Характеристика на трудного ученика 7 класса: Характеристика на трудного ученика — Характеристика на ученика

Психолого-педагогическая характеристика учащегося 8 класса

Содержание

Введение 2

1. Изучение ценностных ориентаций 3

2. Изучение темперамента и личности школьника 7

3. Общие психолого-педагогические выводы 13

Заключение 14

Список использованной литературы 15

Предлагаемая работа представляет собой психолого-педагогическую характеристику учащегося 8 класса. В ней были подробно изучены основные особенности на личностного развития учащегося на конкретном этапе этого процесса. На основе обработки результатов специализированных тестов были сделаны выводы не только о ценностно-ориентационном развитии (глава 1), классифицированы ценностные системы, но и была предпринята попытка объективно оценить положительные и отрицательные качества развивающейся личности (глава 2 и 3). Помимо этого был произведен поиск как внешних, так и внутренних причин формирования данных недостатков, рассмотрены и проанализированы отношения испытуемого в коллективе, его отношение к труду, дисциплинированность и ряд других показателей, которые несомненно являются внешней проекцией внутренних характеристик данного индивида. В заключении данной работы были сформулированы основные психолого-педагогические задачи, стоящие перед учителем, а также был произведен поиск наиболее продуктивных методов достижения благоприятных результатов, направленных на устранение или же мягкую коррекцию некоторых недостатков.

Кроме того, в ходе подготовки данной работы был проанализирован ряд литературы, посвященной данной проблематике, изучена литература как научного, так и практически- методического характера. Важная роль была уделена пособиям, имеющим своей целью облегчение работы практикующего детского психолога и содержащим ряд методических советов по осуществлению анализа и возможности применения получаемых результатов тестов.

Психолого-педагогическая характеристика учащегося 8 «Б» класса Самсонова Сергея Юрьевича

Общие данные.

В начале анализа результатов тестов, необходимо дать определения основным понятиям, которые будут использованы в ходе предлагаемой работы, а также определить непосредственно контекст, в котором будет идти рассмотрение не только проблематики формирования ценностных ориентаций у конкретного ученика, но и изучение темперамента, а также рассмотрение основных характеристик личности Сергея также на основе результатов тестов.

Итак, ценностные ориентации — сложный социально-психологический феномен, характеризующий направленность и содержание активности личности, являющийся составной частью системы отношений личности, определяющий общий подход человека к миру, к себе, придающий смысл и направление личностньм позициям, поведению, поступкам. Система ценностных ориентации имеет многоуровневую структуру. Вершина ее — ценности, связанные с идеалами и жизненными целями личности. В рассматриваемом нами примере, как и в большинстве случаев, система ценностных ориентаций не является чем-то абсолютно упорядоченным и неподвижным, она противоречива и динамична, отражает как главные, существенные, стержневые изменения взаимозависимости личности с миром, так и смену текущих, мимолетных, в известной мере случайных жизненных ситуаций.

Предметом нашего исследования является система ценностных ориентации учащегося 8 класса.

В предлагаемых тестах исследуется специфическая роль содержательно-смысловых и структурно-динамических характеристик системы ценностных ориентации личности в их связи с особенностями личности и факторами социализации в юношеском возрасте. Для этого возраста помимо традиционных ценностей социума особое значение имеет ориентация на личностное общение, поэтому в становлении системы ценностных ориентации важную роль играет общение со сверстниками, ситуации столкновения с противоположными взглядами, мнениями. Однако у данного ученика процесс становления системы ценностных ориентаций может и тормозиться, приводя к возникновению феномена нравственного инфантилизма, что также последнее время является типичной проблемой подростков данного возраста. Этот возраст является периодом интенсивного формирования системы ценностных ориентации, оказывающей влияние на становление характера и личности в целом. Это связано с появлением на данном возрастном этапе необходимых для формирования ценностных ориентации предпосылок: овладением понятийным мышлением, накоплением достаточного морального опыта, занятием определенного социального положения.

Процесс формирования системы ценностных ориентаций стимулируется значительным расширением общения, столкновением с многообразием форм поведения, взглядов, идеалов. Наиболее значимыми целями для испытуемого являются самостоятельность(1), свобода и независимость в поступках (8), удовольствие (5), хорошие и верные друзья (10). Столь значимая оценка самостоятельности как независимости в суждениях отражает внутренние процессы формирования личности, связанные прежде всего со стремлением освободиться от родительской опеки (скорее всего, таковая наблюдается дома), иногда болезненное стремление к независимости. Важная роль, отведенная испытуемым верным друзьям говорит о начальном формировании моральных идеалов и принципов.

Для ученика не имеют значения такие цели в жизни как интересная работа (6), любовь (7) и уверенность в себе (2). Такие результаты могут говорить о том, что у испытуемого, возможно, еще не возникало острой потребности в таком явлении как ощущение комфорта в общении со своими сверстниками, т.е. уверенности в себе. Теоретически, Сергей может ощутить эту потребность несколько позже, когда внутренние конфликты, а также притязание на притязание выйдут на первый план в его личностном формировании и этот процесс будет довольно острым. К числу достаточно значимых целей испытуемый относит красоту (9) – результат отсутствия типичного для подросткового возраста комплекса неполноценности (опять-таки, возможно несколько более позднее его возникновение), счастливую семейную жизнь (12). Это может быть вызвано благоприятной внутренней атмосферой в доме и семье, что подтверждает вышеприведенное умозаключение о том, что ребенок подвержен опеке со стороны родителей. Достаточно значимым испытуемый считает и познание, возможность расширения кругозора (11).

Малозначимыми представляются активная деятельная жизнь (15), а также здоровье (4). Про оставшиеся ценности можно сказать, что из присутствие необязательно в жизни испытуемого.

Итак, выше была рассмотрена структура формирования терминальных ценностей.

Инструментальные ценности.

Прежде всего необходимо отметить, что в данном тесте были использованы принципы системного подхода в силу распространения его в науке в рамках концепции интегральной индивидуальности. В данном контексте можно говорить об еще одной функции ценностных ориентации — системообразующей. Именно исходя из этого ценностные ориентации и были разделены на два типа – терминальные и индивидуальные. Обоюдное развитие этих двух типов ведет в свою очередь к гармонизации личности, становлению целостной индивидуальности, формирующиеся самим человеком. Эти типы ценностных ориентаций есть проявление социальной активности — ведущей деятельности в раннем юношеском возрасте, выступающей в качестве опосредствующего звена в структуре интегральной индивидуальности учащихся 8-9 классов. Итак, наиболее значимыми инструментальными ценностями для испытуемого являются терпимость, ответственность и рационализм. Для Сергея не имеют значения высокие запросы, твердая воля, а также жизнерадостность. Возможно, такие суждения сформировались у испытуемого в силу его лояльного отношения к таким вопросам как работа над собой.

По результатам тестирования к числу достаточно значимых инструментальных ценностей относятся широта взглядов, образованность и самоконтроль. Мало значимыми представляются непримиримость к недостаткам в себе и других (8), а также чуткость, заботливость (8), воспитанность (7) и эффективность в делах (5). В скобках указаны номера ценностей в тесте – как они и расположены по порядку. Про оставшиеся ценности можно сказать, что их присутствие необязательно в жизни испытуемого. Из всего этого можно сделать вывод, что Сергей значимо отличается от сверстников следующими свойствами: 1)относительно высокой активностью и работоспособностью; 2) более высокой эмоциональной чувствительностью к неудачам в предметной деятельности; 3) большей общительностью, добродушием, открытостью, естественностью и непринужденностью в общении, готовностью работать с людьми; 4) доверчивостью и благожелательностью по отношению к людям, свободой от зависти; 9) экстернальностью по отношению к своему здоровью.

В процессе решения поставленных задач использовался комплекс методик, направленных на изучение личности школьников 8-9 класса. С их помощью были изучены различные уровни интегральной индивидуальности учащихся 8-9 классов.

Опросник, задачей которого является изучение темперамента школьника, содержит 60 вопросов. Необходимо отметить, что это иногда вызывало некоторые затруднения у испытуемых, т.к. большой объем данного опросника вызывал утомление и иногда потерю внимания. Однако, как отмечали сами учащиеся, варианты ответов «да/нет» были удобнее и несколько упрощали задачу ответов на вопросы. В ходу обработки результатов теста было выяснено, что Сергей по темпераменту является сангвиником.

Изучение личности школьника – это сложный и трудоемкий процесс в силу неадекватности, неоднородности и разносторонности изучаемого явления. Ряд сложностей представляет в некотором плане неоднозначность личности испытуемого, вызванная незаконченным процессом формирования личности, а точнее началом этого длительного и трудного процесса. Надо учесть, что личность формируется практически на протяжении всей жизни, однако основы характера, а также основные личностные характеристики закладываются именно в возрасте примерно 14 лет. Именно поэтому глубокое изучение личности подростка в предлагаемом возрасте особенно важно.

Говоря о результатах исследования, важно учесть, что Сергей в коллективе класса не является аутсайдером, но при этом его суждения не являются наиболее авторитетными для сверстников. Он, скорее является типичным представителем немногочисленной группы, отношение одноклассников к которой нельзя назвать негативным, оно лояльно и даже во многих вопросах является положительным. Успеваемость Сергея нельзя охарактеризовать как отличную. Среди его оценок преобладают хорошие отметки по естественно-научным дисциплинам (алгебра, геометрия, химия, биология), по гуманитарным же дисциплинам оценки колеблются между «хорошо» и «удовлетворительно». Это позволяет сделать вывод о естественно-научных наклонностях Сергея, однако трудно сказать, будут ли впоследствии его интересы определяющими в выборе будущей профессии, т.к. его заинтересованность в учебной, а следовательно и научной деятельности нельзя охарактеризовать как повышенную. Возможно, это связано в уровнем его кругозора и начитанности – он средний относительно сравнения с кругозором его одноклассников, чья заинтересованность в учебе более высокая.

Однако, есть сферы знаний, которыми Сергей интересуется и в них, возможно, в силу его повышенной заинтересованности в получении знаний в данной сфере, уровень его знаний высокий. Например, ему интересны военные вертолеты – как российского, так и западно-европейского происхождения. В умении выразить свою мысль у Сергея преобладает письменная форма. Важно отметить, что испытуемый чувствительно относится к похвале – заслуженная похвала для него может стать серьезным положительным стимулом к активизации деятельности.

Если же обратиться непосредственно к анализу данных теста, мы увидим, что испытуемый среди положительных качеств:

• Аккуратность;

• Вдумчивость;

• Восприимчивость;

• Жизнерадостность;

• Заботливость;

• Искренность;

• Мстительность;

• Обаяние;

• Осторожность;

• Отзывчивость;

• Педантичность;

• Подвижность;

• Принципиальность;

• Рассудительность;

• Решительность;

• Самоотверженность;

• Сдержанность;

• Сообразительность;

• Терпеливость;

• Увлеченность;

• Упорство;

• Энтузиазм.

Испытуемый выделил такие черты как аккуратность, отзывчивость, обаяние, осторожность, искренность и заботливость. Сюда же он отнес упорство, принципиальность, жизнерадостность. Среди отрицательных качеств:

• Беспечность;

• Гордость;

• Грубость;

• Вспыльчивость;

• Завистливость;

• Застенчивость;

• Злопамятность;

• Капризность;

• Легковерие;

• Медлительность;

• Мечтательность;

• Мнительность;

• Нерешительность;

• Несдержанность;

• Обидчивость;

• Подозрительность;

• Равнодушие;

• Развязность;

• Трусость;

• Стыдливость;

• уступчивость.

Испытуемым были отмечены следующие качества из вышеперечисленных: несдержанность, подозрительность, грубость, гордость, застенчивость, капризность и беспечность, вспыльчивость. Отсюда можно сделать вывод, что у испытуемого по отрицательным и положительным качествам самооценка адекватна.

Теперь обратим внимание на индивидуально-психологические свойства, которыми отличаются учащиеся класса, в котором учится Сергей. Одноклассники в общей массе своей необщительны, хотя и независимы в суждениях, подозрительны и ревнивы, обладают развитым воображением, независимы, но в то же время очень фрустрированны, отличаются высокой нормативностью поведения. Здесь проявляется двойственность той социальной среды, в которой, возможно, эти школьники существуют. Другими словами, здесь мы наблюдаем противоречие: с одной стороны, школой декларируется в качестве основной ценности тяга к знаниям и обучению, а с другой стороны, индивидуально-психологические качества большинства учащихся этому не способствуют.

Важно отметить, что школа, в которой обучается Сергей не отличается в значительной степени по типу от других городских школ – это не лицей, не гимназия. Возможно, традиционность и сопутствующие этому минусы процесса обучения (например, типичная ситуация – «вешание ярлыков» педагогами на учеников) влияют не только на отношение учеников к учебе, но и на их личностное развитие в целом. Качественный анализ данных тестирования позволяет выявить специфику существующей в личности любого ребенка структуры ценностных ориентаций, обусловленную их типом. Имеют место также общие моменты. Важно отметить, симптомокомплекс напряженности выделен в ходе анализа у большинства одноклассников Сергея, т.е. фактор напряженности присущ большинству учащихся независимо от типа ценностных ориентаций. Следовательно, напряженность можно считать возрастной чертой не только в данной классе, но и у всех представителей данного возраста. Возможно, напряженность связана с такими свойствами личности, как настойчивость в достижении цели, точность, осознанное соблюдение норм и правил поведения, что в свою очередь связано с качественным домашним воспитанием. При этом напряженность снимается за счет слабой заинтересованности в учебе у испытуемого, т.е. основными показателями, в которых может возникать некоторая напряженность — это межличностные отношения со сверстниками (как мы помним, Сергей еще в тесте на терминальные ценности в категории наиболее значимых выделял хороших и верных друзей).

Необходимо отметить что способность к учению у испытуемого – хорошая. Степень развития произвольного внимания можно охарактеризовать как высокую, но при этом при возникновении утомления падает сосредоточенность, что, собственно говоря, является естественной реакцией организма на утомление. Сергей довольно осмысленной воспринимает учебный материал, однако быстрота осмысления не очень высокая. Но необходимо отметить одну особенность – получая в распоряжение новую информацию и осмыслив ее, Сергей может использовать полученные знания в разных сферах деятельности. Особенно удачным является умение Сергея преобразовывать теоретическую информацию и применять ее на практике, насколько это возможно. Умение связывать теорию и практику оказывают положительное воздействие на познавательный процесс Сергея и, подчас, облегчают некоторые учебные задачи.

Касательно общего уровня развития мышления можно отметить, что у Сергея этот уровень позволяет ему довольно на высоком уровне отличать существенные признаки предметов и явлений от второстепенных. Однако уровень усвоения абстрактных понятий несколько затруднен, при этом испытуемый может делать самостоятельные вывод, независящие от мнений группы сверстников, довольно быстро находит пути решения учебных задач. Это позволяет нам сделать вывод, что поиск выхода из реальной жизненной ситуации также не поставит в тупик испытуемого – эти качества можно характеризовать как находчивость.

Относительно старательности в учебной работе необходимо отметить некоторую прохладность в отношении к данному вопросу со стороны испытуемого. Возможно, это качество можно охарактеризовать как граничащее с леностью.

Важно, что испытуемый обладает хорошим навыком составления планов и конспектов в силу развитости письменной речи.

Труд в жизни Сергея, судя по всему, играет далеко не основополагающую роль, т.к. к нему испытуемый относится довольно-таки пренебрежительно, далеко не всегда заинтересован в общественной пользе своей работы.

Общая характеристика учащегося представляется нам следующим образом: иногда излишне непоседлив, импульсивен, при этом школьный режим нарушает больше по небрежности, нежели намеренно.

В целом Сергей положительно направлен к людям, важную роль в отношении со сверстниками играет честность, добр, относительно чуткий к переживаниям других, при этом ему не присуще чувство коллективизма, не эгоистичен. Добросовестность проявляется только применительно к тем заданиям и видам деятельности, которые ему действительно нравятся. Из волевых черт характера особенно хочется отметить самостоятельность, которая иногда, в конфликтных ситуациях, граничит с непослушанием (как было отмечено, в силу возможной чрезмерной опеки родителей или же старшего поколения – бабушки/дедушки). Не упрям, нельзя также сказать, что Сергей является легко внушаемым человеком. Особенности темперамента основное выражение находят в подвижности. Настроение характеризуется устойчивостью, преобладающей формой является ровное или же веселое.

Основными достоинствами данной формирующейся личности является самостоятельность, не всегда свойственная в полной мере сверстникам, важными характеристиками является доброта и чуткость в отношениях с людьми, способность к сопереживанию. Притязание на притязание выражено не остро, хотя может проявиться в дальнейшем в виде типичного для подросткового возраста комплекса неполноценности (недовольство своей внешностью, стремление быть таким как все и ничем внешне не выделяться из группы сверстников, подчеркивая очередной раз свою к ней принадлежность).

Негативными сторонами является лень по отношению к деятельности, которая «не нравится», не умение заставить себя выполнять ее – это следствие недостатка самодисциплины.

В данной ситуации важнейшими для педагога психолого-педагогическими задачами являются формирование у учащегося навыка самовоспитания, больше внимания надо уделять дисциплине. Достижение благоприятного результата будет упрощено, если оно будет осуществляться демократичными методами, т.к. именно такие наиболее эффективны по отношению к данному испытуемому в силу его потребности в самостоятельности.

Итак, в предлагаемой работе была проведена практическая деятельность, направленная на изучение при помощи различных методик тестирования развивающейся личности подростка, учащегося восьмого класса. Данный период характеризуется начальной стадией формирования личности, новизной возникающих внутренних конфликтов и типичных проблем данного возраста. Тем не менее была попытка несколько отойти от обобщенного рассмотрения развития испытуемого которая выражалась в рассмотрении результатов тестов не как типичных, а глубоко индивидуальных.

Однако при этом возникала возможность другой крайности – перенос субъективного восприятия психолога данного ученика на научную характеристику его личности.

Рассматриваемый школьник обучается в обычной школе, которая характерна наличием самых типичных минусов современного Российского образования – многочисленность классов, где у педагога нет достаточной возможности уделить всем ученикам более-менее адекватное внимание, «ярлыки», которые вешают на учеников не только сами преподаватели, ни и сверстники («ты – отличник, мы с тобой общаться не будем!»). Хочется надеяться, что попытки, направленные на преодоление этих недостатков школ будут успешными и будут созданы условия для гармоничного развития личности каждого ребенка.

1. Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников: из опыта работы. – М., 1997.

2. Возрастная и педагогическая психология / под ред. М.В.Гамезо. – М., 1984.

3. Гончаров В.С. Типы мышления и учебная деятельность. Свердловск, 1988.

4. Матюшкин А. М. Психологическая стуктура, динамика и развитие познавательной деятельности // Вопросы психологии. – М., 1982, № 4.

5. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. М., 1990.

6. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В.Петровского. – М., 1982.

7. Робер М.-А., Тильман Ф. Психология индивида и группы. М., 1988.

8. Немов Р.С. Психология образования. М., Владос, 2000.

Испытуемому предлагается оценить указанные ценности баллом от 1 до 16. Наивысшая оценка 1, низшая 16. Причем оценку можно использовать только один раз.

1. Самостоятельность как независимость в суждениях и оценках

Инструментальные ценности

1
Уверенность в себе (свобода от внутренних противоречий и сомнений)	14
Материальная обеспеченность (отсутствие материальных затруднений в жизни)
Здоровье (физическое и психическое)
Удовольствие (жизнь, полная удовольствий, приятного проведения времени, много развлечений)
Интересная работа
Любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком)
Свобода и независимость в поступках и действиях
Красота (переживание прекрасного в природе и искусстве)
Хорошие и верные друзья
Познания (возможность самообразования, расширения кругозора, интеллектуального развития)
Счастливая семейная жизнь
Творчество (возможность творческой деятельности)
Общественное признание (уважение окружающих, коллектива, товарищей)
Активная деятельная жизнь
Равенство (братство, равные возможности для всех)

Краткая характеристика обучающегося стоящего на учете — узнай на PravitZakon.

ру

Автор Мария Викторовна На чтение 10 мин. Просмотров 149 Опубликовано 14/10/2019

Содержание

Характеристика на ученика в кдн образец

Когда подходил черед быть принятым на работу, или занять важную должность. Найдите образец, который сэкономит время для написания удовлетворительного документа Теперь характеристики как раньше величают рекомендательными письмами. Почти всем приходилось сталкиваться с термином как характеристика. Как правило просили характеристику с прежднего места работы. В документообороте в деловой обиход входит иностранное понятие как письмо с рекомендацией. При социализме рекомендацию заменяла обычная характеристика. Одно дело получать характеристику, другое выдавать.

Олеся стоит на внутришкольном учете с 4 класса за несоблюдение режима дня, склонность к бродяжничеству и вредным привычкам. В течение 5 и 6 классов постоянно получала замечания со стороны социального педагога и классного руководителя за опоздания, пропуски занятий без уважительной причины, нарушения режима дня, развязное поведение в общественных местах. В 2021 году поставлена на учет ОДН ГРОВД за бродяжничество. 29.07.2021 ода вновь поставлена на учет ОДН.

Характеристика учащегося для постановки на внутришкольный учет

в) материальные или жилищно-бытовые условия: низкооплачиваемые, малообеспеченные, проживающие в плохих жилищно-бытовых и санитарно-гигиенических условиях; какие условия имеет ученик в квартире: отдельная комната, угол, отдельный стол, нет постоянного места для занятия; и т. д.

Выводы: Выявление и учет детей и подростков, оказавшихся в неблагоприятных семейных условиях, угрожающих здоровью и развитию; оставшихся без попечения родителей; нуждающихся в материальной помощи; временно нуждающихся в проживании отдельно от родителей; проживающие в семьях группы социального риска.

