Характеристика на ученика 1 класса положительная: Характеристика ученицы 1 класса скачать

Опубликовано 30.04.197205.08.2021 автором alexxlab

Содержание

положительная характеристика на ученицу 1 класса школы 8 вида | Материал (1 класс) на тему:

Характеристика

Ф.И.О. год рождения.

ученицы ПД класса школы-интерната № города,

проживающей по адресу:

ИМЯ обучается в данной школе с 01.09.2012 г. по решению ПМПК. Обучение ведется по программе 8 вида. Переведена из ПД класса в 1Б класс. До поступления в школу ребенок не посещал детский сад.

ИМЯ воспитывается в неполной многодетной семье. Атмосфера в семье дружелюбная. Материальное благосостояние семьи среднее. Культурный уровень — средний. Воспитанием занимается папа ребенка. Дома общение происходит на родном (армянском) языке. Режим дня ребенка соблюдается. Ее трудовые обязанности дома: заправляет свою постель, помогает на кухне, вытирает пыль, поливает цветы, ходит в магазин за молоком и хлебом. Отец сотрудничает со школьными педагогами.

Программу коррекционной школы усваивает. Знает названия предметов ближайшего окружения и узнает их среди других предметов и на картинках; классифицирует предметы, выделяет в предметах и их изображениях цвет, форму, величину, осуществляет выбор по образцу; знает названия основных и оттеночных цветов, форму ( квадрат, треугольник, круг, прямоугольник, овал), размер (большой, маленький), массу (легкий, тяжелый) предметов. Девочка ориентируется в названии дней: вчера, сегодня, завтра и в частях суток: утро, день, вечер, ночь. Знает свое имя, фамилию, имена родителей и ближайших родственников; в каком городе живет, свой адрес назвать не может. Словарный запас русского языка низкий, в речи много аграмматизмов вследствие билингвизма в семье. На вопрос отвечает простой фразой; может составить предложение по несложной ситуативной картинке; составляет элементарный рассказ по серии сюжетных картинок. К концу первого класса ИМЯ овладела навыком счета до 100 (иногда путает порядок десятичных чисел), решает примеры и задачи в пределах 20. В помощи учителя и дополнительной инструкции к заданию нуждается редко. Знает все буквы, читает по слогам. Выделяет нужный звук в слове, делит слова на слоги, подбирает слова на нужную букву. Пишет предложения по образцу. ИМЯ умеет рисовать указанные в программе предметы (по подражанию действиям учителя и по образцу), передавая их основные свойства, выполнять аппликацию; обводит по шаблону и вырезает ножницами предметы.

Внимание устойчивое, может долго сосредотачиваться на одном предмете или деятельности. Девочка стремится работать на протяжении всего урока. Развитие общей и мелкой моторики соответствует норме. Работу в тетради выполняет аккуратно. Мышление наглядно — образное. Объем произвольной памяти соответствует норме. Хорошо запоминает учебный материал. Эмоционально — волевая сфера не нарушена. К неудачам в учебе относится с переживанием.

Девочка дружелюбна, имеет друзей в классе. Играет в настольные и сюжетно – ролевые игры. В конфликты не вступает. Соблюдает дистанцию учитель — ученик. ИМЯ ответственна и добросовестна, всегда выполняет поручения учителя. Помогает одноклассникам.

Знает и выполняет правила поведения на уроке и перемене, владеет санитарно-гигиеническими правилами, а также навыками самообслуживания под контролем воспитателя.

Положительная динамика прослеживается. Продолжить обучение по программе VIII вида.

Решением педагогического совета переведена в 2 «Б» класс.

23.05.14 г.

Директор школы:

Заместитель директора по КР:

Классный руководитель:

Характеристика на опекаемого ученика начальной школы

Оформление опекунства над несовершеннолетним предполагает наличие контрольных мероприятий со стороны уполномоченных органов. К их числу относятся проведение материально-бытовых обследований и истребование опекунских отчетов. Моральное, психологическое состояние ребенка, динамику его личностного развития покажет характеристика на опекаемого ученика начальной школы, составляемая по месту учебы.

Что должно быть в характеристике

Конкретных требований к документу, закрепленных на уровне нормативных правовых актов, не имеется. Для объективной и всесторонней подачи материала, необходимо указать следующие позиции.

Сведения о ребенке (фамилия, имя, возраст или дата рождения, место жительства)
Отношение к образовательному процессу – усердность, внимательность, исполнительность, трудолюбие (либо отсутствие этих качеств или части из них).
Участие в школьных мероприятиях. Исполнение общественных поручений. Степень активности позиции и заинтересованности во внеклассной работе.
Поведенческие характеристики – темперамент, агрессивность или миролюбие, готовность взаимодействия с другими ребятами, самооценка.
Взаимоотношения в опекунской семье: степень участия опекуна в жизни ребенка, уровень доверия между членами семьи.

Характеристика на опекаемого ученика подписывается директором школы и классным руководителем.

Критерии оценки развития качеств личности

Для объективной оценки состояния ребенка следует руководствоваться критериями, определяющими степень развития того или иного качества личности.

Трудоспособность.
- Высокая — в течение всего учебного дня сохраняется способность дня утрачивает способность воспринимать материал.
Способность к самостоятельному мышлению
- Высокая — ученик анализирует преподаваемый материал, выделяет проблему, готов к обсуждению и выдвижению версий.
- Средняя — пути решения проблемы ищет по аналогии с имевшими ранее место ситуациями, но самостоятельно.
- Низкая — не в состоянии принимать самостоятельные решения, обращается за помощью к учителям и другим ребятам.
Самоконтроль.
- Высокая — опекаемый не требует контроля со стороны взрослый, ответственно подходит к подготовке домашних заданий, без напоминаний изучает и пересказывает заданный материал.
- Средняя — может потребоваться однократное напоминание о необходимости занятий, выполнения заданий, что в целом на процессе обучения не сказывается.
- Низкая — самоконтроль отсутствует.
- к восприятию материала.
- Средняя — информация усваивается хорошо, но в конце дня наступает утомляемость.
- Низкая — ребенок утомляется быстро, проявляет вялость, в середине учебного
Скорость усвоения материала и исполнения заданий.
- Высокая — обучается по предлагаемой программе в хорошем темпе, быстро «схватывает» материал.
- Средняя — скорость обучения в рамках нормы, не выделяется из класса.
- Низкая — требуется более длительное, чем другим ученикам время на подготовку заданий.
Способность выделения главного в материале
- Высокая — умеет вычленить основную мысль, опустить второстепенные детали. Способен к анализу, выводам.
- Средняя – имеет проблемы с аналитикой, резюмированием, что на процессе получения знаний в целом не сказывается.
- Низкая — способность выделения сути материала отсутствует.

Характеристика на опекаемого ученика начальной школы

С учетом изложенных рекомендаций характеристика на опекаемого ученика может быть представлена в следующем формате.

Характеристика
ученика 1 а класса
средней школы № 76
Хорошавина Ивана
Хорошавин Иван, 20.06.2010 г.р., проживает: г. Новосибирск, ул. Зеленая, 3/2-12. в семье опекуна.
Обучается в школе с 01.09.2017 года.
Иван с удовольствием получает знания, обладает высокой степенью работоспособности, во время занятий активен. Самостоятельно готовит домашние задания. Легкость восприятия информация и быстрые темпы подготовки заданий несколько мешают формированию усердия, что на результатах обучения не сказывается.
Мальчик самостоятельный, аккуратный. Тщательно складывает свои вещи в ранец, проверяя их комплектность.
Одет чисто, по сезону, опрятен.
Нарушений дисциплины на уроках или переменах не допускает. Скромен, не всегда может дать отпор обидчикам. Старается уйти от потенциально опасных ситуаций. На учете в КДН не состоит. Уроки не прогуливает.
Имеет много друзей, тянется к ребятам из старших классов. Приветлив, дружелюбен.
Опекун Ивана Колосова Ольга Андреевна посещает в полном объеме родительские собрания, активно задает вопросы. Беспокоясь о ребенке, регулярно звонит классному руководителю. Приносила горшечные цветы для украшения класса.
Мальчик с радостью бежит навстречу Колосовой О.А., когда она забирает его из школы. Очевидно, что между опекуном и Иваном сложились доверительные отношения.
Директор школы _________________________С.П.Толкова
Классный руководитель: ___________________Г.Х Семенова

Характеристики на учеников средней и старшей школы

Характеристика на опекаемого ребенка старших классов должна содержать сведения о предпочтениях ребенка в том или виде дисциплин.

Характеристика
ученицы 8б класса
средней школы № 76
Беловой Екатерины
Белова Катя, 15.05.2003 г.р., проживает по адресу: г. Новосибирск, пр.Трудовой 17 с дедушкой Беловым Н.Т. и бабушкой Беловой Р.У.
Екатерина обучается в 8 классе, оценки за 1 полугодие «4» и «5», уверенная хорошистка. Логическое мышление развито удовлетворительно. Стабильна, но нуждается в напоминании о выполнении домашних заданий. Активности на уроках не проявляет. Отвечает уверенно, даже не зная в полном объеме материал. Поведение хорошее, однако имеет привычку опаздывать на первый урок.
В пререкания с одноклассниками вступает легко, но может вовремя остановится. Вспыльчива. Мнительная, ведома, к лидерству не стремится. Тянется к более сильным по характеру подругам.
В общешкольных мероприятиях принимает участие без энтузиазма. С учителями вежлива, послушна, прислушивается к замечаниям. В случае неправоты, готова к извинениям.
Занимается на дополнительных уроках по истории, имеет гуманитарный склад мышления. Точные науки даются труднее, требует большего времени для изучения. Увлекается спортивными танцами, имеет награды за активное участие в областных конкурсах. Проходит специальные курсы при НГУ для поступления на исторический факультет.
Отношения с бабушкой и дедушкой очень теплый, конфликтов не возникает. Несмотря на пожилой возраст родственники по мере возможности присутствуют на родительских собраниях, оказывают помощь в благоустройстве территории школы.
Одета хорошо, все необходимое для обучения имеется.
Директор школы _________________________С.П.Толкова
Классный руководитель: ___________________Г.Х Семенова

Характеристика на преуспевающего ученика школы

В случае, если ребенок, перейдя под опеку усилил свои позиции, в характеристике это необходимо отразить

ХАРАКТЕРИСТИКА
ученика 5г класса
средней школы № 76
Семенова Семена
Семенов С. 15.09.2016 г.р., проживает г. Новосибирск, пр. Фрунзе, 119-3. Родители лишены родительских прав. Мальчик и его младший брат Роман (2 года) находятся под опекой родной тети Родиминой Аси Трофимовны.
Мальчик хорошо развит физически, занимается в секции плавания. Имеет врожденное заболевание дыхательной системы (астма).
Семен стремится к получению знаний и отличных оценок. Стабилен во всех дисциплинах. Невероятная работоспособность позволила закончить второе полугодие на оценки «5» по всем предметам. Хороший аналитик, сразу же выделяет основную мысль из предложенного материала.
За период нахождения под опекой (три года) очевидны позитивные сдвиги в обучении и поведении. Усидчив, старателен.
Семен самостоятельно, при поддержке учителей работает над формированием своего характера.
Пытается избавиться от низкой самооценки и повышенной тревожности.
С товарищами по классу приветлив, дружен.
Взял на себя шефство над опекаемыми детьми 2 класса.Очень ласковый, благодарен за хорошее отношение.
Занимается в театральном кружке при Дворце творчества юных. Увлекается литературой.
С тетей отношения ровные, послушен.
Директор школы _________________________С.П.Толкова
Классный руководитель: ___________________Г.Х Семенова

Характеристика отстающего ученика

Описывая ученика, не справляющегося с программой, следует усилить акценты на особенности, мешающие усвоению знаний в полном объеме.

Характеристика
ученика 7а класса
средней школы № 76
Фатьянова Сергея
Сергей, 5.11.2006 г.р., проживает г. Новосибирск, пос. Светлый, 2. Опекун — бабушка Фатьянова Мария Петровна. Родители погибли в 2008 году.
Мальчик учится в школе третий год, до оформления опекунства бабушкой находился в детском доме № 45 г. Бердска.
Нахождение в приюте и смерть родителей, а также длительный период оформления опекунства бабушкой наложили отпечаток на психологическое состояние Сережи.
Ребенок замкнут, недоверчив, находится под влиянием случившейся трагедии. Тяжело социализируется.
Мальчик имеет плохую школьную подготовку. Имеются нарушения интеллекта. С трудом понимает задания, тяжело усваивает материал, требует неоднократных повторений.
При переходе под опеку старается подтянуться по всем предметам, осваивает новые навыки обучения. Однако имеющаяся запущенность, на сегодняшний день не приносит желаемых результатов. Успеваемость удовлетворительная, оценки «4» имеет только по рисованию и черчению. Русский и иностранный языки, литература, обществознание дается с усилиями.
Мотивация к учебе имеется.Однако нет самостоятельности, боится публично отвечать у доски. Имеет слабую память, выученный материал забывается быстро.
Сергей отзывчивый, добрый мальчик. Однако сдержан с одноклассниками, закрыт эмоционально. Общественные поручения выполнять не любит, стараясь держаться в стороне.
Вместе с тем, мальчик старается адаптироваться к новым условиям, слушает бабушку, очень боится возврата в казенное учреждение. В 2017 году посещал социального педагога и психолога.
Директор школы _________________________С.П.Толкова
Классный руководитель:___________________Г.Х Семенова

Характеристика на трудного ученика

Сведения о ребенке, не поддающемся социальной адаптации желательно сопровождать анализом причин поведения.

Характеристика
ученицы 6а класса
средней школы № 76
Голиковой Татьяны
Голикова Таня, 9.12.2007 г.р., проживает г. Новосибирск, ул. С.Буденого, 6-19, Опекун — старшая сестра Голикова Ольга Сергеевна, 1987 г.р. Родители лишены родительских прав в связи с алкогольной зависимостью.
Татьяна обучается в школе с третьего класса.
Демонстрирует крайне слабые способности к обучению, имеет отставание по всем предметам. Задания на дом не выполняет, стремления к учебе нет. Практикует опоздания на уроки, часто прогуливает.
Убеждениям в необходимости получения знаний не поддается, сквернословит, реакция на замечания учителей — агрессивная.
Является отрицательным примером в классе, провоцирует на срывы занятий и прогуливание уроков. Имеются случаи рукоприкладства по отношению к другим девочкам. Демонстративно курит на пришкольной территории. Груба, агрессивна.
Общественные мероприятия открыто высмеивает.
Одежда нарочито провокационная, школьные принадлежности носит небрежно в полиэтиленовом пакете.
Сестра Татьяна, Ольга воспитанием ребенка не занимается, в доме часто собираются шумные компании. Родительские собрания опекун не посещает. В телефонных разговорах преподавателям грубит, требуя не вмешиваться в семейные проблемы. От психологической помощи отказывается.
Директор школы_________________________С.П.Толкова
Классный руководитель:___________________Г.Х Семенова

Характеристика для выпускника

Характеристика выпускника необходима не только для органов опеки и попечительства, но и направления опекаемого на обучение в профессиональных образовательных организациях.

Характеристика
ученицы 11 б класса
средней школы № 76
Семеновой Анастасии
Семенова Анастасия, 12. 12.2000 г.р., место жительства- г. Новосибирск, ул. Садовая 5.
Настя проходит обучение в данной школе с 1 класса.
Имеет высокие показатели в учебе, в аттестате оценки «4» и «5». Стабильна по всем предметам. Обладает хорошей скоростью мышления, возможностью одновременно анализировать несколько тем. Лучшие результаты показывает в естественных науках, особенно химии. По этой дисциплине стала призером городском олимпиады.
Обладает широким кругозором, постоянный посетитель городской библиотеки. С 5 класса мечтает получить медицинское образование.
В коллективе пользуется заслуженным уважением товарищей. Приветлива, доброжелательна. С юмором, творчески выполняет все поручения. Является формальным лидером, выполняя обязанности старосты класса. Имеет много друзей.
Ставит перед собой четкие цели и добивается их реализации. Прислушивается к советам учителей, но решения принимает всегда самостоятельно. Принципиальна, имеет твердые убеждения.
Занимается спортивной гимнастикой, имеет второй юношеский разряд.
До совершеннолетия находится под опекой родной тети Семеновой П.Т., с которой сложились теплые доверительные отношения. Опекун регулярно обращалась к преподавателям, чтобы узнать об успеваемости девочки.
Директор школы _________________________С.П.Толкова
Классный руководитель:___________________Г.Х Семенова

При подготовке характеристики на детей под опекой следует помнить, что полнота отраженной в них информации послужит основанием для принятия решения о надлежащем исполнении опекунами своих обязанностей.

Характеристика одноклассника образец — Характеристика для предъявления — Каталог образцов

Характеристика на ученика. Образец

Характеристика

Снегиревой Яны Игоревны

29.09.96 года рождения

ученицы 7 класса

МОУ «Ильинская СОШ»

проживающая в деревне Тучаниново

Макушинского района Курганской области

Снегиревой Яна является одной из лучших учениц в классе. По итогам учебы имеет оценки четыре и пять. Многие предметы, такие как английский язык, литература, география, история, даются ей легко. По остальным предметам Яна практически не имеет отрицательных оценок в процессе учебы. Одной из отличительных черт является ее усердие и ответственное отношение к учебе и поручениям в классе.

В классе Яна пользуется авторитетом среди одноклассников и является помощником старосты по учебным делам. Без уважительной причины не пропущено ни одного занятия. С педагогами у Яны не никогда не было конфликтов.

Яна старается участвовать во всех школьных мероприятиях, будь то творческий вечер или спортивное состязание. К поручениям в классе относится серьезно и всегда их старается успешно выполнить. Часто Яна помогает своим одноклассникам в учебе и школьном труде. Можно отметить ее высокую общественную активность, хотя она и не всегда стремится занять место лидера коллектива. Из личных качеств следует выделить ее уверенность в себе и самостоятельность.

Родители следят за состоянием успеваемости Яны в школе и ее поведением, однако, следует признать, что родители не всегда имеют возможность посетить родительские собрания. В целом отношения семьи и школы можно считать нейтральными.

Классным руководителям, педагогам школ Беларуси.

Примеры типичных и нетипичных характеристик учеников.

Одной из трудной и щепетильной задачей классного руководителя является составление характеристик для учащихся. Они обычно составляются в выработанной десятилетиями форме, скучным и сухим языком, используя стандартные выражения. Естественно, такие характеристики не вызывают ни доверия, ни интереса. Тем не менее, такая форма и методика составления характеристик действует по сей день.

На этой странице сайта предлагаются альтернативные формы составления подобного документа.

ПРИМЕРНАЯ СХЕМА СОСТАВЛЕНИЯ ХАРАКТЕРИСТИКИ УЧЕНИКА

1. Некоторые общие данные об ученике

1. Фамилия, имя, класс, возраст условия жизни в семье, положение школьника в семье, основная линия семейного воспитания.

2. Внешний вид школьника (рост, лицо, походка и т.д.).

3. Физическое развитие, состояние здоровья, физкультурная активность.

2. Учебная деятельность

1. Успеваемость (преобладающие оценки, предметы более или менее доступные, предметы предпочитаемые).

2. Соотношение успеваемости и общего умственного развития (способности, кругозор, начитанность).

3. Проявление в учебной деятельности школьника особенностей внимания, свойств памяти, сообразительности.

4. Речь (словарный запас, образованность речи, умение выражать мысли устно и письменно).

5. Отношение к учению (прилежание, добросовестность, организованность в учебной деятельности чем объясняется отношение школьника к учению: интерес к познавательной деятельности, стремление к самоутверждению, «нажимом» со стороны родителей или учителей, способностями и т.д.).

3. Дисциплинированность

1. Особенности поведения на уроках, на переменах, в свободное от занятий время.

2. Выполнение школьного режима, выполнение требований учителей.

3. Навыки культуры проведения.

4. Единство сознания и поведения.

4. Отношение к труду

1. Любит ли школьник трудиться, уважает ли труд.

2. Наличие трудовых навыков.

3. Какие виды труда школьник предпочитает.

5. Общественная активность

1. Общественные обязанности (поручения), которые выполняет.

2. Степень активности в общественной жизни класса.

6. Интересы школьника, глубина и активность интересов

1. Ценностные ориентации.

7. Мечты и планы на будущее (В том числе и профессиональная ориентация)

8. Взаимоотношения с учениками класса

1. Характер общения: общителен ли, легко ли взаимодействует с большинством в классе, примыкает ли к какой-либо группировке взаимоотношения с классным руководителем, учителями, с девочками и мальчиками?

2. Положение которое занимает ученик в классе, социометрический статус, удовлетворенность своим положением.

9. Отношение школьника к себе

1. Мнение о себе, свойствах своей личности, самооценка, адекватность самооценки.

10. Особенности темперамента и характера

1. Выражение особенности темперамента в поведении, работоспособности, общительности, эмоциональной сфере, темпе работы (ровный темп или работает порывами, быстрое начало работы или долгая «раскачка» ), в уверенности — неуверенности в себе.

2. Преобладающее настроение (вялое, грустное, подавленное, устойчивое, неустойчивое или частая смена настроения).

3. Ярко выраженные положительные и отрицательные черты характера школьника.

11. Специальные способности, задатки, склонности

1. Например, к науке, к рисованию, к литературному творчеству.

2. Дифференциация склонностей.

12. Характерные проявление особенностей возраста в поведении ученика

13. Выводы

1. Выскажите свое мнение насколько идет успешно формирование личности школьника.

2. На какие сильные стороны личности школьника, по Вашему мнению надо опираться в дальнейшем его воспитании.

3. Какие недостатки Вы видите в формировании личности школьника и над какими сторонами его личности необходимо работать.

В связи с ограниченным местом, под размещение материалов на сайте, любой материал, сценарий, документ, разработка, презентация высылается по электронной почте, на Ваш электронный адрес совершенно БЕСПЛАТНО. после запроса на наш электронный адрес, наш e-mail.

Поиск

Вам предлагается образец психологической характеристики ученика. Фамилия и имя заменены на (. )

Психологическая характеристика ученика _ «_» класса __________________

1. ФИО- ____________________. дата — __________, возраст во время исследования- 9 лет.

2. Местожительство- ______________________________

3. Сведения о родителях-_______________________________,

отец А__________________________________________________

Бабушка и дедушка – пенсионеры, проживают совместно с дочерью и внуком в двухкомнатной квартире.

4. Школа №_, класс- _ «_».

ПРОТОКОЛ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ УЧЕНИКА _ «_» КЛАССА __________

Тест тревожности (Р.

Тэммпл, В. Амен, М. Дорки)

Цель: Исследовать и оценить тревожность ребенка младшего школьного возраста в типичных для него жизненных ситуациях.

Кто проводил: студентка 5 курса ФСПиП Синякова А.М.

Дата: 17.10.2006

В результате исследования выявлено:

-В 100% ситуаций, имеющих положительную эмоциональную окраску (Игра с младшими детьми, Игра со старшими детьми, Ребенок с родителями) (. ) имеет эмоционально позитивный опыт. В 100 % ситуаций, имеющих отрицательную эмоциональную окраску (Объект агрессии, Выговор, Агрессивное нападение и Изоляция) (. ) имеет эмоционально негативный опыт. Эти данные могут свидетельствовать о том, что ребенок дает позитивную или негативную оценку своему эмоциональному фону адекватно различным жизненным ситуациям.

В 57% ситуаций, имеющих двойной смысл (4 из 7) можно говорить о наличии переживания (. ) негативного эмоционального опыта. Это ситуации — Укладывание спать в одиночестве, Умывание, Собирание игрушек и Еда в одиночестве.

— Наибольший уровень тревожности у (. )а проявляется в ситуациях, моделирующих отношения моделирующих повседневные действия (Одевание. Укладывание спать в одиночестве. Умывание. Собирание игрушек. Еда в одиночестве).

— У (. ) наблюдается высокий уровень тревожности, о чем свидетельствует индекс тревожности ребенка (процентное отношение числа эмоционально негативных выборов к общему числу рисунков): 57%.

Протокол психодиагностического обследования

Ученика _ «_» класса ___________

МЕТОДИКА «ЛЕСЕНКА» В.Г.Щур

Цель: определить особенности самооценки ребенка (как общего отношения к себе) и представлений ребенка о том, как его оценивают другие люди.

Кто проводил: студентка 5 курса ФСПиП Синякова А.М.

Дата:17.10.2006

В результате исследования выявлено:

— отношение ребенка к себе- положительное, самооценка- адекватная, положительная(поместил себя на 4-ую из 6 ступенек.

— отношение других людей к ребенку воспринимается им достаточно дифференцированно: (. ) считает, что близкие взрослые (мама, папа, дедушка, бабушка, друг, а также учитель) по-разному относятся к нему. Ребенок считает, что мама поставит его на самый верх лесенки, а сам себя ставит немного ниже — на третью ступеньку сверху. Это может говорить о том, что (. ) ощущает твердую поддержку со стороны наиболее значимых взрослых.

— прогнозируемая ребенком оценка себя со стороны учителя – ниже чем его собственная, объяснения ребенка по этому поводу – недовольство учителя по поводу «плохого поведения и низких отметок», что свидетельствует о том, что (. ) способен достаточно критически подходить к оценке себя как личности.

ПРОТОКОЛ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ

УЧЕНИКА _ «_» КЛАССА ______________

Анкета школьной мотивации Н.Г. Лускановой

Цель диагностики: исследование уровня школьной мотивации.

Кто проводил: студентка 5 курса ФСПиП Синякова А.М.

Дата:17.10.2006

В результате исследования выявлено:

На основании данных проведенной диагностики выявлен низкий уровень школьной мотивации у (. ), о чем свидетельствует неохотное посещение школы, на уроках часто занимается посторонними делами, играми, испытывает серьезные трудности в обучении: не справляется с учебной деятельностью, испытывает проблемы во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается им как враждебная среда, поэтому (. ) может иногда проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам.

ПРОТОКОЛ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ УЧЕНИКА _ «_» КЛАССА (. )(. )А

ЛИЧНОСТНЫЙ ОПРОСНИК КЕТТЕЛЛА ДЛЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Цель диагностики: исследование уровня школьной мотивации.

Кто проводил: студентка 5 курса ФСПиП Синякова А.М.

Дата:17.10.2006

В результате исследования выявлено:

-Высокий уровень выраженности Экстраверсии(9 баллов), что характеризует ребенка как эмоционального, открытого, общительного, участливого ребенка.

-Высокий уровень по шкале Эмоциональная невозбудимость(8 баллов) — характеризует (. ) как нетерпеливого, легко возбудимого, с неустойчивостью внимания, повышенной двигательной активностью.

— Низкий уровень Самоконтроля (3 балла), что является признаком неумения контролировать свое поведение.

