Характеристика на недисциплинированного ученика: Образцы характеристик | Материал на тему:

6. Эмоциональная сторона урока

Общее эмоциональное состояние учащихся на уроке (подавленное, пассивное, скучающее, спокойное, оживленное, веселое, возбужденное).

Уровень увлеченности учащихся деятельностью (высокий, средний, низкий).

Причины указанных явлений (настроение и увлеченность уроком самого педагога, характер его общения с учениками, особенности его речи, используемые им приемы и методы организации урока и т.д.).

7. Особенности общения учителя с учащимися на уроке.

Владение техникой речи — темп речи; тон: доброжелательный — резкий, ласковый, теплый, сухой, холодный, повелительный; точность, логичность неумение точно выразить мысль; выразительность речи; широта использования шуток, юмора.

Организация взаимодействия — стремление к сотрудничеству доминирование, монолог; оптимальная требовательность — чрезмерная требовательность; стимулирование инициативы — подавление инициативы; оценочные суждения в адрес ученика — оценочные суждения в адрес ученика не допускаются.

Эмоциональный потенциал урока — доброжелательность неприветливость; улыбка, смех — хмурость, озабоченность; заинтересованность ~ безразличие; доверие, открытость — скептицизм; эмпатия — черствость.

Невербальные способы общения — чаще всего используются средства, выражающие одобрение — неодобрение; симпатия — антипатия; интерес безразличие; поддержка — угроза; активное слушание — пренебрежение; поддерживающие знаки» — снисхождение.

Педагогическая этика — принятие/непринятие ученика, обида; Дифференцированная оценка или поверхностная, неаргументированная: лояльность, гибкость/категоричность; умение/неумение конструктивно разрешать конфликт; преобладание ободряющих высказываний — преобладание запретов, приказов, порицаний; форма предъявления замечаний и порицаний мягкая, спокойная, строгая, резкая, оскорбительная; форма выражения похвалы и одобрения — восторженная, сдержанная, сухая.

Сделать вывод о стиле педагогического общения учителя (мягкий, жесткий, смешанный).

Задание 13. Психологическая характеристика личности ученика

Целесообразно составить характеристику на слабоуспевающего, недисциплинированного или испытывающего трудности в общении ученика. Кандидатуру ученика определить в начальный период практики и сразу же начинать сбор материала в различных ситуациях деятельности и общения.

Для сбора материала необходимо использовать разные методы: наблюдение, беседу (с учеником, его родителями, классным руководителем и другими учителями), изучение продуктов деятельности, обобщение независимых характеристик, естественный эксперимент, тестирование.

Для проведения тестирования предлагаются задания по психологии, содержащиеся в разделах 2,3, 6 данного «методического пособия».

Необходимо обратить особое внимание на следующие моменты:

• Выявление психолого-педагогических причин обозначенной проблемы школьника.

• Составление рекомендаций, направленных на устранение трудностей в обучении, поведении, развитии.

• Психолого-педагогические выводы и рекомендации должны быть конкретными и применимы в дальнейшей работе с учеником.

• Рекомендуется повторить темы из курсов психологии (общей, возрастной, педагогической), соответствующие разделам характеристики.

• При составлении характеристики следовать представленной ниже схеме характеристики, ее разделам и структуре.

• Основные положения и выводы характеристики должны быть обоснованы фактами поведения и деятельности ученика.

Психолого-педагогическая характеристика должна представлять собой связный текст, в котором с наибольшей полнотой представлены ответы на все пункты предлагаемой схемы составления характеристики.

Схема психологической характеристики личности ученика

Каждому ребенку – надлежащие условия воспитания и обучения

Печатается по изданию: «Дети с временными задержками развития» / Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер.–М.: Педагогика, 1971, с. 7–15. В статье рассматриваются вопросы клинического, психологического и педагогического изучения детей с временными задержками психического развития.

Школа и учитель нередко сталкиваются с детьми, у которых обнаруживаются трудности в обучении и поведении, вызванные теми или иными отклонениями в развитии, что является причиной неуспеваемости этих детей в школе.

Было бы, конечно, грубой ошибкой рассматривать каждого неуспевающего ученика как ребенка с отклонениями в развитии.

Причины неуспеваемости в школе чрезвычайно многообразны. По сути дела, каждый неуспевающий ученик не успевает по-своему. Нередко неуспеваемость бывает обусловлена несовершенством педагогического процесса.