Готовые примеры (образцы) характеристик на учеников средней школы

Во время контактов с одноклассниками и педагогами может проявить агрессивность, упрямство, часто его действия импульсивные и слишком эмоциональные. Недисциплинирован, склонен к независимости, умеет отстоять личную точку зрения. Честен.

Ключевский Илья учится в ГУ «ЛСОШ №4» г. Липецка с 1-го класса. Учебный процесс не вызывает у мальчика интереса, но стоит отметить абсолютную посещаемость. Способен осваивать учебный материал в больших объемах, но общая пассивность во время обучения приводит к низкому уровню знаний.

Краткая характеристика обучающегося стоящего на учете

2021-2021 «Педагогическое сообщество Екатерины Пашковой — PEDSOVET.SU».
12+ Свидетельство о регистрации СМИ: Эл №ФС77-41726 от 20.08.2021 г. Выдано Федеральной службой по надзору в сфере связи, информационных технологий и массовых коммуникаций.
Адрес редакции: 603111, г. Нижний Новгород, ул. Раевского 15-45
Адрес учредителя: 603111, г. Нижний Новгород, ул. Раевского 15-45
Учредитель, главный редактор: Пашкова Екатерина Ивановна
Контакты: +7-920-0-777-397, [email protected]
Домен: http://pedsovet.su/
Копирование материалов сайта строго запрещено, регулярно отслеживается и преследуется по закону.

Отправляя материал на сайт, автор безвозмездно, без требования авторского вознаграждения, передает редакции права на использование материалов в коммерческих или некоммерческих целях, в частности, право на воспроизведение, публичный показ, перевод и переработку произведения, доведение до всеобщего сведения — в соотв. с ГК РФ. (ст. 1270 и др.). См. также Правила публикации конкретного типа материала. Мнение редакции может не совпадать с точкой зрения авторов.

Учет индивидуальных характеристик обучающихся

• Возможность применения изучаемого материала или освоенных навыков на практике. Бесполезный с точки зрения слушателей материал, никак не связанный с их работой, может вызвать у них скуку и раздражение. Однако следует иметь в виду, что слушатели могут ошибаться относительно практической полезности изучаемого материала, поэтому важной задачей преподавателя является разъяснение и демонстрация того, как именно изучаемый материал может быть использован на практике.

• Успешность усвоения учебного материала. От степени успешности усвоения слушателями учебного материала или освоения требуемых навыков зависит и мотивация слушателей к обучению. К примеру, школьник, получающий по математике одну двойку за другой, имеет значительно более низкий уровень мотивации к изучению этого предмета, чем отличник.

Характеристика на обучающегося, стоящего на ВШК учете (3 класс)

Общее развитие Максима в значительной степени отстаёт от развития сверстников. Он понимает в основном обиходную речь, словарь беден, не может строить предложения. Его наблюдения поверхностны, он не вникает в суть вещей, не делает обобщений, без помощи взрослого не способен правильно и отчётливо воспринимать наблюдаемые предметы и явления. Внимание рассеянное, постоянно отвлекается, часто отпрашивается в уборную. Память кратковременная, развита слабо. Не умеет выполнять мыслительные операции сравнения, синтеза, анализа, обобщения, классификации. Максиму требуется постоянно внешняя стимуляция.

Поступил в школу 1 сентября 2021 году, обучался по программе «Перспективная начальная школа». С января 2021 года по решению медико-педагогической комиссии переведен на домашнее обучение по адаптированной программе 8 вида, стоит на учете у психиатра. С учетом составленного расписания школу посещает 3 раза в неделю. Пропуски без уважительной причины не делает.

Характеристика на трудного ученика: схема составления и пример

В этом случае документ дает запросившему органу информацию о ребенке и возможность сделать выводы: в чем причина проблемного поведения, прогулов или плохой успеваемости ученика. Полученная информация обычно используется при планировании соответствующей помощи — привлечения к ответственности родителей, коррекционных и профилактических мероприятий с ребенком, медицинского лечения и т. д.

Василиса Васильева начала обучение в . (школа) 2 года назад. До этого была ученицей . (школы), откуда она перешла в связи с конфликтной ситуацией в классе. В данном учебном заведении Василиса показала себя как трудно успевающая ученица со сниженной мотивацией к учебному процессу.

Психолого-педагогическая характеристика на ученика

Мальчик очень общителен, в классе ни с кем не конфликтует, имеет много друзей, стремится быть лидером. Хочется отметить также высокую культуру общения Александра: он всегда вежлив, тактичен, уважительно относится к своим родителям, учителям, старшим.

Из ответов на вопросы предоставленной Александру анкеты выяснилось, что у мальчика также имеются и обязанности по дому: ходить в магазин, выносить мусор, убираться в комнате. Это свидетельствует о том, что родители прививают своему сыну трудолюбие, аккуратность, любовь к порядку.

Вы здесь

Преподаватель может составлять характеристику на группу учащихся. В этом случае необходимо предварительно разбить школьников на группы по успеваемости, общению и т. д. И только после этого приступать к ее составлению.

В нем желательно не использовать общие фразы, здесь оценка школьника происходит по заранее определенным показателям. Главная особенность этой характеристики – она содержит максимум информации для преподавателя, при ее составлении не требуется много времени, и она понятна любому учителю.

Личное дело подростка, состоящего на различных видах учётов

Признаки повышенной нервозности: отсутствуют, повышенная утомляемость, пониженная работоспособность, подавленное настроение, повышенная возбудимость, вспышки гнева, агрессивность по отношению к сверстникам и учителям, отказ от контактов, общих дел, склонность к разрушительным действиям, другие признаки

Характеристика семейно – бытовых условий: _____________________________________________________________________________________________________________________________________________
(состав семьи, отношение к воспитанию, к школе, условия для занятий).

Пример типичных характеристик на учеников

Обладает средними способностями в обучении, учится, в основном, на «3» и «4». Может учиться лучше, но не проявляет особого интереса к занятиям. Требования учителей на уроке выполняет. Сергей дисциплинирован, на переменах не дерется, на уроках ведет себя спокойно. В хулиганстве в школе и за ее пределами замечен не был. Уравновешен и адекватен в поведении.

Характеристика на ученика – это официальный документ, который составляется классным руководителем учащегося, характеризующий основные умения и способности ребенка, его личностные качества, навыки и отношение к учебе. Помимо этого в характеристике в обязательном порядке указывается информация о родителях или опекунах несовершеннолетнего ученика.

Характеристика на ученика с плохим поведением

Речь неразвита, словарный запас скудный, не умеет подбирать синонимы, антонимы, затрудняется в толковании некоторых слов. Умственное развитие на низком уровне. Программный материал не усваивает. Физическое развитие Григория соответствует возрасту, на данный момент имеет освобождение от уроков физической культуры.

Навыки чтения практически не сформированы: не знает букв, не может сливать в слоги, путает буквы, не умеет следить по тексту. Не пересказывает, не учит наизусть программные произведения. Письменные навыки слабо сформированы: умеет писать отдельные буквы, слова; не может правильно списать небольшой текст, допускает орфографические ошибки при списывании. Не умеет переводить с печатного на письменный текст, писать под диктовку. Математические навыки: умеет считать до 100 и более. Решать простые задачи, если их прочитает учитель. Не знает названия компонентов при сложении и вычитании. На уроках ведёт себя пассивно, на вопросы не отвечает, не считает необходимым принимать участие в уроке. Григорий не выполняет полный объём работы на уроке, испытывает трудности при выполнении письменных работ, так как академическая задолженность за пропущенные занятия не ликвидируется.

Характеристика на трудного подростка

К учёбе _________ относится несерьёзно, поэтому по основным общеобразовательным предметам имеет только удовлетворительные оценки. Сознательное нарушение дисциплины на некоторых уроках мешает мальчику в усвоении нового материала. Домашние задания ________ выполняет очень редко, чаще всего приходит не готов к урокам.

По характеру закрытый, несдержанный. Часто его беспечность оборачивается жестокостью по отношению к другим. _________ не умеет анализировать свои поступки, поэтому на замечания учителей реагирует агрессивно, не понимает, что поступил неправильно. На переменах нуждается в пристальном контроле со стороны учителей.

Коррекционная программа для учащегося, стоящего на учете ИДН, ВШК, «группе риска» СШ № _ Партизанского района г

Педагог-организатор: Вовлекает учащихся в работу детских и молодежных организаций, проводит мероприятия воспитательного характера с трудными учащимися, помогает выбрать кружок, секцию по интересам. Подает отчет о проведенной работе индивидуально с каждым учащимся группы ИДН, ВШК, в личное дело каждого учащегося.

Педагог социальный: Знакомит с программой реабилитации всех участников данной программы и отвечает за ее выполнение, в случае необходимости знакомит с изменениями, произошедшими в программе, и отчитывается перед администрацией о ходе ее проведений.

Характеристика на ученика

• Анкетные данные ученика (фамилия, имя, отчество; дата рождения; место обучения, класс; сведения о семье школьника).
• Данные о физическом развитии ребенка и состоянии его здоровья (сведения о заболеваемости, физическом развитии занятиях спортом).
• Оценка уровня учебных достижений (низкий, удовлетворительный, хороший, высокий).
• Посещаемость кружков и спортивных секций (школьных или за пределами школы).
• Характеристика личностных качеств ученика (трудолюбивый или ленивый, ответственный или безответственный, активный или пассивный).
• Активное участие в школьной и классной жизни (активный, принимает участие в школьных конкурсах или не интересующийся жизнью школы).
• Отношение ученика к себе (уверенный, скромный, настойчивый).
• Отношение ученика к окружающим (замкнутый, общительный, отзывчивый, способный к состраданию).
• Место, которое занимает в группе одноклассников (имеет авторитет, незаметный для одноклассников).
• Участие родителей в воспитании ребенка.
• Заключение.

Психолого-педагогическую характеристику на школьника составляет классный руководитель совместно с психологом школы. Школьный психолог включает в нее результаты своих наблюдений за учеником, проведенных диагностик и тестов.

Организация работы с обучающимися, состоящими на внутришкольном учете

3.1. Индивидуальная работа с данной категорией обучающихся осуществляется с целью профилактики девиантного поведения, корректирования отклоняющегося поведения и изменения их воспита­тельной среды в сроки, необходимые для оказания социальной и иной помощи несовершеннолетним, или до устранения причин и условий, способствующих безнадзорности, беспризорности, правонарушениям или другим антиобщественным действиям несовершеннолетних.
3.2. При необходимости к работе с данными обучающимися привлекаются специалисты других учреждений города, округа.

1.1. Данное Положение разработано на основании Федерального Закона Российской Федерации от 24.06.2021 г., № 120-ФЗ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних».
1.2. Деятельность по профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних основывается на принципах законности, демократизма гуманного обращения с несовершеннолетни­ми, поддержки семьи и взаимодействия с ней, индивидуального подхода к коррекции несовершеннолетних с соблюдением конфиденциальности полученной информации, организации работы по профилактике безнадзорности и правона­рушений несовершеннолетних.

Под Волгоградом учителя наказали трудного подростка, запретив кормить его в школьной столовой

Комсомольская правда

ОбществоОбщество: ДЕЛА СУДЕБНЫЕ

Екатерина МАЛИНИНА

25 января 2012 1:00

Дима Корнеев неделю ходил голодный

Эта история получила огласку случайно. Если бы ученик 7 класса светлоярской школы №2 не сказал на комиссии по делам несовершеннолетних, что его оставили без обедов на неделю, никто бы так и не узнал о методах воспитания в провинциальной школе. А так «ноу-хау» в педагогике стало предметом обсуждения не только среди учителей, но и в прокуратуре. Та даже вынесла предписание главе администрации района, а тот — выговор директору школы с занесением в личное дело.

Столовские страсти

А весь сыр-бор разгорелся из-за шалости в столовой. Дима Корнеев выплеснул кисель на ученика 4-го класса. Как объяснил мальчик, его кто-то рассмешил и розовый напиток оказался на рубашке младшеклассника. Громогласное, с эхом на всю столовую, внушение классного руководителя на развеселившегося Диму никак не подействовало. Учитель истории Любовь Александровна Вах на это и не рассчитывала. Шалопай давно стал костью в горле для преподавателя, которая больше мечтает о пенсии, чем о высоких достижениях в педагогике. Тогда она отправилась к своему начальству с конкретным предложением.

— Распоряжением директора школы Ольги Соболецкой ребенка лишили питания на неделю. То есть с утра и до 2 — 3 часов дня он оставался голодным. Купить обед было не на что. Дима из малообеспеченной семьи, поэтому тот же суп, пюре с котлетой и компот спасали его во время уроков. Был нанесен не только вред здоровью, пострадала и психика мальчика. Ведь теперь он с подачи директора стал изгоем в школе. Его сделали главным хулиганом, — говорит помощник прокурора Светлоярского района

Анна Лисицкая.

Действительно, дорожку в кабинет директора семиклассник протоптал давно.Прошли туда и мы — спросить, как в отдельно взятой школе решают проблемы трудновоспитуемых подростков. Что за методы такие?

На войне как на войне

Директор школы Ольга Соболецкая обвиняет своего ученика во всех смертных грехах. Фото: Андрей МИРЕЙКО

Директор школы Ольга Геннадьевна во время разговора заметно нервничает. Ажурные ногти устраивают настоящую чечетку по столу. Педагог, как карточную колоду, раскидывает перед нами докладные на Диму. «Ругался матом на уроке», «опрокинул ведро в коридоре», «грубо ответил учителю», «дергал за волосы девочек».

— Мама сама приходила ко мне и просила с ним что-то сделать, чуть ли не в колонию отправить. Он стал совсем неуправляемым. Она его даже лупила какое-то время, но потом мы ей объяснили, что это не метод, — комментирует расклад педагог.

Не ученик, а настоящая угроза безопасности не только школы, но и государства.

— Со стороны прокуратуры идут нападки, подоплеку которых я не пойму. На моей стенке в «Одноклассниках» столько грязи вылили. Выговор для меня позорное пятно в репутации, живу на сердечных каплях уже два месяца. Да, учитель предложила запретить ему на неделю ходить в столовую, — рассказывает свою версию педагогического воздействия директор. — Но я сказала, что мы не имеем права лишать ребенка питания. И что повара должны оставлять ему еду.

Сотрудники прокуратуры опросили учеников и работников столовой. Те версию руководства не подтверждают, повара даже не знали, что необходимо оставлять порцию для Димы.

Характеристика у мальчика тоже «хромает» — успеваемость слабая, поведение плохое, в общественной жизни класса не участвует.Фото: Андрей МИРЕЙКО

В конфликт учителей и подростка с самого начала следовало бы вмешаться маме Димы Любови Назаровой. Но женщина и подумать не могла, что действия директора и классного руководителя незаконны. Ведь на учителей и были последние надежды в перевоспитании непутевого сына. У самой Любови Назаровой, которая работает уборщицей в соседней школе, на это не хватало ни времени, ни элементарных знаний. Отчим Димы в воспитании пасынка участия не принимал, может, и к лучшему — хоть рукоприкладством не занимался. Получается, что до самого Димы ни в школе, ни дома по сути дела не было.

Анна Лисицкая: «В отношении ребенка допущен произвол педагогов».Фото: Андрей МИРЕЙКО

— Мне директор звонила, просила отказаться от заявления, угрожала. Но я-то его и не писала, — говорит Любовь Назарова. — Сейчас началась настоящая травля Димы. Если что-то происходит плохое в классе — виноват обязательно он. А то, что над ним издеваются одноклассники, что избили за школой, никого не волнует.

И если поначалу женщина жалела, что сын поднял такой шум, то теперь все-таки пошла в прокуратуру, но уже по другому поводу.

— Мне Дима позвонил из школы. Сказал, что ему директор в кабинете дала оплеуху. Он сходил в больницу. У него потом несколько дней щека красная была, — говорит Любовь Назарова.

— Мальчишка уже не знает, что придумать, — отвечает на заявление мальчика Ольга Соболецкая. — С некоторых пор я записываю на видео все общение с этим учеником, чтобы исключить возможность клеветы на меня. Думаю, прокуратура выяснит, что к чему.

По этой жалобе семьи Назаровых идет проверка. Если факты подтвердятся, директор лишится своей должности, будет возбуждено уголовное дело. Но в ожидании результатов война между педагогом и мальчиком продолжается. Папка с докладными на Диму Корнеева толстеет с каждым днем, мальчик продолжает хулиганить. И, скорее всего, победителя в этих военных действиях взрослых и ребенка, умудренных опытом воспитателей и затравленного, растерявшегося, а потому агрессивного подростка не будет, потому что просто не может быть.

Столдиректора завален докладными — напрмер,в этой охранник жалуется, что ученик обложил его матом.Фото: Андрей МИРЕЙКО

Комментарий специалиста

Игорь Чумаков, психолог, заведующий Тракторозаводским отделом социально-психологического сопровождения образовательного процесса Центра повышения квалификации Волгограда:

— Дима, скорее всего, не получал внимания и заботы ни от мамы, ни от учителей. Отсюда и его вызывающее поведение, и хулиганские поступки. Ведь самое страшное для любого человека — быть пустым местом. И мальчишка чем мог заполнял эту пустоту.Но поведение педагогов в данной ситуации просто непрофессионально и незаконно. Решать проблему трудного подростка надо совершенно по-другому.Не акцентировать внимание на негативных моментах и недостатках мальчика, а делать упор на сильные стороны ребенка. Подчеркивать его индивидуальность. Развивать его способности. Без этого просто не обойтись для налаживания контакта, взаимодействия педагога и ученика. В человеке надо найти точку опоры, за которую он, как Мюнхгаузен, вытащит сам себя, будь он хоть какой педагогически запущенный.Правда, этот путь трудоемкий, а результат его отсроченный. Конечно, проще использовать силовые методы. Но они дают сиюминутный результат. А последствия такой педагогики могут неожиданно «выплыть» уже во взрослой жизни человека.

Возрастная категория сайта 18+

Сетевое издание (сайт) зарегистрировано Роскомнадзором, свидетельство Эл № ФС77-80505 от 15 марта 2021 г. Главный редактор — Сунгоркин Владимир Николаевич. Шеф-редактор сайта — Носова Олеся Вячеславовна.

Сообщения и комментарии читателей сайта размещаются без предварительного редактирования. Редакция оставляет за собой право удалить их с сайта или отредактировать, если указанные сообщения и комментарии являются злоупотреблением свободой массовой информации или нарушением иных требований закона.

АДРЕС РЕДАКЦИИ: «Комсомольская правда» в Волгограде», ул. Краснознаменская, д.7, 7-ой этаж, Волгоград. ПОЧТОВЫЙ ИНДЕКС: 400031 Контактный телефон: +7 (8442) 91-94-63, 91-94-65. [email protected]

Исключительные права на материалы, размещённые на интернет-сайте www.kp.ru, в соответствии с законодательством Российской Федерации об охране результатов интеллектуальной деятельности принадлежат АО «Издательский дом «Комсомольская правда», и не подлежат использованию другими лицами в какой бы то ни было форме без письменного разрешения правообладателя.

Приобретение авторских прав и связь с редакцией: kp@kp. ru

Характеристики на учеников 1 класса

Для чего пишется характеристика на учащегося

Этот документ составляется в основном для облегчения знакомства нового преподавателя со школьником. Ученики в соответствии с программой обучения переходят из одного класса в другой. В процессе обучения они должны как минимум сменить двух или трех классных руководителей: при переходе из начальной школы в среднюю, при переходе в 10 – 11 классы.

Некоторые учителя – узкие специалисты для улучшения налаживания контакта с учеником и правильного построения обучающего процесса могут использовать этот документ.

Характеристика на ученика предоставляется в другую школу (если произошла смена образовательных учреждений), высшие и специальные учебные заведения, органы опеки и защиты прав детей, участковым, милицию, военкомат. Основное требование к внешней характеристике – она должна быть составлена на официальном бланке школы и заверена подписью или печатью директора.

Различают три вида характеристик на ученика в зависимости от ее содержания: психологическая, педагогическая и психолого-педагогические.

Характеристика для военкомата для положительного ученика

Шишкин Игорь учится в ГУ РФ «ПСОШ №17» г. Пскова с 1 класса. В течение всех лет обучения в школе выполняет правила внутреннего распорядка, на уроках дисциплины не нарушает. Учится преимущественно на оценку «4». Имеет математический склад ума.

Интеллектуально развит, начитан, имеет богатый словарный запас. Умеет выстроить материал в логической последовательности, анализировать и делать выводы.

Постоянно совершенствуется, при подготовке к урокам использует дополнительную литературу, расширяя багаж собственных знаний за рамками школьной программы.

Исполнителен, ответственно подходит к выполнению поставленной задачи. Отличается смекалкой, эрудирован, не поддаётся чужому влиянию, самостоятелен.

Имеет задатки лидера, является примером для одноклассников, никогда не отказывает им в помощи. Коммуникабелен, тактичен в общении. Адекватен к критике.

Имеет хороший уровень физической подготовки. Участник многих школьных и внешкольных спортивных соревнований. Вредных привычек нет.

Игорь проживает с отцом, матерью и старшим братом. Положительный микроклимат семьи благоприятно сказывается на мальчике. Родителям небезразлична судьба Игоря, они постоянно интересуются его успехами.

Характеристика дана для предъявления в военкомат.

