Характеристика на медико педагогическую комиссию 2 класс: Образец характеристики ученика 2 класса для ПМПК

Опубликовано 16.04.197604.10.2021 автором alexxlab

Содержание

Образец характеристики ученика 2 класса для ПМПК

Характеристика

XXXXXXX XXXXX, XX.XX.XXXX года рождения,

проживающего по адресу: г. XXXXXXX,

ул.ППППППП, д. X кв.X

обучающегося в МБОУ СШ № во 2 « » классе

ХХХХ до поступления в школу посещал дошкольное учреждение.

1.09.2011 года был зачислен в первый класс МБОУ СОШ №XX .

Мать:

Отец:
Состав семьи: полная

На психолого-медико-педагогическую комиссию ученик направлен психолого-медико-педагогическим консилиумом МБОУ СОШ №XX по поводу неуспеваемости по русскому языку, окружающему миру и английскому языку.

Результаты аттестации за 2 четверть:

Родители занимаются воспитанием ХХХХ, посещают родительские собрания.

У ХХХХ имеются все школьные принадлежности, одежда по сезону, школьная форма, сменная обувь. Мальчик имеет всё необходимое к урокам. Пропусков уроков без уважительной причины не было. Ребёнок учреждения дополнительного образования не посещает. Внешний вид у школьника опрятный.

Со сверстниками малообщителен. C взрослыми малоконтактен, не всегда спокойно и внимательно воспринимает замечания учителя. В меру переживает за свои поступки, поведение; на критические замечания реагирует не всегда адекватно, но старается исправиться.
В результате обследования адаптации обучающихся 1 «В» класса к учебно-воспитательному процессу было выявлено, что у ребёнка недостаточно сформированы умения и навыки, необходимые для усвоения учебного материала.
Учебная деятельность на низком уровне.

Мальчик испытывает сложности при овладении программным материалом, обнаруживает недостаточно сформированные основные учебные умения и навыки, низкую успеваемость по русскому языку, английскому языку, окружающему миру.

Мальчику требуется постоянная организующая помощь учителя в виде наводящих вопросов, подсказок, опора на наглядный материал.
Познавательные интересы в учебной сфере сформированы недостаточно полно. Мальчик не принимает активное участие в ходе урока, крайне редко поднимает руку, когда учитель спрашивает – не понимает смысл вопроса.

1. Характеристика познавательной сферы ребенка:

В классе не всегда внимателен , часто отвлекается.
Прочность запоминания словесного материала, букв низкая. Не всегда может запомнить инструкцию к заданию . Воспроизведение учебной информации часто неполное, неточное. Тяжело даётся заучивание стихотворений, правил, алгоритмов работы.
Самостоятельно применить изученный материал на уроке не может. Доминирует непроизвольное запоминание.

Общий темп деятельности медленный.

2. Характеристика речи ребенка:

Звуковая сторона речи: звукопроизношение в норме, темп речи медленный,

У школьника наблюдается отставание в развитии фонематического восприятия: не может проанализировать звуковой, слоговой состав слова, допуская пропуски, перестановки, добавления букв. Понимает простые инструкции, обращенные непосредственно к нему, состоящие из одного звена, а сложные речевые инструкции с помощью, после повторения и разъяснения. Инструкции, обращённые непосредственно к классу, не воспринимает. Ученик по прослушанному тексту отвечает на вопросы односложно, не может составить распространённое предложение, осуществить последовательный точный пересказ. Словарь ограничен.

3. Характеристика работоспособности

: Мальчик часто бывает рассеян, отвлекается, может играть на уроке со школьными принадлежностями, с трудом переключается с одного задания на другое. Не успевает за классом.

4. Характеристика эмоционально-личностной сферы: Внешне спокоен, но может бурно реагировать на замечания, кричать. Поведение в школе удовлетворительное, правила поведения соблюдает, но не всегда.

5. Знания и навыки по программному материалу:

По русскому языку:

С диктантами не справляется. При письме под диктовку допускает ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия, с несформированностью языкового анализа и синтеза.

При письме под диктовку часты пропуски, перестановки, замены букв, слогов, отсутствует граница предложений, имена собственные пишет со строчной буквы, пропускает в словах гласные буквы, недописывает слова, слитно пишет слова, Наблюдается замена или смешение графически сходных букв, а также орфографические, грамматические ошибки.

В диктантах усекает структуру предложения, слоговой состав слова.

У ребёнка наблюдается замедленная скорость письма, необходимо дополнительно повторять предложения, слова при письме под диктовку; за классом не успевает. Не усвоил графический образ некоторых букв, во время диктантов долго вспоминает, как пишется та или иная буква, чаще заглавная, поэтому необходима опора на наглядный материал.

Не может самостоятельно делить слова на слоги, выполнять перенос слов, пользуясь правилом. Словарные слова запоминает с трудом. Навык самоконтроля развит слабо.

Самостоятельные работы не выполняет, часто не понимает смысл задания, или не может запомнить инструкцию к заданию, приходится неоднократно прочитывать задание с помощью учителя, самостоятельно применить полученные знания не может, теоретический материал не усваивает.

Изложения написать не может. Наблюдается низкий уровень запоминания текста. Излагать свои мысли при письме не может.

Во время совместной работы в классе участие в ходе урока не принимает, на вопросы не отвечает, упражнения механически списывает с доски, не вдумываясь в смысл задания, списывает по слогам, при необходимости выполнить разобранное упражнение самостоятельно, долго ищет его в учебнике, часто не понимает, что нужно сделать или не делает.

В ходе урока долго переключается с одного задания на другое. На уроке работает в замедленном темпе. Медленно усваивает все новое, лишь после многократного повторения.

Уровень самостоятельности в учебной деятельности низкий — домашнее задание выполняет с помощью родителей.

С программой не справляется.

По математике:

Умеет складывать и вычитать числа второго десятка, решать уравнения, простые задачи. Самостоятельно может приступить к решению, если задание представлено наглядно (написан пример, уравнение). Если же задание представлено в словесной форме (задача, логические задания, задания на построение и др.) мальчик испытывает сложности, так как читает медленно и не всегда понимает прочитанное, поэтому необходима помощь учителя. Самостоятельные и контрольные работы решает, но часто ошибается.

Литературное чтение:

Мальчик читает медленно, по слогам, при чтении допускает ошибки, часто путает буквы по оптическому сходству; забывает, как читаются некоторые буквы.

Скорость чтения – 17 слов в минуту (декабрь 2015). Наблюдаются замены, пропуски, перестановки букв.

При чтении часто обнаруживается недостаточное понимание прочитанного. Знаки препинания не соблюдает. Может начинать читать в любом месте страницы. Строку при чтении не удерживает самостоятельно. При чтении цепочкой не следит за чтением других учащихся. Постоянно отвлекается, листает учебник.

На вопросы отвечает односложно (1-2 слова), развёрнутый ответ дать не может.

Мальчик не умеет самостоятельно составлять рассказ, план рассказа, пересказать знакомый текст, озаглавить отрывок; характер трудностей ребенка — грамматическое построение фраз, построение смыслового плана текста, запоминание словесного материала.

Самостоятельно пересказать текст не может, сложно даётся заучивание стихотворений.

Домашние задания часто не выполняет (пересказ, составление рассказа, озаглавливание текста, чтение произведений).

Английский язык: Не может запомнить английские слова, построить простые фразы. В ходе урока активности не проявляет, на вопросы не отвечает. С программой не справляется.

Окружающий мир:

Недостаточно полный объём знаний и представлений об окружающем мире.

Мальчик не активен на уроках, ответы односложные 1-2 слова, часто неверные, словарный запас бедный, поэтому не может дать развёрнутого ответа на поставленный вопрос, пересказать текст.

Ученику сложно сделать логический вывод, сформулировать свою мысль. Затрудняется называть предметы, выходящие за рамки бытовой лексики.

Сложно даётся изучение тем по окружающему миру «Смена времён года», «Погода и климат», «План и карта», «Материки и океаны» и др.

Часто обнаруживается, что мальчик не успел подготовить домашнее задание, не читал материал урока в учебнике.

С проверочными работами не справляется. Самостоятельно применить знания не может.

С программой не справляется.

10.01. 2016

Директор МБОУ СШ № _________________________ / /

Классный руководитель ___________________________/ /

Психолого-медико-педагогическая комиссия (ПМПК) — МБОУ «Барсовская СОШ № 1»

ПМПК – это психолого-медико-педагогическая комиссия.

Цель ПМПК

– организация помощи детям и подросткам в возрасте до 18 лет на основе проведения комплексного диагностического обследования и определения специальных условий для получения ими образования и необходимой медицинской помощи.

Задачами ПМПК являются:

своевременное выявление, предупреждение и динамическое наблюдение за детьми с проблемами в развитии;
комплексная, всесторонняя, динамическая диагностика отклонений в развитии ребенка и его потенциальных возможностей;
определение специальных условий развития, воспитания, обучения детей с проблемами в развитии;
содействие и инициирование организации условий развития, обучения и воспитания, адекватных индивидуальным особенностям ребенка;
внедрение современных технологий диагностики и коррекционной работы с детьми;
формирование банка данных о детях и подростках с проблемами в развитии;
своевременное направление детей в лечебно-профилактические, оздоровительные, реабилитационные и другие учреждения при возникновении трудностей диагностики, неэффективности оказываемой помощи;
консультирование родителей (законных представителей), педагогических и медицинских работников, непосредственно представляющих интересы ребенка в семье и образовательном учреждении;
участие в просветительской деятельности, направленной на повышение психолого-педагогической и медико-социальной культуры населения;
содействие процессам интеграции в обществе детей с отклонениями в развитии.

Обратите внимание, что комиссия:

ПМПК не принимает решения о необходимости обучения ребенка на дому (этот вопрос решается в медицинском учреждении).
ПМПК не комплектует группы компенсирующей направленности и классы, реализующие адаптированные основные образовательные программы для детей с ограниченными возможностями здоровья. Данную функцию выполняют специалисты районного отдела образования.

Помните, ПМПК дает рекомендации, а право выбора рекомендуемой программы остается за родителями.

Алгоритм прохождения ПМПК

Шаг 1.

Получить направление на прохождение ПМПК.

Обследование детей на ПМПК может проводиться по направлению органов здравоохранения, социальной защиты, учреждений образования, с вашего согласия, а также по инициативе родителей (законных представителей).

Шаг 2.

Осуществить предварительную запись, которая проводится также с согласия родителей. Родители дают согласие на обработку персональных данных.

Шаг 3.

Подготовить пакет документов, необходимых для прохождения ПМПК:

Паспорт родителя (законного представителя)
Свидетельство о рождении ребенка, паспорт по достижении 14 лет
Опекунское удостоверение (для опекаемых детей)
Выписка из истории развития ребенка от педиатра (Ф-12) или наличие амбулаторной карты ребенка
Заключение врача-офтальмолога (окулист)
Заключение врача-отоларинголога (лор)
Заключение врача-невролога (детям дошкольного возраста)
Заключение врача-психиатра (для детей старше 4 лет)
Заключение врача-ортопеда (для оформления в группу для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата)
Педагогическая характеристика из образовательного учреждения (воспитателя, классного руководителя)
Представление психолога, логопеда (при наличии специалистов в образовательном учреждении)
Табель успеваемости
Последние тетради по русскому языку и математике
Рисунки (для дошкольников)
Медицинские справки должны быть оформлены на отдельных бланках, обязательно наличие штампа учреждения, выдавшего справку, личной печати и подписи врача (справки действительны в течение одного года, справка от психиатра действительна шесть месяцев).

Шаг 4.

В назначенный день прийти на комиссию.

Обследование детей осуществляется только в присутствии родителей (законных представителей), лучше, если это будет мама, поскольку именно она сможет ответить на вопросы специалистов по сбору информации о ходе раннего развития ребёнка, если возникнет такая необходимость, в исключительных случаях – по доверенности.

Шаг 5.

Получить выписку из протокола обследования.

По результатам обследования составляется коллегиальное заключение ПМПК, с учетом мнения каждого специалиста. ПМПК выдает на руки родителям выписку из протокола обследования, в которой прописаны заключение комиссии и рекомендации по дальнейшему обучению ребенка. Выписка является документом, подтверждающим право ребенка на обеспечение оптимальных условий для получения им образования.
Для оформления в специализированный детский сад выписку предъявляют в департамент образования и молодежной политики администрации Сургутского района.

Родители школьников передают выписку администрации школы.

Шаг 6.

Завершается вся работа беседой с родителями (законными представителями) ребенка. При необходимости разъясняется родителям (законным представителям) их возможные дальнейшие действия в интересах ребенка.

Реализация права ребенка на образование.

Рекомендации родителям к прохождению ПМПК

При прохождении обследования на ПМПК ребенок должен быть соматически здоров. Плохое самочувствие может сказаться на результатах обследования.

В случае болезни ребенка обязательно сообщите об этом и перенесите диагностическое обследование на другой день.

Создайте у ребенка позитивное отношениек процессу обследования: настройте дошкольника на игровую деятельность, а школьника на общение с педагогами.

Государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 82 Невского района Санкт-Петербурга

Добро пожаловать в наш Детский сад № 82 компенсирующего вида Невского района!

Детский сад открыл свои двери 01 сентября 1980 года. Один из первых компенсирующих садов по зрению в Санкт-Петербурге.

Анализ результатов изучения контингента современных образовательных учреждений Санкт-Петербурга позволяет констатировать, что значительная часть его составляют воспитанники имеющие различные по степени, глубине и характеру зрительные нарушения.

Важнейшим направлением в поддержке детей с нарушениями зрения является работа по охране и развитию зрительных функций, профилактике зрительных нарушений.

Реализация педагогической поддержки, отвечающая особенностям развития данной категории детей, требует от педагога прежде всего повышения уровня своей компетентности по вопросам охраны и развитию зрения.

За прошедший период в нашем саду сложился стабильный образованный педагогический коллектив. Высококвалифицированные педагоги успешно оказывают помощь воспитанникам и родителям в воспитании и развитии детей с нарушением зрения. В детском саду также работают квалифицированные медики-ортоптисты, которые в тесном контакте с педагогами создали прочный фундамент для работы с детьми с нарушениями зрения. Последние пять лет в детско саду открыты две группы для детей с задержкой психического развития. Это новое направление в нашей работе, накапливаем опыт в данном направлении.

Коллектив ГБДОУ награжден дипломами лауреатов, грамотами победителей и благодарственными письмами за активное творческое участие в районных и городских конкурсах.

В дошкольном учреждении действует 11 групп: 1 группа детей раннего возраста с нарушениями зрения, 7 групп детей дошкольного возраста с нарушениями зрения, 2 группы детей дошкольного возраста с задержкой психического развития, 1 группа детей дошкольного возраста с легкими интеллектуальными нарушениями.

Мы всегда рады оказать посильную помощь родителям и детям. Приглашаем вас посетить наш детский сад.

В нашем детском саду обучение ведется на русском языке. Стипендии не предоставляются. Общежития и интерната нет.

Дорогие родители, мы надеемся, что вы найдете в себе силы и вместе с друзьями, которые у Вас обязательно появятся среди врачей и педагогов, сумеете вырастить вашего ребенка нравственно здоровым человеком, полноценным членом общества, умеющим самостоятельно преодолевать трудности и быть счастливым, несмотря на болезни.

что думают учителя-медики?

BMC Med Educ. 2013; 13: 128.

, ¹, ², ¹, ³, ⁴ и ⁵

Симерджит Сингх

¹ Отделение ортопедии, Медицинский колледж Дж. Хампар, Букит Бару, Малакка, Малайзия

Динкер Р Пай

² Отделение хирургии, Медицинский колледж Мелака Манипал, Джалан Бату Хампар, Букит Бару, Малакка, Малайзия

Нирмал К Синха

¹ Отделение ортопедии , Медицинский колледж Малакки Манипал, Джалан Бату Хампар, Букит Бару, Малакка, Малайзия

Авнет Каур

³ Департамент науки, Медицинский колледж Мелака Манипал, Джалан Бату Хампар, Букит Бару, Мелака, Малайзия

Хтоо Хтоо Kyaw Soe

⁴ Департамент общественной медицины, Медицинский колледж Melaka Manipal, Джалан Бату Хампар, Букит Бару, Малакка, Малайзия

Анкур Баруа

⁵ Кафедра общественной медицины, Международный медицинский университет (IMU), No. 126, Jalan Jalil Perkasa 19, Bukit Jalil, 5700 Куала-Лумпур, Малайзия

¹ Отделение ортопедии, Медицинский колледж Мелака Манипал, Джалан Бату Хампар, Букит Бару, Мелака, Малайзия

² Отделение хирургии Мелака, Хирургическое отделение Медицинский колледж, Джалан Бату Хампар, Букит Бару, Малакка, Малайзия

³ Департамент науки, Медицинский колледж Малакка Манипал, Джалан Бату Хампар, Букит Бару, Малакка, Малайзия

⁴ Департамент общественной медицины, Мелака Медицинский колледж Манипала, Джалан Бату Хампар, Букит Бару, Малакка, Малайзия

⁵ Кафедра общественной медицины, Международный медицинский университет (IMU), No.126, Jalan Jalil Perkasa 19, Bukit Jalil, 5700 Куала-Лумпур, Малайзия

Автор, ответственный за переписку.

Поступило 21 октября 2012 г .; Принято 13 сентября 2013 г.

Copyright © 2013 Singh et al .; лицензиат BioMed Central Ltd. Это статья в открытом доступе, распространяемая в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution License (http://creativecommons.

org/licenses/by/2.0), которая разрешает неограниченное использование, распространение и воспроизведение на любом носителе, при условии правильного цитирования оригинальной работы.Эта статья цитировалась в других статьях в PMC.

Реферат

Предпосылки

Эффективное преподавание медицины необходимо для подготовки высококвалифицированных врачей. В ряде исследований была предпринята попытка определить характеристики эффективного учителя. Однако большая часть литературы, посвященной эффективному учителю-медику, включает оценки студентов или мнения экспертов. Кроме того, междисциплинарных исследований по тем же самым еще меньше. Мы провели кросс-секционное исследование характеристик эффективных учителей с их точки зрения в различных дисциплинах медицины и стоматологии.

Методы

Была подготовлена и использована анкета, состоящая из 24 утверждений, касающихся воспринимаемых качеств эффективных учителей. Исследуемая группа включала медицинский факультет и стоматологический факультет учреждения. Респондентов попросили отметить свой ответ на каждое утверждение по 5-балльной шкале Лайкерта в диапазоне от «категорически не согласен» до «полностью согласен». Эти утверждения были сгруппированы в четыре основные подгруппы, а именно. Поведение в классе / преподавание, взаимодействие со студентами, личные качества и профессиональное развитие, проанализированные с учетом дисциплины, культурного происхождения, пола и опыта преподавания с использованием SPSS v 13.0. Для двумерного анализа использовались t-критерий и однофакторный дисперсионный анализ. Множественная линейная регрессия для многомерного анализа использовалась для контроля смешивающих переменных.