Несмотря на то, что одна из задач перестройки работы школы–преодоление перегрузки учащихся, все же объем программных требований в ряде случаев не дает возможности учителю более глубоко остановиться на том или ином трудном для учащихся разделе программы.

Во многих школах не всегда строго регулируется и контролируется общий объем домашних заданий, которые даются разными учителями. С такой чрезмерной нагрузкой не каждый из учащихся может справиться, так как выполнение большого количества домашних заданий занимает очень много времени и, кроме способностей, требует большой усидчивости и работоспособности.

Некоторые ученики, не обладая в достаточной мере названными качествами, не справляются с предъявляемыми к ним требованиями, постепенно начинают отставать в учении, теряют к нему интерес и при определенных условиях оказываются неуспевающими.

Любой педагог знает, какое отрицательное влияние на весь процесс развития личности, на обучение, на поведение оказывают окружающие ребенка неблагоприятные условия, и прежде всего отсутствие спокойных и ровных отношений в семье.

Вместе с тем, нельзя преуменьшать той огромной роли, которую должны играть школа и учитель в правильном воспитании ребенка в семье. Эту роль нельзя ограничивать тем, что учитель или руководитель школы, как это нередко бывает, обращаются к родителям только для того, чтобы они «воздействовали» на нерадивого или недисциплинированного ученика.

Не так уж много случаев может отметить школа, когда даже «суровое воздействие» на ученика со стороны семьи давало бы положительные результаты. Исправление успеваемости и поведения ученика достигается, как правило, лишь тогда, когда школа, учитель и семья в содружестве, в обоюдном уважении, в едином стремлении помочь ребенку вырабатывают общую, подлинно педагогическую линию воспитания и обучения.

На успеваемость ученика в школе значительно влияет коллектив учащихся класса. Творческая, дружная атмосфера в классе, проникнутая товарищеской заботой учащихся друг о друге, способствует не только повышению успеваемости, но и благотворно влияет на формирование положительных черт характера учеников.

Далеко не безразличным, а в ряде случаев решающим для успешного обучения ученика являются личные качества учителя, который наряду с педагогическим мастерством и знанием психологических особенностей развития ученика сочетает в себе разумную требовательность, умение найти то положительное, что всегда есть в каждом ученике, чтобы, опираясь на это положительное, помочь школьнику преодолеть свои затруднения в учебе.

Неумение, а еще хуже нежелание учителя понять причины низкой успеваемости и плохого поведения ученика, пренебрежительно-насмешливое, а порой и резко отрицательное отношение к такому ученику не могут способствовать повышению его успеваемости. Ученики, как бы трудны в воспитательном отношении они ни были, всегда питают чувства привязанности и уважения к строгим, но справедливым, знающим свое дело и любящим питомцев учителям.

К. Д. Ушинский подчеркивал, что влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений.

В ряде случаев школа и учитель не проявляют заботы о том, чтобы своевременно, как только начинают выявляться затруднения в обучении, разобраться в их причинах и определить действенные меры помощи ученику.

Нередко недобросовестный учитель вообще стремится избавиться от ученика, испытывающего затруднения, объявляя его интеллектуально отсталым, а бывает и так, что ребенок без пользы для себя годами дублирует какой-либо класс или переводится из класса в класс условно, без достаточных знаний, что только усугубляет его затруднения в обучении.

Отклонения в развитии весьма разнообразны по своим видам. Они могут относиться к слуховой, зрительной, речевой, моторной, интеллектуальной и эмоционально-волевой сфере, а также к отдельным сторонам психической деятельности – восприятию, памяти, вниманию, речи, мышлению и др.

Степень тяжести любого из отклонений варьирует от самых легких до самых тяжелых.

Для аномальных детей, у которых тот или иной дефект достаточно выражен, создана. дифференцированная сеть специальных школ. Некоторых типов специальных школ достаточно, чтобы полностью охватить всех детей, подлежащих обучению в них. Таковы учреждения для умственно отсталых, глухих и слепых детей.

Некоторые же типы школ–для детей слабослышащих, слабовидящих, детей с тяжелыми нарушениями речи при сохранном слухе, а также для детей с поражением опорно-двигательного аппарата (церебральные параличи, последствия полиомиелита и др.)–пока еще не получили достаточно полного развития.