Как написать характеристику на ученика

Характеристика на ученика оформляется в свободной форме. Тем не менее желательно придерживаться ее стандартной структуры. Это необходимо для того чтобы учителя могли сопоставить характеристики во времени, отследить произошедшие изменения в поведении и успеваемости школьника.
Что должен содержать данный документ:

1. В начале этого документа указываются личные данные ребенка: Ф.И.О., его класс, возраст. Здесь же можно записать сведения о его родителях и национальности.
2. Далее нужно заполнить информацию о состоянии здоровья и физическом развитии школьника.
3. В этом разделе классному руководителю необходимо описать атмосферу в семье ребенка, его взаимоотношения с родителями и степень их влияния на него.
4. Этот абзац характеристики посвящен интересам ребенка. В нем лучше всего рассказать, что любить он делать, чем увлекается, какие секции и кружки посещает, сведения о его хобби.
5. В этом разделе составитель характеристики должен описать развитие интеллекта ученика, имеющиеся способности к определенным наукам, а также предметы, которые школьнику труднее всего даются. Обязательно необходимо указать его успеваемость.
6. В этом подразделе учитель характеризует особенности темперамента и наличие волевых качеств у ребенка.
7. Важным для преподавателя является абзац, посвященный описанию взаимоотношений школьника с одноклассниками, другими школьниками, а также с другими учителями.
8. В последнем разделе нужно описать моральные качества ученика, рассказать о его самооценке.

Характеристика на школьника подписывается классным руководителем и обязательно проставляется дата ее составления.

Образец положительной характеристики на девочку – ученицу школы

Бокова Виктория учится в ГУ «РШ №18» г. Рязани с 1-го класса. За годы учебы проявила себя как деятельная, коммуникабельная ученица, обладающая высоким интеллектуальным уровнем и справляющаяся со всеми учебными дисциплинами. Проявляет интерес к точным наукам и урокам физического развития. Вне школы изучает английский язык, увлекается рисованием.

Виктория обладает широким кругозором, любит читать. Умеет выражать собственное мнение, четко формулирует свои мысли. Всегда сфокусирована на выполняемой деятельности, однако может легко переключиться на решение другой задачи. Отмечена высокая скорость освоения учебной программы и легкость, с которой девочка воспроизводит полученные знания.

Она соблюдает все правила школьного распорядка, уроков беспричинно не пропускает. Занимает пост помощника президента школы, является членом ученического Парламента и Совета школы. Мечтает стать следователем.

На протяжении всего периода обучения активно участвовала в классных и общешкольных мероприятиях.

Виктория инициативна, часто выступает в роли организатора. Отзывчива, трудолюбива, общительна, редко пребывает в плохом расположении духа. Честная, умеет отстаивать свои убеждения, всегда добивается положительного результата. Дружелюбна, имеет лидерские качества, что позволяет ей занимать ведущие роли в ученическом коллективе.

Является действующей спортсменкой в составе танцевального коллектива. Наличие вредных привычек не замечено.

Родители подходят к воспитанию дочери со всей ответственностью. Являются в школу по первому требованию.

Психолого педагогическая характеристика, ее составление

Психолого педагогическая характеристика – это наиболее подробный документ с объективной оценкой, который составляется преподавателем или психологом на конкретного ученика. Он более стандартизирован, применяется внутри школы для построения учебного процесса учителем, а также в качестве источника информации для социального педагога, психолога, врача, руководства школы.

В нем желательно не использовать общие фразы, здесь оценка школьника происходит по заранее определенным показателям. Главная особенность этой характеристики – она содержит максимум информации для преподавателя, при ее составлении не требуется много времени, и она понятна любому учителю.

Лучше всего применять разновидность этой характеристики – графическую психолого-педагогическую карту. Она представляет собой шкалы, в начале и в конце которой стоят противоположные по значению характеристики школьника. Например, «Учится с интересом» и «Учебой не интересуется». Карта разбита на блоки. Например, «Учеба», «Поведение», «Общение в семье», «Общение в школе», «Общественная активность», «Личные качества». Этот документ позволяет по шкале оценить также степень развития качеств ребенка.

Психолого-педагогическая карта заполняется в определенные периоды обучения в основном когда происходит смена учителей.

На ученика с низким уровнем знаний и успеваемости

Корниловский Никита учится в ГУ «КСОШ №2» г. Кирова с 1-го класса. За все время учёбы в школе проявил такие свои качества как лень и безразличие к образовательному процессу. Не проявляет должного внимания к предлагаемому учебному материалу, отвлекается на посторонние занятия и игнорирует учительские замечания. Больший интерес у него вызывает общение с одноклассниками. Пассивность поведения на уроках ведёт к низким результатам успеваемости. Задания на дом не выполняет, но мастерски умеет списывать.

Занятий беспричинно не пропускает.

Определенный интерес проявляет к гуманитарным предметам, любит поэзию, историю.

Имеет необходимые трудовые навыки, однако недостаточно инициативен для их применения. Больший приоритет отдаёт участию в классных и школьных общественных мероприятиях.

Любит внимание со стороны, требует уважения к себе, к своему мнению. В разговоре может использовать нецензурные слова, считая это нормой поведения.

Обладает значительным уровнем спортивной подготовки, посещает тренажерный зал. Не приемлет вредных привычек.

Со сверстниками дружелюбен, пользуется авторитетом. Со старшими не всегда бывает вежливым. Не терпит несправедливости.

Живет с отцом, матерью и младшим братом, о котором очень заботится. Родители регулярно появляются в школе и общаются с классным руководителем. Активно пытаются повысить уровень знаний Никиты.

Особенность составления некоторых характеристик на учеников

Преподаватель может составлять характеристику на группу учащихся. В этом случае необходимо предварительно разбить школьников на группы по успеваемости, общению и т. д. И только после этого приступать к ее составлению.

Характеристика на ученика с плохим поведением должна помочь учителю найти подход к этому ребенку, а последнему влиться в учебный процесс. Поэтому этот документ должен непросто содержать данные о плохом поведении, но конкретизировать причины и в чем оно проявляется. Преподавателю нужно помнить, что главная цель такой характеристики – не наказание ученика, а оказание ему помощи.

Характеристика трудного подростка в полицию от классного руководителя

Григорьев Андрей учится в 10 классе ГУ «СОШ №13» г. Архангельска с сентября 2021 года. За неполный семестр обучения зарекомендовал себя как злостный прогульщик. Периодически появляется на занятиях, но к самой учебе относится с полным безразличием. Домашних работ не выполняет.

В коллективе подросток общается мало, с трудом контактирует с одноклассниками, доброжелателен к детям младшего возраста. Ввиду отсутствия инициативности и лидерских амбиций не пытается улучшить своё положение.

Андрей аккуратный, следит за своим внешним видом. При выражении собственного мнения достаточно скромен, но упрям. Убедить в чем-либо мальчика достаточно сложно. Однако учащийся имеет заниженный уровень самооценки, что позволяет лидерам класса вести его за собой.

Андрей активно занимается интересной ему внеурочной деятельностью (секции, тренажерный зал). Участвует исключительно в спортивной жизни школы, не проявляя интереса к прочим общественным мероприятиям. Может отказаться от выданного ему поручения или не довести дело до конца. Трудовая инициатива с его стороны отсутствует.

Замечен за курением.

С 1 октября 2021 года состоит на внутришкольном учете у социального педагога и психолога.

Проживает в неполной семье с мамой. Воспитанию ребенка она не может уделить должного внимания, поскольку за перемещениями Андрея уследить сложно. Мама старается поддерживать связь с администрацией школы и классным руководителем.

Характеристика на ребенка дошкольника из неблагополучной семьи образец

Проблема заключается в определении методов и форм работы с такими семьями. Объектом нашего исследования становятся социально неблагополучные семьи. Предмет: гуманизация детско-родительских отношений в социально-неблагополучных семьях на основе взаимодействия с ДОУ. Цель нашей работы: выявить формы взаимодействия ДОУ с социально-неблагополучными семьями, обеспечивающие гуманизацию детско родительских отношений в этих семьях. Объект работы: социально неблагополучные семьи. Гипотеза: гуманизаций.

В ходе выполнения воспитательной функции семья обеспечивает социализацию подрастающего поколения, подготовку новых членов общества. Р. М. Капралова указывает: Воспитание детей одна из важнейших функций семьи 2) хозяйственно-бытовую удовлетворение материальных потребностей членов семьи, содействие сохранению их здоровья; в ходе выполнения этой функции происходит восстановление затраченных в труде физических сил; 3) экономическую накопление имущества, приобретение собственности, приватизация.

Образец характеристики на неблагополучную семью — pedsovet su

мать производит неизменный контроль за школьной успеваемостью и поведением малыша, а так же сотрудничает с учителем и оказывает посильную помощь. черта написана для предъявления в полицию в связи с правонарушением малыша. черта на ученика школы план написания, эталон и готовые черти.

Решение задач на определение дефекта масс, энергии связи, удельной энергии связи атома и полной энергии в яр итяр презентация подвиги чувашей, героев советского союза, в математических задачах отличная презентация! Благодарю, наталья николаевна, за труд. Директор школы классный руководитель в среднюю общеобразовательную школу г. Характеристика пишется классным руководителем в случае направления ребёнка на пмпк. В повседневной жизни мы легко выносим суждения, признавая одних людей умными, а других, во многих семьях физическое наказание самый популярный метод воспитания, дети в этих раньше, ещё будучи дошкольником и первоклашкой, ребёнок делился с вами каждым своим способны ли вы свободно выражать чувства теплоты, симпатии, расположения, любви к другим все права защищены.

Это интересно: Субсидия на квартплату кому положена 2021 екатеринбург

Характеристика ученика 1 класса образец

Михаил воспитывается в полной семье. Физически развитый, овладевший основными культурно — гигиеническими навыками. У ребенка сформированы основные физические качества и потребность в двигательной активности.

Михаил способен решать интеллектуальные и личностные задачи, адекватные возрасту. Он может применять самостоятельно усвоенные знания и способы деятельности для решения новых задач, поставленных как взрослым, так и им самим. Способен предложить собственный замысел и воплотить его в рисунке, постройке, рассказе.

ИСК в СУД ->

Отклоняющееся поведение сына связано с его педагогической запущенностью и отсутствием социально позитивного круга общения. В коллективе сверстников мальчик оказался «отверженным», спортивные или другие досуговые учреждения не посещает.

Важным стало участие Татьяны Ивановны в работе групп самопомощи «Анонимные алкоголики». Это было не только огромным шагом в выздоровлении, но и помогло войти в позитивное социальное окружение, в новый круг общения, что для нее стало особенно актуальным.

Неблагополучная семья

Важно знать, как понять, что семья является проблемной, и несовершеннолетнему опасно в ней находиться. Это можно заметить по внешнему виду, поведению и эмоциональному состоянию детей. В подобной семье родители не справляются со своими обязанностями по содержанию и воспитанию ребенка (детей), а отношения между ее членами нарушены.

Дисбаланс в семейных отношениях накладывает серьезный отпечаток на личности ребенка и может выражаться в следующих формах:

• отсутствие присмотра за несовершеннолетним: ребенок проводит большую часть своего времени на улице без контроля со стороны родителей, не удовлетворяются его основные потребности в еде и одежде. У таких детей нет навыка нормального общения с другими людьми, родители не оказывают им эмоциональной поддержки;
• эмоциональная отверженность. При этом элементы заботы о ребенке могут присутствовать: родители обеспечивают его базовые потребности, но ведут себя с ним эмоционально холодно, отчужденно, нередко с примесью раздражения, в результате чего малыш чувствует себя ненужным, лишним;
• насилие в семье – это самая крайняя и тяжелая форма нарушения семейных отношений. Насилие может быть как физическим, так и психологическим. Ситуация крайне опасна, так как в данном случае есть угроза жизни и здоровью ребенка.

Кроме того, возможны ситуации, когда родители нормально относятся к ребенку, удовлетворяют его основные потребности, но все время конфликтуют между собой, применяя насилие друг к другу, при этом допуская серьезные ошибки в процессе воспитания. Это вносит дисбаланс в жизнь малыша, вызывая у него эмоциональные расстройства.

Такие проблемные семьи можно разделить на две категории:

• с видимыми проблемами: когда родители имеют низкий социальный статус, употребляют спиртное, имеют доход ниже прожиточного минимума;
• со скрытыми проблемами: внешне такие семьи не вызывают вопросов, производят хорошее впечатление, у них отсутствуют финансовые трудности. Но внутри их отношения между собой противоречат нормам поведения в обществе. Выявить такие случаи гораздо сложнее.

Безусловно, к вопросу о закреплении за семьей статуса неблагополучной подходить нужно очень взвешенно, всесторонне и объективно, изучив все обстоятельства. Это связано с тем, что отнесение к данной категории влечет за собой ряд негативных последствий. Но вместе с тем, нельзя недооценивать риски, связанные с нахождением ребенка в такой семье.

Характеристика семьи

1. Провести беседу с учеником, понаблюдать за его поведением, использовать психологические методики, направленные на изучение восприятия ребенком своей семьи, оценку им психологического климата внутри семьи.
2. Посетить место проживания ребенка и его семьи, составить акт обследования жилищных условий.
3. Побеседовать с родителями на предмет взаимоотношений с ребенком. Оценить степень участия родителей в школьной жизни ученика можно по участию их в родительских собраниях, проверке его дневника, посещению учебного заведения по собственной инициативе.

Для получения более объективной картины изучение места жительства семьи лучше не проводить в одиночку. Можно привлечь представителя родительского комитета, социального педагога или психолога (особенно в случае неблагополучных семей).

Стратегии управления классом для трудных учащихся

Учителя средних школ сталкиваются с непреодолимыми требованиями и проблемами в своих классах. Ожидается, что они будут знать содержание и педагогику, разрабатывать увлекательные уроки, отвечающие потребностям разных учащихся, и использовать различные учебные стратегии, которые повысят успеваемость учащихся, одновременно развивая позитивные отношения в среднем со 125 учащимися каждый день, которые испытывают трудности. личные, социальные и когнитивные проблемы и возможности раннего подросткового возраста (Совет Карнеги по развитию подростков, 1995; Шмакель, 2008).

Обучение сложное и не может быть сведено к разрозненным задачам, которые можно выполнять по одной за раз. Учителя должны «завоевывать сердца своих учеников, проникая в их головы» (Wolk, 2003, стр. 14). Как предположил Хаберман (1995), это завоевание сердец происходит посредством очень личных взаимодействий, по одному ученику за раз. Эта точка зрения подтверждается исследованиями, предполагающими, что учителя, которые развивают такие отношения, испытывают меньше проблем с поведением в классе и лучше успевают в учебе (Decker, Dona, & Christenson, 2007; Marzano, Marzano, & Pickering, 2003).

Как учителя могут заинтересовать учащихся посредством расширенного личного взаимодействия, одновременно управляя климатом в классе и обучением? Цель этой статьи — предложить конкретные стратегии, которые объединяют знания и навыки из образования, консультирования и психотерапии, чтобы помочь учителям разработать сильную систему управления, основанную на развитии личных отношений со студентами. Эти методики специально адаптированы для использования учителями и более четко очерчивают характер развития отношений и их углубления с целью повышения эффективности обучения.

Управление классом и построение взаимоотношений

Исследования показывают, что действия учителей в классе в два раза сильнее влияют на успеваемость учащихся, чем политика оценивания, участие сообщества или коллегиальность персонала; и большая часть действий учителей связана с управлением классом (Marzano, 2003; Marzano & Marzano, 2003). Управление классом имеет решающее значение в средних классах, когда учащиеся с большей вероятностью испытывают снижение академической мотивации и самооценки (Anderman, Maehr, & Midgley, 19).99). Исследования показывают, что это снижение может быть связано с работой в классе и, в частности, с отношениями между учителем и учеником (Furrer & Skinner, 2003). При опросе об их целях подростки заявили, что для них важна учеба и завершение образования. Тем не менее, повторные исследования учащихся с шестого по девятый класс показали интерес к учебе, мотивацию к учебе, а уровень успеваемости резко снижается в раннем подростковом возрасте, особенно в седьмом классе (Совет Карнеги по развитию подростков, 19).95).

Одним из ключей к эффективному управлению классом является развитие качественных отношений между учителем и учениками в классе. Марцано, Марцано и Пикеринг (2003) в метаанализе более 100 исследований сообщили, что учителя, у которых были качественные отношения со студентами, имели на 31% меньше проблем с дисциплиной, нарушений правил и других связанных с этим проблем в течение года. чем учителя, которые этого не сделали. Эта значительная статистика оправдывает дальнейшее исследование развивающихся отношений.

Важнейшим компонентом развития отношений является знание и понимание учащегося. Учителя должны предпринять шаги, чтобы изучить и понять уникальные качества учащихся средних классов, которые находятся в критическом периоде своего развития. Хотя они хорошо маскируют свои чувства, на самом деле они жаждут позитивного социального взаимодействия со сверстниками и взрослыми; ограничения на поведение и отношения; значимое участие в жизни семьи, школы и общества; и возможности для самоопределения (Wormeli, 2003). Обучение учащихся средних классов уникально тем, что требует нестандартного мышления; поэтому учителя средних классов должны быть готовы нарушать правила и выходить за рамки условностей. Стратегии, которые будут описаны для работы с самыми трудными учениками, во многих отношениях являются именно такими — нетрадиционными.

Учителя, применяющие подход построения отношений к управлению классом, сосредоточив внимание на развитии личности в целом, с большей вероятностью помогут учащимся развить позитивное, социально приемлемое поведение. Характеристики эффективных отношений между учителем и учеником не связаны с личностью учителя или с тем, нравится ли учитель ученикам. Вместо этого отношения характеризуются определенным поведением, стратегиями и фундаментальными установками, демонстрируемыми учителем (Бендер, 2003). Этот подход предполагает личную заинтересованность учащихся; постановка четких целей обучения; и моделирование уверенного, справедливого и позитивного поведения (Hall & Hall, 2003; Rogers & Renard, 19).99).

Исследования показывают, что самые эффективные классные руководители не относятся ко всем учащимся одинаково. Эффективные менеджеры использовали разные стратегии с разными типами студентов (Brophy, 1996; Brophy & McCaslin, 1992). Учителя с эффективными навыками управления классом знают о высоких потребностях учеников и имеют набор конкретных методов для удовлетворения некоторых из их потребностей (Marzano & Marzano, 2003).

Adelman and Taylor (2002) сообщили, что от 12% до 22% всех школьников страдают психическими, эмоциональными и поведенческими расстройствами, и относительно немногие из них получают психиатрическую помощь. Ассоциация школьных консультантов отметила, что почти каждый пятый ученик имеет особые потребности и требует экстраординарных вмешательств и лечения, выходящих за рамки типичных ресурсов, доступных классным учителям (Dunn & Baker, 2002). Часто именно эти ученики создают самые сложные проблемы для учителей.

Стратегии построения отношений

Учителя, которые действительно понимают учеников младших классов, лучше всего способны построить прочные отношения с учениками. Фото Алана Гехо

По словам Волка (2003), «отношения между учителем и учеником пронизывают класс, причем отношения как помогают, так и мешают обучению и влияют на все, от учебной программы до выбора методов обучения». Волк утверждал, что для большинства учителей «их отношения — это их учение» (стр. 14). Текущая литература по построению отношений как средству управления классом включает такие рекомендации, как использование мягких вмешательств, нахождение времени для общения, избежание наказаний и создание мероприятий, которые обеспечивают успех для всех учащихся (Hall & Hall, 2003).

Несмотря на то, что эти стратегии полезны, учителям все равно приходится бороться с самыми трудными учениками. Идеи из области консультирования и психотерапии могут быть применены к этой борьбе в классе. Роджерс и Ренар (1999) утверждали, что нам необходимо понимать потребности и убеждения наших студентов такими, какие они есть, а не такими, какими мы думаем, что они должны быть» (стр. 34). Ниже приведены конкретные стратегии из области консультирования и психологии, которые учителя могут применять в классе при работе с трудными учениками. Будут изучены стратегии эмпатии, восхищения негативным отношением, оставления эго за дверью и межкультурных связей.

Развитие эмпатии

Вероятно, наиболее важным аспектом позитивных отношений помощи является эмпатия со стороны помощника (Garfield, 1994; Goldfried, Greenberg, & Marmar, 1990; Luborsky, Crits-Christoph, Mintz, & Auerbach). , 1988; Orlinsky, Grawe & Parks, 1994; Sexton & Whiston, 1994). На практике эмпатия со стороны учителя приводит к тому, что ученик чувствует себя понятым. Эмпатические отношения особенно важны для трудных подростков (Бернштейн, 19 лет).96; Мордок, 1991). К сожалению, в образовании эмпатия — это понятие, которое в значительной степени неправильно понимается и даже трактуется как форма привязанности или заботы. Наоборот, забота и сочувствие — не одно и то же. Адлер (1956) определил эмпатию как «видение глазами другого, слушание ушами другого и чувство сердцем другого» (стр. 135). Конечным результатом проявления эмпатии является то, что человек «чувствует себя понятым». Это имеет решающее значение для установления контакта с подростками и общения с ними (Ханна, Ханна и Киз, 19 лет).99).

Учителя могут лучше всего развивать сочувствие к учащимся, когда они осознают свои личные и культурные предубеждения. Фото Алана Гехо

Многие учителя просто предполагают, что понимают проблемы и дилеммы ученика, и ошибочно пытаются донести свое понимание способами, которые только отдаляют ученика. Например, ученица средних классов однажды сказала разочарованному учителю, что дома очень тяжело и трудно учиться. Учитель ответил: «Ну, ты все равно должен пройти через это и учиться. Я преподаю в течение долгого времени, и нет никаких оправданий, которые я не слышал». У ученика, конечно, не было никаких признаков того, что учитель вообще его понял, и он был обескуражен бесчувственным ответом учителя. Если бы эта учительница потратила время, чтобы показать, что понимает дилемму ученицы, она бы узнала, что родители ученицы каждый день словесно ссорятся друг с другом, угрожают друг другу разводом и спорят об опеке над детьми. Они также поругались из-за пьянства отца.