Результаты

Три главных желательных качества эффективного учителя в нашем исследовании — это знание предмета, энтузиазм и коммуникативные навыки. Преподаватели с более длительным опытом преподавания оценили поведение в классе / преподавание выше, чем их менее опытные коллеги. Не было разницы во взглядах на основании культурного происхождения, пола или дисциплины (медицина и стоматология).

Заключение

Это исследование показало, что взгляды преподавателей были схожими, независимо от дисциплины, пола и культурного происхождения. Кроме того, при обзоре литературы аналогичные результаты можно увидеть в исследованиях, проведенных в смежных медицинских и немедицинских областях. Эти результаты подтверждают общие программы подготовки учителей для учителей всех дисциплин, а не отдельные программы обучения исключительно для учителей-медиков. С точки зрения логистики это значительно упростило бы организацию таких программ в университетах или колледжах с разными факультетами или дисциплинами.

Ключевые слова: Учитель-медик, Медицинское образование, Эффективный учитель, Перспективы учителя

Предпосылки

Медицинское образование — это постоянно развивающаяся область. Джон Т. Бьен [1] заявил, что «область медицинского образования несколько необычна, поскольку подавляющее большинство учителей-медиков не имели формальной подготовки в качестве учителей. Большинство из нас начинают преподавательскую карьеру с наивной надеждой, что мы сможем поделиться чем-то ценным, сочетая клинический опыт и интерес к благополучию студента (или аспиранта) ».

В ряде исследований была предпринята попытка определить характеристики эффективного учителя [2-4]. Суткин и др. [5] перечислили пять повторяющихся черт, которыми обладают наиболее эффективные учителя, как «признание отношений, эмоциональная активация, формирование ответственности, самосознание и компетентность». Некогнитивные качества, такие как внушение уверенности в себе учащимся [6], поощрение творчества [7], а также справедливость, сочувствие и юмор [8], были перечислены в качестве важных характеристик.Долгое время эффективность учителя всегда измерялась на основе результатов учащихся или их восприятия [9–12]. Теперь тенденция изменилась, и теперь самооценка учителя или оценка коллегами включаются в общую оценку учителя-медика [13,14]. Поскольку учителя играют важную роль в обучении учащихся, уместно определить факторы, которые делают их эффективными [15].

Хотя многие авторы опубликовали свое личное мнение о характеристиках эффективного учителя, меньше исследований использовали отзывы самих учителей по сравнению с оценками учащихся для определения эффективного учителя [13,16,17].Суткин и др. [5] в своем обзоре литературы для определения конкретных характеристик хороших учителей-медиков отметили, что эти «характеристики обычно основывались либо на результатах опроса студентов / резидентов, либо на ценностях или практической мудрости авторов». Междисциплинарные исследования эффективности учителей также немногочисленны [13]. Кроме того, нет единого мнения об оценке эффективности учителей-медиков [18,19]. Большинство исследований, касающихся восприятия учителями эффективного учителя, либо сосредоточены на конкретной подгруппе медицинской профессии, такой как лаборатория клинических навыков [16] или хирургическое образование [20], либо проводились в немедицинских или смежных областях медицины, таких как язык [21], сельское хозяйство [22], бизнес [23], сестринское дело [24] и фармацевтика [13].Тереза Стенфорс-Хейс и др. [25] сказали: «До сих пор большинство исследований в этой области было сосредоточено на преподавании как таковом, в то время как лишь немногие из них были сосредоточены на преподавательской деятельности».

Целью этого исследования было определить относительную важность характеристик эффективных учителей с точки зрения учителей-медиков. Мы постарались сделать исследование более широким, включив в него различные медицинские дисциплины (медицину и стоматология) и разбив его по полу, культурному происхождению и опыту преподавания.

Методы

Исследование проводилось в Медицинском колледже Малакка Манипал (MMMC), Малайзия, с марта по июнь 2012 года. В него вошли преподаватели медицинского факультета бакалавриата (M.B.B.S.) и стоматологического курса бакалавриата (B.D.S.). Было получено одобрение комитета по исследованиям и этике колледжа.

Был использован дизайн поперечного исследования. Использовалась анкета, специально подготовленная для достижения цели исследования. Он был подготовлен путем обсуждения между авторами после обзора существующей литературы.Утверждения, описывающие желаемые качества эффективного учителя, были сформулированы на основе предыдущих исследований [26-28]. Затем анкета была уточнена и подтверждена посредством пилотного исследования небольшой подгруппы (10) преподавателей и путем получения информации от экспертов медицинского образования в учреждении. На основе этих данных была составлена окончательная анкета, которая использовалась в исследовании. Коэффициент альфа Кронбаха был рассчитан для измерения надежности формы данных и оказался равным 0,86.

К участию в исследовании были приглашены все преподаватели (60 человек) на добровольной основе. Из них 57 ответили. От участников было получено письменное информированное согласие. Анкета состояла из 24 утверждений, касающихся качеств эффективных учителей. (Таблица) Каждое утверждение обсуждалось с респондентом, чтобы объяснить его значение, например, «Предубеждение учителя» касается сознательного / подсознательного предубеждения, связанного с полом, расой, религией, этнической принадлежностью и т. Д .; «Хорошие коммуникативные навыки», адресованная дикция, владение языком, способ изложения; «Быть вдохновляющим» характеризовало качество стимулирования стремления учащегося к обучению, вызывая интерес к предмету.Аналогичные разъяснения были даны для всех заявлений. Утверждения были позже сгруппированы в четыре основные подгруппы в соответствии с их основной направленностью после обсуждения и консенсуса между авторами, а именно. поведение в классе / преподавание, взаимодействие со студентами, личные качества и параметры профессионального развития. Участников попросили отметить свой ответ на каждое утверждение по 5-балльной шкале Лайкерта в диапазоне от «категорически не согласен» до «полностью согласен». В том же вопроснике были собраны данные об их дисциплине, поле, академическом звании, возрасте, культурном происхождении и опыте преподавания в годах.Качественные данные также были собраны в форме одного открытого вопроса относительно любого другого качества эффективного учителя, которое они хотели добавить. Анонимность была сохранена в процессе сбора данных.

Таблица 1

Распределение респондентов по областям, возрасту, специальности, полу, культурному происхождению и стажу преподавания в годах (n = 57)

9014

Переменные	Частота (%)
Дисциплина
Медицина	44 (77.2)
Стоматология	13 (22,8)
Возраст (лет)
29-39		2140	2140 — 49	16 (28,1)
≥ 50	20 (35,1)
Диапазон = 29-73
9013	Обозначение
Профессор	17 (29.8)
Доцент	23 (40,4)
Доцент	17 (29,8)
Пол
Пол				44 (77,2)
Женский	13 (22,8)
Культурное происхождение
Индеец	33 (57.9)
Малайзия	10 (17,5)
Мьянма	9 (15,8)
Шри-Ланкийский 4		540 (лет)
1–9	27 (47,4)
10–19	17 (29,8)
	≥ 20 .8)
Диапазон = 1-32

Собранные данные были сведены в таблицу в Microsoft Excel 2010 и проанализированы с помощью SPSS v 13.0. Среднее и стандартное отклонение были вычислены для количественных переменных, в то время как частота и проценты использовались для отображения качественных переменных. Для двумерного анализа использовались t-критерий и однофакторный дисперсионный анализ, чтобы выяснить связь между зависимыми и независимыми переменными. В этом исследовании множественная линейная регрессия использовалась для многомерного анализа для контроля смешивающих переменных.Значимые предикторы и другие переменные, которые имели значение P <0,1, были введены в модель множественной линейной регрессии. Уровень значимости был установлен на 0,05.

Результаты

Из 60 преподавателей 3 не ответили на анкету и были исключены, всего 57 (95%) преподавателей приняли участие в этом исследовании. Из них 44 (77,2%) были из области медицины и 13 (22,8%) были из области стоматологии. Возраст респондентов колебался от 29 до 73 лет (средний 45.5 ± 10,6 года). По назначению 40,4% были доцентом, 29,8% — профессорами, а остальные 29,8% — доцентами. Более двух третей (77,2%) респондентов составляли мужчины. Исходя из культурного происхождения, более половины (57,9%) составляли индийцы, 17,5% — малазийцы, 15,8% — мьянма, а остальные (8,8%) — шри-ланкийцы. Педагогический стаж варьировал от 1 до 32 лет, в среднем 11,6 ± 7,6 года; почти половина респондентов (47,4%) имели опыт работы от 1 до 9 лет, тогда как 29.8% имели возраст от 10 до 19 лет и 22,8% имели возраст более или равный 20 годам (таблица).

Таблица 2

Средний балл характеристик эффективных учителей-медиков в порядке убывания баллов (n = 57)

Поведение в классе / Проведение инструктажей

Категории	Переменные	Средний балл ± SD
Должен обладать хорошими коммуникативными навыками.	4.68 ± 0,54
Должен иметь хорошие навыки презентации.	4,46 ± 0,73
Следует использовать хорошее чувство юмора на учебных занятиях.	3,91 ± 0,91
Должен быть инновационным в использовании технологий в классе.	4,07 ± 0,90
Должен быть хорошо организован и обладать отличными навыками управления временем (хороший планировщик).	4,40 ± 0.82
Должен быть негибким в отношении поддержания дисциплины в классе.	3,47 ± 1,25
Взаимодействие со студентами / коллегами	Должен быть осведомлен об интересах и потребностях студентов.	4,12 ± 0,92
	Легкодоступный / приветливый.	4,23 ± 0,80
	Не следует поощрять участие студентов во время лекций по теории.	2,21 ± 1,38
	Должен хорошо работать с коллегами и администраторами.	4,26 ± 0,81
	Должен быть вдохновляющим и мотивирующим для студентов.	4,51 ± 0,68
	Следует очень щедро оценивать успеваемость учащихся на экзаменах.	2,54 ± 1,38
	Должен предложить студентам конструктивную критику.	4,31 ± 0,68
	Следует доверять и уважать студентов.	4,31 ± 0,80
	Должен проявлять заботу и сочувствие к ученикам.	4,26 ± 0,69
Личные качества	Должны обладать лидерскими качествами.	2,05 ± 1,14
	Должен быть пунктуальным.	3,47 ± 0,78
	Должен быть беспристрастным.	4,42 ± 0,98
	Должен иметь хорошее знание предмета.	4,70 ± 0,53
	Должен быть полон энтузиазма и страстно преподавать, любит преподавать.	4,69 ± 0,54
	Должен быть честным, моральным и этичным.	4,59 ± 0,73
Повышение квалификации	Должно быть в курсе последних достижений в области образовательных технологий	3.96 ± 1.08
	Должен иметь публикации и должен активно участвовать в исследованиях.	3,29 ± 1,10
	Должен быть готов учиться и открыт для изменений (гибкий).	4,54 ± 0,59

В этом исследовании характеристики, относящиеся к знанию предмета, получили наивысший рейтинг (в среднем 4,70 ± 0,53), за ними следуют энтузиазм / страсть к обучению (в среднем 4,69 ± 0,54) и коммуникативные навыки (в среднем 4,68 ± 0,54) соответственно.Средние баллы «Характеристики» эффективных учителей-медиков приведены в таблице.

В таблице показано сравнение взглядов преподавателей на эффективного учителя с точки зрения каждой из четырех подгрупп (поведение в классе / преподавание, взаимодействие со студентами / коллегами, личные качества и личностное развитие) и общими характеристиками преподавателя. респонденты. Не было значительных различий в взглядах на поведение в классе / преподавание (P-значение = 0.426), взаимодействие со студентами (значение P = 0,522), личные качества (значение P = 0,687) и личностное развитие (значение P = 0,059) между различными дисциплинами (медицинскими или стоматологическими) и полом. Наблюдались значительные различия в перспективах поведения в классе / преподавания между различными культурными группами (P-значение = 0,010), причем малазийцы занимали первое место, затем шри-ланкийцы и индийцы, а Мьянма оценивала его самым низким. Однако не было значительных различий во взглядах на взаимодействие со студентами / коллегами (значение P = 0.060), личностные качества (значение P = 0,472) и личностное развитие (значение P = 0,889) между учителями разного культурного происхождения. Между учителями с разным стажем работы наблюдались существенные различия в взглядах на поведение в классе / преподавание (P-значение = 0,008) и взаимодействие со студентами / коллегами (P-значение = 0,027), поскольку средние баллы были выше с увеличением количества лет. опыта. Однако перспективы относительно личных качеств (P-значение = 0,263) и личностного развития (P-значение = 0.930) существенно не различались между учителями с разным стажем работы.

Таблица 3

Взаимосвязь между поведением в классе, взаимодействием со студентами, личными качествами, личностным развитием и общими характеристиками респондентов (n = 57)

4 0,059 9013 9013 9014 9013 9013 9014 9013 9014 31,00 ± 3,764

9013 9013 9013 9014 9014 9014 9013 9013 9013 9014 9014 9014 34,00 ± 2,867

433 ± 3,873

9013 9014 9014 901

2014 9014 9014 9014

Переменные	N	Поведение в классе		Взаимодействие со студентами		Личные качества		Личностное развитие
Переменные	N	Среднее ± SD	P-value	^{97 Среднее ± SD ^{98 9097 -значение}}	Среднее ± SD	P-значение	Среднее ± SD	P-value
Пол ⁹⁴⁰¹⁰
Мужской	44	31.89 ± 3,425	0,426	24,32 ± 3,226	0,522	30,57 ± 4,184	0,687	11,77 ± 2,291		23,69 ± 2,463		31,08 ± 3,121		12,62 ± 0,961	14		14	12

Индийский	33	.30 ± 3,067	0,010	23,82 ± 3,036	0,060	30,24 ± 4,294	0,472	11,97 ± 0,395		25,90 ± 2,846		31,90 ± 3,957		11,90 ± 0,690
	22,67 ± 2,693		30,00 ± 3,240		12,33 ± 0,289	12
9014		9014
	25,80 ± 2,775		32,40 ± 2,074		11,40 ± 1,166


Медицина	44	.52 ±	0,525	24,11	0,782	30,50	0,522	11,84	0,414			9014 24,38		31,31		12,38
Опыт работы, лет * 9013 9013 9013 9013 9014 9014 9014 9014 9014 9014 9014 901 901
0 — 9	27	30.22 ± 3,434	0,008	23,07 ± 2,947	0,027	29,81 ± 4,658	0,263	12,04 ± 2,261	0,930 9013 901	0,930 901 901 901 9014 9013 901 901	32,82 ± 3,321		24,88 ± 2,913		31,18 ± 3,358		12,00 ± 1,696	23 ± 2,713	25,54 ± 2,847	31,85 ± 2,672	11,77 ± 2,315

В таблице показан линейный регрессионный анализ поведения в классе / учебного процесса и поведения студентов в классе. В этой модели были введены переменные с P-значением <0,1. Таким образом, учительский опыт и культурное происхождение были двумя переменными, которые учитывались для поведения в классе / преподавания и взаимодействия со студентами / коллегами.После корректировки смешивающей переменной было обнаружено, что опыт преподавания в годах имеет только пограничную значимость в отношении поведения в классе / преподавания (P-значение 0,049), и не было значительной разницы в отношении взаимодействия со студентами. Культурный фон не был существенно связан с поведением в классе / преподаванием и взаимодействием со студентами / коллегами.

Таблица 4

Множественная линейная регрессия для поведения в классе / преподавания и взаимодействия со студентами

9013 Опыт лет

Переменные	Поведение в классе / преподавание			Взаимодействие со студентами
B	95% CI для B	P-value	B	95% CI для B	P-value


1.303	0,008 — 2,597	0,049 *	1,051	-0,102 — 2,205	0,073
	0,31		0,401	0,401	0,401	-0,485 — 1,106	0,437

В ответ на открытый вопрос некоторые другие качества эффективного учителя, по мнению некоторых преподавателей, были готовность принимать обратную связь, развитие ресурсов, терпение по отношению к медленным ученикам.Некоторые считали, что учителя не должны слишком дружелюбно относиться к ученикам и должны быть снисходительными.

Обсуждение

В этом исследовании была предпринята попытка определить относительную важность желаемых характеристик эффективного учителя с точки зрения учителей-медиков. В клинической больнице мы обычно выполняем двойную роль врача и учителя. Большинство из нас не имели формального образования в качестве учителей. Нэнси Хюппхен и др. [17] заявили, что большая часть медицинского факультета учится преподавать, наблюдая за своими наставниками или учителями.Это подчеркивает необходимость осознавать качества, необходимые для того, чтобы быть эффективным учителем, чтобы преподавать постоянно развивающуюся медицинскую учебную программу.

В этом исследовании «Знание предмета» было оценено преподавателями наивысшего уровня независимо от области, пола, опыта преподавания или культурного происхождения. Согласно Адедивуре и Тайо [29], было установлено, что существует высокая корреляция между тем, что учителя знают, и тем, чему они учат. Ирби [30] выделил шесть областей знаний, необходимых для хороших учителей-медиков, и заявил: «Превосходство в клиническом обучении требует клинических знаний медицины, конкретных пациентов и контекста, а также образовательных знаний учащихся, общих принципов обучения и изучения конкретных случаев». обучающие сценарии.”Моррисон и др. [31] в онлайн-опрос резидентов и преподавателей с использованием системы Clinical Teaching Perception Inventory® (CTPI) были включены 28 дескрипторов идеальных клинических преподавателей, и главными дескрипторами, согласованными между студентами и преподавателями, были: «стимулирующий, воодушевляющий, компетентный, общительный и хороший. -читать.» Знание предмета — это когнитивное качество, которое можно развивать, и оно было признано важной характеристикой в различных исследованиях немедицинских дисциплин [32-35].

Энтузиазм рассматривался как второй по важности параметр эффективного учителя в этом исследовании.Это похоже на результаты Йылмаза А. [36], который отметил, что учитель должен быть «полон энтузиазма, воодушевлен преподаванием, динамичен и мотивирует учеников учиться». Аналогичным образом в исследовании Duvivier et al. [16], говоря о перспективах преподавателей лаборатории клинических навыков, энтузиазм стал самой важной темой. В другом исследовании, в котором участвовали 214 студентов-медсестер и использовались в качестве индикаторов профессиональная компетентность, межличностные отношения, личностные характеристики и способности к обучению, Тан и др. [37] обнаружили, что «связанные с личностью» черты отличают эффективного учителя от неэффективного, а эффективные и неэффективные учителя сходны в отношении знания предмета.Два исследования по стоматологии обнаружили энтузиазм учителя как одну из важных характеристик эффективного учителя [38,39].

Было отмечено, что коммуникативные навыки являются третьей наиболее желаемой чертой для эффективного учителя. В исследовании Янга и Шоу [10] эффективные коммуникативные навыки оказались одним из семи основных качеств, влияющих на эффективность обучения. Другое исследование перечислило коммуникативные навыки как компонент инструмента оценки клинического обучения в амбулаторных условиях [40].Райдер и др. [41] заявили: «Коммуникация — это ключевой клинический навык, которому можно научить и чему научиться». Тот факт, что эффективный учитель должен обладать «лидерскими качествами», хорошо задокументирован [3,42,43]. В отличие от этого, в нашем исследовании преподаватели считали это наименее важным. Мы считаем, что лидер требует от своих последователей определенного поведения. Это можно объяснить различием между «наставником», подразумевающим руководство и заботу, и лидером, подразумевающим элемент принуждения и дисциплины.Следовательно, преподаватели могли подумать, что эффективный учитель должен быть больше проводником, чем лидером.

