Характеристика на ученика на медико педагогическую комиссию: Образец характеристики ученика для ПМПК | Материал:

Психолого-педагогическая характеристика ученика 2 «б» класса средней школы № 218 Сергея б., 1992 года рождения (для медико-психолого-педагогической комиссии).

Сергей Б. поступил в 1-ый класс средней школы №218 1 сентября 1999 года.

В процессе обучениям в первом классе на уроках практически не работал: отвлекал внимание класса на себя, занимался своими делами, рисовал (чиркал) в тетради, залезал под стол. В группе продленного дня периодически проявлял агрессию по отношению к одноклассникам: дрался, кусался. «Сгрызал» карандаши и ручки до основания.

Психологическое исследование в первом классе показало, что у Серёжи интеллектуальное развитие в норме, но наблюдается педагогическая запущенность. При обследовании периодически отказывался работать. На многие вопросы отвечал: «Понятия не имею. Это не интересно. Не буду отвечать на эти вопросы». При смене вопроса или задания снова включался в работу, и мог даже ответить на предыдущий вопрос. На замечания реагировал слабо. В случае неудачи отказывался работать.

У мальчика нарушена концентрация внимания, он не может даже в течение небольшого времени удерживать внимание на одном объекте. Только в случае постоянного переключения внимания, смены заданий и введения упражнений на ручные навыки можно добиться некоторой работы ребенка.

Во втором классе ситуация на уроках такая же, как и раньше: учителя не слушает, занимается своими делами, агрессивен, разрисовывает свою парту, тетради, грызет карандаши и ручки. По сравнению с первым классом научился списывать с доски, но самостоятельные задания чаще всего не выполняет.

В настоящий момент, обучаясь во втором классе, Серёжа не успевает по трем предметам (русский язык, природоведение, английский язык). У Сережи небольшой словарный запас, он плохо знает пройденные правила и не умеет ими пользоваться.

Сережа воспитывается в неполной семье, родители разведены.

Мама работает посменно, в то время, когда занята на работе, домой возвращается очень поздно. Мама не всегда имеет возможность проконтролировать выполнение домашних заданий.

Сережа на долгое время остается дома один. При этом мама приучила его в целях безопасности не открывать никому двери и не слушать никого, кроме нее. Это привело к тому, что Сережа не приемлет никаких воздействий со стороны, а навыки самоконтроля у него сформированы очень плохо.

У Серёжи наблюдаются серьезные эмоциональные проблемы. Он замкнут, аутичен. Затруднен контакт и со взрослыми, и с детьми; чувство несоответствия, нерешительности и неадекватности в социальных ситуациях. Часто ведет себя импульсивно, подчиняясь своим желаниям и идеям.

Чувствует нехватку психологической теплоты дома. При этом испытывает чувство зависимости, незащищённости; чрезмерно тревожен. Защитные реакции часто носят агрессивный (вербальная и физическая агрессия) и регрессивный (истеричные реакции, залезание под стол и т.

п.) характер. У Сережи частая смена настроений без видимых причин, неадекватное поведение.

Рекомендуем направить Сергея Б. на медико-педагогическую комиссию.

Директор школы

Завуч начальной школы

Классный руководитель

Психолог

Заключение по результатам психологического обследования Антона М., 10 лет (для администрации школы).

Обследование проводилось по просьбе родителей в связи с планами поступления ребенка в 5 класс школы №218. Ребенок находился на домашнем обучении (не по медицинским показателям), по словам родителей, полностью прошел программу начальной школы, занимаясь индивидуально с частными учителями.

В ходе обследования Антон продемонстрировал готовность сотрудничать со взрослым, интерес к предлагаемым заданиям, внимание к оценкам его работы со стороны психолога.

У ребенка хорошо развиты навыки планирования и контроля собственной деятельности в режиме индивидуальных занятий, а также волевые навыки.

Показатели общего интеллекта опережают возрастные нормы.

Хорошо развито вербально-логическое мышление, очень высокий невербальный интеллект. Успешно выполняет операции с понятиями: определение и обобщение понятий, выделение существенных признаков, исключение лишнего. Несколько ниже, но на уровне возрастной нормы показатели развития пространственного мышления и способности оперировать с числами. Хорошо развита речь, умение описывать события и пересказывать тексты.

Прогноз обучаемости: Антон вполне способен учиться на четыре и пять, возможно проявление выраженных способностей в области гуманитарных или естественных дисциплин.

Антон демонстрирует широкий диапазон коммуникативных навыков: готовность к диалогу, сотрудничеству; умение идти на компромисс; отстаивать свою точку зрения, не в ущерб партнеру по общению; адекватная реакция на утомление и экзаменационной стресс.

Прогноз социальной адаптации: может испытывать психологические трудности на этапе привыкания к условиям обучения в общеобразовательной школе (это касается как отношений с учителями — при обучении в многочисленном классе, так и отношений со сверстниками — при проявлениях конкуренции), но вероятность того, что эти трудности повлекут за собой психологическую травму или стойкую социальную дезадаптацию, невелика.

Возможные источники проблем:

Антон возможно недостаточно готов работать в жестком временном режиме урочной системы и условиях многочисленного класса — риск снижения учебной мотивации у ребенка;

возможны проблемы, связанные с публичным оглашением негативных оценок, замечаний — риск конфликтов с учителем или негативных переживаний;

возможны проблемы, связанные с недостаточным усвоением отдельных элементов учебной программы – риск снижения показателей успеваемости и связанных с этим переживаний.

Заключение: Антон способен успешно обучатся в школе по программе 5-ого класса, но в первые полгода -год возможно будет нуждаться в особом внимании психологической службы.