Учитель мог бы легко подбодрить ученика чутким ответом, например: «Должно быть, очень трудно пытаться учиться, слушая, как ваши родители ссорятся и задаются вопросом, что произойдет с вашей семьей». Такой ответ сообщил бы ученице о понимании, которое она сочла бы ценным, и это повысило бы уровень ее уважения к учителю. Такой ответ также побудил бы ученицу общаться с учителем, чтобы учитель и ученица могли провести мозговой штурм, чтобы удержать ученицу в выполнении ее различных заданий.

Восхищение негативным отношением и поведением

На первый взгляд может показаться, что этот подход нарушает все, что мы знаем о модификации поведения, но он основан на хорошо зарекомендовавшей себя области исследований под названием «позитивная психология» (Seligman, 1999). . Этот подход рассматривает негативное поведение ученика как навык, который он или она практиковал и совершенствовал в течение многих лет. Большинство этих навыков берут свое начало в семейной жизни студента. Например, в случае с манипулятивной девочкой-подростком манипулирование могло быть единственным или лучшим способом удовлетворения ее потребностей в семье. Вполне ожидаемо, что она привнесет те же самые навыки в школу, чтобы удовлетворить свои потребности и там.

Вместо того, чтобы вступать в борьбу за власть с таким учеником, учитель должен признать навык, над развитием которого ученик так усердно трудился, а затем перенаправить его. Отдайте ей должное за все годы, что она практиковала это умение. Это также приведет к увеличению воспринимаемой эмпатии ученика со стороны учителя. После подтверждения навыка переформулируйте навык, а затем перенаправьте его. Важно, чтобы это умение применялось искренне. Любой намек на сарказм мог привести к дальнейшему отчуждению между учеником и учителем.

Давайте расширим пример манипулятивной девочки-подростка. Она занимается поведением, которое, по всей вероятности, раздражает как взрослых, так и ее сверстников. Однако есть навык, который может присутствовать у девушки, который можно переформулировать как «умение влиять на людей». Вместо того, чтобы рассматривать манипуляции девушки как таковые, скажите ей: «Я заметил, что у тебя есть способность влиять на людей, это правда?» Она, вероятно, ответит что-то вроде: «Что ты имеешь в виду?» Учитель может ответить: «Ну, я заметил, что можно заставить людей делать то, что вы от них хотите. Я ошибаюсь?» Было бы полезно, если бы учитель использовал конкретные примеры. В этот момент ученик, скорее всего, несколько подозрительно посмотрит на учителя и улыбнется, сказав: «Ну, иногда это правда, я думаю». Затем учитель может ответить: «У вас есть ценный навык. Если вы использовали его другими способами, вы можете найти более успешные способы удовлетворения ваших потребностей. Этот навык может быть полезен в определенных профессиях, таких как корпоративное управление, продажи или даже консультирование». Подросток обычно очень удивляется, когда слышит, что то, за что его раньше критиковали, теперь вызывает восхищение и рассматривается как нечто потенциально ценное.

Другим примером применения этого подхода может быть случай молодого подростка, который постоянно демонстрирует печально известное «плохое отношение». В отличие от обычной характеристики плохого отношения, мы рассматриваем его как навык, который часто практикуется и имеет определенную цель. Цель состоит в том, чтобы показать и провозгласить неповиновение и, в определенной степени, независимость. Вместо того, чтобы бороться с таким отношением, наказывать его или даже высмеивать, попробуйте восхищаться им, отбросив в сторону любое отвращение или раздражение. «Вау, — может сказать учитель, — у тебя действительно впечатляющее отношение. Он очень хорошо сконструирован, и я могу сказать, что вы работали над ним в течение многих лет». Первой мыслью при чтении может быть вывод, что такой подход просто безумен. Однако большой процент младших подростков реагируют на эту тактику улыбкой и большей готовностью продолжить дискуссию. Восхищение встречается в жизни юных подростков крайне редко, и, смею сказать, гораздо реже, чем любовь. Получить его от взрослого действительно драгоценно, и это часто вызывает немедленную лояльность и уважение к учителю. При искреннем и честном общении это также повышает уровень воспринимаемой эмпатии со стороны взрослого.

Деструктивное поведение, проявляемое учащимся, который берет на себя ответственность по-своему, иногда может быть истолковано как отличные лидерские качества. Учитель может попросить ученика использовать эти способности, чтобы помочь руководить классом. В случае с деструктивным клоуном в классе переосмысление будет происходить в духе восхищения учеником, а затем переосмысления клоунского выступления как естественного комедийного навыка. Возможное перенаправление может заключаться в вызове учащемуся использовать этот навык творчески и в соответствующей обстановке, которая может быть установлена ​​учителем в соответствии с личностью учащегося.

Оставив эго за дверью

Совершенно очевидно, что для того, чтобы следовать этому подходу к отношениям, учитель или школьный администратор должны иметь возможность сдерживать вспышку своих собственных импульсов, проблем и негативных реакций. Подростки хорошо умеют читать учителей и определять, что делает их нетерпеливыми, жесткими, злыми и расстроенными. Подростки часто делятся друг с другом мыслями о том, что раздражает учителей и школьную администрацию. Умение решать собственные проблемы по мере их возникновения является одним из самых востребованных навыков консультанта. Это также отмечает разницу между эффективным и неэффективным консультантом (Van Wagoner, Gelso, Hayes, & Diemer, 19).91). Это также оценка действительно эффективного обучения, основанного на отношениях. Как только профессионал поддается эмоциям, таким как гнев, раздражение или неудовольствие, его или ее способность функционировать в определенной степени ухудшается. Кажется, никто не знает этого лучше, чем некоторые молодые подростки, которые вполне могут быть осведомлены о влиянии, которое они оказывают на взрослых.

Когда учитель лично воспринимает комментарии и манипуляции учащихся, вероятно, последует межличностный хаос. Таким образом, учителю полезно научиться приостанавливать свои собственные проблемы по мере их возникновения — так сказать, «класть их на полку», чтобы заняться ими позже. Одно из скрытых преимуществ работы с подростками заключается в том, что они могут многому нас научить в отношении наших собственных реакций и привычных способов взаимодействия. Слишком часто ученик становится учителем уроков, которые невозможно усвоить ни в каком другом контексте (Hanna, 2002). Приостановление собственных реакций — это, безусловно, навык, и этот навык можно улучшить с практикой.

Оставить эго за дверью класса, пожалуй, самое ценное предложение, которое мы можем предложить, наряду с проявлением сочувствия. Однако без этого эмпатия никогда не сможет проявиться. Подростки внимательно следят за реакцией взрослых, чтобы увидеть, практикуют ли они то, что проповедуют. Например, если Том, семиклассник, однажды взорвется в классе, потому что его дразнят за то, что он «подхалим», очень типичный ответ учителя: «Просто попробуй игнорировать то, что говорят другие дети». Однако, если учитель или консультант говорит учащемуся «игнорировать» насмешки или оскорбления другого, а затем гневно реагирует на неуважение к нему, учащийся, как и большинство из нас, не будет уважать то, что равносильно лицемерию. Требовать уважения не так эффективно, как заслужить его, и то, как учитель ведет себя, во многом зависит от того, как его или ее воспринимают и уважают ученики. Чтобы успешно строить отношения и применять навыки, упомянутые в этой статье, необходимо оставить эго за дверью. В разное время оставление эго за дверью может быть связано и с вопросами культуры.

Когда буйный подросток регулярно нажимает на кнопки учителя, у этого учителя есть идеальная возможность применить практику оставления эго за дверью. Для учителей, да и вообще для кого угодно, характерно расстраиваться, когда подросток высмеивает личную тему или проблему. Это особенно верно, когда речь идет о теме авторитета. Многие учителя считают, что они должны иметь абсолютную власть в классе. Они также считают, что этот авторитет приходит автоматически вместе с их статусом учителя и не обязательно должен быть заработан. Когда учащиеся подвергают сомнению этот авторитет своим неподчинением или деструктивным поведением, они могут легко вызвать эмоциональную реакцию учителя, см. Дунер и др. в этом выпуске. Например, Сэмми, восьмиклассник, может сказать: «Почему я должен вас слушать? Ты всего лишь учитель средней школы. Почему у тебя нет хорошей работы?» Необдуманный ответ, который может дать учитель, таков: «Вы не имеете права так со мной разговаривать. Я знаю намного больше, чем ты, и я знаю, что у тебя сегодня отработка. Увидимся после школы». Поскольку учителя имеют авторитет и определенные привилегии, предоставляемые им их положением, гнев и разочарование часто приводят к злоупотреблению властью в карательных целях. Обычно это происходит, когда взрослый не пользуется возможностью регулярно исследовать свои собственные уязвимые места. Когда деструктивный подросток неоднократно оскорбляет или не слушается учителя, эго учителя берет верх, требуя уважения.

Если бы учитель нашел время, чтобы изучить свои собственные уязвимые места, он или она могли бы сказать: «Ты говоришь как моя мать. Она тоже не думала, что я должен стать учителем. Она хотела, чтобы я каждый день носил накрахмаленную рубашку с галстуком и работал в крупной юридической фирме. Но я говорю ей, что стану частью жизни более 120 семиклассников, включая тебя, Сэмми. Какая еще сила мне нужна?» Затем учитель может перевернуть тему и задать ученику вопрос: «Что ваша семья говорит вам о том, что вы надеетесь когда-нибудь сделать?»

Когда учитель осознает свои уязвимые места, такие как потребность во власти, он или она скорее отреагирует стратегически, чем эмоционально. Например, учитель, который знает, что он чувствителен к ученикам, сомневающимся в его авторитете, может ожидать, что ученики средних классов на самом деле будут сомневаться в его авторитете. Такое осознание может привести к использованию эмпатии или восхищению негативным поведением, как обсуждалось ранее. По сути, ключ к тому, чтобы оставить свое эго за дверью, — это осознание.

Мультикультурные связи

Развитие отношений с учащимися из разных культур может быть сложной задачей и требует определенных навыков как от новых, так и от опытных учителей (Nieto, 1999a, 1999b, 2008). Рекомендации по формированию отношений, сделанные ранее в этой статье, необходимы при наличии культурных различий. То есть эмпатия, восхищение негативным поведением и отказ от собственного эго могут иметь большое значение для преодоления разрыва между культурно или лингвистически отличными (CLD) учащимися и учителем.

Проблемы межкультурного общения заключаются в преодолении дополнительных барьеров, которые мешают учителям ослабить бдительность, чтобы сопереживать и развивать более тесные отношения со студентами. Эти барьеры существуют из-за боязни культурных отличий, отсутствия знаний о различиях и сходствах между культурами, стойких негативных стереотипов и общей нетерпимости. Чтобы преодолеть эти барьеры и развить мультикультурную компетентность, учитель должен преодолеть свои страхи и нерешенные вопросы, касающиеся культурных различий. Это может быть достигнуто путем получения более глубоких знаний о себе и о студенте, отличающемся в культурном отношении. (Брэдфилд-Крейдер, 2001).

Практика в области консультирования имеет большие перспективы для улучшения отношений в классе, отличающемся культурным разнообразием. В консультировании поликультурная компетентность состоит в том, чтобы четко осознавать культурные установки, убеждения, знания и навыки как консультанта, так и клиента (Arredondo, 2003). Обучение новых консультантов включает в себя изучение того, как новые консультанты относятся к себе и клиентам, отличающимся в культурном отношении. Такие компетенции можно легко использовать в качестве руководства для классных руководителей, которые хотят улучшить свои отношения со студентами CLD.

Важно помочь учителям понять, как их расовое и культурное наследие может повлиять на атмосферу в классе. Эта осведомленность помогает учителям выявлять и работать с любой существующей нетерпимостью, которую они могут иметь по отношению к учащимся, принадлежащим к разным этническим, расовым, классовым или религиозным группам. Учителям одинаково важно знать об их негативных и позитивных эмоциональных реакциях на учащихся с CLD. Например, если деструктивный подросток, описанный в предыдущем сценарии, происходит из расы или этнического происхождения, отличного от происхождения учителя, проверка собственного эго становится более сложной. Поэтому для учителя жизненно важно осознавать свои культурные и личные предубеждения и связи между ними. Затем, когда возникают вызовы авторитету, учитель, который знает о своих «вещах», лучше подготовлен к ответу более стратегическими способами. Такой самоанализ помогает учителям оставить свое эго за дверью и в конечном итоге развить сочувствие к тем, кого они обучают.

Чтобы учителя могли успешно участвовать в межкультурном взаимодействии, они должны придерживаться проницательного подхода к учебным отношениям и знать, каким образом школьное образование помогает укрепить социальные классовые различия (Hipolito-Delgado & Lee, 2007). Маргинализация относится к исторически сложившимся и систематическим последствиям расизма, бедности и других форм угнетения для людей (Green, Conley, & Barnett, 2005). Учителя, ответственные за обучение учащихся из таких семей, должны развивать отношения, придавая значение учебной программе тому, что касается их жизненного опыта за пределами школы. Такой подход позволяет учителям делиться своим личным опытом о трудностях, триумфах и неудачах, независимо от сходства или различий с жизнью ученика.

Такие программы, как Лицом к лицу с историей и собой  (www.facinghistory.org) и Школы переосмысления  (www.rethinkingschools.com), предоставляют учебные материалы, предназначенные для предоставления такого совместного опыта самоанализа в классе. Лицом к лицу с историей и с самим собой  вовлекает учащихся из разных слоев общества в изучение расизма и предрассудков, чтобы продвигать более информированное и терпимое гражданство. Изучая и обсуждая текущие и прошлые исторические события, учащимся предлагается анализировать собственное мышление, смотреть на мир с более чем одной точки зрения и ставить себя на чье-то место, изучая события из истории по всему миру. Вместе ученики и учителя изо всех сил пытаются сформировать суждения о человеческом поведении. Учебные материалы знакомят учащихся с такими темами, как насилие в Северной Ирландии, геноцид в Камбодже, жертвы СПИДа в Африке, антисемитизм в Лондоне или борьба мексиканских иммигрантов в Калифорнии. Несмотря на то, что многие из этих событий могут происходить за много миль в разных штатах и ​​разных странах, многие из основных проблем остаются прежними. Когда учителя используют учебную программу и контент, которые имеют личное значение для них и их учеников, барьеры с большей вероятностью исчезнут для всех, и у построения отношений будет больше шансов.

Одна из стратегий из  Преподавание истории и себя  называется «Дорожная карта жизни» (www.facinghistory.org), которая позволяет учителям и учащимся составить карту своей жизни, создавая последовательность событий, включая важные решения и вдохновение. Эта стратегия будет полезна учителю со студентами, недавно иммигрировавшими в США. Это будет способствовать пониманию собственной культуры и культур других людей, представленных в классе. Это также обеспечит форум для обмена трудностями, с которыми столкнулись учителя и ученики, некоторые из которых будут результатом культуры и расы.

Аналогичная стратегия, разработанная Rethinking Schools , предоставляет учителям и учащимся шаблон для написания стихотворения под названием «Откуда я родом», которое раскрывает информацию об их жизни вне школы (Christensen, 2002). Студентам предлагается включить информацию в стихотворение, изучая предметы, найденные в их домах, во дворах и в их окрестностях, а также имена родственников, продукты питания и места, которые они хранят в своих детских воспоминаниях. Учителю, у которого в одном классе есть ученики из разных культур, эти стихи можно читать вслух и публиковать, чтобы обеспечить мощный способ построения отношений и сообщества в классе. Для обеих этих стратегий очень важно, чтобы учитель участвовал, выполняя задания и делясь ими.

Заключение

Усилия по улучшению образования должны быть сосредоточены на единственном наиболее важном компоненте: классном учителе (Ingwalson & Thompson, 2007). Учителя средних школ должны быть хорошо подготовлены к трудностям работы с младшими подростками; и критическими компонентами подготовки учителей являются знания и навыки из образования и смежных областей, которые позволят им разработать эффективные и часто нетрадиционные системы управления в своих классах. Эти усилия должны начаться с новой парадигмы, в которой учителя рассматривают управление классом как постоянное упражнение в построении отношений.

Для работы с самыми трудными учащимися учителя могут изучить и применить стратегии, используемые в области консультирования и психотерапии, такие как развитие эмпатии, восхищение негативным отношением и поведением и отказ от собственного эго. Кажется особенно важным предоставить конкретные стратегии для решения проблем, которые часто могут мешать нам продолжать важную работу по оказанию помощи учащимся в учебе. В области управления классом очень важно, чтобы учителя находили способы строить отношения с всех учеников, от самых мотивированных до самых трудных. По словам Роджерса и Ренарда (1999), когда мы начинаем понимать человеческие потребности и обучение, основанное на отношениях, «могут происходить удивительные вещи» (стр. 34).

Ссылки

Адельман Х.С. и Тейлор Л. (2002). Школьные консультанты и школьная реформа: новые направления. Консультации профессиональных школ, 5 , 235–248.

Адлер, А. (1956). Индивидуальная психология Альфреда Адлера: систематическое изложение отрывков из его сочинений . Нью-Йорк: Харпер и Роу.

Андерман, Э.М., Мэр, М., и Мидгли, К. (1999). Снижение мотивации после перехода в среднюю школу: школы могут изменить ситуацию. Журнал исследований и разработок в области образования, 32 (3), 131–147.

Арредондо, П. (2003). Применение мультикультурных компетенций в высших учебных заведениях для белых . Г. Ройсиркар, Д. С. Сандху и В. Б. Биббинс (ред.), Руководство: Практика мультикультурных компетенций  (стр. 229–242). Александрия, Вирджиния: ACA Press.

Бендер, В.Л. (2003). Реляционная дисциплина: Стратегии для прямолинейных студентов . Бостон: Пирсон.

Бернштейн, Н. (1996). Лечение неуправляемого подростка: руководство по оппозиционно-вызывающему и поведенческому расстройству . Нортвейл, Нью-Джерси: Джейсон Аронсон.

Брэдфилд-Крейдер, П. (2001). Личностные преобразования изнутри наружу: развитие монокультурных учителей в направлении мультикультурной компетентности. Поликультурное образование, 8 (4), 31–34.

Брофи, Дж. Э. (1996). Проблемные ученики . Нью-Йорк: Гилфорд.

Брофи, Дж. Э., и Маккаслин, Н. (1992). Отчеты учителей о том, как они воспринимают проблемных учеников и справляются с ними. Журнал начальной школы, 93 (1), 63–68.

Совет Карнеги по развитию подростков. (1995). Великие перемены: подготовка подростков к новому веку . Уолдорф, доктор медицины: Корпорация Карнеги в Нью-Йорке.

Кристенсен, Л. (2002). Откуда я: приглашаю студентов в класс. В B. Bigelow (Ed.), Переосмысление наших классных комнат, том 2: Преподавание справедливости и справедливости , (стр. 6). Милуоки, Висконсин: переосмысление школ.

Декер, Д.М., Дона, Д.П., и Кристенсон, С.Л. (2007). Поведенчески подверженные риску афроамериканские студенты: важность отношений между учеником и учителем для успеваемости учащихся. Журнал школьной психологии, 45 (1), 83–109.

Данн, Н. А., и Бейкер, С. Б. (2002). Готовность служить учащимся с ограниченными возможностями: опрос консультантов начальной школы. Консультации профессиональных школ, 5 , 277–284.

Фуррер, К., и Скиннер, Э. (2003). Чувство родства как фактор вовлеченности и успеваемости детей в учебе. Журнал педагогической психологии, 95 , 148–162.

Гарфилд, С.Л. (1994). Исследование клиентских переменных в психотерапии. В книге А. Э. Бергина и С. Л. Гарфилда (ред.), Справочник по психотерапии и изменению поведения  (4-е изд.) (стр. 190–228). Нью-Йорк: Джон Уайли.

Голдфрид, М. Р., Гринберг, Л. С., и Мармар, К. (1990). Индивидуальная психотерапия: Процесс и результат. Ежегодный обзор психологии, 41 , 659–688.

Грин, А., Конли, Дж. А., и Барнетт, К. (2005). Консультирование в городских школах: значение для практики и обучения. Консультации профессиональных школ, 8 , 189–195.

Хаберман, М. (1995). STAR учителей бедности . Блумингтон, Индиана: Каппа Дельта Пи.

Холл, PS, и Холл, Северная Дакота (2003). Выстраивание отношений с трудными детьми. Руководство в сфере образования, 61 (1), 60–63.

Ханна, Ф. Дж. (2002). Терапия трудных клиентов: использование модели предшественников для пробуждения изменений . Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

Ханна, Ф.Дж., Ханна, К.А., и Киз, С.Г. (1999). Пятьдесят стратегий консультирования непокорных и агрессивных подростков: достижение, принятие и установление отношений. Журнал консультирования и развития, 77 , 395–404.

Иполито-Дельгадо, К.П., и Ли, К.С. (2007). Теория расширения прав и возможностей профессионального школьного консультанта: манифест того, что действительно важно. Консультации профессиональных школ, 10 , 327–332.

Ингвалсон Г. и Томпсон Дж. Младший (2007 г.). История о двух учителях-первокурсниках: один, скорее всего, продолжит учебу, другой, скорее всего, бросит учебу. Журнал средней школы, 39 (2), 43–49.

Люборски Л., Криц-Кристоф П., Минц Дж. и Ауэрбах А. (1988). Кому будет полезна психотерапия: прогнозирование терапевтических результатов . Нью-Йорк: Основные книги.

Марцано, Р. Дж. (2003). Что работает в школах . Александрия, Вирджиния: Ассоциация надзора и разработки учебных программ.

Марцано, Р. Дж., и Марцано, Дж. С. (2003). Ключ к управлению классом. Руководство в сфере образования, 61 (1), 6–13.

Марцано, Р. Дж., Марцано, Дж. С., и Пикеринг, Д. Дж. (2003). Управление классом, которое работает . Александрия, Вирджиния: Ассоциация надзора и разработки учебных программ.