Другие методы и формы диагностики, используемые в исследовании:

БЕСЕДА С ПСИХОЛОГОМ, КЛАССНЫМ РУКОВОДИТЕЛЕМ

НАБЛЮДЕНИЕ ЗА РЕБЕНКОМ

ИЗУЧЕНИЕ ДОКУМЕНТАЦИИ, ИМЕЮЩЕЙСЯ НА РЕБЕНКА (. ) стоит на учете у психолога как ребенок с особенностями в поведении)

III. Общая характеристика системы взаимоотношений ребенка в классе. Социальные контакты:

со сверстниками. Статус в общении: активный. В 3 классе наблюдалась зависимость от одноклассника Владика Богданова( ребенка с ярко выраженным агрессивным поведением). На момент обследования дружбу с Богдановым прекратил. Устанавливает взаимоотношения со всеми одноклассниками, но близкие дружеские отношения имеет с ребятами со двора. Предпочитает друзей, которые любят баловаться, бегать, шалить. Школьный коллектив нередко воспринимается им как враждебная среда, поэтому (. ) может иногда проявлять агрессию.

со взрослыми. Может проявлять разнообразные признаки коммуникации: от подчинения и стеснительности до нахальства и дерзости на критику учителя реагирует пассивно-положительно(понимает критику, согласен с ней, но недостатки не исправляет). Испытывает проблемы во взаимоотношениях с учителем.

IV . Общая характеристика личностной сферы школьника.

Характеристика свойств личности:

Отношение ребенка к себе- положительное, самооценка- адекватная, положительная отношение других людей к ребенку воспринимается им достаточно дифференцированно: (. ) считает, что близкие взрослые (мама, папа, дедушка, бабушка, друг, а также учитель) по-разному относятся к нему. прогнозируемая ребенком оценка себя со стороны учителя – ниже чем его собственная, объяснения ребенка по этому поводу – недовольство учителя по поводу «плохого поведения и низких отметок», что свидетельствует о том, что (. ) способен достаточно критически подходить к оценке себя как личности.

Школьник эмоционален, общителен, нетерпелив, легко возбудим. Наблюдается неустойчивость внимания, повышенная двигательная активность, не всегда может контролировать свое поведение.

Повышенная тревожность (. ) проявляется в ситуациях, связанных с повседневными действиями, режимными моментами.

Школьная мотивация развита недостаточно, о чем свидетельствует неохотное посещение школы, на уроках часто занимается посторонними делами, играми, испытывает серьезные трудности в обучении: не справляется с учебной деятельностью, что связано с недостаточным развития произвольности внимания.

(. ) увлекается рисованием, занимается в спортивной секции футболом.

ВЫВОДЫ ПСИХОЛОГА:

Для (. ) характерны такие особенности поведенческого и личностного характера, как нарушение дисциплины на уроках и во время перемен, плохая успеваемость, низкий уровень школьной мотивации.

В связи с этим классному руководителю ребёнка РЕКОМЕНДУЕТСЯ:

-составить индивидуальный план работы по сопровождению семьи с учетом индивидуальных особенностей семейной ситуации

— Каждую четверть посещать ребенка на дому с целью изучения жилищно-бытовых условий, изучения ситуации взаимоотношений между членами семьи.

-проконтролировать занятость (. ) в каникулярное время

-Взаимоотношения следует строить на убеждении, спокойном, доброжелательном тоне общения. Путем личного примера и неоднократного тактичного повторения прививать (. ) правила поведения школьной жизни. Рекомендуется коррекционная работа по развитию навыков самоконтроля, навыкам конструктивного взаимодействия со сверстниками. Давать знания по правам ребёнка, правам и обязанностям школьника, правовые знания. Строго контролировать посещаемость и успеваемость (. ).

-Наладить положительный эмоциональный фон, связанный со школой — ни в коем случае не сравнивать ребенка с другими детьми. Не говорить плохо о школе, не критиковать учителей в присутствии ребёнка, создавать у него позитивное, положительное отношение к школе.

-Стимулировать учебно-познавательную деятельность ребят через: создание ситуаций эмоционального переживания, создание ситуаций занимательности, ситуаций опоры на жизненный опыт, ситуаций успеха в учебно-познавательной деятельности.

Дата исследования 17.10.2006г.

Провела студентка 4 курса ФСП и П Смариго Елена.

Что должна включать в себя психологическая характеристика тут Психологическая характеристика ученика

Статья по теме: Ориентировочная карта-схема психологической характеристики школьника

Образец характеристики на ученика класса (скачать)

6 марта 2013, просмотров: 107901, Раздел: Документы

Характеристика на ученика школы — это документ, содержащий краткую информацию об основных личностных и психологических особенностях учащегося. Чтобы написать характеристику, педагогу следует избегать предвзятости к ученикам и давать лишь объективные оценки личности. Правильно составленная характеристика на ученика позволит новому педагогу иметь представление о типе личности, чертах характера учащегося, составить план педагогической работы и разработать стратегию сотрудничества со школьником.

Как написать характеристику на ученика?

Характеристика на ученика школы может быть составлена как в свободной форме, так и в соответствии с рекомендациями специалистов педагогических наук. Оба варианта имеют свои недостатки и достоинства. Причем в разные периоды развития психологии нормы и рекомендации по составлению характеристики на ученика школы зависели от различных аспектов, и поэтому образцы характеристики на ученика существенно отличаются друг от друга.

Требования к характеристике

Проведя анализ различных форм характеристик на ученика и используемых в них критериев оценки личности, специалисты выделили основные требования, которым должна соответствовать характеристика на ученика школы:

• в характеристике должны быть отражены индивидуальные психологические особенности, проявляющиеся у школьника в процессе общения и обучения

• ученики должны быть классифицированы по уровню преобладания определенных свойств характера

• характеристика должна быть составлена по определенной схеме и быть легко читаемой для педагогов, незнакомых с характеризуемыми учениками

• процесс составления характеристики не должен быть сложными трудоемким.

На основании всех требований была составлена «Психолого-педагогическая карта учащегося». Она может служить образцом характеристики на ученика. Карта дает возможность составить наиболее объективную характеристику на ученика школы с помощью метода экспертных оценок.

В карте посредством шкал отображаются психологические и индивидуальные особенности школьников. В каждой шкале отмечается степень проявления той или иной особенности, что в итоге дает возможность определить конфликтные зоны, учесть особенности поведения и при необходимости написать характеристику на ученика.

Карты заполняются по истечении определенных периодов обучения:

• 3 класс — общие сведения об ученике. Карту составляет педагог начальной школы для учителя средней школы, еще не знакомого со школьниками

• 7 класс — карта составляется при наступлении периода выбора основного направления обучения

• 9 класс — карта помогает выявить профессиональные наклонности учеников.

При одиннадцатилетней системе обучения психолого-педагогическая карта учащегося составляется после 4го, 8го, 10го классов.

Ниже представлен образец характеристики на ученика класса.

Образец характеристики на ученика класса (скачать):

Характеристика

на ученика 3 А класса

МОУ «Средней общеобразовательной школы №6»

Иванова Ивана Ивановича,

… года рождения,

Проживающий по адресу: …

Учеба: учится неплохо, чуть выше среднего, учебой почти не интересуется, мало читает, определенных учебных интересов не имеет.

Поведение: часты нарушения дисциплины конфликты с учителями возникают очень редко, а с соучениками часто

Отличается очень высокой двигательной активностью, неусидчивостью.

Общественная активность средней выраженности, равно как и организаторские способности и инициативность. Промежуточное положение ученик занимает между лидерами и ведомыми.

Общение в школе: по популярности в классе срединное положение, зато отсутствуют недруги. Чрезвычайно общителен, постоянно старается быть на людях, в гуще событий, ищет новые впечатления и знакомства.

Отсутствие стеснительности. Отзывчив. Отличается самостоятельностью суждений.

Личностные особенности: не тревожен, уверен в себе, самооценка высокая и не завышенная, честолюбив, скорее вызывает симпатию учителя, заполнявшего карту.

Общение в семье: живет в дружной семье, отношения с родителями доверительные, ему предоставляют большую самостоятельность, но стараются не ослабить контроль за поведением. В отношениях учителя с родителями конфликтов не возникает.

Пояснение к характеристике ученика: Объяснение описываемому в характеристике поведению ученика можно найти в том, что учитель, заполняющий карту, на шкале агрессивности сделал сразу две отметки, тем самым обозначив, что у этого в общем спокойного, уступчивого, доброжелательного мальчика часто бывают вспышки агрессивности, ведущие к возникновению конфликтов.

Учитель не выделяет особых трудностей в воспитании ученика, но и не считает его легко поддающимся педагогическим воздействиям.

Анализ карты выделяет крайнюю выраженность двигательной активности и общительности. Видимо, именно из-за неусидчивости и постоянной тяги к смене впечатлений мальчик не добивается лучших, чем средние, успехов в учебе и не справляется с выполнением общественных поручений, которые требуют сосредоточенности. Воспитательную работу, в первую очередь, следует связать с формированием устойчивых интересов, навыков работы, с приучением к чтению.

Образцы сочинений Описание внешности человека

Окт 12

Сочинение-описание внешности человека . Название Бабушка в моей памяти. Чудо-воспоминание возвращается ко мне. Нет уже моей бабушки, но ее глаза, лицо, нежный и тихий разговор и сейчас смущают душу. С улыбкой счастья на устах, всем своим видом излучая радость, встречала, она меня возле своего дома. Я хорошо помню ее невысокую стройную фигуру, немного сгорбленную от старости. Ясные серо-голубые глаза всегда улыбались из-под поседевших красиво согнутых бровей. Высокий лоб обрамлял густые волнистые волосы, старательно подобранные шпилькой. Волосы у бабушки было всегда красивые — густые, седые, с отблесками темного серебра, оно ложилось на плечи большими волнами. Волосы подчеркивал привлекательность тонких черт лица. Взгляд в бабушке был добрый и глубокий. Такой взгляд никогда не стареет, а остается вечно юным. Много лет работала она на заводе, воспитывала детей и внуков. В свободное время, которое у нее почти и не было, бабушка что-то шила, вязала ли. Это была не только замечательная мастерица, а и прекрасная хозяйка. В моих воспоминаниях бабушка возникает будто живая. Так и вижу ее улыбающиеся серые глаза, такой и буду ее помнить всегда.

Сочинение-описание внешности человека . Тема Мой сосед по парте. Уже второй год я сижу за одной партой с Алесем, Он неплохой мальчик, но непослушный и невнимательный на уроках. Алесь, как никто, умеет сохранять чужие тайны, уверенно выходить к доске, не имея домашней задачи, быстро и без ошибок переписать соседскую контрольную из геометрии. Такой он уже, наш Алесь! Вообще, он извне очень смешной. Невысокий на рост, худой, он очень ловкий и крепчайший среди всех ребят в классе. Вся его фигура свидетельствует о том, что Алесь дружит со спортом. И это, в самом деле так, так как лучшего футболиста на всей параллели нет. У него круглое лицо, густо усеянное веснушками. Небольшой, немного курносый нос всегда в царапинах. Волосы у него ярко-рыжее, плотные и торчат на маковке. Голубые захваченные глаза, кажется, так и выискивают себе какого-то приключения. Руки и ноги у моего соседа всегда в синяках и царапинах. Как он сам объясняет, то следствия борьбы за справедливость. Мне нравится, что я сижу за одной партой с таким парнем в классе.

Сочинение-описание внешности человека по картине художника Федора Панка «Юбилейное панно» На картине заслуженный народный художник Федора Панк изображен гениального поэта, художника, мыслителя Тараса Григорьевича Шевченко (можно подставить любое имя писателя). Шевченковская тематика красной нитью проходит сквозь все творчество народного умельца. Им создано больше ста работ, связанных с фигурой Шевченко. Это и юбилейные портреты, и картины, выполненные на темы произведений. На полотне изображено мужественное, волевое и вместе с тем доброе лицо Великого Кобзаря. Мудрый задумчивый взгляд темно-карих глаз и сморчки на лбе свидетельствуют, что на его судьбу выпало немало трудных испытаний. Двадцать четыре года он был крепостным, десять лет мучился в неволе и это все за 47 прожитых лет. На протяжении всего жизни боролся он за свободу своего народа. На голове у него седая смушковая шапка, на плечах кожух. Из-под кожуха видно рубашку красного цвета. Портрет поэта выполнен на фоне красных ягод калины, цветов подсолнечника, дубовой листвы с желудями. Испокон века калина была у украинцев одним из символов родины, ну а дуб, конечно ж, символизировал мужество, не покоренность. Краски, которыми выполненный портрет, яркие, насыщенные, что создает ощущение торжественности, праздничности.

Сочинение-описание внешности по портрету «Катя». Рисунок «Катя» художник ( напишете имя художника) создал во время начала своей творческой деятельности. Тема старинных обычаев и обрядов казахского народа привлекала художника, и он решил осветить ее в своем творчестве. На переднем плане рисунка мы видим четырнадцатилетнюю девочку, которая одна ночью на кладбище возле могилы своих предков зажгла ночник. За казахским поверьем, из ночника птички должны пить воду и молиться за умерших родственников. Страшно и тревожно героини, но она сознает свою обязанность, так как уважает обычаи и верование своего народа. С любовью подает художник портрет юной казашки. Ее милое круглолицее лицо привлекает взгляд. Девочке подходят широкие черные брови, маленький, хорошо очерченный рот. Не портит ее красы небольшой немного курносый носик. Глаза у нее большие, темные, проникновенные, замечтавшиеся. Украшением Кати есть две толстые сережки, что спадают на плечи из-под национального главного убора. Используя графический рисунок с его мягкими оттенками коричневого цвета, художник сумел создать романтический образ красивой юной казашки. Это произведение есть одним из шедевров графики.

Сочинение-описание ВНЕШНОСТИ человека. Тема сочинения Моя подруга Елена. У меня есть верная подруга с красивым именем Елена. Она невысокая на рост, кареглазая, чернобровая. На белом лице едва заметные веснушки. Большие карие глаза обрамлены длинными пушистыми ресницами. Из уст никогда не сходит веселая улыбка. Когда она смеется, ее немного курносенький нос смешно сморщивается. Она очень опрятная: платьице на ней выглажено, в портфеле всегда все аккуратно составлено. Елена — искренняя подруга. Между нами никогда нет секретов. Вдвоем мы читаем книжки, ходим в библиотеку, готовим домашние задачи. Когда я болею, она всегда приходит ко мне после уроков, рассказывает о школе, о своих приключениях. Но интереснейшее она рассказывает о новых прочитанных книжках. Тогда в ее глазах вспыхивает какой-либо странный огонек. И хочется слушать ее, слушать без конца. Елена не сторонится работы и, только что придет домой со школы, сразу прибирает в комнате. Я очень люблю свою подругу за ее чуткость, доброжелательность, душевную чистоту.

Если данное школьное сочинение на тему: Образцы сочинений Описание внешности человека . вам пригодилось, то я буду премного благодарна если вы разместите ссылку в блоге или социальной сети.

Пишет | дата: 23 октября 2009 в 11:05

я бы хотела сдесь ещё увидеть сочинение описание человека с примерами из жизни. если можно такое сочинение гдето скачать или прочитать напишите мне на мой адрес [email protected]

Пишет | дата: 23 октября 2009 в 11:21

Пишет | дата: 27 октября 2009 в 17:09

Пишет | дата: 8 ноября 2009 в 9:53

Здраствуйте!Мне очень нужно сочинение-описание друга, только побольше. Скажите, пожалуйста, где я могу его найти или пришлите мне на мой адрес [email protected]

Пишет | дата: 8 ноября 2009 в 13:57

Что не сделаешь ради помощи другу-школьнику. Виктория ваша просьба исполнена. Заходите на сайт почаще всегда готовы помочь, конечно, в меру своих сил.

Пишет | дата: 12 ноября 2009 в 18:18

В ваших сочинениях я смотрю очень много ошибок.

Пишет | дата: 13 ноября 2009 в 15:28

К сожалению, вынужден признать, что есть такое дело. Конечно, стараюсь проверять по мере возможности, но так как сочинения в основном авторские, и пишут их школьники, и в результате ошибки есть. Поэтому не судите нас строго, а по возможности укажите где, в комментариях или отправьте письмо через форму Контакты.

Пишет | дата: 21 ноября 2009 в 18:13

здравствуйте, хотелось бы узнать есть ли сочинение портретный очерк такое как про бабушку, но только большего размера? пожалуйста пришлите ответ на [email protected]

Пишет | дата: 22 ноября 2009 в 14:08

Уважаемые дамы и господа, я конечно рад, что вы заходите на наш сайт. Это значит, что здесь присутствует полезная и нужная информация для пользователя. Короче говоря, это доказывает что сайт сделан для людей.

Но хотелось бы что бы Вы немного разгрузили работу модератора. Сайт не коммерческий ресурс и здесь все бесплатно, то хотелось что бы и вы немного потрудились. Я имею виду пользуйтесь встроенным поиском на сайте, и вы найдете интересующие вас сочинения.

Верху есть поиск по сайту: наберите например «Сочинение про бабушку» и нажмите Enter или воспользуйтесь поиском в правой колонке, он ищет на партнерских сайтах.

Катя, вашу просьбу я конечно исполню, но это сочинение есть на сайте, и я его искал с помощью поиска. Вот вам отличное сочинение описание бабушки, даже со стихами.

Готовые школьные сочинения и пересказы по литературе. Всегда для Вас в бесплатном доступе. Мы будем благодарны за ссылку на наш сайт.

Источники: foreks-m.ru, www.klass.by, www.vashpsixolog.ru, bbcont.ru, fyunt.ucoz.com

Характеристика положительная на ученика начальных классов образец — JSFiddle

Editor layout

Classic Columns Bottom results Right results Tabs (columns) Tabs (rows)

Console

Console in the editor

(beta)

Clear console on run

General

Line numbers

Wrap lines

Indent with tabs

Code hinting (autocomplete) (beta)

Indent size:

2 spaces3 spaces4 spaces

Key map:

DefaultSublime TextEMACS

Font size:

DefaultBigBiggerJabba

Behavior

Auto-run code

Only auto-run code that validates

Auto-save code (bumps the version)

Auto-close HTML tags

Auto-close brackets

Live code validation

Highlight matching tags

Boilerplates

Show boilerplates bar less often

Образец характеристика семьи школьника | kunter.ru

Войти через uID. Каждый классный руководитель сталкивается с задачей написания характеристики на учеников своего класса: такие характеристики могут требоваться в органы опеки, в полицию и ПДН, для поступления в другую школу или колледж, в военкомат. И каждый раз придумывать что-то не хочется, лучше иметь готовый шаблон или образец. Характеристика — документ, в котором отображается оценка психологических, социальных, коммуникативных и других качеств обучающегося. Характеристика — документ, в котором отображается оценка психологических, социальных, коммуникативных качеств обучающегося.

Дорогие читатели! Наши статьи рассказывают о типовых способах решения юридических вопросов, но каждый случай носит уникальный характер.

Если вы хотите узнать, как решить именно Вашу проблему — обращайтесь в форму онлайн-консультанта справа или звоните по телефонам, представленным на сайте. Это быстро и бесплатно!

Характеристика на ученика 1 класса

ВИДЕО ПО ТЕМЕ: Ирония судьбы, или С легким паром 1 серия (комедия, реж. Эльдар Рязанов, 1976 г.)

Воспитывается в полной семье. Физическое развитие соответствует возрастной норме. Успеваемость удовлетворительная, имеет две тройки по математике и русскому языку, в начальной школе был хорошистом. Предпочтение отдает истории и обществознанию. Женя может учиться лучше, но не всегда прилежно и добросовестно выполняет домашние задания, не всегда организован на учебных занятиях. Выделяет для себя любимые и нелюбимые предметы, чем объясняет свои результаты по итогам четверти.

Словарный запас достаточный, речь образованная, умеет выражать свои мысли устно и письменно. Школьный режим не нарушает, всегда является помощником воспитателя по организации классного коллектива. Требования учителей выполняет. Навыки культурного поведения выработаны, поведение всегда осознанное. Он всегда готов помочь товарищу. Хорошо умеет играть в шахматы, футбол, теннис. Мечтает стать военным. Хорошо дежурит по столовой, интернату. Особенности темперамента выражаются в лидерских способностях, общительности, уверенности в себе.

Настроение устойчивое. Формирование личности школьника проходит успешно. В данном тренинге, представлены игры, в процессе которых происходит процесс сплочения детского коллектива. Здоровье — категория резервов жизни, жизнеспособности человека как целостного существа в единстве его телесных и психических характеристик. Такие резервы, жизнеспособность формируются в процессе воспи.

Развитие слухового и зрительного внимания, кратковременной памяти, абстрактного и логического мышления. По результатом проведенного исследования психоэмоционального состояния учащихся, данные отражают в целом. Рекомендации психолога классному руководителю по осуществлению благоприятной адапт. Сценарий Отчётного концерта «Волшебный мир искусства» учащихся и педагогов специальной коррекционной школы-интерната VIII вида.

Мать 42 года,высшее образование —врач. Отец 45 лет,высшее образование — учитель географии. Строгий контроль за успеваемостью девочки. Боится получить плохую отметку. Органы зрения и слуха в порядке. Основная группа здоровья. Занятия физической культурой не противопоказаны. По словам классного руководителя и по собственным наблюдениям девочка очень начитанна, обладает довольно широким кругозором, развитым мышлением, любознательна.

К учебе относится серьезно, ответственно подходит к выполнению домашнего задания. Девочка общительная, у нее много друзей среди девочек и мальчиков. Пользуется авторитетом среди сверстников, ребята часто обращаются к ней за помощью. В общественной жизни школы участвует охотно. Выполняет то, о чем просит классный руководитель, хорошо читает стихи. Стоит отметить широкие познавательные мотивы —Юля получает удовольствие от процесса получения знаний, а нет от достижения целей как оценки.

Уровень притязаний высок и проявляется в целях, которые ставит перед собой Юлия, и в ее положении в классе. Самооценка адекватна, она может реально оценить свои силы и возможности. У Юли хорошо развита непроизвольная память, однако и для произвольного запоминания ей требуется не так уж много времени и информация запоминается на большой срок. Преобладает действенное и наглядно — образное мышление.

Юлия последовательно и логично высказывается. Преобладает воссоздающее воображение. С удовольствием участвует в школьных и классных мероприятиях. Отличается аккуратность и бережным отношением к вещам. Я полагаю, что в дальнейшем ее положительные качества будут только развиваться, однако считаю что Виктория слишком много времени уделяет как общественной жизни школы, так и занятиям спортом, что все же отрицательно сказывается на ее посещаемости и успеваемости.

Мелкая моторика развита отлично, мальчик хорошо рисует, легко манипулирует мелким инструментом и предметами. Методы: анализ документации, беседа с ребенком, классным руководителем, наблюдение, изучение рисунков и записей мальчика в тетрадях. По словам ребенка, частые простуды мешают ему заниматься в школе, а также поддерживать общение с друзьями в свободное время.

Мальчику необходим постоянный контроль со стороны врача, а также процедуры закаливания. Кроме того, в рацион питания должны добавляться витамины, особенно в период понижения температурного режима. Учеба: учится неплохо, чуть выше среднего, учебой почти не интересуется, мало читает, определенных учебных интересов не имеет.

Поведение: часты нарушения дисциплины конфликты с учителями возникают очень редко, а с соучениками часто. Общественная активность средней выраженности, равно как и организаторские способности и инициативность. Промежуточное положение ученик занимает между лидерами и ведомыми. Общение в школе: по популярности в классе срединное положение, зато отсутствуют недруги.

Чрезвычайно общителен, постоянно старается быть на людях, в гуще событий, ищет новые впечатления и знакомства. Личностные особенности: не тревожен, уверен в себе, самооценка высокая и не завышенная, честолюбив, скорее вызывает симпатию учителя, заполнявшего карту. Общение в семье: живет в дружной семье, отношения с родителями доверительные, ему предоставляют большую самостоятельность, но стараются не ослабить контроль за поведением.

В отношениях учителя с родителями конфликтов не возникает. Пояснение к характеристике ученика: Объяснение описываемому в характеристике поведению ученика можно найти в том, что учитель, заполняющий карту, на шкале агрессивности сделал сразу две отметки, тем самым обозначив, что у этого в общем спокойного, уступчивого, доброжелательного мальчика часто бывают вспышки агрессивности, ведущие к возникновению конфликтов. Учитель не выделяет особых трудностей в воспитании ученика, но и не считает его легко поддающимся педагогическим воздействиям.

Такое срединное положение по всем шкалам общественной активности скорее свидетельствует об общественной пассивности, но и об отсутствии негативного отношения к поручениям. Анализ карты выделяет крайнюю выраженность двигательной активности и общительности. Видимо, именно из-за неусидчивости и постоянной тяги к смене впечатлений мальчик не добивается лучших, чем средние, успехов в учебе и не справляется с выполнением общественных поручений, которые требуют сосредоточенности.

Воспитательную работу, в первую очередь, следует связать с формированием устойчивых интересов, навыков работы, с приучением к чтению. Я, Сузько Михаил Анатольевич. Беседы с учащимся, классным руководителем, учителями, медработником, завучем школы, одноклассником и т. Он находится в отличной физической форме, очень серьезно занимается греблей и у него уже имеется взрослый разряд. На здоровье никогда не жалуется. По причине болезни занятия пропускает крайне редко.

У Павла не полная семья, состоящая из трех человек: мать — Марина Степановна, сестра — Даша и сам Павел. У него также есть отец — Юрий Иванович, но родители разведены и отец с ними не живет. Мать нигде не работает. У Павла с матерью сложились доверительные, уважительные и даже дружеские взаимоотношения. В семье нет подавления со стороны матери, Павел и его сестра обладают достаточным уровнем самостоятельности и способности самим принимать решение. Мать проявляет по отношению к детям заботу и понимание.

Семья живет в трехкомнатной квартире девятиэтажного дома и Павел имеет собственную комнату оптимально оборудованную и для работы, и для отдыха. Не смотря на то, что мать нигде не работает, тем не менее они не плохо материально обеспечены. Павел всегда хорошо одет, имеет все необходимые школьные принадлежности для учебы. Направленность личности учащегося как совокупность его доминирующих интересов, потребностей, взглядов и убеждений, определяющих содержание его деятельности, характер взаимоотношений с одноклассниками и внутреннюю позицию в различных сферах жизни.

Важнейшей особенностью потребностно-мотивационной сферы учащегося является его направленность в сторону учебных достижений. Он также увлекается спортом, очень сильно любит рисовать, постоянно занимается внеклассным чтением. Павел занимается греблей и притом очень серьезно. Уже в его года он имеет взрослый разряд. Он активно участвует в общественных делах и мероприятиях класса.