Психолог школы № XXX …

что это, для чего нужно и кто составляет – Invaworld

Взрослые люди несут полную ответственность за судьбы детей, в том числе – педагоги, которые обучают и воспитывают несовершеннолетних в общеобразовательных учреждениях. От качества педагогической работы во многом зависит и будущее детей с ОВЗ и инвалидностью. Понимая их особенности, педагоги могут скорректировать свою работу так, чтобы компенсировать нарушения в развитии и облегчить получение необходимых знаний и навыков для социальной адаптации.

Сегодня разговор пойдет о том, как составляются характеристики для «особенных» детей для прохождения ПМПК и МСЭ (ВТЭК).

Содержание

1. Для чего нужна характеристика на ребенка инвалида
2. Что должно быть в характеристике ученика с ОВЗ + образец
3. Особенности оформления характеристики на дошкольника с ОВЗ + пример
4. Что должно быть в характеристике на ребёнка инвалида в МСЭ + образец
5. Характеристика на ребенка инвалида для военкомата

Для чего нужна характеристика на ребенка инвалида

Установление инвалидности ребенку – сложный процесс, требующий особенного внимания и ответственности. Немаловажную роль в нем занимает составление характеристики.

Задачу по установлению инвалидности выполняет бюро медико-социальной экспертизы. Педагогическая характеристика входит в необходимый пакет документов для проведения комиссии. Характеристика нужна не только для того, чтобы установить факт и группу инвалидности, но и разработать программу реабилитации/абилитации. О том, как проходят комиссии для детей, мы уже писали в одном из наших материалов.

Следует обратить внимание, что общеобразовательные учреждения правомочны составлять три вида характеристик на своих учеников: это чисто психологическая или педагогическая или психолого-педагогическая. Для прохождения МСЭ требуется именно психолого-педагогическая характеристика на ученика с инвалидностью. Принципиально утвержденной формы или бланка для такой характеристики не существует, но есть определенные правила составления, которые важно соблюдать, чтобы во время прохождения экспертизы не возникало никаких вопросов и затруднений. Для медико-социальной экспертизы важно, чтобы в характеристике обязательно была описана успеваемость ребенка, наличие и причины пропусков занятий, возникающие затруднения в обучении, особенности поведения и общения со взрослыми и сверстниками.

На основании этой характеристики и данных медицинского обследования МСЭ принимает решение об установлении инвалидности и дает рекомендации по реабилитационной работе.

Что должно быть в характеристике ученика с ОВЗ + образец

Характеристика на учащегося с ОВЗ составляется для прохождения ПМПК. Прохождение этой медико-педагогической комиссии является делом добровольные и осуществляется на основании заявления от родителей или опекунов ребенка. На такую комиссию рекомендовано обращаться родителям, чьи дети имеют трудности в обучении или поведении. Принципиально, педагогический процесс связывает родителей и педагогов, потому что цель у них одна. В интересах родителей дать несовершеннолетнему максимально возможное для его способностей образование, а задача педагога – реализовать это желание. Если есть такой контакт и взаимопонимание – то решение о направлении ребенка на ПМПК в случае наличия каких-либо затруднений даётся легко. С другой стороны, не у всех родителей получается осознать, что их ребенок «особенный» и в своем стремлении они порой упорствуют, не желая признавать, что им требуется специализированная помощь и особые программы в обучении. Но оставим лирику для комментариев и поговорим о практике.

Для того, чтобы грамотно составить характеристику на ребенка с ОВЗ педагог должен длительно и внимательно наблюдать за ним, собирать результаты этого наблюдения. Рекомендовано проводить такой анализ не менее чем в течение учебного года, за исключением случаев, когда нарушения очевидно выражены и существует острая необходимость срочного вмешательство в образовательный процесс для соблюдения интересов ученика.

Характеристика на ребенка с ОВЗ подготавливается на основании фактов, зафиксированных в педагогической карте обучающегося или в дневнике наблюдений. Все факты излагаются последовательно, без личных рассуждений и предположений педагога. Кроме того, в этой информации, при указании каких-либо недостатков, должны быть приведены примеры педагогического воздействия и их результаты. Характеристика должна содержать не только проблемные вопросы, но и положительные стороны личности ребенка.

При составлении характеристики на ПМПК педагоги не вправе ссылаться на диагнозы, заболевания или использовать специальные термины, относящиеся к компетенции специалистов-медиков. То есть, к примеру, если речь идет о пропусках занятий, то причиной указывается «по состоянию здоровья», а не в связи с таким-то заболеванием.

Характеристику составляет педагог классный руководитель, но она обязательно должна быть согласована с другими специалистами общеобразовательного учреждения, которые также работали с этим учеником.  С содержанием характеристики в обязательном порядке нужно ознакомить родителей перед прохождением ПМПК.

Пример характеристики на ребенка с ОВЗ для предоставления на ПМПК:

ОБРАЗЕЦ-характеристики-на-ребенка-с-ОВЗСкачать

Особенности оформления характеристики на дошкольника с ОВЗ + пример

Если характеристика на ПМПК для дошкольника, то в ней обязательно должны быть указаны, помимо вышеперечисленного, особенности участия в общих занятиях. Педагогу следует указать особенности игровой деятельности ребёнка, его способность к игровому контакту со сверстниками.

Пример характеристики в ПМПК на дошкольника:

ОБРАЗЕЦ-характеристики-на-дошкольника-с-ОВЗ-на-ПМПКСкачать

Что должно быть в характеристике на ребёнка инвалида в МСЭ + образец

При направлении на медико-социальную экспертизу ребёнка законному представителю выдается перечень необходимых документов для получения статуса. В их число входит характеристика из общеобразовательного учреждения. Что в ней должно быть в обязательном порядке, чтобы у комиссии не возникало лишних вопросов?

