Характеристика на среднего ученика 4 класса: Готовая характеристика 4 класса от классного руководителя примеры написания

обучающие программы для развития первоклассников

Виды программ для начальной школы

В педагогике выделяется традиционная и развивающая системы обучения:

• Традиционная. Обучение строится по схеме «изучаем — закрепляем — проверяем». Эта система используется как в началке, так и в последующих классах. 
• Развивающая. Обучение строится по схеме «изучаем — самостоятельно делаем выводы — практикуемся». Как правило, направлена исключительно на начальные классы и не используется в средней и старшей школе. 

В рамках каждой из систем разработано множество учебных программ. Рассмотрим самые популярные.

Программа Л.В. Занкова

📌 Развивающая программа обучения для начальных классов 

Основы теории — труды Л.С. Выготского. Согласно программе, ошибок нельзя бояться — на них учатся. Школьник прыгает выше головы, но своей собственной, а не чьей-то ещё. Недостатки системы: быстрый темп обучения и высокий уровень трудности подходит не каждому ребёнку. 

Система Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова

📌 Развивающая программа обучения для начальных классов 

Даниил Эльконин и Василий Давыдов — советские учёные. По их программе учащимся в начальной школе не выставляются оценки, предполагается, что школьники должны самостоятельно оценивать уровень своих знаний. 

Большинство родителей в этой программе пугает то, что из-за отсутствия оценок  уровень знаний окажется низким. Эльконин и Давыдов уверяют, что обучение проходит эффективнее, если ученика не демотивируют субъективными баллами. Кстати, похожей методики придерживаются начальные вальдорфские школы — там детям тоже не ставят оценки.  

<<Перелинковка>>

«Школа России»

📌 Традиционная программа обучения для начальных классов

«Школа России» — самая популярная программа обучения. Соответствует ФГОС и применяется в большинстве школ. Главная цель — духовно-нравственное развитие, которое формируется в специально созданных условиях. Основной вектор направлен на адаптацию ребёнка в коллективе.

Обучение по программе направлено на адаптацию в коллективе, накопление знаний и умений для дальнейшего обучения. Но отзывы родителей не всегда позитивные. Многие отмечают, что окружающий мир можно сильно сократить, а четырёхлетняя программа слишком растянута.

<<Перелинковка2>>

«РИТМ»

📌 Традиционная программа обучения для начальных классов

«РИТМ» расшифровывается как развитие, индивидуальность, творчество, мышление. В программе соединяются традиции отечественной начальной школы К.Д. Ушинского и достижения современной психологии и методологии. Особенности этой программы обучения в начальных классах школы — это вариативность и обширная информационно-образовательная среда. Считается, что каждый ребёнок должен учиться мыслить творчески и самостоятельно, а также раскрывать свою индивидуальность. Система состоит из завершённых предметных линий учебников, которые включены в федеральный перечень, кроме «Азбуки» и «Литературного чтения».

<<Форма демодоступа>>

«Начальная школа XXI века» (система Виноградовой)

📌 Традиционная программа обучения для начальных классов

Н.Ф. Виноградова — доктор педагогических наук и создательница обучающей программы для детей первого класса. Программа ориентирована на сильных школьников. Чтобы пройти её успешно, в первый класс нужно прийти с определённым уровнем подготовки. В основе этой программы лежит теория Л.С.Выготского, а также идеи Эльконина и Давыдова. УМК включён в Федеральный перечень учебников, которые рекомендованы министерством образования и науки. Считается, что цель педагога, работающего по этому УМК, — научить ребёнка учиться. 

«Перспектива»

📌 Традиционная программа обучения для начальных классов

Автор этой программы для обучения в начальных классах — Людмила Петерсон, российский педагог, математик и доктор педагогических наук. Помимо «Перспективы», она разработала популярный в России курс математики для дошкольного и школьного возраста. Особенность УМК Петерсон — воспитание личности и духовно-нравственное развитие. Предполагается, что учебные материалы построены так, чтобы любопытство ребёнка не утрачивалось, а постоянно подпитывалось и превращалось в потребность узнавать новое. 

«Гармония»

📌 Традиционная программа обучения для начальных классов

Образовательная программа начальных классов «Гармония» базируется на двух принципах: гуманизации и развивающем обучении. Особенность УМК — динамическое оценивание успехов каждого ребёнка, которые отражаются в портфолио. Концепцию программы предложила доктор педагогических наук Н.Б. Истомина. Для успешного обучения по программе ребёнок уже должен уметь активно общаться, логически мыслить, обладать объективным интересом к знаниям. Подготовка дошкольников к «Гармонии» ложится на плечи родителей. 

«Школа 2100»

📌 Традиционная программа обучения для начальных классов

Эту программу начального образования называют «концепцией образовательной системы», потому что у неё не один, а целый коллектив авторов: Ш. А. Амонашвили, А.А. Леонтьев, Л.Г. Петерсон, Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева и другие. В основе лежит «педагогика здравого смысла» А.А. Леонтьева. Особенностями программы называют преемственность на всех этапах обучения от детского сада до вуза, системность в использовании полученных знаний и непрерывность в последовательности учебных задач. Работа по программе продолжается в среднем звене. На выходе авторы видят ребёнка, способного к саморазвитию, владеющего картиной мира и несущего ответственность за себя и своё образование.

«Планета знаний»

📌 Традиционная программа обучения для начальных классов

Основополагающий принцип этой программы — вариативность. УМК состоит из двух частей: 

1. базовый уровень должны знать все школьники;
2. сложный уровень состоит из нестандартных заданий для любознательных учеников, которые хотят увеличить объём знаний.

Согласно этой программе для начальной школы, ученик должен сам стремиться к новым знаниям и получать удовольствие от обучения. Для этого необходимо создать комфортные условия. Поэтому первый год обучения считается адаптационным — юных школьников не перегружают и позволяют плавно влиться в процесс. Плюсы программы — вариативность уровней и заданий, воспитание желания получать новые знания. К минусам относят дошкольную подготовку — ребёнок должен уметь читать и считать. 

«Перспективная начальная школа»

📌 Традиционная программа обучения для начальных классов

Эта программа для детей начальных классов разрабатывалась в 2006 году  вместе с первыми ФГОС. Как и в программе «Планета знаний», весь процесс обучения строится на желании ребёнка учиться. Для простоты рассуждений придуманы постоянные книжные герои — Миша и Маша. Так дети в начальной школе усваивают материал наглядно.  

<<Форма курс 1-4>>

В УМК заложено изучение четырёх иностранных языков: английского, испанского, немецкого, французского. Программа рассчитана исключительно на началку — в средней школе дети переходят на программу, выбранную администрацией.  

Отзывы родителей сильно разнятся. Так, многие утверждают, что программа непоследовательна и сложно даётся. В УМК есть моменты, идущие вразрез с привычными школьными программами. Например, дети не считают в столбик, а раскладывают числа, расписывая пример на половину листа. Дома родители объясняют, что легче посчитать в столбик, — и у ребёнка начинается переутомление от поступающей разрозненной информации. 

Программа «Фоксфорда» для 1–4 классов 

Обучение в начальной школе «Фоксфорда» проходит по авторским программам. Однако при их составлении преподаватели ориентировались на действующие ФГОС и базовые школьные программы. Так, математику ребята изучают по Петерсон.  

Учебная нагрузка сбалансирована таким образом, чтобы юный ученик мог осваивать положенную программу без стресса, и у него оставалось время для игр и дополнительных занятий. В начальных классах занимаются русским языком, чтением (в 1-2 классе эти предметы объединены в один — обучение грамоте), математикой, окружающим миром. При желании срок обучения в младших классах можно сократить и окончить начальную школу экстерном.

К базовым предметам в начальной школе «Фоксфорда» добавили алгоритмику и английский язык. А ещё можно изучать дополнительные модули по русскому языку, чтению, математике и окружающему миру. Каждый курс содержит развивающие занятия, чтобы привить детям больший интерес к учёбе и сделать обучение увлекательным.

<<Форма с консультацией>>

Какую обучающую программу для начальной школы выбрать

Для тех, кто колеблется и никак не может решить, какой программе отдать предпочтение, мы составили наглядную таблицу. Здесь вы увидите плюсы и минусы каждой образовательной программы для детей в начальных классах. Надеемся, это поможет вам сделать правильный выбор.

Портфолио ученика начальной школы образец 4 класс — ЫАНИНО-1

Портфолио ученика начальной школы: Портфолио ученика начальной школы: Для чего ученику. ТАРИФНО-КВАЛИФИКАЦИОННАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ФЕЛЬДШЕРА-ЛАБОРАНТА . . . Элементов крови на всех . . . Образец положения о почетной грамоте

Работа стала насыщенной и плодотворной! Спасибо! Хочу поблагодарить Сергея Басова за отличные шаблоны для фотошопа, которые мы активно используем всей творческой группой.

Обратная сторона медали: посылку придется подождать 7−14 дней, в зависимости от места вашего проживания и заплатить за доставку, что немного увеличит итоговую цену. Портфолио учеников нашего класса -это их личный дневник, с которым может познакомиться каждый желающий. Хорошо знаю программу фотошоп и это не только сейчас для меня хобби,

Обязать вас вести портфолио в соответствии с какими-либо жесткими требованиями администрация не вправе. Муниципальные органы управления образованием должны обеспечить возможность получения общего среднего (полного) образования каждому школьнику, изъявившему желание в его получении. Я начинающий пользователь программы фотошоп и уже сделал много шагов вперед. И вот тут у большинства родителей возникает вопрос: можно ли сделать портфолио ученика своими руками, а может его где-то купить, или заказать? И ответ на все ваши вопросы один: Да, его можно сделать самим, а можно заказать и купить. В школах это может быть введено только в рамках эксперимента! Если в вашей школе эксперимент проводится, значит должны быть нормативные документы, регулирующие этот процесс. Один раз приобретя коллекцию шаблонов портфолио, вы сможете создать любое портфолио в течении нескольких минут, для любого случая,

До этого пробовал скачивать бесплатные по одному, но долго-раз, муторно-два, и не то что надо -три. Итак, ваши работы показались нам настоящим спасением,

Портфолио ученика начальной школы: Портфолио ученика начальной школы: Для чего ученику.

Портфолио ученика школы

Примерный вариант подскажет какие разделы портфолио должны раскрывать ребенка как разностороннюю личность. Имея свое портфолио ребенок всегда знает о своих победах, участии в мероприятиях. Обязать вас вести портфолио в соответствии с какими-либо жесткими требованиями администрация не вправе. Содержит основную информацию (фамилия, имя, отчество; учебное заведение, класс; период, за который представлены документы и материалы), контактную информацию (телефон, адрес электронной почты, адрес сайта) и фото ученика. Мы понимаем,

За короткое время у нас появилось много клиентов — креативность привлекает, а мы всегда ищем что-то необычное даже для самых стандартных заказов, когда клиенты говорят: «Сделайте, как у всех». Сергей, Ваш сайт должен быть на первом месте в поисковике, чтобы люди могли найти Вас: образец доверенности от физического лица юридическому. Рассмотрев все слои в Photoshop, вы сможете использовать шаблон для монтажа в таком виде или изменить его по своему усмотрению портфолио ученика начальной школы образец 4 класс

Портфолио ученика начальной школы образец 4 класс — Портфолио ученика начальной школы

Основным фактором, который подтолкнул меня к идее вручить вашу коллекцию, стало наличие руководства по повышению мастерства и по открытию собственного дела в этой сфере. Посылку придется подождать 14−30 дней, в зависимости от места вашего проживания и заплатить за доставку. При переходе в старший класс содержимое всех разделов надо полностью обновить. Возможность включить механизмы самооценки ученика, что повышает степень осознанности процессов, связанных с обучением и выбором профильного направления. Спасибо Сергей за быструю доставку, за возможность выбрать оплату электронным платежом, за все. Нарушает жизнь человека и снижает его адаптацию как при избытке, так и при недостаче самопознания. Также представляются проектные, исследовательские работы, техническое творчество и другие формы творческой активности: результаты социальных практик (языковых, трудовых) — указывается вид практики, место, где она проводилась, ее продолжительность, результат. Управления образования администрации области (края) своим приказом вводит в действие «Положение (индивидуальной накопительной оценке обучающихся основной школы общеобразовательных учреждений области)»: образец решения учредителей о внесении изменений в устав. Кроме того, бесплатные шаблоны в интернете до того избиты и затерты, что представлять проект на их основе просто стыдно, так что приходится вносить много доработок, тратить время и нервы. Сейчас я пользуюсь вашей коллекцией и от такого количества шаблонов у нас много возможностей в сфере услуги. Порядок исчисления удельного «веса» портфолио в суммарном образовательном рейтинге ученика предполагает два варианта: Другими словами, дополнительная аттестация для поступления в профильные классы действительно необходима. А4, выполненных в голубом стиле с добавлением школьных элементов — зеленых досок с надписями мелом, картинки ярких желто-красных кленовых листьев и письменных принадлежностей. Посмотреть все 24 страницы, которые входят в это портфолио, вы можете ниже, из нашего видео. Сейчас во многих школах вводят создание портфолио для учеников младших классов, и в связи с этим у меня появилось много заказов подобного рода. При заполнении данной ведомости нужно опираться на официальные документы, а также на материалы зачетной книжки, обращая внимания на соответствие содержания курсов по выбору, творческих и социальных практик, которые зафиксированы в данной зачетной книжке по избираемому профилю. До этого пробовал скачивать бесплатные по одному, но долго-раз, муторно-два, и не то что надо -три

Готовые портфолио ученика начальной школы портфолио ученика начальной школы образец 4 класс

студентов A и C

Примечание: Производительность — это совместная функция родных способностей и мотивации студента. Пунктуальность, посещаемость, отношение, любопытство, усилия или приверженность времени, а также подготовка — все указывает на мотивация.

Мнения студентов о факторах, влияющих на их обучение

Аннотация

В области прокрастинации было проведено много исследований факторов, которые влияют на академическую прокрастинацию.Меньше известно о том, как эти факторы могут различаться для разных студентов. Кроме того, мало что известно о различиях в процессе того, как факторы влияют на обучение студентов и что создает различия в прокрастинационном поведении между студентами с разным уровнем академической прокрастинации. В этом исследовании сравнивались характеристики обучения и саморегулирующееся поведение трех групп студентов с разным уровнем академической прокрастинации. Обоснованием этого было то, что определенные характеристики обучения и саморегулирующееся поведение могут по-разному проявляться у студентов с разным уровнем академической прокрастинации.Участниками были студенты первого курса ( N = 22) с разным уровнем академической медлительности, зачисленные на программу обучения учителей начальной школы. Отбор участников в три группы студентов (низкая прокрастинация, n = 8; средняя прокрастинация, n = 8; высокая прокрастинация, n = 6) был основан на их оценках в анкете, измеряющей студентов. уровни академической медлительности. В результате полуструктурированных интервью было выявлено шесть тем, которые описывают, как студенты в трех группах справляются с факторами, влияющими на их обучение: выбор программы получения степени, начало учебной деятельности, участие в учебной деятельности, способы реагирования на неудачу, взгляд на себя и результаты учебы.Это исследование показывает важность рассмотрения различий в том, как учащиеся справляются с определенными факторами, которые могут отрицательно повлиять на их обучение. В группе студентов со средним и высоким уровнем академической медлительности регулярно присутствуют факторы, влияющие на их обучение. Эти факторы приводят к прокрастинации среди студентов с высоким уровнем академической прокрастинации, но, похоже, это не так среди студентов со средним уровнем академической прокрастинации.

Ключевые слова: академическая прокрастинация, регулирование учебной деятельности, различия между академическими прокрастинаторами, исследование интервью, качественное

Введение

Многие студенты в высших учебных заведениях не достигают успехов и сталкиваются с академической неудачей (Vossensteyn et al., 2015). Одним из факторов, связанных с академической неуспеваемостью, является академическая прокрастинация (Steel, 2007; Kim and Seo, 2015), хотя бывают также случаи, когда давление, создаваемое прокрастинацией, может улучшить успеваемость (Kim and Seo, 2013). Когда ученики откладывают дела на потом, они часто испытывают проблемы с учебной деятельностью, например, с тем, что вовремя начинают готовиться к экзаменам и работают с крайними сроками для выполнения заданий. В настоящем исследовании мы определяем прокрастинацию как добровольную отсрочку запланированного и необходимого и / или (лично) важного действия, несмотря на ожидаемые потенциальные отрицательные последствия, которые перевешивают положительные последствия отсрочки (Steel, 2007; Klingsieck, 2013, п.26). В контексте настоящего исследования «важными» видами деятельности являются учебные мероприятия.

Различные исследования показали, что медлительность в учебе является обычным явлением среди студентов колледжей. Schouwenburg (1992) провел исследование среди 278 голландских студентов бакалавриата, показав, что более 70% сообщили о медлительности в учебе. Около 20% сообщили о хронической медлительности в учебе. В метаанализе Стил (2007) процитировал исследование, показывающее, что 80–90% студентов бакалавриата сообщают о том, что они испытывают прокрастинацию в той или иной форме (Ellis and Knaus, 1977; O’Brien, 2002).Озер и др. (2009) исследовали распространенность академической прокрастинации у 203 турецких студентов бакалавриата и обнаружили, что 52% из них сообщили о частой академической прокрастинации. Хотя предполагаемые проценты прокрастинации в этих исследованиях различаются, академическая прокрастинация явно является серьезной проблемой и имеет негативные последствия. Студенты, которые откладывают дела на потом, регулярно получают более низкие оценки за курс и более низкие оценки на выпускных экзаменах (Wesley, 1994; Steel, 2007), и эти студенты менее успешны в своих программах на получение степени (Visser et al., 2015).

В настоящем исследовании изучаются характеристики обучения студентов с разным уровнем академической прокрастинации и то, как они справляются с факторами, которые могут влиять на их обучение. Мы концептуализируем характеристики обучения как те особенности процесса обучения, которые сами учащиеся указывают как имеющие отношение к их прокрастинационному поведению, поскольку нас интересовали мнения учащихся о факторах, влияющих на их обучение.