Павел с полной ответственностью подходит к выполнению общественных поручений, всегда с удовольствием участвует в коллективной деятельности класса. Он всегда с большой охотой берется за любую работу и всегда доводит ее до конца. Он выполняет роль инициатора и исполнителя в общественном труде, учебе, играх со сверстниками. Проявляет положительные качества и формы поведения практически всегда. Проявляет уважение к старшим, чуткость, внимательность к происходящему. Сразу стало заметно, что Павел очень добрый человек и никогда не оставит друга в беде, без внимания, если тот в этом нуждается.

Ученик очень самостоятельный, дисциплинированный: всегда примерное поведение. Методом наблюдения выявлено, что Павел очень общительный: сразу стало заметно, что люди к нему тянутся, что он любит общаться не только со сверстниками, одноклассниками, но также со старшими и младшими детьми, учителями, родителями. Также он очень отзывчивый, справедливый, честный и бескорыстный.

Павел всегда помогает своим товарищам в трудных для них ситуациях. Проявляет ко всем заботу. Всегда правдив по отношению к матери, учителям и товарищам, никогда не хвастается своими достижениями, активно борется с тем, что считает несправедливым.

Департаменотом образования города Москвы. Мальчик, года рождения, воспитывается в полной, малообеспеченной семье. Родители не расписаны, но живут вместе, дети носят фамилию матери.

Методы при изучении личности ребенка:. Цель: Исследовать и оценить тревожность ребенка младшего школьного возраста в типичных для него жизненных ситуациях. Дата: Эти данные могут свидетельствовать о том, что ребенок дает позитивную или негативную оценку своему эмоциональному фону адекватно различным жизненным ситуациям.

Педагогическая характеристика на ученика 6 класса образец

Но не все так сложно, как кажется на первый взгляд. Чтобы понять, как правильно оформить подобный документ, достаточно посмотреть несколько готовых образцов. Педагогическая характеристика — это документ, содержащий информацию о психологических особенностях и способностях ученика. Он раскрывает личность ребенка, все ее особенности, а потому характеристика не всегда бывает положительной. Основная цель ее составления — объективное отражение познавательных и поведенческих особенностей конкретного ребенка. Документ составляется педагогом, непосредственно взаимодействующим с тем учеником, на которого составляется бумага, хорошо знающим его личностные качества и индивидуальные особенности.

Примеры заявлений и ходатайств

Название: «Характеристика на ученика» — подборка психологических и педагогических характеристик. Год издания: — 12 Формат: doc в rar. Характеристика на ученика — один из самых востребованных документов в работе классного руководителя, завуча, педагога-психолога или социального педагога. Используемые в образовательной практике хар-ки подразделяются на три основных типа — психологические, педагогические и психолого-педагогические. В данной подборке мы собрали все три вида характеристик, а также образцы, шаблоны и рекомендации по их написанию.

Хочу поделиться нашей характеристикой, так как сами столкнулись с тем, что воспитатели не знали, что именно нужно писать для МСЭ.

Со стороны эти семьи поддерживают хорошие дела, хотя тут наличествует обоюдное апатия, имеют место. Для написания положительной характеристики на семью понадобится:. Такого ученика, характеристика на благополучную семью образец приказал нас расковать. Сегодня впервые столкнулась с необходимостью написать характеристику на семью учащегося. В данной статье будет рассмотрена характеристика на ученика школы или другого учебного заведения. Карта эмоциональной хар-ки личного становления школьника Психологическая черта первоклассника: Состав семьи:. Характеристика на ученика в военкомат образец. Пример характеристики на ученика школы 2 характеристики 4 класс.

Характеристика семьи ученика из неблагополучной семьи образец

Имя и фамилия ученицы вымышленные. Такая ученица не учится и не училась в нашей школе. Все совпадения носят случайный характер.

Характеристика на ребенка может потребоваться в самых различных ситуациях: чтобы подготовить почву для воспитателей и учителей в новой школе или детском саду, для органов опеки , оценивающих степень участия родителей в воспитательном процессе детей, для суда, который решает вопрос о проживании ребенка. Развод почти всегда сопряжен с решением ряда неприятных вопросов, среди них двумя наиболее часто возникающими считаются:.

Войти через uID. Семья призывника состоит из 4-х человек. Отец — Ф. Мать — Ф. Младший брат Ф. В семье никто не имеет психических заболеваний, хронического алкоголизма, наркомании и других вредных привычек. Отношения в семье доброжелательные. Материальное положение семьи удовлетворительное. Семья проживает в частном доме. Конфликтных ситуаций в семье не бывает.

Зачем нужна характеристика на ребёнка в суд при разводе родителей, и кто ее должен составлять? Характеристика на ученика в суд при разводе .

Образец и пример характеристики на семью, родителей трудного подростка, ученика

На семью ученицы Гирибасовой Елены Рудольфовны года рождения, ученицы 7″Ф» класса, с. Структура и состав семьи Гирибасовой Елены Рудольфовны: Отец — Гирибасов Рудольф Адикович года рождения, среднее техническое образование. Место работы — ООО «Колючий ежик». Должность — детский аниматор. Рабочий телефон Мать — Гирибасова Клотильда Дмитриевна года рождения, образование высшее.

Характеристика на неблагополучную семью ученика начальных классов

Семейный круг — это место, где формируется личность ребенка и закладываются основы всех его дальнейших жизненных удач и неудач. Поэтому, если ребенок растет в обстановке неблагополучия, а его родители не справляются со своими обязанностями по воспитанию и должной заботе о маленьком члене семьи, на защиту его интересов должны вставать педагоги и представители государственных служб. До тех пор, пока сохраняется надежда на преодоление родителями кризиса и восстановление своих социальных функций, им должно оказываться содействие в изменении семейного уклада, деформирующего воспитание и развитие ребенка. Для этого необходимо составление характеристики неблагополучной семьи, которая предоставляется в органы опеки и попечительства. Говоря о характеристике семьи учащегося, прежде всего, необходимо определиться, что считать неблагополучием.

Отец — Гирибасов Рудольф Адикович года рождения, среднее техническое образование. Должность — детский аниматор.

Имя и фамилия ученицы вымышленные. Такая ученица не учится и не училась в нашей школе. Все совпадения носят случайный характер. Иванова Виктория родилась 25 января года в г.

Написать кратко информацию о семье. Образец характеристики ученика в военкомат Важно в данном документе предоставить факты о психологической и. Но скачать образец характеристики на ученика в военкомат.

Как написать характеристику на на ребенка от мамы для портфолио

Войти через uID. Характеристика ученика — это комплексный портрет ребенка, отражающий особенности его интеллектуального, личного и социального развития. Психолого-педагогическая характеристика составляется его классным руководителем. Чаще всего с просьбой дать письменную характеристику обращаются родители или законные представители ученика. Характеристика ученика 11 класса для поступления в высшие учебные заведения или для военной комиссии. Учитываются возрастные особенности обучающегося.

ВИДЕО ПО ТЕМЕ: Художественная школа для всех и каждого: советы Дины Чембулат

Портфолио дошкольника

Это характеристика на учащуюся 4 класса, которая за время обучения в начальных классах показала высокий уровень овладения личностными, регулятивными, коммуникативными, познавательными универсальными учебными действиями. Данный материал — это характеристика на учащегося 7 класса, которая является образцом написания характеристики.

Документ поможет классному руководителю в написании характеристики на любого учащегося в классе. Данная характеристика является документом-образцом в помощь классным руководителям. Дан пример характеристики ученика среднего звена с высоким уровнем учебной мотивации, положительным отношением к школе, отлично справляющегося с учебной нагрузкой, не испытывающего проблем в общении с одноклассниками.

Интересы девушки направлены на учебную и художественно — эстетическую деятельность. На протяжении учебы с 1 по 11 класс имела отличные отметки по всем предметам школьной программы. Данная характеристика составлена от лица классного руководителя на ученика 7 класса. В данной характеристике представлен «хорошист». Он активный, инициативный ученик, который имеет некоторые негативные качества излишняя болтливость на уроках, периодическая резкость в поведении и общении.

Положительная характеристика ученика 1-го класса, пишется классным руководителем по заявлению родителей. Положительная характеристика ученика первого класса для предоставления в суд по ограничению в родительских правах биологической матери.

В характеристике описана ведущая роль приёмной матери в жизни ребёнка, её забота и внимание к успехам в учёбе, к поддержанию интереса обучению в школьном коллективе, сплочению родителей и детей. Показано отношение мальчика к приёмной матери, обучению в школе, к коллективу. Положительная характеристика на учащегося очень часто требуется в опекунский совет, бывает очень трудно подобрать верные слова и выражения.

Также этот документ можно использовать в качестве образца для составления характеристики на награждение. В характеристике отображены сведения о системе семейного воспитания, об отношении ученика к учёбе, об участии в общественной жизни школы и класса, о характере и личных качествах.

Материал предназначен для использования в работе школьного психолога, классного руководителя и учителей предметников. За период обучения проявила себя как ученица с высокими умственными способностями.

Ученица обладает отличной памятью, умеет точно и быстро воспроизводить учебный материал, хорошо логически мыслит, умеет делать выводы и обобщения, самостоятельно добывать знания.

Образец характеристики ученика для награждения предлагается для классных руководителей, работающих в среднем звене. В характеристике указываются черты характера ребенка, его отношение к учебе, окружающим людям, увлечения, интеллектуальное и физическое развитие. В материале отражены основные требования, предъявляемые к характеристике выпускников, поступающих в военное училище.

В документе на конкретных фактах раскрыты основные черты характера выпускника, решившего стать профессиональным военным, отражены его умения и навыки. Характеристика выпускника школы представляет собой краткое описание достижений учащегося в учебной деятельности, внеклассной и внеурочной работе.

Она раскрывает отношение к учебным предметам, учебные интересы и склонности. Коме того, отражает участие в общественной жизни школы и класса, занятия в свободное время, характер, дисциплинированность, влияние семьи и семейного воспитания. В материале содержится расширенный план характеристики на ученика общеобразовательной или коррекционной школы, по которому легко составить собственную характеристику.

Данная характеристика учащейся 6 класса, отражает такие ее черты как ответственность, внимательность, уважение к старшим, хорошие отношения с одноклассниками. Является скорее положительной характеристикой, не смотря на слабую успеваемость учащейся.

Также данная характеристика показывает роль опекуна в воспитании, образовании и жизни девочки. Имеет высокую учебную мотивацию, высокие умственные способности. К обучению относится очень добросовестно и ответственно, окончила 4 класса с отличием. На уроках активна. Образец характеристики на хорошо успевающую ученицу коррекционной школы V вида речевая школа с логопедическим диагнозом ОНР общее недоразвитие речи III уровня речевого развития на конец учебного года.

В характеристике раскрываются сведения об успеваемости ученицы по разным предметам, особенности усвоения материала, уровень владения связной речью, достижения, занятость во внеурочное время, коммуникабельность в общении с классным коллективом, психологические особенности и личные качества. Предоставлен образец характеристики среднего ученика, описаны его успехи в учебной и внеучебной деятельности, показаны области, в которых имеются проблемы у ученика.

Дано описание его взаимоотношений со сверстниками, одноклассниками. Перечислены его достижения в спортивной области. Материал содержит характеристику ученика 4 класса, который решил продолжить обучение в Суворовском училище. Важно было подчеркнуть те особенности ученика, которые позволили бы ему быстро адаптироваться в новых условиях обучения, преодолеть трудности, связанные с этим и освоиться в учреждении интернатного типа с жесткой дисциплиной, максимальной регламентацией учебного и свободного времени.

Обращено внимание на эмоциональные и интеллектуальные характеристики ребенка, общительность, статус в коллективе. Характеристика предназначена для предъявления администрации училища, как один из обязательных документов при поступлении.

Внутри училища она изучается психологами, педагогами и воспитателями. Характеристика дана на благополучного ученика старших классов. Она может понадобиться в случае, если ребенок переходит в другую школу, планирует участие в предметной олимпиаде или конкурсе, для юношей обязательным является предоставление характеристики в военкомат.

Чаще всего родители заинтересованы в получении положительной характеристики, которая может иметь какую-то пользу. Если ученик — середнячок, «обычный» ребенок без явно выраженных отрицательных наклонностей, то характеристика пишется в положительномключе. Такого рода документ может быть написан на официальном бланке школы, подписан директором с расшифровкой подписи , заверен печатью образовательной организации и зарегистрирован в установленном порядке. Оригинал документа вручается ученику его родителям или законным представителям , копия остается в школе и подшивается в личное дело ученика.

Но иногда положительная характеристика дается на простом листе бумаги с подписью классного руководителя. Текст характеристики должен быть емким и лаконичным, не превышающим 1 страницы. Нормативно установленного шаблона характеристики не существует, ниже разберем ее пример. Войти через uID Старая форма входа. Опубликовать материал. Выдано Федеральной службой по надзору в сфере связи, информационных технологий и массовых коммуникаций.

Свидетельство о публикации. Бесплатные свидетельства о публикации. Положительная характеристика на ученика Характеристика ученика — это комплексный портрет ребенка, отражающий особенности его интеллектуального, личного и социального развития. Характеристика учащейся 7 класса. Характеристика ученика 11 класса. Характеристика учащейся 4 класса. Характеристика на ученика среднего звена. Положительная характеристика ученика 2 класса. Характеристика ученика 5 класса с высоким уровнем учебной мотивации.

Положительная характеристика ученицы 11 класса. Характеристика ученика 7 класса. Положительная характеристика ученика 1-го класса. Положительная характеристика ученицы 10 класса. Характеристика на выпускницу 11 класса. Характеристика старшеклассника на награждение. Характеристика ученика 1 класса, воспитывающегося в приемной семье.

Положительная характеристика на ученика 4 класса. Положительная характеристика учащегося 9 класса для поступления. Положительная характеристика ученика 8 класса. Положительная характеристика ученика 11 профильного медико-биологического класса. Образец характеристики ученицы 8 класса. Характеристика ученика 6 класса на награждение.

Характеристика ученика, поступающего в военное училище. Характеристика на ученика 10 класса в военкомат. План характеристики на учащегося. Характеристика на ученика 6 класса, направленная в орган опеки. Характеристика ученицы, окончившей начальную школу с отличием. Характеристика на хорошо успевающую ученицу коррекционной школы V вида. Характеристика на ученика начальной или средней школы. Характеристика на ученика 4 класса для поступления в Суворовское училище. Характеристика на среднего ученика с положительными успехами в обучении.

Как оформить? Шаблон характеристики Включает в себя: общие сведения: фамилия, имя, год рождения, учеником какого класса и какой школы он является; приоритеты в учении: предметы гуманитарного, естественно-научного или математического циклов; особенности развития интеллекта, скорость мышления, особенности внимания, памяти, внимания способен к длительному сосредоточению внимания, обладает высокой мотивированностью к учебе, преобладает зрительный тип памяти, дисциплинирован ; успеваемость ученика дифференцированная оценка: по каким предметам успеваемость является отличной, по каким выявлены трудности в освоении содержания учебного материала ; какие секции и кружки посещает, чем интересуется; уровень здоровья; особенности личности интроверт или экстраверт, как строит отношения с окружающими, особенности темперамента, уровень развития волевых качеств, коммуникабельность ; характеристика морально-этических качеств; характеристика семьи: состав, отношения в семье, участие родителей в жизни ребенка.

В архив входит также анализатор по литературе. Этот анализатор был обновлен сего Комментарии Учитель английского языка отказалась от нашего 6.

Как написать характеристику на на ребенка от мамы для портфолио

С задачей составления психолого-педагогической характеристики на учеников своего класса знаком каждый классный руководитель. И каждый раз придумывать что-то заново не хочется, лучше иметь готовый шаблон на основе которого легко подготовить необходимый документ. Психолого-педагогическая характеристика на ученика пишется с максимальным учетом индивидуальных аспектов развития каждого ребенка, подробно описывая его психологические особенности.

В статье приведен пример портфолио. Портфолио все чаще требуют в дошкольном учреждении.

Как написать характеристику на ребёнка в детском саду

Все конкурсы на сайте. Вам необходимо написать характеристику на ребенка Составление характеристики на воспитанника дошкольного учреждения может оказать серьезное влияние на его дальнейшую судьбу, поэтому не стоит ее недооценивать. Задумываясь о том, как написать характеристику на дошкольника, очень важно суметь подчеркнуть достоинства его личности, чтобы при дальнейшей педагогической работе суметь раскрыть их в полной мере. Обязательно при составлении характеристики следует указать на недостатки, которые не только мешают ребенку общаться и развиваться, но и вырасти в полноценную личность, которая будет пользоваться уважением окружающих. Сегодня написать психолого-педагогическую характеристику — это дать оценку гармоничности развития ребенка на данный момент времени. В основном составление характеристики на ребенка дошкольного возраста — демонстрация качеств, которые он уже сумел проявить. В основном они касаются поведения в коллективе и отношения с ровесниками и старшими. Любая схема составления характеристики, как и образец составления рекомендаций, вполне типична. Затем можно дать оценку его личностных качеств, сразу бросающихся в глаза, — скромность или уверенность, спокойствие или непоседливый характер.

Семья полная, проживает по адресу:. Материально-жилищные условия проживания удовлетворительные, семью можно считать в этом плане стабильной, со средним достатком. Функцию денежного обеспечения на данный момент выполняет отец, ФИО. Дети инвалиды такие же, как и здоровые. Единственное, это физические дефекты, которые не дают в полной мере наслаждаться жизнью.

В своём блоге я уже касалась темы портфолио дошкольника , сейчас хочу поделиться опытом по составлению портфолио ребёнка раннего возраста. Когда воспитатели предложили составить мне портфолио дочери она ходит не в мой детский сад я решила, что это невозможно что можно положить в него, если ребёнку 2,5 года.

В данном тематическом разделе собрано немало конкретных примеров написания психолого-педагогических характеристик на ребёнка в детском саду. В том числе: специальные характеристики для представления на ПМПК психолого-медико-педагогическую комиссию ; характеристики, касающиеся степени готовности ребёнка к школьному обучению; примерные характеристики на детей с различными отклонениями в развитии и другие основные документы этого типа, составленные на дошкольников разного возраста. Показаны публикации из Все разделы Характеристика на ребенка в детском саду.

ПОСМОТРИТЕ ВИДЕО ПО ТЕМЕ: Письмо матери к сыну ♥ До слёз ♥ Смотреть всем

Как написать характеристику на на ребенка от мамы для портфолио. Войти через uID. Характеристика ученика — это комплексный портрет ребенка.

Ассоциации с результатами первого класса у детей, переходящих с головы до школы

Abstract

Плохая учебная среда и школьная среда могут препятствовать академической и поведенческой адаптации малообеспеченных учащихся, когда они переходят в детский сад. В нескольких исследованиях изучалось влияние взаимодействия учителя и ученика на успеваемость учеников, в то время как другие исследовали влияние неблагоприятных факторов на уровне школы (например, бедность учеников, уровни успеваемости). Расширяя предыдущие результаты, в этом исследовании использовался латентный анализ профиля, чтобы охарактеризовать контексты детского сада как с точки зрения качества взаимодействия между учителем и учеником в классе, так и с точки зрения невзгод на уровне школы.После долгого наблюдения за 164 детьми и учета их функционирования в Head Start до поступления в детский сад ассоциации между контекстными профилями детского сада и результатами первого класса показали, что дети, которые испытали контексты двойного риска в детском саду (классы с некачественным взаимодействием учителя и ученика в школах с высоким уровнем образования). невзгод) проявили наибольшую агрессию и социальные трудности в первом классе. Связь между контекстными профилями детского сада и академическими результатами первого класса была менее очевидной.

Дети из малообеспеченных семей с меньшей вероятностью, чем их более обеспеченные сверстники, попадут в детский сад с социально-эмоциональными и когнитивными навыками, необходимыми для успешной учебы в школе (Rimm-Kaufman, Pianta & Cox, 2000). Кроме того, дети с низким доходом с большей вероятностью будут поступать в начальную школу более низкого качества (Currie & Thomas, 2000; Lee & Loeb, 1995). В частности, когда дети впервые переходят в начальную школу, воздействие неблагоприятных школьных и классных условий может усилить социально-экономические различия в социально-эмоциональном функционировании и академической активности, а также подвергнуть детей повышенному риску плохих результатов (Pianta, Belsky, Vandegrift, Houts и Моррисон, 2008 г.).

Предыдущие исследования показывают, что качество взаимодействия учителя и ученика, которое дети испытывают в начальных классах, влияет на их успеваемость и социально-эмоциональную адаптацию (Mashburn et al., 2008; Rimm-Kaufman, Curby, Grimm, Nathanson, И Брок, 2009). Школы также различаются по уровню неблагоприятных факторов, характеризующих контингент учащихся, а школьные уровни бедности и низкой успеваемости учащихся также могут повлиять на успеваемость и результаты учащихся (Национальный институт здоровья детей и человеческого развития Исследовательская сеть по уходу за детьми младшего возраста [NICHD ECCRN], 2002 г. ; Вонг и др., 2014). Существует лишь небольшая корреляция между качеством взаимодействия учителя и ученика в классе и невзгодами школьного уровня (в среднем r = −20; Pianta, La Paro, Payne, Cox, & Bradley, 2002), что позволяет предположить, что эти разные уровни обучения в классе и школьный контекст может иметь различное (уникальное или совокупное) влияние на адаптацию учащихся.

Это исследование расширило существующие исследования, изучив профили детского сада, с которыми сталкиваются дети Head Start, включая различия как в качестве взаимодействия классного учителя и ученика, так и в уровнях бедности и низкой успеваемости, с которыми сталкиваются сверстники в школе (например,г., невзгоды школьного уровня). После того, как 164 4-летних ребенка перешли от Head Start в 113 классных комнат детских садов в 53 различных школах, в исследовании были изучены связи между контекстными профилями детского сада и результатами первого класса.

Качество взаимодействия учителя и ученика в классе и результаты ребенка

Хорошо известным аспектом контекста класса является качество взаимодействия учителя и ученика, которое включает в себя объем эмоциональной и учебной поддержки, оказываемой учителем, и качество поведенческих и организационное управление (Hamre et al., 2013). Эмоциональная поддержка в классе означает уровень теплоты и отзывчивости, проявляемые учителями, а также избегание критических комментариев; организация и управление отражают использование учителем поддержки позитивного поведения с четкими ожиданиями и некарательными последствиями, наряду с активными усилиями по поддержке обучения на задании (Hamre et al., 2013; NICHD ECCRN, 2002; O’Connor, Dearing, & Коллинз, 2011). С концептуальной точки зрения поддерживающие и хорошо управляемые классы могут во многих отношениях улучшить приспособление детей к школе.Классные комнаты, для которых характерны организованные правила и распорядок занятий, могут предоставить четкие ожидания и модели для адаптивного поведения в классе, поддерживающие развитие позитивных социальных навыков и навыков саморегуляции, и, наоборот, предлагают мало отвлекающих факторов, мешающих обучению (Томас, Бирман, Томпсон, Пауэрс) , & CPPRG, 2008). И наоборот, в классах, характеризующихся отсутствием тепла и обостренным конфликтом между учителем и учеником, уровень деструктивного поведения учеников и агрессии часто увеличивается, поскольку дети моделируют негативное взаимодействие учителей и сверстников, не имея достаточного руководства или поддержки для альтернативного поведения (O’Connor et al. al., 2011; Thomas et al., 2008).

Поддерживая эти концептуальные связи, несколько исследований продемонстрировали положительное влияние высококачественного взаимодействия учителя и ученика на повышение просоциальной вовлеченности детей и снижение уровня агрессии учеников в начальной начальной школе, а также на более высокий уровень внимательности, выполнения задачи и вовлеченности. обучающее поведение (Burchinal et al., 2008; Mashburn et al., 2008; Pianta et al., 2002). Даже контроль уровня агрессии и проблем с вниманием в детском саду, опыт хорошо организованного и поддерживающего класса ассоциируется со значительным снижением агрессивно-деструктивного поведения в течение первого класса (Thomas et al., 2008).

Помимо положительных ассоциаций с поведенческими и социально-эмоциональными особенностями учащихся, качество взаимодействия между учителем и учеником также может влиять на академическое обучение (Hamre et al., 2013; Reyes, Bracket, Rivers, White, & Salovey, 2012). В частности, когда учителя используют стратегии обучения с учетом особенностей развития и включают в себя различные увлекательные форматы обучения, они обеспечивают прочную основу, помогающую детям овладеть академическими навыками, которые, в свою очередь, могут мотивировать участие и усилия в обучении (La Paro et al., 2009; Pianta et al., 2002). Использование учителями стратегий когнитивной фасилитации (например, разработка концепции, качество обратной связи) во взаимодействии с детьми поддерживает развитие у детей навыков мышления, необходимых для успеваемости, и исследования показывают, что когнитивная фасилитация учителей также может охватывать инструкции по конкретным областям содержания (Cabell, DeCoster , LoCasale-Crouch, Hamre, & Pianta, 2013). Результаты обширного исследования наблюдений в классе, проект «Меры эффективного обучения» (MET) (Kane & Staiger, 2012), продемонстрировали, что эффективное поведение учителей можно надежно наблюдать, и эти наблюдения в классе связаны с академической успеваемостью (см. Также Hamre et al. al., 2013). Интересно, что наблюдения за взаимодействием учителя и ученика стабильны во всех областях содержания, так что наблюдения за поддержкой учителем в одной области содержания связаны с академической деятельностью в других областях содержания (Kane & Staiger, 2012). Учитывая важность качества взаимодействия учителя и ученика как для социально-эмоционального, так и для академического функционирования, эти аспекты контекста класса заслуживают дальнейшего изучения с точки зрения их потенциальной роли в содействии (или препятствовании) первоначальной адаптации учащихся с низкими доходами, которые часто поступают в школу. школа с эмоциональными и поведенческими трудностями (Hamre et al., 2013).

Школьные невзгоды и результаты ребенка

Концептуально дети, которые поступают в детский сад в школах, обслуживающих сообщества, характеризующиеся высоким уровнем неблагоприятных условий, также сталкиваются с повышенным риском поведенческих и академических проблем (Battistich, Solomon, Kim, Watson, & Schaps, 1995). Например, когда школы обслуживают много детей с низким доходом (обычно индексируемых по количеству детей, которые имеют право на бесплатный / сокращенный обед), они часто находятся в сообществах с повышенным уровнем дезорганизации и насилия, подвергая детей воздействию стрессоров, препятствующих обучению и уменьшить поддержку позитивного социально-эмоционального развития (McCoy, Roy, & Sirkman, 2013; Raver et al., 2013). Теория социальной дезорганизации предполагает, что бедность учащихся представляет собой структурную особенность школ, которая часто связана с небезопасными и хаотическими условиями, которые подвергают детей негативному социальному взаимодействию и агрессии, что увеличивает вероятность поведенческой дезадаптации (McCoy et al., 2013). Действительно, несколько исследований показали, что, когда дети находятся в классах со многими агрессивными одноклассниками, они, вероятно, со временем проявляют повышенную агрессию (Kellam, Ling, Merisca, Brown, & Ialongo, 1998; Powers, Bierman, & CPPRG, 2013).Этот эффект может происходить из-за процессов заражения сверстников, при которых дети моделируют и укрепляют агрессивное поведение, или потому, что учителя не могут эффективно контролировать агрессивно-разрушительное поведение, когда это происходит с высокой частотой (Thomas et al., 2008).