Разумеется, личные данные ребёнка: ФИО, класс. Педагог должен указать по какой образовательной программе обучается ученик, в какой форме обучения, соответствует ли его физическое развитие возрасту.

В характеристике должны быть указаны имеющиеся нарушения в моторике или ориентации в пространстве, проблемы слуха или зрения при наличии, отметка о том, что ребенок быстро устает, если это соответствует действительности.

От педагога требуется оценка и описание интеллектуальных данных ученика, особенностей запоминания материала, скорость усвоения информации, способности концентрировать внимание. Важно упомянуть, способен ли учащийся самостоятельно заниматься поиском информации.

В характеристике должно быть уделено внимание развитию речи ученика, его эмоциональным особенностям, уровню самостоятельности.

Помимо информации об учебной деятельности в характеристике указывается семейный статус ребёнка, отношение к нему родных. Следует описать и отношения ученика в коллективе детей, его способность к общению, налаживанию коммуникаций, его участие в общественной жизни класса и школы, моральные качества личности.

В обязательном порядке описывается успеваемость в текущем году, количество и причины пропусков занятий.

Образец характеристики на ребенка для установления инвалидности в МСЭ:

ОБРАЗЕЦ-характеристики-на-школьника-в-МСЭСкачать

Характеристика на ребенка инвалида для военкомата

Общеобразовательное учреждение предоставляет в военкомат характеристику на призывников, обучающихся в школе. Эта характеристика используется при проведении военной комиссии и является одним из документов, на основании которого происходит распределение или происходит списание.

Характеристика для военкомата на ребенка инвалида заполняется на бланке школы, заверяется печатью администрации. Если ребенок уже выпущен из школы, содержание соответствует прошедшему времени. Форма характеристики произвольная, но в ней должны быть указаны личные данные ученика, состав его семьи. Кроме того, педагог должен описать характер и темперамент ребёнка, наличие вредных привычек и фактов нарушения дисциплины, особенности успеваемости и общественного поведения. При наличии у ребёнка инвалидности обязательно должен быть указан этот факт.

Минздрав и Минобороны требуют от призывников с инвалидностью проходить дополнительное обследование во время призывных кампаний. МСЭ должна подтвердить нетрудоспособность призывника на момент призыва.

• Особенные дети и продлёнка: вопрос будет решен

  Правительство РФ дало поручение Министерству Просвещения подготовить методические рекомендации по обеспечению пребывания детей-инвалидов и детей с ОВЗ в продленных группах детских учреждений. Сам […]

• Детям-инвалидам разрешат получать две пенсии: внесено предложение

  Не так давно получила громкую огласку история ребенка –инвалида из Ленинградской области, которому несколько лет подряд Пенсионный фонд выплачивал пенсию по потере кормильца, […]

• Единое универсальное пособие на детей: кому положено, как рассчитать, как оформить

  Президент подписал закон, который объединяет все существующие пособия для семей, имеющий детей и беременных женщин. Ознакомиться с законом вы можете по ссылке внизу […]

• Книга фонда Константина Хабенского об опухолях мозга у детей

  Благотворительный фонд Константина Хабенского продолжат активную информационную работу среди родителей. На днях фонд выпустил бесплатную книгу для родителей детей с опухолями спинного и […]

• Образование детей инвалидов: дистанционное, на дому, в специальной и в обычной школе

  Дети с инвалидностью имеют такие же права на образование, как и все, но получить его им сложнее, это факт. Наша система образования в […]

Вспоминая Льва Моисеевича Щеглова //Психологическая газета

28 августа 2022 года исполнилось бы 76 лет доктору медицинских наук, профессору Льву Моисеевичу Щеглову. В этот день предлагаем вниманию читателей статью «Лев Моисеевич Щеглов (1946—2020)» А.И. Федоровой, М.Н. Громовой.

11 декабря 2020 года из жизни ушел известный сексолог, просветитель, профессор Лев Моисеевич Щеглов — человек, посвятивший жизнь изучению вопросов сексуальности человека.

«Сексуальная революция», по Льву Щеглову, свершилась. В ее результате стало невозможным игнорировать тенденции, которые проявились после снятия с сексуальности завесы молчания и оков жестких ограничений. В настоящее время этой проблеме посвящено множество научных исследований, над разработкой концепции сексуального здоровья трудятся ученые всего мира, принят целый ряд документов, касающихся путей решения проблем сексуальности. Но этого недостаточно. Одна из самых важных задач специалиста, занимающегося вопросами сексуальности, — это интеграция всех полученных знаний в общественное сознание. Никакие научные исследования и открытия не будут значимы, если они не приняты и не ассимилированы в сознании общества. В отношении сексуальности это особенно трудно. Именно в данном аспекте роль Л.М. Щеглова невозможно переоценить. Кто первым начал говорить о сексе с широкой аудиторией? И как говорить? А его книги? Во всем, что он делал, был особый подход и совершенно особый язык — сочетание врачебных знаний и врачебного менталитета с глубоким знанием и пониманием социокультурного контекста, интеграция сексуальности в общую картину человеческого бытия и сознания. Кроме этого — великолепное владение речью: точное построение фразы, легкость звучания, быстрая и гибкая работа мысли, доступность для всех — для сексологов, врачей и самого широкого круга читателей. Он никогда не был скучен, даже когда излагал научные данные. Он мог ставить акценты на самых острых проблемах современности и не боялся говорить ни о чем.