На основе анализа подгрупп факторов (поведение в классе / преподавание, взаимодействие со студентами / коллегами, личные качества и профессиональное развитие) преподаватели с более длительным опытом преподавания оценили «поведение в классе / выполнение инструкций» выше, чем их менее опытные коллеги. Опытные учителя считали, что эти качества более важны для достижения целей обучения.Это подтверждается исследованием учителей музыки, в котором опытные учителя уделяли больше внимания поддержанию поведения / дисциплины учеников, чем их неопытные коллеги [44]. Однако в том же исследовании опытные учителя оценили инновационность ниже, чем их менее опытные коллеги. Несмотря на то, что мы обнаружили, что малазийцы оценивают поведение в классе выше, чем их коллеги из Мьянмы, это, скорее всего, можно объяснить тем, что малазийские преподаватели в нашем учреждении также были самыми старшими, что стало смешивающим фактором.Еще одним интересным результатом стал ответ на утверждение: «Не следует поощрять участие студентов во время лекций по теории». Можно было подумать, что здесь все будут категорически не согласны; вместо этого средний балл по этому параметру оказался неожиданным — 2,21 ± 1,38, т.е. они кажутся нейтральными. Мы считаем, что, поскольку этот вопрос был специфическим для «лекции» как метода обучения, большинство факультетов предпочитают не отвлекаться во время чтения лекции.

Есть много ограничивающих факторов для этого исследования.Во-первых, это одноцентровое исследование, поэтому результаты не могут быть обобщены. Во-вторых, некоторые подгруппы были небольшими по размеру. В-третьих, мы используем новый инструмент, который требует дальнейшей проверки. Тем не менее, в этом исследовании была предпринята попытка определить влияние культурного происхождения, пола, дисциплины и опыта преподавания на перспективы эффективного преподавания, которые, насколько нам известно, практически не изучались в области медицины. Кроме того, мы отметили сходство в характеристиках эффективного преподавания в медицине и различных смежных медицинских и немедицинских дисциплинах.В будущем мы намерены установить одновременную валидность этого инструмента путем сравнения с другими проверенными инструментами, такими как Кливлендский клинический опросник эффективности преподавания, а затем использовать этот инструмент для оценки преподавателей и обратной связи, чтобы преподаватели могли улучшить свое обучение.

Заключение

Эффективное преподавание медицины необходимо для подготовки высококвалифицированных врачей. По словам Эрнеста Лероя [45], «плохой хирург причиняет боль одному человеку за раз, а плохой учитель — 130». До сих пор было проведено меньше исследований взглядов учителей-медиков на эффективные педагогические качества по сравнению с оценками / опросами студентов.В этом исследовании мы изучили, уникальны ли взгляды учителей медицинских дисциплин на качества эффективного учителя. Однако мы обнаружили, что эти представления одинаковы, независимо от дисциплины, культурного происхождения и пола. Результаты этого исследования подтверждают обоснованность использования общих программ подготовки учителей для учителей всех дисциплин, а не отдельных программ обучения исключительно для учителей-медиков. С точки зрения логистики это значительно упростило бы организацию таких программ в университетах или колледжах с разными факультетами или дисциплинами.

Конкурирующие интересы

Авторы заявляют об отсутствии конкурирующих интересов.

Вклад авторов

SS и DP внесли свой вклад в концепцию и дизайн исследования. NK, AK, HH и AB участвовали в сборе данных, анализе и интерпретации данных. SS, DP, AK и AB и составили рукопись. Все авторы внесли свой вклад в его критическую переработку. Все авторы прочитали и одобрили окончательную рукопись.

Благодарности

Особая благодарность доктору.Адинегара Лютфи Абас (заместитель декана) за руководство и поддержку в анализе данных. Особая благодарность Шазане Мохд Сельва (библиотекарю) за помощь в поиске важных полнотекстовых статей. Мы хотели бы поблагодарить весь факультет, принявший участие в этом исследовании.

Ссылки

Biehn JT. Характеристики эффективного учителя-медика. Может Фам Врач. 1976; 22: 1325–1326. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Макбер Х. Исследование эффективности учителей Модель эффективности учителей.(Департамент образования). [https://www.education.gov.uk/publications/standard/publicationDetail/Page1/RR216]
Рейли Б.М. Неудобные истины об эффективном клиническом обучении. Ланцет. 2007; 370: 705–711. DOI: 10.1016 / S0140-6736 (07) 61347-6. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Уокер Р.Дж. Двенадцать характеристик эффективного учителя: продольное, качественное, квази-исследование мнений учителей, работающих и работающих до начала работы. Образовательный горизонт. 2008. 87 (1): 61–68. http: // eric.ed.gov/PDFS/EJ815372.pdf. [Google Scholar]
Суткин Г., Вагнер Э., Харрис И., Шиффер Р. Что отличает хорошего преподавателя клинической медицины? Обзор литературы. Acad Med. 2008. 83 (5): 452–466. DOI: 10.1097 / ACM.0b013e31816bee61. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Мартин С. Процесс наставничества в предварительном педагогическом образовании. Sch Organ. 1994. 14 (3): 269–277. DOI: 10.1080 / 0260136940140304. [CrossRef] [Google Scholar]
Симмонс Б. В: Праздник Учителя.Томас Г.В., Фергюсон Д.Г., редактор. Лас-Крусес: Государственный университет Нью-Мексико; 1987. Характеристики хорошего учителя; С. 22–24. [Google Scholar]
Rose AC. Что делают эффективные учителя? Информационный центр; 1989. 63 (4): 181–3. [Google Scholar]
Бур К., Теуниссен П., Шерпбьер А., Ван дер Влейтен К., Ван де Ланде Дж., Шееле Ф. Восприятие жителями идеального клинического учителя: качественное исследование. Eur J Obstet Gyn R B. 2008; 140 (2): 152–157. DOI: 10.1016 / j.ejogrb.2008.03.010. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Янг С., Шоу Д.Г.Профили эффективных преподавателей колледжей и университетов. J Высшее образование. 1999. 70 (6): 670–686. DOI: 10.2307 / 2649170. [CrossRef] [Google Scholar]
Бусари Дж.О., Веггелаар Н.М., Ноттнерус А.С., Грейданус П.М., Шерпбир AJJA. Как медицинские жители воспринимают качество наблюдения со стороны лечащих врачей в клинических условиях. Med Educ. 2005. 39 (7): 696–703. DOI: 10.1111 / j.1365-2929.2005.02190.x. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Меткалф Д.Х., Матару М. Восприятие учащимися хорошего и плохого обучения: отчет о критическом исследовании инцидента.Med Educ. 1995. 29 (3): 193–197. DOI: 10.1111 / j.1365-2923.1995.tb02829.x. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Штейн С.М., Фуджисаки Б.С., Дэвис С.Е. Как выглядит эффективное обучение? Профессионально-ориентированные представления об эффективном обучении в области фармацевтики и сестринского дела. Health Interprof Pract. 2011; 1 (1): eP1003. [Google Scholar]
Снелл Л., Таллетт С., Хейст С., Хейс Р., Норчини Дж., Принц К., Ротман А., Роу Р. Обзор оценки клинического обучения: новые перспективы и проблемы.Med Educ. 2000. 34 (10): 862–870. DOI: 10.1046 / j.1365-2923.2000.00754.x. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Най Б., Константопулос С., Хеджес Л.В. Насколько велико влияние учителя? Политика образовательной оценки An. 2004. 26 (3): 237–257. DOI: 10.3102 / 01623737026003237. [CrossRef] [Google Scholar]
Duvivier RJ, Van Dalen J, Van der Vleuten CP, Scherpbier AJ. Восприятие учителем желаемых качеств, компетенций и стратегий для учителей клинических навыков. Med Teach. 2009. 31 (7): 634–41. DOI: 10.1080/014215
578228. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Hueppchen N, Dalrymple JL, Hammoud MM, Abbott JF, Casey PM, Chuang AW, Cullimore A. и др. По сути: обзоры медицинского образования — постоянный призыв к развитию преподавателей. Am J Obstet Gynecol. 2011. 205 (3): 171–176. DOI: 10.1016 / j.ajog.2011.02.070. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Голдхабер Д., Энтони Э. Можно ли эффективно оценить качество преподавателя? Сертификация национального совета как сигнал эффективного обучения. Веб-сайт городского института.[http://www.urban.org/publications/410958.html]
Парселл Дж., Блай Дж. Последние взгляды на клиническое обучение. Med Educ. 2001. 35 (4): 409–414. DOI: 10.1046 / j.1365-2923.2001.00900.x. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Cahan MA, Starr S, Larkin AC, Litwin DE, Sullivan KM, Quirk ME. Преобразование культуры хирургического образования: продвижение личности учителя через обучение человеческому фактору. Arch Surg. 2011. 146 (7): 830–834. DOI: 10.1001 / archsurg.2011.157. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Khojastehmehr R, Takrimi A.Характеристики эффективных учителей: восприятие учителей английского языка. J Educ Psychol. 2009. 3 (2): 53–66. [Google Scholar]
Робертс Т.Г., Дайер Дж. Э. Характеристики эффективных учителей сельского хозяйства. J Agric Educ. 2004. 45 (4): 82–95. DOI: 10.5032 / jae.2004.04082. [CrossRef] [Google Scholar]
McCannon M, Stitt-Gohdes WL. Эффективное обучение: мнение учителей среднего бизнес-образования. J Vocat Tech Educ. 1995; 11: 34–43. [Google Scholar]
Клунклин А., Савасдисинга П., Вишескул Н., Фунашима Н., Камеока Т., Номото Ю.и др. Ролевая модель поведения преподавателей медсестер в Таиланде. Nurs Health Sci. 2011; 13 (1): 84–87. DOI: 10.1111 / j.1442-2018.2011.00585.x. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Тереза Стенфорс-Хейс Т., Халт Х., Дальгрен Л.О. Что значит быть хорошим учителем и клиническим руководителем в медицинском образовании? Adv Health Sci Educ. 2011. 16 (2): 197–210. DOI: 10.1007 / s10459-010-9255-2. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Copeland HL, Hewson MG. Разработка и тестирование инструмента для измерения эффективности клинического обучения в академическом медицинском центре.Acad Med. 2000. 75 (2): 161–166. DOI: 10.1097 / 00001888-200002000-00015. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Boendermaker PM, Schuling J, Meyboom-de Jong B, Zwierstra RP, Metz JCM. Каковы характеристики компетентного тренера терапевта? Качественное исследование, изучающее характеристики грамотного терапевта-тренера. Fam Pract. 2000. 17 (6): 547–553. DOI: 10,1093 / fampra / 17.6.547. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Buchel TL, Edwards FD. Характеристики эффективных клинических учителей.Fam Med. 2005. 37 (1): 30–35. [PubMed] [Google Scholar]
Адедивура А., Тайо Б. Восприятие знаний, отношения и педагогических навыков учителей как предиктора академической успеваемости в средних школах Нигерии. Educ Res Rev.2007; 2 (7): 165–171. [Google Scholar]
Ирби DM. Что необходимо знать преподавателям клинической медицины. Acad Med. 1994. 69 (5): 333–342. DOI: 10.1097 / 00001888-199405000-00003. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Моррисон Э. Х., Хичкок М. А., Хартилл М., Бокер Дж. Р., Масунага Х.Он-лайн инвентарь восприятия клинического преподавания: «Снимок» учителей-медиков. Fam Med. 2005. 37 (1): 48–53. [PubMed] [Google Scholar]
Баллантайн Дж. Интеграция, контекстуализация и непрерывность: три темы для разработки эффективных программ обучения учителей музыки. Int j Music Educ. 2007. 25 (2): 119–136. DOI: 10.1177 / 0255761407079955. [CrossRef] [Google Scholar]
Бэйн К. Чем занимаются лучшие преподаватели колледжей. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета; 2004. [Google Scholar]
Levy JB.В крайнем случае спросите студентов: то, что они говорят, делает кого-то эффективным преподавателем права. Закон штата Мэн Rev.2006; 58 (1): 50–98. [Google Scholar]
Келли К. Новый взгляд на эффективное клиническое преподавание. Медсестра образования сегодня. 2007. 27 (8): 885–892. DOI: 10.1016 / j.nedt.2006.12.005. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Йилмаз А. Проблема качества в профессии учителя: кандидаты в учителя считают необходимым от учителей. Educ Res Rev.2011; 6 (14): 812–823. [Google Scholar]
Тан Ф.И., Чжоу С.М., Чан Х.Х.Представления студентов об эффективных и неэффективных клинических инструкторах. J Nurse Educ. 2005. 44 (4): 187–192. [PubMed] [Google Scholar]
Hand JS. Определение компетенций для эффективного стоматологического факультета. J Dental Educ. 2006. 70 (9): 937–947. [PubMed] [Google Scholar]
Шенветтер Д. Д., Лавин С., Мазурат Р., Назарко О. Восприятие учащимися эффективных аудиторных и клинических методов обучения стоматологической и стоматологической гигиене. J Dental Educ. 2006. 70 (6): 624–635. [PubMed] [Google Scholar]
Peyre SE, Frankl SE, Thorndike M, Breen EM.Наблюдение за клиническим обучением: интерес к программе повышения квалификации для хирургов. J Surg Educ. 2011. 68 (5): 372–376. DOI: 10.1016 / j.jsurg.2011.04.001. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Райдер EA, Keefer CH. Компетенции коммуникативных навыков: определения и инструментарий обучения. Med Educ. 2006. 40 (7): 624–629. DOI: 10.1111 / j.1365-2929.2006.02500.x. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Джейкобс Л.М. Вкратце. Curr Prob Surg. 2011; 48: 841–851. DOI: 10.1067 / j.cpsurg.2011.08.002. [CrossRef] [Google Scholar]
Лейтвуд К., Луис К.С., Андерсон С., Уолстром К. Как лидерство влияет на обучение студентов. (Фонд Уоллеса). Веб-сайт. [http://www.wallacefoundation.org/knowledge-center/school-leadership/key-research/Pages/How-Leadership-Influences-Student-Learning.aspx]
Обучение ди-джею. Предварительные услуги и мнения опытных учителей о навыках и поведении, важных для успешного обучения музыке. J Res Music Educ. 1997. 45 (1): 41–50. DOI: 10.2307 / 3345464.[CrossRef] [Google Scholar]
Boyer EL. Медицинское образование. Веб-сайт. [http://medicaleducation.wetpaint.com/]

Как они учатся: типы и характеристики участия студентов-медиков и медиков в учебной среде на основе моделирования | BMC Medical Education

Характеристики вовлеченности студентов в учебной среде на основе моделирования были разделены на три типа: рефлексивное вовлечение, вовлечение к результативности и интерактивное вовлечение.Кроме того, были определены подтемы, как описано ниже. Таблица 3, содержащая темы, подтемы и образцы цитат, показана ниже.

Таблица 3 Список тем, подтем и образцы цитат

Рефлексивное взаимодействие с целью решения проблем и активного мышления

Участие в активном, настойчивом и целенаправленном мышлении

Одна из наиболее важных характеристик когнитивной деятельности в учебная среда на основе моделирования — это «активное рефлексивное взаимодействие».Многие участники нашего исследования подчеркивали в интервью, что это вид активного мышления и активного участия. В отличие от краткосрочного мышления в традиционных классах, учебная среда на основе моделирования требует постоянного и настойчивого мышления. Еще одно часто используемое слово — «фокус». Считалось, что студенты, которые были сосредоточены в учебной среде, основанной на симуляциях, обладали «сильным и привлекательным энергетическим полем» [L1]

«[В традиционных классах] Иногда ученикам задают несколько вопросов, но для ответа дается ограниченное время.Часто занятие продолжается, не давая ученикам достаточно времени для размышлений над вопросами ». [L1]

«[В учебной среде, основанной на симуляциях] Если вы не уделите время тому, чтобы подумать об этом, пациент перед вами может умереть, и вы почувствуете сильное чувство вины … если вы этого не сделаете. реши проблему, ничего не получится. Я изо всех сил стараюсь сделать это, не сдаваться на полпути … в отличие от традиционного класса, когда фасилитатор задает вопрос, вам просто нужно дать стандартный ответ, и все заканчивается.” [h2]

Среда обучения на основе моделирования также позволяет студентам больше сосредоточиться на том, чтобы слушать ведущего. Они чувствуют, что должны серьезно отнестись к уроку, потому что последующее занятие включает в себя реальную практику.

«В традиционных классах фасилитатор иногда говорит слишком быстро, и вы чувствуете, что вам не хочется слушать … В учебной среде, основанной на симуляции, вероятность того, что вас отвлекут, очень мала, вы можете больше сосредоточиться на фасилитаторе. , и вы можете делать больше заметок.” [W2]

Самостоятельное обучение мышлению с целью решения проблем

Студенты должны ознакомиться со знаниями перед тем, как войти в среду обучения на основе моделирования. Это отличается от практики пассивного обучения в традиционных классах, где учащиеся просто следуют мышлению фасилитатора, а не заново понимают исходный процесс обучения и его результаты. Студенты могут испытать самостоятельный учебный процесс построения самопознания посредством наблюдения, размышлений, практики, обнаружения и решения проблем.Решение проблем является движущей силой мыслительной деятельности, и мыслительный процесс отражается в процессе решения проблем.

«Я чувствую себя более заинтересованным в решении проблем, если они возникают. Я не полагаюсь на координаторов, которые помогут мне решить проблему. В конце концов, я не могу просто оставить проблему там, ничего не делая… что более важно, так это образ мышления. То есть, как находить проблемы и как находить лучшие способы их решения.” [h2]

Рефлексивное взаимодействие для решения проблем сопровождается тесными связями между знаниями. Поскольку он решает проблемы реальной жизни, объединяемые знания находятся в многопрофильном контексте, и голоса пациентов также слышны.

«На обычном занятии по вашей специальности вы просто пассивно принимаете теоретические знания. Вы не стали бы оценивать отношения между врачом и пациентом с разных точек зрения, таких как потенциальное влияние на общество и гуманистическая перспектива.Я думаю, что мой образ мышления стал более активным ». [Y1]

Процесс решения проблемы обычно сопровождается общением и взаимным утверждением между сверстниками. Когда вопросы и размышления ценятся, учащиеся более мотивированы к активному мышлению.