Факторы, влияющие на промедление

Академическое промедление можно рассматривать как распространенную и пагубную форму саморегулирующей неудачи (Steel, 2007).Саморегуляция — это процесс, посредством которого ученик активирует и поддерживает мысли, чувства и поведение, необходимые для достижения личных целей (Zimmerman and Schunk, 2011). Различия в саморегуляции среди студентов в значительной степени способствуют различиям в академических достижениях студентов (Zimmerman and Martinez-Pons, 1988) и уровнях прокрастинации (Steel, 2007; Klassen et al., 2008; Grunschel et al., 2013).

В процессе саморегуляции можно выделить три различных этапа, когда ученик настраивается на определенную учебную деятельность (Schunk and Ertmer, 2000; Pintrich and Zusho, 2002).Первый этап — это этап обдумывания и планирования. На этом этапе ученик планирует свою учебную деятельность, в то время как активны различные мысли, касающиеся мотивации, ценностей и целей. Второй этап — это этап мониторинга эффективности и мотивации. На этом этапе студент уже приступил к учебной деятельности и пытается контролировать свою мотивацию и успеваемость. Например, во время учебной деятельности студент может решить изменить свою стратегию обучения, потому что это не дает желаемого эффекта.Третья фаза — это фаза после завершения учебной деятельности. Это отражение фазы производительности. На этом этапе размышления ученик пытается понять, почему произошел определенный результат, и управляет своими эмоциями по отношению к этому результату. На каждой из фаз саморегуляции могут возникнуть проблемы с прокрастинацией. Grunschel et al. (2018). Например, на первом этапе у студентов с низким уровнем самоэффективности (например, Waschle et al., 2014) и недостаточными навыками управления временем и постановки целей (Lay and Schouwenburg, 1993) больше проблем с прокрастинацией.На этапе успеваемости откладывающие ученики демонстрируют низкую настойчивость (Grunschel et al., 2013) и высокую восприимчивость к социальным соблазнам (Dewitte and Schouwenburg, 2002). На этапе саморефлексии академические прокрастинаторы склонны приписывать внешнюю и глобальную атрибуцию вне зависимости от того, была ли их работа успешной или нет (Ferrari, 2001).

Личные факторы

На прокрастинацию влияют несколько личных факторов. Факторы, которые могут увеличить склонность к прокрастинации, включают тревогу (Spada et al., 2006), депрессия (Uzun Ozer et al., 2014), увечья ( r = 0,53; Ferrari, 2004), невротизм факторов Большой пятерки ( r = 0,26; Van Eerde, 2004), боязнь неудача ( r = 0,63; Ferrari, 2004), воспринимаемая компетентность (Haghbin et al., 2012) и пессимистический академический стиль атрибуции ( r = 0,14; Visser et al., 2015). Есть также факторы, которые могут уменьшить склонность к откладыванию на потом. К таким факторам относится самооценка ( r = -0.28; Van Eerde, 2003), самоэффективность ( r = -0,54; Ferrari, 2004), самоконтроль ( r = -0,58; Steel, 2007) и экстраверсия факторов Большой пятерки ( r = — 0,08), покладистость ( r = -0,10), открытость ( r = -0,15) и добросовестность ( r = -0,65; Van Eerde, 2004). Волевой контроль, социальная взаимосвязь и компетентность в выполнении задач также являются важными аспектами, влияющими на прокрастинацию учащихся (Klingsieck et al., 2013).

Когда студентам необходимо выполнить учебную деятельность для своей программы получения степени, важно, чтобы у них был определенный уровень исполнительных функциональных областей инициирования, планирования / организации, организации материалов и мониторинга задач (Rabin et al., 2011). Риск откладывания учебы выше, если у учащихся плохие навыки планирования (Rabin et al., 2011), ограниченное использование когнитивных и метакогнитивных стратегий обучения (Howell and Watson, 2007) или низкий уровень настойчивости, и если студенты легко отвлекаются (Dewitte and Schouwenburg, 2002). Также важно, чтобы студенты были мотивированы к учебной деятельности (Grunschel et al., 2013). Мотивация — это сила, которая побуждает человека заниматься деятельностью (Amabile, 1983) и касается энергии, направления, настойчивости и всех аспектов активации и намерения (Ryan and Deci, 2000).Мотивацию студентов можно разделить (Ryan and Deci, 2000) как внутреннюю мотивацию, то есть мотивацию, проистекающую из внутренних побуждений (выполнение учебной деятельности ради удовольствия, которое она приносит или из-за интереса), и внешней мотивации, то есть мотивации, проистекающей из внешних факторов. факторы (делать что-то по внешней причине; например, ученик хочет поддерживать хорошие отношения с учителем). Высокая внутренняя мотивация сокращает академическое промедление (Lee, 2005; Steel, 2007).У студентов есть целевая ориентация на мастерский подход (Howell and Watson, 2007), когда они сосредотачиваются на обучении, выполнении задачи в соответствии с установленными самими стандартами или когда они совершенствуются и развивают новые компетенции. Ориентация на цель мастерства — важный фактор, предотвращающий академическое промедление (Seo, 2009). Когда учебная деятельность по своей сути не мотивирует учащегося, он или она должны активно преобразовывать внешнее регулирование во внутреннее регулирование и переходить от внешнего контроля своего поведения к внутреннему контролю его или ее поведения.Это так называемый процесс интернализации (Ryan, Deci, 2000).

Ситуационные факторы

Академическая прокрастинация также может зависеть от ситуационных факторов. Важным ситуационным фактором являются учителя, потому что, если учителя хорошо организованы, учащимся легче организовывать, структурировать и планировать свою работу (Corkin et al., 2014). Неорганизованные и слабые учителя могут быть причиной откладывания учеников на потом (Grunschel et al., 2013). Учителя также поощряют прокрастинацию, когда они ожидают меньшего, готовы оговаривать сроки и более гибко выставляют оценки (Schraw et al., 2007). Учителя с высокими ожиданиями увеличивают удовольствие и интерес учащихся от занятий и уменьшают их откладывание на потом (Corkin et al., 2014). Когда учитель дает четкие инструкции по выполнению заданий, ученики меньше откладывают на потом (Ackerman and Gross, 2005).

Когда ученики должны выполнять учебные задания, прокрастинация может быть вызвана и поддержана характеристиками задачи (Nordby et al., 2017). Задание, которое воспринимается как скучное, неприятное и / или неинтересное (так называемое отвращение к заданию), сильно предсказывает откладывание учеников на потом (Blunt and Pychyl, 2000; Steel, 2007).В начале проекта отвращение к задаче связано с личным значением, таким как удовольствие, веселье, удовольствие и общение. Когда задание воспринимается как интересное или требует от учащихся использования различных навыков, и когда учащиеся воспринимают социальные нормы и вознаграждения за быстрое начало, учащиеся меньше откладывают на потом (Ackerman and Gross, 2005). Оптимальная степень сложности задачи достигается, если задача достаточно сложна, но также достижима (Van Eerde, 2003; Steel, 2007).

Различия в том, как учащиеся справляются с прокрастинацией

Таким образом, различные факторы могут влиять на поведение учащихся в связи с прокрастинацией.Однако между учащимися могут быть различия в том, как на них влияют эти факторы. Интервью с опытными университетскими консультантами показали, что предшественники и последствия академической прокрастинации в значительной степени отражают характеристики студентов, личные и учебные ситуации, а также среду в университете (Patrzek et al., 2012). Также могут быть различия между откладывающим поведением студентов и академической медлительностью, потому что откладывание задачи может быть преднамеренным решением.Например, учащиеся намеренно откладывают занятия из-за других приоритетов или потому, что они чувствуют, что могут работать лучше, когда выделяют определенный период времени (Lindt et al., 2014). Grunschel et al. (2013) показали, что на студентов, склонных к давлению, задержки в учебе не влияют отрицательно, и у них мало откладывания в учебе.

Интересное исследование для понимания различий между студентами с разным уровнем академической медлительности было проведено Nordby et al.(2017). Их исследование показало, что различия в медлительности студентов в учебе связаны с тем, как студенты справляются с факторами окружающей среды, которые могут спровоцировать прокрастинационное поведение. Академическая прокрастинация (в форме выбора социальной деятельности при намерении выполнять академическую работу) и оценка привычек прокрастинации других студентов были выше у студентов, изучающих гуманитарные науки, по сравнению с естественнонаучными и медицинскими. Различия между студентами смягчались диспозиционной тенденцией откладывать дела на потом.Студенты-гуманитарии продемонстрировали более высокий уровень социально обусловленной академической прокрастинации и оценили привычки прокрастинации других студентов (прокрастинацию сверстников) больше, чем студенты медицинских и естественных наук. Факторы окружающей среды оказали незначительное влияние на медлительность в учебе у студентов с низкой склонностью к откладыванию. Для студентов со средним уровнем диспозиционной прокрастинации, которых большинство, благоприятная для прокрастинации среда облегчает и увеличивает прокрастинацию студентов.

Пробелы в исследованиях

Академическая прокрастинация — это очень сложное человеческое поведение, которое включает комбинацию аффективных, когнитивных и поведенческих компонентов (Brownlow and Reasinger, 2000; Chun Chu and Choi, 2005). Несмотря на обширные, в основном количественные исследования, касающиеся прокрастинации, по-прежнему отсутствует понимание того, почему студенты откладывают дела на потом (Steel, 2007; Klingsieck et al., 2013; Katz et al., 2014).

Поскольку мы хотели получить представление о различиях между студентами с высоким, средним и низким уровнем прокрастинации, мы выбрали студентов с разным измеренным уровнем прокрастинации.Это важное отличие по сравнению с предыдущими качественными исследованиями академической прокрастинации. Большинство предыдущих качественных исследований, посвященных академической прокрастинации (например, Grunschel et al., 2013; Klingsieck et al., 2013; Lindt et al., 2014), включали студентов с высокой академической прокрастинацией. Выбор респондентов в этих исследованиях не основывался на измеряемых студентами уровнях академической прокрастинации, но к студентам, например, подходили в ресторане университетского городка интервьюеры и спрашивали, готовы ли они принять участие в исследовании с интервью, касающемся академическая прокрастинация (Klingsieck et al., 2013). В других исследованиях листовки распространялись в университетском городке с призывом принять участие в исследовании (Grunschel et al., 2013), или студентов просили заполнить анкету между лекциями, или со студентами связывались через форум курса, когда они это делали. не посещать лекции (Nordby et al., 2017).

Настоящее исследование

Таким образом, мы знаем, что факторы, влияющие на прокрастинацию, могут по-разному работать среди студентов из разных академических дисциплин и среди студентов с разным уровнем прокрастинации (Nordby et al., 2017). Мы не знаем, как работает процесс, лежащий в основе этих различий. В настоящем исследовании мы хотели глубже изучить процесс, лежащий в основе медлительности студентов в учебе, и то, как студенты справляются с факторами, которые могут повлиять на их обучение. Мы рассматриваем настоящее исследование как важное продолжение исследования Нордби и др. (2017), в котором они пришли к выводу, что социальным и экологическим факторам следует уделять повышенное внимание, и предложили, чтобы будущие исследования включали более разнообразные меры.Мы провели настоящее исследование с качественной точки зрения, потому что взгляды студентов (Klingsieck et al., 2013) могли бы больше рассказать об их обучающих характеристиках, справляются ли они с прокрастинацией и как они это делают. В этом исследовании мы хотели предоставить новые идеи для теоретических основ исследований прокрастинации и предоставить идеи, которые можно использовать для разработки интервенций, которые учат студентов, как справляться с прокрастинацией. Это важно для образовательных учреждений и людей в этих учреждениях, которые работают со студентами, например учителей, консультантов и педагогических психологов.

Вопрос исследования

Следующий вопрос исследования лег в основу настоящего исследования: каковы различия между учащимися с низким, средним и высоким уровнем академической медлительности в характеристиках обучения и в факторах, которые могут повлиять на обучение студентов?

Материалы и методы

Насколько нам известно, настоящее исследование является первым исследованием, посвященным изучению различий в характеристиках обучения и влияющих факторов на академическую прокрастинацию среди студентов с низкой, средней или высокой склонностью к академической прокрастинации.Мы провели качественное интервью, потому что мы стремились изучить эту тему без предварительных гипотез и хотели получить представление о реальном опыте студентов и правилах учебной деятельности, а также о том, как они соотносятся с учебной практикой студентов.

Выборка

В этом исследовании мы опросили 22 студента (7 мужчин, 15 женщин, возраст от 16 до 22 лет; M = 17,7, SD = 1,4). Все студенты были первокурсниками очной 4-летней программы обучения учителей начальной школы в небольшом педагогическом колледже, в котором обучается около 1500 студентов, расположенном в западном регионе Нидерландов.Чтобы выбрать участников для собеседований, мы сначала хотели узнать, на каком уровне студенты фактически испытали академическую прокрастинацию за неделю до сдачи экзамена. Таким образом, мы измерили академическую прокрастинацию студентов с помощью реестра состояния академической прокрастинации (APSI; Schouwenburg, 1995, неопубликовано). APSI — это существующий голландский вопросник, который отвечает требованиям внутренней надежности и валидности (α = 0,94) и использовался в предыдущих исследованиях (например,, Höcker et al., 2008). В APSI студента спрашивают о его или ее учебном поведении в течение недели перед заполнением анкеты. Каждый из 31 пункта начинается с вопроса «Как часто вы… на прошлой неделе?» По пятибалльной шкале Лайкерта от никогда (1) до всегда (5) учащийся указывает свою оценку того, как часто что-то происходило.

После измерения всех студентов-первокурсников ( N = 215) уровней академической прокрастинации, мы использовали данные студентов, заполнивших анкету APSI ( N = 186; 26 мужчин, 160 женщин, возраст от 16 и 22 года; M возраст = 17.62, SD возраст = 1.03; M APSI = 81,68, SD APSI = 19,38, α APSI = 0,93). Мы оценили результаты и классифицировали три группы студентов на основе их баллов по шкале APSI: студенты с наименьшим суммарным баллом, студенты со средним суммарным баллом и студенты с наивысшим суммарным баллом за медлительность в учебе. В порядке суммарного рейтинга (начиная с ученика с самым низким баллом среди прокрастинаторов с низким рейтингом, ученика с самым высоким баллом среди прокрастинаторов со средним баллом и ученика с самым высоким баллом среди прокрастинаторов с высоким баллом) подошел первый автор этой статьи. студенты лично.Он проинформировал их об этом исследовании и спросил, готовы ли они принять участие в исследовании и дать интервью о том, как они придают смысл своей учебной деятельности. В результате были опрошены 22 студента: восемь студентов с низкими показателями прокрастинации, восемь студентов со средними показателями прокрастинации и шесть студентов с высокими показателями прокрастинации. См. Таблицу , в которой приведены оценки APSI всех студентов-первокурсников и групп отобранных участников.

Таблица 1

Оценка состояния академической прокрастинации (APSI) отобранных участников и всех студентов-первокурсников.

Протокол интервью для этого исследования состоял из семи общих вопросов. Интервьюер использовал вопросы в качестве руководства, но также исследовал конкретные вопросы, поднятые во время интервью. Вопросы для собеседования представляли собой общие вопросы, касающиеся личного опыта учащихся при подготовке к заданиям и экзаменам, а также вопросы, позволяющие лучше понять процессы откладывания учеников и влияющие факторы (см. , таблица ). С помощью вопросов для интервью мы хотели охватить три фазы процесса саморегулирования (Schunk and Ertmer, 2000; Pintrich and Zusho, 2002): фаза обдумывания и планирования, фаза мониторинга эффективности и мотивации и фаза после завершения. учебная деятельность, а также факторы, влияющие на обучение студентов.Во время интервью интервьюер использовал протокол, чтобы проверить, были ли охвачены все вопросы интервью. В среднем интервью длились 46 минут ( SD, = 9).

Таблица 2

Обзор вопросов интервью.

Процедуры этого исследования были выполнены в соответствии с рекомендациями местных руководящих принципов факультета поведенческих наук и движений Университета Амстердама (Vrije Universiteit Amsterdam, 2016).Это исследование было одобрено в соответствии с этими рекомендациями Исследовательским центром местного этического комитета Христианского университета Дристар. Все субъекты дали письменное информированное согласие в соответствии с Хельсинкской декларацией.

Анализ

Интервью были анонимно расшифрованы научным сотрудником. Первый автор прочитал интервью, чтобы получить общее впечатление, а затем сегментировал текст на значимые блоки, которые сами по себе были исчерпывающими и содержали одну идею, эпизод или часть информации (Tesch, 1990; Schilling, 2006).Первый автор закодировал девять выборочно выбранных стенограмм интервью (участники с наивысшими, средними и низкими баллами в каждой подгруппе прокрастинаторов) и составил книгу кодов, состоящую из 18 кодов. Для процедуры кодирования использовалась программа ATLAS.ti. Чтобы рассчитать надежность интеркодера, ассистент-исследователь независимо закодировал девять интервью. Каппа Коэна была рассчитана для девяти интервью на основе 18 кодов и 193 сегментов. Надежность интеркодера была хорошей ( κ = 0.82). После этой процедуры первый автор закодировал оставшиеся сегменты (13 интервью, состоящих из 324 сегментов).

Для дальнейшей структурирования данных мы выполнили качественный контент-анализ с использованием подхода тематического анализа (Fereday and Muir-Cochrane, 2006), чтобы определить общие темы, которые отражают различия в характеристиках обучения и факторы, влияющие на обучение студентов, как описано участниками интервью. Этот анализ привел к шести основным темам.Для повышения достоверности авторы несколько раз применяли коллегиальный опрос, пока не был достигнут консенсус, и критически обсудили результаты процесса кодирования, формулировку общих тем и выбор иллюстративных цитат. Когда один или несколько участников давали ответы, противоречащие одной из описанных нами тем, мы не пренебрегали этими цитатами, а использовали их для дальнейшей проработки результатов и упоминали цитаты в разделе «Результаты». Мы также посчитали, как часто цитируются цитаты по отношению к общему количеству студентов в подгруппе, и показали это в разделе «Результаты».См. Таблица для обзора кодов и тем.