Л. М. Щеглов стоял у истоков формирования сексологии как научной дисциплины в нашей стране. Его имя вписано в историю отечественной сексологии наравне с такими именами, как Игорь Михайлович Кон, Абрам Моисеевич Свядощ, Сергей Сергеевич Либих (которых он считал своими учителями), Сергей Исаевич Голод, Сергей Тихонович Агарков, Георгий Степанович Васильченко, Михаил Васильевич Екимов и другие. Он участвовал в создании первой в Советском Союзе кафедры сексологии в структуре ЛенГИДУВа в 1989 году, в формировании отдельной специальности «врач-сексолог».

Лев Моисеевич Щеглов написал немало книг, выступал на конференциях, вел передачи на телевидении, общался в социальных сетях. Он был удивительно интересным собеседником и рассказчиком, поэтому никто не сможет рассказать о нем лучше, чем он сам. Эта статья почти полностью состоит из его цитат, а мы, авторы, просто немного дополним рассказ Льва Моисеевича о себе.

Детство и юность

Родился Лев Моисеевич 28 августа 1946 в Ленинграде в коммунальной квартире на Обводном канале. О своем детстве он рассказывал немного и не часто, но в одном из интервью сказал: «Я же рос довольно болезненным еврейским мальчиком и почти весь первый класс провел в постели. Учителя приходили на дом, я много читал, полулежа играл в каких-то идиотских солдатиков, а над моим колченогим диванчиком висел радиоприемник, программы которого я слушал с неподдельным упоением. Когда, классе во втором, я вышел во двор (период социальной адаптации, поздноватый для мальчика) и оказался на фоне остальных мальчишек маленьким, худеньким и болезненным, моя жизнь начала складываться крайне неприятно — я немедленно попал в число «отверженных». Единственными моими друзьями оказались двое таких же, один хромой, а другой — страдавший избытком веса с неизбежной кличкой «жиромясокомбинат». Вот такая у нас сложилась троица «ущербных», которых в общие шумные игры, вроде лапты или футбола, принимали лишь в тех случаях, когда был явный некомплект «нормальных» ребят. Наверное, это и помогло мне понять, что ни физической силой, ни дворовой обычной активностью мне не взять ни ту девочку, которая нравилась, ни мальчишек, перед которыми хотел бы быть в авторитете. А потому, почти как в блатной традиции, где-то после шумных игр, на лавочках, я стал «травить байки», «добирая» пересказом книжек, которые дворовые, естественно, не читали. Иными словами, стал развивать их мозговые и вербальные функции. Так что на зоне я б не помер, что и было проверено, когда попозже на годик загремел в армию».

А дальше был выбор профессии. Юный Лев Моисеевич мечтал о философском факультете, но семья решила предостеречь его. Лев Моисеевич вспоминал: «У отца был старший брат, мой дядя, тогда не особо внушавший мне авторитет. Но на правах старшего за несколько месяцев до окончания школы он начал меня допрашивать о дальнейших планах. Я довольно категорично заявил: собираюсь идти на философский факультет. Дело в том, что на тот момент у меня был близкий друг, Дмитрий Шалин, который действительно туда стремился, успешно его окончил, был одним из любимейших учеников Игоря Семеновича Кона, а сейчас — профессор социологии в университете штата Невада. Услышав про философию, мой дядя заявил нечто, на тот момент показавшееся мне верхом глупости и пошлости. Правда, потом я сильно переоценил его позицию: «Понимаю, тебе не нравятся точные науки, ты в них не силен. Но какая, к черту, философия?! Ты не понимаешь, что всю жизнь будешь заниматься философией «ближайшего райкома партии»? (дядя, кстати, сам был из «сидельцев»). Иди в медицину. Врач — он и на зоне врач».

Студенческие годы

В 1971 году Лев Моисеевич окончил Ленинградский санитарно-гигиенический медицинский институт. О своем студенчестве Лев Моисеевич писал следующее: «Когда я пришел во Второй медицинский институт, то первые года три меня вообще ничего не интересовало, кроме девочек и клубной жизни. У нас был великолепный клуб Alter Ego, где я был членом правления. Мы быстро создали там команду КВН, капитаном которой я стал. Там стремительно добились таких успехов, что очень скоро в Ленинграде с нами уже никто не хотел играть, боялись. Мы одержали победу даже над Театральным институтом, с тех пор я всю жизнь дружил с его известными выпускниками — Вадиком Жуком, Борей Смолкиным, покойным уже Ильюшей Олейниковым. Это и стало некоей отправной точкой моей «богемной юности». Тогда же в жизни прочно поселилась самиздатовская литература, бесконечно изменившая весь мир вокруг меня. Мне страшно повезло: в студенческие годы познакомился с замечательным стариком-литератором Давидом Яковлевичем Даром, последним мужем Веры Пановой, которого все дружно звали «Дед». Он был умницей, законченным диссидентом и вдобавок обладал весьма экзотической внешностью — всклокоченные волосы, трубка. Надо сказать, он сыграл очень большую роль в формировании литературного вкуса питерских людей моего поколения».