«Если у вас есть собственное мышление и вы озвучиваете его, каждый будет более внимательно прислушиваться к вашим предложениям, а затем выдвигать свои собственные взгляды … ваше собственное мышление создается или оспаривается другими, что подталкивает вас к более активному мышлению. .” [L1]

Активный «голос» в классе

«Говорение» в классе — еще одно важное проявление рефлексивной вовлеченности. С одной стороны, у человека больше возможностей задавать конструктивные вопросы, чем в симуляционной среде. С другой стороны, в отличие от застенчивости и молчания, которые обычно наблюдаются среди жителей Восточной Азии [29], в учебной среде, основанной на симуляциях, учащиеся более охотно участвуют в мероприятиях по охране природы и отвечают на вопросы, заданные сверстниками.

«Я больше, чем обычно, занимаюсь [симуляцией]. В традиционных классах ученики просто сидят в классе и не смеют отвечать на вопросы фасилитаторов. И теперь [в классе симуляции], если ваш коллега задает вам вопросы, вы можете быстро дать ответ, поскольку, если никто не знает ответа, игра не продолжится. Фасилитатор обычно задает вопросы в классе. Класс становится неловким, если никто не говорит … [в классе моделирования] Я чувствую необходимость поговорить об этом сам, тогда как в [традиционном] классе такого чувства нет.” [h3]

Что касается причин, по которым учащиеся хотят больше выступать в симуляционном классе, многие участники думают, что «из-за формата группового обсуждения групповые занятия снимают напряжение в классе, что делает вас более расслабленным и может стимулировать ваше мышление. . »[Y1].

Эффективность, характеризующаяся сильным эмоциональным выражением и лидерством

Сильный эмоциональный опыт и раскрытие информации

Обучение в учебной среде, основанной на симуляциях, обычно требует, чтобы учащиеся играли разные роли, такие как врачи, медсестры, пациенты и члены семьи.Ожидается, что благодаря этим упражнениям учащиеся познакомятся с различными ролями для достижения целей обучения. Поэтому они часто заявляют, что являются студентами «определенного учебного заведения» или «специалиста по специальности». Описание «действующий эльф» часто используется для обозначения тех, кто особенно хорошо играет.

Производительность означает, что необходимо направить эмоции на персонажа и разыграть его поведение. Текущее исследование показало, что сильные эмоциональные переживания и раскрытие информации являются важным проявлением вовлеченности в работу.

«Насколько я понимаю, степень участия студентов разнообразна. Некоторые люди участвуют более активно, в то время как некоторые люди безразличны к эмоциональным результатам, если они не уделяют этому курсу много внимания ». [W1]

Эмоции в среде обучения на основе моделирования изменяются в соответствии с прогрессом решения проблемы и чаще всего связаны с исходом пациента.Может быть «бессознательное состояние, возбуждение, напряжение, рвение, ожидание», когда ситуация «пациента» неизвестна; может появиться «чувство счастья, уверенности, волнения и удовлетворения», если операция прошла успешно; также могут быть «сожаление, дискомфорт, вина, неполноценность, депрессия, депрессия и чувство потерянности, неубежденности или даже осуждения», когда операция не удалась.

Сильная эмоциональная вовлеченность позволяет учащимся физически и психологически участвовать в учебной деятельности, способствуя состоянию «присутствия».

«Такая атмосфера [в среде моделирования] другая. Физическая среда и учебная атмосфера влияют на мое психологическое состояние и заставляют меня больше сосредоточиться на выполнении задания. Я не чувствую, что просто физически нахожусь в классе, будучи мысленно отвлеченным чем-то другим ». [h2]

Многие ученики даже входят в состояние «потока», когда полностью погружаются в задачи.

«В лаборатории меня не слишком заботит, сколько времени займет курс.Думаю, даже если этот класс переполнится, я не слишком беспокоюсь ». [h3]

Эмоции и чувства — это установочные переживания, стимулированные чувством «потребности» и проявляющиеся через поведенческие результаты. Хотя эмоции и чувства вызваны объективным опытом, их природа определяется восприятием ситуации людьми [30]. Во время интервью некоторые участники сравнивали эмоции, описывая их как более «спокойные» в традиционных классах, но «более полные» в учебной среде, основанной на симуляциях.По сравнению с традиционной атмосферой в классе, которая подавляет выражение эмоций, более расслабляющая учебная среда на основе моделирования помогает высвободить различные эмоции.

Демонстрация профессионального лидерства

Среда обучения на основе моделирования обычно создает реалистичную картину в больнице. В этой атмосфере происходит множество действий, отражающих профессиональное лидерство. К ним относятся: можно ли взять на себя инициативу и взять на себя ответственность в качестве лидера, можно ли руководить командой, чтобы облегчить процесс обучения, или можно ли активно следовать за лидером, быстро подстраиваться под роль, анализировать проблемы и предлагать ответы.Более глубокий уровень участия отражается, когда эти «лидеры» используют свои знания и демонстрируют свои способности. По словам некоторых участников,

«Некоторые люди добровольно берут на себя ответственность за лидерство и спонтанно поручают людям делать определенные дела. Я буду считать этого человека очень преданным и целеустремленным. Я также думаю, что те, кто следуют примеру, глубоко думают и полностью вовлечены в процесс ». [L1]

Интерактивное взаимодействие в результате многомерного взаимодействия между учащимися, обучающимися сообществами и окружающей средой

Взаимодействие с реалистичными учебными ситуациями

Наиболее характерной чертой интерактивной учебной среды является реалистичная рабочая сессия, в том числе имитация загруженной атмосферы, а также яркое взаимодействие «врач-пациент» в условиях стационара, которое позволяет студентам полностью погрузиться в учебный контекст.

«Чем реалистичнее окружение, тем сильнее у меня ощущение, что подобные ситуации могут случиться в реальной жизни». [K1]

«В то время в оценке участвовал маленький ребенок [модель] … мы играли с ним, и мы почувствовали некую привязанность. Мы бы сказали: «Посмотрите на этих младенцев». Это будет своего рода материнская любовь — чувство, выраженное спонтанно.” [L1]

Профессиональная ответственность студентов-медиков и студентов-медиков также стимулируется моделируемой средой, которая полностью вовлекает студентов-медиков и студентов-медиков в свою профессию.

«Например, если вы успешно спасете симулятор старшего возраста, он выдаст несколько ответов. Например, во время спасения учащийся может контролировать пульс «пациента», артериальное давление и т. Д. … в этом смоделированном контексте из-за той роли, которую вы играете, у вас разовьется сильное чувство ответственности и вы захотите делать это хорошо. .” [h3]

«Подсознательно я буду думать, что я профессионал и умею это делать хорошо. Тогда я не буду отвлекаться на других, так как мне просто нужно проделать операцию на основе того, что я узнал. Основываясь на этом, я также буду думать о том, как лучше использовать эти знания ». [h3]

Это чувство профессиональной ответственности также мотивирует студентов на более высокий уровень вовлеченности.

«Я, вероятно, в то время [в моделируемой учебной среде] более занят, чем если бы был один. То есть, когда кто-то хочет с вами взаимодействовать, я чувствую, что это не мое личное дело. Это не похоже на обычную практику, которой занимается только один ученик, что легко делает его одиноким и скучным. Потому что взаимодействие происходит в атмосфере тесного сотрудничества, что способствует развитию у меня чувства ответственности. То есть, если я сделаю это неправильно, мои товарищи по команде тоже будут нести ответственность, так что это не мое личное дело. ”[h4]

Поддержка со стороны товарищей по команде

Взаимодействие со сверстниками в основном проявляется в обмене информацией, взаимном обсуждении и руководстве навыками, необходимыми в процессе решения проблем.

«Вы обмениваетесь мнениями со своим коллегой … и совместно решаете эту проблему, что приводит к увеличению поддержки со стороны коллег». [K1]

В отличие от обычного общения сверстников, в среде обучения, основанной на симуляциях, сверстники более сознательны, проводят более глубокое общение в рамках своей профессии и развивают способность мыслить о проблемах целостным образом.

«Что беспокоит их [моих коллег]? Что меня беспокоит? В чем сходство и различие между проблемами моих сверстников и моими собственными проблемами? » [h2]

«Компаньон» в среде обучения на основе моделирования — это не просто партнер по обучению, а приятель, которому необходимо выполнить очень сложную задачу. Взаимодействие между коллегами способствует активному взаимодействию. Однако, если взаимодействие не будет гармоничным, это помешает дальнейшему взаимодействию.Внимательность и отзывчивость со стороны сверстников станут движущей силой следующего раунда положительных эмоциональных переживаний и вовлеченности студентов.

«Если все будут сотрудничать и активно участвовать, взаимодействие будет более плавным, это окажет более положительное влияние на участие. Если всем холодно и никто не хочет разговаривать, то эта задача не может продолжаться ». [h4]

Впечатляющая успеваемость других студентов в процессе взаимодействия со сверстниками также мотивирует студентов быть более вовлеченными.

«Студенты, которые участвовали в этом курсе, очень активны и полны позитива. Мне нравится общаться с ними, и я готов высказаться, если мне захочется … когда мои одноклассники очень серьезно думают о проблеме и пытаются ее решить, я чувствую, что не могу стоять в стороне, но мне нужно помогите. » [K1]

«Особенно, если ваши коллеги очень хороши в актерской игре, они убеждают вас, что весь процесс очень аутентичный, и побуждают вас более активно решать проблемы.” [h3]

Коллегиальное взаимодействие фасилитатора и ученика

Роль фасилитатора в учебной среде, основанной на симуляциях, больше, чем наставника, направляя учеников вперед, а не просто давая им ответы. Кроме того, они предоставляют студентам достаточно места для размышлений. Фасилитатор также берет на себя роль «режиссера», настраивая сценарии и сцены, наблюдая за игрой актеров и давая указания. «Фасилитатор, как наблюдатель и задающий вопрос, не отвечает, ммм, это помощник, суфлер.[H2] Взаимодействие фасилитатора и ученика в учебной среде на основе симуляций более «легкое» и «неформальное», чем в традиционном классе.

«Координатор также участвует. Фасилитатор и мы, студенты, чувствуем себя друзьями. В отличие от занятий в классе, где нужно проявлять более уважительное отношение к вопросам фасилитатора, в моделируемой учебной среде нет четкой границы между фасилитатором и учениками.” [L1]

«Фасилитатор более спокойный. Устранено чувство дистанции и препятствий ». [Y2]

Отношения фасилитатор-ученик в среде обучения на основе моделирования основаны на более равноправной основе, поскольку во время передачи знаний нет иерархических отношений. Вместо этого фасилитатор действует как консультант. Если учащимся своевременно будут предоставлены положительные отзывы и подтверждение, они будут с большей охотой участвовать.

«Другими словами, фасилитатор возлагает на нас большие надежды. Таким образом, мы обязательно должны серьезно отнестись к курсу и приложить больше усилий, чтобы не разочаровать фасилитатора ». [W1]

Стандарты и элементы LCME | Медицинский факультет Интранет

Стандарт 1: Миссия, планирование, организация и целостность

Медицинский вуз имеет письменное заявление о миссии и целях программы медицинского образования, осуществляет постоянное планирование и имеет письменные подзаконные акты, описывающие эффективную организационную структуру и процессы управления.При проведении всех внутренних и внешних мероприятий медицинский вуз демонстрирует добросовестность посредством последовательного и документально подтвержденного соблюдения справедливых, беспристрастных и эффективных процессов, политик и практик.

Вернуться к началу

Элемент 1.1 — Стратегическое планирование и постоянное повышение качества

Медицинский вуз участвует в процессах постоянного стратегического планирования и постоянного улучшения качества, которые устанавливают краткосрочные и долгосрочные программные цели, приводят к достижению измеримых результатов, которые используются для повышения качества образовательных программ, и обеспечивают эффективный мониторинг медицинского образования. соответствие программы стандартам аккредитации.

Вернуться к началу

Элемент 1.2 — Политика в отношении конфликта интересов

Медицинский вуз имеет и соблюдает эффективные политики и процедуры, применимые к членам правления, преподавателям и любым другим лицам, которые участвуют в принятии решений, влияющих на программу медицинского образования, чтобы избежать влияния конфликта интересов на работу медицинского учреждения. программа медицинского образования, связанные с ней клинические учреждения и любые связанные предприятия.

Политика в отношении конфликта интересов Медицинской школы UCR:

Вернуться к началу

Элемент 1.3 — Механизмы участия преподавателей

Медицинский вуз обеспечивает наличие эффективных механизмов для прямого участия преподавателей в принятии решений, связанных с программой медицинского образования, включая возможности для участия преподавателей в обсуждениях и установлении политики и процедур для программы, так как подходящее.

Медицинский факультет UCR имеет несколько официальных комитетов факультетов, связанных с программой медицинского образования:

Приемная комиссия
Комитет по назначениям и продвижению на клинический факультет
Исполнительный комитет факультета
Консультативный комитет по выпускникам
Комитет медицинского образования
Комитет по продвижению и продвижению
Комитет по клиническим назначениям и продвижению волонтеров

Вернуться к началу

Элемент 1.4 — Соглашения о присоединении

В отношениях между медицинской школой и ее клиническими филиалами образовательная программа для всех студентов-медиков остается под контролем преподавателей медицинского вуза, как указано в письменных соглашениях о присоединении, которые определяют обязанности каждой стороны, связанные с программой медицинского образования. . Необходимы письменные соглашения с клиническими филиалами, которые регулярно используются для получения необходимого клинического опыта; такие соглашения также могут быть гарантированы с другими клиническими учреждениями, которые играют важную роль в программе клинического образования.Такие соглашения предусматривают, как минимум, следующее:

Обеспечение доступа студентов-медиков и преподавателей к соответствующим ресурсам для обучения студентов-медиков.
Примат полномочий программы медицинского образования над академической деятельностью и обучением / оценкой студентов-медиков.
Роль медицинского вуза в назначении и назначении преподавателей, отвечающих за обучение студентов-медиков.
Спецификация ответственности за лечение и последующее наблюдение в случае, если студент-медик подвергается инфекционной опасности или опасности, связанной с окружающей средой, или другой производственной травме.
Совместная ответственность клинического филиала и медицинского вуза за создание и поддержание соответствующей среды обучения.

Медицинский факультет UCR соблюдает все институциональные правила для заключения и поддержания партнерских соглашений с нашими партнерами в области медицинского образования:

Эта информация рассматривается как в Справочнике медицинского факультета, так и у вице-канцлера по бизнесу и административным услугам

Для получения дополнительной информации о партнерских соглашениях обращайтесь к К.А. Агилар, менеджер медицинского партнерства:

Вернуться к началу

Элемент 1.5 — Постановление

Медицинский вуз публикует устав или аналогичные политические документы, в которых описываются обязанности и привилегии его административных сотрудников, преподавателей и комитетов.

Вернуться к началу

Элемент 1.6 — Требования к участникам

Медицинский вуз гарантирует, что его программа медицинского образования соответствует всем квалификационным требованиям LCME для первоначальной и продолжающейся аккредитации, включая получение полномочий на присвоение степени и аккредитацию региональным органом аккредитации медицинским вузом или его головным учреждением.

После полного аккредитационного опроса 5-8 февраля 2017 года LCME предоставил полную аккредитацию программе медицинского образования в Медицинской школе Риверсайд Калифорнийского университета на пятилетний срок. Следующее аккредитационное обследование запланировано на 23-26 января 2022 года.

Вернуться к началу

Стандарт 2: Руководство и администрирование

Медицинский вуз имеет достаточное количество преподавателей на руководящих должностях и старшего административного персонала с навыками, временем и административной поддержкой, необходимой для достижения целей программы медицинского образования и обеспечения функциональной интеграции всех программных компонентов.

Вернуться к началу

Элемент 2.1 — Назначение административного сотрудника и преподавателей

Старший административный персонал и профессорско-преподавательский состав медицинского вуза назначаются советом управляющих учреждения или по его распоряжению.

Вернуться к началу

Элемент 2.2 — Квалификация декана

Декан медицинской школы имеет квалификацию, образование, подготовку и опыт, чтобы обеспечить эффективное руководство в области медицинского образования, научной деятельности, ухода за пациентами и других задач медицинской школы.

Вернуться к началу

Элемент 2.3 — Доступ и полномочия декана

Декан медицинского вуза имеет достаточный доступ к президенту университета или другому должностному лицу учреждения, на которое возложена окончательная ответственность за программу медицинского образования, а также к другим должностным лицам учреждения для выполнения деканальных обязанностей; есть четкое определение полномочий и ответственности декана за программу медицинского образования.

Вернуться к началу

Элемент 2.4 — Достаточность административного персонала

В медицинском вузе имеется достаточное количество заместителей или помощников деканов, руководителей организационных подразделений и старшего административного персонала, которые могут выделить время, необходимое для выполнения задач медицинского вуза.

Вернуться к началу

Элемент 2.5 — Ответственность перед деканом

Декан медицинской школы с одним или несколькими региональными кампусами несет административную ответственность за проведение и качество программы медицинского образования, а также за обеспечение соответствия преподавателей в каждом кампусе.Главный научный сотрудник в каждом кампусе административно подотчетен декану.

Медицинский факультет UCR не имеет территориально распределенных кампусов.

Вернуться к началу

Элемент 2.6 — Функциональная интеграция факультета

В медицинском вузе с одним или несколькими региональными кампусами преподаватели на уровне факультетов и медицинских вузов в каждом кампусе функционально объединены соответствующими административными механизмами (например,g., регулярные встречи и / или общение, периодические посещения, участие в совместном управлении и обмен данными).

Медицинский факультет UCR не имеет территориально распределенных кампусов.

Вернуться к началу

Стандарт 3: Академическая и учебная среда

Медицинский вуз гарантирует, что его программа медицинского образования проводится в профессиональной, уважительной и интеллектуально стимулирующей академической и клинической среде, признает преимущества разнообразия и способствует достижению студентами компетенций, необходимых для будущих врачей.

Вернуться к началу

Элемент 3.1 — Участие резидентов в обучении студентов-медиков

Каждый студент-медик, участвующий в программе медицинского образования, принимает участие в одном или нескольких обязательных клинических испытаниях, проводимых в медицинском учреждении, в котором он или она работает с врачами-резидентами, которые в настоящее время участвуют в аккредитованной программе последипломного медицинского образования.

Врачи-резиденты участвуют в обучении каждого студента-медика UCR.Управление бакалавриата медицинского образования помогает подготовить ординаторов к достижению передового опыта в качестве клинических преподавателей и образцов для подражания, требуя, чтобы каждый житель как спонсируемых UCR, так и клинических партнерских программ ординатуры участвовал в межведомственной программе ординаторов в качестве преподавателей, основанной на доказательствах. Учебная программа на основе объединения образования и обслуживания (BEST).

Вернуться к началу

Элемент 3.2 — Сообщество ученых / исследовательские возможности

Программа медицинского образования проводится в среде, которая поощряет интеллектуальный вызов и исследовательский дух, свойственный сообществу ученых, и предоставляет достаточные возможности, поощрение и поддержку для участия студентов-медиков в исследованиях и другой научной деятельности своего факультета.