Поэтому зачастую дети слабослышащие, слабовидящие и дети с нарушением речи при сохранном слухе либо ошибочно направляются во вспомогательные школы, либо годами остаются в числе неуспевающих учеников массовой школы.

Иногда нарушения слуха, речи, зрения у детей могут носить очень легкий характер. Однако в определенных условиях эти очень легкие нарушения могут вызвать затруднения в обучении. Таких детей не следует переводить в специальные школы.

Они должны учиться в массовых. Но нужно с самого начала возникновения у ребенка трудностей в обучении проверить состояние слуха, зрения у врачей, а речь–у логопедов и в соответствии с результатами обследования строить индивидуальный подход в обучении.

Изучение комплектования специальных школ, работы приемно-отборочных комиссий и состава неуспевающих учеников массовой школы показывает, что встречаются дети, у которых не имеется тяжелых локальных поражений речи, нет слуховых или зрительных нарушений, не обнаруживается слабоумия, асоциального поведения, не отмечается длительных пропусков занятий и, несмотря на это, многие из них испытывают большие затруднения в обучении и оказываются стойко неуспевающими учениками.

К этой категории относится сборная группа детей с так называемыми временными задержками психического развития, в которую входят главным образом дети с нарушением темпа развития, проявляющегося либо в виде психофизического, либо только психического инфантилизма, и дети с астеническими состояниями.

Психофизический и психический инфантилизм относится к тем видам нарушений, при которых задержка самого темпа развития носит первичный характер. При астенических состояниях временные задержки психического развития носят вторичный характер, т. е. они возникают как следствие других первичных нарушений.

Задержки развития могут быть обусловлены различными этиологическими факторами: легкими внутриутробными поражениями, легкими родовыми травмами, эндокринными нарушениями, хромосомными абберациями, тяжелыми кишечно-желудочными заболеваниями на ранних этапах жизни ребенка, недоношенностью, близнецовостью и рядом других вредностей.

Тяжесть задержек развития может быть разной в зависимости от времени воздействия, интенсивности и характера патогенного фактора, а также от социальных условий, в которых живет и воспитывается ребенок.

Дети с психофизическим инфантилизмом к моменту поступления в школу оказываются не созревшими для обучения в ней, поэтому они не могут перестроить инфантильных форм своего поведения в соответствии с требованиями, предъявляемыми обучением в школе, плохо включаются в учебные занятия, не воспринимают задания, не проявляют интереса к ним.

Во время занятий эти дети вялы, апатичны, непродуктивны. Иногда у них возникают головные боли, повышенная утомляемость. В игре же они оживлены, инициативны и эмоционально заинтересованы. У них как бы еще сохраняются мотивы деятельности, характерные для ребенка дошкольного возраста.

Они могут выполнить лишь те задания, которые связаны с их интересами и игрой. Выполнение же заданий, требующих сложных видов произвольной деятельности в новых для ребенка школьных условиях, оказывается для него объективно непосильным. Это обстоятельство и лежит в основе непродуктивности в обучении таких детей.

Интеллектуально эти дети сохранны. Они могут понять смысл доступной их возрасту сказки или рассказа, сюжетной картинки, могут в должной последовательности разложить серию картинок и составить по ним рассказ. К их характерным особенностям относится умение использовать оказываемую им помощь при выполнении того или иного смыслового задания.

Но, когда такому ученику не обеспечивается индивидуальный подход, учитывающий его психические особенности, и не оказывается должная помощь в школе и дома при затруднениях в обучении, возникает педагогическая запущенность, которая усугубляет эти затруднения. Своевременно и правильно оказанная помощь приводит к полной обратимости этих состояний.

Наряду с легкими формами психофизического инфантилизма есть и тяжелые, осложненные формы, коррекцию которых в процессе обучения в массовой школе осуществить трудно. Для таких детей необходимо создание специально организованных условий обучения и воспитания.

Характерной особенностью астенических и тем более цереброастенических состояний является нарушение интеллектуальной деятельности при первично-сохранном интеллекте. В процессе учебной работы у таких детей быстро наступает утомляемость, нервное истощение, возникают головные боли.