Сексология

Лев Моисеевич рассказывал о том, как стал сексологом: «Тогда, в советские годы, в СССР была очень развита система СНО, студенческих научных обществ. Я отправился на кафедру психиатрии, начал часто бывать в психиатрических клиниках и скоро понял, что именно меня не очень-то интересуют психозы, эпилепсия, органические поражения головного мозга… Но в то же время для себя отметил, насколько развита тема секса среди «безумцев». В каком-то «кривом исполнении», в нелепейших фантазиях, в «совокуплении планет», в том, что уже полностью деградировавшие, лежачие больные мастурбируют, стирая себя в кровь, безо всякой перспективы оргазма, разрядки. Таким образом я и вышел на тему секса с точки зрения психиатрии, которой на тот момент в СССР занималось всего несколько человек. Речь идет о конце 1960-х — начале 1970-х годов. В это время в Советском Союзе сексология, по сути, полностью отсутствовала. Существовало, правда, несколько странных людей, которых, говоря сегодняшним языком, можно было бы назвать «научными фриками». Среди них — один из моих учителей Сергей Сергеевич Либих. Он мог часами рассказывать нам факты, вычитанные в каких-то редких изданиях. Либих познакомил меня с еще одним весьма любопытным человеком, Эвальдом Дворкиным. Сам он был судебным психиатром, но при этом — фанатиком сексологической литературы. Дома у него было полное собрание сочинений Фрейда, и на немецком, и на русском, огромное количество порнографических изданий ХIХ века. Это была фантастическая библиотека! А в конце 1970-х годов появились две фигуры уже более объективно научного склада — Игорь Семенович Кон, который, будучи историком и социологом, начал заниматься сексологией и на сегодняшний день стал, по сути, ее «главным методологом». Еще одной его приятной особенностью было то, что сам он знал уверенно три языка и имел практически свободный доступ к Спецхрану. Таким образом, он сам, а заодно и я, могли читать всю свежайшую мировую научную литературу по этой теме. Еще одним человеком из той же сферы был клинический психиатр Абрам Моисеевич Свядощ, который в свое время за приверженность фрейдистским идеям был сослан в Караганду и там долгое время заведовал кафедрой психиатрии местного мединститута, пока времена не расслабились и он не смог вернуться обратно в Ленинград. Свядощ первым написал по-настоящему «прорывную» книгу под названием «Женская сексопатология», выдержавшую целых шесть переизданий».

Первый сексологический кабинет в Ленинграде

«По большому счету я уверен, что для любого нормального человека все, связанное с сексуальным, должно быть интересным. Какова бы ни была при этом его мотивация. Я тоже в ту пору был так всем этим «воспален», что проявлял немыслимую активность. Именно поэтому в 1976 году первым открыл в Ленинграде психотерапевтический кабинет (в Москве один такой уже существовал). Тогда основная моя специальность числилась как «психиатр-психотерапевт», но кабинет я открыл с прицелом, потому что через два года добился новой формулировки — «прием пациентов с половыми расстройствами». Мне это стоило немалых усилий. Как сейчас помню издевательскую шуточку одного чиновника из Горздравотдела, когда надо было собрать ряд соответствующих подписей: «А почему вы этого так настойчиво хотите? Сами, поди, чем-то страдаете?» И это — типичный пример советского «псевдо-фрейдизма», когда «у кого что болит, тот о том и говорит». Но я тогда шуточку его «съел», а дело все-таки было сделано».

Кафедра сексологии

В 1989 году усилиями нескольких энтузиастов, включая Л.М. Щеглова, была создана первая в России кафедра сексологии в Ленинградском государственном институте для усовершенствования врачей (ЛенГИДУВе). Заведующим кафедрой стал профессор Сергей Сергеевич Либих (один из учителей Л.М. Щеглова), другими сотрудниками кафедры были Нина Александровна Михайлова, Михаил Васильевич Екимов, Людмила Ивановна Лычагина, Анна Игоревна Федорова. На этой кафедре Л.М. Щеглов проработал с 1989 по 1994 год. Это были очень интересные годы — полные энтузиазма, ожидания перемен, годы, захлестывающие энергией всех, причастных к созданию новой специальности, новой науки и практики. Сотрудники кафедры и обучающиеся на ней специалисты все вместе получали бесценный опыт работы и общения — профессионального и дружеского.

Ретроспективно можно сказать, что российский опыт в области сексологии развивался по наиболее прогрессивному сценарию — концепции и методологии мультидисциплинарности. В соответствии с ними приказом Минздрава была создана новая медицинская специальность, также мультидисциплинарная — врач-сексолог. Сексолог должен был владеть знаниями и компетенциями, относящимися к таким различным областям медицины, как психиатрия, психотерапия, неврология, гинекология, урология, а также — медицинская психология. К этому сейчас подходит вся мировая медицинская сексологическая наука. Принцип мультидисциплинарности положен в основу новой Международной классификации болезней (МКБ-11), принятие которой ожидается в ближайшее время. В МКБ-10 сексуальные расстройства разделены на органические (класс «Болезни мочеполовой системы») и психогенные (класс «Психические расстройства и расстройства поведения». Однако многочисленные исследования последних десятилетий подтолкнули к отказу от разделения сексуальных дисфункций на органические и неорганические. И в новой классификации выделен отдельный класс заболеваний — «Состояния, связанные с сексуальным здоровьем». На кафедре сексологии ЛенГИДУВа такой подход был внедрен в обучение и практику уже в те далекие годы. В последующем ЛенГИДУВ был переименован в Медицинскую академию последипломного образования, а она после объединения с санитарно-гигиеническим институтом — в Северо-Западный государственный медицинский университет (СЗГМУ) имени И. И. Мечникова. Отдельная кафедра сексологии просуществовала там до 2015 года, после чего вошла в состав кафедры психотерапии, медицинской психологии и сексологии.

Телевидение

В 90-е годы Лев Моисеевич Щеглов впервые появился на ТВ. С 1992 года он регулярно вел страничку о сексе в тележурнале Кирилла Набутова «Адамово яблоко». Популярность не заставила себя долго ждать: молодого доктора, который первый в нашей стране заговорил об интимном с экрана ТВ, стали узнавать, подходить на улицах, стремиться познакомиться, но главное — ему стали доверять как единственному доктору, у которого можно спросить «об этом». В редакцию журнала приходило огромное количество писем с вопросами от телезрителей, на которые доктор Щеглов отвечал по мере возможности в эфире. С того времени иначе как «доктор Щеглов» его уже никто не называл.