Вернуться к началу

Элемент 3.3 — Разнообразие / конвейерные программы и партнерства

Медицинский вуз имеет эффективную политику и практику и участвует в постоянных, систематических и целенаправленных мероприятиях по набору и удержанию персонала для достижения соответствующих миссий результатов разнообразия среди своих студентов, преподавателей, старшего административного персонала и других соответствующих членов академическое сообщество. Эти мероприятия включают использование программ и / или партнерств, направленных на достижение разнообразия среди квалифицированных претендентов на поступление в медицинские вузы, а также оценку результатов программы и партнерства.

Вернуться к началу

Элемент 3.4 — Антидискриминационная политика

В медицинском вузе действует политика, гарантирующая отсутствие дискриминации по признаку возраста, инвалидности, гендерной идентичности, национального происхождения, расы, религии, пола, сексуальной ориентации или любого другого основания, защищенного федеральным законом.

Вернуться к началу

Элемент 3.5 — Учебная среда / профессионализм

Медицинский вуз гарантирует, что среда обучения в рамках его программы медицинского образования способствует постоянному развитию явных и надлежащих профессиональных моделей поведения у студентов-медиков, преподавателей и сотрудников во всех местах.Медицинский вуз и его клинические филиалы несут ответственность за периодическую оценку учебной среды с целью выявления положительных и отрицательных влияний на поддержание профессиональных стандартов, разработки и проведения соответствующих стратегий для усиления положительных и смягчающих отрицательных влияний, а также выявления и своевременного исправления нарушения профессиональных стандартов.

Пособие для студентов медицинского факультета UCR описывает, как медицинский вуз поддерживает благоприятную среду обучения, продвигая профессионализм среди всех студентов-медиков, резидентов, преподавателей и сотрудников.Три комитета профессионализма совместно поддерживают профессиональные стандарты всех студентов-медиков UCR. Кодекс поведения студентов и Кодекс чести определяют, как устраняются нарушения профессиональных стандартов.

Управление развития факультета обеспечивает профессиональное обучение всех преподавателей и врачей-резидентов. Все сотрудники UCR обязаны проходить периодические курсы повышения квалификации. Опубликованная политика UCR по вопросам ненадлежащего поведения касается как преподавателей, так и сотрудников.

Вернуться к началу

Элемент 3.6 — Жестокое обращение со студентами

Медицинский вуз разрабатывает эффективные письменные правила, определяющие жестокое обращение, имеет эффективные механизмы для быстрого реагирования на любые жалобы и поддерживает образовательные мероприятия, направленные на предотвращение плохого обращения. Механизмы сообщения о жестоком обращении понятны студентам-медикам, в том числе посещающим их студентам-медикам, и гарантируют, что любые нарушения могут быть зарегистрированы и расследованы, не опасаясь репрессалий.

Управление по работе с учащимися медицинского факультета имеет несколько процессов для предотвращения жестокого обращения и сообщения о нем. Все члены медицинского вуза получают информацию о правилах медицинского факультета UCR о плохом обращении со студентами-медиками, и им предлагается сообщать о любых проблемах, чтобы их можно было решить как можно скорее:

Комитет по рассмотрению жалоб студентов — [email protected], (951) -827-7826
Новые инновации — конфиденциальная отчетность через защищенный веб-сайт.
Управление по делам студентов — (951) 827-7671

Вернуться к началу

Стандарт 4: Подготовка преподавателей, производительность, участие и политика

Преподаватели медицинского вуза получают квалификацию благодаря своему образованию, обучению, опыту и непрерывному профессиональному развитию и обеспечивают руководство и поддержку, необходимые для достижения образовательных, исследовательских и служебных целей учреждения.

Вернуться к началу

Элемент 4.1 — Достаточность факультета

Медицинская школа имеет достаточную когорту преподавателей с квалификацией и временем, необходимым для предоставления медицинской учебной программы, удовлетворения других потребностей и выполнения других задач учреждения.

Медицинский факультет, в дополнение к руководству, использует широкий круг преподавателей из числа местных жителей, каждый из которых имеет квалификацию и готов удовлетворить потребности учреждения.

Вернуться к началу

Элемент 4.2 — Научная производительность

Преподаватели медицинского вуза демонстрируют приверженность продолжению академической продуктивности, которая характерна для высшего учебного заведения.

Стипендия

— это ожидание преподавателей в каждой академической серии университета. Управление академического персонала UCR отслеживает академическую продуктивность медицинских факультетов для продвижения и продвижения по службе. UCR имеет надежную исследовательскую программу с центрами фундаментальной науки, переводов и исследований с участием сообщества:

Вернуться к началу

Элемент 4.3 — Правила назначения преподавателей

Медицинский вуз имеет четкие правила и процедуры для назначения преподавателей, возобновления назначения, продвижения по службе, предоставления полномочий, исправления и увольнения, которые включают преподавателей, соответствующих руководителей кафедр и декана и предоставляют каждому преподавателю письменный информация о сроках назначения, обязанностях, линиях связи, привилегиях и льготах, оценке результатов работы и исправлениях, условиях увольнения и, если применимо, политике в отношении заработков на практике.

Вернуться к началу

Элемент 4.4 — Обратная связь с преподавателями

Преподаватель медицинского факультета регулярно и своевременно получает обратную связь от руководителей отделов и / или других программ или учреждений об успеваемости и продвижении по службе и, если применимо, о сроках пребывания в должности.

Вернуться к началу

Элемент 4.5 — Повышение квалификации преподавателей

Медицинский вуз и / или его спонсирующее учреждение предоставляет возможности профессионального развития каждому преподавателю в области содержания дисциплин, разработки учебных программ, оценки программ, методов оценки учащихся, методологии обучения и исследований для повышения его или ее навыков и лидерских качеств. способности в этих областях.

См. Информацию о развитии факультета и предстоящих мероприятиях:

Вернуться к началу

Элемент 4.6 — Ответственность за политику медицинского вуза

В медицинской школе декан и комитет факультета определяют процессы управления и разработки политики в пределах своей компетенции.

Вернуться к началу

Стандарт 5: Образовательные ресурсы и инфраструктура

Медицинский вуз имеет достаточный персонал, финансовые ресурсы, материальные возможности, оборудование, а также клинические, учебные, информационные, технологические и другие ресурсы, легкодоступные и доступные во всех местах для удовлетворения своих потребностей и достижения своих целей.

Вернуться к началу

Элемент 5.1 — Достаточность финансовых ресурсов

Настоящие и ожидаемые финансовые ресурсы медицинского вуза поступают из различных источников и достаточны для поддержки надежной программы медицинского образования и достижения других программных и институциональных целей.

Вернуться к началу

Элемент 5.2 — Полномочия декана / ресурсы

Декан медицинского вуза имеет достаточные ресурсы и бюджетные полномочия, чтобы выполнять обязанности декана по управлению и оценке медицинской учебной программы.

Декан медицинского факультета UCR несет полную ответственность за программу медицинского образования. Под непосредственным руководством декана старший заместитель декана по медицинскому образованию выполняет функции главного научного сотрудника (CAO) медицинского вуза. Вместе декан и CAO участвуют в планировании на уровне учебного заведения, чтобы гарантировать, что образовательная программа имеет ресурсы, необходимые для предоставления образовательной программы M.D. высочайшего качества.

Вернуться к началу

Элемент 5.3 — Давление для самофинансирования

Медицинский вуз принимает ровно столько квалифицированных абитуриентов, сколько могут вместить его общие ресурсы, и не допускает финансового или другого влияния, которое может поставить под угрозу образовательную миссию школы.

30 июня 2020 года Дин Дебора Деас объявила, что губернатор Калифорнии Гэвин Ньюсом подписал бюджет в размере 202 миллиарда долларов, в соответствии с которым 25 миллионов долларов было выделено на текущее финансирование Медицинской школе UCR. Эта дополнительная финансовая поддержка помогает медицинской школе удвоить запланированный набор на несколько лет с 250 до 500 студентов-медиков.

Вернуться к началу

Элемент 5.4 — Достаточность зданий и оборудования

Медицинский вуз имеет или получает гарантии использования зданий и оборудования, достаточных для выполнения своих образовательных, клинических и исследовательских задач.

Медицинский факультет UCR имеет достаточно места для поддержки своих образовательных, клинических и исследовательских миссий, в том числе учебный корпус SOM, исследовательский корпус SOM, Уэббер-холл, многопрофильный исследовательский корпус и доступ к дополнительным объектам на территории кампуса.

В связи с запланированным увеличением размера классов медицинская школа также расширяет свои здания и оборудование. В настоящее время ведется строительство нового комплекса клинических навыков и моделирования в библиотеке Орбаха. Новый комплекс, который планируется открыть в первом квартале 2021 года, будет включать в себя современное имитационное оборудование, имитирующие кабинеты для осмотра, имитирующие помещения отделения неотложной помощи и отделения интенсивной терапии, а также зоны отдыха / учебы для студентов, преподавателей и сотрудников. Общая площадь в квадратных футах для обучения клиническим навыкам и симуляции увеличится примерно с 1100 футов.² в текущем месте до более чем 13 000 футов² в библиотеке Орбаха.

Группа

UCR по планированию, проектированию и строительству завершает проектирование нового учебного корпуса медицинской школы №2. Канцлер Ким Уилкокс утвердила место для нового здания, которое будет построено непосредственно к югу от нынешнего учебного корпуса медицинской школы.

Вернуться к началу

Элемент 5.5 — Ресурсы для клинических инструкций

Медицинский вуз имеет или гарантированно использует соответствующие ресурсы для клинического обучения своих студентов-медиков в амбулаторных и стационарных условиях и имеет адекватное количество и типы пациентов (например,г., острота зрения, состав случаев, возраст, пол).

Студенты-медики UCR могут воспользоваться множеством ресурсов для преподавания и обучения. Они и их клинические инструкторы обслуживают различные группы пациентов в округе Риверсайд и его окрестностях. В дополнение к медицинским учреждениям UCR и ресурсам на территории кампуса для клинического обучения студенты-медики вращаются в нескольких клинических филиалах, включая Медицинский центр Риверсайдского университета, Общественную больницу Риверсайд, Кайзер Перманенте-Риверсайд, Кайзер Перманенте-Фонтана, Региональный медицинский центр пустыни , Врачебная практика сообщества Риверсайд, Св.Медицинский центр Bernadine, региональная больница Сан-Антонио и Департамент психического здоровья округа Риверсайд.

Вернуться к началу

Элемент 5.6 — Клинические учебные заведения / информационные ресурсы

Каждая больница или другое клиническое учреждение, связанное с медицинской школой, которое служит основным местом для необходимого клинического обучения, имеет достаточные информационные ресурсы и учебные помещения для обучения студентов-медиков.

Вернуться к началу

Элемент 5.7 — Безопасность, безопасность студентов и готовность к стихийным бедствиям

Медицинский вуз обеспечивает наличие адекватных систем безопасности во всех местах и публикует правила и процедуры, обеспечивающие безопасность учащихся, а также меры по обеспечению готовности к чрезвычайным ситуациям и стихийным бедствиям.

Управление по чрезвычайным ситуациям UCR поддерживает план готовности для всех сообществ университетского городка. Щелкните любую из ссылок ниже, чтобы получить дополнительные ресурсы по безопасности и защите студентов:

Вернуться к началу

Элемент 5.8 — Библиотечные ресурсы / Персонал

Медицинский вуз обеспечивает свободный доступ к хорошо обслуживаемым библиотечным ресурсам, достаточным для поддержки своих образовательных и других задач. Библиотечные услуги контролируются профессиональным персоналом, который знаком с региональными и национальными информационными ресурсами и системами данных и реагирует на потребности студентов-медиков, преподавателей и других лиц, связанных с учреждением.

Вернуться к началу

Элемент 5.9 — Ресурсы информационных технологий / Персонал

Медицинский вуз предоставляет доступ к хорошо обслуживаемым ресурсам информационных технологий, достаточным по объему для поддержки его образовательных и других задач. Персонал по информационным технологиям, обслуживающий программу медицинского образования, обладает достаточным опытом для выполнения своих обязанностей и реагирует на потребности студентов-медиков, преподавателей и других лиц, связанных с учреждением.

Вернуться к началу

Элемент 5.10 — Ресурсы, используемые переводными / посещающими студентами

Ресурсы, используемые медицинским вузом для размещения любых посещающих и переводимых студентов-медиков в рамках своей программы медицинского образования, не уменьшают значительно ресурсы, доступные уже зачисленным студентам-медикам.

Медицинский факультет UCR не принимает переведенных или приезжих студентов.

Вернуться к началу

Элемент 5.11 — Кабинет / Гостиная / Складские помещения / Комнаты для переговоров

Медицинская школа гарантирует, что ее студенты-медики имеют в каждом кампусе и дочернем клиническом учреждении адекватное учебное пространство, лаунж-зоны, личные шкафчики или другие безопасные складские помещения, а также безопасные комнаты для переговоров, если студенты должны участвовать в занятиях поздно вечером или ночью. клинический опыт обучения.

Вернуться к началу

Элемент 5.12 — Необходимые уведомления для LCME

Медицинский вуз уведомляет LCME о любых существенных изменениях в количестве зачисленных студентов-медиков; о любом уменьшении ресурсов, доступных учреждению для его программы медицинского образования, включая преподавательский состав, физическое оборудование или финансы; о своих планах по любому значительному изменению своей медицинской учебной программы; и / или ожидаемых изменений в статусе принадлежности клинических учреждений программы.Программа также предоставляет предварительное уведомление LCME, если он планирует увеличить набор студентов-медиков в основном кампусе и / или в одном или нескольких существующих региональных кампусах выше порога в 10 процентов, или 15 студентов-медиков за один год или 20 процентов в три года; или начать новый или расширить существующий региональный кампус; или начать новую параллельную учебную программу (трек).

После полного аккредитационного опроса 5-8 февраля 2017 года LCME предоставил полную аккредитацию программе медицинского образования в Медицинской школе Риверсайд Калифорнийского университета на пятилетний срок.Следующее аккредитационное обследование запланировано на 23-26 января 2022 года.

Вернуться к началу

Стандарт 6: Компетенции, цели учебной программы и разработка учебной программы

Преподавательский состав медицинского вуза определяет компетенции, которые должны быть достигнуты его студентами-медиками посредством целей программы медицинского образования, и несет ответственность за детальное проектирование и реализацию компонентов медицинской учебной программы, которые позволяют студентам-медикам достичь этих компетенций и целей. .Цели программы медицинского образования — это изложение знаний, навыков, поведения и отношения, которые студенты-медики должны демонстрировать как свидетельство их достижений по завершении программы.

Вернуться к началу

Элемент 6.1 — Программа и цели обучения

Преподаватели медицинского вуза определяют цели своей программы медицинского образования в терминах, основанных на результатах, что позволяет оценивать прогресс студентов-медиков в развитии навыков, которые профессия и общество ожидают от врача.Медицинская школа доводит до сведения всех студентов-медиков и преподавателей эти цели программы медицинского образования. Кроме того, медицинская школа гарантирует, что цели обучения для каждого необходимого опыта обучения (например, курса, клерка) доводятся до сведения всех студентов-медиков и тех преподавателей, резидентов и других лиц, которые несут ответственность за преподавание и оценку в этом требуемом опыте.

RE вернуться в начало

Элемент 6.2 — Необходимый клинический опыт

Преподаватели медицинского вуза определяют типы пациентов и клинические состояния, с которыми должны столкнуться студенты-медики, навыки, которые должны выполняться студентами-медиками, соответствующие клинические условия для этого опыта и ожидаемые уровни ответственности студентов-медиков.

Вернуться к началу

Элемент 6.3 — Самостоятельное обучение на протяжении всей жизни

Преподаватели медицинского вуза следят за тем, чтобы в медицинский учебный план входили самостоятельные занятия и внеплановое время, чтобы студенты-медики могли развивать навыки непрерывного обучения. Самостоятельное обучение предполагает самооценку студентами-медиками потребностей в обучении; независимая идентификация, анализ и синтез актуальной информации; оценка достоверности источников информации; и отзывы об этих навыках.

Вернуться к началу

Элемент 6.4 — Стационарный / амбулаторный опыт

Преподаватели медицинского вуза следят за тем, чтобы в медицинскую программу входил клинический опыт как в амбулаторных, так и в стационарных условиях.

Вернуться к началу

Элемент 6.5 — Возможности по выбору

Преподаватели медицинского вуза следят за тем, чтобы в медицинский учебный план входили факультативные возможности, которые дополняют необходимый опыт обучения и позволяют студентам-медикам получить доступ к медицинским специальностям и расширить их понимание, а также реализовать свои индивидуальные академические интересы.

Студенты-медики UCR могут выбирать из десятков факультативных возможностей по каждой медицинской специальности как внутри, так и за пределами UCR. Медицинский факультет UCR участвует в программе Ассоциации американских медицинских колледжей по возможностям обучения студентов (VSLO), которая помогает учащимся изучать факультативные занятия вдали от дома.

Вернуться к началу

Элемент 6.6 — Обучение обслуживанию / общественная работа

Преподаватели медицинского вуза следят за тем, чтобы программа медицинского образования предоставляла достаточные возможности, поощряла и поддерживала участие студентов-медиков в обучении служению и / или общественной деятельности.

Медицинский факультет UCR предоставляет широкие возможности студентам-медикам, чтобы помочь своему сообществу посредством обучения служению.

Прочтите о проектах общественных работ студентов-медиков UCR:

Студенты от MS1 до MS3 также участвуют в общественных работах в рамках программы Longitudinal Ambulatory Care Experience (LACE).

Вернуться к началу

Элемент 6.7 — Академическая среда

Преподаватели медицинского вуза обеспечивают студентам-медикам возможность учиться в академической среде, которая позволяет взаимодействовать со студентами, обучающимися по другим медицинским специальностям, программам магистратуры и профессиональной степени, а также в клинической среде, которая предоставляет возможности для взаимодействия с врачами в аспирантуре по медицине. образовательные программы и программы непрерывного медицинского образования.

студентов-медиков UCR и студентов, обучающихся по программе бакалавриата по биомедицинским наукам, участвуют в учебной программе первого года обучения.Все студенты-медики напрямую взаимодействуют с этими аспирантами как в больших, так и в малых группах, включая классы проблемного обучения. Студенты-медики также активно работают с врачами-резидентами как в рамках программ ординатуры, спонсируемых UCR, так и связанных с UCR.

Вернуться к началу

Элемент 6.8 — Продолжительность образовательной программы

Программа медицинского образования включает не менее 130 недель обучения.

Учебная программа бакалавриата медицинского образования UCR рассчитана на 167 недель обучения от MS1 до MS4.

Вернуться к началу

Стандарт 7: Учебный план

Преподаватели медицинского вуза следят за тем, чтобы медицинский учебный план содержал достаточно обширный и глубокий материал для подготовки студентов-медиков к поступлению в любую ординатуру и последующей современной медицинской практике.

Вернуться к началу

Элемент 7.1 — Биомедицинские, поведенческие, социальные науки

Преподаватели медицинского вуза обеспечивают включение в медицинский учебный план материалов из биомедицинских, поведенческих и социально-экономических наук, чтобы помочь студентам-медикам овладеть современными знаниями и концепциями в области медицины, а также фундаментальными методами их применения для здоровья людей и населения.