Таблица 3

Обзор кодов и тем.

Результаты

Шесть тем были выявлены из данных интервью, которые мы обсуждаем ниже.По этим шести темам были явные различия между всеми тремя группами студентов или между одной группой и двумя другими группами. В описании каждой темы мы указываем в скобках (… /…), как часто цитируются цитаты по отношению к общему количеству студентов в этой подгруппе. Каждая тема проиллюстрирована репрезентативной цитатой. Когда один или несколько студентов в подгруппе давали ответы, относящиеся к теме, которые противоречили описанным нами цитатам, мы также приводим репрезентативные примеры этих противоречивых цитат.Имена студентов, указанные в каждой цитате, являются псевдонимами. См. Сводку результатов в таблице .

Таблица 4

Тема 1: Выбор программы получения степени: внутренняя мотивация или «Я бы лучше сделал что-то другое»

Студенты с низким уровнем прокрастинации

При рассмотрении утверждений о мотивации получения степени, сделанной В группе студентов с низким уровнем прокрастинации («студенты LP») все студенты LP сообщили, что этот выбор был внутренне мотивированным как логический способ осуществить свою мечту стать учителем (8/8).

Все студенты LP были внутренне мотивированы получением степени. Они сказали, что это правильный выбор, что подтверждается их положительным опытом теоретической и практической частей программы (8/8).

• простые

  Задания настолько интересны и увлекательны, что вам действительно нравится их выполнять. Вы получаете положительную энергию, чтобы продолжать. Это чувство — я справлюсь, я отправил это, выглядит хорошо. А потом: «Хорошо, до следующего…» Просто приятно это испытать.(Лукас)

Большинство студентов LP считали само собой разумеющимся, что они должны быть привержены программе и упорны. Они чувствовали, что несут ответственность за свой выбор для получения степени (5/8).

• простой

  Это просто настойчивость, потому что я хочу. Я просто хочу получить эти кредиты и преуспеть. Я действительно считаю это важным. Вы решаете получить эту степень, так что вы действительно идете на нее…. Мой подход целенаправлен. У меня есть цель, и я чувствую ответственность за нее.Поскольку я выбрал именно это, я должен преуспеть. Я хочу стать хорошим учителем, поэтому важно ходить на занятия и обязательно учиться на них. (Ирма)

Студенты со средним уровнем прокрастинации

Все студенты (8/8) со средним уровнем прокрастинации («студенты AP») заявили, что они тщательно выбирали свою программу получения степени. У них была четкая внутренне мотивированная цель для получения степени; они хотели стать учителями.

• простой

  Я давно знаю, с четырех лет, что это то, чего я хочу.Так что я думаю, что в конце концов это ваше стремление к достижению цели. (Марвин)

Большинство студентов AP сообщили, что они были больше сосредоточены на практической части, а не на теоретической части (6/8). Практика по специальности была очень важна для большинства студентов AP (7/8). Когда у студентов AP возникли сомнения по поводу выбора программы получения степени, большинство черпало энергию из опыта стажировки, что дало им стимул продолжить учебу (5/8).Они еще раз поняли, зачем им это нужно, а именно стать учителем.

• простой

  С некоторыми заданиями у меня такое чувство, что зачем? Конечно, мне не нужно все это, чтобы стать учителем … Стажировка подтверждает мой выбор, мне это очень нравится. Но в школе у ​​меня не всегда такое чувство. Я просто люблю практическую работу. Тогда я думаю, что мне просто нужно пережить эти четыре года. Стажировка дает мне понять, что это то, чего я действительно хочу.(Айлин)

Студенты с высоким уровнем прокрастинации

Студенты с высоким уровнем прокрастинации («студенты HP») рассказали, что они не тщательно выбирали свою программу получения степени. Получение степени или становление учителем начальной школы не было основной внутренней мотивацией для большинства студентов HP (4/6). Большинство студентов сообщили, что их интересы лежат в другом месте (4/6). У студентов был целый ряд причин, по которым они по-прежнему выбирали программу обучения учителей начальной школы.

• простой

  У меня не было такого чувства, что «это то, чего я хочу в дальнейшей жизни», когда я выбрал эту степень. Конечно, если вы думаете, что это очень весело, вы гораздо больше посвятите себя программе. Но с самого начала для меня это было не так. Я здесь, потому что у меня не было лучшей идеи … Когда я закончу здесь, я хочу продолжить учебу в университете, меня как бы интересует история. (Джек)

Большинство студентов HP (5/6) заявили, что они сомневаются в продолжении учебы и подумывают об уходе.Некоторые (3/5) из этих студентов HP, которые сомневались в продолжении учебы и думали о прекращении учебы, объяснили, что содержание программы и связанные с ней учебные мероприятия мало привлекают.

• простой

  Если весь день вы заняты этими глупыми заданиями, вы начинаете задумываться, почему я получаю степень в области начального педагогического образования? Я предпочитаю заниматься веселыми делами. У меня такое бывает довольно часто … Так что я не очень-то положительно отношусь к программе.Я все думаю, правильный ли это выбор для меня. (Дженнифер)

У некоторых студентов HP (2/6), которые тщательно выбирали свою программу обучения, то, как дела в колледже, создавало ощущение, что они оказались не в нужном месте. Поэтому они хотели продолжить учебу в другом педагогическом колледже.

Тема 2: Начало учебной деятельности: только начало работы или начало работы только при определенных условиях

Студенты с низким уровнем прокрастинации

Большинство студентов LP (6/8) указали, когда им приходилось выполнять учебные задания для программы их подход заключался в том, чтобы сначала сосредоточить внимание на описании содержания деятельности.Таким образом, они оценили характер материала и требования задания. Основываясь на этой ориентации, они спланировали различные задачи, учитывая цели, которых они хотели достичь для завершения деятельности. Затем студенты выполнили учебную деятельность. Никаких предварительных условий для начала работы они не ставили.

• простое

  Первое, что я делаю в первую очередь, — это просматриваю задание, вижу, что в нем написано. Его требования, что мне нужно сделать. Затем я начинаю с задания, пока не закончу.Или, по крайней мере, я начинаю с этого. Я вижу, как далеко я продвинулся, сколько времени у меня…. Я составляю список дел для выполнения заданий. (Одри)

Все студенты LP (8/8) заявили, что, когда они начали свою учебную деятельность, они легко выяснили, сделали ли они правильные предположения об этом, а затем они ожидали увидеть, насколько далеко они продвинулись. .

• простой

  Я в первую очередь убеждаюсь, что понимаю задание, а если нет, просто спрашиваю. А потом я просто начинаю с этого и смотрю, как далеко я продвинулся.Если я застрял, я просто посмотрю, что я могу с этим поделать, чтобы продолжить. Вам просто нужно знать, чего вы ожидаете … Я мог бы начать прямо сейчас, но потом все будет так, как будто я нахожусь в середине, и я понимаю, что это должно войти и это тоже, и я не должен был делать то-то и то-то потому что мне это совсем не нужно. А мне это не нравится! (Лукас)

Студенты со средним уровнем прокрастинации

Большинство студентов AP (7/8) рассказали, что, когда им приходилось выполнять учебные задания по программе, они не устанавливали никаких предварительных условий для начала и просто начни.Четверо из этих студентов AP, которые не устанавливали никаких предварительных условий, планировали свою работу после того, как сориентировались в содержании деятельности. Остальные трое спланировали свою работу после того, как стало ясно, сколько им нужно сделать. Их учебное поведение основывалось на ознакомлении с требованиями задания и его крайними сроками.

• простой

  В начале семестра я читаю руководства по курсу и записываю задания, которые мне нужно выполнить для каждого курса. Я записываю их в график, чтобы знать, что я должен сделать в этом семестре, и это крайние сроки.Это своего рода цель, которую я поставил перед собой. Я нахожу это весьма полезным…. Так что у меня есть абсолютно четкое представление о том, что нужно делать с заданиями и экзаменами. (Джульетта)

Студенты с высоким уровнем откладывания на потом

Когда студенты HP должны были выполнять учебные задания по программе, большинство из них сообщали, что они составили учебный план (5/6). Выполнение плана на самом деле зависело для большинства студентов HP от определенных предварительных условий (5/6). Примерами таких предварительных условий в отношении учебной деятельности являются: приносит ли деятельность достаточное количество кредитов? Является ли занятие привлекательным и интересным? Понятно, что надо делать? Не слишком ли сложное занятие? Насколько близко или далеко крайний срок, когда необходимо выполнить действие? Касается ли данное задание групповой работы? Некоторые условия связаны с учащимся, например, им нужен четкий обзор, чтобы начать работу, или они должны испытывать к нему некоторый энтузиазм, быть в правильном настроении или быть уверенными в своей способности успешно завершить учебное задание.

• простой

  Я не умею планировать свою работу. Я могу составить план, но не придерживаюсь его. Я как бы думаю о том, что мне нравится сейчас, или чаще всего, о том, что нужно делать сейчас, или есть ли какая-то групповая работа, которая имеет приоритет, потому что с групповой работой вы должны вносить свой вклад. Что касается других вещей, я смотрю, насколько это важно, как скоро я получу за это кредиты и тому подобное. (Дженнифер)

В отсутствие предварительных условий большинство студентов HP рассказали, что они легко откладывали учебную деятельность (4/6).

• простое

  Если задание неясно, а я считаю, что это сложно, я откладываю его. Потому что я чувствую, что «я все равно не смогу это сделать» или «я не знаю, как это сделать». (Ария)

Большинство студентов HP говорили, что они часто думали, что у них достаточно времени, чтобы выполнить учебное задание и отложить начало работы, думая, что «еще есть время» (4/6). Такое поведение откладывания может происходить в разные моменты: в начале семестра, когда еще оставалось достаточно времени, но также и при приближении крайнего срока, например, за неделю до подачи отчета или даже вечером перед днем ​​экзамена. .

• простой

  Если я прочитаю сводку за полчаса до нее, я обычно получаю пропуск. Например, я думаю, что у меня есть час, поэтому, если я начну в девять часов, я все сделаю. А потом девять тридцать, и я думаю, да ладно, завтра будет другой день. (Дженнифер)

Тема 3: Вовлеченность в учебную деятельность: интерес к содержанию как таковому по сравнению с полезностью содержания на практике

Студенты с низким уровнем прокрастинации

Отчеты о выполнении учебной деятельности, большинство студентов LP (7 / 8) сказали, что осознают свою приверженность делу и то, как оно продвигается.Когда они (5/8) нашли содержание интересным, они попытались расширить свои знания. Поскольку они были заинтересованы в содержании, они стали более активными, углубляя свои знания и делая больше, чем требовалось по заданию.

• простой

  Если мне интересно, я учусь на нем. То, что говорят эти люди, я думаю: «Эй, это хороший вопрос, я хочу узнать об этом больше». Затем я иногда ищу статьи в газетах или обсуждаю это.(Тиффани)

По опыту студентов LP выполнение учебных заданий было тем, что им нравилось (5/8). Они знали, что благодаря этим занятиям они приобрели важные навыки и знания и что эти навыки способствовали их личному развитию.

Несмотря на то, что определенные учебные задания не казались интересными или полезными для студентов LP, большинство студентов продолжали их выполнять (7/8). Студенты рассказали, что они осознали, что завершение неприятной учебной деятельности было необходимо для получения степени.По их мнению, это мероприятие было просто частью учебной программы, и ее просто необходимо было выполнить. Они проявили настойчивость, желая довести дело до конца.

• простой

  Я не всегда вижу полезность задания. Тем не менее, вам еще предстоит это сделать, чтобы накопить знания и уметь делать это на практике. В конце концов, это то, чего от вас ждут, это часть вашего профессионального отношения. (Брэндон)

Студенты со средним уровнем откладывания на потом

Когда студенты AP рассказывали о выполнении учебных заданий, большинство из них описывали, что они сосредоточились на выполнении заданий (5/8).Этих студентов меньше интересовал вопрос о том, что они оттуда отнимут. Большинство студентов AP были мотивированы выполнять учебное задание, если оно выглядело по своей сути интересным (5/8). Половина студентов AP сообщили, что было легче начать и завершить задание, когда они считали его интересным (4/8). Для того, чтобы продолжать заниматься заданием после его завершения, для половины учащихся AP было важно, чтобы задание было интересным и / или увлекательным. Если это так, они чувствовали, что выполнять задание было легче (4/8).

• простые

  Теории часто слишком далеки. Если мне это не покажется интересным, думаю, глупым заданием, я оставлю его на потом. Выполняя практические задания, я действительно стараюсь, думая: «Я позабочусь о том, чтобы все было хорошо». (Янтарь)

Большинство студентов AP рассказали, что их интересует учебная деятельность, если она актуальна и применима к ней. , профессия (6/8). Они спросили себя: «Что я могу или должен делать с этим как учитель?» Если полезность учебной деятельности была неясной, значит, она не имела особой привлекательности, что затрудняло начало занятия.

Когда учебная деятельность не была интересной или привлекательной, всем учащимся AP было труднее начать с ней и продолжать ее (8/8).

• простой

  Когда я готовлюсь к экзаменам, я замечаю, что мне это не очень нравится. Так что я думаю, завтра будет другой день. Потом откладываю снова. (Марвин)

Студенты с высоким уровнем прокрастинации

Все студенты HP отметили, что для них важно воспринимать учебную деятельность как полезную и приятную.В этом случае они были заинтересованы в выполнении и считали это делать приятным (6/6).

• простой

  Если учителя просто объяснят задания в классе, скажут вам, что делать и об их цели. Но они никогда этого не делают. Почему так много заданий? Просто поставьте несколько небольших заданий с четкой целью. Для меня это будет огромной разницей. Тогда я бы их сделал. (Гордон)

Большинство студентов HP (5/6) рассказали, что они не осознавали полезности учебной деятельности, если считали ее скучной.Они, как правило, прекращали это делать и обращались к другим занятиям, которые были более привлекательными.

• простой

  Если весь день все, что вам нужно делать, это эти глупые задания. Вы начинаете задаваться вопросом: «Почему я беру эту степень? Что я здесь делаю? Я бы предпочел заняться чем-нибудь повеселее ». Со мной такое случается довольно часто. (Дженнифер)

Тема 4: Способы реагирования на неудачу: настойчивость и достижение цели в сравнении с сомнением в своих способностях и отказом от нее

Студенты с низким уровнем прокрастинации

Большинство студентов LP (7/8) сообщили, что они этого не сделали сдаваться, когда их усилия по обучению, казалось, не привели к желаемому результату.Студенты LP осознавали, что учебная деятельность идет не так хорошо, как им хотелось бы. Они были раздражены, но все еще были сосредоточены на своей цели, желая завершить учебное задание. Большинство студентов LP сохраняли позитивный настрой, полагаясь на свою способность в конечном итоге завершить учебную деятельность (5/8).

• простой

  Если дела идут не очень хорошо, вы часто чувствуете что-то вроде: «Давай, давай, продолжай, и тогда готово. Просто продолжай, и тогда все будет готово.«Вот как это работает для меня. Это похоже на то, что «это просто необходимо сделать, сделайте это сейчас, чтобы потом это вас не беспокоило». (Уитни)

Студенты со средним уровнем прокрастинации

Большинство студентов AP (7/8) рассказали, что они заметили, что какое-то задание не идет хорошо и что они делают меньше, чем хотели бы, когда их усилия для учебная деятельность не привела к желаемому результату. Если все шло не по их желанию, большинство студентов AP (6/8) сообщали, что испытывали негативные чувства, думая, что зря тратят время.Например, они чувствовали себя подавленными и / или угрюмыми или испытывали чувство неудачи.

• простой

  Но если я буду работать над этим, а не управлять, я буду чувствовать себя очень плохо. Думая: «О, у меня совсем не ладится, я просто зря трачу время». Я как бы теряю сознание… А потом чувствую себя довольно подавленным. Я чувствую себя немного неудачником. (Янтарный)

В таких ситуациях, когда выполнение учебной деятельности шло плохо, большинство студентов AP (6/8) все еще надеялись, что в конечном итоге они справятся, ожидая, что в конце концов они смогут завершить деятельность удовлетворительная.

• простой

  Я как бы думаю: «Давай, ты сможешь это сделать». Затем я продолжаю говорить себе: «Просто сделай это, сделай это сам, и когда все будет готово, все будет готово». (Джульетта )

Студенты с высоким уровнем откладывания на потом

Когда казалось, что усилия студентов HP по учебной деятельности не привели к желаемому результату, эти студенты описали, что они оценили себя отрицательно (5/6). Их самооценка, казалось, упала, и они больше не верили, что справятся с этой задачей.Они больше не хотели упорствовать, не могли оправиться от нисходящей спирали и сдались (5/6).

• простой

  Тогда я думаю: «Я застрял». Или когда задание возвращается на переписывание в третий раз, я даже не заморачиваюсь. Вы никогда не поймете это правильно. Это меня изнуряет. Вы пытаетесь, делаете усилие, но все равно это неправильно. И тогда вы думаете: «Зачем беспокоиться…» (Джек)

Большинство студентов HP сообщили, что эти негативные чувства также касались ситуаций вне программы (5/6).

• простой

  Тогда я просто думаю, что больше не могу это делать. И если это произойдет, я испытываю то же чувство и к другим вещам. Я теряю интерес, больше этого не чувствую. Так не должно быть, но в такие моменты все выглядит негативно. Ваша самооценка действительно падает. (Гордон)

Тема 5: Взгляд на себя: позитивное и негативное

Студенты с низким уровнем прокрастинации

Все студенты LP описали положительное отношение к себе.Их самооценка была положительной и непоколебимой (8/8). Они знали, что способны завершить учебу, что подтверждалось полученными высокими оценками.

• простой

  Самоуважение у меня весьма положительное. В какой-то момент вы знаете, что можете это сделать … С отрицательной самооценкой, думая, что вы не готовы к этому, я думаю, скоро это станет труднее делать … Для меня совсем не удивительно, что я сдаю все. Мои оценки на самом деле неплохие. (Одри)

Большинство студентов LP сообщили, что они довольны тем, кем они были.Они приняли себя такими, какие они есть (6/8).