Но по-настоящему народной и любимой стала передача «Спросите у доктора Щеглова», которая появилась в ночном вещании в конце 90-х. Эта передача была несколько иного формата. Ее вели Лев Щеглов и молодой журналист Алексей Лушников, который превращался в ассистента, наивного ученика профессора. Эту пару помнят и любят до сих пор! В ночном эфире с юмором, с шутками, подкалывая друг друга, серьезные люди отвечали на вопросы телезрителей о сексе, любви, отношениях. Зачастую программы были тематические. В них советские граждане узнавали про секс-игрушки, про сексуальные фантазии, про то, что (оказывается) женщина тоже имеет право на удовольствие в сексе, про то, что есть специалисты — сексологи, помогающие при сексуальных проблемах. Доктор Щеглов настолько стал своим, что люди делились с ним своими переживаниями, трагедиями, проблемами, спрашивали у него совета по поводу сексуальных и межличностных отношений, присылали сообщения сначала на пейджер, а с появлением мобильной связи — на телефон. Несмотря на свой развлекательный характер, программа внесла мощный вклад в раскрепощение общества и развитие сексуальной культуры. Со временем Льва Моисеевича стали называть «Министром Любви». Доктор Щеглов стал культовой личностью того времени. Но самое главное — он пробил стену ханжества, существовавшую в нашем обществе, показал, что сексуальные проблемы, неудовлетворенность семейной жизнью можно и нужно решать.

Сексологическая ассоциация «Культура и здоровье» была основана 1991 году. Ее возглавил московский врач-сексолог Сергей Тихонович Агарков. Ассоциация объединила всех ученых и врачей бывшего СССР, интересовавшихся сексуальным здоровьем. Это была, пожалуй, самая мощная ассоциация сексологов, в рамках которой создавались научные, просветительские, культурные проекты (эротические выставки начались как раз с подачи Сергея Агаркова). Ассоциация проводила экспертные оценки, сотрудничала со СМИ. На базе этой же ассоциации в 2012 году был создан Национальный институт сексологии, президентом которого профессор Л.  М. Щеглов был до последнего дня.

Докторская диссертация

В 1998 году Лев Моисеевич защитил диссертацию на соискание ученой степени доктора медицинских наук: «Неврозы и сексуальные расстройства: диагностика, клиника, лечение». В ней он описал различные группы сексологических пациентов и пациентов с неврозами, дал им характеристики на основе клинико-патогенетического принципа и предложил дифференцированные терапевтические программы, авторские модификации психотерапевтических и сексологических методик. Когда Льва Моисеевича спрашивали, какое звание ему больше всего ценно, он отвечал: «Доктор наук. Потому что написать докторскую — это надо уметь».

У Льва Моисеевича много званий. Он руководил Национальным институтом сексологии, читал лекции, организовывал и участвовал в работе конференций, написал более пятнадцати книг о сексе и даже две художественные, снялся в кино. Каким-то образом он сумел уместить в свою жизнь и научную деятельность, и преподавательскую, и консультативную, и даже светскую. У него получалось быть везде, причем везде быть интересным.

В 1994 году Л.М. Щеглов стал заведующим кафедрой сексологии в Государственной классической академии имени Маймонида, еще не будучи ни доктором наук, ни профессором. Это была его последняя государственная должность, о которой он говорил: «Это была моя последняя романтическая история, связанная с государственной службой… Думаю, если б остался на больший срок в госсистеме, то, наверное, как и многие другие, пережил бы определенную внутреннюю деформацию, которая неизбежна. Зато сейчас знаю одно: если я и имею с государством какие-то отношения, то они разовые, договорные — экспертиза в судах, приглашение на модульный цикл лекций в университете и т. д. …»

Лев Моисеевич Щеглов был одним из учредителей Восточно-европейского института психоанализа (ВЕИПа), проработал там с 1993 по 2000 год, заведовал кафедрой сексологии и сексопатологии. В одном из последних интервью Лев Моисеевич рассказывал об этом периоде: «Это тоже был некий восторг: первые ученики, возможность говорить о том, о чем пожелаешь. Эти бесконечные застолья в помещении детского садика, где мы вели занятия, это долгие разговоры, обмен мыслями и замыслами… Время начало 90-х было лихое и веселое, можно было в разных компаниях и выпивать, и веселиться, но я, помню, летел в этот детский сад как на крыльях, мне очень нравились эти необыкновенные люди…»

Комиссия по экспертной оценке продукции эротического характера была основана в 2001 году как действующий координационный и консультативно-совещательный орган Администрации Санкт-Петербурга. Председателем Комиссии был вице-губернатор А.В. Потехин, а заместителем — Л.М. Щеглов. Помимо них в состав входили сексологи, искусствоведы, представители Комитета по культуре, ГУВД, Юридического комитета, и другие специалисты. Задачами Комиссии были: разработка критериев оценки эротической продукции (относится ли она к «жесткой» эротике, к «мягкой» эротике или к порнографической продукции), проведение ее комплексной экспертизы. По результатам экспертизы выдавалось заключение, в соответствии которым регулировался оборот продукции. Оборот порнографической продукции был запрещен, а для эротической продукции определялись места реализации, способ реализации, оговаривалось время демонстрации (с 1 часа до 4 часов по местному времени), способы кодирования и др. Комиссия успешно работала почти 3 года. Новый порядок позволял сделать оборот эротической продукции контролируемым, были установлены механизмы воздействия на распространителей. Он устраивал и торговцев секс-продукцией, которые большей частью соглашались с требованиями Комиссии, и жителей города, число жалоб от которых резко сократилось.