В результате этого у них нарушается работоспособность, наблюдается ослабление памяти, внимания, они плохо сосредоточиваются при выполнении задания, легко отвлекаются. Все это создает для ребенка реальные затруднения в обучении. Они выражаются в том, что у детей с астеническими состояниями, несмотря на отсутствие локальных речевых расстройств, затруднен процесс овладения чтением, письмом, счетом.

При чтении они часто теряют строку, не выделяют предложений, читают по догадке, не делают смысловых ударений. В письме допускают разнообразные ошибки: пропускают буквы, слоги, слова, переставляют буквы, не дописывают буквы и слова, соединяют несколько слов в одно, пропуская при этом отдельные буквы и слоги, иногда удваивая их, и т. д.

 

Compassionate Discipline: Работа с трудными учениками

Если вы устали изо дня в день бороться с негативным поведением учеников, вы не одиноки — на самом деле, вы находитесь в центре опыта среднего учителя. Тем не менее, управление трудным поведением учеников в конечном итоге высасывает энергию из большинства учителей, независимо от того, насколько они талантливы или опытны.

Учителя, которые работают в долгосрочной перспективе и по-прежнему любят преподавать 15 или 20 лет спустя, имеют определенные общие качества. Например, они:

• Иметь и знать, как использовать много эффективных инструментов для вмешательства в случае плохого поведения учащихся.
• Сочувствуйте неприятным переживаниям, с которыми дети должны иметь дело за пределами класса, если они ведут себя в классе.
• Не позволяйте им расстраиваться, когда у них периодически бывают плохие дни или плохие моменты с детьми.
• Не считайте себя неудачниками, если ученик не преуспевает или не меняет своего поведения.

Итак, как мы можем помочь нашим самым трудным ученикам, не истощая себя полностью?

Во-первых, подумайте вот о чем: ученики в наших классах, которые ведут себя наиболее разрушительно и постоянно совершают плохие поступки, усвоили, что взрослые не заслуживают доверия. Они верят, что в конце концов все взрослые откажутся от них или будут злоупотреблять ими. Этот отказ или жестокое обращение могут быть эмоциональными, а не физическими, но для этих студентов это с трудом усвоенная истина.

Тем не менее, в глубине души они надеются, что есть исключение — взрослый, который будет относиться к ним с уважением, требовать от них твердой, но нежной ответственности и никогда не откажется от них, какие бы ужасные вещи они ни сделали или ни сказали. Поэтому они проверяют нас, играя в классе. Тем самым они собирают улики, наблюдают, отмечают, как мы реагируем. Мы перенаправляем их поведение на спокойный, безопасный и структурированный лад — мы проходим тест!

Но они уже ходили по этой дороге раньше. Любой взрослый может пройти один тест. Поэтому они снова тестируют. И снова проходим. Но они лучше знают. Они встречали множество взрослых, которые могут выдержать месяцами эти испытания, но в итоге всегда будут разочаровывать. Так студенты отыгрывают еще больше и хуже. Они должны сломить нас, прежде чем мы сломаем их. И часто они это делают.

Мы всего лишь люди, и перед лицом такого затяжного натиска негативного поведения, которое со временем становится только хуже, независимо от того, насколько мы безопасны, структурированы и последовательны, независимо от того, какие последствия мы используем, мы в конце концов сдаемся. В конце концов мы устаем. И поскольку мы ничего не получаем взамен от ученика и, следовательно, нам нечего показать за все наши усилия, мы начинаем обижаться на ученика.

Тогда мы вскидываем руки и говорим: «До него нельзя дозвониться», или «Она должна пойти мне навстречу», или «Я привел его к воде, а пить — его дело». Все это равносильно сдаче, покинутости, и ученик это знает.

Может быть, мы все еще идем с ними на поводу, но наши сердца не в этом. Мы на самом деле не верим, что они могут измениться или даже хотят измениться. В конце года они станут чьей-то чужой проблемой. И теперь мы всего лишь еще одна статистика в их растущем корпусе улик против взрослых.

Сострадательная подотчетность

Когда мы стараемся весь год, но не можем достучаться до конкретного ученика или помочь ему, это не провал. Неудача — это когда мы перестаем заботиться об учениках и перестаем пытаться им помочь.