Студенты со средним уровнем откладывания на потом

Большинство студентов AP сообщили, что они в целом довольны тем, кем они были, и их самооценка была положительной (7/8). Кроме того, они критически оценили себя, видя определенные моменты для улучшения. (7/8).

• простой

  Я доволен человеком, которым я являюсь во многих отношениях. Кроме того, на самом деле мало что можно изменить. Я хотел бы быть немного более общительным по отношению к другим людям.Еще немного пообщаюсь в группах. Это случается не так часто. (Julisa)

Студенты с высоким уровнем прокрастинации

Большинство студентов HP (4/6) рассказали, что у них часто бывали моменты низкой самооценки.

• простой

  Иногда я думаю: «Ох, я не хочу смотреть в зеркало». Без причины. Я не знаю. То, что я чувствую, также связано с тем, как я выгляжу. После успеха или когда мы вместе весело проводим время, я думаю: эй, я не выгляжу так плохо, и со мной все в порядке.Но в день, когда я что-то терплю, это влияет на все. Со мной все или ничего. (Ария)

Оценивая самих себя, половина студентов HP (3/6) сообщили, что они учитывали не только то, как они смотрели на себя, но и то, как они были оценены другими. Для двоих из них эта точка зрения включала точку зрения студентов HP на сокурсников или для одного ученика точку зрения учителей.

Тема 6: Результаты исследования: «Я сдал, потому что могу» или «Я не прошел из-за плохой подготовки»

Студенты с низким уровнем прокрастинации

Большинство (7/8) студентов LP сказали, что они уверены о результатах и ​​приступил к экзамену с определенной рассудительностью.Ни один из студентов LP (8/8) не страдал нервным напряжением.

Когда студенты LP (4/6) сдали экзамен, большинство из них считали, что это произошло благодаря их собственным усилиям, потому что во время подготовки они делали то, что должны были делать.

• простой

  Предварительно рассчитываю сдать. Я просто иду на это. Я готовлюсь как можно лучше … Я делаю все, что в моих силах, а потом остается только подождать и посмотреть. (Лукас)

Большинство студентов LP (5/8) сказали, что их уверенность в успешной сдаче экзаменов подкреплялась хорошими результатами в прошлом.Предыдущие хорошие оценки были подтверждением способностей учащихся, повышая их уверенность в том, что они сдадут экзамены.

• простой

  Теперь, когда мне предстоит экзамен, я ожидаю его сдать. На самом деле я никогда не сдавал экзамен. (Терезия)

Студенты со средним уровнем откладывания на потом

Большинство студентов AP (5/8) сообщили, что они сомневались в своих результатах экзамена, когда они приступили к экзамену. Для троих сомневающихся это сомнение зависело от предмета.

• простой

  Я знаю, что в большинстве случаев я сдам. Иногда я боюсь потерпеть неудачу, потому что это сложно. Я, например, плохо разбираюсь в арифметике. (Джойс)

Несколько студентов AP рассказали, что на их уверенность при сдаче экзаменов негативно повлияли мысли о том, что они ожидают неудачи (3/8).

Для двух студентов AP ожидание неудачи казалось формой самозащиты (2/8). По их мнению, лучше сказать, что они проиграют, чем заранее заявить, что они пройдут.Когда они потерпели неудачу, это было недостатком и разочарованием; когда они проходили, это было что-то вроде неожиданной удачи.

• простой

  Часто бывает так: «Я не знаю». Не часто типа «не волнуйся, ты пройдешь». Это было бы немного страшно. На случай, если вы проиграете, и вы подумали: «Конечно, вы пройдете». Тогда, если вы не сдадите экзамен, вы действительно очень разочарованы … Если вы отойдете от мысли, что проиграете, тогда это всегда может быть лучше, чем ожидалось, верно? (Джульетта)

Некоторые студенты AP (3/8) сообщили, что нервничали перед экзаменом.Это чувство сопровождалось мыслью, что на экзаменационной неделе все или ничего. Они чувствовали необходимость хорошо выступить.

Студенты с высоким уровнем откладывания на потом

Большинство студентов HP (4/6) рассказали, что они не страдали от страха или нервов перед экзаменами. Они считали себя определяющим фактором при сдаче или невыдаче экзаменов.

На практике, однако, большинство студентов HP (4/6) сообщали, что они часто плохо подготовились. Они не потратили достаточно времени на подготовку к экзамену и / или не посетили все лекции.По мнению студентов, такое поведение объясняет, почему они провалили некоторые экзамены.

• простой

  Вы действительно надеетесь пройти, но иногда вы должны признать, что этого не произойдет. Я не всегда так хорошо готовлюсь, и я, как правило, пропускаю лекции, а потом вы многое упускаете. (Джек)

Обсуждение

Мы знаем, что разные факторы могут влиять на прокрастинацию. Важность этого исследования заключается в том, что оно показывает, что существуют различия между студентами с низким, средним и высоким уровнем академической прокрастинации, в том, как факторы, влияющие на прокрастинацию, проявляются на практике, и влияет ли это на обучение студентов.

Результаты показывают, что для прокрастинаторов с низким и средним уровнем прокрастинации их самостоятельная цель стать учителем работает как сильное внутреннее мотивационное стремление работать над учебной деятельностью и завершать ее. Похоже, это связано с тем, что в теории самоопределения называется потребностью в автономии (Ryan and Deci, 2000). У сильных прокрастинаторов отсутствует внутренняя мотивация, чтобы стать учителем, и начало и / или продолжение учебной деятельности является для них проблемой. Эти студенты кажутся неспособными внешне регулировать (Ryan and Deci, 2000) свое поведение и не могут перейти от внешнего контроля своего поведения к внутреннему контролю своего поведения.Результаты согласуются с Wolters (2003), который показал, что уровень прокрастинации, о котором говорят студенты бакалавриата, можно рассматривать как функцию мотивационных убеждений, важных для саморегулируемого обучения. Результаты также согласуются с другими исследованиями, показывающими роль мотивации в медлительности студентов в учебе. Например, Grunschel et al. (2016) обнаружили, что использование стратегий мотивационной регуляции оказывает значительное положительное косвенное влияние на академическую успеваемость и аффективное / когнитивное благополучие студентов через академическую прокрастинацию.Браунлоу и Ризингер (2000) показали, что прокрастинация менее вероятна в случае деятельности, имеющей внутреннюю мотивацию, а Visser et al. (2015) показали, что отсутствие мотивации у студентов влияет на уровень их медлительности в учебе. Мотивационные проблемы высоких прокрастинаторов можно объяснить с помощью теории временной мотивации (TMT; Steel and König, 2006). Поскольку высокие прокрастинаторы не имеют четкой внутренне мотивированной цели, они не ожидают получения чего-либо значительного или ценного для начала или завершения своей учебной деятельности.Этот результат нашего исследования добавляет понимание того, что среднестатистические прокрастинаторы могут справиться со склонностью к прокрастинации, если им ясна ценность того, что они делают.

Результаты показывают, что высокие прокрастинаторы устанавливают определенные предварительные условия для начала или продолжения задачи. Для этих студентов неприятие задачи является аргументом в пользу того, чтобы отложить выполнение задачи или отказаться от нее. Этот вывод согласуется с предыдущими исследованиями (Scher and Ferrari, 2000; Ackerman and Gross, 2005; Steel, 2007), в которых отвращение к задаче было предиктором прокрастинации.Настоящее исследование добавляет понимание того, как учащиеся справляются с фактором отвращения к заданиям. В то время как для студентов с высоким уровнем прокрастинации отвращение к задаче является аргументом не начинать или не останавливаться, для студентов с низким и средним уровнем прокрастинации неприятие задачи автоматически не ведет к прокрастинации. По общему признанию, у прокрастинаторов с низким уровнем прокрастинации было меньше отвращения к задачам, потому что они находили все интересным и углубляли свое обучение. Это согласуется с исследованием Sæle et al.(2017), показавшие, что меньше промедления было связано со стратегическим подходом к обучению. Это было по-другому для средних прокрастинаторов, которые сообщали об опыте избегания задач. Они поняли, что выполнение задания было важно для достижения их цели стать учителем, что помогло им выполнить задание. Этот результат частично согласуется с исследованием Nordby et al. (2017), которые показали, что на студентов с низкой склонностью к прокрастинации факторы окружающей среды оказали незначительное влияние, а на прокрастинаторов высокого уровня факторы окружающей среды способствовали и усиливали прокрастинацию.Результаты настоящего исследования различаются для группы студентов со средним уровнем прокрастинации, потому что в этом исследовании факторы окружающей среды оказали незначительное влияние на студентов со средним уровнем прокрастинации. Стремление учеников стать учителями заставляет их проявлять настойчивость.

Результаты показывают, как работает самоконтроль (Steel, 2007) у студентов с разным уровнем прокрастинации. Этот фактор играет роль в разные моменты, когда студенты работают над учебной деятельностью.Важным аспектом самоконтроля является регулирование усилий (Richardson et al., 2012), которое относится к способности упорствовать при столкновении с академическими проблемами и, например, безоговорочно начинать, когда задача воспринимается как непривлекательная. Результаты показывают, что высокие прокрастинаторы, похоже, не в состоянии регулировать свои усилия. Вдобавок, когда задача оказывается непривлекательной, проявляется различие в самоконтроле: высокие прокрастинаторы обычно останавливаются, тогда как средние прокрастинаторы склонны продолжать выполнять задачу, поскольку они помнят о цели стать учителем.Низкие прокрастинаторы умеют сделать задачу интересной для себя. Возможным объяснением этих результатов для различных характеристик обучения студентов с низким, средним и высоким уровнем прокрастинации может быть уровень исполнительного функционирования студентов (Rabin et al., 2011).

Что касается страха неудачи, результаты показывают, что средние прокрастинаторы по сравнению с двумя другими группами, по-видимому, больше всего страдают от страха неудачи при сдаче экзаменов. Взаимосвязь между страхом неудачи и прокрастинационным поведением оказалась более сложной, чем это было видно в предыдущих исследованиях (Schouwenburg, 1992; Ferrari et al., 1995; Сталь, 2007). В настоящем исследовании прокрастинаторы с низким уровнем прокрастинации не страдали от страха перед неудачей и имели хорошие результаты, в то время как те, кто занимался прокрастинатором, также не страдали от страха неудачи, но сообщали о плохих результатах на экзаменах. Высокие прокрастинаторы объясняли свои результаты тем, что у них были бы хорошие результаты, если бы они начали учиться вовремя. Прокрастинаторы низкого и высокого уровня не сомневались в своей компетентности, тогда как средние прокрастинаторы сомневались. Этот результат, кажется, подтверждает, что Haghbin et al.(2012) обнаружил, что связь между страхом неудачи и прокрастинацией регулируется уровнем компетентности. Однако в настоящем исследовании это не относится к тем, кто сильно откладывает дела на потом. Объяснение плохих результатов прокрастинаторами указывает на внутренний стиль приписывания неудач. Этот вывод отличается от предыдущего исследования (Brownlow and Reasinger, 2000), которое показало, что высокие академические прокрастинаторы приписывают свои успехи внешним факторам (контексту и удаче).Объяснение их плохих результатов, похоже, указывает на то, что прокрастинаторы склонны к самоограничению, что согласуется с выводом Феррари (1991).

Результаты показывают, что чувство собственного достоинства и самооценка влияют на прокрастинационное поведение. Этот результат подтверждает предыдущие исследования, показывающие, что отрицательная самооценка (Ferrari, 1994) и отрицательная самооценка (Wolters, 2003; Klassen et al., 2008) связаны с прокрастинацией, но в настоящем исследовании мы видим различия между этими тремя группы.У прокрастинаторов была положительная самооценка и положительное чувство собственной эффективности, и они полагались на эту характеристику, когда испытывали трудности. У средних и высоких прокрастинаторов была гораздо более низкая самооценка. Для тех, кто склонен откладывать дела на потом, переживание негативных мыслей или чувств было причиной прекратить или не начинать учебную деятельность. Так было со средними прокрастинаторами: они продолжали и надеялись, что справятся с задачей. Кроме того, среднестатистические прокрастинаторы сомневались в своей самоэффективности, но считали, что это не причина для того, чтобы откладывать прокрастинацию.Высокие прокрастинаторы, казалось, обладали более высоким чувством самоэффективности, но более склонны к прокрастинации.

Глядя на то, как учащиеся выполняют свою учебную деятельность, результаты показывают различия между тремя группами в отношении осведомленности и контроля над мысленными мыслями. Низкие прокрастинаторы, кажется, в данный момент связаны со своей учебной деятельностью и осознают, что происходит здесь и сейчас. Это указывает на то, что они находятся в так называемом состоянии присутствия (Scharmer and Senge, 2008).Кажется, что они связаны со своими способностями и полагаются на свои силы для выполнения задачи, и они полны решимости завершить ее. Средние прокрастинаторы, по-видимому, имеют более низкий уровень так называемой метакогнитивной осведомленности, как это определено Флавеллом (1979). Они сосредоточены на выполнении задачи и меньше на извлечении уроков из нее, за исключением случаев, когда учебная деятельность относится к профессии. Затем они размышляют о своей роли учителей. Когда результаты их усилий разочаровывают их, они не могут справиться с этим, кажется, что они теряют связь со своей способностью изменить ситуацию, их одолевают негативные мысли, они делают меньше и временно откладывают задачу.Высокие прокрастинаторы кажутся неспособными смотреть на себя с метакогнитивной точки зрения. Когда они не воспринимают занятие как полезное, они испытывают негативные чувства и негативно оценивают себя. Они не могут преодолеть негативную ситуацию и поэтому сдаются и занимаются более интересными делами вне учебной деятельности. Эти результаты подтверждают предыдущие исследования, показывающие, что самосознание необходимо для мотивации корректирующего поведения (Carver and Scheier, 1998), а для прокрастинаторов низкая внимательность может быть фактором риска плохого физического и эмоционального благополучия (Sirois and Tosti, 2012). .

Ограничения

Результаты настоящего исследования следует интерпретировать на фоне нескольких ограничений. Ключевой характеристикой большинства качественных исследований является то, что они сосредоточены на взглядах участников и не предназначены для обобщения на более широкую популяцию (Creswell, 2012). Выборка состояла из голландских студентов-первокурсников, обучающихся по программе начальной подготовки учителей в небольшом педагогическом колледже. Таким образом, степень, в которой эти результаты могут быть обобщены для других программ или других культур, является неопределенной.

Второе ограничение заключается в том, что оценки по APSI образуют континуум. Следовательно, наше разделение на три отдельные группы могло создать предвзятость. Также количество опрошенных студентов было низким, и поскольку студенты со средним или низким уровнем академической прокрастинации были более склонны к собеседованию, чем студенты с высоким уровнем академической прокрастинации, размеры групп не были равными. Со студентами с высокой степенью медлительности в учебе было труднее связаться, и, похоже, они менее охотно проходили собеседование.Следовательно, также возможно, что мы не брали интервью у студентов с наиболее серьезными проблемами прокрастинации. Также возможно, что это служит поведенческой мерой, и результаты были бы другими, если бы мы опросили больше студентов с высоким уровнем академической медлительности.

Последнее ограничение заключается в том, что опрошенные студенты рассказывали о своем опыте обучения с их собственных точек зрения. Неясно, всегда ли то, как студенты рассказывают о своей регуляции учебной деятельности, соответствует их реальному поведению.

Будущие исследования

Учитывая идеи настоящего исследования, было бы интересно для будущих интервенционных исследований увидеть, имеют ли программы по преодолению прокрастинации различное влияние на учащихся с разным уровнем прокрастинации. Дальнейшие исследования также могут показать, готовы ли среднестатистические прокрастинаторы преодолеть прокрастинацию, например, потому, что у них более сильные идеалы. Возможно, эта группа получит наибольшую пользу от вмешательств и, следовательно, должна быть целенаправленной в программах вмешательства.Вопрос, на который нужно ответить в будущих исследованиях, также может заключаться в том, какие меры по преодолению прокрастинации более полезны для средних прокрастинаторов, а какие — для сильных прокрастинаторов. Результаты настоящего исследования показывают различия в метакогнитивной осведомленности и степени присутствия студентов в разных группах. Для будущих исследований это различие поднимает вопрос, можно ли научить студентов со средним и высоким уровнем прокрастинации повысить их метакогнитивную осведомленность (как определено Флавеллом, 1979) и их уровень присутствия, как определено Шармером и Сенге (2008), и как это влияет на их уровень академической медлительности.

Практическое значение

Из-за важной роли внутренней мотивации в работе с прокрастинационным поведением педагогическим учебным заведениям может быть полезно определить, в какой степени мотивированы учащиеся. Это может иметь последствия для имеющейся процедуры приема, а также для аспектов этой процедуры. Это исследование показало, что для среднего прокрастинатора особенно важно, чтобы учебная деятельность была ориентирована на практику. Признание актуальности и практической основы учебной деятельности помогает студентам понять, почему учебная деятельность важна для них.Более тесная связь между теоретическими занятиями, которые студенты должны изучать, и практикой может быть достигнута путем использования практического опыта в качестве отправной точки для повышения мотивации студентов и поощрения их готовности участвовать в учебной деятельности. Эта так называемая педагогика реалистичного педагогического образования (Korthagen et al., 2001) может иметь значение для поддержания мотивации студентов и повышения привлекательности учебной деятельности и уменьшения откладывания на потом студентов.

В настоящем исследовании, прокрастинаторы, похоже, больше всего осознают свои личные сильные стороны и участвовали в учебной деятельности, работая над ними.Они также осознают свой интерес и желание узнать больше и положительно верят в себя. Исследования в области позитивной психологии (Fredrickson and Branigan, 2005) показали, что можно влиять на представления людей о самих себе, поддерживая осознание и проявление сильных сторон их характера. Сильные стороны характера можно определить как положительные черты, отраженные в мыслях, чувствах и поведении (Park et al., 2004), и они считаются важным аспектом «психологического капитала» людей (Luthans et al., 2007). Примеры сильных сторон характера — любопытство, настойчивость, сила воли и надежда. Согласно теории расширения и развития Фредриксона (2003; 2009), сосредоточение внимания на сильных сторонах характера и положительных эмоциях расширяет репертуар мыслей и действий людей (Fredrickson and Branigan, 2005). Когда учащиеся осознают сильные стороны своего характера в учебных ситуациях, в которых учащиеся испытывают негативные чувства, учащиеся могут использовать эти сильные стороны, чтобы укрепить свою веру в свои способности, что может помочь им преодолеть откладывание на потом.Мы реализовали эти идеи в полевом эксперименте, в котором мы обучили прокрастинаторов преодолению прокрастинации (Visser et al., 2017). Этот полевой эксперимент показал уменьшение влияния на академическое поведение, связанное с прокрастинацией.