Мордок, Дж. Б. (1991). Консультирование непослушного ребенка . Нью-Йорк: Издательство Crossroad.

Нието, С. (1999a). Утверждение разнообразия: социально-политический контекст поликультурного образования . Бостон: Пирсон / Аллин и Бэкон.

Нието, С. (1999b). Свет в их глазах: создание мультикультурного учебного сообщества . Нью-Йорк: Издательство педагогического колледжа.

Ньето, С. (2008). Подтверждение разнообразия: социально-политический контекст поликультурного образования  (5-е изд. ). Нью-Йорк: Аллин и Бэкон.

Орлинский, Д. Э., Грау, К., и Паркс, Б. К. (1994). Процесс и результат в психотерапии. В AE Bergin & SL Garfield (Eds.), Справочник по психотерапии и изменению поведения (4-е изд.) (стр. 270–376). Нью-Йорк: Уайли.

Роджерс С. и Ренар Л. (1999). Обучение, основанное на отношениях. Образовательное лидерство, 57 (1), 34–37.

Шмакель, ПО (2008). Взгляды младших подростков на мотивацию и достижения. Городское образование, 43 , 723–749.

Селигман, М.Э. (1999). Обращение президента. Американский психолог, 54 , 599–567.

Секстон, Т.Л., и Уистон, Южная Каролина (1994). Статус консультационных отношений: эмпирический обзор, теоретические выводы и направления исследований. Психолог-консультант, 22 (1), 6–78.

Van Wagoner, S.L., Gelso, CJ, Hayes, JA, & Diemer, R.A. (1991). Контрперенос и, по общему мнению, превосходный терапевт. Психотерапия, 28 , 411–421.

Wang, M. C., Haertel, G.D., & Walberg, HJ (1993). К базе знаний для школьного обучения. Review of Educational Research, 63 (3), 249–294.

Волк, С. (2003). Сердца и умы. Руководство в сфере образования, 61 (1), 14–18.

Вормели, Р. (2003). День первый и последующие: Практические занятия для учителей среднего звена . Портленд, Мэн: Стенхаус.

Мэри Эллен Бити-О’Ферролл  — адъюнкт-профессор Педагогической школы Университета Джона Хопкинса в Балтиморе, штат Мэриленд. Электронная почта: [email protected]

Алан Грин — адъюнкт-профессор клинического образования и программы школьного консультирования, возглавляет Педагогическую школу Россье Университета Южной Калифорнии, Лос-Анджелес, Калифорния. Электронная почта:  [email protected]

Фред Ханна — профессор и директор Школы прикладной психологии и педагогического консультирования Университета Северного Колорадо, Грили. Электронная почта: [email protected]

Стенограмма: ELA для седьмого класса, интегрированный ELD

Английская словесность для седьмого класса, интегрированный курс по развитию английского языка: анализ образного языка

Вводные слайды (00:00–03:52) )

Рассказчик : Добро пожаловать в интегрированный и специализированный переходный детский сад по развитию английского языка до двенадцатого класса Департамента образования Калифорнии.

Рассказчик : Искусство английского языка с интегрированным развитием английского языка в седьмом классе. На этом уроке учащиеся находятся в середине раздела по биографиям. В конце модуля каждый студент исследует и разрабатывает биографическую презентацию великого лидера. Студенты узнали о том, как структурированы биографии и автобиографии, включая анализ образного языка, чтобы сделать вывод о чертах характера лидера.

Рассказчик : Калифорнийские общие базовые стандарты штата по английскому языку для проведения урока. Стандарты английского языка: 7 класс, стандарты чтения информационного текста, стандарт 4: мастерство и структура, где учащиеся определяют значение слов и фраз по мере их использования в тексте, включая образное, коннотативное и техническое значение; анализировать влияние выбора конкретного слова на значение и тон. 7 класс, Разговорная речь и аудирование, Стандарт 1, когда учащиеся эффективно участвуют в ряде совместных дискуссий с разными партнерами по темам, текстам и проблемам 7 класса, опираясь на чужие идеи и четко выражая свои собственные. И 7 класс, Языковой стандарт 5: Приобретение и использование словарного запаса, где учащиеся демонстрируют понимание образного языка, словесных отношений и нюансов в значениях слов. Следите за тем, как эти Калифорнийские стандарты английского языка рассматриваются на протяжении всего урока.

Рассказчик : Вспомогательные стандарты развития английского языка в Калифорнии, используемые в тандеме со стандартами английского языка. Стандарты развития английского языка на промежуточном уровне: 7 класс, часть 1, стандарт 1: обмен информацией и идеями, когда учащиеся участвуют в обсуждениях в классе, группе и с партнерами, внимательно слушая, следуя правилам очередности, а также задавая вопросы и отвечая на них. . 7 класс, часть 1, стандарт 8: анализ выбора языка, где учащиеся объясняют, как фразировка, разные слова с похожим значением или образный язык создают оттенки значения, нюансы и различное воздействие на аудиторию. И класс 7, часть 1, стандарт 12a: выбор языковых ресурсов, где учащиеся используют расширенный набор общеучебных слов, слов, относящихся к предметной области, синонимов, антонимов и образного языка, чтобы создать точность и оттенки значения во время разговора и письма.

Рассказчик : Наблюдайте за тем, как учащиеся переходят от начальных уровней владения английским языком к промежуточным уровням на протяжении всего урока. Посмотрите, как учитель ведет учащихся к более глубокому пониманию автобиографического текста на уровне класса, предоставляя им возможность слушать и обсуждать смысл и язык в тексте. Сначала учащиеся слушают текст, который читают вслух. Затем они делают заметки, обсуждают и реконструируют в письменной форме услышанное. После этого они анализируют использование образного языка в тексте, чтобы сделать вывод о чертах характера лидера, а затем применяют эту аналитическую деятельность, чтобы сделать вывод в новом тексте, который дает учитель.

Учитель вводит урок (03:53–05:26)

Учитель : Хорошо. Мальчики и девочки, на этой неделе мы узнали о…

Студенты : Гм. …

Учитель : Кто этот человек? Кто этот человек?

Студенты : Нельсон Мандела.

Учитель : Нельсон Мандела. Сегодня мы продолжим знакомство с Нельсоном Манделой, и мы собираемся узнать о Нельсоне Манделе, потому что через несколько недель вы будете создавать свою биографическую презентацию о великом лидере, таком как Нельсон Мандела. Сегодня наше внимание будет сосредоточено на чертах характера хорошего лидера. Итак, помните, черта характера — это то, каков человек внутри, а не то, как он выглядит. Итак, у вас будет две минуты, чтобы поговорить с человеком рядом с вами и спросить его, что такое хороший лидер? Каким должен быть хороший руководитель? А потом вы с напарником должны придумать одно слово, покажите мне пальцами, сколько слов?

Студенты : Один.

Учитель : Одно слово, спасибо. Пальцами. Одним словом черта хорошего лидера. Итак, я собираюсь засечь время. У вас будет две минуты, чтобы обсудить со своим партнером, каковы черты хорошего лидера? Каким должен быть хороший лидер? А хорошие лидеры не всегда знамениты. Может быть, у вас был великий учитель, который был хорошим лидером; хороший директор. Итак, вы будете обсуждать с вашим партнером две минуты, и я подниму это, чтобы вы могли увидеть наши нормы обсуждения. Итак, если они что-то говорят, и вы соглашаетесь, вы должны сказать что-то вроде: «Я согласен. Я хотел бы добавить, что…». Если они что-то говорят, а ты такой, как это хороший лидер? Я бы хотел, чтобы вы сказали что-то вроде: «Вы можете объяснить…? Как вы это поняли?» А если вы совсем запутались, вы можете сказать: «Ну, я с вами не согласен, потому что…» и сказать: «Я думаю, что лидер — это тот, кто делает что-то подобное». Итак, у вас будет двухминутная дискуссия о том, что делает хорошего лидера. Покажите мне палец вверх, если вы знаете, что делаете и что обсуждаете. Хорошо, я поставлю таймер на готовую установку и пойду.

Ученики обсуждают в парах (05:27-06:08)

Ученик 1 : Итак, я думаю, что чертой характера лидера будет сильный, умный человек, который действительно знает, что делает. Тебе известно? Как и должно быть, они должны знать, о чем говорят. У них должны быть дискуссии. У них должно быть мнение. Но им приходится собираться вокруг людей, чтобы быть хорошим лидером. Тебе известно? Это, знаете ли, они должны быть продуктивными и все такое. Тебе известно. Вы согласны?

Студент 2 : Ага.

Студент 1 : Итак, что вы думаете?

Ученик 2 : [неразборчиво] вроде…

Учитель : Что ты думаешь, Арианна? Он хочет услышать ваши мысли. Что для вас хороший лидер?

Ученик 2 : Хороший лидер это когда, гм, когда нравится, когда тебе кто-то помогает.

Подведение итогов всем классом (06:09-07:42)

Учитель : Сейчас мы перегруппируемся классом и составим наш список. У меня здесь не хватит места, чтобы позвонить каждой группе, поэтому я позвоню определенным группам, а вы поделитесь своей работой. И мы придумаем, по крайней мере, пять или шесть, и мы вернемся к этому в конце сегодняшнего дня. Итак, я поговорю об этом, а потом уйду, мы узнаем что-то еще, а потом вернемся. Хорошо. Я пойду с Шаймой, ребята, что вы придумали?

Студент 3 : Ответственный.

Учитель : Они несут ответственность. Хорошее слово. Дальше я пойду с Эйденом.

Студент 4 : Двадцать четыре. Я имею в виду, верный.

Учитель : Они верны. Фелипе?

Студент 5 : Умный.

Учитель : Они разумны. Аарон?

Студент 6 : Храбрый.

Учитель : Они храбрые. Элайджа?

Студент 7 : Надежный.

Учитель : Кто-нибудь еще? Нарисовалась?

Студент 8 : Они должны принимать решительные решения.

Учитель : Они должны быть сильными. И я собираюсь добавить один с этим. С сильным приходит уверенность в лидерстве. Вы должны быть в состоянии заставить других вести за собой. И мы узнали о том, как Мандела смог это сделать. И даже когда люди говорили ему, знаешь, ты уйдешь, ты надолго сядет в тюрьму, что он стоял на своем и смог заставить людей следовать за ним, и он был лидером. Итак, я хочу, чтобы вы запомнили этот список. Мы вернемся к этому в конце, а теперь мы собираемся перейти к веселой части сегодняшнего дня, где вы можете притвориться, что вы журналист.

Учитель готовит учащихся к активному слушанию (07:43–10:16)

Учитель : Кто знает, чем занимается журналист? Чем занимаются журналисты? Как ты думаешь, Джефферсон? Журналист…

Студент 9 : Делает заметки.

Учитель : Журналист… Попробуем еще раз.

Студент 9 : Журналист похож на человека, который делает заметки.

Учитель : Хорошо. Элайджа?

Студент 7 : Я думаю, что журналист похож на человека, который путешествует с места на место и делает заметки об окружающей среде.

Учитель : Или, может быть, человек или место. Тот, кто собирает информацию. Итак, то, что вы собираетесь делать дальше, это то, что я почти уверен, что вы делали в истории, и это стратегия, которая поначалу трудна, потому что вы собираетесь исключительно слушать, как я читаю вам что-то. В первый раз, когда ты услышишь, как я это читаю, ты просто будешь слушать и пытаться понять, о чем это? О чем этот текст? Это один абзац, он не очень длинный. А потом, когда ты будешь слушать во второй раз, я позволю тебе взять карандаш, и ты станешь журналистом, и ты постараешься записать столько же, сколько я говорю. Вы можете буквально писать слово в слово. Это будет сложно, и ты будешь разочарован. Итак, вы делаете глубокий вдох. Помните семь-одиннадцать. В семь, из одиннадцати, и ты продолжаешь. Потому что это будет тяжело. Хорошо? И я начну с того, что дам вам три слова. Даю вам определение трех слов, которые будут в тексте. Итак, я собираюсь добавить немного словарного запаса, чтобы, когда вы слышите эти слова, вы знали, что они означают. И это слова, которые мы обсуждали в классе. Кто помнит, что значит фальтер? Фальтер? Что значит колебаться? Хосе?

Студент 10 : Falter означает потерю сил.

Учитель : Falter означает потерю силы. Помните, я поделился, если вы находитесь в битве, и вы колеблетесь, вы начинаете терять, например, свою силу, свою способность продолжать идти. Хорошо, что такое виста? Что такое виста? Дэйвид?

Студент 11 : Vista означает приятный вид.

Учитель : Приятный вид или что-то красивое. Итак, напишем приятный вид. И последнее, задержитесь. Что такое задерживаться? Фелипе?

Студент 5 : Задержаться значит остаться.

Учитель : Остаться. Хороший. Итак, это были наши три слова, на которых мы сосредоточились на этой неделе, потому что они появятся в тексте. Итак, я хочу, чтобы вы чувствовали себя комфортно, когда слышите эти слова. Если вы застряли, они там, на нашей стене. Там же есть слово апартеид. Это было трудно для вас, ребята, чтобы сказать, поэтому я написал это ниже красным, чтобы это звучало как «неполный», чтобы вы не застряли, если услышите это, хорошо? Хорошо. Итак, карандаши вниз, мы собираемся сделать наше первое чтение.

Учитель : На этот раз я буду читать вам, а вы возьмете карандаш и попытаетесь понять, о чем этот абзац, о котором я вам читаю? Так что ничего, кроме молчаливой попытки понять, о чем идет речь. Если ты это выяснишь, я не хочу, чтобы ты что-то говорил. Я хочу, чтобы ты просто был хорошим слушателем. Когда вы идете, если вы становитесь журналистом, вы не можете прерывать человека, у которого берете интервью. Ты просто должен слушать, и это то, что ты собираешься практиковать прямо сейчас, хорошо?

Учитель читает текст вслух (10:17–10:56)

Учитель : Итак, я начну с того, что прочитаю вам текст в первый раз. «Я прошел этот долгий путь к свободе. Я старался не колебаться, я делал оплошности на этом пути. Но я открыл секрет, что, взобравшись на большой холм, человек обнаруживает, что есть еще много холмов, на которые нужно взобраться. Я воспользовался здесь минуткой, чтобы отдохнуть, украдкой окинуть взглядом великолепный вид, окружающий меня, оглянуться назад на пройденное расстояние, но я могу отдохнуть только на мгновение, ибо со свободой приходит ответственность, и я осмеливаюсь не задерживайся, ибо моя работа, моя прогулка еще не окончена».

Ученики слушают и делают заметки (10:57–11:32)

Учитель : Хорошо, теперь вы берете карандаши. И там, где написано «Мои заметки», когда я буду читать вам, вы сделаете все возможное, чтобы слушать и пытаться записать как можно больше того, что я говорю. И я прочитаю ее вам в третий раз, так что если вы что-то пропустите во второй раз, не паникуйте. Я прочитаю это снова. [Учитель читает текст во второй раз.]

Учитель : Хорошо, карандаши вниз. На этот раз вы попытаетесь добавить то, что не услышали в первый раз. А затем я позволю вам подумать секунд 10 после того, как закончу, чтобы вы могли добавить что-нибудь еще, что пропустили в первый раз. Я собираюсь прочитать это вам снова. Карандаши вверх. Вот так. [Учитель читает текст в третий раз.]

Учитель готовит учащихся к обсуждению (11:33–12:18)

Учитель : Итак, если вы находитесь на этой стороне комнаты, ближайшей к этой стене, вы партнер А. И позвольте мне сказать вам, что такое партнер Б сделает. Партнер А, вы прочитаете свои заметки своему партнеру. Партнер Б, ты добавишь все, что они записали и что ты пропустил. Вам не разрешено говорить: «Можно посмотреть вашу газету?» Ответ — нет. Они могут прочитать вам их ответ. Вы не можете просить показать их документы. Партнер А поделится, Б добавит любые заметки, которых у него не было. Затем партнер B поделится, а A добавит все, что было у их партнеров, чего не было у вас. Итак, вместе два мозга лучше, чем один, и мы собираемся помочь друг другу стать лучше, чем мы можем быть. Партнер А, мы вернемся назад, партнер А поделится, а Б послушает и добавит свои примечания. На старт, внимание, марш.

Учащиеся обсуждают в парах (12:19–13:40)

Ученик 1 : Я прошел этот долгий путь к свободе. Я старался не колебаться. Есть еще много холмов, чтобы подняться. Я могу отдохнуть только мгновение.

Студент 12 : Он прошел долгий путь к свободе. О, он сделал оплошность. Ты понял?

Студент 3 : Ммммм.

Студент 12 : Он отдохнул только мгновение, потому что не закончил, шел? Что-нибудь. И есть много холмов, чтобы подняться.

Учитель : Итак, партнер Б, вы собираетесь поделиться тем, что у вас есть, а партнер А ваша задача — быть слушателем и добавлять что-то новое, что было у вашего партнера, чего не было у вас. Итак, если вы сейчас партнер Б, вы читаете мои заметки, а ваши партнеры добавляют к своим. Хорошо? Я дам вам полторы минуты, и если я увижу, что нам нужно еще немного времени, я дам вам еще время. Готово, установить, поделиться.

Студент 2 : Я написал, я прошел долгий путь к свободе. Я старался не колебаться. Есть еще много холмов, чтобы подняться. Я мог бы, я могу отдохнуть только на мгновение.

Студент 3 : Есть еще холмы, на которые нужно взобраться. Моя долгая прогулка не закончилась. Я пробовал не фильтровать.

Учащиеся работают в парах, чтобы совместно воссоздать текст (13:41-16:29)

Учитель : Итак, мальчики и девочки, мы переходим к следующему этапу, где вы будете брать текст. или бумагу с надписью «Совместно реконструированный текст», и теперь у вас есть задание. Используя свои заметки и заметки вашего напарника, вы, ребята, попытаетесь переписать абзац, который я прочитал. Итак, со своими заметками и заметками вашего партнера у вас должно быть совсем немного, чтобы попытаться написать точно такой же абзац, который я вам читал.

Учитель : Итак, вы посмотрите на свои заметки и спросите: «Хорошо, как начался этот абзац? Какой язык или слова она использовала, когда читала его мне? заметок, которые у меня есть, которые могут помочь мне понять порядок этого?» И вы собираетесь реконструировать тот же абзац, который я вам читал. У тебя будет около семи минут, чтобы сделать это. Эта часть занимает немного больше времени, потому что вы используете свои заметки и разговариваете со своим партнером. Здесь вы разговариваете со своим партнером и можете задать такие вопросы, как «Я что-то пропустил? Что насчет этого? Разве она не сказала это первой?» Итак, здесь вы можете задавать друг другу вопросы, использовать мозги друг друга и использовать слова друг друга, чтобы помочь. Хорошо?

Студент 13 : Я старался не терять силы. Мой путь к свободе.

Ученик 14 : Я думаю, что это идет первым, потому что это, потому что это то, как это началось, потому что это говорит о долгой прогулке. А потом это похоже на конец, потому что долгий путь уже в конце.

Студент 13 : Свобода приходит с ответственностью. Прогулка не закончилась? Итак, мы должны поставить долгую прогулку, долгую прогулку на первое место.

Студент 14 : Хорошо.

Ученик 3 : В первом предложении говорится, что я проделал долгий путь к свободе, и я, я думаю, во втором следует сказать, как…

Ученик 12 : Как он это сделал Это?

Студент 3 : Ага. Как он, как он ходил.

Студент 12 : Лайк если он, лайк если ошибся.

Студент 3 : Ага.

Студент 12 : Да, хорошо.

Студент 3 : Подождите, подождите, вы думаете, что, эээ, вы думаете, что он не может отдыхать должно стоять перед этим предложением, потому что, например, в предложении перед этим говорится, что я сделал несколько ошибок по пути?

Студент 12 : О да.

Студент 3 : Да?

Студент 12 : Ага.

Ученик 3 : Потому что там написано, что он показывает, что не может отдыхать, потому что у него больше ошибок…

Ученик 12 : Придти, и это то, что подходит. Да. Я согласен. Я допустил оплошность

Студент 3 : … по пути.

Студент 12 : Итак…

Студент 3 : Или, или вы думаете, что я пытался не колебаться, что означает ошибку.

Студент 12 : Он пытался не ошибиться.

Студент 3 : Ты так думаешь? Думаете ли вы, что это должно предшествовать этому?

Студент 12 : Да, потому что здесь написано, что он совершал ошибки, но он старался их не делать.

Учащиеся сравнивают свою работу с исходным текстом (16:30–17:51)

Учитель : Сейчас я подойду и бросу настоящий текст на ваш стол. Я попрошу вас держать его лицевой стороной вниз, пока я не скажу «перевернуть». Затем вы и ваш партнер перевернете его, и вы увидите, насколько близко вы были к реконструкции абзаца, который я вам читал. Ничего страшного, если вы что-то пропустите. Это умение слушать, и вы много разговаривали со своими партнерами, и я доволен разговорами, которые я слышал. Это важно. Итак, что я хочу, чтобы вы сделали дальше, когда я скажу идти, перевернули его и посмотрели, насколько близко вы подошли, ребята, и посмотрите на язык, насколько близко вы были к языку? Готовый? Установить, перевернуть.

Ученик 1 : Итак, я проделал долгий путь к свободе — мы правильно поняли! Я старался не колебаться. Мы поняли большую часть этого правильно, но мы просто потеряли их. Мы либо потеряли их, либо на самом деле не получили…

Ученик 2 : Записал их, как [неразборчиво] для абзаца.

Студент 1 : Мы должны были поменять местами этих двоих, потому что этот был первым. Тогда этот был вторым.

Студент 2 : Потому что это не имеет смысла.

Студент 1 : Ага.

