или практика осуществляются так, как предполагалось. При предоставлении основанных на фактических данных методов крайне важно, чтобы агенты вмешательства предоставляли методы таким образом, чтобы они не отличались от того, как эти методы первоначально выполнялись в научных исследованиях.

Сайт внедрения

Сайты внедрения — это локальные сайты или программы, которые участвуют в обучении и регистрируются, чтобы внедрить целевые методы, и имеют группу руководителей, которая руководит процессом внедрения. Сайт может быть одним агентством, одной программой или одним местом. Перейти к общепрограммной реализации, стр.

Случайное обучение

Обучение, происходящее в ответ на инициативу ребенка и основанное на интересе ребенка. Когда ребенок проявляет инициативу, взрослый требует более сложного поведения. Если от ребенка следует более продуманное поведение, взрослый хвалит ребенка и отвечает на содержание детской инициации. Если более сложного поведения не последует, взрослый подсказывает ребенку, позволяет ребенку ответить, а затем отвечает на содержание детской инициации.

Первоначальная реализация

Коуч-практик проводит практическое обучение практикующих специалистов по внедрению целевых практик. Тренер-практик обычно работает в программе или на сайте или поддерживает с программой постоянные отношения.

Установка

Этап внедрения, который включает в себя наращивание потенциала системы и ресурсов для точного внедрения новых методов. Этот этап включает в себя выбор площадок, тренеров по программе, определение методов оценки и проведение обучения и технической помощи.

Преднамеренное общение

Поведение оказывает преднамеренное воздействие на партнера по общению. Преднамеренное общение может быть выражено невербально или вербально.

Language Expansion

Слушание того, что говорит ребенок, а затем после того, как ребенок говорит, отвечая ребенку, повторяя то, что сказал ребенок, и добавляя новые слова к высказыванию ребенка.

От наименьшего к наибольшему

Другое название системы наименьших подсказок, которая включает в себя разработку иерархии подсказок, упорядоченных от наименьшей до наибольшей помощи, необходимой ребенку для выполнения определенного действия. Для каждой попытки взрослый сначала дает ребенку возможность выполнить действие без подсказок; если ребенок не отвечает правильно, взрослый дает наименее контролирующую подсказку и дает ребенку еще одну возможность ответить. Опять же, если ребенок не отвечает или начинает реагировать неправильно, взрослый дает следующую, более контролирующую подсказку. Это продолжается при каждом испытании до тех пор, пока ребенок не ответит правильно или не будет обеспечен наиболее контролирующий уровень подсказки.

Манд-модель Процедура

Систематическая стратегия обучения, при которой учитель наблюдает, на чем ребенок концентрирует свое внимание, дает манд (т. е. задает вопрос или дает указание ребенку ответить) и ждет, пока ребенок ответит. Если ребенок не вырабатывает целевое поведение самостоятельно, педагог моделирует ему целевое поведение.

Подсказки от большего к меньшему

Серия из двух или более подсказок, которые постепенно уменьшают объем помощи. Эта стратегия всегда начинается с максимальной помощи, в которой ребенок нуждается, чтобы он мог сделать что-то с небольшим количеством ошибок или без них. Со временем, по мере того как ребенок осваивает навык, объем поддержки со стороны взрослого уменьшается до тех пор, пока ребенок не сможет выполнять этот навык самостоятельно.

Естественные предпосылки и последствия

Слова, события и действия, которые обычно происходят, вызывают целевое поведение и служат следствием целевого поведения.

Вмешательство при посредничестве сверстников

Систематическая стратегия обучения, при которой детей с типичным развитием учат проявлять определенное социальное и коммуникативное поведение к детям с дефицитом социальных навыков.

Поддержка позитивного поведения (PBS)

Индивидуальный процесс понимания и решения проблемного поведения детей, основанный на ценностях и эмпирических исследованиях. Он предлагает подход к выработке понимания того, почему ребенок занимается проблемным поведением, и стратегии предотвращения возникновения проблемного поведения при обучении ребенка новым навыкам. Поддержка позитивного поведения предлагает целостный подход, учитывающий все факторы, влияющие на ребенка и его поведение. Его можно использовать для решения проблемного поведения, которое варьируется от агрессии, истерик и разрушения собственности до социальной изоляции. Перейти к поведенческому вмешательству и PBS стр.