К сожалению, работа комиссии была остановлена в связи с новыми политическими веяниями. В настоящее время в Уголовном кодексе РФ существует статья о незаконном распространении порнографических материалов и предметов, которая фактически не работает, так как в законодательстве отсутствует юридическое определение порнографии.

Санкт-Петербургский институт психологии и сексологии (позже — Санкт-Петербургский гуманитарный институт)

В 2000 году в Санкт-Петербурге под руководством профессора Льва Моисеевича Щеглова открылся третий в мире и единственный в России институт по переподготовке психологов и педагогов по курсу сексологического консультирования — Институт психологии и сексологии (позже переименованный в Санкт-Петербургский гуманитарный институт). В программу обучения входили такие предметы, как история сексологии, психология сексуальности, детская и подростковая сексуальность, неврозы и сексуальные дисфункции, история эротического искусства, сексологическое обследование, философские аспекты сексуальности и еще порядка 30 дисциплин. В течение двух лет будущие сексологи-консультанты перенимали опыт и знания у ведущих специалистов страны и всесторонне развивались. Преподавателями ВУЗа были: сам Лев Моисеевич Щеглов, врач-сексолог Михаил Васильевич Екимов, психотерапевт Альфред Александрович Щёголев, культуролог Константин Леонидович Поличенко, психоаналитик Владимир Александрович Медведев. Практическая часть обучения (первые робкие консультации под присмотром преподавателей, разбор клинических случаев) у сексологов проходили в Городском сексологическом центре. Также в институт приглашались на разовые лекции другие известные специалисты.

Обучение не было сложным и нудным, это было в первую очередь общение с грандиозными Личностями, знакомство с миром Человека, получение невероятно интересных знаний, саморазвитие. Кто-то шел учиться на имя доктора Щеглова, кто-то рассчитывал решить свои психологические и сексуальные проблемы, кто-то хотел просто овладеть новой модной профессией. Мотивы у всех были разные, но каждый получал то, что искал.

Санкт-Петербургский гуманитарный институт прекратил свое существование в 2010 году, но оставил после себя добрую память, а также выпускников, которые в меру сил и возможностей стараются продолжать дело своих учителей, консультировать и нести в массы сексуальную культуру.

«Центр эротической культуры доктора Щеглова»

В Петербурге за Домом книги работал эротический салон «Эрос». Вывеска гласила: «Центр эротической культуры доктора Щеглова». Это был не просто секс-шоп, где торгуют секс-игрушками. В нем работали профессионально подготовленные продавцы, которые понимали, ЧТО нужно клиенту, проходили просветительские мероприятия, обучались будущие врачи сексологи.

Как можно было сочетать все это! Научную, педагогическую, организационную деятельность, консультативную работу, постоянные эфиры на самых популярных радиостанциях и телеканалах, написание книг, светскую и культурную жизнь Петербурга, и даже сниматься в кино.

Кино

В 90-х годах был очень популярен телесериал «Улицы разбитых фонарей». В нем играли не только профессиональный актеры, но и медийные лица того времени, в том числе и Лев Моисеевич. В сериале он сыграл криминального авторитета Александра Михайловича Зелинского, и, кстати, некоторые сначала посмотрели сериал, а только потом узнали, что Лев Щеглов — это «оказывается тот самый сексолог»! В дальнейшем Лев Моисеевич снялся еще в четырех картинах, но никогда не считал это чем-то серьезным, называя свои кино-эксперименты забавой. Лекции и написание книг его влекло куда больше.

Эротическая культура

С 2012 по 2015 годы в Санкт-Петербурге в экспоцентре «Гарден-Сити» ежегодно организовывались выставки эротической индустрии «eS.EXpo». Они объединяли не только поклонников эротики, но также специалистов, производителей и продавцов интим-товаров, скульпторов, художников и фотографов, работающих в жанре «НЮ». Интимная косметика, парфюмерия, сувениры, фетиш-одежда и обувь, эротическое белье — все это было в полной мере представлено в те дни в «Гарден-Сити». На выставке бесплатно работали консультации по репродуктивному здоровью мужчины и женщины и профилактике ВИЧ. Впервые в Петербурге в таком масштабном формате заговорили об эротике красиво и без пошлости.

Л. М. Щеглов был одним из организаторов этих выставок, а также организатором проходивших в ее рамках ежегодных открытых научно-практических конференций «Актуальная сексология», в которых принимали участие сексологи, психологи, искусствоведы. Спикерами были Лев Щеглов, Михаил Екимов, Анна Федорова. Обсуждались самые актуальные вопросы и тенденции в сексологии, читались доклады.

Книги

Лев Моисеевич написал свыше ста пятидесяти статей и монографий, в том числе художественные книги («Адрогин» и «Лабиринты плоти или история болезни мадам Елены»).

Самые известные книги:

«Энциклопедия секса или 1001 ночь с доктором Щегловым» — книга для широкого круга читателей, в которой просто и подробно говорится об основных аспектах психологии и физиологии секса.

«Все про секс от А до Я» (в 2017 году переиздавалась под названием «Вопросы ниже пояса»), состоящая из ответов на вопросы, которые ему часто задавали в разных аудиториях.

«Записки сексолога» — биографическая книга, отразившая атмосферу на смене веков.

«Мирная сексуальная революция» — последняя книга, в которой предпринята попытка анализа настоящего момента, того, что происходит с сексуальностью сейчас, тех изменений, которые привнесли в нашу жизнь Интернет и социальные сети.