Студент 3 : Хорошо, я прошел долгий путь к свободе. Я старался не колебаться. Я сделал ошибки на этом пути.

Студент 12 : У нас есть кое-что из этого. Довольно много.

Ученик 3 : Итак, мы правильно поняли первое предложение. Предложение «Я старался не колебаться» [неразборчиво].

Общий отчет (17:52–20:17)

Учитель : Руки вниз. И теперь идет то, где мы собираемся копать глубоко. То, что мы сделали, было поверхностным. Это как когда вы видите дерево, вы видите его верхушку, но под ней много корней. Мы собираемся пойти глубже. В этом тексте мы вчера говорили о контексте, мы сказали, хорошо, он начинает с того, что говорит о прошлом, затем он говорит о настоящем, затем он переходит в будущее. Помните, мы обсуждали это вчера? Сегодня мы будем копать глубже. Мы собираемся пойти глубже, и мы собираемся вернуться и сказать, какой образный язык использует здесь Нельсон Мандела, и как мы можем использовать этот образный язык, чтобы определить черты его характера? Например, каким лидером он был?

Учитель : Итак, что я собираюсь сделать, так это смоделировать первый образный язык, и мы обсудим его в классе, и мы увидим, что он на самом деле имеет в виду? Когда я прочитал этот абзац своему маленькому сыну, он сказал: «О, это просто. Он в походе». Он не в походах. Итак, он много говорит о холмах и скалолазании, и мы собираемся копнуть глубже, и мы будем искать в тексте что-то другое, чем то, что он говорит буквально. Итак, мы возьмем карандаши и назовем первый фрагмент образного языка: «Я прошел этот долгий путь к свободе». Прошел этот долгий путь к свободе. Является ли свобода местом, куда он идет?

Несколько учеников : №

Учитель : Как вы думаете, что он имеет в виду? Я прошел долгий путь к свободе. Какова его длинная прогулка? Джефферсон.

Студент 9 : Он много пробовал. Как будто он прошел через многое, чтобы у всех были одинаковые права.

Учитель : Да. Он ссылается на трудности, путешествие, которое он прошел, чтобы добраться туда, где он есть. Позвольте мне записать это, а потом я вернусь к вам, Эйден. Итак, его долгий путь к свободе — это вызовы. Итак, продолжайте и маркируйте это. Или трудности, через которые он прошел. Эйден, ты хотел что-то добавить?

Студент 4 : Опыт.

Учитель : Какой у него опыт?

Ученик 4 : Его опыт, гм, его испытаний, с которыми ему пришлось столкнуться, чтобы получить, чтобы заслужить свою свободу.

Учитель : Хорошо. Повезло тебе. Да. Спасибо за установление этой связи. Итак, я хочу, чтобы вы сейчас посмотрели на этот список. И я хочу, чтобы вы посмотрели на образный язык в этом тексте перед вами. И ты будешь копать глубоко, и ты будешь делать выводы. На обороте этой бумаги вы и ваш партнер собираетесь ответить на этот вопрос, используя этот фрейм, основываясь на образном языке в тексте. Я могу сделать вывод, каким лидером был Нельсон Мандела? Какой лидер? И скажи мне, почему. Итак, если вы скажете, что он был каким-то одним из этих слов, и потому что я должен услышать ваше объяснение.

Ученики обсуждают в парах (20:18–21:58)

Ученик 1 : Я думаю, что он сильный человек, потому что все, что он сделал. Он прошел через многое. Он был в тюрьме. Он делает все это только для того, чтобы право действительно было в законе. Тебе известно?

Студент 2 : Ага.

Студент 1 : Так что он, он сильный мужчина. Итак, я думаю, что он сильный, так что возьму на заметку, что он сильный.

Студент 2 : И я думаю, что он верен. Верный, потому что он не…

Ученик 1 : Он тр… как будто со всеми правильно обращался.

Студент 2 : Ага. Он не очень любил, меньше любил белых американцев, они ему нравились…

Студент 1 : Он относился ко всем одинаково.

Студент 2 : Ага.

Студент 1 : В основном. Ok.

Студент 3 : Ответственный. Потому что, как и он, он позаботился о том, чтобы все сделал, сделал, сделал все и решил все проблемы, чтобы все получили свободу и равные права с белыми.

Студент 12 : Я согласен с вами.

Студент 3 : Почему ты согласен?

Студент 12 : Я согласен, потому что ты прав. Он, он старается не делать так много ошибок и продолжает идти. Я не уверен.

Студент 3 : Что ты имеешь в виду?

Студент 12 : Как он…

Студент 3 : Можешь объяснить?

Студент 12 : Он как бы и не пытается, он старается делать как можно меньше ошибок и дать всем свободу. Ну, всем своим людям свобода.

Студент 3 : Ну, я не согласен. Я думаю, что он пытается решить все те проблемы, которые ему приходилось решать, чтобы убедиться, что все получают такие же равные права и свободы, как и другие.

Студент 12 : Ага.

Подведение итогов всем классом (21:59–22:51)

Учитель : Я поговорил с двумя людьми и убедился, что им удобно делиться. Итак, я позвоню двум людям, и мы просто послушаем их ответ. Я уже поговорил с ними, поэтому, если вы были одним из детей, с которыми я разговаривал, вы поделитесь своим ответом вслух, и мы будем слушать. Шайма.

Студент 3 : Мое слово для Нельсона Манделы было «ответственным», потому что он пытается решить их проблемы, с которыми они столкнулись, чтобы каждый мог иметь равные права и свободы, как и другие.

Учитель : Отлично. Хороший. Кто еще? С кем еще я говорил? Я думаю, это был Хоуи. Хоуи, поделись.

Студент 15 : Основываясь на образном языке в тексте, я могу сделать вывод, что Нельсону Манделе можно доверять, потому что он столкнулся с трудностями и не сдался. Потому что он пристал к своему народу, чтобы они могли быть равны по расовому цвету. Каждый расовый цвет.

Отражение и завершение (22:52–24:21)

Учитель : Итак, это ваша рамка для вашего следующего билета на выход. Итак, это то, что я собираю. В нем говорится: «Основываясь на образном языке в тексте, я могу сделать вывод, что этот лидер был «пустым», потому что «пустым». Так что это совсем другой текст. Вы делаете это самостоятельно. Вы читаете это и говорите: «Хорошо, я читаю это». Он говорит, что его сбили с ног, но он имеет в виду что-то другое. Ты проанализируешь это и ответишь здесь. Это то, что ты собираешься передать мне на выходе из двери. Это прямо здесь. Ваш выходной билет.

[Учащиеся пишут самостоятельно.]

Учитель : Итак, цель сегодняшнего дня состояла в том, чтобы подготовить вас к тому, когда вы начнете исследовать свою личность. Мы знаем, что одна из вещей, которую нам придется сделать, — это изучить характер и личностные черты нашего субъекта. Это то, что вы сделали сегодня. Когда вы исследуете себя, отдельного человека, которого вам назначат, вы можете прочитать тексты, в которых есть образный язык о вашем лидере. Если это автобиография, возможно, они используют образный язык, но не расскажут вам черты своего характера. Вы должны сделать вывод, что. Вам придется вытащить это. Итак, сегодня была отличная практика для того, что вы собираетесь делать в ближайшем будущем, когда начнете свои биографические презентации.

Заключительные слайды (24:22–25:53)

Рассказчик : Размышления и обсуждение. Поразмышляйте над следующими вопросами. Во-первых, как вы наблюдали за внедрением следующих основных стандартов содержания и поддерживающих стандартов развития английского языка на этом интегрированном уроке развития английского языка в седьмом классе? английский язык, стандарты чтения информационного текста, стандарт 4; Говорение и аудирование, Стандарт 1; Язык, стандарт 5.

Развитие английского языка, часть 1, стандарт 1: обмен информацией и идеями; Часть 1, Стандарт 8: Анализ выбора языка; и Часть 1, Стандарт 12a: Выбор языковых ресурсов. Во-вторых, какие особенности комплексного развития английского языка вы наблюдали на уроке? Теперь поставьте видео на паузу и вступите в дискуссию с коллегами.

Рассказчик : Департамент образования Калифорнии выражает благодарность администраторам, учителям и учащимся, принявшим участие в создании этого видео. Это видео стало возможным благодаря Департаменту образования Калифорнии в сотрудничестве с WestEd и Timbre Films.

Вопросы: Офис языковой политики и руководства | 916-319-0845

Последнее рассмотрение: среда, 27 апреля 2022 г.

Оценка: Углубленная | Чтение ракет

Откуда мы знаем, насколько хорошо учатся наши ученики? Важно регулярно уделять время оценке их прогресса, чтобы мы могли корректировать инструкции по мере необходимости и гарантировать, что ни один учащийся не промахнется.

В этом разделе:

По мере того, как учащиеся переходят от детского сада к третьему классу, они должны постоянно развивать навыки, необходимые им для того, чтобы научиться хорошо читать. Учащиеся должны изучить, а затем освоить свои базовые навыки (например, расшифровку отдельных слов), постепенно развивая способность понимать и критически анализировать все более сложные тексты.

Стандарты Common Core State, принятые (или адаптированные) большинством штатов, определяют, что учащиеся должны знать к концу каждого класса (K-3), чтобы успешно читать. Ниже вы можете найти набор таблиц по классам, основанных на стандартах, которые обеспечивают полезный ориентир для навыков, которыми в идеале должны овладеть все наши учащиеся.

Типы оценивания

Для контроля успеваемости учащихся школы и отдельные учителя проводят различные виды оценивания учащихся в классах K-3:

Отборочные тесты проводятся всем учащимся в начале учебного года, чтобы определить, какие учащиеся испытывают трудности с чтением. Они не используются для диагностики конкретных пробелов в навыках; скорее, они помогают выявить детей, нуждающихся в диагностических оценках, а также детей, которым может потребоваться дополнительное вмешательство. Скрининговые оценки должны быть относительно быстрыми и эффективными для проведения. Один тип полезной скрининговой оценки включает меры, основанные на учебной программе (CBM). Примеры включают DIBELS Next или Aimsweb.

Диагностические тесты используются для оценки конкретных навыков или компонентов чтения, таких как фонематическое восприятие, фонетические навыки и беглость речи. Результаты диагностических оценок дают информацию для обучения и вмешательства. Диагностические оценки могут быть формальными стандартизированными тестами чтения компонентов и языковых способностей детей или неформальными мерами, такими как тесты на основе критериев и неформальные опросники по чтению. Не всем детям нужна такая углубленная оценка чтения, что наиболее важно для читателей, испытывающих затруднения и находящихся в группе риска.

• Стандартные оценки — это формальные оценки, часто используемые в качестве диагностических инструментов. Оценка сравнивает навыки учащегося с определенной группой, используемой при стандартизации теста (т. е. как этот учащийся справился с этими заданиями по сравнению с другими учащимися того же класса или возрастной группы). Примеры этих тестов включают тесты достижений Вудкока-Джонсона и тест индивидуальных достижений Векслера. Обычно такие тесты не следует проводить чаще одного раза в год.
• Оценки на основе критериев являются как формальными, так и неформальными оценками, а также используются в качестве диагностических инструментов. Оценка сравнивает навыки учащегося с определенным набором навыков и целью (критерием) мастерства. Эти оценки проводятся до обучения и после обучения для измерения роста навыков учащегося. Примером такого типа теста является Core Phonics Survey. Обычно такие тесты можно проводить не чаще одного раза в год.

Оценки результатов , также называемые высшими оценками, выдаются всем учащимся в классе. Они измеряют навыки учащихся в сравнении с ожиданиями на уровне класса. Оценки результатов используются для принятия решений об учениках, учителях, школе или даже всей школьной системе.

Контрольные оценки успеваемости измеряют общий прогресс учащегося в течение учебного года или прогресс в приобретении определенных навыков, которым его обучали. Примеры этих видов мер включают меры, основанные на учебной программе (CBM), тесты, основанные на критериях, и неформальные меры, такие как чтение кадастров. Эти тесты можно сдавать чаще одного раза в год и, в зависимости от оценки, иногда довольно часто. Например, при желании можно еженедельно давать много МД.

Как видно из приведенного выше списка, одна и та же оценка иногда может служить более чем одной цели или подходить более чем к одной категории. Например, CBM, такой как DIBELS Next, можно использовать как часть всеобщего скрининга в начале учебного года, чтобы помочь определить, какие дети подвержены риску при чтении. Его также можно повторно ввести позже в течение учебного года, чтобы помочь оценить общий прогресс ребенка в чтении.

Вернуться к началу

 

Видео: Введение в оценку чтения

В этом подкасте Института грамотности Университета Флориды представлен краткий обзор основных концепций, связанных с оценкой чтения.

Выявление пробелов в навыках учащихся для устранения конкретных слабых мест

Начиная с первого класса, большинство учащихся оценивают свое понимание прочитанного. Эти оценки важны, но они дают нам только глобальное представление о способностях ребенка к чтению. Чтобы обеспечить полезное обучение и вмешательство, мы должны быть в состоянии нацелить обучение на конкретные слабости ученика.

Например, два первоклассника могут получить одинаковый низкий балл за понимание прочитанного, но если трудности одного учащегося в основном связаны с декодированием, а основная слабость другого учащегося связана с ограниченным словарным запасом, то этим учащимся потребуются разные типы обучения улучшить общее понимание прочитанного.

Простое представление о чтении

Простое представление о чтении (SVR) предлагает один полезный способ подумать о чтении и пробелах в навыках, которые могут возникнуть у учащихся. SVR широко упоминается в научных исследованиях чтения. Согласно SVR, хорошее понимание прочитанного требует двух основных типов способностей: хорошее распознавание слов и хорошее устное понимание языка .

Обе эти области — распознавание слов и понимание устной речи — включают в себя другие особые способности. Например:

Распознавание слов включает:

• Фонологическое и фонематическое понимание
• Навыки фонетики (как знание звуков букв, так и расшифровка незнакомых слов)
• Автоматизация распознавания слов
• Чтение обычных фонетически неправильных слов

Понимание устной речи включает:

• Устная лексика (включая морфологию, т.е. понимание значимых частей слова, таких как общие корни)
• Базовые знания
• Понимание предложений (синтаксическое)
• Прагматический язык (использование языка в социальном контексте, включая более тонкие аспекты использования языка, такие как понимание сарказма или идиом)

[Примечание: это основные примеры, а не исчерпывающий список. ]

Учащимся необходимы оба вида способностей, чтобы хорошо читать и понимать — одной одной недостаточно. Например, дети с отличным пониманием языка, способные понимать сложные истории, прочитанные вслух учителем, все равно не будут иметь хорошего понимания прочитанного, если они не могут читать отдельные слова.

И наоборот, ребенок, который читает слова точно и автоматически, но у которого нет хорошего понимания устной речи , также не будет иметь хорошего понимания прочитанного. Этот последний тип детей может быть в состоянии идеально расшифровать предложение, например 9.0095 Великолепная дама в развевающемся белом платье и с золотой короной была заточена на чердаке замка. Однако, если ребенок не знает значений таких слов, как великолепный, ограниченный, и чердак , или если он или она не может понять несколько сложный синтаксис предложения, то понимание прочитанного тем не менее будет нарушено .

В этой статье дается отличное обсуждение простого представления чтения и того, что оно означает для хорошего обучения чтению .

Дети, которые могут читать отрывки, соответствующие их классу, точно, легко и с соответствующей скоростью, а также с хорошим устным выражением, как правило, также хорошо понимают язык. Другие когнитивные способности, такие как рабочая память и исполнительная функция, также влияют на понимание прочитанного. Учителя в классе обычно не оценивают эти другие когнитивные способности как часть оценки чтения, но их может быть важно учитывать в отдельных случаях, например, когда учащийся имеет инвалидность, которая влияет на чтение.

Серьезные недостатки в распознавании слов или понимании устной речи могут потребовать оценки, проводимой специальными педагогами, специалистами по чтению или психологами (например, с использованием Woodcock Johnson IV или WIAT-III). Если нас беспокоят конкретные ученики, мы должны посоветоваться со специалистами и с администрацией их школы.

Определение профиля трудности чтения и выявление конкретных пробелов в навыках

Простое представление о чтении использовалось для определения четырех профилей младших учащихся: профиля для учащихся на уровне или выше и трех общих профилей учащихся с навыками чтения трудности. Среди прочего, Каттс и его коллеги (например, Catts, Adlof, & Weismer, 2006), Moats (2006) и Spear-Swerling (2015a, 2015b) обсуждали следующие профили:

• Учащиеся с хорошим или адекватным пониманием языка и хорошим или адекватным декодированием. Дети с этим профилем, скорее всего, умеют читать на уровне своего класса или выше.
• Учащиеся с хорошим пониманием языка, но плохими навыками распознавания/декодирования слов. Этот профиль называется специфическими трудностями распознавания слов (SWRD), потому что проблемы с чтением у ребенка связаны с распознаванием слов, а не с пониманием языка.
• Учащиеся с плохим пониманием языка, но хорошими навыками распознавания/декодирования слов. Этот профиль называется специфическими трудностями понимания (SCD), потому что проблемы с чтением у ребенка специфичны для понимания и не связаны с чтением слов.
• Учащиеся, у которых есть слабые стороны в и навыках понимания языка и распознавания/декодирования слов. Этот профиль часто называют смешанными трудностями при чтении (MRD), потому что проблемы с чтением включают как распознавание слов, так и понимание.

При обучении трудящихся читателей определение индивидуального профиля учащегося может помочь обеспечить эффективность стратегий вмешательства:

• Учащимся со вторым профилем, хорошим пониманием языка, но плохим распознаванием слов (SWRD), как правило, требуется фоническое вмешательство. Для большинства таких детей эффективное фонетическое вмешательство, если оно сопровождается адекватным уровнем беглости речи, должно позволить детям достичь соответствующего уровню понимания прочитанного
• Учащиеся с третьим профилем, плохим пониманием языка, но хорошим распознаванием и декодированием слов (SCD), фонические вмешательства не требуются. Им требуются вмешательства на понимание , которые удовлетворяют их конкретные потребности в области понимания (например, словарный запас, базовые знания, умозаключения).
• Учащиеся с последним профилем, слабыми как в понимании языка, так и в распознавании/декодировании слов (MRD), нуждаются как в фоническом вмешательстве, так и во вмешательстве, направленном на удовлетворение их конкретных потребностей в понимании.

Мы можем использовать простой вид чтения, чтобы определить профиль трудности чтения у ребенка. Оттуда мы должны провести более детальную оценку, чтобы определить конкретные навыки ребенка и то, как направить обучение.

На каждом уровне обучения, вероятно, будут распространены определенные типы трудностей, что означает, что детей можно объединять в небольшие, гибкие группы для дифференциации обучения. Например, в типичном третьем классе трудности с распознаванием слов и декодированием часто связаны с декодированием двухсложных или многосложных слов, и детей с такими потребностями можно сгруппировать вместе. Дети с соответствующим классу декодированием, но с потребностью в понимании, включающей словарный запас и фоновые знания (еще одна распространенная слабость), могут быть во второй группе.

Дети с потребностями в обеих областях могут участвовать в обеих группах. Этот план может не удовлетворить потребности всех детей, например, тех, кто очень сильно отстает в декодировании, но он обеспечит полезную дифференциацию обучения для большинства детей в классе.

Вернуться к началу

 

Профили трех борющихся читателей

Милли

Рассмотрим третьеклассницу Милли, которая охотно участвует в обсуждениях в классе. Она может вспомнить детали из видео и отрывков, прочитанных вслух. Она правильно использует новую лексику в речи. Но Милли не бегло читает устные тексты. Она читает медленно, нуждается в кропотливом озвучивании многих слов, у нее отсутствует просодия (т. е. способность читать вслух с выражением). Ей также не хватает навыков правописания, соответствующих классу, хотя она может произносить фонетически. Например, Милли пишет слово 9.0095 думал как вместо . Как бы мы классифицировали ее пробел в навыках?

Есть ли у Милли уровень понимания языка, соответствующий ее классу? Да, похоже, она хорошо понимает язык; она следит за разговорами, запоминает детали и правильно использует словарный запас в речи.

Есть ли у Милли навыки распознавания слов, соответствующие ее классу? Нет. Описание предполагает недостаточную беглость чтения, связанную с распознаванием слов, которое не происходит автоматически. Милли может писать фонетически. Это означает, что у нее хорошо развита фонологическая осведомленность, а также некоторые базовые фонетические навыки (например, знание написания одиночных согласных и коротких гласных). Например, она правильно слышит звуки в слове думал . Ее трудности с правописанием предполагают, что у нее слабые орфографические навыки ; то есть Милли не хватает знаний об общих образцах букв, используемых в правописании. У нее также могут возникнуть трудности с чтением многосложных слов, что требует знания многих распространенных моделей букв, включая те, которые связаны с корнями, префиксами и суффиксами.

У Милли первый профиль затруднений при чтении, SWRD (особые трудности с распознаванием слов), включая понимание устной речи, соответствующее классу, но трудности в области распознавания слов.

Учитель Милли должен оценить ее способность читать и писать по буквам слова с обычными буквами, ожидаемыми в ее классе, чтобы определить, как ей направить обучение. Она также должна искать способы улучшить беглость чтения Милли, например, перечитывать знакомый текст.

Данные для Милли из стандартизированной меры чтения со средним значением 50 и стандартным отклонением 21,06 могут выглядеть следующим образом:

Субтест	Оценка
Аудирование	61
Понимание прочитанного	35
Словарь	39
Слово Атака	34
Идентификация слова	37
Правописание	31

Обратите внимание, что все оценки ниже среднего 50, за исключением восприятия на слух. Оценка понимания на слух подтверждает хорошие навыки понимания речи Милли. Аудирование не требует каких-либо навыков декодирования. Другие оценки, требующие адекватного декодирования, демонстрируют плохие навыки Милли в декодировании и распознавании слов.