Практики

Практики — это обучаемые и выполнимые модели поведения, которые сотрудники будут использовать с детьми и семьями, которые можно использовать, воспроизводить и измерять для обеспечения точности.

Коучинг, основанный на практике

Коучинг, направленный на внедрение определенных практик. Коучинг, основанный на практике, происходит в контексте совместного партнерства и использует циклический процесс планирования действий, наблюдения, размышлений и обратной связи для поддержки практикующих специалистов в использовании рекомендуемых практик. Перейти на страницу коучинга

Коуч-практик

Коуч-практик (внутренний) проводит практическое обучение практикующих специалистов по выполнению целевых практик. Тренер-практик обычно работает в программе или на сайте или поддерживает с программой постоянные отношения. Перейти на страницу коучинга

Решение проблем

Организованный процесс, в ходе которого команда анализирует проблему, разрабатывает план действий для ее решения, реализует план действий, а затем оценивает, достаточно ли они решили проблему. Этот процесс является циклическим в том смысле, что команда может затем оценить текущее состояние и соответствующим образом переоценить план действий.

Сеть профессионального развития

Группа тщательно отобранных экспертов по профессиональному развитию, которые несут ответственность за проведение обучения и коучинг программ для групп руководителей программ, чтобы установить высокоточное внедрение целевых практик в местах внедрения.

Контрольные показатели качества программы

Инструмент, используемый группой руководителей программы для оценки их статуса в реализации элементов, необходимых для поддержки внедрения и расширения целевых практик. Контрольные показатели качества используются для оценки начального состояния, планирования действий и отслеживания прогресса на всех этапах реализации. Этот инструмент доступен в двух версиях: «Пирамидальная модель» «Раннее вмешательство (Часть C)», «Эталонные показатели качества» (EI BoQ) и «Эталонные показатели качества PBS для всей программы раннего детства», версия 2.0 (EC-BoQ)

Коуч программы

Коуч программы (внешний) консультирует и поддерживает группу руководителей программы по внедрению целевых практик. Тренер программы предлагает взгляд со стороны, основанный на опыте программ. Тренеры программы также служат в качестве государственных поставщиков обучения и технической помощи.

Руководящая группа программы

Руководящая группа, отвечающая за постоянное руководство внедрением целевых практик в рамках всей программы. В эту группу входят администраторы программы и ключевые заинтересованные стороны (например, практикующие врачи, члены семьи). Другими ключевыми ролями в команде являются тренер-практик и координатор данных. Руководящая группа собирается ежемесячно для обсуждения потребностей программы и хода реализации в масштабах всей программы, а также для анализа данных. Перейти к общепрограммной реализации, стр.

Общепрограммное внедрение

Общепрограммное внедрение относится к систематическим усилиям по поддержке внедрения целевых практик всеми практикующими специалистами в программе. Группа руководителей программы руководит реализацией всей программы. Перейдите на страницу реализации всей программы

PBS для всей программы (PW-PBS)

Проактивная система превентивной поведенческой поддержки, предназначенная для всех детей, участвующих в многоклассной программе ухода за детьми раннего возраста и/или образования (например, Head Start, общественные центры раннего детства). PW-PBS предполагает общепрограммное внедрение модели пирамиды для развития социальной эмоциональной компетентности у младенцев и детей младшего возраста.

Мониторинг прогресса

Оценки, которые проводятся с целью оценки изменения поведения детей с течением времени.

Подсказка

Часть антецедента. Должен использоваться до (а иногда и во время) того, как ребенок выполняет целевое поведение.