Хотя в этой статье мы обсуждали предварительное исследование, результаты этого исследования среди студентов с низким, средним и высоким уровнем академической прокрастинации углубляют понимание процесса прокрастинационных факторов, которые могут влиять на обучение студентов.Факторы, влияющие на прокрастинацию в учебе, не имеют линейного эффекта, а являются результатом того, как студенты справляются с прокрастинацией. Настоящее исследование дает понимание, которое может привести к обнадеживающим взглядам на то, что в области академической прокрастинации возможно больше, чем мы видим сейчас.

Определение характеристик мозга способных студентов

1. Введение

В литературе было проведено несколько исследований для выявления и выявления одаренных студентов.Большинство исследований сосредоточено на измерении коэффициента интеллекта (IQ) с помощью психометрических тестов, таких как шкала интеллекта Векслера для детей (WISC) [5], сокращенная шкала интеллекта Векслера (WASI) [6] и прогрессивные матрицы Равена [7] . Однако, насколько нам известно, очень мало исследований было посвящено установлению личных и биометрических характеристик этих людей. Чтобы ответить на этот вопрос, мы предлагаем в этой статье разработать меры, позволяющие как изучать успеваемость талантливых студентов, так и изучать эволюцию их биометрических измерений в результате сигнала электроэнцефалограммы (ЭЭГ).В частности, мы заинтересованы в изучении вариации трех психических состояний, извлеченных из ЭЭГ (внимание, когнитивная нагрузка и расслабление). Эти меры позволят установить некоторые характеристики этой популяции.

Статья организована следующим образом. В Разделе 2 мы говорим о смежных работах по оценке и выявлению одаренных студентов. Раздел 3 описывает нашу экспериментальную среду, предназначенную для оценки успеваемости учащихся по математике, которая называется NetMath. В разделе 4 мы описываем эксперимент, проведенный в начальной школе.Наконец, в разделе 5 представлены полученные нами результаты по показателям успеваемости одаренных учеников и вариации психических состояний ЭЭГ.

2. Сопутствующие работы

2.1. Одаренные студенты: определение

Исторически существует множество определений и концепций одаренных и талантливых студентов [8] [9] [10] [11]. Некоторые авторы утверждают, что высокий интеллектуальный потенциал является врожденным (генетическим), а другие — что он представляет собой результат обучения или развития способностей или способностей ребенка.Интеллектуальная оценка или коэффициент интеллекта остается важным показателем одаренности. Для определения одаренности используются две существенные модели [12]: модель Рензулли [10] и модель Штернберга [11]. Согласно Рензулли [10], есть два типа одаренных студентов: первый тип соответствует студентам с высоким академическим потенциалом. Второй тип соответствует тем, у кого высокий творческий потенциал. Он предлагает три компонента навыков, чтобы характеризовать поведение одаренных детей (интеллект, творческие способности и имплицитность).Эти компоненты взаимодействуют. Штернберг [11] описал модель из пяти критериев (превосходство в одной области по сравнению с другими людьми, недостаточность достигнутого уровня по сравнению со сверстниками, потенциал для производства чего-либо, способность демонстрировать навыки с достоверной оценкой и относительная ценность навыка для общества. ).

2.2. IQ и одаренность

Хотя не существует способа измерить одаренность и интеллект, исследователи согласны с тем, что интеллектуальное измерение или измерение коэффициента интеллекта (IQ) можно рассматривать как измерение интеллекта.IQ — это числовое значение, которое отражает общий интеллект человека [13]. В настоящее время 2,28% населения — одаренные дети [14]. У этих детей IQ выше 130 [15]. Тем не менее, IQ от 90 до 110 считается нормальным ребенком и составляет 50% населения. Одаренные ученики имеют высокий IQ, по-разному относятся к стимулам, по-разному чувствуют и думают. Для измерения IQ нейропсихологи используют психометрические тесты, такие как тест Векслера [5] [6] и прогрессивные матрицы Рейвена [7].Существует множество форм и версий теста Векслера, таких как WISC (шкала интеллекта Векслера для детей) и WASI (сокращенная шкала интеллекта Векслера), сокращенная версия этого теста. Например, WISC V состоит из 15 подтестов. Он показан детям от 6 до 16 лет. Он измеряет пять когнитивных функций (вербальное понимание, плавное мышление, зрительно-пространственные навыки, рабочую память и скорость передачи). Тестовый период составляет около часа. Чтобы сократить это время, предлагается также сокращенная версия этого термина, называемая WASI.Этот тест используется для быстрой и эффективной оценки показателей IQ, когда введение полной батареи невозможно и нецелесообразно. Он занимает около 30 минут и измеряет четыре подмножества когнитивных функций (дизайн блока, словарный запас, матричные рассуждения и сходства). Эти два последних теста требуют знания психолога. Однако в исследовательских целях для оценки IQ можно также использовать прогрессивную матрицу Raven. В среднем 20 минут требуется для администрирования этих инструментов, когда мы заполняем матрицы с множественным выбором.Три основные формы этих матриц: стандартные прогрессивные матрицы Равена, цветные матрицы Равена и усовершенствованные прогрессивные матрицы.

2.3. Правое полушарие, математика и одаренность

Оба полушария мозга (правое / левое) и их успешное взаимодействие играют решающую роль в сложном математическом процессе [16]. Например, повреждение левого полушария (LH) может привести к трудностям с чтением или записью чисел и выполнением основных арифметических операций, в то время как повреждение правого полушария (RH) нарушает пространственное представление [17] [18].Несколько психофизиологических исследований подтверждают важную взаимосвязь между специализированными возможностями правого полушария и математическими способностями. Эти исследования показали повышенную зависимость обработки от RH для одаренных исследований [19]. Луи и его коллеги [20] изучали взаимосвязь между мощностью диапазона электроэнцефалограммы (ЭЭГ), когнитивной обработкой и интеллектом у детей школьного возраста. Были отобраны 47 человек из экспериментального класса (24 одаренных, 23 средних) и исследован основной нейронный механизм, связанный с высоким интеллектом.Была записана ЭЭГ и проанализирована взаимосвязь между различным процентным соотношением диапазонов мощности (Дельта, Тета, Альфа 1, Альфа 2, Бета 1 и Бета 2) и интеллектом и когнитивными способностями. Результаты показывают, что силовая активность Дельта у более ярких людей была более интенсивной, чем у нормальных людей, а силовая активность Альфа 2 и Бета 1 у людей с более высоким интеллектом была меньше, чем у нормальных людей.

3. Описание платформы NetMath

NetMath Platform ¹ — это веб-приложение для поддержки изучения математики для учащихся начальной и средней школы (от 3-го до 4-го класса).Он содержит набор задач и упражнений по различным темам математики, таким как вероятность, статистика, десятичные числа, дроби и т. Д. В нашем случае мы сосредоточены на оценке темы десятичных чисел для учеников 4 и 5 классов начальной школы. Нас в основном интересует выполнение четырех основных операций с десятичными числами (сложение, вычитание, умножение и деление).

Чтобы оценить успеваемость учащихся и характеристики ЭЭГ на платформе NetMath, мы выбрали в общей сложности 10 задач платформы NetMath, предназначенных для учащихся 6-х классов.Эти задания разделены на три уровня сложности: легкий, средний и сложный, как описано ниже.

3.1. Легкие задачи

В этих заданиях ученика просят выполнить одну или две операции с десятичными знаками (сложение или вычитание двух чисел). Пример этой задачи представлен на рисунке 1.

3.2. Средние задачи

В этих задачах операции представлены в более сложных задачах, в которых учащийся должен выполнить более одной операции одновременно.Поэтому мы думаем, что ему нужно быть более осторожным, чтобы добиться успеха в этих задачах. На рисунке 2 показаны эти задачи.

3.3. Сложные задачи

Студентам предлагаются две трудные задачи. Задачи требовали больших умственных усилий, и учащиеся должны хорошо подумать, чтобы решить эти проблемы. Рисунок 3 иллюстрирует задачу вычисления разницы

Рисунок 1. Пример простой задачи, извлеченной из платформы NetMath.

Рисунок 2. Задание средней сложности.

размерности один доллар. Требуется два умножения и одно вычитание.

4. Эксперимент

Для выявления способных и одаренных учеников мы провели эксперимент, в котором мы попросили учеников начальной школы (4 и 5 классы) решить выбранные задачи из среды NetMath, описанной выше. Предлагаемые задания были рассчитаны на учащихся старших классов (6 класс).Форма согласия предшествовала эксперименту, в котором мы получили согласие каждого родителя позволить своему ребенку участвовать в нашем исследовании. Эксперимент проводился в École Samuel de Champlain (Броссар, Канада) после уроков. 17 студентов (10 F, 7 M) добровольно приняли участие в этом исследовании с компенсацией в размере 20 долларов США каждому. Возраст учащихся от 9 до 11 лет (M = 10,05; SD = 0,42). Мы приглашаем на эксперимент двух детей одновременно, так как у нас есть два ноутбука и две ЭЭГ-гарнитуры.

Мы начинаем эксперимент с заполнения короткой анкеты о демографических данных для каждого ученика (возраст, пол и среднее математическое значение, полученное на первом этапе в школе).Кроме того, мы приглашаем студента войти на сайт NetMath и выполнить предложенные задания в порядке возрастания (от простого к сложному). Во время выполнения задач мы собираем данные с неинвазивной ЭЭГ-гарнитуры Neeuro Senzeband. Эта гарнитура позволяет нам получать необработанные данные ЭЭГ по 4 каналам и по трем параметрам психического состояния (внимание, рабочая нагрузка и расслабление). Эта гарнитура тяжелая, проста в установке и больше подходит для использования и экспериментов с детьми. Он собирает данные ЭЭГ от четырех датчиков (двух правых и двух левых лобных долей).Neeuro предоставляет только SDK для мобильных телефонов. Чтобы сохранить данные ЭЭГ на компьютере студента, мы начали с создания мобильного приложения, которое подключалось к ЭЭГ-гарнитуре через Bluetooth. Это приложение собирает данные ЭЭГ в реальном времени, затем отправляет их на компьютер через Wi-Fi, и компьютер сохраняет их в файл CSV. На рисунке 4 показан процесс сбора данных ЭЭГ.

5. Результаты

В этой части мы представляем результаты, полученные на платформе NetMath для 10 выбранных упражнений.Эта часть разделена на три части. В первой части сравниваются результаты, полученные в этих задачах, и начальные средние показатели по математике. Это сравнение позволяет нам определить самых сильных учеников (одаренных). Во второй части задается вопрос о влиянии возраста на успеваемость. Наконец, третья часть изучает распределение психических состояний в зависимости от исполнения.

5.1. Производительность и начальное среднее значение

Чтобы определить самых сильных студентов, мы рассчитали для каждого студента полученное среднее значение (от 0% до 100%) по всем задачам, извлеченным из платформы NetMath.Средняя производительность в этой среде составляет 59,64%. Однако полученное среднее значение группы по математике на первом этапе составляет 78%, что немного выше из-за сложности заданий (задания рассчитаны на учеников высокого уровня). Таким образом, можно выделить две группы: Группа 1 со средним значением выше, чем полученное среднее по группе на первом этапе или на платформе NetMath, и Группа 2 с более низким средним. В таблице 1 представлено распределение студентов в соответствии с первым шагом по математике и нашим экспериментом (платформа NetMath).Мы показываем статистику по общему количеству студентов, среднему значению, стандартному отклонению, минимальному и максимальному значениям.

Из Таблицы 1 мы можем ясно видеть, что результативность в нашем эксперименте ниже, чем начальная успеваемость (оценка на первом этапе) для всех учеников. Этот результат является очень ожидаемым, так как предлагаемые задания направлены на выявление сильнейших учеников. Мы также можем заметить, что наивысшая полученная производительность составляет 90,9% по сравнению с исходной оценкой первого шага в 97%. Однако нет никакой разницы между распределением студентов на первом этапе и в эксперименте (11 участников с более высокими показателями на первом этапе по сравнению с 10 участниками с более высокими показателями на платформе NetMath).Мы также запускаем t-тест независимых выборок, чтобы сравнить вариации оценок в обоих условиях (до и в эксперименте). Наблюдалась значительная разница в баллах (t (23) = 2,84; p = 0,004 <1%). Этот результат подтверждает тот факт, что существует значительная разница между начальными оценками (полученными на первом этапе) и оценками экспериментов (полученными на платформе NetMath). Чтобы подтвердить этот результат, мы также изучили распределение баллов по сложности задания. Как мы опишем далее, предлагаемые нами задачи разделены на три уровня сложности (легкий, средний и сложный).Рисунок 5

Таблица 1. Распределение баллов студентов на первом этапе и в платформе NetMath.

Рис. 5. Распределение баллов учащихся по сложности в нашем эксперименте.

представляет это распределение. Можно сделать вывод, что почти все учащиеся справились с легкими задачами (53,75 из 64: 83,89%), более половины учащихся выполнили средние задания, а очень небольшое количество учеников (только 2) успешно справились с трудными задачами.Итак, мы подозреваем, что эти ученики очень хорошо учатся в школе. Есть большая вероятность, что это одаренные ученики. Это открытие будет изучено и доказано в нашей следующей работе.

5.2. Производительность и возраст

В этой части мы изучили влияние возраста на успеваемость. Мы помним, что наша выборка студентов состоит из трех возрастных групп (9, 10 и 11 лет). В таблице 2 показано распределение оценок учащихся, полученных в нашем эксперименте, в соответствии с этими тремя возрастными диапазонами.

Из таблицы 2 ясно видно, что возраст не влияет на оценки. Например, 9-летний ученик успевает получить 68,18%, что выше среднего, полученного в эксперименте (59,64%), и выше, чем в среднем у 10-летних учеников (63,72%) и 11-летних (26,78%). %). Более того, двое старших учеников (11 лет) имеют более низкую успеваемость по сравнению со всеми учениками. Таким образом, мы можем сделать вывод, что у 9-летнего ученика более высокая вероятность быть одаренным учеником.

5.3. Распределение и характеристика психических состояний ЭЭГ

В этой части обсуждается изменение трех психических состояний, извлеченных из сенсебанды ЭЭГ, в зависимости от успеваемости ученика. Поскольку студентов можно разделить на две группы: группа 1 с наивысшей успеваемостью (> 59,64%) и группа 2 с самой низкой успеваемостью (<59,64%), мы представляем ниже две кривые, которые показывают распределение психических состояний ЭЭГ среди каждой группы.

Из рисунков 6 и 7 мы ясно видим, что психические состояния нагрузки и расслабления имеют похожие вариации.Они представлены линейными кривыми со значениями от 0% до 10%. Однако для кривой внимания существует значительная разница между группой 1 и группой 2. Мы замечаем, что

Рис. 6. Вариация психических состояний ЭЭГ у одаренных студентов.

Рис. 7. Вариация психических состояний ЭЭГ у слабых студентов.

Таблица 2. Распределение успеваемости по возрасту.

* означает, что среднее значение выше, чем среднее значение учащегося в нашем эксперименте (59.64%).

Группа 1 (умные ученики) имеет стабильное значение внимания 60% (см. Рисунок 6), а группа 2 имеет нестабильное значение. Он колеблется от 50% до 90%. Итак, мы можем охарактеризовать одаренных учеников со средним значением внимания и слабых учеников по колеблющимся значениям внимания (очень высоким или очень низким). Чтобы подтвердить этот вывод, мы также использовали кривую сравнения, которая представляет вариацию четырех статистических данных (Moy, SD, Min и Max), извлеченных из этих психических состояний для обеих групп (см. Рисунок 8).

Рис. 8. Вариация психических состояний ЭЭГ для одаренных и слабых студентов.

Рисунок 8 подтверждает, что группа 2 (слабые ученики) имеет более высокие значения внимания и расслабления по сравнению с группой 1 (умные ученики).

6. Заключение и дальнейшие работы

В этой статье мы описали исследование, направленное на то, чтобы отличить студентов-математиков с высокими способностями от средних студентов. Это исследование основано на измерении производительности, возраста и психических состояний внимания на ЭЭГ, рабочей нагрузки и расслабления.Наши результаты показывают, что умные и талантливые ученики успевают ответить на математические упражнения высшего уровня с успеваемостью 90%. Мы также можем охарактеризовать одаренных студентов со средним значением внимания (60%) и средних студентов по колеблющимся значениям внимания (очень высоким или очень низким). Дальнейшая работа будет сосредоточена на сравнении результатов, извлеченных из прогрессивных матриц Raven, и необработанных данных ЭЭГ. Мы изучим тенденции изменения ЭЭГ для правого и левого полушарий и диапазонов мощности (Альфа, Бета, Тета и Дельта).

Благодарности

Это исследование было поддержано FRQNT (Fonds de Recherche du Québec en Nature et Technologies) и компанией Beam me up. Мы также благодарим г-жу Кристин Надо за то, что она приняла нас в своей школе (École Samuel de Champlain, Brossard, Canada), а также профессоров 4 и 5 классов.

Конфликт интересов

Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов в связи с публикацией данной статьи.

ЗАМЕТКИ

¹ https: // www.netmath.ca/fr-qc/

Как преобразовать свой средний балл в рейтинг 4,0

Колледжи сообщают средний балл успеваемости (средний балл) по шкале 4,0. Высшая оценка — это 4,0. Вы рассчитываете свой общий средний балл путем усреднения результатов всех ваших классов. Это стандартная шкала в большинстве колледжей, и многие средние школы ее используют.