Кертис

Рассмотрим Кертиса, еще одного третьеклассника. Кертис точно и бегло читает текст для третьего класса, но редко участвует в обсуждениях в классе. Он изо всех сил пытается ответить на вопросы, особенно логические вопросы. Учитель Кертиса заметил, что он часто не знает значений слов, которые обычно известны третьеклассникам. Она наблюдала эти проблемы в собственном чтении Кертиса, во время классных дискуссий, а также в письме Кертиса. Хотя у Кертиса есть орфографические навыки, соответствующие его классу, его выбор слов в письме — существенная слабость. Как бы мы классифицировали его пробел в навыках?

Кёртис хорошо понимает язык? Нет, он изо всех сил пытается следить за разговором и отвечать на логические вопросы. Описание Кертиса предполагает, что слабость словарного запаса может объяснить, по крайней мере, некоторые из его проблем с пониманием. Недостаток фоновых знаний, часто связанный с ограниченным словарным запасом, также может быть проблемой. Его трудности с выводом могли быть связаны с этими слабостями.

У Кертиса есть распознавание слов, соответствующее его классу? Да, его беглость устного чтения, соответствующая его классу, указывает на то, что у него нет проблем с распознаванием слов. Его правописание, соответствующее классу, также поддерживает эту идею.

У Кертиса второй профиль затруднений при чтении, SCD (особые трудности с пониманием), включающий плохое понимание языка в сочетании с хорошим распознаванием слов и декодированием.

Кертису требуется более глубокая оценка конкретных навыков понимания языка , таких как словарный запас и базовые знания. Поскольку распознавание слов Кертисом и беглость текста не являются проблемой, эти аспекты понимания Кертисом можно оценить в контексте его чтения, а также его слушания. Например, его учитель мог проверить работу Кертиса по разным типам вопросов во время неформальной инвентаризации чтения или во время классных дискуссий.

Данные для Кертиса из стандартизированной меры чтения со средним значением 100 и стандартным отклонением 15 могут выглядеть следующим образом:

Субтест	Оценка
Аудирование	85
Понимание прочитанного	85
Словарь	89
Слово Атака	108
Идентификация слова	108
Правописание	100

Обратите внимание, что все оценки Кертиса по всем аспектам, связанным с пониманием языка (понимание на слух, понимание прочитанного и словарный запас), ниже среднего значения 100. Оценки, требующие адекватного декодирования (атака по словам, определение слов и правописание) находятся на уровне или выше среднего. Данные подтверждают профиль плохого понимания языка, но хорошего распознавания и декодирования слов.

Белла

Возьмем Беллу, разговорчивую первоклассницу, чей учитель по вмешательству говорит, что она правильно читает. Белла может пересказывать истории и отвечать на вопросы во время обсуждений. На уроке Белла читает многие слова звук за звуком, затем смотрит на учителя и произносит слово целиком, как бы задавая вопрос. В конце абзаца Белла не помнит, что она читала, хотя она точно прочитала каждое слово.

Белла хорошо понимает язык? Да, она понимает дискуссии и может пересказывать истории. Она участвует в дискуссиях во время урока.

У Беллы есть сильное декодирование? Насколько сильны ее орфографические навыки? Она способна ассоциировать звуки с буквами. Это не область первичной слабости. У нее слабое фонологическое восприятие , вероятно, на уровне фонематического восприятия. Она должна слышать себя, произнося звуки, чтобы соединить их в слово. Даже тогда она не уверена, правильно ли сделала это. Это требует таких усилий, что она истощает свою рабочую память, читая слова. Она не может понять то, что читает, из-за усилий, необходимых для произношения слов. Следует оценить фонологическую осведомленность, чтобы определить, с чего следует начинать обучение.

Резюме

Глядя на ошибки чтения через призму простого взгляда на чтение, мы можем классифицировать слабые места. Оттуда мы можем управлять оценками уровня навыков, чтобы найти самый низкий уровень навыков учащегося. Вот с чего следует начинать инструктаж.

Вернуться к началу

 

Обращение за помощью

Хотя оценки могут помочь выявить пробелы в навыках учащегося, иногда нам потребуется дополнительная поддержка. Например, пробелы в навыках понимания языка могут быть такими же простыми, как расширение словарного запаса учащегося, или они могут быть гораздо более сложными. Проблемы с декодированием у учащегося могут показаться простыми пробелами в фонематическом восприятии , но их трудно исправить.

Поэтому важно не ждать , а как можно быстрее обратиться за помощью к этому ученику. Обращение за помощью может начаться с обращения за советом к коллегам-учителям или может потребовать направления к специалисту. Это зависит от школы и школьного округа.

Однако очень важно действовать быстро. Учащиеся, которые борются с чтением, отстают от содержания на уровне своего класса с угрожающей скоростью. Когда учащийся не реагирует на вмешательство почти с самого начала, мы должны ошибаться в сторону поиска дополнительной поддержки.

Вернуться к началу

 

Базовые навыки чтения и контрольные показатели понимания: что нужно знать детям успешные читатели. Диаграммы основаны на Единых общегосударственных стандартах и ​​представляют собой полезный ориентир для навыков, необходимых всем учащимся. Они включают в себя базовые навыки чтения, а также более широкие критерии понимания.

Без базовых навыков невозможно понимание прочитанного. Крайне важно, чтобы учителя начальных классов обращали внимание на эти основополагающие навыки, а дети с плохими навыками получали необходимые вмешательства.

К окончанию детского сада учащиеся должны уметь:

Базовые навыки чтения			Чтение: Литература	Чтение: Информационное
Информация о печати	Навыки фонологического восприятия	Навыки чтения
Знайте, что слова в печатном тексте разделяются пробелами.	Узнавать и произносить рифмующиеся слова.	Точно назовите все буквы верхнего и нижнего регистра.	С подсказками и поддержкой задавайте и отвечайте на вопросы о ключевых деталях в тексте.	С подсказками и поддержкой задавайте и отвечайте на вопросы о ключевых деталях в тексте.
Знайте, что мы читаем сверху вниз, слева направо и страницу за страницей.	Считайте, произносите, смешивайте и сегментируйте слоги в произнесенных словах.	Отслеживание текста слева направо и возврат влево на следующую строку вниз.	С подсказками и поддержкой перескажите знакомые истории, включая ключевые детали.	При подсказке и поддержке определите основную тему и перескажите основные детали текста.
Знайте, что слова разделяются пробелами.	Добавляйте или заменяйте отдельные звуки в простых односложных словах.	Иметь базовые знания о буквенно-звуковых соответствиях.	С подсказками и поддержкой определите персонажей, место действия и основные события в истории.	С подсказкой и поддержкой опишите связь между двумя людьми, событиями, идеями или фрагментами информации в тексте.
		Read common high-frequency words by sight (e.g., the , of , to , you , she , my , is , are , do , does ).	Задавайте и отвечайте на вопросы о незнакомых словах в тексте.	С подсказкой и поддержкой задавайте и отвечайте на вопросы о незнакомых словах в тексте.
		Различайте слова с одинаковым написанием, определяя звуки букв, которые различаются.	Распознавать распространенные типы текстов (например, сборники рассказов, стихи).	Определите переднюю обложку, заднюю обложку и титульный лист книги.
		Целенаправленно и с пониманием читайте тексты для начинающих.	С подсказкой и поддержкой опишите взаимосвязь между иллюстрациями и рассказом, в котором они появляются (например, какой момент рассказа изображен на иллюстрации).	Назовите автора и иллюстратора текста и определите роль каждого из них в представлении идей или информации в тексте.
			С подсказкой и поддержкой сравните и сопоставьте приключения и переживания в знакомых историях.	С подсказкой и поддержкой опишите взаимосвязь между иллюстрациями и текстом, в котором они появляются (например, какое лицо, место, вещь или идея в тексте изображены на иллюстрации).
			Активно участвовать в групповом чтении с целью и пониманием.	С помощью подсказок и поддержки определите причины, по которым автор приводит аргументы поддержки в тексте.
				С подсказкой и поддержкой определите основные сходства и различия между двумя текстами на одну и ту же тему (например, в иллюстрациях, описаниях или процедурах).
				Активно участвовать в групповом чтении с целью и пониманием.

Вернуться к началу

 

К концу первого класса учащиеся должны уметь:

Базовые навыки чтения			Чтение: Литература	Чтение: Информационное
Информация о печати	Навыки фонологической осведомленности	Навыки чтения
Распознавать особенности предложений (например, делать первую букву заглавной, ставить знаки препинания в конце).	Различать краткие и долгие гласные в односложных словах.	Знать соответствия между произношением и звуком для всех согласных и общие орграфы согласных.	Задавайте и отвечайте на вопросы о ключевых деталях текста.	Задавайте и отвечайте на вопросы о ключевых деталях текста.
	Смешивайте фонемы, образуя односложные слова, в том числе слова со смесями согласных.	Знать образец правописания молчаливого-е для обозначения долгих гласных звуков.	Перескажите истории, включая ключевые детали, и продемонстрируйте понимание их основной идеи или урока.	Определите основную тему и перескажите основные детали текста.
	Выделяйте и произносите начальные, конечные, средние и гласные звуки в односложных словах.	Используйте знание того, что каждый слог должен иметь гласный звук, чтобы определить количество слогов в слове.	Опишите персонажей, место действия и основные события истории, используя ключевые детали.	Опишите связь между двумя людьми, событиями, идеями или фрагментами информации в тексте.
	Разделите односложные слова на отдельные звуки.	Расшифруйте и сложите двухсложные слова, следуя основным шаблонам.	Определите слова и фразы в рассказах или стихах, которые вызывают чувства или обращаются к чувствам.	Задавайте вопросы и отвечайте на них, чтобы определить или уточнить значение слов и фраз в тексте.
		Прочитайте слова с распространенными суффиксами.	Объясните основные различия между книгами, рассказывающими истории, и книгами, дающими информацию, опираясь на широкое чтение различных типов текстов.	Знать и использовать различные функции (например, заголовки, оглавления, глоссарии, электронные меню, значки) для поиска ключевых фактов или информации в тексте.
		Распознавать и читать слова с неправильным написанием, соответствующие классу.	Определите, кто рассказывает историю в различных местах текста.	Различать информацию, представленную изображениями или другими иллюстрациями, и информацию, представленную словами в тексте.
		Читать тексты для своего класса точно, бегло, целеустремленно и с пониманием.	Используйте иллюстрации и детали в рассказе, чтобы описать его персонажей, обстановку или события.	Используйте иллюстрации и детали в тексте, чтобы описать его основные идеи.
		Используйте контекст, чтобы подтвердить понимание, и исправьте себя и перечитайте по мере необходимости, чтобы исправить понимание.	Сравните и сопоставьте приключения и переживания героев историй.	Определите причины, по которым автор приводит аргументы в тексте.
			С подсказкой и поддержкой читать прозу и стихи соответствующей сложности для 1 класса.	Определите основные сходства и различия между текстами на одну и ту же тему (например, в иллюстрациях, описаниях или процедурах).
				С подсказками и поддержкой читать информационные тексты, достаточно сложные для 1 класса.

Вернуться к началу

 

К концу второго класса учащиеся должны уметь:

Базовые навыки чтения		Чтение: литература	Чтение: Информационное
Акустика и распознавание слов	Беглость
Различать долгие и краткие гласные при чтении односложных слов с правильным написанием.	Целенаправленно и с пониманием читайте текст для своего класса.	Задайте и ответьте на такие вопросы, как кто , что , где , когда , почему и как чтобы продемонстрировать понимание ключевых деталей в тексте.	Задайте и ответьте на такие вопросы, как кто , что , где , когда , почему и как продемонстрировать понимание ключевых деталей в тексте.
Знать соответствие между произношением и звуком для дополнительных общих команд гласных.	Читать устно текст для своего класса с точностью, соответствующей скоростью и выражением при последовательном чтении.	Пересказывайте истории, в том числе басни и народные сказки из разных культур, и определяйте их основное послание, урок или мораль.	Определите основную тему текста, состоящего из нескольких абзацев, а также фокус отдельных абзацев в тексте.
Расшифруйте правильно написанные двухсложные слова с долгими гласными.	Используйте контекст для подтверждения или самоисправления распознавания и понимания слов, перечитывая при необходимости.	Опишите, как персонажи рассказа реагируют на главные события и вызовы.	Опишите связь между рядом исторических событий, научных идей или концепций или этапов технических процедур в тексте.
Декодировать слова с распространенными префиксами и суффиксами.		Опишите, как слова и фразы (например, регулярные доли, аллитерации, рифмы, повторяющиеся строки) придают ритм и значение рассказу, стихотворению или песне.	Определить значение слов и словосочетаний в тексте, относящемся к теме или предметной области 2 класса.
Определите слова с непостоянными, но часто встречающимися соответствиями между написанием и звуком.		Опишите общую структуру истории, в том числе описание того, как начало представляет историю, а концовка завершает действие.	Знать и использовать различные функции текста (например, подписи, жирный шрифт, подзаголовки, глоссарии, указатели, электронные меню, значки) для эффективного поиска ключевых фактов или информации в тексте.
Распознавать и читать слова с неправильным написанием, соответствующие классу.		Признавайте различия во взглядах персонажей, в том числе говоря разными голосами для каждого персонажа при чтении диалога вслух.	Определите основную цель текста, включая то, что автор хочет ответить, объяснить или описать.
		Используйте информацию, полученную из иллюстраций и слов в печатном или цифровом тексте, чтобы продемонстрировать понимание его персонажей, обстановки или сюжета.	Объясните, как определенные изображения (например, диаграмма, показывающая, как работает машина) способствуют и поясняют текст.
		Сравните и сопоставьте две или более версии одной и той же истории (например, сказки о Золушке) разных авторов или из разных культур.	Опишите, как причины поддерживают определенные моменты, которые автор делает в тексте.
		К концу года умело читать и понимать литературу, включая рассказы и поэзию, в диапазоне сложности текста для 2-3 классов, используя при необходимости подмостки на верхнем уровне диапазона.	Сравните и сопоставьте наиболее важные моменты, представленные в двух текстах на одну и ту же тему.
			К концу года умело читать и понимать информационные тексты, включая тексты по истории/социологии, естествознанию и техническим наукам, в диапазоне сложности текста 2–3 классов, при необходимости используя вспомогательные элементы в верхней части диапазона.

Вернуться к началу

 

К концу третьего класса учащиеся должны уметь:

Базовые навыки чтения		Чтение: литература	Чтение: Информационное
Акустика и распознавание слов	Беглость
Знать и применять навыки фонетики и анализа слов на уровне своего класса при расшифровке слов.	Читать с достаточной точностью и беглостью для понимания.	Задавайте вопросы и отвечайте на них, чтобы продемонстрировать понимание текста, явно ссылаясь на текст как на основу для ответов.	Задавайте вопросы и отвечайте на них, чтобы продемонстрировать понимание текста, явно ссылаясь на текст как на основу для ответов.
Определите и знайте значение наиболее распространенных префиксов и словообразовательных суффиксов.	Целенаправленно и с пониманием читайте текст для своего класса.	Рассказывать истории, в том числе басни, народные сказки и мифы из разных культур; определите центральное сообщение, урок или мораль и объясните, как это передается с помощью ключевых деталей в тексте.	Определить основную мысль текста; перечислите ключевые детали и объясните, как они поддерживают основную идею.
Расшифруйте слова с распространенными латинскими суффиксами.	Читать устно прозу и стихи на уровне своего класса с точностью, соответствующей скоростью и выражением при последовательном чтении.	Опишите персонажей истории (например, их черты, мотивы или чувства) и объясните, как их действия влияют на последовательность событий.	Опишите связь между серией исторических событий, научных концепций или этапов технической процедуры в тексте, используя язык, относящийся к времени, последовательности и причине/следствию.
Расшифровать многосложные слова.	Используйте контекст, чтобы подтвердить или исправить распознавание и понимание слова, перечитывая при необходимости.	Определять значение слов и фраз в тексте, отличая буквальный язык от небуквального.	Определить значение общеучебных и предметных слов и фраз в тексте, относящемся к теме или предметной области 3 класса.
Прочитать слова с неправильным написанием, соответствующие классу.		Обращайтесь к частям рассказов, драм и стихов, когда пишете или говорите о тексте, используя такие термины, как глава, сцена и строфа; опишите, как каждая последующая часть основывается на предыдущих разделах.	Используйте текстовые функции и инструменты поиска (например, ключевые слова, боковые панели, гиперссылки), чтобы эффективно находить информацию, относящуюся к заданной теме.
		Отличить свою точку зрения от точки зрения рассказчика или персонажей.	Отличать свою точку зрения от точки зрения автора текста.
		Объясните, как определенные аспекты иллюстраций текста влияют на то, что передается словами в рассказе (например, создают настроение, подчеркивают аспекты персонажа или обстановку).	Используйте информацию, полученную из иллюстраций (например, карт, фотографий) и слов в тексте, чтобы продемонстрировать понимание текста (например, где, когда, почему и как происходят ключевые события).
		Сравните и сопоставьте темы, обстановку и сюжеты рассказов, написанных одним и тем же автором об одних и тех же или похожих персонажах (например, в книгах из серии).	Опишите логическую связь между отдельными предложениями и абзацами в тексте (например, сравнение, причина/следствие, первый/второй/третий в последовательности).
		К концу года самостоятельно и умело читать и понимать литературу, в том числе рассказы, драмы и поэзию, на верхнем уровне диапазона сложности текста 2–3 классов.	Сравните и сопоставьте наиболее важные моменты и ключевые детали, представленные в двух текстах на одну и ту же тему.
			К концу года самостоятельно и умело читать и понимать информационные тексты, включая тексты по истории/социологии, естествознанию и техническим наукам, на верхней границе диапазона сложности текста 2–3 классов.

См. все стандарты Common Core English Language Arts.

Вернуться к началу

 

Ссылки: профили борющихся читателей

Catts, H.W., Adlof, S.M., & Weismer, S.E. (2006). Дефицит речи у плохо понимающих: пример простого взгляда на чтение. Журнал исследований речи, языка и слуха , 49 (2), 278-293.

Кэттс, Х.В., Комптон, Д.Л., Томблин, Дж.Б., и Бриджес, М.С. (2012). Распространенность и характер поздно появляющихся бедных читателей. Журнал педагогической психологии , 104 (2), 166-181.

Спир-Сверлинг, Л. (2015a ). Возможности RTI и профилей чтения: план решения проблем с чтением. Балтимор, Мэриленд: Brookes Publishing Co.

Spear-Swerling, L. (2015b). Распространенные типы проблем с чтением и как помочь детям, у которых они есть. Учитель чтения , 69(5), 513-522.

Вернуться к началу

 

Видео: Оценка навыков чтения

В Центре Стерна в Уиллистоне, штат Вермонт, учащиеся, испытывающие затруднения, улучшают навыки чтения и другие навыки.

Далее: Оценка на практике >

Здоровье и физическое воспитание

Социально-эмоциональное обучение Навыки

В средних классах упор по-прежнему делается на развитие навыков взаимоотношений. Также особое внимание уделяется распознаванию стресса и проблем и преодолению их положительными способами, повышению устойчивости и позитивной мотивации; развитие самосознания и уверенности в себе для воспитания чувства идентичности и принадлежности; и применять навыки критического и творческого мышления более глубокими и сложными способами. У студентов будет возможность попрактиковаться в процессах решения проблем, постановки целей, разрешения конфликтов и принятия решений. Они также будут продолжать развивать свое понимание эмоций, намерений и мотивов, когда они общаются и взаимодействуют с другими.

Active Living Strand

Ожидания в промежуточных классах консолидируются и основываются на большей части работы, проделанной в предыдущих классах, добавляя новые знания и расширяя диапазон применения в новых ситуациях. Студенты знакомятся с более широким спектром возможностей и условий для физической активности. Они также расширяют свои знания о факторах, которые мотивируют людей быть физически активными, включая понимание связи между физическим и психическим здоровьем и способов мотивации других. Занятия по физической подготовке в этих классах по-прежнему делают акцент на самооценке, самоконтроле и постановке целей, но в контексте более детального понимания физической подготовки, которое включает факторы, влияющие на физическую форму, и применение принципов тренировки для улучшения как здоровья, так и здоровья. связанная и связанная с навыками пригодность. Ожидания по безопасности расширены, чтобы охватить более широкий спектр мест, в которых активны учащиеся старшего возраста, и более высокий уровень ответственности, с которым они могут справиться, включая снижение риска травм, таких как сотрясение мозга. В частности, учащиеся узнают, как предвидеть и защитить себя от внешних опасностей и как реагировать на чрезвычайные ситуации.

Направление двигательных компетенций

Продолжая развивать двигательные навыки, учащиеся средних классов работают над более сложными комбинациями навыков устойчивости и двигательных навыков и их применением в отношении стимулов (например, других учащихся, оборудования, музыки) в их ближайшем окружении. Работа над манипулятивными навыками (бросание, ловля и удержание) делает акцент на использовании этих навыков в сочетании и по отношению к внешним раздражителям в игровой зоне (например, другие учащиеся, оборудование, границы). Они учатся применять свое понимание принципов движения и фаз движения для совершенствования этих навыков и имеют множество возможностей для изучения ранее изученных концепций движения, уделяя особое внимание концепциям усилий и взаимосвязей. Их изучение компонентов деятельности, категорий и стратегий расширяется за счет включения: более широкого круга деятельности и среды деятельности; использование навыков критического и творческого мышления для более глубокого осмысления того, как применение различных тактик влияет на их участие в деятельности; и изучение сходств и различий между различными действиями с точки зрения их правил, навыков и тактики, которые они требуют.