Модель пирамиды

Относится к модели пирамиды для развития социально-эмоциональной компетентности у младенцев и детей младшего возраста. Модель пирамиды представляет собой структуру позитивного поведенческого вмешательства и поддержки (PBIS), помогающую воспитателям раннего возраста развивать навыки поддержки воспитания и чуткого ухода, создавать среду обучения, обеспечивать целенаправленные социально-эмоциональные навыки и поддерживать детей с трудным поведением. Перейти к обзору модели пирамиды

Практика модели пирамиды

Относится к основанным на исследованиях интерактивным и обучающим методам поддержки для маленьких детей, которые подходят для развития и предназначены для реализации в различных условиях (например, Head Start, общественный уход за детьми, Pre-K, раннее обучение). вмешательства), которые обслуживают детей младшего возраста (Fox & Hemmeter, 2009; Hemmeter, Fox, & Snyder, 2013). Практика должна согласовываться с моделью пирамиды, быть наблюдаемой и измеримой.

Эффективность реагирования

Когда у человека есть возможность выбрать между двумя или более возможными ответами, будет выбран ответ, который он считает наиболее эффективным.

Расширение масштаба

Относится к систематическим усилиям по увеличению числа сообществ и условий, использующих целевые методы с точностью в пределах штата, чтобы больше детей и их семей имели свободный доступ к эффективным вмешательствам и поддержке. Группа руководителей штата планирует и предоставляет расширенную инфраструктуру для поддержки дополнительных программ для достижения полной реализации. Перейти на страницу реализации в масштабах штата

Скрининг

Краткая и экономичная оценка большого количества детей для выявления детей с задержкой развития, нуждающихся в дальнейшем обследовании.

Социальная компетентность

Сложный набор навыков, которые позволяют детям заводить друзей, разрешать межличностные конфликты, выражать и понимать чувства других людей.

Группа руководителей штата Контрольные показатели качества

Инструмент, используемый группой руководителей штата для оценки их статуса в реализации элементов, необходимых для поддержки внедрения и расширения целевых практик в штате. Контрольные показатели качества используются для оценки начального состояния, планирования действий и отслеживания прогресса на всех этапах реализации. Государственные эталоны качества для реализации модели пирамиды можно найти здесь. Перейти на стр. 9 BoQ SLT0003

Координатор штата

Лицо(а), уполномоченное(ые) ведущими государственными учреждениями, которое содействует и представляет Группу руководителей штата, поддерживает Сеть профессионального развития и координирует деятельность штата по внедрению. Перейти на страницу реализации в масштабах штата

Группа руководителей штата

Группа межведомственных руководителей штатов и представителей агентств, которые отвечают за планирование и контроль всех аспектов инициативы, включая финансирование, политические инициативы, оценку и принятие решений на основе данных. , обучение и инструктаж по программе, выбор площадки, реклама, распространение, масштабирование и устойчивость. Перейти на страницу реализации в масштабах штата

Отстранение от занятий

• Отстранение от занятий в школе/программе:  Ребенок временно удален из класса и/или одноклассников. Ребенка отправляют в другую часть школы/программы (например, в другой класс, кабинет директора) на часть дня или на несколько дней в ответ на проблемное поведение. Это включает в себя случаи, когда ребенка удаляют из класса, чтобы он провел продолжительное время с администратором, консультантом, поведенческим терапевтом или другим взрослым.
• Кратковременное исключение из школы/программы: Ребенка отправляют домой на какое-то время школьного/программного дня из-за проблемного поведения.
• Отстранение от занятий вне школы/программы:  Ребенку не разрешается возвращаться в школу/программу в течение одного или нескольких дней из-за проблемного поведения.
• Для детей с ограниченными возможностями, обслуживаемых в соответствии с IDEA (с IEP или IFSP):  Отстранение от занятий вне школы/программы – это случай, когда ребенка временно переводят из его/ее обычной школы/программы в другое учреждение (например, дом, поведенческий центр) в течение как минимум полдня в ответ на проблемное поведение. Отстранения от занятий вне школы/программы включают как исключения, при которых не предоставляются услуги индивидуального плана обслуживания семьи (IFSP) или индивидуальной образовательной программы (IEP), поскольку удаление составляет 10 дней или меньше, так и исключения, при которых ребенок продолжает получать услуги. в соответствии с его/ее IFSP или IEP.