Чтобы преобразовать ваш средний балл в шкалу 4,0:

Посмотрите академические требования ваших любимых колледжей на BigFuture с помощью поиска колледжей и сравните ваш средний балл со студентами, которые поступили и поступили.

Проверьте эти связанные ресурсы:

Контрольные списки по планированию колледжа:

Общие сведения об анализе предметов | Управление оценки образования

Анализ заданий — это процесс, который исследует ответы учащихся на отдельные задания (вопросы), чтобы оценить качество этих заданий и теста в целом.Анализ заданий особенно ценен для улучшения заданий, которые будут снова использоваться в более поздних тестах, но его также можно использовать для устранения неоднозначных или вводящих в заблуждение пунктов за одно администрирование теста. Кроме того, анализ заданий полезен для повышения навыков преподавателей при построении тестов и выявления конкретных областей содержания курса, которые требуют большего внимания или ясности. Для каждой необработанной оценки ¹ , созданной во время данного прогона ScorePak®, можно запросить отдельный анализ заданий.

Анализ образцов (30 КБ PDF)

Основное предположение, сделанное ScorePak®, состоит в том, что анализируемый тест состоит из заданий, измеряющих одну предметную область или основную способность.Качество теста в целом оценивается путем оценки его «внутренней согласованности». Качество отдельных заданий оценивается путем сравнения ответов учащихся с их общими баллами за экзамен.

Ниже приводится описание различных статистических данных, представленных в отчете об анализе элементов ScorePak®. Этот отчет состоит из двух частей. Первая часть оценивает элементы, входящие в состав экзамена. Во второй части представлена ​​статистика, обобщающая производительность теста в целом.

Статистика товара

Статистика элемента используется для оценки производительности отдельных элементов теста, исходя из предположения, что общее качество теста зависит от качества его элементов.Отчет об анализе элементов ScorePak® содержит следующую информацию об элементах:

Номер позиции

Это номер вопроса, взятый из листа ответов учащегося и ключевого листа ScorePak®. На стандартном листе ответов можно поставить оценку до 150 пунктов.

Среднее и стандартное отклонение

Среднее значение — это «средний» ответ учащегося на элемент. Он вычисляется путем сложения количества баллов, полученных всеми учащимися по заданию, и деления полученной суммы на количество учащихся.

Стандартное отклонение, или S.D., является мерой разброса оценок учащихся по этому пункту. То есть показывает, насколько «разбросаны» ответы. Стандартное отклонение элемента данных является наиболее значимым при сравнении элементов, у которых есть более одной правильной альтернативы, и когда используется шкала оценок. По этой причине он обычно не используется для оценки аудиторных тестов.

Сложность предмета

Для заданий с одной правильной альтернативой, стоящей один балл, сложность задания — это просто процент учащихся, ответивших на вопрос правильно.В этом случае оно также равно среднему значению элемента. Индекс сложности предмета варьируется от 0 до 100; чем выше значение, тем легче вопрос. Когда альтернатива стоит не один балл, или когда есть более одной правильной альтернативы на каждый вопрос, сложность задания — это средний балл по этому пункту, деленный на наибольшее количество баллов для любой альтернативы. Сложность задания важна для определения того, усвоили ли учащиеся тестируемую концепцию. Это также играет важную роль в способности предмета различать студентов, которые знают тестируемый материал, и тех, кто не знает.Предмет будет иметь низкую дискриминацию, если он настолько сложен, что почти каждый ошибается или догадывается, или настолько прост, что почти каждый понимает его правильно.

Чтобы максимизировать различение предметов, желаемые уровни сложности немного выше, чем на полпути между шансом и высшим баллом для предмета. (Вероятность оценки вопросов с пятью вариантами, например, равна 20, поскольку можно ожидать, что пятая часть учащихся, ответивших на вопрос, выберет правильный вариант, угадав). Идеальные уровни сложности для заданий с несколькими вариантами ответов с точки зрения дискриминации. потенциал:

(от лорда, Ф.М. «Связь надежности теста с множественным выбором с распределением трудностей заданий», Психометрика, 1952, 18, 181–194.)

ScorePak® произвольно классифицирует сложность задания как «легкую», если индекс составляет 85% или выше; «Средний» — от 51 до 84%; и «жесткий», если он составляет 50% или ниже.

Предмет дискриминации

Дискриминация по заданию относится к способности задания различать учащихся на основе того, насколько хорошо они знают тестируемый материал.Для сравнения ответов заданий с общими баллами теста с использованием групп учащихся с высокими и низкими баллами традиционно использовались различные процедуры ручного подсчета. Компьютеризированный анализ обеспечивает более точную оценку способности различать заданий, поскольку он учитывает ответы всех учащихся, а не только группы с высокими и низкими баллами.

Индекс различения заданий, предоставляемый ScorePak®, представляет собой корреляцию моментов продукта Пирсона ² между ответами учащихся на конкретный элемент и общими баллами по всем другим пунктам теста.Этот индекс является эквивалентом точечного бисериального коэффициента в этом приложении. Он обеспечивает оценку степени, в которой отдельный элемент измеряет то же самое, что и остальные элементы.

Поскольку индекс дискриминации отражает степень, в которой элемент и тест в целом измеряют унитарную способность или атрибут, значения коэффициента будут иметь тенденцию быть ниже для тестов, измеряющих широкий диапазон областей содержания, чем для более однородных тестов. Индексы различения заданий всегда должны интерпретироваться в контексте анализируемого типа теста.Пункты с низкими индексами дискриминации часто имеют двусмысленные формулировки и требуют изучения. Пункты с отрицательными индексами следует изучить, чтобы определить, почему было получено отрицательное значение. Например, отрицательное значение может указывать на то, что элемент был неправильно введен, поэтому студенты, которые знали материал, как правило, выбирали вариант ответа без ключа, но правильный.

Тесты с высокой внутренней согласованностью состоят из элементов, в основном положительных по отношению к общему баллу теста. На практике значения индекса дискриминации редко превышают.50 из-за разной формы распределения пунктов и общего количества баллов. ScorePak® классифицирует различение элементов как «хорошее», если индекс выше 0,30; «Удовлетворительно», если оно находится в диапазоне от 0,10 до 30; и «плохо», если ниже .10.

Альтернативный вес

В этом столбце показано количество баллов, начисленных за каждый вариант ответа. Для большинства тестов будет один правильный ответ, за который дается один балл, но ScorePak® допускает несколько правильных альтернатив, каждой из которых может быть присвоен разный вес.

означает

Средний общий балл за тест (за вычетом этого пункта) отображается для учащихся, которые выбрали каждый из возможных вариантов ответа. Эту информацию следует рассматривать вместе с индексом дискриминации; Более высокие общие результаты тестов должны быть получены учащимися, выбравшими правильную или наиболее взвешенную альтернативу. Следует изучить неправильные альтернативы с относительно высокими средствами, чтобы определить, почему «лучшие» ученики выбрали именно эту альтернативу.

Частоты и распределение

Сообщается количество и процент студентов, выбравших каждую альтернативу.Гистограмма справа показывает процент выбора каждого ответа; каждый знак «#» представляет примерно 2,5%. Часто выбранные неправильные альтернативы могут указывать на распространенные заблуждения среди студентов.

Распределение трудностей и дискриминации

В конце отчета об анализе заданий тестовые задания перечислены в соответствии с их степенями сложности (легкий, средний, жесткий) и различением (хорошо, удовлетворительно, плохо). Эти дистрибутивы предоставляют краткий обзор теста и могут использоваться для выявления элементов, которые не работают должным образом и которые, возможно, можно улучшить или отбросить.

Статистика теста

Две статистические данные предназначены для оценки производительности теста в целом.

Коэффициент надежности

Надежность теста означает степень, в которой тест, вероятно, даст согласованные результаты. Конкретный коэффициент надежности, вычисленный ScorePak®, отражает три характеристики теста:

• Взаимосвязи между элементами — чем больше относительное количество положительных взаимосвязей и чем сильнее эти взаимосвязи, тем выше надежность.В этом отношении связаны индексы различения заданий и коэффициент надежности теста.
• Длина теста — тест с большим количеством элементов будет иметь более высокую надежность при прочих равных условиях.
• Содержание теста — как правило, чем разнообразнее тестируемый предмет и используемые методы тестирования, тем ниже надежность.

Коэффициенты надежности теоретически варьируются от нуля (отсутствие надежности) до 1,00 (абсолютная надежность). На практике их приблизительный диапазон составляет от.От 50 до 0,90 примерно для 95% аудиторных тестов, набранных ScorePak®. Высокая надежность означает, что вопросы теста имеют тенденцию «сближаться». Учащиеся, правильно ответившие на данный вопрос, с большей вероятностью ответят правильно на другие вопросы. Если бы параллельный тест был разработан с использованием схожих заданий, относительные оценки учащихся мало изменились бы. Низкая надежность означает, что вопросы, как правило, не связаны друг с другом с точки зрения того, кто на них правильно ответил. Полученные результаты тестов больше отражают особенности заданий или тестовой ситуации, чем знания учащихся по предмету.

Как и в случае со многими другими статистическими данными, опасно интерпретировать величину коэффициента надежности вне контекста. Высокая надежность должна требоваться в ситуациях, когда один результат теста используется для принятия важных решений, таких как экзамены на получение профессиональной лицензии. Поскольку для определения оценок аудиторные экзамены обычно комбинируются с другими оценками, стандарты для одного теста не должны быть такими строгими. Следующие общие рекомендации можно использовать для интерпретации коэффициентов надежности аудиторных экзаменов:

Показателем надежности, используемым ScorePak®, является Alpha Кронбаха. Это общая форма KR-20, о которой чаще всего сообщают, и ее можно применять к тестам, состоящим из элементов с разным количеством баллов, полученных за разные варианты ответа.Когда коэффициент альфа применяется к тестам, в которых каждый элемент имеет только один правильный ответ, и все правильные ответы приносят одинаковое количество баллов, результирующий коэффициент идентичен KR-20.

(Дальнейшее обсуждение надежности теста можно найти в J. C. Nunnally, Psychometric Theory. Нью-Йорк: McGraw-Hill, 1967, стр. 172-235, см. Особенно формулы 6-26, стр. 196.)

Стандартная ошибка измерения

Стандартная ошибка измерения напрямую связана с надежностью теста.Это показатель степени вариабельности успеваемости отдельного учащегося из-за случайной ошибки измерения. Если бы можно было проводить бесконечное количество параллельных тестов, можно было бы ожидать, что оценка студента будет меняться от одного курса к другому из-за ряда факторов. Для каждого студента баллы образуют «нормальное» (колоколообразное) распределение. Предполагается, что среднее значение распределения является «истинной оценкой» учащегося и отражает то, что он или она «действительно» знает о предмете.Стандартное отклонение распределения называется стандартной ошибкой измерения и отражает величину изменения оценки учащегося, которую можно ожидать от одного проведения теста к другому.

В то время как надежность теста всегда колеблется от 0,00 до 1,00, стандартная ошибка измерения выражается в той же шкале, что и баллы теста. Например, умножение всех результатов тестов на константу умножит стандартную ошибку измерения на ту же константу, но оставит коэффициент надежности неизменным.

Общее эмпирическое правило для прогнозирования количества изменений, которые можно ожидать в отдельных результатах тестов, состоит в умножении стандартной ошибки измерения на 1,5. Лишь в редких случаях можно было ожидать, что результат учащегося увеличится или уменьшится более чем на указанную величину между двумя подобными тестами. Чем меньше стандартная ошибка измерения, тем более точное измерение дает тест.

(Дальнейшее обсуждение стандартной ошибки измерения можно найти в J.С. Наннэлли, Психометрическая теория. Нью-Йорк: McGraw-Hill, 1967, стр. 172-235, особенно см. Формулы 6-34, стр. 201.)

Предостережение при интерпретации результатов анализа предметов

Каждая из различных статистических данных по элементам, предоставляемая ScorePak®, предоставляет информацию, которую можно использовать для улучшения отдельных элементов теста и повышения качества теста в целом. Такую статистику всегда следует интерпретировать в контексте типа проводимого теста и испытуемых. В. А.Меренс и И. Дж. Леманн предоставляют следующие предостережения при использовании результатов анализа заданий (Измерение и оценка в образовании и психологии. Нью-Йорк: Holt, Rinehart and Winston, 1973, 333-334):

• Данные анализа номенклатуры не являются синонимом действительности номенклатуры. Внешний критерий необходим для точной оценки валидности тестовых заданий. Используя внутренний критерий общей оценки за тест, анализ заданий отражает внутреннюю согласованность заданий, а не их валидность.
• Индекс дискриминации не всегда является показателем качества предмета.Существует множество причин, по которым задание может иметь низкую распознающую способность: (а) очень сложные или простые задания будут иметь низкую способность различать, но такие задания часто необходимы для адекватной выборки содержания курса и целей; (б) задание может иметь низкую способность к распознаванию. дискриминация, если тест измеряет множество различных областей содержания и когнитивные навыки. Например, если в большинстве тестов измеряется «знание фактов», то элемент, оценивающий «способность применять принципы», может иметь низкую корреляцию с общим баллом теста, однако оба типа элементов необходимы для измерения достижения целей курса.
• Данные по предметному анализу предварительные. На такие данные влияют тип и количество студентов, проходящих тестирование, используемые учебные процедуры и случайные ошибки. Если возможно повторное использование предметов, статистические данные следует регистрировать для каждого применения каждого предмета.

¹ Необработанные баллы — это те баллы, которые рассчитываются путем выставления баллов на листах ответов на основе ключевого листа ScorePak®. Названия исходных оценок: от EXAM1 до EXAM9, QUIZ1 до QUIZ9, от MIDTRM1 до MIDTRM3 и FINAL.ScorePak® не может анализировать баллы, взятые из бонусного раздела листов ответов учащихся или вычисленные из других баллов, потому что такие баллы не выводятся из отдельных элементов, к которым может получить доступ ScorePak®. Кроме того, необходимо запрашивать отдельные анализы для разных версий одного и того же экзамена. Вернуться к тексту. (привязка к примечанию 1 в тексте)

² Корреляция — это статистика, которая индексирует степень линейной связи между двумя переменными. Если значение одной переменной связано со значением другой, они называются «коррелированными».«В положительных отношениях значение одной переменной имеет тенденцию быть высоким, когда значение другой высокое, и низким, когда другое низкое. В отрицательных отношениях значение одной переменной имеет тенденцию быть высоким, когда другая — низким, и наоборот. Возможные значения коэффициентов корреляции находятся в диапазоне от -1,00 до 1,00. Сила взаимосвязи показывает абсолютное значение коэффициента (то есть, насколько велико число, положительное или отрицательное). Знак указывает направление отношений (положительное или отрицательное).Вернуться к тексту.

национальных тенденций инфляции оценок, американские колледжи и университеты

На приведенном выше рисунке показан средний средний балл по программе бакалавриата для четырехлетних американских колледжей и университетов с 1983 по 2013 год на основе данных из: Алабама, Аляска — Анкоридж, штат Аппалачи, Оберн, Бригам Янг, Браун, Карлтон, Прибрежная Каролина, Колорадо, Колумбия. Колледж (Чикаго), штат Колумбус, CSU-Фресно, CSU-Сан-Бернардино, Дартмут, Делавэр, ДеПау, Дюк, Илон, Эмори, Флорида, Фурман, Гарднер-Уэбб, Джорджия, штат Джорджия, Технологический институт Джорджии, Геттисберг, Хэмпден-Сидней , Иллинойс-Чикаго.Индиана, штат Айова, Джеймс Мэдисон, штат Кент, Кеньон, Лихай, штат Луизиана, Майами (Огайо), Мичиган, Мидлбери, Миннесота, Миннесота-Моррис, Миссури, штат Монтклер, Небраска-Кирни, Северная Каролина, Северная Каролина-Гринсборо, Северная Каролина-Эшвилл, Северная Дакота, Северная Аризона, Северная Айова, Северный Мичиган, Северо-Западный, Оберлин, штат Пенсильвания, Принстон, Пуэрто-Рико-Маягуэс, Пердью, Пердью-Калумет, Ренсселер, Роанок, Рокхерст, Рутгерс, штат Сан-Хосе, юг Каролина, Южная Флорида, Южный Коннектикут, Южная Юта, Св.Олаф, СУНИ-Освего, Техас, Техас A&M, штат Техас, Калифорнийский университет в Беркли, Калифорнийский университет в Сан-Диего, Калифорнийский университет в Санта-Барбаре, Юта, Вандербильт, Вирджиния, Уэйк Форест, Вашингтон-Сиэтл, штат Вашингтон, Западная Джорджия, Западный Мичиган, Уильям и Мэри, Висконсин, Висконсин-Милуоки, Висконсин-Ошкош и Йель.

Обратите внимание, что включение в эти средние значения не означает, что организация имеет значительную инфляцию. Данные о GPA для каждого учреждения, в котором у меня нет соглашения о конфиденциальности, можно найти внизу этой веб-страницы.Учреждения, входящие в этот средний показатель, были выбраны строго потому, что они либо опубликовали данные об оценках, либо отправили автору последние данные (2012 г. или новее) за период не менее одиннадцати лет.

Последнее крупное обновление, 29 марта 2016 г.

Введение

Этот веб-сайт начинался как ссылка на статью, которую я написал о повышении оценок для газеты Washington Post , где все оценки выше среднего, еще в январе 2003 года.В процессе написания этой статьи я собрал данные о тенденциях в оценках примерно из 30 колледжей и университетов. Я обнаружил, что инфляция оценок, которая пошла на убыль с середины 1970-х годов, вновь появилась в середине 1980-х. Рост продолжался неослабевающим образом почти во всех школах, по которым были доступны данные. К марту 2003 года я собрал данные об оценках более чем в 80 школах. Затем я прекратил сбор данных до декабря 2008 года, когда подумал, что сейчас хорошее время для новой оценки. В то время я начал работать с Крисом Хили из Университета Фурмана.Мы собрали данные из более чем 170 школ, обновили этот веб-сайт, написали исследовательскую работу, в следующем году собрали больше данных и написали еще одну исследовательскую работу.