Первые два года учебной программы медицинского факультета UCR объединяют науку о биологии человека и болезнях, связывая эти вопросы с медицинскими проблемами отдельных пациентов и сообществ. В течение третьего года студенты продолжают свой лонгитюдный амбулаторный клинический опыт (LACE), который включает кульминацию трехлетних проектов по совершенствованию практики программы LACE, которые позволяют студентам применять базовые научные знания для здоровья отдельных людей и населения.

Вернуться к началу

Элемент 7.2 — Системы органов / Жизненный цикл / Профилактика / Симптомы / Признаки / Дифференциальный диагноз, планирование лечения

Преподаватели медицинского вуза следят за тем, чтобы медицинская учебная программа включала в себя содержание и клинический опыт, относящийся к каждой системе органов; каждая фаза жизненного цикла человека; непрерывность ухода; а также профилактическая, острая, хроническая, реабилитационная помощь и помощь в конце жизни.

Пять учебных блоков в первый год учебной программы медицинской школы UCR обучают студентов интенсивному комплексному подходу к биологическим системам человека.Второй год включает четыре учебных блока, организованных по процессам болезней, за которыми следует недельный модуль интегративной оценки. В рамках программы «Долгосрочный амбулаторный клинический опыт» (LACE), охватывающей 1-3 года, учитываются принципы непрерывности лечения. Клерк по семейной медицине уделяет особое внимание профилактическому медицинскому образованию — теме, которая также переплетается на протяжении всех четырех лет учебной программы медицинского вуза. Студенты узнают о реабилитации на третьем курсе неврологии. Тема «Паллиативная помощь» объединяет обучение по уходу за пациентами в конце жизни в учебную программу бакалавриата.

Вернуться к началу

Элемент 7.3 — Научный метод / Клинические / Трансляционные исследования

Преподаватели медицинского вуза следят за тем, чтобы медицинский учебный план включал в себя обучение научным методам и основным научным и этическим принципам клинических и трансляционных исследований, включая способы проведения, оценки, объяснения пациентам таких исследований и применяется для ухода за пациентами.

студентов-медиков UCR узнают об исследованиях на протяжении всех четырех лет учебной программы.

Вернуться к началу

Элемент 7.4 — Критическое суждение / навыки решения проблем

Преподавательский состав медицинского вуза обеспечивает включение в медицинский учебный план фундаментальных принципов медицины, предоставляет студентам-медикам возможность приобретать навыки критического суждения, основанные на доказательствах и опыте, и развивает способность студентов-медиков эффективно использовать эти принципы и навыки. в решении проблем здоровья и болезней.

Учебная программа медицинского факультета UCR начинает внедрение принципов доказательной медицины в течение года MS1 в учебную программу проблемно-ориентированного обучения и лонгитюдную амбулаторную помощь (LACE).Студенты оттачивают свои навыки критического суждения во время прохождения клинической практики, четвертой ротации и учебной программы Back-2-Basics.

Вернуться к началу

Элемент 7.5 — Социальные проблемы

Преподаватели медицинского вуза следят за тем, чтобы в медицинский учебный план входили инструкции по диагностике, профилактике, соответствующей отчетности и лечению медицинских последствий общих социальных проблем.

В начале учебной программы студенты-медики UCR начинают обращать внимание на медицинские последствия общих социальных проблем в небольших группах (серия проблемно-ориентированного обучения, врачей и клинических навыков).В течение клинических лет студенты углубляют свое понимание взаимосвязи между здоровьем, болезнями и социальными проблемами. Программа Longitudinal Ambulatory Care Experience (LACE) и ее проекты по совершенствованию практики подготавливают студентов к решению этих проблем в их будущей карьере.

Вернуться к началу

Элемент 7.6 — Культурная компетентность и неравенство в сфере здравоохранения

Преподаватели медицинского вуза следят за тем, чтобы медицинская программа предоставляла студентам-медикам возможность научиться распознавать и надлежащим образом устранять предубеждения в себе, в других и в процессе оказания медицинской помощи.Медицинская программа включает в себя следующие материалы:

Различный способ, которым люди воспринимают здоровье и болезнь и реагируют на различные симптомы, заболевания и методы лечения.
Основные принципы культурно грамотного здравоохранения.
Признание влияния неравенства в сфере здравоохранения на все группы населения и потенциальные методы устранения неравенства в сфере здравоохранения.
Знания, навыки и основные профессиональные качества, необходимые для оказания эффективной помощи в многомерном и разнообразном обществе.

Миссия Медицинской школы UCR заключается в улучшении здоровья жителей Калифорнии и, в особенности, в обслуживании внутренних районов Южной Калифорнии путем обучения разнообразных кадров врачей и разработки инновационных программ исследований и оказания медицинской помощи, которые улучшат здоровье малообеспеченных с медицинской точки зрения в регионе и стать образцом для подражания в государстве и нации. С самого начала обучения студенты-медики UCR узнают о неравенствах в сфере здравоохранения и способах их устранения.Основной профессорско-преподавательский состав Центра исследований различий в состоянии здоровья UCR принимает активное участие в обучении студентов-медиков. В 2020-2021 учебном году были назначены направления «Справедливость в отношении здоровья, социальной справедливости и борьбы с расизмом», которые разрабатывают новые межучебные инициативы

Вернуться к началу

Элемент 7.7 — Медицинская этика

Преподаватели медицинского вуза следят за тем, чтобы в медицинский учебный план входили инструкции для студентов-медиков по медицинской этике и человеческим ценностям как до, так и во время их участия в мероприятиях по уходу за пациентами, и требуют от студентов-медиков этичного поведения при уходе за пациентами и в отношении семьи пациентов и другие лица, участвующие в уходе за пациентами.

Каждый курс и клерк на протяжении четырехлетней учебной программы медицинского образования объединяют медицинскую этику и человеческие ценности. Студенты начинают изучать основные принципы биомедицинской этики на курсе MS1 во время курсов «Врачи», «Клинические навыки» и «Проблемное обучение».

Вернуться к началу

Элемент 7.8 — Навыки общения

Преподаватели медицинского вуза следят за тем, чтобы в медицинскую программу входили специальные инструкции по коммуникативным навыкам, связанным с общением с пациентами и их семьями, коллегами и другими медицинскими работниками.

В серии лонгитюдных медицинских и клинических навыков в Центре симуляции ухода за пациентами медицинского факультета UCR студенты-медики начинают развивать коммуникативные навыки с помощью целенаправленной обратной связи от наставников факультетов и обученных стандартизированных пациентов. Программа Longitudinal Ambulatory Care Experience (LACE) объединяет каждого студента с наставником терапевта. Во время каждой еженедельной сессии LACE студенты оттачивают свои коммуникативные навыки с пациентами, семьями и коллегами-медиками.Эти навыки постоянно развиваются во время смены врачей на 3-м и 4-м годах обучения.

Вернуться к началу

Элемент 7.9 — Навыки межпрофессионального сотрудничества

Преподаватели медицинского вуза следят за тем, чтобы основной учебный план программы медицинского образования готовил студентов-медиков к совместной работе в медицинских группах, в которые входят специалисты в области здравоохранения из других дисциплин, поскольку они предоставляют скоординированные услуги пациентам. В эти учебные программы входят практикующие врачи и / или студенты других медицинских специальностей.

студентов-медиков UCR обучаются в команде со студентами программы последипломного образования UCR по биомедицинским наукам в рамках общей учебной программы первого года обучения. Во время работы в клинической практике студенты-медики учатся сотрудничать в составе стационарных и амбулаторных медицинских бригад, в состав которых входят как практикующие врачи, так и стажеры из других медицинских профессий.

Вернуться к началу

Стандарт 8: Управление учебными программами, оценка и совершенствование

Преподаватели медицинского вуза занимаются пересмотром учебных программ и оценкой программ, чтобы обеспечить поддержание и повышение качества программ медицинского образования, а также достижение студентами-медиками всех целей программы медицинского образования и участие в необходимых клинических мероприятиях и условиях.

Вернуться к началу

Элемент 8.1 — Управление учебными планами

Медицинская школа имеет институциональный орган (то есть комитет факультета), который наблюдает за программой медицинского образования в целом и несет ответственность за общий дизайн, управление, интеграцию, оценку и улучшение согласованной и скоординированной медицинской учебной программы. .

Комитет медицинского образования состоит из директоров и координаторов подготовительных курсов, руководителей и координаторов технических дел, старшего заместителя декана по медицинскому образованию, заместителей декана по медицинскому образованию и двух избранных представителей студентов-медиков от каждого класса.Этот комитет наблюдает за программой медицинского образования в целом, уделяя особое внимание управлению, оценке и интеграции учебной программы высшего медицинского образования.

Вернуться к началу

Элемент 8.2 — Использование целей программы медицинского образования

Преподаватели медицинского вуза через комитет факультетов, ответственный за медицинскую учебную программу, обеспечивают, чтобы в медицинской учебной программе использовались официально утвержденные цели программы медицинского образования для выбора содержания учебной программы, а также для проверки и пересмотра учебной программы.Руководство факультета, ответственное за каждый требуемый курс и клерк, связывает учебные цели этого курса или клерка с целями программы медицинского образования.

Вернуться к началу

Элемент 8.3 — Разработка учебного плана, обзор, пересмотр / мониторинг содержания

Преподаватели медицинского вуза через комитет факультетов, ответственный за медицинскую учебную программу, несут ответственность за детальную разработку, проектирование и реализацию всех компонентов программы медицинского образования, включая цели программы медицинского образования, цели обучения для каждый требуемый сегмент учебной программы, методы обучения и оценки, подходящие для достижения этих целей, содержание и последовательность содержания, постоянный обзор и обновление содержания, а также оценка курса, клерка и качества учителей.Эти цели программы медицинского образования, задачи обучения, содержание, а также методы обучения и оценки подлежат постоянному мониторингу, обзору и пересмотру ответственным комитетом.

Комитет медицинского образования (MEC) определяет результаты обучения, методы обучения и планы оценки для каждого курса медицинского вуза и должности клерка. Подкомитеты по доклиническому и клиническому образованию возглавляются заместителем декана по доклиническому медицинскому образованию и заместителем декана по клиническому медицинскому образованию, соответственно.Старший заместитель декана по медицинскому образованию наблюдает за составлением, обзором, пересмотром и мониторингом учебных программ.

Вернуться к началу

Элемент 8.4 — Оценка результатов образовательной программы

Медицинский вуз собирает и использует различные данные о результатах, включая национальные нормы достижений, для демонстрации степени, в которой студенты-медики достигают целей программы медицинского образования, и для повышения качества программы медицинского образования в целом.Эти данные собираются во время регистрации в программе и после ее завершения.

Комитет медицинского образования и его подкомитеты по доклиническому и клиническому медицинскому образованию используют несколько источников сгруппированных данных об исходах для оценки целей образовательной программы медицинского вуза:

Вернуться к началу

Элемент 8.5 — Отзывы студентов-медиков

При оценке качества программ медицинского образования в медицинском вузе действуют формальные процессы для сбора и рассмотрения оценок студентов-медиков их курсов, должностей и преподавателей, а также другой соответствующей информации.

Вернуться к началу

Элемент 8.6 — Мониторинг завершения необходимого клинического опыта

Медицинский вуз имеет систему с централизованным надзором, которая отслеживает и обеспечивает выполнение всеми студентами-медиками необходимого клинического опыта в программе медицинского образования и устраняет любые выявленные пробелы.

Отдел оценки и оценки медицинского факультета UCR контролирует завершение студентами-медиками необходимого клинического опыта.

Вернуться к началу

Элемент 8.7 — Сопоставимость образования / оценки

Медицинский вуз гарантирует, что медицинский учебный план включает сопоставимый образовательный опыт и эквивалентные методы оценки во всех местах в рамках данного курса и клерка, чтобы гарантировать, что все студенты-медики достигают одних и тех же целей программы медицинского образования.

Отдел оценки и оценки Медицинской школы UCR отслеживает данные для мониторинга сопоставимости образовательного опыта студентов-медиков UCR на всех сайтах-партнерах клиник.

Вернуться к началу

Элемент 8.8 — Мониторинг студенческого времени

Комитет факультета медицинского факультета, ответственный за медицинский учебный план, а также за администрирование и руководство программой, обеспечивает разработку и внедрение эффективных политик и процедур, касающихся количества времени, которое студенты-медики проводят в необходимых мероприятиях, включая общее количество часов, необходимых для студентов-медиков. тратить на клиническую и образовательную деятельность во время клерков.

По поручению Комитета по медицинскому образованию Отдел оценки и оценки Медицинской школы UCR отслеживает общее количество часов, которые студенты-медики UCR проводят во время стажировки в клинической и образовательной деятельности.

Вернуться к началу

Стандарт 9: Обучение, контроль, оценка, безопасность студентов и пациентов

Медицинский вуз гарантирует, что его программа медицинского образования включает в себя всеобъемлющую, справедливую и единообразную систему формирующей и итоговой оценки студентов-медиков и защищает безопасность студентов-медиков и пациентов, гарантируя, что все лица, которые преподают, контролируют и / или оценивают студенты-медики должным образом подготовлены к выполнению этих обязанностей.

Вернуться к началу

Элемент 9.1 — Подготовка преподавателей-резидентов и внештатных преподавателей

В медицинском вузе резиденты, аспиранты, аспиранты и другие преподаватели программы медицинского образования, не являющиеся преподавателями, которые руководят или обучают студентов-медиков, знакомы с учебными целями курса или клерка и готовы к своей роли в обучение и оценка. Медицинский вуз предоставляет ресурсы для улучшения преподавательских и оценочных навыков преподавателей и преподавателей, не являющихся преподавателями, и обеспечивает централизованный мониторинг их участия в этих возможностях.

Факультет медицинского факультета UCR разработал программу «Объединение образования и услуг» (BEST), основанную на фактических данных, продольную программу обучения преподавателей. Вся программа обучения навыкам преподавания BEST доступна бесплатно для других медицинских преподавателей во всем мире, наряду с инструментом Q-sort Clinical Teaching Perception Inventory (CTPI) для самооценки учителей, видео-ординаторами в качестве преподавателей и другими материалами.

Вернуться к началу

Элемент 9.2 — Назначение на факультет

Медицинский вуз гарантирует, что надзор за учебным опытом студентов-медиков осуществляется в течение всего необходимого клерка со стороны преподавателей школы.

Все инструкторы, обучающие студентов-медиков UCR, проходят периодическую проверку, чтобы гарантировать, что каждый из них имеет соответствующее назначение на факультет. Управление по академическим вопросам контролирует процедуры повторного назначения.

Вернуться к началу

Элемент 9.3 — Клиническое наблюдение за студентами-медиками

Медицинский вуз гарантирует, что студенты-медики в ситуациях клинического обучения, связанные с уходом за пациентами, постоянно находятся под надлежащим наблюдением, чтобы обеспечить безопасность пациентов и студентов, чтобы уровень ответственности, делегированной студенту, соответствовал его уровню подготовки, и что контролируемая деятельность входит в сферу деятельности наблюдающего специалиста в области здравоохранения.

Вернуться к началу

Элемент 9.4 — Система оценки

Медицинский вуз гарантирует, что на протяжении всей программы медицинского образования существует централизованная система, которая использует различные меры (включая прямое наблюдение) для оценки достижений учащихся, включая приобретение учащимися знаний, основных клинических навыков ( например, сбор анамнеза, медицинский осмотр), поведения и отношения, определенных в целях программы медицинского образования, и это гарантирует, что все студенты-медики достигают одних и тех же целей программы медицинского образования.

При содействии Комитета по медицинскому образованию Управление оценки и оценки поддерживает централизованную систему оценки успеваемости студентов-медиков.

Вернуться к началу

Элемент 9.5 — Описательная оценка

Медицинский вуз гарантирует, что повествовательное описание успеваемости студента-медика, включая некогнитивные достижения, включено в качестве компонента оценки в каждый обязательный курс и клерк программы медицинского образования всякий раз, когда взаимодействие учителя и студента позволяет эту форму оценка.

Каждая форма оценки по каждому обязательному курсу и клерку программы медицинского образования включает в себя повествовательное описание успеваемости студента-медика.

Вернуться к началу

Элемент 9.6 — Установление стандартов достижений

Медицинская школа гарантирует, что преподаватели, обладающие соответствующими знаниями и опытом, устанавливают стандарты достижений в каждом необходимом опыте обучения в рамках программы медицинского образования.

Комитет медицинского образования устанавливает стандарты успеваемости по программам медицинского образования по каждому необходимому опыту обучения.

Вернуться к началу

Элемент 9.7 — Формирующая оценка и обратная связь

Комитет по управлению учебными программами медицинского вуза гарантирует, что каждый студент-медик будет оценен и предоставлен формальная формирующая обратная связь на достаточно раннем этапе в течение каждого необходимого курса или клерка, чтобы дать достаточно времени для исправления. Формальная обратная связь происходит, по крайней мере, в середине курса или клерка. Курс или клерк продолжительностью менее четырех недель предоставляют альтернативные средства, с помощью которых студенты-медики могут измерять свой прогресс в учебе.

Вернуться к началу

Элемент 9.8 — Справедливая и своевременная суммарная оценка

В медицинском вузе действует система справедливой и своевременной итоговой оценки успеваемости студентов-медиков по каждому курсу и клерка программы медицинского образования. Итоговые оценки доступны в течение шести недель после окончания курса или клерка.

Индивидуальные руководители курсов и делопроизводства следят за своевременностью выставления оценок. Непосредственный контроль выставления оценок является обязанностью заместителей деканов доклинического и клинического медицинского образования.Старший заместитель декана по медицинскому образованию обеспечивает прямой контроль за соблюдением утвержденной политики. Комитет медицинского образования регулярно контролирует соблюдение правил выставления оценок в течение учебного года.

Вернуться к началу

Элемент 9.9 — Продвижение учащихся и процесс апелляции

Медицинская школа гарантирует, что программа медицинского образования имеет единый набор основных стандартов для продвижения и выпуска всех студентов-медиков во всех регионах.У части студентов-медиков могут быть академические требования в дополнение к основным стандартам, если они обучаются по параллельной учебной программе. Медицинский вуз обеспечивает справедливый и формальный процесс принятия любых действий, которые могут повлиять на статус студента-медика, включая своевременное уведомление о предстоящих действиях, раскрытие доказательств, на которых будет основано это действие, возможность для студент-медик, чтобы ответить, и возможность обжаловать любое неблагоприятное решение, связанное с продвижением по службе, выпуском или увольнением.

Вернуться к началу

Стандарт 10: Отбор, назначение и успеваемость студентов-медиков

Медицинский вуз устанавливает и публикует требования к поступающим для потенциальных претендентов на программу медицинского образования и использует эффективные политики и процедуры для отбора, зачисления и распределения студентов-медиков.