Перейти на страницу «Отстранение и исключение»

Система наименьших подсказок

Два или более подсказок, организованных для повышения уровня поддержки. Последовательность подсказок начинается с естественной подсказки ребенку выполнить задание или продемонстрировать навык. Если ребенок не может реагировать самостоятельно, ему предоставляется все более высокий уровень поддержки до тех пор, пока он или она не сможет выполнить задание или выполнить определенное поведение.

Целевое поведение

Что ребенок сделает или скажет. Это особое поведение, которое ребенок делает, чтобы показать, что он или она изучает цель.

Задержка во времени

Процедура, применяемая во время продолжающегося взаимодействия детей с окружающей средой и в момент, когда в прошлом регулярно оказывалась помощь или помощь взрослых. Это предполагает, что взрослый ждет (откладывая помощь), чтобы ребенок инициировал целевое поведение в тот момент, когда помощь оказывалась регулярно. Во время задержки взрослый выжидающе смотрит на ребенка. Если ребенок не инициирует поведение во время этой задержки, взрослый дает подсказку (то есть регулярно возникающую помощь) и позволяет ребенку продолжить последовательность действий.

Средства визуальной поддержки

Использование визуальных стимулов (например, объектов или изображений) для сообщения детям ожидаемого поведения или для обозначения изменений в деятельности и определения предстоящей деятельности.

Breaking the Behavior Code — Child Mind Institute

Около 10 процентов школьников — от 9 до 13 миллионов детей — борются с проблемами психического здоровья. В типичном классе из 20 человек высока вероятность того, что один или два ученика имеют дело с серьезными психосоциальными факторами стресса, связанными с бедностью, насилием в семье, жестоким обращением и пренебрежением, травмой или психическим расстройством.

Эти дети сегодня самые трудные ученики в наших классах.

Из-за проблем с психическим здоровьем им трудно контролировать свои эмоции и сосредоточиться на обучении. Часто им не хватает базовых навыков, необходимых для регуляции своего поведения, а иногда даже для распознавания собственных действий. Они могут быть негибкими и вспыхивать без видимой причины, ежедневно нарушая распорядок в классе. Они могут отстраняться от общества или быть навязчивыми, сонными или раздражительными. Они могут неоднократно бросать вызов школьному персоналу и постоянно спорить. Это ученики, которые не дают спать администраторам по ночам, и те, кого учителя боятся видеть в своих классах. Многие их истории душераздирающие.

Школьный персонал сегодня находится под огромным давлением, чтобы ежегодно показывать прогресс каждого ученика. И все же они в безвыходном положении. Один непослушный ребенок может эффективно сорвать весь урок. Опросы показывают, что борьба с непослушными учениками — проблема номер один для учителей.

Наш опыт работы в школах научил нас тому, что для того, чтобы быть эффективными и помочь каждому ученику раскрыть свой потенциал, учителям нужен новый подход, чтобы четко понимать, что движет поведением учеников. Учителя также нуждаются в различных стратегиях, позволяющих им эффективно вмешиваться до поведение укоренилось.

Понимание следующих важных концепций помогает учителям выбирать, как лучше вмешиваться в проблемное поведение учащихся:

Плохое поведение является симптомом 

Учащийся будет вести себя хорошо, если сможет. Если учащийся демонстрирует проблемное, неадекватное поведение, это признак слаборазвитого навыка. Когда ученики взрываются или капризничают, это признак того, что они застряли и не могут справиться с ситуацией. Некоторые могут быть сверхчувствительными к стрессу и иметь сверхактивную реакцию «бей или беги». Другим может не хватать базовых социальных навыков, необходимых для взаимодействия со сверстниками, гибкости, чтобы следовать требованию, например «убрать после еды», или саморегуляции, чтобы справиться с задачей, вызывающей беспокойство.

Поведение — это общение

Несмотря на то, что поведение учащихся может выглядеть странным или деструктивным, их действия целенаправленны и являются попыткой решить проблему. Крайне важно сделать шаг назад и попытаться расшифровать, что ученик пытается сообщить и какова функция (или намерение) его поведения. С практикой учителя могут научиться останавливаться и «слушать» сообщение, которое передает поведение, нарушать код поведения и реагировать более продуктивно.