В конце 2015 года по просьбе нескольких человек я решил поработать с Крисом Хили над другим обновлением. Крис выполнил львиную долю сбора данных. Теперь у нас есть данные о средних оценках в более чем 400 школах (с общим числом учащихся более четырех миллионов студентов). Я хочу поблагодарить тех, кто помог нам, отправив данные или сообщив нам, где мы можем найти данные.Я также хочу поблагодарить тех, кто прислал мне электронные письма о том, как улучшить мою графику. Дополнительные предложения всегда приветствуются. Отправьте их мне, Стюарт Ройстакцер, по адресу: 40questions на gmail.com.

Две современные эпохи ступенчатой ​​инфляции

Оценка колледжей по шкале A-F широко используется уже около 100 лет. Раньше это иногда называли «научным оцениванием». До войны во Вьетнаме C был наиболее распространенным классом в университетских городках.Так было более пятидесяти лет. Затем оценки резко выросли. А стали намного более распространенными (см. Рисунок ниже), а оценки C, D и F снизились (более подробная информация на эту тему содержится в конце этого поста). Средний балл вырос в среднем на 0,4 пункта. К 1973 году средний балл среднего студента четырехлетнего колледжа составлял 2,9. Оценки A были в два раза чаще, чем до 1960-х годов, и составляли 30% от всех оценок A-F.

Почему это произошло? Причины были сложными. Вот попытка упрощенного объяснения.Отношение преподавателей к преподаванию и выставлению оценок претерпело глубокие изменения, которые совпали с войной во Вьетнаме. Многие профессора, конечно, не все или даже большинство, пришли к убеждению, что оценки не являются полезным инструментом для мотивации, не являются действенным средством оценки и создают вредную авторитарную среду для обучения. К этому сдвигу добавилась и реальная необходимость. В 1960-х годах студенты мужского отделения колледжей были освобождены от призыва в армию. Если студент-мужчина вылетит из учебы, велика вероятность, что он окажется солдатом во Вьетнамской войне, крайне непопулярном конфликте на смертельном поле битвы.Отчасти в ответ на изменение отношения к природе преподавания, а отчасти для обеспечения того, чтобы учащиеся мужского пола сохраняли свой статус очного обучения, оценки быстро росли. Когда закончилась война, повысились и оценки. Возможно, изменение отношения многих профессоров к выставлению оценок потребовало политического импульса непопулярной войны для изменения практики выставления оценок на всех факультетах и ​​университетских городках. Я называю этот период вьетнамской эрой повышения оценок.

Повышение успеваемости в колледжах во время войны во Вьетнаме было хорошо задокументировано.В частности, администратор колледжа из штата Мичиган, Арво Джуола, собирал среднегодовые средние баллы оценок в колледжах и университетах по всей стране. Эта работа одного человека задолго до компьютерной эры была впечатляющей. Были некоторые люди, у которых оценки росли во времена Вьетнама, потому что ученики в 1960-х и начале 1970-х годов были лучше, чем те, что были за предыдущие пятьдесят лет, но общепринятое мнение заключалось в том, что эти утверждения были необоснованными.

В конце Вьетнамской эры инфляции оценок Джуола написал короткую и проницательную статью, в которой задокументировал конец эпохи и предостерегал от дальнейшей инфляции в будущем.Это «будущее» началось десятью годами позже.

В начале 1980-х годов оценки в колледжах снова начали расти, но медленными и едва различимыми темпами. К концу 1980-х годов средний академический балл рос со скоростью 0,1 балла за десятилетие (см. Верхнюю диаграмму), что составляет 1/4 от уровня, наблюдавшегося в эпоху Вьетнама (темпы были настолько медленными, что до 2000-х годов это было не совсем ясно. что это было национальным явлением). А росли примерно на пять-шесть процентных пунктов за десятилетие. В то время в кампусах колледжей было что-то еще новое.Среди руководителей колледжей сформировался новый дух. Студентов больше не считали помощниками, ищущими знания. Вместо этого они были клиентами. Такие фразы, как «показатели успеха», стали модными фразами среди академических администраторов. Бывший ректор Университета Висконсина Дэвид Уорд хорошо охарактеризовал это изменение в 2010 году:

«Эта философия (старый подход к обучению) больше не приемлема для общественности, преподавателей или кого-либо еще. . .. Сегодня наша позиция такова, что мы проводим отбор студентов при поступлении. Как только студенты были приняты, мы сказали им: «У вас есть все, что нужно для успеха». Тогда наша работа — помочь им добиться успеха ».

В течение этой эпохи, которая еще не закончилась, оценка занятий студентами стала обязательной, студенты все больше ориентировались на карьеру, а рост платы за обучение резко опережал рост доходов семьи. Когда вы относитесь к студенту как к покупателю, покупатель, конечно, всегда прав.Если ученик и родитель этого ученика хотят получить высокую оценку, вы ставите ее им. Профессора столкнулись с новой и более личной потребностью в отношении выставления оценок: чтобы их руководство оставалось довольным (и чтобы обеспечить их пребывание в должности и продвижение по службе), они должны были сосредоточиться на том, чтобы студенты были довольны. Неудивительно, что в это время оценки повысились. Я называю этот период повышения оценок «эрой ученика как потребителя» или для краткости «эрой потребителя».

К середине-концу 1990-х годов A была самой распространенной оценкой в ​​среднем четырехлетнем кампусе колледжа (а также в типичном общественном колледже).К 2013 году средний студент колледжа имел средний балл примерно 3,15 (см. Первую диаграмму), и сорок пять процентов всех буквенных оценок A-F были пятерками (см. Вторую диаграмму). Если вы платите больше за высшее образование в эпоху потребления, вы, конечно, получите более высокую оценку. К 2013 году средний балл частных колледжей в нашей базе данных был в среднем более чем на 0,2 балла выше, чем в государственных школах.

Долгосрочные тенденции

На графиках выше представлены средние значения. А как насчет смены оценок за последние пятьдесят лет в отдельных учебных заведениях? Я могу показать эти изменения в большинстве школ в нашей базе данных.На приведенном ниже рисунке показан рост среднего балла для всех школ, по которым у нас есть текущие данные за период не менее 15 лет (и не заключены соглашения о конфиденциальности), и сопоставлено его количество лет, в течение которых у нас есть данные для каждой школы. Синяя линия — это ожидаемая величина повышения среднего балла, которую получила бы школа, если бы она была инфлятором оценок садового разнообразия. По сути, это кривая процента A второй цифры с точки зрения среднего балла, перевернутая по горизонтали, а затем по вертикали.

В предыдущих версиях этого графика, размещенных на этом веб-сайте, эквивалент синей линии был наиболее подходящей регрессией к данным.Для тех, кто любил старую синюю линию (и я видел слайды в PowerPoint администраторов колледжей, которые использовали этот график и любили использовать эту линию для сравнения инфляции оценок в своей школе, которой, как они обычно публично признают, не существует) со средними показателями по стране), уровень инфляции оценок для нового набора данных за все 50 лет инфляции оценок в вузах (как во Вьетнамскую, так и в потребительскую эпоху) составляет в среднем 0,14 балла за десятилетие, как и в нашем предыдущем обновлении.

Некоторые школы не помечены, потому что они группируются вместе и образуют синюю линию за последние 15-25 лет: Браун, ДеПау, Хэмпден-Сидней, штат Айова, Роанок, Ренсселер, СУНИ-Освего, Калифорнийский университет в Сан-Диего, Вирджиния, Западная Джорджия и Западный Мичиган.CSU-Сан-Бернардино почти полностью перекрывает UW-Milwaukee.

Существует небольшое количество школ (около 15% всех школ в нашей базе данных), в которых за последние 15–20 лет средний балл успеваемости вырос лишь незначительно, но в большинстве из них средний балл успеваемости уже превышает 3,0. В нашем наборе данных нет школ, которые не пострадали бы от повышения оценок за последние 50 лет. Оценки во всех школах, включенных в нашу базу данных, значительно повысились как во времена Вьетнама, так и в первую половину эры потребления.Тем не менее, в нескольких школах в последнее время повысились оценки от умеренного до незначительного (и редко — незначительно) и у них относительно низкий средний балл, как будет обсуждаться в следующем разделе.

Стоит посмотреть на рост среднего балла в школах, по которым у нас есть данные за 50 и более лет. Данные этих школ показывают полную степень подъема как эпохи Вьетнама, так и эпохи потребления до 2012–2015 годов (годы, в которых представлены самые последние данные по школам). Диапазон влияния этих двух периодов инфляции на оценки в колледже широк, но он всегда значительный.В штате Техас, исторически низком инфляторе, средний балл среднего выпускника переместился с C + на B. В Duke, где инфлятор высокий, средний балл выпускника изменился с C + / B- на A-.

Не все повышения успеваемости в этих школах связаны с инфляцией. В частных школах, таких как Дьюк и Илон, и в государственных школах, таких как Флорида и Джорджия, уровень зачисленных студентов выше, чем он был тридцать или пятьдесят лет назад. Но, как обсуждается в трех разделах ниже, их повышение среднего балла в основном связано с тем же фактором, что и в других школах: профессора с каждым годом ставят оценки легче на ничтожную величину.

Наблюдаемое изменение оценок по всей стране в эпоху потребительского спроса эквивалентно тому, что каждый класс из 100 превращает двух студентов B в студентов B + каждый год и чередуется между превращением одного студента A в ученика A и одного ученика B + в ученика A каждый год . Это настолько постепенно замедляется процесс, что легко понять, почему отдельный преподаватель (или администратор университета, или руководитель) может обмануть себя, полагая, что все это связано с лучшим преподаванием или лучшими учениками.Но после 30 лет, когда профессора вносят такие постепенные изменения, рост становится настолько большим, что становится ясно, что происходит: посредственные студенты получают все более высокие оценки. Возможно, стоит отметить, что если вы строго примените вышеупомянутые изменения в оценках в типичном классе из 100 человек в четырехлетнем колледже сегодня, у вас не хватит студентов B, чтобы вы могли перейти на уровень B + примерно через семь лет.

Некоторые утверждали, что завышение оценок ограничивается в основном выборочными и очень избирательными колледжами и университетами.Три приведенных выше диаграммы показывают, что эти утверждения неверны. Повсеместно наблюдается значительная инфляция оценок, и современные темпы изменения среднего успеваемости в государственных и частных школах в среднем одинаковы.

Последние тенденции инфляции оценок

Приведенные ниже диаграммы исследуют величину уровня инфляции оценок почти для всех учебных заведений, по которым у нас есть достаточно данных для изучения современных тенденций (некоторые данные, в частности данные частных школ, прилагаются к соглашениям о конфиденциальности).Среднее изменение среднего балла с 2000 года как в государственных, так и в частных школах составляет 0,10 балла за десятилетие, но разброс очень велик.

Две диаграммы для государственных школ показывают, что существует тенденция для школ с высоким средним GPA также иметь высокие темпы современных изменений, а для школ с низким средним GPA — продолжать иметь низкие темпы изменений. По сути, разрыв между школами с высоким и низким GPA продолжает увеличиваться. Ведущие государственные школы Юга имеют самые высокие современные темпы инфляции оценок для этой выборки государственных школ.Исторически сложилось так, что у них был низкий средний балл, и они, похоже, «догоняли» школы на Севере. Это было верно почти для всех флагманских школ Юга в 1990-е годы.

Некоторые школы, которые были относительно невосприимчивы к инфляции оценок в 1990-х годах, такие как Университет Небраски-Кирни и Purdue, испытали значительную инфляцию эпохи потребления в 2000-х. Недавние темпы инфляции относительно низкие во многих флагманских государственных школах Среднего Запада. Примерно в девяти из пятидесяти школ потребительская инфляция прекратилась, по крайней мере, временно.Университет Колорадо принял решение о контроле оценок сверху вниз, и эти усилия повлияли на поведение преподавателей при выставлении оценок. CSU-Сан-Бернардино стал менее избирательным при приеме студентов в ответ на бюджетное давление. Прибрежные районы Каролины и штата Техас имеют относительно низкие средние баллы и относительно устойчивы к инфляции оценок за последние 50 лет. Причина незначительного (и в одном случае отрицательного) уровня инфляции в других школах неизвестна.

Частные школы в нашей базе данных, как указано в тексте выше и показано на рисунке ниже, имеют более высокий средний балл, чем государственные школы.В среднем темпы инфляции в частных школах в 1990-е годы были выше, чем в 2000-е. В отличие от государственных школ, нет никакой корреляции между средним баллом успеваемости и современным уровнем инфляции. Уровень инфляции в частных школах меньше, чем в государственных.

В двух школах уровень инфляции был незначительным, когда 2000 год использовался в качестве базового года. В Бригаме Янге средний балл остается стабильным из года в год.Ситуация в Принстоне более сложная. В 2005 учебном году проводилась антиинфляционная политика. В 2005 году средний балл снизился на 0,05 балла, и оценки «А» перестали быть самой популярной. В 2014 году от этой политики отказались. Причина отказа была проста. Как заявил новый президент Принстона Кристофер Эйсгрубер, политика выставления оценок была «серьезным источником стресса для многих студентов, родителей, выпускников и преподавателей». Другими словами, покупатели жаловались, и покупатель всегда прав.В 2014 году средний балл в Принстоне вернулся примерно к тому же уровню, что и в 2002 году, и снова стала самой распространенной оценкой A.

Не показан на графике (и не включен в нашу оценку повышения среднего академического успеваемости на 0,10 за десятилетие для частных школ с 2000 г.), потому что Уэллсли резко отличается от этого показателя. В 2000 году у Веллесли был самый высокий средний балл по нашей базе данных — 3,55. В 2003 году Уэллсли утвердил политику дефляции оценок, согласно которой средняя оценка на курсах со 100 и 200 уровнями обучения с 10 или более студентами должна была быть не выше 3.33 (В +). Средний академический балл резко упал до 3,28 в 2005 году. Ни в одной другой школе в нашей базе данных (и я уверен, что ни в одной школе в США) средний балл успеваемости не падал или не повышался хотя бы близко к этой величине за период двух лет. С тех пор средний балл успеваемости в Уэллсли снова увеличился примерно на 0,09 за десятилетие, но по состоянию на 2014 год все еще находился в диапазоне B +. Политика дефляции оценок Уэллсли по существу вернула его средний балл на двадцать лет назад.

Есть и другие частные школы, в которых есть ограничение на получение старших классов.Например, средний средний балл выпускников Reed College колебался от 3,12 до 3,20 с 1991 по 2008 год в результате общешкольной политики выставления оценок. Остается ли средний средний балл в этом диапазоне, неизвестно.

Мое отношение к этим ограничениям оценок сверху вниз (честно говоря, прошлые усилия Принстона по понижению оценок не были строго нисходящими; это изменение было одобрено большинством преподавателей) положительно. Лидерство по всей стране создало стимулы, благодаря которым оценка А стала самой распространенной.Они должны быть теми, кто создаст стимулы для восстановления честной оценки.

Некоторые сделали заявления, что повышение оценок в эпоху потребления было вызвано ростом числа дополнительных преподавателей. Но темпы инфляции высоки в школах с небольшим количеством дополнительных занятий. Во всяком случае, школы с высоким уровнем дополнительных преподавателей испытали более низкие темпы инфляции оценок в эпоху потребительского спроса. Каждый инструктор завышает оценки, вне зависимости от того, есть ли у них постоянный срок или нет. Влияние дополнительных преподавателей на оценки было преувеличено.Я вернусь к этому вопросу, когда буду обсуждать оценки в местных колледжах.

Разница в оценках по дисциплинам и в зависимости от школьной избирательности

Обычно говорят, что в естественных науках более высокая оценка, чем в гуманитарных. Это не совсем так. Верно то, что как в гуманитарных, так и в естественных науках оценки повышались с 1960-х годов, но отправные точки для этого роста были разными. Ниже приведены данные из нашей статьи, опубликованной в 2010 году.Серые точки обозначают разницу в среднем балле по основным дисциплинам в отдельных школах. Цветные линии обозначают средние значения. Разница в оценках между естественными и гуманитарными науками существует уже более пяти десятилетий. Для тех, кто интересуется такими вещами, те, кто занимается социальными науками, как и настоящие политики, склонны выбирать между крайностями гуманитарных и естественных наук.

Иногда менялось отношение учащихся к разнице в оценках по дисциплинам.Раньше их принимали, пожимая плечами. Мое личное наблюдение состоит в том, что ученики в относительно высоких школах настолько нервничают по поводу сегодняшних оценок — парадоксальным образом эта нервозность, кажется, усиливается с повышением оценок, — что пожатие плечами иногда превращается в панику. Этот «парадокс», возможно, можно объяснить сжатием оценок наверху, вызванным завышением оценок. Например, наш набор данных предполагает, что в небольшом количестве частных школ в стране твердые оценки A (и A +) настолько распространены, что средний балл превышает 3.75 теперь требуется для получения диплома с отличием любого уровня. В этих школах «пятерка» означает на шаг дальше от получения официального признания выдающегося ученика; Оценка B + может быть «разрушительной».

Повышенную нервозность учащихся по поводу оценок за последние тридцать лет можно переоценить. Гуманитарные специальности и классы становятся все более непопулярными, несмотря на их почти повсеместно высокие оценки. Студенты стекаются в экономику, несмотря на ее тенденцию получать оценки больше по естественным наукам, чем по общественным наукам.Суть в том, что оценивать почти везде легко. После 50 с лишним лет инфляции оценок по всей стране, A является самой популярной оценкой на большинстве факультетов в большинстве колледжей и университетов.

Говорят, что в школах Лиги плюща инфляция оценок является наихудшей. Это не совсем так. Мы подробно обсуждаем этот вопрос в наших исследовательских статьях 2010 и 2012 годов. Оценки во всех школах повышаются, и средний средний балл школы сильно зависит от ее избирательности с 1980-х годов.

Попытки связать недавнее повышение оценок для улучшения качества обучения студентов и других факторов

Некоторые администраторы и профессора пытались приписать большую часть увеличения среднего академического успеваемости в эпоху потребительского спроса улучшению качества обучения студентов. Почти все эти утверждения, связывающие средний балл с наличием лучших учеников, носили качественный характер. Но были некоторые попытки, особенно в Дьюке, Техас и Висконсин, количественно оценить эту взаимосвязь, используя увеличение SAT или ACT в качестве суррогата повышения качества учащихся.