Бедность на уровне школы сильно коррелирует с уровнями школьной успеваемости (Currie & Thomas, 2000; Raver et al., 2013). Школам, обслуживающим многих учащихся с низким доходом и низкими успеваемостями, часто не хватает экономических и кадровых ресурсов для эффективной поддержки учащихся.Например, школы, характеризующиеся высоким уровнем бедности учащихся, часто имеют больший размер классов и меньшее количество помощников в классе по сравнению со школами, в которых обучается меньшее количество учащихся с низким доходом (NICHD ECCRN, 2004). В больших классах с меньшей поддержкой взрослых учителям часто приходится уделять больше времени решению проблем, мешающих обучению, и меньше времени уделять обучению разнообразным потребностям учащихся или поддержке социально-эмоционального развития, способствуя увеличению поведенческих трудностей и снижению успеваемости (Эренберг, Брюэр, Gamoran, & Willms, 2001; NICHD ECCRN, 2004).Возможно, из-за этих сложных условий обучения школам с высоким уровнем бедности и низкой успеваемостью часто трудно привлекать и удерживать учителей, способных обеспечить качественное академическое обучение (Ronfeldt, Loeb, & Wyckoff, 2013).

Профили классной комнаты детского сада и контекстов школьного уровня

Ряд предшествующих исследователей использовали кластерный или профильный анализ, чтобы охарактеризовать многомерную природу контекстов дошкольного или начального образования в классе (Curby, et al., 2009; де Круиф, МакВильям и Ридли, 2000; Stuhlman & Pianta, 2009). В одном из этих исследований Curby и коллеги (2009) обнаружили различия в результатах учащихся, связанные с разными профилями качества взаимодействия учителя и ученика в дошкольном классе. Учащиеся дошкольных классов, характеризующиеся умеренной эмоциональной и организационной поддержкой и высокой учебной поддержкой (особенно разработкой концепций), показали наибольшие успехи в увеличении словарного запаса и математике в дошкольных учреждениях, тогда как учащиеся в дошкольных классах, характеризующиеся высоким уровнем эмоциональной, организационной и учебной поддержки, показали наибольший рост социальной компетентности после перехода в детский сад (Curby et al., 2009).

Существует важная потребность в понимании изменчивости качества опыта детей в детском саду и того, как эта изменчивость может повлиять на их академические и поведенческие результаты, поскольку переход в детский сад закладывает основу для адаптации детей к начальной школе и более поздних школьных успехов (Pianta et al. др., 2002). Кроме того, изучение неблагоприятных факторов на уровне школы (уровень бедности и успеваемости учащихся на уровне школы), а также качество взаимодействия классного учителя и ученика могут иметь решающее значение для полного понимания влияния контекста детского сада на детей с низким доходом.Два исследования учащихся начальной школы эмпирически подтверждают гипотезу о том, что контексты на уровне класса и на уровне школы могут вносить уникальный вклад в результаты учащихся. Томас и его коллеги (2008) обнаружили, что уровни агрессии учащихся (влияние на уровне класса) и уровни бедности учащихся (влияние на уровне школы) вносят уникальный вклад в прогнозирование агрессивно-деструктивного поведения детей в первом классе с учетом исходные уровни детской агрессии.Точно так же Хоглунд и Ледбитер (2004) обнаружили, что более высокий уровень школьной бедности предсказывает рост эмоциональных проблем у детей в классе, характеризующихся низким уровнем просоциального поведения сверстников и повышенной виктимизацией. Эти исследования показывают, что на результаты детей влияют контексты как на уровне класса, так и на уровне школы, и подтверждают потенциальную ценность изучения того, как контексты детского сада, представляющие различные профили характеристик уровня класса и уровня школы, могут повлиять на первоначальную школьную корректировку низкого уровня. доход детей.

Текущее исследование. бедность учащихся и уровни успеваемости в школе). Была выдвинута гипотеза, что появятся различные контекстные профили, в том числе профили, характеризующиеся расхождением в контекстных рисках на уровне класса и школы.В этом исследовании также изучались различия в характеристиках класса, которые могут быть связаны с разными профилями качества взаимодействия учителя и ученика и рисками на уровне школы и могут способствовать их влиянию на адаптацию учеников, включая размер класса, процент учеников, которые могут быть сохранены, и присутствие классного помощника. Кроме того, в исследовании изучалась степень, в которой различные профили контекста детского сада были связаны с поведенческими и академическими результатами учащихся первого класса с учетом базовых навыков ребенка в конце Head Start.Принимая во внимание множественные уровни школьного контекста, была выдвинута гипотеза, что влияние на уровне класса и на уровне школы будет иметь кумулятивный эффект на поведенческую и академическую адаптацию, так что дети с двойным риском (т.е. начальные школы с высоким риском) будут проявлять наибольшие трудности с поведенческой и академической адаптацией в начальной начальной школе.

Метод

Участники

Участники включали две группы 4-летних детей (всего N = 164, 14% латиноамериканцев, 30% афроамериканцев, 56% американцев европейского происхождения; 56% девочек), набранных из 22 Head Start классные комнаты в трех округах Пенсильвании, которые служили группой сравнения «обычной практики» для исследования профилактического вмешательства.Ни один из этих детей не получил вмешательства. На момент исходной оценки детям было в среднем 4,49 года (SD = 0,31, диапазон = 3,72–5,65). Отражая их участие в Head Start, семьи были малообеспеченными, со средним отношением дохода к потребностям 0,88. Уровень образования родителей, как правило, был средним или ниже (91%).

Две когорты представляли детей, набранных в течение двух лет. В начале дошкольного года для каждой когорты брошюры с описанием исследовательского проекта были розданы родителям всех 4-летних детей в участвующих классах, и 86% выбрали участие в исследовании и выполнили начальную оценку.Все дети, кроме 7, участвовали в контрольной оценке по окончании детского сада (96% удержание). Сравнение 7 детей, пропавших без вести в детском саду, со 157 детьми, оставшимися в исследовании, не выявило существенных различий ни по одному из показателей дошкольного исследования. Все дети, за исключением 8, участвовали в контрольной оценке в конце первого класса (удержание 95%). Сравнение 8 детей, пропавших без вести в первом классе, со 156 детьми, оставшимися в исследовании после дошкольного образования, не выявило существенных различий ни по одному из критериев дошкольного исследования.Участники перешли из 22 классных комнат Head Start в 113 детских садов в 53 школах, а затем в 121 класс для первого класса в 55 школах.

Процедуры сбора данных

Сбор данных для этого исследования проводился весной в дошкольном, детском саду и в первом классе. Классные наблюдения за поддержкой учителей, управлением и дисциплиной проводились в марте и апреле детского сада подготовленными научными сотрудниками. Воспитатели детских садов также ответили на анкету о характеристиках учеников и ресурсах, доступных в их классах.В государственных и федеральных отчетах указаны уровни бедности учащихся, а также результаты каждой школы по стандартизированным академическим оценкам, проводимым весной каждого учебного года. Весной дошкольного и первого класса учителя выставляли оценки поведения и успеваемости участвующих детей в их классах. Ассистент-исследователь встретился с учителями участвующих детей, чтобы поставить и объяснить рейтинговые шкалы и получить их информированное согласие на участие в исследовании в качестве оценщиков.Затем учителя самостоятельно заполняли поведенческие рейтинги и возвращали их в проект. Учителя получали финансовую компенсацию за свои оценки. Непосредственная оценка детей проводилась в школе обученными интервьюерами вне класса, чтобы не отвлекать внимание. За участие дети получили школьные принадлежности и наклейки. Все процедуры исследования соответствовали стандартам Американской психологической ассоциации по этическому проведению исследований и были одобрены университетским институциональным наблюдательным советом.

Меры

Качество взаимодействия учителя и ученика в классе детского сада

При наблюдениях в классах детского сада использовался проверенный метод наблюдения в классе, Система оценки в классе (CLASS; La Paro & Pianta, 2003), для оценки каждого класса детского сада на 10 баллов. измерения качества взаимодействия учителя и ученика. Ассистенты-исследователи, обученные сертифицированными тренерами CLASS, посетили каждый класс детского сада и провели четыре 20-минутных сеанса наблюдения (обычно в течение 2–3 часов в день), в результате чего общее время наблюдения для каждого класса составило 80 минут.В конце каждого 20-минутного сеанса наблюдения каждый оценщик использовал 7-балльную шкалу Лайкерта для оценки общего качества взаимодействия учителя и ученика во время этого сеанса. Оценки по каждому пункту были усреднены по четырем сессиям (Pianta et al., 2002). Использование глобальных рейтингов классных процессов, наблюдаемых в течение одного дня, отражает характеристики классной среды и стиля преподавания, которые обычно стабильны у учителей и, следовательно, стабильны во времени и в разных ситуациях (Hamre et al, 2013).Подшкала «Учебная поддержка» включала пять пунктов, оценивающих учебное поведение, действия, используемые для поощрения участия в обучении и критического мышления, обеспечение качественной обратной связи и языковое моделирование, которые были усреднены для получения общего балла (α = 0,90). Подшкала эмоциональной поддержки включала пять пунктов, оценивающих положительный климат, отрицательный климат (обратная кодировка), чувствительность учителя, сверхконтроль (обратная кодировка) и управление поведением (α = 0,86), которые были усреднены для формирования балла эмоциональной поддержки для каждого класса.

Наблюдатели также использовали шкалу оценки стиля учителя (TSRS; Domitrovich, Cortes, & Greenberg, 2000), чтобы оценить работу учителей в классе и положительную дисциплину. После выставления оценок КЛАССА наблюдатели оценили стиль управления поведением учителя по шести пунктам, включая управление классом (например, готовность учителя, использование последовательного распорядка и установление ограничений) и положительную дисциплину (например, использование учителями конкретных похвал и перенаправление. , а также отсутствие управления негативным поведением).Наблюдатели использовали 5-балльную шкалу Лайкерта с оценками от «почти никогда» до «почти всегда», и 6 пунктов были усреднены для формирования оценки управления / дисциплины (α = 0,86).

Ассистенты-исследователи должны были достичь 80% надежности с помощью обучающей видеозаписи по всем пунктам обоих показателей перед сбором данных. Все наблюдения проводились вживую в классе. Во избежание дрейфа наблюдателей на протяжении всего сбора данных проводились выборочные проверки. Мастер-кодировщик (например, старший научный сотрудник, обученный и сертифицированный в качестве тренера CLASS разработчиками CLASS) присутствовал на 20% наблюдений в классе и кодировал их независимо.Для 88% оценок в этом исследовании научные сотрудники набрали в пределах одного балла по шкале этого мастер-кодера. Общая межэкспертная надежность, рассчитанная как коэффициент внутриклассовой корреляции, составила 0,76, что было сопоставимо с надежностью, обнаруженной в других исследованиях с использованием CLASS в детском саду (например, La Paro et al., 2009).

Индексы неблагоприятных условий на уровне школы

Федеральные и государственные записи использовались для определения процента учащихся, которые имели право на бесплатный или сокращенный обед в каждой из начальных школ, которые посещали участвующие учащиеся.Результаты стандартизированных тестов для учащихся каждой школы были получены из государственных отчетов. Баллы для самого низкого доступного уровня обучения представляли собой результаты тестов за третий класс, которые использовались для расчета процента детей в каждой школе, которые показали «ниже базового» по стандартизированным оценкам владения математикой и чтением.

Результаты ребенка

Для оценки агрессивно-деструктивного поведения учителя первого класса выполнили 7 заданий из Наблюдение учителей за адаптацией ребенка — пересмотренное ( TOCA — R; Werthamer-Larsson et al., 1991), описывая агрессию и деструктивное поведение (например, упрямство, крики, драки). Все вопросы были оценены по 6-балльной шкале Лайкерта с вариантами ответов от «почти никогда» до «почти всегда» и усреднены для формирования показателя агрессии (α = 0,94).

Чтобы оценить социальную компетентность, учителя первого класса заполнили шкалу социальной компетентности (CPPRG, 1995), которая включала 13 пунктов, оценивающих просоциальное поведение (например, обмен мнениями, понимание чужих чувств) и регуляцию эмоций (напр.г. может успокоиться, когда возбужден или расстроен). Все вопросы были оценены по 6-балльной шкале Лайкерта с вариантами ответов от «почти никогда» до «почти всегда» и усреднены для формирования балла социальной компетентности (α = 0,83).

Чтобы оценить академическую успеваемость, учителя первого класса оценили навыки ребенка в области математики, чтения и письма, а также общую успеваемость и вероятность перехода в следующий класс, используя 5 заданий, составленных для Head Start REDI — на основе исследований, с точки зрения развития. Обоснованный проект (Bierman et al., 2008). Все задания были оценены по 5-балльной шкале Лайкерта с вариантами ответов от «почти самый низкий в вашем классе» до «почти самый лучший в вашем классе» и усреднены, чтобы сформировать оценку академической успеваемости (α = 0,93 ).

Для оценки навыков грамотности в первом классе детям был проведен тест на эффективность чтения слов (TOWRE; Torgesen, Wagner, & Rashotte, 1999). TOWRE включает в себя две подшкалы: подшкалу Sight Word Efficiency, которая измеряет количество слов, прочитанных точно в течение 45 секунд, и подшкалу эффективности фонематического декодирования, которая измеряет количество неслов, произносимых точно в течение 45 секунд (надежность повторного тестирования Об этом сообщили разработчики.85 — 0,90). Нормированные по возрасту стандартные баллы детей по этим двум субшкалам были усреднены для формирования совокупности навыков грамотности ( r = 0,80).

Для оценки математических навыков в первом классе субтест «Прикладные задачи» «Тесты достижений Вудкока-Джонсона III — пересмотренный» (Woodcock, McGrew, & Mather, 2001) предоставил стандартизированный на национальном уровне стандартизированный тест математических навыков (например, показ двумя пальцами, считая предметы, складывая или вычитая маленькие числа). Есть 39 пунктов, которые вводились перорально с визуальными стимулами, и введение теста было прекращено после 6 последовательных неправильных ответов (надежность теста-ретеста сообщается разработчиками.81 — 0,94). Общее количество правильных ответов было преобразовано в нормированный по возрасту стандартный балл.

Базовое функционирование ребенка

Чтобы учесть различия между детьми до детского сада, в анализ были включены дошкольные измерения результатов каждого ребенка. Для поведенческих оценок как ведущие, так и помощники учителей Head Start выставляли оценки, и эти рейтинги были усреднены с использованием того же показателя, который использовался в первом классе (корреляция между рейтингами ведущего и помощника учителя: агрессия r =.69; социальная компетентность r = 0,56). Учитывая быстрое развитие возникающих навыков грамотности, для оценки исходных возникающих навыков грамотности в дошкольных учреждениях использовался другой набор мер. Весной дошкольного года было проведено два субтеста из теста на раннюю дошкольную грамотность (TOPEL; ранее называлось Pre-CTOPP; Lonigan, Wagner, Torgesen & Rashotte, 2007) для оценки возникающих навыков грамотности. Кроме того, дошкольные измерения словарного запаса (EOWPVT; Brownell, 2000) и исполнительного функционирования (Walk-a-Line Slowly; Kochanska, Murray, Jacques, Koenig, & Vandegeest, 1996; Peg Tapping; Diamond & Taylor, 1996; Backward Word Span) ; Davis & Pratt, 1995; Adapted Leiter-R Assessor Report; Smith-Donald, Raver, Hayes, & Richardson, 2007) были включены в анализ для контроля различий в когнитивных способностях до детского сада.

Характеристики классной комнаты детского сада

Воспитатели детского сада ответили на анкету, описывающую характеристики учеников в их классах (количество учеников в классе, которые могут повторить детский сад, количество учеников из этнических меньшинств в классе), а также размер класса и присутствие помощника учителя (код 0 = нет помощника в классе, 1 = 1 помощник в классе, занятый неполный рабочий день, 2 = 1 помощник в классе, занятый полный рабочий день).

Результаты

Средние значения и стандартные отклонения для переменных исследования представлены в.Дети Head Start в этом исследовании испытали широкий спектр детских садов и рисков на уровне школы, когда они поступили в начальную школу. Хотя все дети в этой выборке посещали Head Start и были из малообеспеченных семей, они посещали начальные школы с уровнем бедности учащихся в пределах от 0% до 93% (в зависимости от количества учащихся, имеющих право на бесплатный или льготный обед). В среднем 50% студентов имели право на бесплатный или льготный обед, что было немного ниже среднего показателя по стране, составлявшего 59% в те же учебные годы.Уровни достижений учащихся в масштабах всей школы также значительно различались среди школ, которые посещали дети Head Start в этом исследовании, при этом процент учащихся с показателями ниже базовых по математике и чтению варьировался от 0% до 38% и в среднем составлял 11%, что также было в среднем по штату в те же школьные годы.

Таблица 1

Средние значения, стандартные отклонения и диапазоны для всех переменных

9015 .6 (5)

	Дошкольное образование			Детский сад			Первый класс

Переменная	N	M (SD)	Диапазон	N	M (SD)	Диапазон	N	M (SD)	Range 9014ERG 9012EN
Поддержка инструкций		—		153	3.03 (.88)	.90 — 5,45		—
Эмоциональная поддержка		—		153	5,22 (0,70)		—
Управление классом		—		153	3,33 (0,63)	1,67 — 4,00		—
% школьная бедность		—		148	50 (27)	0-93		—
% School Low Ach.		—		148	11 (8)	0-38		—
ДЕТСКИЙ САД КЛАСС 9015 ХАРАКТЕРИСТИКИ 9015 9015 9015 9015 РАЗМЕР 9015 —											154	19,78 (2,96)	12-28	—
% Вероятность повторения		—			0-25		—
% Учащиеся меньшинств		—		154	30 (35)		0-100	—
Классный помощник ^a		—		153	27% ПВ; 21% FT			—
ДЕТСКОЕ ПОВЕДЕНИЕ И УЧЕБНАЯ ФУНКЦИЯ
Агрессия	161	2.07 (.89)	1,00 — 5,14		—		154	1,95 (0,85)	1,00 — 5,00
Социальная компетентность	161		1,62 — 5,92		—		154	4,04 (0,99)	1,85 — 6,00
Academic Perform.		—			—		154	2.83 (1,10)	1,00 — 5,00
Навыки грамотности ^b	158	11,32 (3,4)	3-19		—		156		156	73,5 — 129
Математические навыки	156	97,21 (11,2)	68-128		—		156	100125

Корреляции между переменными исследования представлены в.Были более сильные корреляции между переменными уровня класса и внутри переменных уровня школы, хотя корреляции между несколькими переменными уровня класса и уровня школы также были значительными. Четыре из пяти показателей качества взаимодействия учителя и ученика в классе детского сада были достоверно связаны друг с другом ( r = от -,20 до 0,78, p <0,05), тогда как бедность на уровне школы была связана только при учебной поддержке и успеваемости в школе.Многие характеристики классных комнат детского сада (например, размер класса, процент учащихся из числа меньшинств, наличие помощника в классе) также были в значительной степени связаны с бедностью на школьном уровне и успеваемостью в школе ( r = от 0,20 до 0,72, p <.05), но не с качеством взаимодействия учителя и ученика на уровне класса. В целом, поведение детей дошкольного возраста не было связано с контекстом детского сада, что позволяет предположить, что функционирование ребенка в режиме Head Start не было связано с качеством обучения в начальной школе или детском саду, которое ребенок впоследствии посещал.

Таблица 2

Корреляции между переменными во времени и во времени

Классный менеджмент 6.Размер класса.^{* 9033 0,36 ^**} Math −.06^**

	1	2	3	4	5	6	7		8 11	12	13	14	15	16	17
КОНТЕКСТ ДЕТСКОГО САДА
1. Руководство по эксплуатации		—		—
2.Эмоциональная поддержка	.47 ^**	—										9015					.50 ^**	.78 ^**	—									9015
4.Школьная бедность	,19 ^*	−.07	−.08	—														9015
5. Низкая успеваемость в школе	.26 ^**	−.20 ^*	−.24 ^**	.45 ^**	—
ХАРАКТЕРИСТИКИ КЛАССНОЙ КОМНАТЫ ДЕТСКОГО САДА
.08	−.10	−.06	.32 ^**	.47 ^**	—
7.% Вероятность повторения	.03	.02	−.09	.20 ^*	.40 90.	—
8.% Учащиеся из числа меньшинств	,15 ^†	−.10	−.12	,45 ^**	,72 ^**	.41 ^**	,28 ^{* *}	—
9. Помощник в классе	.16	-.11	.05	.04	−.13	—
СТАЦИОНАРНОЕ СОЕДИНИТЕЛЬНОЕ СОЕДИНЕНИЕ																		−.12	.02	.01	−.06	−.08	.08	−.03	−.09	−.02	—
11.Социальная компетентность Pre-K	.24 ^**	.13	.10	.09	.03	−.05	.04	.09	.00	. 79 ^**	—
12. Навыки грамотности Pre-K	,11	.03	.	.09	.16 ^†	.07	−.08	.06	−.11	.22 ^**	—
	13. Навыки	−.09	−.04	−.01	−.19 ^*	−.15 ^†	−.01	−.30 ^**	−.02	−.08	.19 ^*	.41 ^**	—
14.1 ^ул гр. Агрессия	−.04	−.18 ^*	−.04	.17 ^*	,20 ^*	.07	.08	.06	.06	.28 ^**	−.35 ^**	−.06	.04	—
1533.1 9033.1 9033.1 Социальная компетентность	−03	.18 ^*	.08	−.12	−.18 ^*	−.08	−.15 ^†	−.14	.14 ^†	-. 31 ^**	.43 ^**	.14	.07	−.79 ^**	—
16. 1 ^st Академический спектакль.	.03	.01	.10	.17 ^*	.10	.05	.03	−.01	−.01	−.10	,27 ^**	.40 ^**	. 39 ^**	−.14 ^†	.32 ^**	—
17. 1 ^st gr. Навыки грамотности	.20 ^*	.06	.15 ^†	.04	−.03	-.10	.06	−.16 ^*	.01	−.21 ^*	.26 ^**	.26 ^**	.34 ^**	−.03	.08	.56 ^**	—
18. 1 ^st gr. Математические навыки	−.01	−.09	−.01	−.08	.01	−.06	.06	−.18 ^*	.01	−.11	.20 ^*	.40 ^**	.57 ^**	.02	.03	.48 ³³	. 43 **

Анализ скрытого профиля

Для выявления различных моделей контекстов начальной школы и класса в детском саду был применен анализ скрытого профиля с использованием Mplus версии 7.11 (LPA; Muthen & Muthen, 2012). Чтобы определить соответствующее количество скрытых профилей, сначала было протестировано решение для одного профиля, а затем были последовательно смоделированы дополнительные классы и исследованы на соответствие модели (Lanza, Collins, Lemmon, & Schafer, 2007).Индексы соответствия для первых шести моделей представлены в. Индексы соответствия (AIC, BIC, a-BIC) уменьшались с каждым дополнительным профилем, а когда были построены индексы соответствия, величина уменьшения сглаживалась после решения с пятью профилями (Foti, Bray, Thompson, & Allgood, 2012). Поэтому были исследованы интерпретируемость и энтропия трех, четырех и пяти профильных решений, и была выбрана модель с четырьмя скрытыми классами на основе наибольшей интерпретируемости и значения энтропии, ближайшего к 1, что указывает на отдельные скрытые классы.

Таблица 3

Индексы соответствия для моделей анализа скрытого профиля

111 1

Кол-во профилей	Свободные параметры	Логарифмическая правдоподобность	AIC	BIC	a-BIC
10	−1710,66	3441,31	3471,62	3439,97	—
2	16	−1624,12	3280.23	3328,72	3278,08	0,88
3	22	−1589,70	3223,39	3290,06	3220,43		3276,83	3188,21	0,90
5	34	−1540,52	3149,03	3252,07	3144,45	0.87
6	40	−1526,74	3133,49	3254,70	3128,10	0,94

Средние значения для профилей детского сада представлены четырьмя латентными характеристиками контекста. Наиболее распространенный профиль, обозначенный как : высокое качество обучения в классе, низкий школьный риск (распространенность = 35% детей в выборке), характеризовался высоким качеством взаимодействия учителя и ученика (обратная связь с преподаванием, положительный эмоциональный климат и проактивное управление) и низкими показателями. неблагоприятных условий на школьном уровне, которые были ниже среднего для этой выборки, а также ниже средних по штату и стране для этих показателей риска на уровне школы (35% имели право на бесплатный / сокращенный обед и менее 10% были «ниже базового» уровня в учебе) .Второй профиль, обозначенный , высокое качество в классе, высокий школьный риск (распространенность = 21% выборки), характеризовался высоким качеством взаимодействия учителя и ученика, которое было аналогично первому профилю, но заметно повышало уровень неблагоприятных факторов на уровне школы. в том числе 85% учащихся, имеющих право на бесплатный / льготный обед, и 16% учащихся с академическим уровнем «ниже базового», что значительно превышает средние показатели по штату и стране по неблагоприятным условиям на школьном уровне. Третий профиль, обозначенный как : низкое качество обучения в классе, низкий школьный риск (распространенность = 27% выборки), характеризовался низким уровнем учебной поддержки, эмоциональной поддержки и управления классом, а также низким уровнем неблагоприятных условий в школе, с 37 % студентов, имеющих право на льготный / бесплатный обед, и 9% в академической категории «ниже базового».Наконец, четвертый профиль, обозначенный : низкое качество обучения в классе, высокий школьный риск (распространенность = 17% выборки), характеризовался рискованными уровнями в обеих областях некачественного взаимодействия учителя и ученика (низкий уровень учебной поддержки, эмоциональная поддержка и т. Д.). и управление классом) и высокий уровень школьных невзгод (89% учащихся имеют право на бесплатный / сокращенный обед и 24% «ниже базового» академического уровня). В школах были разные профили, поэтому в одной школе могли существовать как высококачественные, так и низкокачественные классы.