Большинство из нас регулярно вкладывает огромное количество энергии в наших самых трудных учеников, больше, чем это необходимо для здоровья или устойчивого развития. Дело в том, что нам не нужно изнурять себя, чтобы продолжать заботиться или пытаться достучаться до ученика. Мы просто должны верить в них, хотеть им помочь и продолжать предлагать им возможность стать лучше. И мы должны каким-то образом сообщить им, что мы будем рядом, независимо от того, какой выбор они сделают, потому что мы больше заботимся о них, чем об их успеваемости.

В то же время мы не позволяем им ускользнуть. Мы продолжаем считать их ответственными за их поведение. Даже последствия неподчинения или неповиновения могут быть даны из места внутреннего сопереживания, будучи твердыми и последовательными. Это разница между следствием, которое научит их делать лучший выбор, и следствием, потому что мы устали от их поведения и хотим наказать их за то, что они усложняют нашу жизнь.

Мы должны продолжать мягко, но твердо привлекать их к ответственности за их поведение. И мы должны продолжать верить, что они могут научиться быть уместными и заинтересованными, даже когда все свидетельствует об обратном.

Включение субтитров

Однако сохранять сочувствие и привлекать трудных учеников к ответственности легче сказать, чем сделать. Вот стратегия, которая помогла мне и многим учителям, с которыми я работал на протяжении многих лет.

Представьте, что перед всеми вашими учениками бежит невидимый подзаголовок, сообщающий взрослым, что им действительно нужно. Все остальное — ерунда, которая выходит из их ртов и тел во время трудных взаимодействий, — это просто шум, помехи, призванные помешать нам читать и отвечать на их подзаголовок.

По возможности старайтесь игнорировать шум и реагировать на субтитры. Например, ученик может кричать: «Это глупо! Почему мы должны это делать?» в то время как ее подзаголовок может говорить: «Это тяжело для меня. Помоги мне добиться успеха и позволь мне тоже сохранить лицо». Если я смогу найти подзаголовок вместо того, чтобы терять хладнокровие, повышать голос и отчитывать студента о неуважении и неуместных выражениях, я могу ответить более сострадательно. Я мог бы сказать: «Да. Я знаю, что это тяжело, и иногда тяжелые вещи кажутся ненужными, и мы хотим их избежать. Но я здесь, чтобы помочь. Давайте уладим это».

Меня часто заставала врасплох студенческая вспышка или сопротивление. Когда это происходит, мне трудно оставаться достаточно спокойным, чтобы не забывать искать подзаголовок, особенно если я чувствую, что лично на меня напали. Когда у меня нет времени или энергии, чтобы понять, какой может быть подзаголовок, я добавляю подзаголовок по умолчанию, например «Пожалуйста, помогите мне», или «Не отказывайтесь от меня», или «Что я могу сделать правильно». теперь вести себя лучше?» Любой из них помогает мне сохранять спокойствие и продуктивно реагировать на их плохое поведение вместо того, чтобы непреднамеренно обострять конфронтацию.

Помните, мое исходное предположение состоит в том, что студенческие взрывы — это тесты, которые нужно пройти, а не проявление неуважения. Следовательно, это не личное; это крик о помощи.

Преодоление сопротивления

За годы работы я разработал метод, который помогает мне, когда ученики противостоят мне или сопротивляются мне в дисциплинарные моменты. Эта шестиступенчатая техника срабатывала так часто и во многих ситуациях, как для родителя, так и для учителя, что в конце концов я начала делиться ею с другими учителями — и, о чудо, она сработала и для них.

Это работает так. Когда я прошу ученика что-то сделать (или перестать что-то делать), а он сопротивляется на иррациональном уровне, я делаю следующее:

1. Предполагаю лучшее.  Сопротивление студентов является естественным или нормальным. Это также испытание. Я могу пройти тест, будучи безопасным, структурированным и последовательным. Студент хочет, чтобы я сдал тест.
2. Мягкие глаза, мягкий голос.  Чтобы быть в безопасности во время этого противостояния, мне нужно сохранять спокойствие. Мне нужно, чтобы это спокойствие выражалось как в словах, так и в языке тела. Если я сконцентрируюсь на том, чтобы мышцы вокруг глаз оставались мягкими или нейтральными, мой голос естественным образом будет следовать за мной. Физиологически невозможно иметь преимущество в голосе, если мышцы вокруг глаз мягкие!
3. Предложите выбор.  Ученик должен ясно дать понять, что у него есть выбор: сделать то, о чем я прошу, или продолжать сопротивляться. Я проясняю это, фактически говоря: «У вас есть выбор прямо сейчас. Вы можете выбрать (выполнить просьбу), и тогда произойдет (хорошее последствие), или вы можете выбрать (не выполнить просьбу), и тогда произойдет (негативное последствие)». Каким бы ни был выбор, есть последствия. Но крайне важно, чтобы учащийся понимал, что это его или ее выбор, как это взаимодействие будет продолжаться, чем оно закончится и будут ли последствия положительными или отрицательными.
4. Уважайте сделанный выбор.  Выбирает ли учащийся подчиниться или продолжать сопротивляться, это не является личным. Я не подвергаюсь нападкам или неуважению. Это всего лишь испытание.
5. Дайте следствие.  Если учащийся решает подчиниться, он или она зарабатывает положительное последствие прекращения противостояния и восстановления равновесия. Если он или она решит спорить или сопротивляться, вступает в силу ранее заявленное негативное последствие, и мы переходим к шагу 6. ​​
6. Обсудить выбор.  Если после того, как учащемуся был предложен четкий спокойный выбор подчиниться, он все еще не хочет этого делать, он или она получает негативное последствие (из шага 5). А теперь я предложу ему или ей новый выбор с более неприятными последствиями. Я буду продолжать делать это до тех пор, пока он или она в конечном итоге не подчинится. Если этого не происходит, он или она временно удаляются из взаимодействия или класса.

Помните, что неповиновение, неуважение и конфронтация в целом — всего лишь испытания. Учителя, испытывающие затруднения, иногда считают, что уважение — это то, что должно оказываться им автоматически, потому что они являются взрослой авторитетной фигурой в классе, а не чем-то, что они должны заслужить посредством серии взаимодействий с течением времени. Или, с точки зрения ученика, серия тестов, пройденных с течением времени.

Внутренний и внешний рост

Раньше я удивлялся, почему некоторые ученики никогда не переставали проверять меня, даже когда я был в безопасности, структурирован и постоянен в течение нескольких месяцев подряд. Затем, когда я преподавал в старшей школе на пятом курсе, ко мне в гости зашел прошлогодний трудный ученик. Мы поболтали несколько минут, и, прежде чем он повернулся, чтобы уйти, он сказал: «Знаешь, ты действительно хороший учитель. Ты лучший учитель, который у меня когда-либо был».

Я потерял дар речи. Это был ученик, который постоянно вел себя агрессивно, грубо, не выполнял задания и не подходил к моему классу. Несмотря на все мои усилия, он так и не показал ни малейшего улучшения в своем поведении или успеваемости. Он провалил мой курс и должен был повторить его в летней школе. Как я мог быть в его глазах «хорошим учителем»?

Именно тогда я впервые начал понимать, что если ученики не меняются снаружи (поведение), это не значит, что они не меняются внутри (убеждения). Некоторые дети всю жизнь борются за то, что не могут доверять взрослым. Некоторым детям нужно испытать не один год последовательной, любящей ответственности, чтобы усвоить доверие. Мы действительно никогда не знаем, как мы влияем на самых крутых учеников внутри, но мы можем предположить лучшее о них… что они работают над этим, даже при полном отсутствии каких-либо внешних доказательств.

Грейс Дирборн,  – директор программы и старший тренер-преподаватель программы «Сознательное обучение» (www.knowledgeteaching.com) в Фэрфаксе, Калифорния, а также частый докладчик конференции AMLE. Эта статья изменена и дополнена по сравнению со статьей, опубликованной ранее в Education World. благодать@сознательноеteaching.com

Пять способов справиться с трудными учениками

Преподаватель английского языка, 17 сентября 2018 г.

 

 

Мы все сталкивались с этим учеником, с которым нам было трудно иметь дело: может быть, это было потому, что он отказывался играть в мяч и участвовать в том, что вы запланировали для класса; или, может быть, это было потому, что они не проявляли уважения к другим ученикам; или, возможно, это было потому, что вы чувствовали, что их присутствие часто снижает настроение в классе. Какой бы ни была причина, один студент часто может быть разницей между тем, что вы с нетерпением ждете выхода на работу, и тем, что боитесь ее.