Такие количественные усилия сомнительны, потому что даже организация, которая проводит тест SAT, Совет колледжей, не может показать, что результаты SAT являются хорошим предиктором среднего академического успеваемости колледжа. Исследование, проведенное системой аттестатов Калифорнийского университета, показало, что результаты SAT объясняют менее 14% отклонений в среднем балле. Боуэн и Бок, проведя в 1998 г. анализ пяти школ с высокой степенью отбора, обнаружили, что результаты SAT объясняют только 20% различий в рейтинге классов. Их анализ также показал, что повышение SAT на 100 пунктов привело к максимуму 5 баллов.Повышение на 9 процентов в классе, что примерно соответствует увеличению среднего балла успеваемости на 0,10. Этот результат совпадает с результатом Варса и Боуэна, которые изучали взаимосвязь между SAT и GPA для 11 выбранных учебных заведений. Макспирит и Джонс в 1999 году в исследовании оценок в государственном университете с открытым приемом нашли коэффициент 0,14 для связи между повышением на 100 баллов по SAT и GPA.

В нашем отчете педагогического колледжа 2010 года мы обнаружили, как и в случае с Боуэном, Боком, Варсом и Боуэном, 0.1 взаимосвязь между повышением SAT и GPA на 100 пунктов с использованием данных из более чем 160 учреждений со студенческим населением более двух миллионов.

И в Техасе, и в Дьюке увеличение среднего балла примерно на 0,25 совпало со средним увеличением SAT (вместе взятым по математике и словесности) среди студентов примерно на 50 баллов. В Висконсине повышение ACT на 2 балла (эквивалентно увеличению SAT примерно на 70 баллов) совпало с повышением среднего балла на 0,21. Вышеупомянутые исследования показывают, что повышение качества учащихся не может объяснить масштаб наблюдаемого повышения успеваемости.В основном повышение оценок в этих учреждениях связано с другими факторами.

Хотя повышение качества учащихся на местном уровне может частично объяснить повышение успеваемости в некоторых учебных заведениях, общенациональную тенденцию нельзя объяснить этим влиянием. Нет никаких свидетельств того, что качество учащихся по всей стране улучшилось с начала 1980-х годов.

Влияние позитивных действий иногда используется для объяснения инфляции потребительских оценок. Однако значительный рост числа учащихся из числа меньшинств произошел в период с середины 1970-х до середины 1980-х годов, когда инфляция оценок снизилась.В результате маловероятно, что позитивные действия оказали значительное влияние.

Тем не менее, оценки продолжают расти. Нет никаких сомнений в том, что возрождение инфляции оценок в 1980-х годах в основном было вызвано появлением в высшем образовании культуры, ориентированной на потребителя. Студенты с каждым годом платят больше за продукт, и все чаще они хотят получить хорошую оценку за свою покупку. Администраторы и руководители колледжей соглашаются с этими требованиями, потому что заказчик всегда прав.В этой культуре профессора вынуждены не только легче оценивать, но и сокращать содержание курса. И интеллектуальная строгость, и стандарты оценки ослабли. Доказательства этого не просто анекдоты. Студенты сильно отстранены от обучения, учатся меньше, чем когда-либо, и менее грамотны.

Внутренние университетские записки говорят примерно то же самое. Например, председатель Йельского комитета по учебному курсу профессор Дэвид Мэйхью написал инструкторам Йельского университета в 2003 году: «Студенты, которые делают исключительную работу, объединяются с теми, кто просто хорошо выполнил свою работу, а в некоторых случаях с теми, кто ее выполнил. просто адекватная работа.»В 2001 году декан Сьюзан Педерсен написала факультету Гарварда:

«Мы полагаемся на оценки не только для того, чтобы различать наших студентов, но и для их мотивации, и Комитет по политике в области образования обеспокоен тем, что, сужая разницу в оценках между высшей и рутинной работой, повышение оценок идет вразрез с педагогической миссией факультета … Признавая тот факт, что качество наших учеников со временем улучшилось, давление с целью соответствовать практике выставления оценок своих сверстников, страхи быть выделенными или признанными непопулярными как « крутые оценщики » и давление со стороны учеников — все это рассматривалось как способствующие факторы …. «

Эра превращения в обыденность

В эпоху Вьетнама оценки частично повысились, чтобы не дать ученикам мужского пола бросить учебу (и в конечном итоге призвать на войну). Но в эпоху потребления все по-другому. Речь идет о том, чтобы помочь студентам хорошо выглядеть на бумаге, помочь им «добиться успеха». Речь идет о том, чтобы набирать все больше и больше отличников. Как видно из приведенной ниже таблицы (обновленной из нашей статьи 2012 года), B заменил C как наиболее распространенную оценку, а D и F стали менее распространенными в эпоху Вьетнама.В отличие от этого, эпоха потребителя не поднимает все лодки. Оценки D и F в среднем существенно не снизились, но A заменил B в качестве наиболее распространенной оценки. По состоянию на 2013 год A был самым распространенным классом и был близок к тому, чтобы стать классом большинства в частных школах. Американские профессора и администрация колледжей продвигали художественную литературу, которую студенты обычно долго и упорно изучают, активно участвуют в занятиях, пишут впечатляющие работы и сдают экзамены. Дело в том, что по разным причинам профессора сегодня обычно не делают различий между средней и отличной успеваемостью студентов и делают это от Гарварда до Университета Сан-Бернардино.

При отсутствии недавней инфляции оценок

Хотя инфляция оценок широко распространена в четырехлетних колледжах и университетах Америки, она больше не наблюдается повсюду. Как отмечалось выше, в небольшом, но значительном количестве школ (около 15 процентов школ в нашей базе данных) оценки достигли плато. Долго ли проживет это плато? Последуют ли их примеру другие школы? Обе перспективы маловероятны.В этих учебных заведениях слишком много сил, чтобы удерживать их в сопротивлении исторической и современной моде повышения успеваемости. Администраторы по-прежнему сосредоточены на удовлетворении потребностей своих студентов-клиентов. Некоторых деканов и президентов беспокоит строгость обучения, но они в конечном итоге уходят и обычно не заменяются единомышленниками. Посмотрите, что недавно произошло в Принстоне, как пример такого рода перемен. Оценки студенческих курсов по-прежнему используются для удержания и продвижения по службе.Оценки в старших классах продолжают расти, из-за чего новые студенты все менее и менее знакомы с оценками, отличными от отличных. Стоимость обучения продолжает расти, что заставляет и учеников, и родителей все больше чувствовать, что они должны получить что-то осязаемое за свои деньги. Неудивительно, что школы с самой высокой платой за обучение не только имеют самые высокие оценки, но и имеют оценки, которые продолжают значительно повышаться.

Где закончилась мода на повышение оценок? Я не сосредотачивался на данных из местных колледжей, но Крис Хили собрал данные из более чем сотни из них.Данные показывают, что, по крайней мере, если говорить о средних, в этих школах перестали повышаться оценки. С 2002 по 2012 год средний академический балл фактически снизился в среднем на 0,04 балла. Национальные данные в таблице ниже согласуются со средними оценками, опубликованными Калифорнийской системой общественных колледжей, которые показывают снижение оценок в 2000-х годах. Средние средние баллы в нашей базе данных за период 1995-2011 гг. Идентичны средним баллам по системе CCC — 2,75. Это число может показаться низким по сравнению с данными за четыре года обучения в колледже, но оно похоже на средний средний балл учащихся первого и второго года обучения в типичной четырехлетней государственной школе.На самом деле это примерно на 0,1 балла выше, чем средний средний балл за последнее время студентов первого и второго курсов в пригородных университетах, таких как UW-Milwaukee, что говорит о том, что общественные колледжи, относительно уровня талантов, дают очень высокие оценки даже по современным стандартам.

Приведенный выше график был сделан явно небрежно. Я просто взял каждую точку данных, собранную Крисом, поместил ее в электронную таблицу и построил средние значения каждые пять лет (сглаженные за пятилетний интервал) с 1963 по 2008 год, а затем добавил 2011 год (чтобы построить самые свежие данные для сравнения).

A — самый распространенный класс в общественных колледжах. Этот переход произошел на два десятилетия раньше, чем в четырехлетних школах. Инфляция оценок в эпоху Вьетнама вызвала такой же рост среднего балла за экзамен — 0,4 пункта. Но в период потребительской эры средний средний балл в муниципальных колледжах намного скромнее и на пике составляет около 0,1 балла (рост до среднего среднего балла 2,8). Затем процент «А» немного снижается за последнюю треть потребительской эры, по которой у нас есть данные. Обратите внимание, что процент Fs начинает расти в конце эпохи Вьетнама, а к 2011 году этот процент более чем удвоится.Как и в четырехлетних школах, в общественных колледжах нереально распространены оценки «пятерки» и «четверки». Но повышение успеваемости прекратилось более десяти лет назад в двухлетних школах по всей стране (конечно, есть исключения из этого среднего поведения) и в школах системы муниципальных колледжей Калифорнии.

В этих школах высокий процент дополнительных преподавателей, администрация рассматривает учеников как клиентов в этих школах, и оценка курсов студентов в этих школах важна, но в 2000-х годах оценки снизились.Почему? Я не знаю, но поскольку это веб-сообщение, мне удобно строить догадки. Одним из факторов может быть то, что в этих школах низкая плата за обучение, поэтому учащиеся не чувствуют себя таковыми. Еще одним фактором может быть то, что студенты общинных колледжей в среднем поступают из менее обеспеченных семей, поэтому студенты не чувствуют себя в этом наделенными правами. В основном устойчивый рост оценок F с конца эпохи Вьетнама свидетельствует о том, что общее качество студентов в местных колледжах неуклонно снижалось на протяжении десятилетий.Возможно, никакая доля потребительства не может компенсировать студенческое население, которое становится все более неподготовленным к работе в колледже или вообще не приходит.

Примечание об изменениях выборки с течением времени

Общие тенденции, наблюдаемые в нашем последнем обновлении, идентичны тенденциям в наших предыдущих обновлениях. Ограничением нашей работы является то, что мы не можем каждый раз выбирать одни и те же учреждения. Эти данные нелегко найти или получить в количествах, необходимых для оценки.Университеты и колледжи, которые исторически предоставляли нам данные, иногда говорят «нет» новым запросам, и мы должны найти другие школы, которые ответят «да» (все чаще это означает, что мы должны соглашаться с соглашениями о конфиденциальности и не можем публично публиковать личные данные). Когда школы, которые когда-то публично отображали данные в Интернете, перестают это делать, мы должны удалить их из нашей базы данных. Мы добавляем новые школы, у которых есть данные в Интернете.

Несмотря на это ограничение, наши числа практически не меняются при каждой выборке.Исторические цифры среднего процента A в этом обновлении такие же, как и в нашей статье 2012 года (в которой были гораздо более обширные данные). Исторические цифры среднего GPA для частных школ в последнем обновлении примерно на один процент ниже, чем в предыдущих обновлениях. Тот факт, что мы получаем одни и те же цифры (которые согласуются с историческими исследованиями) с каждым обновлением, дает нам уверенность в том, что наши результаты не только точно отражают тенденции в выставлении оценок с течением времени, но также точно измеряют средний средний балл и распределение средних оценок за любой год, за который мы есть данные.

Требуются дополнительные взносы

Если у вас есть проверяемые данные о тенденциях выставления оценок, не включенные здесь, и вы хотите разместить их на этом веб-сайте, пожалуйста, свяжитесь со мной, Стюарт Ройстакцер. Я буду подтверждать ваш вклад по имени или, если вы предпочитаете, источник данных останется анонимным.

Для получения дополнительной информации

Для тех, кто интересуется подробностями, есть ссылки на другие материалы.

Исследовательская статья 2012 года по оцениванию в Америке, здесь.

Интервью с говорящей головой 2013 года о газете 2012 года, здесь.

Исследовательская статья 2010 г. по оцениванию в Америке, здесь.

Блог New York Times Economix, вопросы и ответы об инфляции оценок, здесь.

Безумных оценок (опубликовано в Christian Science Monitor) здесь.

Оригинальная статья, с которой все началось (опубликована в Washington Post), здесь.

Что еще я делаю, помимо оценок успеваемости с Крисом Хили, раз в пять-семь лет здесь.

Данные, доступные на данный момент

Представленные здесь данные получены из различных источников, включая администраторов, газеты, публикации университетского городка и внутренние университетские документы, которые были либо отправлены мне, либо найдены с помощью веб-поиска. Если вы видите какие-либо ошибки, сообщите о них. Большинство данных имеют длину как минимум несколько лет.

Некоторые данные были созданы в виде диаграмм. Я оцифровал эти диаграммы с помощью имеющегося в продаже программного обеспечения.Некоторые данные были представлены в виде среднего балла (GPA). Большая часть данных была дана в виде процентной оценки. Я преобразовал эти данные в средний балл, используя формулы, которые я разработал с использованием данных в других школах, для которых у нас есть как средний балл, так и данные о распределении оценок, или путем прямой калибровки с ограниченными данными о среднем балле в этих учреждениях.

Чтобы получить данные о тенденциях среднего балла, щелкните интересующее учреждение. Обратите внимание, что данные состоят из двух типов: «Эквивалент GPA» и стандартный GPA.Эквивалент GPA не является фактическим средним GPA за год обучения в классе, а представляет собой среднюю оценку, присвоенную в данном году или семестре. Можно ожидать, что средний балл выпускного класса будет выше, чем его эквивалент. Когда источники данных не указывают, как вычислялись средние баллы, я обозначаю это как «метод не указан». Все неанонимные источники указаны в таблицах данных. Некоторые школы предоставили мне данные с требованием сохранения их конфиденциальности.

Четырехлетние школы

А

Адельфи, Алабама, Альбион, Аляска-Анкоридж, Аллегейни, Амхерст, штат Аппалачи, Арканзас, Ашленд, Оберн

Б

Ball State, Bates, Baylor, Boston U, Boston College, Bowdoin, Bowling Green, Брэдли, Бригам Янг, Браун, Бакнелл, Батлер

К

Карлтон, Кейс Вестерн, Центральная Флорида, Центральный Мичиган, Центр, Чарльстон, Чикаго, Клемсон, Прибрежная Каролина, Колледж Нью-Джерси, Колорадо, Штат Колорадо, Колумбия, Колумбия (Чикаго), Штат Колумбус, Коннектикут, Корнелл, CSU-Фресно , CSU-Fullerton, CSU-Los Angeles, CSU-Monterey, CSU-Northridge, CSU-Sacramento, CSU-San Bernardino

Д

Дартмут, Делавэр, ДеПау, Друри, Дюк, Дюкен

E

Восточная Каролина, Илон, Эмори

Факс

Флорида, Атлантическая Флорида, Побережье Мексиканского залива Флориды, Международный Флорида, Штат Флорида, Фрэнсис Марион, Фурман

г

Gardner-Webb, Джорджтаун, Джордж Вашингтон, Джорджия, штат Джорджия, Технологический институт Джорджии, Геттисберг, Гонзага, штат Гранд-Вэлли, Гриннелл

H

Hampden-Sydney, Harvard, Harvey Mudd, Haverford, Hawaii Hilo, Hawaii-Manoa, Hilbert, Hope, Хьюстон

Я

Айдахо, штат Айдахо, Иллинойс, Иллинойс-Чикаго, Индиана, Айова, штат Айова

Дж

Джеймс Мэдисон, Джон Джей, Джонс Хопкинс

К

Канзас, штат Канзас, штат Кеннесо, штат Кент, Кентукки, Кеньон, Нокс

л

Lafayette, Lander, Lehigh, Lindenwood, штат Луизиана

м

Макалестер, Мэриленд, Мессия, Майами штата Огайо, Мичиган, Мичиган-Флинт, Миддлбери, Миннесота, Миннесота-Моррис, штат Майнот, Миссури, штат Миссури, Миссури Вестерн, Массачусетский технологический институт, Монмут, штат Монтана, штат Монклер

№

Небраска-Кирни, Небраска, Невада-Лас-Вегас, Невада-Рино, Северная Каролина, Северная Каролина-Эшвилл, Северная Каролина-Гринсборо, штат Северная Каролина, Северная Дакота, Северная Аризона, Северная Айова, Северная Флорида, Северный Техас, Северо-Запад, NYU

О

Штат Огайо, Университет Огайо, Оклахома, Старый Доминион, Орегон, Штат Орегон

п.

Penn State, Пенсильвания, Pomona, Portland State, Princeton, Puerto Rico-Mayaguez, Purdue, Purdue-Calumet

р

Рид, Ренсселер, Райс, Роанок, Рокхерст, Рутгерс

S

г.Олаф, штат Сан-Хосе, Сиена, Смит, Южная Каролина, штат Южная Каролина, Южная Калифорния, Южный Коннектикут, Южный Иллинойс, Южный методист, Южная Юта, Южная Флорида, Спелман, Стэнфорд, Стетсон, SUNY-Oswego, Swarthmore

т

Теннесси-Чаттануга, Техас, Техас A&M, Техас Кристиан, Техас-Сан-Антонио, штат Техас, Тоусон, Тафтс

U

Калифорнийский университет в Беркли, Калифорнийский университет в Лос-Анджелесе, Калифорнийский университет в Сан-Диего, Калифорнийский университет в Санта-Барбаре, Юта, штат Юта

В

Valdosta State, Vanderbilt, Vassar, Vermont, Villanova, Virginia, Virginia Tech

Вт

Уэйк Форест, Вашингтон, Вашингтон и Ли, штат Вашингтон, Вашингтонский университет (Св.Луис), Уэлсли, Западный Мичиган, Западный Вашингтон, Западная Флорида, Западная Джорджия, Уитон, Уилинг Иезуит, Уитмен, Уильям и Мэри, Уильямс, Уинтроп, Висконсин, Висконсин-Грин-Бэй, Висконсин-Милуоки, Висконсин-Ошкош, штат Райт

Y

Йель

Канадские школы