Таблица 4

Необработанные средства измерения контекста детского сада для каждого скрытого профиля

	1 Высокое качество обучения в классе, низкий школьный риск	2 Высокое качество обучения, высокий школьный риск	3 Низкое качество обучения , низкий школьный риск	4 Низкое качество обучения, высокий школьный риск
Процент выборки	35% N = 54	21% N = 32	27% N = 41	17% N = 26

MEAN (SD)
Instructional Support	3.22 (0,78)	3,59 (0,90)	2,27 (0,59)	2,84 (0,63)
Эмоциональная поддержка	5,59 (0,40)	5,56 (0,39)	4,48 ( 0,61)	4,40 (0,50)
Управление классом	3,70 (0,28)	3,67 (0,29)	2,65 (0,46)	2,35 (0,41)
Школьная бедность	35,48 (15,61)	85,13 (8,60)	37,40 (17,88)	88.53 (5,60)
Низкая успеваемость в школе	7,75 (4,66)	16,24 (6,47)	8,91 (6,30)	23,53 (5,75)

Следующие дети были распределены по одному скрытые профили с использованием апостериорных вероятностей. Это позволило нам сравнить результаты первого класса учеников, которые испытали разные профили контекста детского сада. Независимые t-тесты использовались из-за неравного количества детей в подгруппах и неравных дисперсий (Glass, Peckham, & Sanders, 1972; Stapleton, Turrisi, Hillhouse, Robinson, & Abar, 2010), а данное исследование сосредоточено на индивидуальных контрастах между подгруппами. (Кесельман и др., 1998). Расчетные предельные средние для каждой подгруппы и значимые групповые различия представлены в. Сравнение четырех подгрупп не выявило существенных различий по каким-либо характеристикам дошкольников, за исключением расы. Учащиеся из числа меньшинств были сконцентрированы в профилях 2 и 4, что свидетельствует о том, что они с большей вероятностью будут посещать школы с высоким уровнем риска, чем школы с низким уровнем риска. Однако статус меньшинства не был существенно связан с качеством взаимодействия учителя и ученика в этих школах, и учащиеся из числа меньшинств были довольно равномерно разделены по двум профилям школ высокого риска, которые различались по качеству занятий.Для проверки профилей их затем сравнивали по нескольким независимым параметрам структурных ресурсов (например, размер класса, помощник в классе) и академической успеваемости учащихся (например, оценки учителей количества учащихся, которые, вероятно, будут повторно посещать детский сад). Как показано на рисунке, классы детских садов в школах с более низким уровнем неблагоприятных условий (профили 1 и 3) с большей вероятностью будут иметь меньший размер класса и иметь классного помощника, и учителя ожидали, что около 4% учеников будут повторять детский сад.Напротив, классы в детских садах, характеризующиеся низким качеством взаимодействия учителя и ученика и неблагоприятными условиями на уровне средней школы (профиль 4), имели самый большой размер классов и с меньшей вероятностью имели помощника в классе. Учителя в этих классах ожидали, что почти вдвое больше детей (7%) перейдут в детский сад.

Таблица 5

Средние различия в характеристиках класса и успеваемости детей для четырех скрытых профилей

. a

	1 Высокое качество обучения в классе, низкий школьный риск	2 Высокое качество обучения, высокий школьный риск	3 Низкое качество классов, низкий школьный риск	4 Низкое качество обучения, высокий школьный риск
ХАРАКТЕРИСТИКИ КЛАССА ДЕТСКОГО САДА
% учеников с вероятностью повторения	.04 (.01) ^a	.07 (.01) ^b	.04 (.01) ^a	.07 (.01) ^b
% студентов из числа меньшинств	.14 (.03) ^a	.63 (.05) ^b	.20 (.04) ^a	.76 (.07) ^b
Размер класса	18,93 (0,29) ^a	21,43 (0,45) ^b	18,97 (0,41) ^a	23.84 (0,68) ^c
Помощник в классе	0,92 (0,10) ^a	.73 (0,15) ^ab	.83 (0,14) ^a	.23 (.23) ^b
РЕЗУЛЬТАТЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ ПЕРВОГО СЛАБА
Агрессия	1,82 (0,10) ^a	1,96 (0,15) ^a	2,58 (0,23) ^b
Социальная компетентность	4.11 (0,11) ^a	4,09 (0,17) ^a	4,09 (0,15) ^a	3,41 (0,26) ^b
Академическая успеваемость	2,77 (0,11 ) ^ab	3,15 (0,18) ^a	2,53 (0,16) ^b	2,75 (0,27) ^ab
Навыки грамотности	98,54 (1,13)	98,54 (1,13)	97,83 (1,82) ^ab	94,22 (1,61) ^b	96.12 (2,73) ^ab
Навыки математики	100,57 (1,07)	100,60 (1,71)	100,38 (1,53)	103,41 (2,58)

Для детей первого класса Контексты

Затем оценивавшееся учителем социальное поведение в первом классе сравнивалось с учащимися, испытавшими различные профили в контексте детского сада, с учетом базовых уровней социального поведения в конце Head Start.Эти анализы отражают изменения в социальном поведении, которые произошли в течение года детского сада и все еще были очевидны в первом классе. Как показано на фиг.4, дети, которые испытали профиль, характеризующийся низким качеством взаимодействия учителя и ученика и невзгодами старшей школы (профиль 4), показали значительно более низкий уровень социальной компетентности и более высокий уровень агрессивного поведения в первом классе, чем дети, испытавшие любой другой профиль контекста детского сада. . Эти результаты предлагают кумулятивную модель риска, в которой сочетание низкого качества показателей контекстного риска как на уровне класса, так и на уровне школы связано со снижением поведенческой адаптации в начальной начальной школе.

Что касается ассоциаций с академической успеваемостью ребенка, измеренной в первом классе, дети, испытавшие в детском саду контекст, включающий высококачественное взаимодействие учителя и ученика, имели преимущество, даже при контроле базовых уровней академической успеваемости в конце Head Start. По оценкам учителей, академическая успеваемость была самой высокой для детей из профиля 2, высокого качества в классе, высокого школьного риска и самого низкого для детей из профиля 3, низкого качества в классе, низкого школьного риска. Навыки грамотности были самыми высокими у детей в профиле 1, высокое качество обучения, низкий школьный риск и самый низкий уровень у детей из профиля 3, низкое качество обучения в школе, низкий школьный риск. В обоих случаях различия между академическими результатами детей, получавших профили с наивысшим и самым низким баллом, были значительно разными, а остальные баллы были промежуточными по значению.

Обсуждение

Хотя дети, посещающие Head Start, обычно с большей вероятностью, чем их более обеспеченные сверстники, поступят в школы с более низким качеством (Currie & Thomas, 2000; Lee & Loeb, 1995), качество их школьного опыта варьируется. (Бирман и др., 2014). Как качество взаимодействия учителя и ученика в классе, так и невзгоды на уровне школы могут повлиять на приспособление и успеваемость детей Head Start при поступлении в начальную школу; это исследование было одним из первых, в котором одновременно рассматривались эти два аспекта детского сада. Анализ скрытого профиля выявил четыре различных контекста детского сада, которые были связаны с поведенческими и академическими результатами ребенка в первом классе, с учетом характеристик ребенка в конце Head Start.

Четыре профиля контекста детского сада различались по параметрам качества взаимодействия учителя и ученика (риски на уровне класса) и невзгод учеников (риски на уровне школы). Примерно для одной трети выборки использовались высококачественные классы в школах с низким уровнем риска, что подтверждает, что некоторые дети Head Start испытывают положительные эмоции в детском саду. На другом конце спектра почти пятая часть выборки испытала самые неблагоприятные условия детского сада, характеризуемые низким качеством классов в школах с высоким уровнем риска.Другие дети ходили в детские сады, характеризуемые смешанным профилем, при этом около четверти выборки посещали классы низкого качества в школах с низким уровнем риска, а около одной пятой части выборки поступали в высококачественные классы школ с высоким уровнем риска. Хотя низкое качество взаимодействия учителя и ученика более распространено в школах, которые обслуживают многих детей с низким доходом (Pianta et al., 2002), корреляция невысока. Действительно, профили, полученные в этом исследовании, показывают, что школы, которые обслуживают учащихся с низким уровнем риска (низкий уровень бедности учащихся и академическая неуспеваемость), могут по-прежнему содержать классы, для которых характерно низкое качество взаимодействия учителя и ученика, и, наоборот, есть хорошие учителя создают классы, характеризующиеся высококачественным взаимодействием учителя и ученика в школах с высоким уровнем риска, которые обслуживают многих учеников с низкими доходами и низкими успеваемостями.Эти результаты демонстрируют необходимость учета факторов как на уровне класса, так и на уровне школы при характеристике опыта детей Head Start в детском саду, особенно с учетом их связи с кумулятивным и дифференцированным влиянием на результаты ребенка.

Поведенческие результаты

В этом исследовании поведенческие и академические характеристики детей в конце Head Start не оказали значительного влияния на профиль детского сада, в котором они впоследствии оказались.Head Start был организован на уровне округа, а назначение в начальную школу было основано на месте проживания, создавая ситуацию, в которой этот образец Head Start рассредоточился по широкому кругу начальных школ и классных комнат детских садов. При контроле характеристик ребенка в конце Head Start значительные различия в поведенческих результатах (агрессия и социальная компетентность) были очевидны в первом классе, при этом дети, которые посещали классы детского сада в школах с высоким риском низкого качества, демонстрировали худшее поведение в первом классе по сравнению с детям, которые испытали другие контексты детского сада.

Существует обширное исследование пагубного влияния школьного и классного контекста на результаты, и это первое известное нам исследование, в котором изучается влияние обоих уровней детского сада одновременно на детей Head Start. Качество взаимодействия учителя и ученика может влиять на социальную компетентность и агрессию ученика двумя способами. Во-первых, эмоционально поддерживающие классы, характеризующиеся позитивным поведенческим менеджментом, могут помочь детям научиться контролировать агрессию, предоставляя модели и положительное подкрепление для соответствующих взаимодействий, а также организовывая занятия таким образом, чтобы они поддерживали самоконтроль и уменьшали деструктивное поведение (Rimm-Kaufman et al., 2009). Во-вторых, учителя могут также косвенно влиять на социальное поведение учащихся через свое влияние на сверстников. То есть качество взаимодействия учителя и ученика влияет на класс в целом и, таким образом, может способствовать установлению норм сверстников и заражению сверстников в классах, что, в свою очередь, влияет на просоциальное и агрессивно-разрушительное поведение (Барт, Данлэп, Дейн, Лохман и др. Уэллс, 2004). Классные комнаты, которые характеризуются хорошо воспитанными сверстниками и организованными правилами и распорядками занятий, могут предоставить четкие ожидания и модели для адаптивного поведения в классе, поддерживающие развитие позитивных социальных навыков и навыков саморегуляции, и, наоборот, предлагают мало отвлекающих факторов, мешающих вовлечению в обучение и низкому уровню знаний. уровни девиантной поддержки агрессии со стороны сверстников (Pianta et al., 2008; Thomas et al., 2008). Полученные данные согласуются с теорией социальной среды (Tseng & Seidman, 2007), которая подчеркивает важность воздействия на детей взаимодействий учителя с другими учениками, а также взаимодействий между сверстниками в классе как контекстных влияний на их социальное поведение и участие в обучении.

Влияние на социальную компетентность и агрессию оказалось наибольшим для детей, которые испытали двойной повышенный риск некачественного взаимодействия в классе и повышенный уровень риска для тела учащихся на уровне школы.Показатели риска на уровне школы, используемые в этом исследовании (например, процент школьников с низким доходом и низкими успеваемостями), также могут быть связаны с нормами сверстников, которые подрывают адаптивное учебное поведение. Например, в школах, обслуживающих большую долю учащихся с низким доходом и с низким уровнем успеваемости, более высокие показатели агрессивно-разрушительного поведения учащихся могут создавать нормы сверстников, которые более склонны принимать агрессию, по сравнению с школами с большей долей учащихся, избегающих агрессии. (Мерсер, МакМиллен и ДеРозье, 2009 г.).Помимо влияния норм сверстников, проводятся обширные исследования заражения сверстников и негативных эффектов воздействия проблемного поведения сверстников на социально-эмоциональное развитие (например, Gifford-Smith, Dishion, Dodge, & McCord, 2005). Заражение сверстников — это широкий термин, связанный с обучением девиантности, при котором сверстники моделируют, провоцируют и усиливают проблемное поведение (Snyder et al., 2005). Например, в школе, обслуживающей социально-экономически неблагополучных учащихся, Снайдер и его коллеги (2005) продемонстрировали рост проблем с поведением у детей детского сада, подвергшихся общению со сверстниками, характеризующемуся девиантным разговором и принятием ролей.Хотя это исследование не может определить конкретные механизмы, которые объясняют наблюдаемые эффекты, результаты показывают, что качество взаимодействия учителя и ученика в классе и риски на уровне школы действуют совокупно, чтобы влиять на поведенческие результаты, с учениками Head Start, которые сталкиваются с условиями детского сада с двойным риском (низкий качественные классы, школы повышенного риска), демонстрирующие наибольшие поведенческие трудности.

Академические результаты

Менее ясно, как различные профили детского сада были связаны с академическими результатами.Дети из профиля 3 (класс с низким качеством, школа с низким уровнем риска) имели значительно худшие результаты по грамотности, чем дети из профиля 1 (класс с высоким уровнем риска, школа с низким уровнем риска), и успеваемость, чем дети из профиля 2 (класс с высоким уровнем риска, школа с высоким уровнем риска) , предполагая, что качество взаимодействия учителя и ученика в классе может иметь большее влияние на академические результаты, чем риски на уровне школы. Качество учебной поддержки было самым низким для детей в профиле 3, что указывает на то, что некачественная учебная поддержка может иметь пагубные последствия для учебного поведения и приобретения академических знаний, которые переносятся в первый класс.Однако, в отличие от результатов по поведенческим результатам, дети с двойным профилем риска (профиль 4) не демонстрировали самые низкие академические способности в первом классе. В среднем дети в профиле 4 демонстрировали академические результаты, которые были выше, но незначительно отличались от академических результатов детей с самой низкой учебной поддержкой (профиль 3). Кроме того, никаких различий, связанных с контекстом детского сада, по математическим результатам не выявлено.

Возможно, были другие факторы, не изученные здесь, которые способствовали неоднозначным результатам в отношении академических результатов.Например, исследования по отслеживанию или группировке учащихся по способностям с другими сверстниками с низкой успеваемостью показывают, что отслеживание детей в группах с более низкими способностями увеличивает разрыв в академических и поведенческих достижениях между детьми из неблагополучных и благополучных семей (Карбонаро, 2005), возможно, из-за заниженных академических ожиданий. менее когнитивно требовательная работа или меньшая поддержка со стороны сверстников. Кроме того, время, затрачиваемое на академическое обучение, качество учебной программы и сложность академического содержания могут повлиять на академическую успеваемость учащихся (Claessens, Engel, & Curran, 2014).Эти факторы не рассматривались в настоящем исследовании и заслуживают внимания в будущих исследованиях. Интересно, что результаты одного из крупнейших исследований преподавания в начальной школе (проект MET; Kane & Staiger, 2012) показали, что показатели обучения, зависящие от содержания, от умеренной до высокой коррелировали с общими наблюдениями за взаимодействием учителя и ученика, включая CLASS. Необходимы дополнительные исследования, чтобы лучше понять роль содержания учебной программы в детском саду, групп учащихся и качества обучения между учителями и учениками в достижении положительных результатов в учебе для детей из малообеспеченных семей.

Корреляты школ с высоким риском

Меры, используемые для оценки риска на уровне класса в этом исследовании, были специально сосредоточены на качестве наблюдаемого взаимодействия учителя и ученика, которое может иметь очень непосредственное влияние на повседневное обучение. и социально-эмоциональные переживания маленьких детей (Rimm-Kaufman et al., 2009). Меры, используемые для оценки риска на школьном уровне в этом исследовании, включали характеристики учащихся — процент детей, имеющих право на бесплатный / льготный обед, и процент детей, упавших «ниже базового» при академическом тестировании в третьем классе.Может существовать несколько различных механизмов действия, которые объясняют влияние этих рисков на уровне школы. Например, результаты этого исследования показали, что в профильных классах, которые были охарактеризованы школами высокого риска (профили 2 и 4), в классах детских садов с большей вероятностью были учащиеся со статусом расового / этнического меньшинства, и большее количество учащихся могло остаться в классе. . Эти описательные характеристики согласуются с выводами о том, что дети из числа меньшинств и учащиеся с низкой успеваемостью с большей вероятностью будут сосредоточены в школах, обслуживающих экономически неблагополучные сообщества (Pianta et al., 2002). Школы с высоким риском могут иметь негативное влияние на адаптацию или успеваемость учащихся, поскольку они отражают характеристики риска сообществ, которые они обслуживают, так что дети в этих сообществах чаще подвергаются дезорганизации сообщества, семейной нестабильности, насилию и другим факторам стресса, связанным с бедностью (Маккой et al., 2013; Raver et al., 2013). Другая возможность, отмеченная выше, заключается в том, что на успеваемость учащихся влияет влияние сверстников либо потому, что высокая плотность сверстников с высоким риском способствует более деструктивным классам, которые поощряют агрессивно-деструктивное поведение (Kellam et al., 1998; Thomas et al., 2008) или потому, что студенты узнают больше, когда они находятся со сверстниками, которые имеют более высокий уровень компетенций (Mashburn, Justice, Downer, & Pianta, 2009).

Кроме того, в этом исследовании школы с более высоким риском (например, те, которые обслуживают более высокую долю учащихся с низким доходом и с низким уровнем успеваемости) с большей вероятностью будут иметь большие классы детского сада, что согласуется с предыдущими выводами (Ehrenberg et al. ., 2001; NICHD ECCRN, 2002; Stuhlman & Pianta, 2009). В этом исследовании наибольший размер классов был в профиле, характеризующемся как школами с высоким уровнем риска, так и классами низкого качества, что позволяет предположить, что большие размеры классов могут подорвать качество взаимодействия учителя и ученика.Кроме того, помощники в классе с меньшей вероятностью присутствовали в классах низкого качества в школах с высоким уровнем риска, что еще больше уменьшало соотношение взрослых и детей в классе. В частности, в школах, обслуживающих детей, сталкивающихся с большими трудностями, меньшие размеры классов и классные помощники могут позволить учителям тратить больше времени на индивидуальное обучение и эмоциональную поддержку, а не на управление поведением, что является более серьезной проблемой в школах с высоким уровнем риска (Ehrenberg et al., 2001 ). Когда размер класса в школе с высоким уровнем риска большой и нет помощника, учитель может участвовать в большем количестве действий, ориентированных на учителя, меньше позитивных взаимодействий между учителем и учеником и меньшего уровня учебной поддержки (Блатчфорд, Мориарти, Эдмондс и Мартин , 2002; NICHD ECCRN 2004).В некоторых школах уменьшили размер класса, чтобы улучшить успеваемость учащихся (Ehrenberg et al., 2001).

В этом исследовании мы не можем определить конкретный механизм, который учитывает ассоциации, обнаруживаемые в результатах у детей, посещающих школы с высоким риском (профили 2 и 4), по сравнению со школами с низким уровнем риска (профили 1 и 3), а также эти различия отражают влияние сообщества, влияние сверстников, различия в ресурсах, размер класса и соотношение взрослых и детей или другие факторы.Однако полученные данные свидетельствуют о важности дальнейших исследований этих факторов, поскольку они, по-видимому, влияют на успеваемость учащихся таким образом, что усиливают влияние, связанное с качеством взаимодействия учителя и ученика в классе.

Примечательно, что в этом исследовании примерно одинаковое количество детей из выборки Head Start, вероятно, поступило в школы с высоким уровнем риска и испытало качественное взаимодействие учителя и ученика (21%), а также поступило в школы с высоким риском и испытало низкое качество. взаимодействие учителя и ученика (17%).Эти результаты контрастируют с данными Stuhlman and Pianta (2009), которые обнаружили, что классы более низкого качества были более вероятными, когда школы обслуживали многих неуспевающих учеников. Наши результаты показывают, что некоторые учителя могут создавать классы, которые поддерживают разных учащихся даже в контексте учащихся, сталкивающихся с серьезными трудностями в школе с ограниченными ресурсами.

Сильные стороны и ограничения

Использование личностно-ориентированного подхода (латентный анализ профиля) было сильной стороной этого исследования, которое позволило выявить подгруппы посетителей Head Start, которые испытали различные контексты детского сада на основе нескольких показателей классной комнаты. уровень и характеристики уровня школы.Лонгитюдный дизайн этого исследования позволил контролировать индивидуальные характеристики ребенка в конце Head Start перед переходом в детский сад, что еще больше подтверждает гипотезу о том, что условия детского сада влияют на их прогресс в развитии. Даже в этом случае невозможно сделать причинно-следственные выводы на основе продольных ассоциаций. Кроме того, на результаты первого класса, изученные здесь, вероятно, повлияли учебные или школьные условия в течение первого года обучения, которые не были включены в это исследование.Мы решили сосредоточиться на контексте детского сада из-за важности начального школьного опыта, и мы исследовали устойчивость воздействия на результаты ребенка через год. Эта стратегия, возможно, уменьшила масштабы эффектов школьного контекста, очевидных в течение года в детском саду, но она дает очень консервативную оценку устойчивых эффектов, связанных с разным опытом работы в детском саду.

Хотя в этом исследовании использовались эмпирически подтвержденные и подтвержденные измерения качества взаимодействия учителя и ученика (CLASS и TSRS) и следовали рекомендованным протоколам для поддержания достаточной надежности среди наблюдателей, все же наблюдалась некоторая вариабельность оценок наблюдателей, что служит ограничением.Классные меры, используемые в этом исследовании, оценивали общее качество взаимодействия учителя и ученика в классе, но возможно, что индивидуальный опыт ребенка отличается от общего качества взаимодействия учителя и ученика. Кроме того, это исследование было сосредоточено на качестве взаимодействия учителя и ученика в процессе обучения и не оценивало содержание учебной программы, которая может вносить независимый вклад в академические результаты.

Еще одним ограничением исследования является то, что существуют переменные школьного контекста, которые не измерялись в этом исследовании.Например, здесь не изучались многочисленные аспекты школьного контекста (например, безопасность, школьная взаимосвязь, лидерство), и они могут повлиять на адаптацию к поведению учащихся или успеваемость. Наконец, это исследование было сосредоточено на опыте посетителей Head Start в детском саду, поэтому результаты не могут быть обобщены для всех детей.

Последствия и направления на будущее

Детям, растущим в бедности, часто не хватает социально-эмоциональных и когнитивных навыков, необходимых для обучения (Blair, 2002; Rimm-Kaufman et al., 2000), поэтому Head Start был разработан, чтобы предоставить детям с низкими доходами дополнительные возможности для обучения в раннем возрасте, чтобы помочь преодолеть социально-экономический разрыв в готовности к школе и более позднем уровне образования (Управление по делам детей и семей [ACF], 2010). Ряд исследований продемонстрировал значительные преимущества для детей, посещающих дошкольные учреждения Head Start, но эти достижения обычно исчезают в первые годы начальной школы (ACF, 2010; Currie & Thomas, 2000; Lee & Loeb, 1995). Ключевая гипотеза заключается в том, что ранние достижения исчезают, когда дети с Head Start посещают низкокачественные начальные школы, которые не могут поддерживать устойчивый академический прогресс или позитивную адаптацию к поведению (Lee & Loeb, 1995).

Результаты этого исследования демонстрируют вариативность контекстов детского сада, которые испытывают дети Head Start после зачисления в дошкольные учреждения, и связь этих контекстов с поведенческими и академическими результатами в первые годы начальной школы. Первоначальный класс в детском саду и школьный опыт могут сыграть решающую роль в определении траектории социально-эмоционального функционирования и достижений, которые влияют на более позднюю успеваемость в школе. Необходимы дальнейшие исследования достижений, достигнутых в ходе дошкольной программы Head Start, и последствий последующего опыта начальной школы.Понимание того, как факторы уровня школы и класса связаны с успеваемостью детей из малообеспеченных семей в начальной школе после посещения дошкольного учреждения Head Start, может послужить основой для стратегий поддержки на обоих уровнях, которые могут помочь сохранить эффекты раннего вмешательства и сократить социально-экономический разрыв в уровне образования. .

Кто остается в первом классе? Психосоциальная перспектива

Элем Щ Дж. Автор рукописи; доступно в PMC 2009 14 сентября.

Опубликован в окончательной отредактированной форме как:

PMCID: PMC2743499

NIHMSID: NIHMS83520

Texas A&M University

Корреспонденция по этой статье должна быть адресована Victor Willson, College Station, 4225 TAMU , TX 77840-4225, E-mail: ude.umat @ noslliw-v См. другие статьи в PMC, в которых цитируется опубликованная статья.

Abstract

Выборка из 784 детей с уровнем грамотности ниже среднего в детском саду или в начале 1 класса оценивалась по 5 областям психологических и социальных переменных: академическая компетентность, социально-демографические характеристики, социальные / эмоциональные / поведенческие характеристики, школьный контекст , и домашняя обстановка. Сначала мы изучили вклад академической компетентности в удержание, а затем оценили вклад каждой из других областей, выходящих за рамки академической компетентности.Было обнаружено, что 165 учеников, оставшихся в первом классе, отличаются от продвинутых учеников по результатам тестов на успеваемость по чтению и математике, вовлеченности и успеваемости учителя и интеллекту как индивидуальным предикторам академической компетентности, но с прямым влиянием только на чтение и успеваемость учителя. при вводе в виде набора предикторов. Ни одна из дополнительных переменных не имела значимых корреляций нулевого порядка со статусом удержания. Используя иерархическую логистическую регрессию, помимо влияния переменных академической компетентности, мы обнаружили, что только несовершеннолетний для класса и переменные домашней среды положительного восприятия родителями школы своего ребенка, чувства совместной ответственности за образование со школой и общения родителей со школой. значительно способствовали удержанию.Обсуждаются последствия для образовательной политики и вмешательства.

Хорошо известно, что ранние школьные неудачи прогнозируют долгосрочные отрицательные академические, поведенческие и профессиональные результаты (Alexander, Entwisle, & Dauber, 1993; Finn, 1989; Reynolds & Bezruczko, 1993; Stipek, 2001). Удержание в первом классе — тема этого исследования — явный индикатор ранней неуспеваемости. Когда ребенку не удается овладеть навыками на уровне своего класса, школы должны решить, переводить ли ученика в следующий класс (социальное продвижение) или оставить ученика в классе на второй год.