Healthy Living Strand

Учащиеся будут продолжать узнавать о факторах, способствующих здоровому развитию, и обдумывать, как эта информация связана с их личным выбором в отношении здоровья и со здоровьем окружающих их людей. В промежуточных классах они сосредоточатся на установлении связи между своим собственным здоровьем и физическим и психическим здоровьем и благополучием окружающих.

Учащиеся 7 и 8 классов расширяют свои знания о здоровом питании и углубляют свое понимание взаимосвязи между моделями питания и болезнями, делают выбор в пользу более здоровой пищи и пропагандируют здоровое питание среди других.

Изучение личной безопасности и предотвращения травм расширяется и включает ситуации, с которыми могут столкнуться учащиеся этих классов, когда они станут более независимыми и активными в более широком разнообразии ситуаций и сред, включая онлайн и виртуальные среды. Учащиеся также рассматривают последствия издевательств, домогательств и насильственного поведения, включая гендерное и расовое насилие, и изучают способы предотвращения или реагирования на него. Кроме того, они продолжают узнавать о сотрясениях мозга, в том числе о стратегиях, способствующих здоровому выздоровлению.

Ожидания, связанные с употреблением психоактивных веществ, зависимостями и связанным с ними поведением, знакомят их со связями с психическим здоровьем и стрессом, расширяют их понимание личных и социальных последствий зависимостей и исследуют, как отношение к образу тела очень распространено в этом возрасте. , может привести к проблемному употреблению психоактивных веществ.

Ожидания человеческого развития и сексуального здоровья признают, что учащиеся в этом возрасте развивают чувство личной идентичности, которое включает их сексуальную идентичность. Учащиеся могут уже быть вовлечены или обдумывать сексуальные отношения или решать проблемы в отношениях, которые влияют на их самооценку и чувство благополучия. Следовательно, особое внимание уделяется развитию навыков, необходимых для поддержания здоровых отношений, пониманию важности согласия и приобретению знаний и навыков, необходимых для принятия обоснованных решений в отношении своего сексуального здоровья. Ключевые темы включают отсрочку половой жизни, предотвращение беременности и инфекций, передающихся половым путем и через кровь, понимание того, как гендерная идентичность и сексуальная ориентация влияют на общую идентичность и самооценку, а также принятие решений в отношении сексуального здоровья и близости.

В рамках развития грамотности в области психического здоровья учащиеся учатся различать психическое здоровье и психическое заболевание и информируют о последствиях стигмы, связанной с психическим заболеванием. Готовясь к переходу, который приходит с подростковым возрастом, учащиеся продолжают создавать свой «инструментарий» стратегий поддержки психического здоровья, включая стратегии самопомощи и понимание того, как получить доступ к дополнительной помощи, если это необходимо.

Список сильных и слабых сторон учащихся при написании IEP

Когда дело доходит до создания IEP (индивидуального плана обучения), важно знать сильные и слабые стороны учащегося. Этот список сильных и слабых сторон учащихся для IEP содержит множество примеров. Эти элементы списка сгруппированы в шесть различных категорий: отношение, академические навыки, навыки исполнительной функции, социальные навыки, двигательные навыки и навыки сенсорной обработки.

Помните, что это всего лишь примеры, сильные и слабые стороны вашего ребенка могут быть другими. Наши ученики бывают разных форм, размеров и личностей. Именно это так удивительно и делает каждого из нас уникальным.

Члены групп IEP, такие как учащиеся, родители, учителя специального образования, учителя общего образования, соответствующие поставщики услуг и вспомогательный персонал, работают вместе, чтобы составить цели IEP учащегося, исходя из сильных и слабых сторон каждого учащегося. Очень внимательно изучив черты характера человека, стиль обучения, академические достижения, функциональные показатели и многое другое, эта команда напишет IEP, чтобы помочь учащемуся добиться успеха во всех аспектах учебной среды.

Отношение – Список сильных и слабых сторон учащихся для собраний IEP

Ключом к успеху является позитивный настрой. Хорошее отношение — это качество, которое может улучшить взгляд на любую ситуацию в повседневной жизни. Это помогает убедиться, что ничто не мешает им достичь своих целей или стремлений. Сильные стороны отношения — это качества, которые помогают учащемуся иметь позитивный взгляд на жизнь.

Вот пять примеров положительных черт характера:

• позитивно относится к изучению нового материала
• Дружелюбен с одноклассниками и учителями
• помогает одноклассникам и членам семьи
• позитивно смотрит на жизнь
• щедр и отдает
• трудолюбив что может помешать успеху студента в жизни. Эти недостатки могут быть результатом других проблем, таких как навыки исполнительной функции. Примеры ниже:
  • спорит с одноклассниками или учителями
  • имеет негативный взгляд на жизнь
  • слишком легко разочаровывается
  • не хочет пробовать что-то новое
  • отсутствие сочувствия к другим

  Как написать рабочую тетрадь по целям IEP IEP

  Академические способности являются одним из наиболее важных качеств, которые помогают учащемуся преуспеть в школе. Примеры сильных сторон в отношении академической успеваемости:

  • быстро усваивает новый материал
  • устанавливает связи
  • осведомлен о различных темах и фактах
  • превосходная зрительная память
  • продвинутое понимание на слух
  • легко понимает математику
  • отличные математические способности
  • хорошие навыки решения задач слабые стороны
  академические трудности чтобы школьник преуспел в школе.
  • проблемы с навыками декодирования чтения
  • трудности с письменным выражением
  • проблемы с устной речью
  • короткая концентрация внимания
  • медленный процесс обработки математических фактов
  • забывает, что они читают играют огромную роль в положительном школьном опыте. Эти навыки состоят из 8 областей: планирование, организация, рабочая память, инициация, контроль задач, самоконтроль, торможение, эмоциональный контроль и переключение/гибкость. Ух ты! Это очень важные навыки, которые необходимы ученикам для достижения успеха.

    Некоторые сильные стороны исполнительной функции перечислены ниже.

    • быстро обучается с отличной рабочей памятью
    • может следовать многоступенчатым инструкциям
    • может контролировать себя и точно исправлять ответы
    • высокоорганизованный
    • может инициировать выполнение задач тайм-менеджмент

    Дефицит навыков в области исполнительных функций может проявляться как:

    • проблемы с организаторскими способностями
    • неспособность к саморегуляции, чтобы подготовиться к обучению
    • плохая память
    • отсутствие концентрации внимания
    • трудности с переключением на новые задачи
    • проблемы с процессом планирования больших заданий для учащихся

      Социальные навыки помогают детям устанавливать связи и отношения со сверстниками. Они также способствуют уверенности в себе, что важно для успеха в школе, а также в жизни после окончания школы! Социальные сильные стороны — это качества, которые помогают учащемуся хорошо работать с другими. Вот несколько примеров:

      • Дружелюбен с большинством встречных людей
      • Хорошо ладит со сверстниками и взрослыми
      • Хорошо сотрудничает с одноклассниками
      • По-взрослому разрешает разногласия
      • Охотно принимает помощь от сверстников или взрослых, когда это необходимо
      • Имеет хорошие манеры
      • уважает чувства других

      Социальные слабости – это качества, которые могут мешать учащемуся хорошо работать с другими.

      • Часто отказывается сотрудничать с одноклассниками
      • Часто спорит с одноклассниками и взрослыми
      • Мешает обсуждениям и занятиям в классе
      • Трудно делиться материалами или ходить по очереди
      • борется с удовлетворением потребностей других успеваемость ребенка в школе. Например, если у учащегося слабые навыки мелкой моторики, у него могут возникнуть трудности с такими задачами, как письмо от руки или клавиатура. Для учащихся с сильными навыками крупной моторики, такими как бег и прыжки, они могут очень хорошо участвовать в уроках в классе, которые позволяют двигаться.

        Пять примеров сильных сторон двигательных навыков для IEP:

        • Хороший бегун
        • Хорошая выносливость при физических нагрузках
        • Хорошо пользуется ножницами
        • Точно копирует с доски
        • Отличник в классе физкультуры
        72

        2

        2

        2 Пять примеров слабости двигательных навыков для IEP:

        • Ему трудно держать голову при письме
        • Ссутулится на стуле во время уроков
        • Нуждается в помощи, чтобы вырезать ножницами
        • Не может контролировать свой карандаш во время письма
        • Неуклюж и часто натыкается на сверстников или мебель в классе

        Рабочие листы личного пространства

        Список сильных и слабых сторон учащихся для IEP – Навыки сенсорной обработки

        Навыки сенсорной обработки очень важны в течение всего учебного дня. В течение всего дня наш мозг и тело получают сенсорную информацию, такую ​​как образы, звуки, движения, запахи и многое другое. Основываясь на этом сенсорном входе, мы формируем план действий для наших движений или поведения.

        Вот несколько примеров сил сенсорной обработки:

        • замечает изменения в окружающей среде.
        • отличные навыки зрительного восприятия
        • любопытство к своему окружению
        • способность просить о помощи, если нарушена регуляция
        • хорошо следует рутине

        Примеры слабости сенсорной обработки:

        • Легко отвлекается на сверстников или изменения в окружающей среде
        • борется с личным пространством и часто сталкивается со сверстниками
        • трудности с переходами
        • непереносимость яркого света или громких звуков
        • постоянная потребность прикасаться к людям или предметам
        • непонимание личного пространства других

        Важные напоминания об уникальных потребностях наших учащихся

        One один из лучших ресурсов, помогающих выявить сильные стороны, — ваш ученик! Помогите им написать заявление о сильных сторонах учащихся, сосредоточив внимание на их нынешнем уровне навыков и их уникальном наборе навыков. Когда мы сотрудничаем с нашими студентами, это помогает поддерживать высокий уровень мотивации, уверенности и защиты интересов в процессе IEP.

        Имейте в виду, что каждый ребенок индивидуален и осваивает новые навыки в своем собственном темпе. Когда мы можем определить сильные стороны учащегося, мы можем опираться на них, чтобы помочь улучшить слабые стороны. Сосредоточьтесь на позитиве!

        Нужно больше сильных сторон

        Прочтите об эмоциональных сильных сторонах детей.

        Все мы знаем, что у каждого ученика есть сильные стороны. Наша работа как учителей, терапевтов и родителей состоит в том, чтобы помочь учащимся максимально использовать свои сильные стороны и таланты. Темпл Грандин говорит об этом лучше всех: «Нужно гораздо больше внимания уделять тому, что ребенок МОЖЕТ делать, а не тому, что он не может делать».

        Подробнее о сильных сторонах учащихся в классе читайте здесь.

        Здесь тоже огромный пост.

        7-й класс: худший год в истории

        Общеизвестно, что в жизни американского ребенка нет таких несчастных трех лет, как средняя школа. Но эти три года, столь неловко зажатые между начальной и старшей школой, не созданы равными. Главным претендентом на звание худшего года в средней школе, со всей его вызывающей отвращение, пропитанной гормонами, головокружительной путаницей, является седьмой класс, девятый год для подростков.0095 ужасный год .

        Пережив испытание шестого класса адаптации к новой школе и нескольких учителей, а не одного, семиклассники просыпаются и обнаруживают себя в еще более тревожной новой реальности, в которой необъяснимым образом их родители внезапно становятся невыносимыми, а учителя жестокосердыми. скоты, и единственные, кто их понимает, это их лучшие друзья, которые могут напасть на них в любой момент. На самом деле, как будет настаивать любой 12-летний поклонник Голодных игр , почти каждый может получить их.

        «Как будто я была затравленным животным», — вспоминает одна мать, когда она училась в седьмом классе. Ни до, ни после она никогда не подвергалась издевательствам, она вспоминает, что год был похож на фильм ужасов, изобилующий тайными прогулками по пустым коридорам, преследованием банд бешеных девушек и повторяющимися кошмарами. Настолько велика была ее травма, полученная в седьмом классе, что она выбрала для своей старшей дочери крошечную среднюю школу, где было слишком мало учеников, чтобы подростковая культура сверстников могла когда-либо должным образом закрепиться.

        Неужели все так плохо?

        Конечно, это преувеличение, клише поп-культуры о том, на что похожа середина средней школы? На самом деле, как свидетельствует эксперт по подросткам Энни Фокс, автор книги «Учим детей быть хорошими людьми» , «седьмой класс действительно отстой». Фокс, который с 1997 года отвечает на тысячи электронных писем подростков и подростков, хорошо знаком с реальностью того, что значит быть 12- или 13-летним семиклассником. «Это не обязательно ново, что это отстой», — отмечает Фокс. В то время как один процент населения клянется, что они любили неполную среднюю или среднюю школу, Фокс говорит, что для оставшихся 99 процентов, седьмой класс часто является годом, когда дети чувствуют, что из-под них выдернули ковер.

        «Седьмой класс — действительно худший год в жизни», — соглашается Дженнифер Пауэлл-Ландер, психолог из Университета Пейс, специализирующаяся на развитии подростков. Когда-то уверенные в себе, счастливые дети становятся обремененными новыми чувствами смущения, изоляции, депрессии и, особенно для девочек, потерей чувства собственного достоинства. Причина, по словам Пауэлл-Ландер, заключается в одновременном натиске интенсивного социального и академического давления.

        Advertisement

        Семиклассники также претерпевают интенсивные когнитивные, физические и эмоциональные изменения, которые выявляют неудобные противоречия. Они уже не маленькие дети, но и не большие. «Семиклассники испытывают синдром среднего ребенка, — объясняет Пауэлл-Ландер. — Вы больше не особенные. Ты уже не такой милый. Вы больше не шестиклассники, которые получают здоровую дозу няньки, чтобы приспособиться к средней школе. Вы не прославленные восьмиклассники, которые сосредоточены на подготовке к старшей школе».

        Дома семиклассники часто отталкивают своих родителей, в то же время отчаянно нуждаясь в эмоциональной поддержке и четких границах. Родители должны справляться с противоречивыми импульсами, которые вызывают у семиклассников полное недоумение. И неуверенность в себе, и самовозвеличивание часто кипят прямо под поверхностью, когда дети пытаются понять, кто они и во что верят. Главный агент перемен? Половое созревание, которое ускоряется у многих (но не у всех) детей в седьмом классе.

        Половое созревание: великий уравнитель

        Пауэлл-Ландер объясняет, что социальный успех семиклассника часто зависит от физического созревания, что непросто, когда одни дети выглядят на 10, а другие на 16. Это неудачное время, чтобы страдать от унижений прыщей, волос, прорастающих в новых местах, и неловкие скачки роста как раз тогда, когда вы никогда не чувствовали себя более застенчивыми в своей жизни.

        «В развитии ребенка нет другого времени, кроме возраста от 0 до 2 лет, когда дети проходят через столько изменений в развитии», — говорит Пауэлл-Ландер. Как и в возрасте от 0 до 2 лет, когда дети ходят и разговаривают в разное время, на пике подросткового возраста развитие происходит неравномерно. «У вас может быть один ребенок, который социально подкован и смотрит на противоположный пол, а для другого ребенка это последнее, о чем они думают».

        Дети, у которых еще не наступило половое созревание, могут чувствовать себя брошенными в пыль. Мальчики, которым не хватает физической силы, часто оказываются в самом низу пищевой цепочки. Для девочек половое созревание может стать великим уравнителем. «Кажется, в седьмом классе проявляются разные уровни сложности, гораздо больше, чем в шестом», — говорит Фокс. «В седьмом классе у некоторых девочек, возможно, начались месячные, и они начали развиваться. То, что вы носите, становится признаком того, насколько вы круты, и это может быть очень облегающим. Девушки действительно не понимают посыла в такой одежде. Эти семиклассницы раздвигают границы утонченности и сексуальности».

        Ужасные двенадцать

        В этом море перемен отношения со сверстниками становятся гораздо более важными и сложными. Их миром правят сверстники, а не родители, что отдает их во власть переменчивых, порой злобных, капризов одноклассников. По словам Фокса, больше, чем в другие годы средней школы, «в седьмом классе больше конкуренции за социальный статус», что представляет собой настоящий Версаль, когда дети-придворные постоянно оценивают друг друга в отношении того, как правильно одеваться, говорить и вести себя. Добавьте к этому социальные сети, говорит Фокс, и у детей никогда не будет передышки — они живут в неослабевающем социальном центре внимания 24 часа в сутки, 7 дней в неделю.

        «Я называю седьмой класс средним годом для подростков, — говорит Пауэлл-Ландер. По словам Пауэлл-Ландер, в седьмом классе пчелиные матки вступают в безжалостную жизнь, а первоклассные мальчики совершенствуют свое мастерство, отправляя социально неуклюжих мальчиков, которые не занимаются спортом или не представляют общепринятую версию мужественность к нижней части социальной касты.

        У девочек часто распадаются близкие дружеские отношения с раннего детства. Фокс говорит, что эта «драма о женской дружбе» — это способ «примерить, что значит быть старше, изощреннее и круче». «Я больше не могу с тобой дружить». Здесь присутствует определенная жестокость и много ударов в спину. С девушками они делают это с улыбкой на лице: «Нет, я никогда этого не говорила».

        «Тогда, потому что вы так не уверены в том, насколько вы приемлемы, вы начинаете позировать», — говорит Фокс. «И ты не остаешься со своими старыми друзьями, потому что они знают, что ты позируешь. Итак, вы общаетесь с новыми людьми. И тогда вас поощряют быть фальшивкой. Кроме того, мама и папа знают обман, поэтому для ребенка они думают: «Я тоже должен держать тебя на расстоянии вытянутой руки».

        Диз-организовано!

        В то время как семиклассники пытаются понять, кто они и как вписаться, их школьная работа начинает меньше походить на начальную работу и больше напоминает школьную программу. По словам Пауэлл-Ландер, многие родители и учителя ожидают, что семиклассники должны решить свои более сложные академические задачи. «К шестиклассникам больше относятся снисходительно, — говорит Пауэлл-Ландер, — но к седьмому классу «вы должны во всем разобраться».

        «Мы ожидаем от детей высокого уровня организованности и внимания к деталям, особенно в седьмом классе, — говорит Пауэлл-Ландер. «Спасательный плот ушел, и они сами по себе. Так что, если ребенок аккуратный и организованный, у нее все будет хорошо». Но если у ребенка нет такого набора навыков — например, у ребенка, который не может понять, какие книги взять в свой шкафчик — он находится в затруднительном положении.

        Именно это и произошло с сыном Тодда Дэвида Ноем. «Седьмой класс был таким странным, просто худшим годом», — сказал Дэвид, отметив, что до этого года его сын был ответственным и высокообразованным ребенком. «Внезапно в седьмом классе мне показалось, что синапсы не работают правильно. Он был в тумане и совершенно не обращал внимания на окружающий его мир. Мы с его мамой спрашивали снова и снова. «Ты не забыл взять с собой обед?»» Конечно же, — говорит Дэвид, — снова и снова Ной забывал свой обед.

        Более тревожным было то, насколько драматично школьная работа его сына пошла под откос. «Сообщение между тем, что мы слышали от Ноя о том, что происходило в классе, на 100 процентов отличалось от того, что мы слышали от учителей». Когда оценки его сына стали намного ниже номинала, Дэвид и его жена связались с учителями Ноя. «Они говорили: «О, Ной не сделал свою работу». Мы спрашивали Ноя, почему он этого не сделал, и он отвечал: «Я не знал, что должен был это сделать». Несмотря на то, что седьмой класс был бермудским треугольником школьных лет, Дэвид испытал облегчение от того, что ко второму семестру восьмого класса человек-стручок, который временно обитал в теле его сына, исчез, и его великий ребенок вернулся — более зрелый и настроенный на школу и жизнь. .

        По словам Фокса, эта непростая фаза развития часто связана с трудностями в учебе. К тому времени, когда дети возвращаются с летних каникул после шестого класса, академическое давление меняет повседневную жизнь многих детей. «Есть много домашних заданий по многим предметным областям. Вы даже найдете много семиклассников, которые лишены сна, потому что они просто не знают, как жонглировать всем этим». В свою очередь, говорит Фокс, из-за того, что взрослые в жизни семиклассников беспокоятся о том, что они не в курсе, «вы начинаете видеть больше конфликтов между родителями и учителями с детьми, которых раньше, возможно, не было».

        Лучшее лекарство от болезней роста

        Так что же делать родителям, смотрящим на своего семиклассника в муках того, что они могут назвать одним из самых трудных лет своего детства?

        1. Терпение и сочувствие.

           Реальность в седьмом классе достаточно сурова, говорит Фокс, поэтому родители не должны ее нагромождать. Установите твердые границы и ожидания, но старайтесь не следовать им постоянно, будь то уборка в их комнате, выполнение домашнего задания или «смотри мне в глаза, когда я говорю с тобой, юная леди». Фокс резюмирует вашу миссию следующим образом: слушайте больше, чем лекцию, тем более что лекция редко приведет к желаемым вами изменениям.

        2. Станьте их личным фан-клубом.

           Когда наши дети маленькие, говорит Фокс, нам легче замечать, когда они делают что-то правильно. Но родители 12- и 13-летних часто тратят большую часть времени на выискивание недостатков. Фокс говорит, что этот «страх, что они растут, и у нас не так много лет, чтобы направить их в правильном направлении», является нормальным для родителей, но контрпродуктивным для вашего ребенка. Фокс объясняет, что подростки отчаянно нуждаются в том, чтобы вы увидели что-то кроме их язвительного отношения. Им нужно знать, что вы видите в них хорошее, поэтому поймайте их на том, что они делают что-то правильно, и дайте им понять, что вы это цените.

        3. Поддержите их увлеченный проект.

           Несмотря на то, что опыт вашего ребенка в школе может оказаться в аду, это также год невероятного потенциала. Увлечения, обнаруженные в этом возрасте, часто приводят к обучению, росту и карьере на протяжении всей жизни. Помогите своему ребенку получить умопомрачительные, положительные впечатления вне школы, связав их с любыми их интересами.