Я помню ученика, на которого жаловались многие учителя в моей школе. У него была склонность срывать уроки, не обращать внимания на происходящее, а также умение говорить и делать неуместные вещи в самое неподходящее время. Когда его поместили в мой класс, меня неоднократно предупреждали, и поэтому я имел возможность обдумать свой план действий.

В первый день занятий я уговорила его помочь мне с рядом задач: от раздачи рабочих листов до роли лидера группы в небольшом задании. Когда он демонстрировал, что приложил усилия, или когда пытался хорошо выполнить задание, я хвалил его, иногда публично перед другими учениками. Когда он особенно хорошо использовал английскую фразу, я просил его снова смоделировать ее для других учеников и тренировал их, чтобы они произнесли ее так же, как он. В течение дня его поведение изменилось, и он стал практически образцовым учеником.

Я, конечно, никоим образом не утверждаю, что всех учеников с проблемным поведением можно так быстро и легко вылечить… Нет сомнения, что каждый человек и каждый случай индивидуален, и не может быть универсального решения для всех. решение для всех из них. Однако за многие годы преподавания я обнаружил, что эти пять способов хорошо работают для меня, и, надеюсь, они сработают и для вас.

1. Хвалите их усилия и достижения
   Консультант по вопросам управления, с которым я когда-то работал, сказал мне, что одной из наиболее распространенных причин стресса на рабочем месте на самом деле является не рабочая нагрузка или характер работы, а отсутствие признательности и хвалить. Сказав это, я ни на секунду не предлагаю баловать наших учеников бессмысленными и пустыми похвалами! Не стоит только хвалить хорошие результаты. Хвалите их за попытки и настойчивость… и за использование хороших стратегий для решения проблем. Хвалите их за то, что они тоже учатся на своих ошибках. Другими словами, культивируйте установку на рост в своей похвале.
2. Попросите их о помощи
   Есть что-то психологически мощное в том, что вас просят о помощи, особенно когда эта просьба исходит от кого-то с более высоким статусом или авторитетной фигуры. Это по своей сути предполагает, что вы нужны и что у вас, возможно, есть что-то, чего нет у них. Самое странное в этой силе то, что она часто заставляет вас чувствовать себя обязанным играть в мяч и быть полезным. Так что попробуйте обратиться за помощью к своему трудному ученику. Просто это может привлечь их на вашу сторону.
3. Возложите на них ответственность
   Если ваш ученик ведет себя вызывающе, потому что чувствует себя недооцененным или неуверенным в себе, доверьте ему задание, которое вызовет у него чувство гордости и покажет ему, на что он способен. Сделайте их руководителями класса/группы, пусть они будут отвечать за что-то, например. презентацию или мероприятие, или пусть они наставят слабого или застенчивого одноклассника. Как и в случае № 2, возлагая на них ответственность, мы расширяем их возможности и показываем, что они стоят больше, чем они могут себе представить.
4. Убедитесь, что учащиеся четко понимают, что вы ожидаете от них в классе
   Каковы, по вашему мнению, обязанности учащегося? Включает ли это приход на занятия вовремя? Делают домашнее задание? Не отвечаете на сообщения в социальных сетях во время уроков? Активное участие и сотрудничество во время групповой работы? Как вы можете убедиться, что все в вашем классе согласны с этими ожиданиями?

   Подумайте о том, чтобы рассказать о своих ожиданиях и своих обязанностях в начале курса. Предложите учащимся самим составить список правил поведения в классе, которые они считают разумными. Вы даже можете заключить контракт со студентами и заставить их согласиться с набором правил, по которым они хотели бы попытаться действовать. Попросите их подписать контракт и повесить его на стену в классе, чтобы напомнить им, на что они согласились. Таким образом, никто не может обернуться и сказать, что он не знал, каковы его обязанности.

5. Повторяйте язык их тела
   Нам нравятся люди, похожие на нас. И это может происходить даже на очень подсознательном уровне. Копируя чье-то сидячее положение, позу, жесты, выражение лица и/или тон голоса, мы можем подсознательно сигнализировать другому человеку, что находимся на одной волне и разделяем одни и те же ценности и взгляды. Практики НЛП считают, что, отражая язык тела людей, с которыми мы сталкиваемся, мы можем установить взаимопонимание и даже расположить к себе людей, которые могут начать отношения с более оборонительной позиции.