Повышенное внимание с 1990-х гг. К подотчетности школ и призывы к прекращению социальной поддержки способствовали появлению ряда законодательных норм штата, обязывающих учащихся демонстрировать мастерство академических навыков на уровне своего класса перед переходом в следующий класс (Sipple, Killeen, & Monk, 2004 г.). Хотя такие требования обычно реализуются в третьем классе или выше, они могут повлиять на политику удержания на более ранних ступенях. Как следствие, частота удержания успеваемости на всех уровнях обучения снова увеличивается после периода спада в 1990-х годах (Gootman, 2005; Roderick, Bryk, Jacob, Easton, & Allensworth, 1999).Увеличение использования удержания противоречит преобладанию эмпирических данных исследований, изучающих влияние удержания успеваемости на последующую школьную адаптацию детей, что указывает на то, что удерживаемые учащиеся демонстрируют небольшую пользу или не получают никакой пользы от этой практики (для метааналитических обзоров, см. Holmes, 1989; Holmes & Matthews, 1984; Jimerson, 2001). Однако исследователи утверждали, что методологические ограничения существующих исследований эффекта удержания не дают оснований для твердых выводов (Jimerson, 2001).Рассмотренные данные являются корреляционными, а не экспериментальными, и неспособность гарантировать эквивалентность оставленных и продвинутых детей до отбора для этого вмешательства по переменным, связанным как с удержанием, так и с индексами школьной корректировки, приводит к путанице между факторами отбора и результатами (Wu, West и Хьюз, в печати).

Целью этого исследования было выявить переменные ребенка, класса и семьи, которые способствуют принятию решений об удержании ученика в первом классе.Лучшее понимание факторов, которые подвергают ребенка риску остаться в первом классе, важно как минимум по трем причинам. Во-первых, могут существовать различия между предполагаемыми или предполагаемыми основаниями для удержания учащегося и фактическими, возможно, непреднамеренными основаниями. Осведомленность о таких различиях — первый шаг к приведению фактических практик в большее соответствие с предполагаемыми практиками. Во-вторых, вывод о том, что переменная способствует принятию решений об удержании после учета академической компетентности, подчеркивает важность дополнительных исследований, чтобы определить, предсказывает ли эта переменная способность реагировать на (т.е., вероятно, выиграет от) удержания. Если, например, молодость при поступлении в первый класс по сравнению с одноклассниками увеличивает вероятность того, что ребенок останется в классе, необходимы дальнейшие исследования, чтобы определить, влияет ли возраст ребенка при поступлении в школу на успеваемость. Если переменная предсказывает удержание оценок, но не предсказывает более положительный результат от удержания, то целесообразность учета этой переменной при принятии решений о сохранении ребенка ставится под сомнение.В-третьих, учитывая сохранение успеваемости как показатель ранней неуспеваемости, знание факторов, которые подвергают ребенка риску удержания успеваемости, дает информацию для программ раннего вмешательства и процессов развития, на которые они нацелены.

Предыдущие исследования коррелятов удержания оценок послужили основой для выбора переменных для исследования. Джимерсон, Карлсон, Ротерт, Эгеланд и Сроуф (1997) пришли к выводу, что по сравнению со сравнимыми низко успевающими одноклассниками, оставшиеся студенты с большей вероятностью будут мужчинами и будут иметь более слабое эмоциональное здоровье до удержания, более некорректное поведение и меньшее принятие сверстниками.Матери оставшихся студентов имели более низкую когнитивную функцию, более низкий семейный доход и меньшее образование. Маккой и Рейнольдс (1999) пришли к выводу, что наиболее сильными предикторами удержания учащихся были низкая успеваемость в начальных классах школы, низкий уровень посещаемости родительскими школами и высокая мобильность. Мейдель и Рейнольдс (1999) сосредоточили внимание на участии родителей, которое положительно связано с продвижением по службе и более поздними школьными достижениями. Они статистически контролировали семейное происхождение. Хотя в этих исследованиях не был изучен весь спектр потенциальных факторов, способствующих раннему успеху или неудаче в учебе, они выявили важные прогностические переменные, выходящие за рамки академической успеваемости.

Основным ограничением перечисленных выше исследований является неполное представление психологических, экологических и социальных структур, в которых функционируют оставшиеся студенты. В то время как большинство исследований учитывают некоторые аспекты общего социально-экономического статуса (SES), такие как участие учащихся в программах бесплатного и сокращенного обеда (FRL), предыдущие достижения или способности, а также личные характеристики учащихся, такие как пол или этническая принадлежность, лишь немногие исследователи изучали глубоко различия в когнитивном функционировании детей за пределами глобального IQ, например, различия в психосоциальных процессах, домашних условиях окружающей среды, стремлениях родителей, связанных с образованием, или восприятии детей учителями и сверстниками.Ни одно исследование или серия исследований не пытались изучить все области одновременно на предмет удержания в первом классе.

Учитывая состояние эмпирических исследований предикторов отбора для удержания в первом классе, наше исследование было скорее исследовательским, чем подтверждающим интегральную модель. о том, как факторы на различных уровнях анализа (ребенок, семья, школа) влияют на решения об удержании. Помимо когнитивных способностей, мы исследовали переменные, представляющие четыре широкие области, которые, как было установлено в предыдущем исследовании, способствуют адаптации детей младшего возраста к школе в раннем возрасте после контроля когнитивных способностей (Hughes & Kwok, 2007; Исследовательская сеть по уходу за детьми младшего возраста Национального института здоровья и развития детей) , 2003; Shonkoff & Phillips, 2000): социально-демографические характеристики, включая возраст поступления в школу и экономические трудности семьи; социальное, эмоциональное и поведенческое функционирование; контекстуальные переменные класса и школы, включая поддержку учителей и экономические трудности школы; и домашняя среда, включая участие родителей в образовании и семейную мобильность.

Исследование удержания успеваемости в первом классе, описанное здесь, как часть проспективного (начинающегося до удержания любых участников) долгосрочного наблюдения за оставленными и продвинутыми детьми, было проведено, чтобы понять одновременную ковариацию этих компонентов детский мир и их предсказание удержания. В частности, мы намеревались описать переменные, которые в перспективе отличают оставшихся студентов от продвинутых, и среди них те, которые вносят значительный вклад в прогнозирование после учета различий, обусловленных основными предикторами удержания.Кроме того, мы провели это исследование в контексте закона штата (Техас), вступившего в силу в 2001 г., который, как и федеральное законодательство в «Ни одного отстающего ребенка» (2002 г.), требует владения компетенциями минимального уровня в качестве условия для продвижения по службе, начиная с третий класс. Таким образом, это исследование было первым, в котором изучались корреляты сохранения успеваемости в первом классе в данном образовательном контексте.

Метод

Образец

Данные взяты из более крупного продольного исследования влияния удержания оценок.Семьсот восемьдесят четыре первоклассника (47% девочек; средний возраст = 6,57 года) приняли участие в нашем исследовании и посещали школы в одном из трех школьных округов Техаса, одном городском округе в одном из пяти крупнейших статистических районов столичных городов США. , и два других района в малых городах в пределах определенной переписью столичной статистической области. Каждый округ обслуживает более 6000 учеников в классах K-12, и каждый из них был многоэтническим, и по крайней мере 40% учащихся принадлежали к этническим меньшинствам.Выборка состояла из двух когорт с осени 2001 года и осени 2002 года. Учащиеся имели право на участие в исследовании, если они набирали балл ниже среднего для их округа (50 ^-й процентиль) на утвержденном штатом тесте на грамотность, проводимом в конце детского сада. или в начале первого класса говорили на английском или испанском языках и не получали услуг специального образования. Родительское согласие было получено для 784 из 1374 детей, которые получили баллы ниже среднего для их округа. Участники и неучастники существенно не различались по полу, этническому статусу, языку семьи, праву на бесплатный обед или обед по сниженной цене или статусу с ограниченным знанием английского языка (LEP) (все сравнения основаны на статистике хи-квадрат, проверенной на уровне значимости.05).

Этнический состав выборки состоял из 37% выходцев из Латинской Америки, 34% представителей европеоидной расы, 23% афроамериканцев и 6% респондентов из числа «других». Шестьдесят три процента участников получили бесплатный обед или обед по сниженной цене. Первоначально было отобрано пятнадцать учеников, и была собрана некоторая информация, но они покинули школьные системы до того, как удалось получить информацию об удержании или продвижении по службе, поэтому анализ в этой статье был основан на 769 случаях. Двадцать процентов учеников (n = 165) впоследствии были оставлены в первом классе, а остальные повысились (604).В более раннем исследовании авторов (Willson & Hughes, 2006) были проанализированы предикторы для подвыборки из 283 детей латиноамериканского / латиноамериканского происхождения. В этом более раннем исследовании исследователи изучили несколько переменных, относящихся только к латиноамериканским детям (например, аккультурация, двуязычный класс). Мы включили подвыборку детей латиноамериканского / латиноамериканского происхождения в более крупную выборку, используемую здесь, чтобы сохранить вариабельность, которую мы могли бы ожидать в популяциях, подобных тому, что было в нашем предыдущем исследовании.

Детей тестировали индивидуально после получения согласия родителей.Все тестирование проводилось в школьные часы в отдельных комнатах для тестирования. Детей забрали из обычного класса для тестирования. Для большинства студентов тестирование проводилось в течение двух занятий продолжительностью менее одного часа каждое.

Мы получили отчеты учителей о детях для 676 участвующих детей (86%), и не было значительных различий в составе между этими учениками и 108, для которых отчеты учителей не были возвращены с использованием тех же мер, описанных выше для участия.Частота ответов родителей на анкету составила 64% (505 детей), и дети респондентов отличались от детей не респондентов только по статусу этнического меньшинства, при этом значительно ( p <0,05) процент ответивших родителей детей из числа меньшинств (74%) чем белые детские (60%). Ответ сверстников на социометрические интервью был запрошен для всех детей в классах с участвующими целевыми детьми, при этом процент положительных ответов составил 68% (n = 603). Терри (1999, 2000) сообщил, что надежные и достоверные социометрические данные могут быть собраны с использованием подхода неограниченного числа номинаций, когда в нем участвует всего 40% детей в классе.Когда уровень участия падает ниже 40%, результаты не могут быть обобщены на те, которые были бы получены при условиях полного участия. Таким образом, мы рассчитали социометрические баллы только для детей в классах, в которых более 40% одноклассников участвовали в социометрической оценке. Целевые дети с социометрикой сверстников и без них не различались ни по одной из характеристик, описанных ранее для первоначального сравнения участия. Таким образом, результаты различаются по источникам информации в сводных таблицах данных.Мы использовали множественное вменение для оценки недостающих данных в отчетах для детей, учителей и сверстников, которые подробно обсуждаются ниже.

Переменные исследования

Исследование было разработано для всестороннего изучения пяти областей теоретических и эмпирических построений, которые фрагментированно показали, что предыдущие исследования были связаны с удержанием. Эти пять областей включают 1) академическую компетентность; 2) социально-демографические характеристики; 3) социальные, эмоциональные и поведенческие характеристики; 4) контекст классной комнаты; 5) домашняя обстановка.Полный набор данных содержит 68 переменных, не считая данных по элементам. Подмножество переменных было рассмотрено в этом исследовании как репрезентативное и всеобъемлющее для пяти областей. Переменные для каждой области перечислены в. Мы выбрали их из совокупности литературы по удержанию, обсуждавшейся ранее, как наиболее важных для полного описания детей.

Таблица 1

Описательная статистика для всех переменных исследования

97 Woodco17 462.95,19 -0,38^{^IQ}

3 910,12

9 -0198 * 31,10 14 9 поздняя Осенние процедуры 900 Первоклассный исследовательский персонал индивидуально проводил Универсальный тест на невербальный интеллект (UNIT; Bracken & McCallum, 1998) и тесты по широкому чтению и математике Вудкока Джонсона III (WJ III; Woodcock, McGrew, & Mather, 2001) или сопоставимый испанский тест достижений, Bateria Woodcock-Muñoz (Woodcock, R.W., & Muñoz-Sandoval, A. F., 1996). Детям латиноамериканского происхождения индивидуально вводили оценку уровня владения английским и испанским языком (Woodcock & Muñoz-Sandoval, 2001), чтобы определить язык, на котором будут применяться меры. В течение весеннего семестра мы разослали учителям первого класса анкету, в которой учитывались представления учителей о социальной, эмоциональной и поведенческой адаптации, учебном поведении и успеваемости детей; и стойкость. Учителя также сообщили о качестве отношений ученик-учитель и родитель-учитель.Весной родителям также разослали анкету, в которой отражалось их восприятие социальной, эмоциональной и поведенческой адаптации детей; отношения дома и школы; их образовательные стремления к своему ребенку; семейный состав; и их занятость и образование. Мы заплатили учителям и родителям 25 долларов за их время при заполнении анкет.

Весной были проведены индивидуальные социометрические интервью сверстников со всеми детьми в классе, родители которых дали согласие на их участие.Мы использовали записи школьного округа, чтобы получить информацию о праве детей на бесплатный обед или обед по сниженной цене, возрасте, этнической принадлежности и мобильности учащихся. Школьные округа также предоставили информацию в следующем учебном году о текущих классах учащихся, которые определяют статус удержания.

Академическая компетентность

Когнитивные способности

Дети проходили индивидуальное тестирование в школе с помощью Универсального теста на невербальный интеллект (UNIT; Bracken & McCallum, 1998).UNIT проводится с использованием универсальных в культурном и лингвистическом отношении жестов рук и тела без использования рецептивного или выразительного языка. Он измеряет общий интеллект, оценивая сложную память и способности к рассуждению. Мы использовали сокращенную версию UNIT, которая дает полномасштабный IQ, который сильно коррелирует ( r = 0,91) с оценками, полученными с полной батареей, и который продемонстрировал хорошую надежность повторного тестирования и внутреннюю согласованность, а также конструировать валидность (Bracken & McCallum, 1998; Hooper, 2003).

Успеваемость (чтение и математика)

Тесты успеваемости WJ-III (Woodcock et al., 2001) — это индивидуально регулируемая мера академической успеваемости. Мы использовали результаты WJ-III по широкому чтению (определение буквенного слова, беглость чтения, подтесты на понимание отрывка) и WJ-III по широкому тесту W по математике (вычисления, беглость математики и подтесты навыков математических расчетов). Оценки W основаны на модели измерения Раша, что дает шкалу равных интервалов. Обширные исследования документально подтвердили надежность и конструктивную валидность WJ-III и его предшественника (Woodcock & Johnson, 1989; Woodcock et al., 2001).

Batería Woodcock-Muñoz: Pruebas de aprovechamiento — Revisada (Woodcock & Muñoz-Sandoval, 1996) — сопоставимая испанская версия Woodcock — Johnson Tests of Achievement — Revised (WJ-R ; Woodcock & Johnson , 1989), предшественник WJ-III . Программа Woodcock Compuscore дает оценки W по широкому чтению и математике для Batería-R , которые, как сообщается, сопоставимы с оценками W для WJ-R , использованного в этом исследовании (Woodcock & Muñoz-Sandoval, 2001).

Восприятие достижений учителем

Учителей попросили описать успеваемость детей-участников по трем пунктам, используя шкалу типа Лайкерта в диапазоне от 1 (почти никогда) до 6 (почти всегда). Это были следующие задания: «Успеваемость на уровне класса», «Способность читать материал на уровне класса и отвечать на вопросы о том, что он / она прочитал» и «Способен решать математические задачи на уровне своего класса». Внутренняя согласованность (альфа) шкалы для этого образца составила 0,94.

Вовлеченность по оценке учителей

Учителя оценили участие детей в классе по 10-балльной шкале, используя шкалу оценок от 1 до 5 (Hughes & Kwok, 2006).Примеры элементов включают: «Надежный работник», «Упорствует, пока задача не будет завершена» и «Устанавливает цели и работает над их достижением». Внутренняя согласованность шкалы для нашего образца составила 0,95.

Социально-демографические переменные

Возраст ребенка при поступлении в первый класс, пол (женский = 0; мужской = 1) и право на бесплатный обед или обед по сниженной цене (кодируется 0, если не соответствует критериям, и 1, если имеет право), были получены из школьных записей .

Социальная, эмоциональная и поведенческая адаптация

Оценки сверстников

В индивидуальных интервью, проводимых в задней части классной комнаты или в коридоре за пределами классной комнаты, научные сотрудники (студенты-психологи, обучающиеся на исследовательском курсе) просили детей выдвигать кандидатуры мало или столько одноклассников, сколько они хотели, которые могли бы лучше всего сыграть каждую из нескольких ролей в классной пьесе (Masten Morison & Pelligrini, 1985).Перед тем, как выдвинуть кандидатуры детей, интервьюер зачитывал вслух имена каждого ребенка в классе и спрашивал детей, знают ли они этого ребенка. Если ребенок сказал «нет», интервьюер идентифицировал ребенка. В этом исследовании интерес представляют агрессия (начинают драки, говорят гадости или бьют других), гиперактивность (делают странные вещи и создают много шума; они беспокоят людей, которые пытаются работать) и эмоциональные симптомы (много плачут. и выгляжу грустным) и кооперативным / лидерским (хорошо ладит с другими; является хорошим лидером).Мы подсчитали балл для каждого ребенка в классе на основе количества полученных номинаций. Все оценки в номинациях были стандартизированы в классных комнатах. Процедуры, подобные этим, продемонстрировали хорошую надежность повторного тестирования и конструктивную валидность (Hughes, 1990).

Оценки учителей адаптации

Учителя заполнили анкету о сильных сторонах и трудностях (SDQ, Goodman, 2001), краткий (25 пунктов) скрининговый критерий психопатологии. Каждый элемент оценивается по шкале от 0 до 2 (т.э., неправда, отчасти правда, конечно правда). SDQ дает пять шкал (агрессия, гиперактивность, эмоциональные проблемы, проблемы со сверстниками и просоциальное поведение), каждая из которых состоит из пяти пунктов. SDQ имеет убедительные доказательства внутренней согласованности, факторной структуры и прогностической достоверности (Goodman, 2001). Из-за высокой корреляции шкалы проблем сверстников с тремя шкалами для нашей выборки (Hill & Hughes, в печати) мы использовали в этом исследовании все, кроме шкалы задач сверстников. Оцениваемый учителем показатель устойчивости был получен на основе 15-балльной шкалы контроля эго и устойчивости эго, адаптированной из California Child Q-Set (Caspi, Block, Block, & Klopp, 1992).Примеры элементов включают находчивость в инициировании действий; самостоятельность; стойкие, жестко повторяющиеся (обратная оценка) и распадающаяся под воздействием стресса (обратная оценка). Результирующая альфа для этой шкалы для исследуемой выборки составила 0,85.

Составные переменные для социально-эмоциональной адаптации

Мы вычислили составные баллы для агрессии, гиперактивности, эмоциональных симптомов и просоциального поведения как средние значения стандартизированных оценок учителей и сверстников для каждой из этих конструкций.Номинации сверстников как «депрессивные» и «кооперативные / лидеры» рассматривались как меры конструктов эмоциональных симптомов и просоциального поведения, соответственно. Для каждой переменной композитов оценки сверстников и учителей значимо коррелировали (все значения p <0,001, диапазон от 0,23 [эмоциональные симптомы] до 0,56 [гиперактивность]; среднее r = 0,375). Коэффициенты надежности для этих показателей были оценены с использованием метода Наннелли для композитов с оценкой масштабной надежности и варьировались от.82 до 0,85.

Школьный контекст

Поддержка и конфликт со стороны учителей

Опросник взаимоотношений с учителями (TRI; Hughes, Cavell, & Willson, 2001) просит учителей указать по пятибалльной шкале типа Лайкерта свой уровень поддержки (16 пунктов ) или конфликт (6 пунктов) в их отношениях с отдельными учениками. В нашей выборке показатели надежности внутренней согласованности (альфа) составляли 0,92 для поддержки и 0,94 для конфликтов. TRI имеет убедительные доказательства валидности конструкции (Hughes & Kwok, 2006; Meehan, Hughes, & Cavell, 2003).

Состав SES школы

Мы получили процент одноклассников ребенка, которые имели право на бесплатный обед или обед по сниженной цене, из отчетов округа штату.

Домашняя среда

Участие родителей в образовании

Шкала родительского отчета об участии состоит из 23 пунктов, адаптированных из анкеты вовлеченности родителей и учителей (Kohl et al., 2000), и шести дополнительных пунктов, охватывающих воспринимаемую родителями самооценку родителей. и роли.Исследовательский и подтверждающий факторный анализ участников более крупного исследования показал хорошую поддержку каждого из четырех теоретически полученных параметров участия родителей, положительного восприятия школы, общения, общих обязанностей родителей и учителей и участия родителей в школе (Wong and Hughes, под давлением). Анализ надежности показал хорошую внутреннюю согласованность по четырем подшкалам в диапазоне от 0,72 до 0,93.

Ожидания родителей в отношении достижений

Родителей попросили указать наивысший уровень образования, который они ожидают от своего ребенка, от начальной школы (1) до докторской или профессиональной степени (10).Было обнаружено, что этот единственный вопрос вносит уникальный вклад в прогнозирование успеваемости детей (Ma, 2001).

Мобильность

Мобильность была закодирована как 0 (нет) или 1 (да) в зависимости от того, сменил ли учащийся школу в течение одного года.

Анализ данных

Мы провели две серии описательного анализа. Во-первых, простые различия между двумя выборками учащихся, оставленных и продвинутых по службе, были проанализированы по переменным в каждом наборе, указанном выше.Для переменных, измеряемых с интервалом, мы вычислили t-статистику для двух групп, либо предполагая однородность дисперсии, либо скорректированную с использованием поправки Велча на неоднородность (F-критерий Левена, p <0,05) для нормально распределенных данных или двухвыборочного метода Манна- Критерий Уитни для рангов, если они не распределены нормально (эксцесс и асимметрия более ± 2,0 были нашим критерием ненормальности, поскольку различные исследования моделирования показали относительную надежность для ковариационно-ориентированного анализа с меньшими значениями) (DeCarlo, 1992).Для переменных номинального и порядкового уровня мы вычислили ассоциацию хи-квадрат Пирсона. Средние значения, стандартные отклонения и размеры групповых выборок или частоты клеток были представлены для каждого измерения. Кроме того, мы вычислили логистическую регрессию для каждой переменной в качестве предиктора удержания и отношения шансов для этой переменной. Для всех переменных значимость логистической регрессии была идентична значимости корреляции Пирсона на уровнях 0,05 и 0,01.

Второй набор анализов оценил частичный или уникальный вклад каждой переменной помимо основных эффектов переменных академической компетентности.Студенты были сгруппированы в 207 классных комнатах со средним размером группы 3,77. Диапазон кластеризации включал 44 класса с одним учеником, 39 с двумя учениками, 24 с тремя, 28 с четырьмя, 19 с пятью учениками, 14 с шестью, 13 с семью, 7 классными комнатами с восемью учениками, 4 с девятью и 10, одним с 11 учениками и в двух классах с 13. Мы использовали иерархический (многоуровневый) логистический регрессионный анализ с использованием программы MPLUS 4.2 (Muthén & Muthén, 1997– Muthén & Muthén 2007), чтобы ввести баллы IQ, WJIII по чтению и математике, оцененные учителями достижения и вовлеченность учителей в первом блоке; мы вводили каждый дополнительный набор переменных из других наших конструкций во втором блоке совместно, а также вводили каждую отдельную переменную в наборе отдельно.На индивидуальное тестирование почти 800 детей ушла большая часть учебного года. Поскольку можно ожидать изменений в успеваемости, особенно в чтении, дата тестирования использовалась для прогнозирования успеваемости по чтению и математике, а предполагаемое увеличение было удалено при прогнозировании результатов по чтению и математике, поэтому мы сравнили всех детей на одну и ту же дату тестирования ( выбрано 19 октября, хотя любая дата теста даст те же дисперсии и ковариации).

Были представлены условные оценки эффекта, соответствующие стандартные ошибки и вероятности вклада каждой дополнительной переменной сверх блока академических компетенций.Поскольку на сегодняшний день нет согласованных мер для вклада R-квадрата в многоуровневую логистическую регрессию, мы также проанализировали данные как одноуровневую модель, чтобы получить статистику R-квадрата Нагелькерке (Nagelkerke, 1991), которая сравнивает нулевую модель. и подогнанные функции правдоподобия модели как пропорция максимально возможного значения R-квадрата.

Чтобы прояснить эту процедуру, рассмотрим первый анализ HLM, который мы выполнили в. Пять критериев академической компетентности предсказывали удержание. Оценки параметров даются для каждой переменной в этом наборе со стандартными ошибками и асимптотической z-статистикой (нормальной) вероятностью и оценкой размера эффекта, основанной на обычно вычисляемом значении t-статистики, с размером выборки, заменяющим степени свободы.R-квадрат для всех пяти предикторов и статистика хи-квадрат с ее значимостью представлены для одноуровневой логистической регрессии, поскольку в логистической HLM нет согласованных показателей. Анализ социально-демографических переменных, показанный далее, сначала фиксировал значения из анализа переменных академических компетенций, а затем свободно соответствовал трем социально-демографическим переменным в качестве предикторов в логистическом HLM-анализе, каждая по отдельности и в виде набора. Индивидуальные вклады даны как b-веса с их стандартными ошибками и значимостью, а вклад набора из трех дан как статистические изменения R-квадрата и хи-квадрат со значимостью.Все последующие анализы аналогичным образом соответствуют только переменным академической компетентности с оценками первого анализа, а затем добавляются переменные для этой группы.