Поведение имеет функцию

Поведение никогда не бывает случайным или бесцельным. Люди не будут повторять поведение, если они не получают от этого чего-то. Обычно это реакция других людей, которая подпитывает неадекватное поведение. Нытье может помочь привлечь внимание учителя, как и ругань. Если у ученика неоднократно случаются истерики, а затем он покидает класс, он понял, что истерики усиливают его желание сбежать. Учителя сначала должны выяснить, что ученик получает от ненадлежащего поведения, чтобы найти разные способы реагирования, чтобы непреднамеренно не подкреплять поведение.

Поведение происходит по шаблону

Когда учителя чувствуют, что они перепробовали все с учеником, но ученик все еще ведет себя неадекватно, следующим шагом будет систематическое расследование. Ключом к взлому кода поведения является поиск закономерностей. Эти паттерны могут быть основаны на времени суток (они всегда зевают утром перед едой), активности (они всегда просят пройти к медсестре, когда начинается математика), людях (они больше участвуют в занятиях, когда присутствует мисс Ирвинг), и многие другие факторы. Как только паттерн обнаружен, функция или намерение поведения часто раскрываются сами собой: «О! Они отказываются говорить каждый раз, когда в комнату входит незнакомый взрослый». У каждого поведения также есть форзацы: переменные среды, которые возникают до нежелательного поведения (антецеденты), и реакция учителя и сверстников после поведения. Пытаясь понять поведение, учителя должны замечать эти держатели для книг. Это то, что подпитывает поведение и позволяет ему сохраняться.

Поведение можно изменить

Хотя планы поведения обычно рассматриваются как способ улучшить поведение учеников, хорошие планы поведения на самом деле являются руководством, помогающим учителям развивать новое поведение, чтобы они могли взаимодействовать с трудными учениками в более продуктивным и упреждающим способом.

Для некоторых учащихся, когда вмешательство направлено на понимание функции поведения учащегося и обучение недостаточно развитым навыкам, учащийся может быстро измениться. Если учащийся годами демонстрирует неадекватное поведение и не обладает необходимыми навыками, ему может потребоваться больше времени, чтобы измениться.

У нас учащиеся перестали вести себя неподобающим образом всего за три недели, в то время как другие учащиеся прекратили такое поведение в течение трех лет. Чем интенсивнее учащегося обучают слаборазвитым навыкам и чем больше меняется окружающая среда для поощрения надлежащего поведения, тем быстрее поведение учащегося, вероятно, изменится.

Изменение, которое длится

Опираясь на понимание того, что движет поведением, мы предлагаем основу для другого вида плана поведенческого вмешательства, который мы называем планом FAIR. FAIR означает функциональную гипотезу, аккомодацию, стратегии взаимодействия и стратегии реагирования.

Целью плана FAIR является изменение неприемлемого поведения на приемлемое в долгосрочной перспективе, а не просто «управление поведением» до конца года. Для достижения такого рода изменений учителям необходимо предпринять пять основных шагов, в которых используются фундаментальные концепции, изложенные выше.

Это означает сведение к минимуму или приспосабливание вещей в окружающей среде, которые могут спровоцировать инцидент ненадлежащего поведения. Понимая, какие предшествующие факторы являются проблематичными для учащегося, например, быть рядом с другими учащимися или читать вслух, учитель может эффективно вмешаться и создать в классе поддерживающую и активную среду.

Если учащийся не может терпеть академические требования без вспышки гнева, учитель может начать с того, что попросит его выполнить только 10 минут работы, подкрепит их и со временем выработает терпимость учащегося. Когда учащийся демонстрирует небольшие попытки саморегуляции или использования просоциальных навыков, учитель подкрепляет и вознаграждает их.

Учащегося необходимо научить замещающему поведению – уместному поведению, выполняющему ту же функцию, что и неуместное поведение, – чтобы использовать его, пока он формирует навыки, необходимые для надлежащего поведения без приспособления.