Вернуться к началу

Элемент 10.1 — Предварительное медицинское образование / Обязательная курсовая работа

В соответствии с требованиями к поступлению медицинский вуз поощряет потенциальных абитуриентов к программе медицинского образования получить широкое высшее образование, которое включает изучение гуманитарных, естественных и социальных наук, и ограничивает свои требования к конкретным подготовительным курсам теми, кто считается необходимая подготовка к успешному завершению медицинской программы.

Требования для поступления в медицинский факультет UCR:

Владение письменным и устным английским языком.
Способность к количественному мышлению, выраженная в знании математики, естественных наук и научных методов.
Фундамент для все более глубокого понимания человеческого поведения, мышления и устремлений посредством изучения людей и их общества, выявленных в социальных и гуманитарных науках.
Обязательные предварительные курсы:
- Математика (12 квартальных единиц), включая вводное исчисление и статистику
- Английский язык (12 квартальных единиц), включая изучение английского сочинения
- Физика общеобразовательная с лабораторией (12 кварталов)
- Химический колледж с лабораторией неорганической и органической химии (24 квартал)
- Общая биология с лабораторией (12 кварталов)
- Предварительные курсы, которые рекомендуются, но не требуются:
- Четверть курса биохимии
- Испанский
- Гуманитарные науки
Подробнее о требованиях для поступления на медицинский факультет UCR

Вернуться к началу

Элемент 10.2 — Окончательное решение приемной комиссии

Окончательная ответственность за прием студентов в медицинский вуз лежит на официально созданной приемной комиссии. Полномочия и состав комитета, а также правила его работы, включая право голоса и определение кворума, указаны в уставе или других правилах медицинского вуза. Члены факультета составляют большинство членов с правом голоса на всех собраниях. На отбор отдельных студентов-медиков для приема не влияют какие-либо политические или финансовые факторы.

Вернуться к началу

Элемент 10.3 — Политика в отношении отбора / успеваемости студентов и их распространения

Преподаватели медицинского вуза устанавливают критерии отбора студентов, а также разрабатывают и внедряют эффективные политики и процедуры в отношении заявления студентов-медиков, отбора, приема, оценки, продвижения по службе, выпуска и любых дисциплинарных мер и принимают решения по ним. Медицинский вуз предоставляет всем заинтересованным сторонам свои критерии, стандарты, политику и процедуры по этим вопросам.

Вернуться к началу

Элемент 10.4 — Характеристики принятых кандидатов

Медицинский вуз отбирает кандидатов на зачисление, которые обладают интеллектом, порядочностью, личными и эмоциональными качествами, необходимыми для того, чтобы стать компетентными врачами.

Вернуться к началу

Элемент 10.5 — Технические стандарты

Медицинский вуз разрабатывает и публикует технические стандарты приема, удержания и выпуска абитуриентов или студентов-медиков в соответствии с требованиями законодательства.

Вернуться к началу

Элемент 10.6 — Содержание информационных материалов

Академический бюллетень медицинской школы и другие информационные, рекламные и рекрутинговые материалы представляют сбалансированное и точное представление о миссии и целях программы медицинского образования, излагают академические и другие (например, иммунизацию) требования для получения степени доктора медицины и все связанные программы совместных дипломов, предоставляют самый последний академический календарь для каждого варианта учебной программы и описывают все необходимые курсы и услуги клерков, предлагаемые программой медицинского образования.

Вернуться к началу

Элемент 10.7 — Переводные студенты

Медицинский вуз гарантирует, что любой студент, принятый для перевода или зачисления с продвинутой репутацией, демонстрирует академические достижения, завершение соответствующей предыдущей курсовой работы и другие соответствующие характеристики, сопоставимые с характеристиками студентов-медиков в классе, к которому он или она будут присоединяться. Медицинский вуз принимает переведенного студента-медика на последний год программы медицинского образования только в редких и чрезвычайных личных или образовательных обстоятельствах.

Медицинский факультет UCR не принимает студентов, переведенных на программу медицинского образования, или студентов с продвинутым уровнем подготовки.

Вернуться к началу

Элемент 10.8 — Посещение студентов

Медицинский вуз выполняет все следующие действия:

Проверяет учетные данные каждого приезжающего студента-медика.
Обеспечивает, чтобы каждый посещающий студент-медик демонстрировал квалификацию, сопоставимую с квалификацией тех студентов-медиков, к которым он бы присоединился в образовательном процессе.
Поддерживает полный список приезжающих студентов-медиков.
Утверждает задания каждого приезжающего студента-медика.
Обеспечивает оценку успеваемости каждого приезжающего студента-медика.
Устанавливает протоколы, связанные со здоровьем, для таких приезжающих студентов-медиков.
Обозначает административный офис, выполняющий каждую из этих обязанностей.

Медицинский факультет UCR не принимает студентов или студентов с высоким уровнем подготовки, переведенных на программу медицинского образования.

Вернуться к началу

Элемент 10.9 — Задание ученика

Медицинский вуз принимает на себя окончательную ответственность за отбор и распределение студентов-медиков по каждому месту и / или параллельному учебному плану (т. Е. Отслеживание) и определяет административный офис, который выполняет эту ответственность. Существует процесс, при котором студент-медик с соответствующим обоснованием может запросить альтернативное назначение, когда это позволяют обстоятельства.

Вернуться к началу

Стандарт 11: Академическая поддержка студентов-медиков, консультации по вопросам карьеры и образовательные документы

Медицинский вуз обеспечивает эффективную академическую поддержку и консультации по вопросам карьеры для всех студентов-медиков, чтобы помочь им в достижении их карьерных целей и целей школьной программы медицинского образования.Все студенты-медики имеют одинаковые права и получают сопоставимые услуги.

Вернуться к началу

Элемент 11.1 — Академическое консультирование

Медицинский вуз имеет эффективную систему академического консультирования для студентов-медиков, которая объединяет усилия преподавателей, руководителей курсов и клерков, а также сотрудников по работе с учащимися с его консультационными и учебными услугами и гарантирует, что студенты-медики могут получить академические консультации от люди, которые не участвуют в принятии решений по их оценке или продвижению по службе.

Программы академического консультирования и успеха помогают студентам в развитии эффективных учебы, управления временем и организационных навыков, чтобы свести к минимуму отвлекающие факторы, беспокойство и стресс и добиться максимального успеха в качестве студента-медика. Индивидуальные встречи позволяют студентам определить свой стиль обучения, выявить академические сильные и слабые стороны и разработать индивидуальный план обучения.

Вернуться к началу

Элемент 11.2 — Карьерное консультирование

Медицинский вуз имеет эффективную систему консультирования по вопросам карьеры, которая объединяет усилия преподавателей, директоров и сотрудников по работе со студентами, чтобы помочь студентам-медикам выбрать курсы по выбору, оценить варианты карьеры и подать заявку на участие в программах резидентуры

Программа консультантов по специальности / карьерному росту работает совместно с программой AAMC Careers in Medicine с привлечением преданных преподавателей и штатных консультантов, которые предоставляют личные советы студентам-медикам.Консультанты помогают студентам ставить карьерные цели, оценивать препятствия и давать рекомендации при выборе специальности и места жительства.

Вернуться к началу

Элемент 11.3 — Контроль за факультативными занятиями

Если студенту-медику в медицинском вузе разрешено пройти факультатив под эгидой другого медицинского вуза, учреждения или организации, в деканате домашней школы существует централизованная система для проверки предлагаемого заочного факультатива до утверждения. и обеспечить возврат оценки успеваемости учащегося и оценку факультатива учащимся.Информация по таким вопросам, как следующее, доступна, при необходимости, студенту и медицинскому вузу, чтобы сообщить студенту и школе обзор опыта до его утверждения:

Вернуться к началу

Элемент 11.4 — Предоставление MSPE

Медицинский вуз проводит оценку успеваемости студента-медика, необходимую для подачи заявления на резидентство студента-медика только 1 октября последнего года обучения по программе медицинского образования или после этой даты.

Самая ранняя дата выпуска MSPE — 1 октября последнего года медицинского обучения студента-медика.

Вернуться к началу

Элемент 11.5 — Конфиденциальность записей об образовании учащихся

В медицинском вузе записи об образовании студентов-медиков являются конфиденциальными и доступны только тем сотрудникам факультета и администрации, которым это необходимо, если только студент не опубликовал их или иным образом не регулируется законами, касающимися конфиденциальности.

Приемный файл студента, состоящий из заявления AMCAS, дополнительного заявления, стенограмм, рекомендательных писем и записей собеседований, надежно хранится приемной комиссией медицинского факультета UCR по делам студентов.

Административный файл каждого студента содержит регистрационные материалы, подписанную форму подтверждения, указывающую, что студенту предоставлен Справочник медицинского факультета UCR и он ознакомился с основными политиками в справочнике (это делается во время ознакомительной недели), форма отказа от фото, формы HIPAA , письма, относящиеся к отпуску, консультативные записки и письма, а также заметки со встреч с персоналом по работе со студентами.Они хранятся в офисе ЗАГСа по делам студентов в закрытом файле.

Бланки медицинского освидетельствования и записи о прививках хранятся отдельно от административного файла и, как и все записи об учащихся, хранятся в запертом картотеке в Управлении по делам студентов, который остается заблокированным, когда не используется.

Оценки курсов студентов размещаются в электронном виде в Управлении медицинского образования, а формы успеваемости и продвижения студентов-медиков хранятся в Офисе регистрации по делам студентов.

Досье финансовой помощи каждого студента хранится в защищенном офисе финансовой помощи Медицинской школы UCR. В этом файле также есть копии писем о присуждении стипендии.

Вернуться к началу

Элемент 11.6 — Доступ учащихся к учебным документам

В медицинском вузе действуют правила и процедуры, позволяющие студенту-медику просматривать и оспаривать учебные документы студента, включая Оценку успеваемости студента-медика, если студент считает содержащуюся в нем информацию неточной, вводящей в заблуждение или несоответствующей.

Студенты-медики UCR могут в любое время лично просмотреть свои оценки и записи через онлайн-систему New Innovations. Для оценок, которые хранятся на бумаге, студенты могут просматривать свои записи в течение пяти рабочих дней с момента запроса, обратившись за помощью к соответствующему лицу (например, регистратору, доклиническому или административному руководителю). Бумажные записи студентов должны быть проверены в офисе регистратора, так как эти записи не разрешается выносить из офиса, где они надежно хранятся.Студенты, запрашивающие бумажные копии своих документов, должны подать запрос в письменной форме. Этот запрос будет удовлетворен в течение 45 дней в соответствии с правилами FERPA. Студенты не имеют доступа к конфиденциальным компонентам своего файла приема, который включает рекомендательные письма, а также записи интервьюера и приемной комиссии.

Если учащийся считает, что его или ее запись неточна, он или она сначала проверит запись с регистратором и, в случае подтверждения, исправит запись.Если учащиеся хотят оспорить оценку или оценку курса, они могут обратиться напрямую к директору блока или директору по делопроизводству. Апелляции на любое решение рассматриваются старшим заместителем декана по медицинскому образованию. Если средства правовой защиты не появятся, можно подать апелляцию в Комитет по продвижению и продвижению медицинского вуза, после чего подать апелляцию в FEC, а окончательную апелляцию следует подать декану.

Вернуться к началу

Стандарт 12: Медицинские услуги для студентов-медиков, личные консультации и услуги финансовой помощи

Медицинский вуз предоставляет эффективные услуги студентам-медикам, чтобы помочь им в достижении целей программы для своих студентов.Все студенты-медики имеют одинаковые права и получают сопоставимые услуги.

Вернуться к началу

Элемент 12.1 — Финансовая помощь / Консультации по управлению долгом / Задолженность студента за образование

Медицинский вуз предоставляет своим студентам-медикам эффективную финансовую помощь и консультации по управлению долгом, а также имеет механизмы, позволяющие минимизировать влияние прямых расходов на образование (например, обучение, сборы, учебники, расходные материалы) на задолженность студентов-медиков.

Общее управление и надзор за ресурсами финансовой помощи для Медицинской школы Калифорнийского университета в Риверсайде входит в обязанности директора медицинской школы по оказанию финансовой помощи, расположенного в Управлении по делам студентов в здании медицинского образования.

Вернуться к началу

Элемент 12.2 — Политика возврата платы за обучение

Медицинский вуз имеет четкую политику в отношении возмещения стоимости обучения студента-медика, сборов и других допустимых платежей (например, платежей по страхованию здоровья или инвалидности, парковке, жилью и другим аналогичным услугам, в отношении которых студент может больше не участвовать. имеет право после вывода).

Вернуться к началу

Элемент 12.3 — Персональные консультации / программы благополучия

Медицинский вуз имеет эффективную систему личных консультаций для студентов-медиков, которая включает программы, направленные на повышение их благополучия и облегчение их адаптации к физическим и эмоциональным требованиям медицинского образования.

Вернуться к началу

Элемент 12.4 — Доступ учащихся к услугам здравоохранения

Медицинский вуз предоставляет своим студентам-медикам своевременный доступ к необходимым диагностическим, профилактическим и терапевтическим медицинским услугам в местах, находящихся в разумной близости от мест их необходимого обучения, и имеет действующие правила и процедуры, которые позволяют студентам быть освобожденными от этих услуг. опыт обращения за необходимой помощью.

Вернуться к началу

Элемент 12.5 — Неучастие поставщиков медицинских услуг учащихся в оценке учащихся / Расположение медицинских карт учащихся

Медицинские работники, которые предоставляют медицинские услуги, включая психиатрические / психологические консультации, студенту-медику, не участвуют в академической оценке или продвижении студента-медика, получающего эти услуги, за исключением исключительных обстоятельств. Медицинский вуз обеспечивает ведение медицинских записей студентов-медиков в соответствии с требованиями законодательства в отношении безопасности, конфиденциальности, конфиденциальности и доступности.

Вернуться к началу

Элемент 12.6 — Страхование здоровья и инвалидности учащихся

Медицинская школа гарантирует, что медицинское страхование и страхование по инвалидности доступно каждому студенту-медику, а также что медицинское страхование доступно для иждивенцев каждого студента-медика.

Вернуться к началу

Элемент 12.7 — Требования к иммунизации и мониторинг

Медицинский вуз следует общепринятым правилам при определении требований к иммунизации студентов-медиков и следит за соблюдением студентами этих требований.

Вернуться к началу

Элемент 12.8 — Политика / процедуры взаимодействия с учащимися

В медицинском вузе действуют правила, которые эффективно предотвращают воздействие на студентов-медиков инфекционных и экологических опасностей, включая следующие:

Обучение студентов-медиков методам профилактики.
Процедуры ухода и лечения после облучения, включая определение финансовой ответственности.
Влияние инфекционных и экологических заболеваний или инвалидности на учебную деятельность студентов-медиков.

Все зарегистрированные студенты-медики (включая приезжих студентов) информируются об этих правилах, прежде чем предпринимать какие-либо образовательные мероприятия, которые могут подвергнуть их риску.

Вернуться к началу

4 СТАНДАРТЫ СОДЕРЖАНИЯ, ПРОГРАММА И ИНСТРУКЦИИ | Образование для всех и каждого: учащиеся с ограниченными возможностями и реформа на основе стандартов

требования окружающей среды; навыки никогда не преподаются в отрыве от реальных требований к производительности.Для учеников младшего школьного возраста приоритеты учебной программы чаще всего связаны с общением, социализацией, самопомощью, моторикой и функциональными академическими навыками (Fredericks, 1990; Fredericks and Brodsky, 1994; McDonnell et al., 1995; Snell and Brown, 1993). ). Для учащихся среднего школьного возраста приоритеты учебной программы включают подготовку к работе и трудоустройство, личный менеджмент и досуг (McDonnell et al., 1991; Wehman, 1996).

Для учащихся с легкой степенью инвалидности часто выбирается сочетание академических, профессиональных и функциональных результатов с определенным сочетанием компонентов в зависимости от индивидуальных целей и потребностей учащихся.Хотя некоторые исследователи предположили, что учащиеся с легкой степенью инвалидности, особенно те, которые определены как имеющие неспособность к обучению, вполне могут достичь более высоких уровней успеваемости в областях академического содержания (Carnine et al., 1990; Ellis et al., 1990; Zigmond and Miller, 1992), многие из этих учащихся, тем не менее, сталкиваются с трудностями при выполнении требований общего образования (см. Главу 3). Когда учащиеся с легкими формами инвалидности поступают в младшие и старшие классы средней школы, они сталкиваются с рядом ожиданий, аналогичных ожиданиям учеников без инвалидности.Ожидается, что во многих школах эти учащиеся получат аттестаты об окончании средней школы и будут выполнять те же требования к курсу, что и учащиеся без инвалидности.

Research выявило несколько важных компонентов эффективного программирования, которые могут помочь старшеклассникам с легкой степенью инвалидности оправдать эти ожидания. Для тех, кто намеревается перейти к послесреднему образованию, эти элементы включают учебные планы, в которых используются различные подходы, и инструкции, которые учит студентов «как учиться»; система координации усилий учителей, школьной администрации, родителей и общественных организаций; компонент перехода, который учит навыкам принятия решений, решения проблем и постановки целей; и компонент оценки, который позволяет школьному персоналу систематически оценивать и уточнять конкретные образовательные стратегии, используемые для учащегося (Schumaker et al., 1986; Deshler et al., 1982, 1984; Толлефсон и др., 1983; Левин и др., 1983).

Для учащихся, чей основной выбор — начать трудовую деятельность сразу после школы, в учебной программе больше внимания уделяется развитию и применению функциональных или компенсирующих навыков. Растущее количество исследований показывает, что обучение в естественной среде является важным обучающим инструментом для того, чтобы навыки были полезными и поддерживались в течение долгого времени в условиях общественной работы (McDonnell et al., 1995; Snell and Brown, 1993; Gaylord-Ross and Holvoet, 1985; Хорнер и др., 1985; Макдоннелл и др., 1984; Браун и др., 1983; Coon et al., 1981; Хапп и Мервис, 1981).

Кроме того, за последнее десятилетие было проведено большое количество исследований о стратегиях повышения потенциала трудоустройства студентов с ограниченными возможностями. Программы исследований и демонстрации показали, что многие люди могут занять свое место в сообществе, если им будет предоставлено всестороннее обучение трудоустройству. Результаты показывают, что эти учебные программы лучше всего начинать, пока ученик еще учится в школе, чтобы не терять ценное учебное время.

Обзор учебной программы

| Медицинская школа Калифорнийского университета в Дэвисе

Этапы учебной программы:

Учебная программа первого и второго года обучения

Учебная программа подготовительного отделения разбита на блоки, чтобы способствовать интеграции фундаментальных наук и клинической медицины. Четыре блока курсов фундаментальной науки и патофизиологии сгруппированы по дополнительным целям, дисциплинам и темам.Учебная программа лонгитюдного врача фокусируется на клинических навыках, клиническом обосновании и социально-поведенческой медицине, и курс проводится в течение первых двух лет и интегрирован с параллельными курсами. Учебные программы по лонгитюдной патологии и фармакологии аналогичным образом объединены с параллельными курсами, начиная со второго блока.