Таблица 2

Анализ иерархической логистической регрессии для прогнозирования удержания на основе переменных для детей и школ

Переменная	N	Среднее значение	SD	Корреляция с удержанием	Размер эффекта	Коэффициент
Оставлено (да — нет)	769	21.5	41,1	н / д	н / д
Академические компетенции:
Чтение W	752	434,0	26,5	-0,273 ^**	-0,52	1,032	-0,52	1,032	13,3	−0,131 ^**	−0,28	1,021 ^**
Достижение по оценке учителя	669	4,02	1.42
1,400 ^**
Взаимодействие с учителем	672	3,53	1,26	-0,145 ^**	-0,29			775	92.8	14,7	-0,107 ^**	-0,24	1,091 ^**
Социально-демографические				903				903		характеристики:
% женщин ^c	784	52,6	50,0	0,048	0.12	1,264
Экономический недостаток ^c	750	61,3	48,7	0,101 ^**	0,27	1,697 ^**					6,57	0,39	−0,150 ^**	−0,32	2,959 ^**
Социальные, эмоциональные и			123			123	9 :
Эго-устойчивость	673	3.51	0,81	−0,123 ^*	−0,25	1,383 ^**
Агрессия	426	−0,014	0,85 0,03	0,014	0,85	Гиперактивность	426	0,002	0,87	0,114 ^**	0,23	1,354 ^**
Эмоциональные проблемы	423	013	0,78	0,045	0,09	1,140
Просоциальное поведение	446	-0,048	0,81	-0,070	0,81	-0,070
Поддержка со стороны учителей	670	3,75	0,77	−0,074 ^*	−0.16	1,256 ^*
Конфликт по оценке учителей	674	1,87	1,01	0,057	0,14	1,086


	0,089 ^*	0,22	1,009 ^*
Домашняя среда:											9059
Связь	497	2.65	0,67	0,108 ^*	0,24	1,485 ^*
Вовлеченность	499	2,26	0,53	0,059 0,059	0,53	0,059 0,039	0,53	0,039 0,039	0,53	0,039 0,039 498	4,37	0,48	−0,074	−0,14	1,264
Положительное восприятие	499	4.21	0,75	0,113 ^*	0,27	1,475 ^*
Стыковка	581	7,65	2,01
Подвижность ^c	769	16,1	34,9	0,137 ^**	0,39	2,212 ^**

76014 9-1967 Учитель 9-1967018 9153

Модель	N	b ^a	s (b)	Sig. ^b	Эффект ^c	R ² всего ^d	Δχ ²	Sig.(Δχ ²)	df
1 Академическая компетентность:	769					0,248	134.62		7				Агрегат IQ	−0,001	0,012	0,934	−0,003
Вудкок-Джонсон
Вудкок-Джонсон					Вальдшнеп
Чтение W		−0.048	0,011	0,000	-0,155
Математика W		-0,007	0,014 9193						-0,007	0,014 9193	7
С рейтингом учителей:
Вовлеченность		0.071	0,160	0,657	−0,02
Достижение		-0,512	3		-0,512	3 0.206 −3		-0,512	0.206 −3
2 Социально-демографические данные:	769					0,304	28,54	.000	3
3	3							3
недостаток		0.291	0,341	0,393	0,039
2 Социально-демографические данные:																		0,020	0,282	0,943	0,003
Возраст в месяцах		−1.578	0,420	0,000	−0,169
3 Социальные, эмоциональные и поведенческие характеристики:	769								.163	5
Эго-устойчивость		0,134	0,185	0,469	0,033
0,191	0,357	-0,042
Гиперактивность		0,052	0,178		0,052	0,178				0,178			Эмоциональные проблемы	−0,077	0,183	0,674	−0,019
Социальное поведение				0,182	0,939	-0,004
5 Контекст школы:	769									3
Школа% Экономический Недостаток		0,009	0,010	0,368	0,041
0,199	.928	−0,004
Конфликт, оцененный учителем		-0,119	3	-0,119	3
6 Домашняя среда:	480					0,344	25,85	.001	6
Связь		0.956	0,338	0,005	0,128
Положительное восприятие		0,963	0,314	7					0,314	7
Смысл общего
ответственность		−0.590	0,508	.245	−0,053
Home							903							0,538	0,408	0,187	0,060
Образовательное стремление		0.024	0,126	.849	0,009
Мобильность		0,832	0,509	7	0,832	0,509	7				0,509	7

Мы подвергли набор данных множественному условному исчислению с помощью программы NORM (Schafer, 1999), чтобы уменьшить систематическую ошибку из-за отсутствия данных. Паттерны отсутствия были проверены на наличие признаков неслучайности, и предполагалось случайное отсутствие (MAR).Мы регрессировали каждый предиктор по другим предикторам и паттернам их отсутствия, как рекомендовано Шафер и Грэхем (2002). Мы обнаружили, что единственная значимая взаимосвязь между отсутствием результатов и любыми предикторами связана с сообщениями родителей об их участии в школе и их ожиданиями в отношении образования своего ребенка. Мы провели последующий дискриминантный анализ, прогнозирующий этническую принадлежность детей, потому что мы знали, что количество случаев неполучения ответов было выше среди этнических меньшинств. Был сделан вывод, что переменные домашней среды отсутствуют не случайно (MNAR), потому что их модели отсутствия были связаны с этнической принадлежностью.Поскольку родительские данные были сочтены неподходящими для вменения, мы проанализировали только наблюдаемые данные для блока домашней среды. Это привело к несколько иной оценке суммы квадратов блока академической компетентности, но мы сочли, что вариацию выборки следует правильно оценивать для исходных данных.

Результаты

Различия между детьми, оставшимися или повышенными по службе в конце 1 класса, кратко описаны ниже. Переменные, статистика тестов, величина эффекта и корреляции Пирсона или ассоциации хи-квадрат (для категориальных показателей), а также средние значения для группы с повышенным / сохраненным значением и стандартные отклонения или номера ячеек представлены в.Мы также сообщаем отношения шансов логистической регрессии со значимостью связанных с ними весов регрессии. Для каждой корреляции и логистической регрессии статистическая значимость была практически одинаковой.

Описательные различия

Академическая компетентность

Все пять переменных значимо связаны с удержанием, и все указывают на более низкую успеваемость оставленных детей. Величина эффекта, рассчитанная на основе точечной бисериальной t-статистики для удерживания, была отрицательной и варьировалась от -0.24 до -0,52. Все отношения шансов были близки к 1,0, что указывает на небольшой риск удержания индивидуально по переменной.

Социально-демографические характеристики

Экономическое положение и возраст в значительной степени связаны с удержанием, тогда как пол — нет. Отношение оставшихся студентов к продвинутым среди экономически обездоленных составляло 117/351, а для не обездоленных — 48/253, приблизительная величина эффекта около 0,27 и отношение шансов около. Оставшиеся дети были младше (6,45 года, стандартное отклонение =.41), чем продвигаемый (6,60, SD = 0,41), величина эффекта составляет примерно 0,37, с отношением шансов почти 3, что обычно считается значимым во многих контекстах.

Социальные, эмоциональные и поведенческие характеристики

Устойчивость эго была в значительной степени связана с удержанием, при этом оставшиеся дети демонстрировали более низкую устойчивость (величина эффекта -0,25). Удерживаемые и продвинутые ученики различались только по гиперактивности для четырех составных частей на основе оценок поведенческой адаптации учителем и сверстниками. Величина эффекта для гиперактивности составила 0.23 года, при этом оставшиеся дети были оценены как более гиперактивные. Отношение шансов не сильно отличалось от 1, что указывает на небольшие относительные риски, связанные с повышенными предикторами.

Школьный контекст

Поддержка учителей была отрицательно связана с удержанием (величина эффекта -0,16), тогда как процентное экономическое положение школы было положительно связано (0,22), но отношения нечетности мало отличались от 1,0.

Домашняя среда

Общение родителей со школой было связано с удержанием (величина эффекта 0.29), а также положительное восприятие школы родителями (величина эффекта 0,27) и стремление родителей к образовательным достижениям своего ребенка (величина эффекта -0,20). Последнее интерпретируется следующим образом: родители с более низкими ожиданиями в отношении образования, как правило, имеют детей с большим риском удержания. Наконец, мобильность была значительной (43 из 165 среди оставшихся студентов по сравнению с 83 из 604 среди продвинутых студентов, величина эффекта 0,37 и отношение шансов более 2, второе по величине соотношение среди предикторов удержания в этом исследовании.

Вклад иерархической логистической регрессии в удержание

Мы провели анализ иерархической логистической регрессии с переменными, описанными в предыдущих разделах. Wald Χ ² статистических данных представлены для уникальных вкладов отдельных переменных. Для переменных академической компетентности вклад всех пяти переменных всегда включался в первую очередь в блочную логистическую регрессию для изучения дополнительных вкладов других наборов переменных и каждой переменной в каждом наборе индивидуально.Многоуровневые и одноуровневые логистические регрессии не различались по значимости ни для одной переменной ни при индивидуальном, ни при множественном регрессионном анализе, за исключением достижений по оценке учителей, которые не были значимыми индивидуально в одноуровневом анализе, но стали значимыми в многоуровневом анализе. ниже. Расчетные веса регрессии и стандартные ошибки несколько изменились в зависимости от двух подходов к анализу.

Академическая компетентность

Набор из пяти предикторов имел Nagelkerke R ² из 0.25, р <0,001. Хотя все пять переменных в этом блоке индивидуально предсказывали удержание, только W-показатель WJ по широкому чтению (z = -4,16, p <0,001) и рейтинг успеваемости учителя (z = -2,49, p <0,001) имели прямое влияние. в множественной регрессии.

Социально-демографические характеристики

Три переменные в этом блоке увеличили дисперсию, учитываемую при удержании, до 0,30, при значительном увеличении по сравнению с блоком академических компетенций (p <0,001). Только возраст имел значимое значение (z = −3.97, p <.001) прямое влияние на удержание в множественной регрессии, в то время как индивидуально возраст и экономическое положение значительно добавляли к логистической регрессии при p <0,05, если их вводить по отдельности.

Социальные, эмоциональные и поведенческие переменные

Ни одна из рассмотренных переменных не оказала прямого влияния на удержание индивидуально или в множественной регрессии. Набор R ² существенно не увеличился.

Школьный контекст

Три школьные переменные не способствовали прогнозированию удержания как совокупности, значительно превосходящей академическую компетенцию как совокупность или индивидуально.

Домашняя среда

Шесть переменных домашней среды внесли значительный дополнительный вклад в удержание учащихся за пределами академической компетенции, увеличив R ² до 34%. Две переменные имели значительные индивидуальные прямые эффекты. Более высокий уровень общения со школой (p <.005) и более высокое положительное восприятие родителями своей школы (p <.002) предсказывали удержание учеников за пределами академической компетенции индивидуально. При множественной регрессии положительное восприятие (z = 3.07, p <0,001), общение (z = 2,138, p <0,05) и совместная ответственность (z = -2,759, p <0,003) имели значительные прямые эффекты при p <0,05. Добавление чувства совместной ответственности со школой за образовательные достижения своего ребенка в множественной регрессии, хотя и не добавляется к регрессии в качестве единственной переменной, отражает ковариацию этой переменной с другими, которая может иметь место в многомерных отношениях, не очевидных при двумерной корреляции. .

Обсуждение

В соответствии с большей частью литературы по удержанию, результаты этого исследования подтверждают, что академическая компетентность детей — это самая большая совокупность переменных, связанных с удержанием в первом классе и, возможно, ответственных за него.Наше исследование переменных внутри ребенка было более глубоким, чем любое другое исследование удержания в первом классе, о котором мы знаем. Следует сделать вывод, что оставленные и продвинутые дети демонстрируют такие большие различия в своих личностных, социальных, эмоциональных и поведенческих характеристиках, что обнаружение систематических различий в типичных школьных решениях относительно удержания в 1 классе, вероятно, маловероятно. Поддержка среды и дома, хотя и не единственная в литературе по удержанию, была более полной, чем большинство других, и была наиболее подробной в 1-м классе.

В совокупности переменные, которые мы назвали академической компетенцией, предсказывали около 25% вероятности удержания. Среди этих переменных W-балл Вудкока-Джонсона III по широкому чтению был наиболее предсказуемым, и при сопоставлении с другими академическими предикторами он был единственной переменной, которая поддерживала коэффициент прямой значимой регрессии для удержания. Это указывает на то, что грамотность играет доминирующую роль в успешной успеваемости в первом классе. Учитывая, что IQ не является прогностическим при контроле за чтением, удержание связано не с когнитивными способностями, а с подготовкой ребенка к школе в ранние годы.

Социально-демографические переменные, которые мы использовали, немного улучшили общий прогноз удержания до R ² 30%, при этом как экономическое положение, так и более молодой возраст имеют весовые коэффициенты прямой значимой регрессии в блочной регрессии. Только возраст сохранил прямой независимый вклад в индивидуальную академическую компетентность. Это также согласуется с предыдущей литературой о роли возраста в препятствовании прогрессу детей в развитии (Stipek & Byler, 2001).Важно отметить, что наш показатель грамотности, WJ-III Wide Reading Literacy W Score W, зависит от возраста. Таким образом, условное определение возраста не может быть объяснено только детьми младшего возраста, имеющими менее развитые навыки грамотности. Одна альтернатива — особенно сильное взаимодействие возраста и навыков грамотности. Чтобы исследовать это, мы вычислили центрированное взаимодействие оценки чтения и возраста и добавили его в блок, но это не повлияло существенно ни на общую регрессию (p> 0.3) или индивидуально (p> 0,3). Возможно, детям, которые недостаточно повзрослели в социальных и эмоциональных навыках, трудно добиться хороших результатов в первом классе, или, возможно, учителя или родители считают, что дети младшего возраста с большей вероятностью получат пользу от дополнительного года в первом классе. В нашем исследовании пол не был предиктором, вопреки выводам Jimerson et al. (1997) и Маккой и Рейнольдс (1999).

В последние годы исследователи уделяют повышенное внимание конструкции устойчивости.В нашем исследовании устойчивость, оцененная учителями, предсказывала удержание в простой логистической регрессии. Однако, учитывая академическую компетентность, это никак не повлияло на прогноз. Возможно, устойчивость, как мы ее оценили, обеспечивает защиту от удержания оценок из-за ее влияния на другие процессы, повышающие академическую компетентность.

Измеренные нами социальные, эмоциональные и поведенческие характеристики; агрессия; гиперактивность; эмоциональные проблемы; и просоциальное поведение было составным на основе наблюдений учителей и сверстников за целевыми детьми.Эти меры были связаны с различными школьными проблемами или защитными факторами в различной литературе и были потенциально важными предикторами в понимании удержания, но ни по отдельности, ни в совокупности они не улучшили прогноз по академической компетентности. Низкая корреляция указывает на высокую дисперсию этих показателей среди продвинутых и удерживаемых студентов, что, вероятно, помешает систематическому прогнозированию в других выборках. В отличие от результатов Jimerson et al. (1997), приспособление не было предиктором удержания, по крайней мере, в том смысле, в каком мы определяем его в наших социальных, эмоциональных и поведенческих измерениях.

Переменные, которые мы изучали, касающиеся школьных условий, дали результаты, возможно, новые и несколько неожиданные. Хотя мы не оценивали климат в классе или окружающую среду напрямую, мы измерили прямую поддержку учителей и конфликты с целевыми детьми. Можно ожидать, что эти проксимальные переменные будут более значимыми для успеваемости ребенка, чем более общие показатели, и мы не нашли доказательств их влияния на удержание.

Переменные домашней среды имеют большой потенциал для понимания удержания.Мы сосредоточились на участии родителей или опекунов на дому. Родители оставленных детей имели более высокий рейтинг общения со школой и в целом положительное восприятие. Когда академическая компетентность контролировалась, положительное восприятие было положительно связано с удержанием, а чувство совместной ответственности за достижения ребенка по-прежнему оказывало прямое влияние на удержание.

Размеры или типы участия родителей, совместная ответственность родителей за успеваемость ребенка и ожидания родителей в отношении академической успеваемости ребенка наиболее последовательно влияли на результаты обучения ученика (Jeynes, 2005; Reynolds, Mavrogenes, Bezruczko, & Hagemann, 1996; Weiss, Caspe, & Lopez, 2006).Наши результаты о родительском чувстве совместной ответственности со школой за образование своего ребенка были неоднозначными по сравнению с предыдущей литературой. В нашем исследовании эта переменная была непредсказуемой как простой предиктор или индивидуально за пределами академической успеваемости, тогда как как предиктор в наборе переменных домашней среды она оказывала прямое положительное влияние на более высокий уровень удержания. Более низкое чувство совместной ответственности было связано с более высоким уровнем удержания: перефразируя, задача школы, а не моя, — обучать моего ребенка.Наша мера совместной ответственности включала вопросы, в которых родителей просили сообщить об их непосредственном участии в учебной деятельности дома (например, «Я помогаю своему ребенку дома с предметами, когда у моего ребенка есть трудности»), а также их убеждения, что они разделяют ответственность за результаты обучения своего ребенка (например, «Я несу ответственность за решение учебных проблем моего ребенка в школе»). Мы также обнаружили значимость родительских ожиданий достижений в качестве простого предиктора, но это не повлияло на прогноз удержания учащихся за пределами академических переменных, которые могут точно отражать понимание родителей текущих школьных трудностей своего ребенка.

Вывод о том, что дети родителей, которые в целом положительно относились к школе (например, «Эта школа — хорошее место для моего ребенка;« Школа моего ребенка делает хорошую работу по подготовке детей к их будущему »), были с большей вероятностью остаться в классе может показаться нелогичным. Возможно, родители оставленных детей склонны соглашаться с рекомендациями учителей и директоров по удержанию своего ребенка из-за недостаточной самоэффективности при принятии образовательных решений и отсутствия знаний о школьных процессах и процедурах.Этнографическое лонгитюдное исследование участия афроамериканских родителей 24 дошкольных учреждений в программах специального образования от детского сада до первого класса показало, как общение между домом и школой для многих родителей усиливает согласие со стороны родителей, а не сотрудничество (Гарри, Аллен и Маклафлин, 1995). Наши результаты показывают, что родители оставленных детей, возможно, не уверены в том, как работает обучение в школе, но в целом придерживаются положительного взгляда на школы, который, возможно, нереалистичен или неосведомлен.Они могут с большей вероятностью согласиться с рекомендацией школы оставить ребенка. Учитывая их меньшее чувство совместной ответственности, они ожидают, что решения школы о продолжении обучения будут правильными.

Повышение мобильности, переезд один или несколько раз в течение первого года обучения предсказывало удержание учащихся, что также было довольно очевидным результатом, полученным Маккой и Рейнольдсом (1999). Однако, когда академическая компетентность контролировалась, остатки не влияли на прогноз удержания.Большая стандартная ошибка и небольшое количество студентов, которые были оставлены и были мобильными (n = 43), указывают на то, что этот результат, вероятно, не является стабильным или интерпретируемым. Это несовместимо с выводом Meidel and Reynolds (1999), тогда как наша простая корреляция согласуется с другой литературой о мобильности.

В наше исследование были включены дети из разных экономических, социальных и этнических групп. Академическая компетентность, а не демографические, психосоциальные или поведенческие проблемы, была основным фактором, определяющим удержание.Однако домашние и окружающие условия в значительной степени способствуют удержанию ребенка. Некоторые из них поддаются изменениям, например, более полная информация для родителей об их роли в раннем обучении детей, улучшение домашней грамотности до начала обучения или тщательная оценка школами возраста поступления детей в первый класс, в то время как эффекты, обусловленные экономическими обстоятельствами, могут можно исправить только за счет улучшения экономических возможностей семей.

Выводы о том, что непосредственное участие родителей снижает риск удержания в школе, но что общая удовлетворенность школой увеличивает риск удержания, согласуются с мнением о том, что дети получают выгоду, когда родители берут на себя ответственность за обучение детей в школе и защищают их, основываясь на их восприятии их ребенка. потребности.Эти результаты указывают на потенциальную пользу программ привлечения родителей до поступления в государственную школу. Давно действующая программа центров детей и родителей в Чикаго является прекрасным примером того, как усилия по активному вовлечению родителей в обучение своих дошкольников повышают уровень их образования в будущем. Действительно, положительное влияние участия детей в этой программе на их последующую успеваемость было полностью опосредовано влиянием программы на участие родителей в школьном обучении своих детей (Reynolds et al., 1996).

Благодарности

Это исследование было частично поддержано грантом, предоставленным Ян Н. Хьюз из Национального института здоровья детей и человеческого развития (5 R01 HD39367-02).

Ссылки

Александр К.Л., Entwisle DR, Dauber SL. Поведение первоклассников в классе: его краткосрочные и долгосрочные последствия для успеваемости в школе. Развитие ребенка. 1993; 64: 801–814. [PubMed] [Google Scholar]
Александр К.Л., Entwisle DR, Dauber SL. Об успехе неудачи: переоценка эффектов удержания в начальных классах.Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета; 1994. [Google Scholar]
Asher SR, Dodge KA. Выявление детей, которых отвергают сверстники. Развивающая психология. 1986; 22: 444–449. [Google Scholar]
Блок Дж. Х., Блок Дж. Роль эго-контроля и эго-устойчивости в организации поведения. В: Коллинз WA, редактор. Миннесотские симпозиумы по детской психологии. Vol. 13. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум; 1980. С. 39–101. [Google Scholar]
Bracken BA, McCallum RS. Универсальный тест невербального интеллекта: Пособие для экзаменатора.Итаска, Иллинойс: издательская компания «Риверсайд»; 1998. [Google Scholar]
Каспи А., Блок Дж., Блок Дж. Х., Клопп Б. «Общеязыковая» версия Калифорнийского детского Q-набора для оценки личности. Психологическая оценка. 1992; 4: 512–523. [Google Scholar]
Coie JD, Dodge KA, Coppotelli H. Размеры и типы социального статуса: возрастная перспектива. Развивающая психология. 1982; 18: 557–570. [Google Scholar]
Исследовательская группа по предотвращению проблем с поведением. Социальная компетентность учителя.2004. [Интернет]. Доступно: http://www.fasttrackproject.org/techrept/t/tsc.
DeCarlo LT. О значении и использовании эксцесса. Психологические методы. 1992; 2: 292–307. [Google Scholar]
Finn JD. Уходит из школы. Обзор образовательных исследований. 1989. 59: 117–142. [Google Scholar]
Гудман Р. Психометрические свойства опросника о сильных сторонах и трудностях. Журнал детской психологии и психиатрии. 2001. 40 (5): 791–799. [PubMed] [Google Scholar]
Гутман Э.Один из 3 городских 4 ^{-го учащегося} не может перейти на 5 ^-й. Газета «Нью-Йорк Таймс. 2005 19 марта;: 5. Раздел B. [Google Scholar]
Гарри Б., Аллен Н., Маклафлин М. Коммуникация против подчинения: участие афроамериканских родителей в специальном образовании. Исключительные дети. 1995. 61: 364–377. [Google Scholar]
Hill CR, Hughes JN. Еще одно свидетельство конвергентной и дискриминантной действительности Анкеты сильных сторон и трудностей. Школьная психология ежеквартально.(под давлением). [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Holmes CT. Эффекты удержания на уровне успеваемости: метаанализ научных исследований. В: Шепард Л.А., Смит М.Л., редакторы. Неудовлетворительные оценки: исследование и политика удержания. Лондон: Фалмер; 1989. С. 16–33. [Google Scholar]
Холмс К.Т., Мэтьюз К.М. Влияние непродвижения на учеников начальной и средней школы: метаанализ. Обзор образовательных исследований. 1984. 54: 225–236. [Google Scholar]
Hong G, Raudenbush SW.Влияние политики удержания детей в детском саду на когнитивное развитие детей при чтении и математике. образование. Оценка образования и анализ политики. 2005. 27 (3): 205–224. [Google Scholar]
Хупер В.С. Совместная и прогностическая валидность Универсального теста на невербальный интеллект и Международной шкалы показателей Лейтера — пересмотрено. Тезисы диссертаций, международная секция A: гуманитарные и социальные науки. 2003; 63 (12A): 4221. [Google Scholar]
Хьюз Дж. Оценка социальной компетентности детей.В: Reynolds CR, Kamphaus R, editors. Справочник психологической и педагогической оценки детей. Нью-Йорк: Гилфорд; 1990. С. 423–444. [Google Scholar]
Hughes JN, Cavell TA, Willson V. Еще одно свидетельство важности взаимоотношений между учителем и учеником для развития. Журнал школьной психологии. 2001; 39: 289–302. [Google Scholar]
Хьюз Дж., Квок О. Вовлеченность в классе опосредует влияние поддержки учителя и ученика на принятие учениками начальной школы: перспективный анализ.Журнал школьной психологии. 2006; 43: 465–480. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Хьюз Дж. Н., Квок О. Влияние взаимоотношений между учеником и учителем и родителями с учителем на более низкую успеваемость читателей и их успеваемость в начальных классах. Журнал педагогической психологии. 2007; 99: 39–51. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Jeynes WH. Участие родителей в успеваемости учащихся: метаанализ. 2005. [Интернет]. Доступно: www.ges.harvard.edu/hfrp/projects/fine/resources. Также имеется в Harvard Family Research Project, 3 Garden Street, Cambridge, MA.02138.
Jimerson SR. Мета-анализ исследования удержания оценок: значение для практики в 21 ^-м веке. Обзор школьной психологии. 2001. 30: 420–437. [Google Scholar]
Джимерсон С., Карлсон Э., Ротерт М., Эгеланд Б., Сроуф Л.А. Удержание оценок и успеваемость в школе: расширенное исследование. Журнал школьной психологии. 1997. 34: 353–325. [Google Scholar]
Джон О.П., Сирвастава С. Таксономия большой пятерки: история, измерения и теоретические перспективы.В: Первин Л.А., Джон О.П., редакторы. Справочник личности: теория и исследования. Нью-Йорк: Гилфорд; 1999. С. 102–138. [Google Scholar]
Коль Г.О., Ленгуа Л.Дж., МакМахон Р.Дж. Участие родителей в школе: осмысление множества аспектов и их отношений с семейными и демографическими факторами риска. Журнал школьной психологии. 2000. 38 (6): 501–523. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Ma X. Участие в углубленной математике: имеют ли значение ожидания и влияние учеников, сверстников, учителей и родителей? Современная педагогическая психология.2001. 26: 132–146. [PubMed] [Google Scholar]
Мастен А.С., Морисон П., Пеллегрини Д.С. Пересмотренный метод взаимной оценки в классе. Развивающая психология. 1985; 21: 523–533. [Google Scholar]
McCoy AR, Reynolds AJ. Удержание оценок и успеваемость в школе: расширенное исследование. Журнал школьной психологии. 1999. 37: 273–298. [Google Scholar]
Михан Б.Т., Хьюз Дж. Н., Кавелл Т.А. Отношения учителя и ученика как компенсирующие ресурсы для агрессивных детей. Развитие ребенка.2003. 74: 1145–1157. [PubMed] [Google Scholar]
Meidel WT, Reynolds AJ. Участие родителей в раннем вмешательстве для детей из неблагополучных семей: имеет ли это значение? Журнал школьной психологии. 1999; 37: 379–402. [Google Scholar]
Muthén LK, Muthén BO. Руководство пользователя Mplus. Лос-Анджелес, Калифорния: Muthén & Muthén; 1998–2007 гг. [Google Scholar]
Nagelkerke NJD. Примечание об общем определении коэффициента детерминации. Биометрика. 1991. 78 (3): 691–692. [Google Scholar]
Исследовательская сеть Национального института здоровья и развития детей в раннем возрасте.Социальное функционирование в первом классе: ассоциации с предыдущими предикторами дома и ухода за детьми и с текущим опытом в классе. Развитие ребенка. 2003. 74: 1639–1662. [PubMed] [Google Scholar]
Закон 2001 г. «Ни одного оставленного без внимания ребенка». ОБЩЕСТВЕННЫЙ ЗАКОН 107–110 — ЯНВАРЬ. 8, 2002 115 СТАТ. 1425, Публичный закон 107-110, 107 ^{-й Конгресс}. 2002. [Онлайн]. Доступно: http://www.ed.gov/policy/elsec/leg/esea02/107-110.pdf.
Рейнольдс А.Ю., Безручко Н. Школьная адаптация детей из группы риска до четвертого класса.Merrill-Palmer Quarterly. 1993; 39: 457–480. [Google Scholar]
Рейнольдс А.Дж., Маврогенес Н.А., Безручко Н., Хагеманн М. Когнитивные и семейные медиаторы эффективности дошкольного образования: подтверждающий анализ. Развитие ребенка. 1996; 67: 1119–1140. [PubMed] [Google Scholar]
Родерик М., Брик А.С., Джейкоб Б.А., Истон Дж. К., Алленсворт Э. Прекращение социального продвижения: результаты первых двух лет. Чикаго, Иллинойс: Консорциум исследований в школах Чикаго; 1999. [Онлайн]: Доступно: www.consortium-chicago.org / публикации / p0g04.html. [Google Scholar]
Schafer JL. НОРМА: множественное вменение неполных многомерных данных в рамках нормальной модели, версия 2. Программное обеспечение для Windows 95/98 / NT. 1999. [Онлайн]: Доступно: http://www.stat.psu.edu/~jls/misoftwa.html.
Шафер Дж. Л., Грэм Дж. У. Отсутствующие данные: наш взгляд на состояние дел. Психологические методы. 2002. 7 (2): 147–177. [PubMed] [Google Scholar]
Шонкофф Дж. П., Филлипс Д. От нейронов к окрестностям: наука о раннем детском развитии.Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы; 2000. [Google Scholar]
Sipple JW, Killeen K, Monk DH. Принятие и адаптация: реакция школьного округа на установленные государством требования к обучению и выпуску. Оценка образования и анализ политики. 2004. 26 (2): 143–168. [Google Scholar]
Stipek DJ. Пути к конструктивной жизни: важность раннего школьного успеха. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация; 2001. [Google Scholar]
Stipeck DS, Byler P.Академическая успеваемость и социальное поведение, связанные с возрастом поступления в детский сад. Прикладная психология развития. 2001. 22: 175–189. [Google Scholar]
Терри Р. Последние достижения в теории измерения и использовании социометрических методов. В: Cillessen AHN, Bukowski WM, редакторы. Последние достижения в измерении принятия и отклонения в одноранговой системе. Сан-Франциско: Джосси-Басс; 2000. С. 27–53. [Google Scholar]
Weiss H, Caspe M, Lopez ME. Участие семьи в дошкольном образовании.2006. [Онлайн]: Доступно: www.ges.harvard.edu/hfrp/projects/fine/resources. Также имеется в Harvard Family Research Project, 3 Garden Street, Cambridge, MA. 02138.
Уилсон В.Л., Хьюз Дж. Н.. Удержание латиноамериканских / латиноамериканских учащихся в первом классе: предсказатели ребенка, родителей, учителей, школы и сверстников. Журнал школьной психологии. 2006; 44: 31–49. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Woodcock RW, Johnson MB. Психо-образовательная батарея Вудкока-Джонсона, пересмотренная. Аллен, Техас: Учебные ресурсы DLM; 1989 г.[Google Scholar]
Woodcock RW, McGrew KS, Mather N. Тесты достижений WJ-III. Итаска, Иллинойс: Риверсайд; 2001. [Google Scholar]
Woodcock RW, Muñoz-Sandoval AF. Batería Woodcock-Muñoz: Pruebas de aprovechamiento — Revisada. Итаска, Иллинойс: Риверсайд; 1996. [Google Scholar]
Woodock RW, Muñoz-Sandoval AF. Нормативное обновление исследования языка вудкок-Муньос. Итаска, Иллинойс: Риверсайд; 2001. Всеобъемлющее руководство. [Google Scholar]
Wong S, Hughes JN. Этническая и языковая принадлежность влияет на участие родителей.Обзор школьной психологии. (под давлением). [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Wu W, West SG, Hughes JN. Краткосрочное влияние удержания оценок на скорость роста общих оценок по математике и чтению Вудкока-Джонсона III. Журнал школьной психологии. (под давлением). [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