Учебная программа третьего года обучения

Третий год начинается с однонедельного курса «Переход на должность клерка», за которым следуют необходимые клерки в хирургии, внутренней медицине, акушерстве / гинекологии, педиатрии, психиатрии и семейной медицине, а также длительный клинический опыт работы в первичной медико-санитарной помощи.Также включен четырехнедельный элективный блок. Учебная программа лонгитюдного лечения проводится одновременно с клерками и фокусируется на передовых методах проведения собеседований, клиническом обосновании, клинической эпидемиологии, доказательной медицине и этике / юриспруденции

Четвертый год обучения

Учебная программа четвертого года обучения разработана таким образом, чтобы обеспечить широту и глубину опыта обучения, помогая учащимся овладеть компетенциями на продвинутом уровне (суб-интернатура) в областях ухода за пациентами, знаний, межличностных и коммуникативных навыков, профессионализма, системной практики, и обучение на протяжении всей жизни.Факультет ожидает, что студенческие программы будут академически широкими и энергичными, с курсами и клерками, выбранными для подготовки студентов к контролируемой медицинской практике в любой области. Серия специальных учебных модулей сосредоточена на передовых приложениях фундаментальных наук и клинической медицины. Студенты также могут заниматься научным проектом. В расписании есть гибкость, чтобы предоставить разнообразные возможности для углубленного изучения областей интересов, помогая студентам выбрать и подготовиться к резидентуре.

COE — Характеристики факультета послесреднего образования

Среднее образование

Характеристика факультета послесреднего образования

С осени 1999 г. по осень 2018 г. общее количество преподавателей высших учебных заведений, присуждающих ученую степень, увеличилось на 49 процентов (с 1,0 до 1,5 миллиона). В то время как количество преподавателей, работающих полный рабочий день, увеличилось на 40 процентов за этот период, количество преподавателей, работающих неполный рабочий день, увеличилось на 72 процента в период с 1999 по 2011 год, а затем уменьшилось на 7 процентов в период с 2011 по 2018 год.

Осенью 2018 года из 1,5 миллиона преподавателей высших учебных заведений, присуждающих ученую степень, 54 процента были заняты полный рабочий день, а 46 процентов — неполный рабочий день. Факультет включает профессоров, доцентов, доцентов, преподавателей, преподавателей, доцентов, адъюнкт-профессоров и временных профессоров.

Выберите подгруппу:

Показать все доступные результаты

Выберите характеристику подгруппы из раскрывающегося меню ниже, чтобы просмотреть соответствующий текст и рисунки.

Диаграмма 1. Количество преподавателей в высших учебных заведениях, присуждающих ученую степень, в разбивке по статусу занятости: выбранные годы, с осени 1999 г. по осень 2018 г.

С осени 1999 г. по осень 2018 г. общее количество преподавателей высших учебных заведений, присуждающих ученую степень, увеличилось на 49 процентов (с 1,0 до 1,5 миллиона). Число преподавателей, работающих полный рабочий день, увеличилось на 40 процентов (с 593 400 до 832 100) с осени 1999 года по осень 2018 года, то есть на 28 процентов с осени 1999 года по осень 2011 года и на 9 процентов с осени 2011 года по осень 2018 года.Для сравнения, количество преподавателей, занятых неполный рабочий день, увеличилось на 72 процента (с 444 200 до 762 400) в период с 1999 по 2011 год, а затем уменьшилось на 7 процентов (с 762 400 до 710 500) в период с 2011 по 2018 годы. количество преподавателей, работающих неполный рабочий день, в течение первой части этого периода времени, процент всех преподавателей, которые работали неполный рабочий день, был все еще выше в 2018 году (46 процентов), чем в 1999 году (43 процента). Также в период с 1999 по 2018 год процент преподавателей-женщин увеличился с 41 до 50 процентов.

Хотя количество преподавателей в государственных, частных некоммерческих и частных коммерческих высших учебных заведениях было выше в 2018 году, чем в 1999 году, процентные изменения в количестве преподавателей были намного меньше в государственных и частных некоммерческих учреждениях, чем в частных. коммерческие учреждения. Число преподавателей в 2018 году по сравнению с 1999 годом было на 36 процентов больше в государственных учреждениях (980 800 против 1999).718 600), на 70 процентов выше в частных некоммерческих организациях (491 000 против 288 700) и на 134 процента выше в частных коммерческих организациях (70 800 против 30 300). Несмотря на более значительное изменение числа преподавателей в частных коммерческих учреждениях в период с 1999 по 2018 год, только 5 процентов всех преподавателей были наняты частными коммерческими учреждениями в 2018 году, в то время как 64 процента были наняты в государственных учреждениях, а 32 процента были трудоустроены. частными некоммерческими организациями.

Соотношение студентов, эквивалентных очной форме обучения (FTE), к преподавателям, работающим на полной ставке, в высших учебных заведениях, присуждающих ученую степень, составляло 14: 1 осенью 2018 года, что ниже, чем осенью 1999 года (15: 1) и осенью 2009 года (16: 1). .Соотношение студентов и преподавателей с полной занятостью в 2018 году было выше в частных коммерческих учреждениях (22: 1) и государственных двухгодичных учебных заведениях (18: 1), чем в государственных четырехлетних учебных заведениях (14: 1) и частных некоммерческих организациях 4. -летние заведения (10: 1). ¹ Для получения дополнительной информации об изменении набора студентов с течением времени см. Индикатор Зачисление студентов в бакалавриат.

Диаграмма 2. Для каждого академического звания процентное распределение преподавателей, работающих полный рабочий день, в высших учебных заведениях, присуждающих ученую степень, по расе / этнической принадлежности и полу: осень 2018 г.

Осенью 2018 года из всех преподавателей, работающих полный рабочий день в высших учебных заведениях, присуждающих ученую степень, около 40 процентов составляли белые мужчины; 35 процентов составляли белые женщины; 7 процентов составляли выходцы из азиатских / тихоокеанских островов мужского пола; 5 процентов составляли женщины с островов Азиатско-Тихоокеанского региона; и по 3 процента составляли черные мужчины, черные женщины, латиноамериканские мужчины и латиноамериканские женщины.² Те, кто были американскими индейцами / коренными жителями Аляски, и те, кто принадлежали к двум или более расам, составляли 1 процент или меньше от преподавателей, работающих полный рабочий день.

Осенью 2018 года расовое / этническое и половое распределение преподавателей варьировалось в зависимости от академического звания в высших учебных заведениях, присуждающих ученую степень. Например, среди штатных профессоров 53 процента составляли белые мужчины, 27 процентов — белые женщины, 8 процентов — азиатско-тихоокеанский регион. Самцы-островитяне и 3% — женщины-выходцы из Азиатско-Тихоокеанского региона.На чернокожих мужчин, чернокожих женщин и испаноязычных мужчин приходилось по 2 процента профессоров, работающих полный рабочий день. Каждая из следующих групп составляла 1 процент штатных профессоров: женщины латиноамериканского происхождения, индейцы Америки / коренные жители Аляски и представители двух или более рас. Для сравнения, среди штатных доцентов 34 процента были белыми мужчинами, 39 процентов — белыми женщинами, по 7 процентов — мужчинами из азиатских / тихоокеанских островов и женщинами из азиатских / тихоокеанских островов и 5 процентов — чернокожими женщинами.На чернокожих мужчин, испаноязычных мужчин и испаноязычных женщин приходилось по 3 процента штатных доцентов, в то время как индейцы из числа американских индейцев / коренного населения Аляски и лица двух или более рас составляли 1 процент или меньше от штатных доцентов.

Рисунок 3. Средняя заработная плата преподавателей, работающих полный рабочий день, по 9-месячным контрактам в высших учебных заведениях, присуждающих ученую степень, с разбивкой по ученым званиям: отдельные годы, с 1999–2000 по 2018–19 годы.

В 2018–19 учебном году средняя заработная плата преподавателей, работающих полный рабочий день, по 9-месячному контракту в высших учебных заведениях, присуждающих ученую степень, составляла 88 700 долларов США.Средняя заработная плата преподавателей составляла от 62 500 долларов до 124 700 долларов для профессоров. Средняя заработная плата (выраженная в постоянных долларах 2018-19 годов) для всех преподавателей, работающих полный рабочий день, увеличилась на 4 процента в период с 1999–2000 по 2009–2010 годы (с 83 600 долларов США до 87 200 долларов США) и была на 2 процента выше в 2018–2019 годах, чем в 2009–2010 годах. 10 (88 700 долларов против 87 200 долларов). Аналогичная картина наблюдалась для преподавателей на большинстве отдельных академических званий. Увеличение средней заработной платы в период с 1999–2000 по 2009–2010 годы составило 9 процентов для профессоров (с 111 300 до 121 200 долларов), 6 процентов для доцентов (с 81 600 до 86 600 долларов), 8 процентов для доцентов (с 67 300 до 72 700 долларов) и 7 процентов для преподавателей (от 57 100 до 61 000 долларов).Средняя заработная плата большинства академиков в период с 2009–2010 по 2018–19 годы изменилась меньше, чем с 1999–2000 по 2009–2010 годы. Средняя заработная плата профессоров, доцентов и преподавателей была на 3 процента выше, а у доцентов — на 1 процент выше, чем в 2009–2010 годах. Средняя заработная плата инструкторов была на 28 процентов выше в 2001–2002 годах, чем в 1999–2000 годах, но не было заметных изменений в средней заработной плате инструкторов с 2001–2002 годов по 2018–1919 годы.

Средняя заработная плата преподавателей также различалась по полу.Средняя заработная плата всех преподавателей, работающих полный рабочий день, в высших учебных заведениях, присуждающих ученые степени, была выше для мужчин, чем для женщин, в каждом учебном году с 1999–2000 по 2018–1919 годы. В 2018–2019 годах средняя заработная плата мужчин составляла 96 400 долларов США, а женщин — 80 000 долларов США. В 2018–2019 годах разрыв в средней заработной плате мужчин и женщин составлял от 3800 долларов США для преподавателей до 19 500 долларов США для профессоров. Между 1999–2000 и 2018–19 годами разрыв в заработной плате мужчин и женщин (в постоянных долларах 2018–19 годов) увеличился на 38 процентов для профессоров (с 14 100 до 19 500 долларов), на 8 процентов для доцентов (с 5800 до 6200 долларов), 47 процентов. для доцентов (от 4600 до 6700 долларов) и 56 процентов для преподавателей (от 2400 до 3800 долларов).Напротив, разрыв для преподавателей за этот период сократился на 1 процент (с 5400 до 5300 долларов).

Рисунок 4. Средняя заработная плата преподавателей, занятых полный рабочий день, по 9-месячным контрактам в высших учебных заведениях, присуждающих ученую степень, с разбивкой по органам управления и уровням вуза: 2018–2019 гг.

Заработная плата преподавателей также варьировалась в зависимости от контроля (т.е., государственные, частные некоммерческие или частные некоммерческие организации) и уровень (т. е. двухлетний или четырехлетний) высших учебных заведений, присуждающих ученую степень. В 2018–19 учебном году средняя зарплата (в постоянных долларах 2018–19) преподавателей, работающих полный рабочий день в частных некоммерческих учреждениях (97 300 долларов США), была выше, чем средняя заработная плата в государственных учреждениях (85 100 долларов США) и в частных коммерческих учреждениях. (53 700 долларов США). Среди конкретных типов частных некоммерческих и государственных учреждений средняя заработная плата преподавателей была самой высокой в частных некоммерческих докторских учреждениях (112 800 долларов США) и государственных докторских учреждениях (95 900 долларов США).Самыми низкими были средние зарплаты преподавателей в частных некоммерческих двухгодичных учебных заведениях (57 100 долларов США), государственных двухгодичных учебных заведениях (70 400 долларов США) и государственных четырехгодичных учебных заведениях, кроме докторантуры и магистратуры (70 900 долларов США). Средняя заработная плата преподавателей в государственных учреждениях была на 3 процента выше в 2018–2019 годах, чем в 1999–2000 годах (85 100 долларов США против 82 300 долларов США), на 12 процентов выше в частных некоммерческих учреждениях (97 300 долларов США против 87 000 долларов США) и на 21 процент выше в частных учебных заведениях. прибыльных организаций (53700 долларов по сравнению с44 200 долларов США).

В 2018–19 учебном году примерно 57% высших учебных заведений, присуждающих ученую степень, имели систему оплаты труда. Система пребывания в должности гарантирует, что после прохождения испытательного срока профессор не будет уволен без уважительной причины. Доля учебных заведений с системой владения и пользования колеблется от 1 процента в частных коммерческих учреждениях до 99 процентов в государственных докторских учреждениях. Из числа преподавателей, работающих полный рабочий день в учреждениях с системой временного владения, 45 процентов работали в течение 2018–2019 годов, по сравнению с 54 процентами в 1999–2000 годах.В государственных учреждениях с системой временного владения процент штатных преподавателей со сроком пребывания в должности снизился на 9 процентных пунктов за этот период; в частных некоммерческих организациях процент снизился на 7 процентных пунктов; а в частных коммерческих учреждениях этот показатель снизился на 65 процентных пунктов. В учебных заведениях с системой временного владения процент преподавателей, работающих полный рабочий день, проработавших в 2018–2019 годах, был выше для мужчин, чем для женщин (54 против 40 процентов).

Дополнительная информация

Таблица 314.10 (Дайджест за 2019 г.): Общее количество сотрудников и сотрудников, эквивалентных полной занятости (FTE), и соотношение студентов / сотрудников FTE в высших учебных заведениях, участвующих в программах помощи Раздела IV, в зависимости от статуса, присуждающего ученую степень, контроля над учебным заведением и основного занятия: осень 1999 г. , осень 2009 г. и осень 2018 г .; Таблица 314.50 (Дайджест за 2019 г.): Персонал, эквивалентный полной занятости (FTE), преподаватели FTE и соотношение студентов FTE к персоналу FTE и преподавателям в государственных высших учебных заведениях, присуждающих ученую степень, по уровню учебного заведения и штата или юрисдикции: осень 2018 г. ; Таблица 314.60 (Дайджест за 2019 г.): Персонал, эквивалентный полной занятости (ЭПЗ), преподаватели ЭПЗ и соотношение студентов с ЭПЗ к штату ЭПЗ и преподавателей в частных высших учебных заведениях, присуждающих ученую степень, по уровню учреждения и штату или юрисдикции: осень 2018 г .; Таблица 315.10 (Дайджест за 2019 г.): Количество преподавателей в высших учебных заведениях, присуждающих ученую степень, в разбивке по статусу занятости, полу, контролю и уровню учебного заведения: выбранные годы, осень 1970 — осень 2018; Таблица 315.20 (Дайджест за 2019 г.): Преподаватели, работающие полный рабочий день в высших учебных заведениях, присуждающих ученую степень, в разбивке по расе / этнической принадлежности, полу и академическому званию: осень 2015 г., осень 2017 г. и осень 2018 г .; Таблица 316.10 (Дайджест за 2019 г.): Средняя заработная плата преподавателей, работающих полный рабочий день, по 9-месячным контрактам в высших учебных заведениях, присуждающих ученую степень, с разбивкой по ученым званиям, органам управления и уровням вузов, а также по полу: отдельные годы, с 1970-71 по 2018-19 гг. ; Таблица 316.20 (Дайджест за 2019 г.): Средняя заработная плата преподавателей, работающих полный рабочий день, по 9-месячным контрактам в высших учебных заведениях, присуждающих ученую степень, в разбивке по ученому званию, полу, контролю и уровню учебного заведения: отдельные годы, с 1999-2000 по 2018-19 годы; Таблица 316.80 (Дайджест за 2019 г.): Доля высших учебных заведений, присуждающих ученую степень, с системой пребывания в должности и процент преподавателей, работающих полный рабочий день, которые работают в этих учреждениях, с разбивкой по контролю и уровню учебного заведения и выбранным характеристикам профессорско-преподавательского состава: Выбранные годы, с 1993 по 1994 гг. 2018-19

ЗАКРЫТЬ

Комплексное санитарное просвещение

Медицинское просвещение дает учащимся знания и навыки, необходимые им для сохранения здоровья на протяжении всей жизни.Цель комплексной программы санитарного просвещения состоит в том, чтобы мотивировать учащихся поддерживать и улучшать свое здоровье, предотвращать болезни и избегать или снижать рискованное поведение, связанное со здоровьем.

Комплексное санитарное просвещение охватывает 14 компонентов в соответствии со Статутом штата Флорида 1003.42 (2) (n) — Требуемая инструкция

Марка К-12

Общественное здоровье
Здоровье потребителей
Гигиена окружающей среды
Семейная жизнь
Психическое и эмоциональное здоровье
Профилактика травм и безопасность
Интернет-безопасность
Питание
Личное здоровье
Профилактика болезней и борьба с ними
Употребление и злоупотребление психоактивными веществами
Предупреждение сексуального насилия над детьми, эксплуатации и торговли людьми

6–12 классы

Осведомленность о преимуществах полового воздержания как ожидаемого стандарта и о последствиях подростковой беременности

7–12 классы

Информация о правилах, связанных с санитарным просвещением

В ноябре 2020 года Государственный совет по образованию обновил Правило обязательного обучения (6A-1.094124), чтобы включить три правила, относящиеся к санитарному просвещению. Новая процедура отчетности включает требование использовать онлайн-портал отчетов об обязательных инструкциях Флориды, доступный по адресу https://flrequiredinstruction.org. К 1 декабря 2020 г. через портал должны быть представлены районные планы по трем темам здравоохранения: 1) психическое и эмоциональное здоровье, 2) употребление психоактивных веществ и злоупотребление ими и 3) предотвращение торговли детьми. Использование портала не влияет на содержание округов, которые необходимо представить, только на метод.Планы по-прежнему необходимо размещать на веб-страницах округа, но требование об отправке в департамент по электронной почте было удалено и заменено порталом. Меморандум об этом обновлении, отправленный канцлером Джейкобом Оливой 20 ноября 2020 года, находится здесь.

Стандарты медицинского образования Флориды

Стандарты санитарного просвещения Флориды основаны на устоявшихся теориях, моделях и научно-обоснованных исследованиях поведения в отношении здоровья, а также на передовой практике. Стандарты санитарного просвещения Флориды включают следующее:

Основные концепции
Внутреннее и внешнее влияние
Доступ к информации
Межличностное общение
Принятие решений
Постановка целей
Самоуправление
Защита интересов
Воспитание характера
Употребление и злоупотребление психоактивными веществами

Стандарты структурированы по стандартам и контрольным показателям.Стандарт — это общее заявление, определяющее, чего от студента ждут. Контрольный показатель определяет, что учащийся будет знать и сможет делать к концу каждого класса.

Отчет о состоянии здоровья в школе

Законодательство

Возможности профессионального развития и обучения

Информация о торговле людьми

Торговля людьми определяется в соответствии с законодательством Флориды как вербовка, укрывательство, транспортировка, предоставление или получение человека для работы или оказания услуг с использованием силы, мошенничества или принуждения с целью подчинения принудительному рабству, наркомании, долгу.