Характеристики развития восьмиклассников

Развитие каждого ребенка уникально. Хотя дети развиваются через обычно предсказуемую последовательность этапов, мы не можем точно сказать, когда ребенок достигнет каждой стадии.У каждого ребенка свое расписание. Приведенные ниже характеристики предлагаются только в качестве справки, чтобы вы могли лучше понять своего ребенка. Не стесняйтесь обращаться к своему педиатру и / или в школу, где учится ваш ребенок, если у вас есть какие-либо вопросы.

Тринадцать лет

Физическое развитие

Большие различия в скорости физического роста между людьми; девочки 95% зрелого роста — средний; мальчики — изменение голоса; рост примерно на год отстает от девочек
Возникающие кожные проблемы; гигиена — ключевой вопрос
Изменение режима питания
Неравномерная координация
Беспокойство о том, чтобы оставаться нормальным, физически
Чувствовать себя неловко из-за тела
Большинство социальных / эмоциональных / когнитивных изменений, напрямую связанных с физическими изменениями
Гормональные / физические потребности полового созревания могут замедлить интеллектуальный рост
Краткосрочное мышление может преобладать над долгосрочным планированием
Абстрактные рассуждения и «формальные операции» начинают работать у некоторых тринадцатилетних детей.

Социальное и эмоциональное развитие

Обеспокоены физической привлекательностью для окружающих; зеркало — их лучший друг и злейший враг
Борьба с чувством идентичности:
Больше отвлекающих факторов от выполнения домашних заданий: спорт, одежда, телефон, компьютер, видеоигры
Музыка становится главной заботой
Односложные ответы на вопросы взрослых (минимальная обратная связь)
Почувствуйте себя уникальным, веря, что никто никогда не чувствовал себя так, как они, так сильно страдал, так сильно любил или был так неправильно понят
Отношения со сверстниками / давление со стороны сверстников (будучи «крутым»):
Отношения с родителями:

Интеллектуальное развитие

Гормональные / физические потребности полового созревания могут замедлить интеллектуальный рост
Краткосрочное мышление может преобладать над долгосрочным планированием
Абстрактные рассуждения и «формальные операции» начинают работать у некоторых тринадцатилетних детей.
Не готов идти на большой риск в обучении (подростковая незащищенность)
Нравится на вызов ответы
Отстраненный и чувствительный характер защищает развитие самооценки и интеллектуальных идей, которые еще не полностью сформированы
Пробный подход к сложным интеллектуальным задачам; не желают брать на себя большие риски обучения; это обычно вызывает страхи и неловкость в подростковом возрасте
Рискованное поведение возникает из-за отсутствия причинно-следственного мышления; самый высокий уровень экспериментов с алкоголем, наркотиками, курением и т. д.проходит в возрасте от 12 до 16 лет
Заботы о правилах / справедливости; идеалистический

Четырнадцатилетний

Физическое развитие

Высокая энергия и потребность в физических упражнениях и перекусах
В целом здоров; хочу участвовать вместе с коллегами
Девочки: полное развитие почти завершено
Мальчики: скачок роста продолжается; У мальчиков начинает развиваться сила верхней части тела
Чувствовать себя неловко из-за тела
Беспокойство о том, чтобы быть нормальным

Социальное и эмоциональное развитие

Обеспокоены физической привлекательностью для окружающих
Любят делать как можно больше — втиснуть в день как можно больше
Более очевидна их собственная взрослая личность
громко
Близкие дружеские отношения приобретают значение
Ищите новых людей, которых можно любить помимо родителей
Показательные качества
Правила и лимиты проверены
Почувствуйте себя уникальным: никто еще никогда не чувствовал себя так, как они, так сильно страдал, так сильно любил или был так непонятен.
Сосредоточьтесь на себе, чередуя высокие ожидания и плохую самооценку
Часто неловко видеться с родителями; критикует родительскую одежду, привычки, друзей, идеи
Борьба с чувством идентичности
Группа сверстников влияет на интересы и стили одежды
Стремление к независимости и автономии значительно усиливается
жалуются, что родители мешают самостоятельности; правила и лимиты проверены
Возражать на критику и унижения, даже если они сами их используют

Интеллектуальное развитие

Формирование формального оперативного мышления, но также и конкретного мышления
Учитесь лучше всего, когда активно участвуете в реализации идей, связанных с личной жизнью
Хорошо учиться в кооперативных группах
Хорошо реагировать на академическое разнообразие и перемены
Интересуются технологиями и принципами работы
Легко «надоедает»
Идеалистичный, предлагающий «идеальные» решения сложных проблем
Более последовательное свидетельство совести
Часто самое большое экспериментальное, рискованное время.Алкоголь, наркотики, курение и сексуальные эксперименты представляют наибольший интерес для людей в возрасте от 12 до 16 лет.
Недостаточное понимание причины и следствия, а также чувство всемогущества и неуязвимости («со мной не может случиться») могут привести к неспособности связать поведение с негативными последствиями — употребление алкоголя в автокатастрофах и т. Д.
Не делайте различий между тем, что думают другие, и тем, о чем они думают сами; Предположим, что каждый другой человек так же озабочен своим поведением и внешностью, как и они
Хотите пробовать новое; но часто боятся из-за страха и неловкости
Может ставить под сомнение политические убеждения, религиозные убеждения и ценности родителей
Продолжайте концентрировать внимание (до 30-40 минут), чем дети младшего возраста
Планирует лучше, чем выполняет план

Ссылка: «GCISD — Учебные программы и характеристики развития.»2002. Grapevine-Colleyville ISD. 7 декабря 2007 г.

Начальная школа обучения

В начальной школе дети учатся узнавать и запоминать новую информацию. Студенты изучают самые разные предметы. Это помогает им развивать творческие способности и навыки критического мышления. Эти навыки — то, что им понадобится для решения проблем в последующие годы.

Классы K – 5 закладывают основу для:

чтения
письма
слушания
разговорной речи
математики
естественных наук
социальных исследований
здоровья
физического воспитания
1 искусства
Детский сад формирует основные строительные блоки грамотности и арифметики.Учащиеся Нью-Йорка могут подать заявление в детский сад в год, когда им исполняется пять лет. В этом классе ученики:
- выучат алфавит (включая звуки букв, слов, произношения)
- поделятся идеями и чувствами посредством речи, рисования и письма
- изучат музыку, движение и игры
- определят числа и посчитают до 100
- складывать и вычитать числа до 10
- узнавать о семье, школе и членах сообщества
- изучать растения и животных и определять определенные материалы (например, металл и дерево) и их характеристики
Первый класс
Первоклассники опираются на свои знания слов и математики, в том числе:
- понимание разрядов и целых чисел
- вычитание чисел до 20
- описание форм
- определение времени
- определение и сравнение животных разных форм и размеров, и типы
- , распознающие свойства твердых тел, жидкостей и газов
- базовые представления о погоде она и сезонные изменения
- изучают музыку и ритм
Второй класс
Второклассники улучшают навыки чтения и письма с помощью различных текстов, одновременно расширяя математические навыки.Учащиеся начинают:
- редактировать свое собственное письмо
- спрашивать «кто, что, где, когда, почему и как» вопросы о том, что они читают
- учатся решать математические задачи со словами
- складывать и вычитать числа вверх на 100
- работать с дробями и единицами измерения, такими как деньги
- изучать историю, географию и местное самоуправление Нью-Йорка
- изучать фундаментальные науки о Земле
Третий класс
В третьем классе учащиеся учатся выражать свои идеи, улучшая свое мастерство в математике, включая умножение и деление, учащиеся:
- решают задачи с умножением и делением чисел до 100
- впервые узнают о мировых сообществах и культурах
- получают лучшее понимание звука и тепло
- изучает, как животные и растения живут и адаптируются к окружающей среде.
- должны сдать экзамены по математике / английскому языку штата Нью-Йорк. (3–8 классы) впервые
Четвертый класс
Когда ученики достигают четвертого класса, они:
- определяют темы или основные идеи текстов, делают заметки, исследуют и систематизируют информацию
- решают многоэтапные , математические задачи на основе слов
- сложить, вычесть и умножить дроби
- измерить углы, объем, массу и время
- изучить историю штата Нью-Йорк и правительство
- узнать больше о животных, растениях, окружающей среде, электричестве, магнетизме, и способы взаимодействия воды, земли и воздуха между собой
Пятый класс
Учащиеся пятого класса — последнего класса перед средней школой — проводят время, готовясь к учебным планам, которые они будут изучать в 6–8 классах.В течение этого учебного года пятиклассники:
- пополняют свой словарный запас, читая более требовательные книги и изучая новые слова
- понимают и используют образный язык
- объясняют и резюмируют тексты, а также делясь своими собственными интерпретациями, используя доказательства
- изучают использование десятичные дроби до сотого разряда
- включают сложные дроби, геометрию, измерения и экспоненты
- изучают географию мира, западные культуры, ранние западные общества
- узнайте больше о науках о Земле, включая экосистемы
- изучите положительные практики здоровья и питания
Советы новым учителям: первый день в школе
Как и в другие первые дни в вашей жизни, ваш первый день в качестве учителя в собственном классе начальной школы вызовет у вас чувство возбуждения и беспокойства в равной степени.Но не волнуйтесь слишком сильно. Даже опытные учителя беспокоятся о новых учениках в начале каждого учебного года. Просто сделайте глубокий вдох, осмотрите недавно отремонтированный класс, перепроверьте планы уроков и напомните себе обо всем, что вы сделали для успешного начала года. Эти советы по стартапу в учебном году помогут вам произвести положительное первое впечатление.
Приветствуйте своих студентов
1. Придите рано.
2. Напишите свое имя на доске, чтобы учащиеся могли выучить его сразу.
3. Разложите на парте каждого учащегося какое-нибудь веселое занятие, чтобы учащиеся могли вовлечься в работу по мере освоения. В начальных классах попробуйте задания по точкам, сопоставлениям или рисованию. Для более высоких оценок подумайте о простом письменном задании или игре на поиск слов. Эти занятия — легкий и удобный способ начать день.
4. Встречайте студентов у дверей улыбкой и приятным словом «Доброе утро!»
5. Предложите студентам найти свой стол или стол, как только они придут. Они могут подождать, чтобы осмотреть класс.Это поможет вам сразу же создать хороший рабочий климат.
Познакомьтесь друг с другом
6. Сделайте несколько забавных ледокольных заданий, чтобы всем было комфортно. Для старших школьников рассмотрите возможность создания классного словаря. Учащиеся могут составить определение себя из трех частей, включая физические характеристики, личностные качества и любимые хобби или интересы. Определения также могут включать ключ произношения имени и фамилии. Обязательно напишите определение для себя, а затем проведите игру в угадайку.Для младших школьников дайте каждому ребенку возможность поделиться историей о любимом опыте или о том, почему они так рады поступить в школу.
7. Прочтите забавный рассказ в первый день в школе или книгу о том, как заводить и быть хорошим другом, чтобы создать приятное настроение и облегчить страхи и беспокойства учащихся.
Установление правил и процедур
8. Ознакомьте с важными особенностями комнаты и школы с помощью экскурсии или охоты за мусором.
9. Представляйте самые важные распорядки в классе в позитивном ключе, как на обычном уроке.Объясните, обсудите и дайте студентам возможность попрактиковаться в таких распорядках и упражнениях начала дня.
10. Работайте со студентами над разработкой правил работы в классе.
11. Разместите общий график обеда, музыки, занятий физкультурой, переменами и классной работой. Подчеркните и обучите распорядку, который поможет студентам быстро и эффективно перейти в эти периоды. Помните, они не выучат всего за день. Итак, продолжайте уделять особое внимание рутинным занятиям в классе в течение первых нескольких недель.
12. Разместите ежедневное расписание с указанием академических целей на день. Обратите внимание на перерывы в ежедневном расписании, такие как фотографии классов, программы, собрания или приглашенные докладчики.
13. Начните с простой академической деятельности — кратких обзоров, которые гарантируют высокий уровень успеха. Это повысит уверенность в себе и ослабит страхи. И они могут служить в качестве пробных запусков для отработки рутинных операций, таких как сдача выполненной работы или обращение за помощью.
14. Следите и поддерживайте постоянный контакт со студентами.Не тратьте время на канцелярскую работу в первый день. И никогда не оставляйте учеников без присмотра. В чрезвычайной ситуации попросите другого учителя или школьного взрослого следить за учениками.
Укрепление позитивного поведения
15. Оперативно решайте проблемы с поведением. Предложите учащимся много положительного подкрепления, которые быстро усваивают распорядок дня.
16. Вызывайте интерес и энтузиазм, намекая на новые интересные темы, которые вы планируете начать позже на этой неделе.
17. Выпускайте книги и обсуждайте уход за ними.
18. Проведите студентами экскурсию по классу и объясните, что находится во всех шкафах и ящиках. Покажите им, что доступно, а что запрещено. Области, в которых учащиеся будут работать независимо, например, центр прослушивания, должны оставаться закрытыми до тех пор, пока у вас не будет возможности полностью объяснить назначение области и смоделировать, как учащиеся будут ее использовать.
Вы обязательно произведете хорошее впечатление, если в ваши занятия в первый день вовлечены все ваши ученики таким образом, чтобы они могли добиться успеха.Вас будут рассматривать как заботливого, организованного лидера, который сосредоточен на создании стимулирующей атмосферы сотрудничества.
Эта статья была адаптирована из Учимся учить … Не только для начинающих Линды Шалауэй, © 2005, опубликовано Scholastic, Inc .
Пять элементов благоприятной среды в классе для учащихся, живущих в неблагоприятных условиях
Сколько из нас прошли формальную подготовку по обучению учащихся, живущих с неблагоприятным опытом детства? Когда мы задаем этот вопрос всему U.С., мало кто из педагогов поднимает руку. Однако, согласно Национальному исследованию здоровья детей, почти половина всех детей в США испытали один или несколько видов серьезных невзгод, таких как жестокое обращение, пренебрежение, потеря родителей или психическое заболевание. Что не включено в этот опрос, так это бесчисленное количество дополнительных детей, которые пережили жизнь в зонах войн или конфликтов; быть перемещенным, преследуемым или бездомным; и другие травмирующие события, которые существенно повлияли на их жизнь. Эти реалии важно учитывать каждому педагогу, особенно когда мы отмечаем Месяц осведомленности о психическом здоровье.
Первым шагом для поддержки академического и социально-эмоционального развития таких учащихся является их сильная вера в них, а также в их личные качества и сильные стороны. То есть, мы должны перейти от подхода, основанного только на чуткости, к чуткому подходу и , основанному на активах, который ценит многие индивидуальные сильные стороны наших учеников. Когда мы делаем это, мы намеренно ищем, уважаем и признаем ценности, качества и сильные стороны, которые делают каждого ученика уникальным.
Согласно многочисленным исследованиям, связанным с травмами, такой подход к отношениям более эффективен, когда он применяется в среде, которая способствует чувству принадлежности и ощущению своей ценности, компетентности и безопасности.Как мы можем создать среду в классе, которая отражает эти характеристики и использует индивидуальные сильные стороны наших учеников?
Вот пять элементов классной среды, основанной на сильных сторонах.
1. Положительные отношения, основанные на активах, заметны среди всех в классе.
2. У студентов есть право голоса и выбор в вопросах, которые их касаются.
3. Уроки становятся актуальными за счет связи учебной программы с жизнью учащихся.
4. Физическая среда в классе зависит от учебных предпочтений учащихся.
5. Рутины и практики имеют предсказуемый ритм.
Положительные отношения, основанные на активах, заметны среди всех в классе
Невозможно переоценить важность наших отношений со студентами. Все начинается со знакомства с ними и построения доверительных отношений. Важной целью с самого начала нашей работы со студентами должно быть определение их сильных сторон и качеств в форме ценностей и активов и их отражение в студентах.Сбор информации о студентах — хороший способ наладить и укрепить наши отношения и персонализировать наше взаимодействие с ними. Одним из примеров такой практики построения отношений является приветствие отдельных учащихся, когда они входят в класс. Подумайте, что бы чувствовала ученица, когда ее учитель приветствовал ее, говоря: Доброе утро, Люси. Рад видеть тебя после той сложной игры прошлой ночью. Я слышал, вы были очень настроены на этом суде!
Учащиеся имеют право голоса и выбора в вопросах, которые их касаются
Учащиеся, живущие в неблагоприятных условиях, с большей вероятностью испытают потерю контроля и чувство бессилия.Среда в классе, которая способствует расширению прав и возможностей, делает это, предоставляя учащимся множество возможностей укрепить свою уверенность и способность высказываться, решать проблемы, рисковать и принимать решения о том, что им подходит. Приветствуя голос и выбор учащихся, они принимают участие в принятии решений, влияющих на их обучение. Попросить небольшую группу студентов предложить решения сложной ситуации, которая непосредственно влияет на них, — это лишь один из примеров того, как преподаватели могут донести мнение учащихся до наших классов.
Уроки становятся актуальными, связывая учебный план с жизнью учащихся
Очень важно разрабатывать уроки, которые значимо связаны с опытом учащихся и побуждают их эмоционально вкладываться в обучение. Например, привязка литературных персонажей и литературы к личному, культурному, социальному и мировому опыту учащихся может подтвердить сильные стороны и интересы учащихся. Кроме того, персонажи и их действия могут быть подробно обсуждены, чтобы помочь учащимся узнать, что сделали другие для преодоления трудностей.
Физическая среда в классе отвечает предпочтениям учащихся в обучении
Класс — это рай для многих учащихся, живущих в тяжелых условиях. Это также место, которое способствует обучению, поскольку учитывает потребности и предпочтения студентов. Например, учащиеся должны внести свой вклад в обустройство и дизайн своей классной комнаты, включая парты и пространство на стенах, чтобы облегчить совместную работу, обсуждение и индивидуальную работу. Такая среда способствует развитию чувства принадлежности и чувства своей ценности, компетентности и безопасности.
У рутины и привычек есть предсказуемый ритм
Классные занятия, в которых используются рутины и ритуалы, имеют решающее значение для смягчения непредсказуемости жизни с невзгодами. Они помогают студентам вернуть себе нормальность и контроль, поддерживая переход от состояния страха к более спокойному и позитивному. Примером может служить обычное вступительное собрание для описания расписания дня и обсуждения того, как студенты будут переходить от одного занятия к другому.
Объединение практик
Вот практики, которые Джанетта Уоллес, учитель химии в средней школе, использует для реализации пяти элементов среды в классе, основанной на сильных сторонах.
Джанетте нужно время, чтобы наладить отношения со своими учениками. Она встречается с консультантами, чтобы узнать о студентах, живущих в тяжелых условиях. Она предлагает ученикам ответить на ряд вопросов в первый день занятий. К ним относятся такие вопросы, как: Расскажите мне об учителе, который вам действительно понравился, и о том, что он или она сделал, что вам понравилось. Как вам нравится получать обратную связь от учителя? У вас есть какие-то особые опасения по поводу нашего урока химии?
Джанетта ищет способы «оживить» химический контент.Например, зная, что ее ученики ежедневно видят или слышат поезд, проезжающий мимо их школы, она берет свой класс на небольшую прогулку к железнодорожным путям. Она объясняет, что рельсы свариваются вместе с помощью химической реакции, образуя километры взлетно-посадочной полосы для поездов. Когда ученики возвращаются в класс, она говорит им работать в небольших группах, чтобы обсудить, как, по их мнению, рельсы свариваются вместе, и инженерам не нужно тащить тонны металла к месту, где они проложены.
Она вовлекает студентов в создание классной комнаты для парных и групповых обсуждений.Поскольку каждая группа создает плакат по своему выбору о процессе химической реакции, они участвуют не только в проектировании расположения своих сидений, они также определяют, что необходимо на стенах их классной комнаты, чтобы помочь им в решении этой задачи. .
Она распределяет каждого ученика по определенным парам и группам, которые, по ее мнению, будут хорошо работать вместе. Она также обычно использует позитивный, подтверждающий язык, например: Это прекрасное использование логики. Я ценю вашу готовность к сотрудничеству.Вы используете свой большой ум, чтобы вычислить ответ . И она поддерживает их, чтобы они поддерживали друг друга таким же образом.
Джанетта разрабатывает лабораторные задания на основе рутинных процедур и практик, которым должны следовать студенты. Обычно она начинает урок с постановки задачи. Она моделирует, как она хочет, чтобы пары, а затем группы студентов работали вместе, чтобы обсудить возможные решения. В конце урока она всегда собирает студентов вместе, чтобы повторить то, что они узнали.
Когда мы создаем среду обучения, в которую мы намеренно включаем эти пять элементов, мы заботимся о том, чтобы наши студенты, живущие в невзгодах, чувствовали себя воодушевленными и осознавали свой безграничный потенциал и удивительные личные сильные стороны.
Студенты месяца / Студенты месяца
Дакстен Циммерман
Поздравляем Дакстена Циммермана с тем, что она стала ученицей месяца 5-го класса! Дакстен — очень добрый мальчик, который всегда готов помочь в классе. Когда Дакстен возвращается в школу после отсутствия, он несет ответственность за своевременное завершение своей работы без напоминаний. Дакстен участвует в обсуждениях в классе, работает в небольших группах и руководствуется здравым смыслом в школе.Средней школе Bellmont повезло, что в ней учится Дакстен. Настойчивость, порядочность и умение решать проблемы Дакстена позволят ему далеко уйти в жизни.
~ 5 ^th Группа классов
Джессика Эйнсворт, Ханна Миллер, Дуг Мишлер, Пэйтон Селкинг, Хайди Трентаду
Бреонна Джонсон
Брионна Джонсон — работяга, которая ежедневно приходит на занятия с улыбкой. Ее отношение к обучению всегда положительное, независимо от того, участвует ли она в классе, занимается в небольшой группе или работает самостоятельно.Своей рабочей этичностью и спокойным лидерством она подает фантастический пример своим сверстникам. Помимо того, что она старается изо всех сил в каждом классе, она добросовестная, организованная и добра ко всем. Бреонна — это большая радость, что она учится в 6 классе , и мы гордимся тем, что она стала нашей февральской ученицей месяца.
~ 6 ^th Группа классов
Брук Эйнсворт, Тонни Норт, Лиза Рич, Бекки Рубль, Мелани Вулперт
Мэделин Хилл
Мэделин Хилл могла бы быть студенткой месяца каждый месяц, если возможно.Она последовательно моделирует характер, рабочие привычки, жизненные навыки и мастерство, которое любой учитель или родитель хотел бы в своем ребенке. Мадленн относится к другим людям, кем бы они ни были, с добротой и терпением и является положительным образцом для подражания для своих сверстников.
~ 7 ^th Группа классов
Дженис Коффман, Ронда Джонсон, Майк Келлер, Мариса Майлу, Кэтрин Польман
Лео Риз
Лео Риз — отличный образец для подражания для других.Находясь в зале, Лев всегда вежлив и приветлив со всеми. В классе он старается изо всех сил и добровольно читает и отвечает на вопросы. Вне занятий он демонстрирует настойчивость, спортивное мастерство и отличное отношение к делу! Лео — отличный пример Bellmont Pride в работе !!! Спасибо, Лео!
~ 8 ^th Группа классов
Джеки Бард, Шарис Боуэн, Бен Фаубуш, Челли Смит, Джо Вулперт
.