Отличительной чертой всех книг Льва Моисеевича является присущая ему ирония и самоирония, юмор, а также подкрепление тезисов многочисленными примерами из практики.

Последние годы

Для многих стало неожиданностью появление Льва Моисеевича в социальной сети Facebook* 10 апреля 2014 года. Сначала это было просто забавой, а потом его страница переросла в некий блог, к которому обращались даже журналисты.

С 2015 года Л. М. Щеглов постоянно участвует в программах на «Эхе Петербурга». Он говорит о том, что происходит в стране, анализирует происходящее с точки зрения психологии и здравого смысла, призывает людей включать критическое мышление. Эфиры очень популярны у слушателей. Последний эфир состоялся 26 октября 2020 года. Л.М. Щеглова уважали за его гражданскую позицию, и это понятно, ведь человеческая сексуальность так или иначе связана с процессами, происходящими в обществе, в политике, в культуре.

До последних дней Лев Моисеевич отвечал на вопросы подписчиков, зрителей, консультировал и принимал пациентов, проводил семинары, читал лекции, и был «все знающим и понимающим доктором Щегловым», к которому можно было обратиться со своим вопросом. Лекции Льва Моисеевича всегда собирали большую аудиторию, ведь мало кто умеет так просто и понятно, с юмором преподнести сложнейший материал. В памяти людей он остается в первую очередь просветителем, помогающим ориентироваться в сложных вопросах сексуальности человека. Пожалуй, это и было главным делом его жизни.

Библиографический список

1. Кулаков, О.В. Андрогин / О.В. Кулаков, Л.М. Щеглов. – Санкт-Петербург: Визер, 2000. – 205 с.
2. Маслов, В.А. Лабиринты плоти или история болезни Мадам Елены / В.А. Маслов, Л.М. Щеглов. – Санкт-Петербург: ЛИК, 2000. – 239 с.
3. Щеглов, Л.М. Секс – это нормально / Л.М. Щеглов. – Ленинград, 1990. – 48 с.
4. Щеглов, Л.М. Некоторые аспекты психоаналитического подхода к сексологи-ческой практике / Л.М. Щеглов // Вопросы сексологии. – Санкт-Петербург: Изд-во ЛенГИДУВа, 1992. – C. 70–72.
5. Щеглов, Л.М. Сексология и психосоматика / Л.М. Щеглов // Вопросы сексологии. – Санкт-Петербург: Издательство ЛенГИДУВа, 1992. – C. 10–12.
6. Щеглов, Л.М. Психосоматическая модель сексуальных расстройств / Л.М. Щеглов. – Санкт-Петербург: Издательство ЛенГИДУВа, 1993. – 32 с.
7. Щеглов, Л. М. Психосоматические соотношения и психоанализ / Л.М. Щеглов // Вопросы психоанализа. – Санкт-Петербург: Издательство ЛенГИДУВа, 1993. – С. 76–89.
8. Щеглов, Л.М. Неврозы и сексуальные расстройства: диагностика, клиника, лечение: дис. в виде науч. докл. … д-ра мед. наук: спец. 19.00.04 / Л.М. Щеглов. – Москва, 1998. – 195 с.
9. Щеглов, Л.М. Сексология и сексопатология / Л.М. Щеглов // Врачу и пациенту. – Санкт-Петербург: Культ-информ-пресс, 1998. – 416 с.
10. Щеглов, Л.М. Групповая ненависть как двигатель новейшей истории / Л.М. Щеглов // Russian Imago 2000. Исследования по психоанализу культуры. – Санкт-Петербург: Алетейя, 2001. – С. 114–116.
11. Щеглов, Л.М. Энциклопедия секса, или 1001 ночь с доктором Щегловым / Л.М. Щеглов. – Санкт-Петербург: Алетейя, 2002. – 412 с.
12. Щеглов, Л.М. Всё про секс: от А до Я / Л.М. Щеглов. – Санкт-Петербург: Ред Фиш, Амфора. – 2005. – 536 с.
13. Щеглов, Л. М. Записки сексолога / Л.М. Щеглов. – Санкт-Петербург: Амфора, 2009. – 233 с.
14. Щеглов, Л.М. Основы сексологии / Л.М. Щеглов. – Норильск: Издатель Грошев А. М., 2010. – 330 с.
15. Щеглов, Л.М. Эрос в зеркале культуры / Л.М. Щеглов // Философские науки. – 2010. – № 4. – С. 84–93.
16. Щеглов, Л.М. Гомофобия как зеркало российской демократии / Л.М. Щеглов // Актуальная сексология: сб. материалов научно-практической конференции. – Санкт-Петербург, 2013. – С. 4–5.
17. Щеглов, Л.М. Мирная сексуальная революция / Л.М. Щеглов. – Санкт-Петербург: Аргус СПБ, 2018. – 232 с.

Источник: Федорова А.И., Громова М. Лев Моисеевич Щеглов (1946—2020) // Медицинская психология в России. – 2021. – T. 13, № 5.

Примечание редакции «Психологической газеты»: *Facebook — запрещен в РФ, принадлежит компании Meta, признанной экстремистской организацией и запрещенной в России.

Что отличает хорошего клинического студента и преподавателя? Поисковое исследование | BMC Medical Education

• Исследовательская статья
• Открытый доступ
• Опубликовано: 10 марта 2015 г.

• Джон Голди ^1,5 ,
• Эл Доуи ¹ ,
• Энн Голди ² ,
• Фил Коттон ^{1,3 014 1,30004}
• …
• Джилл Моррисон ⁴  

Медицинское образование BMC том 15 , Номер статьи: 40 (2015) Процитировать эту статью

• 11 тыс. обращений

• 33 Цитаты

• 2 Альтметрический

• Сведения о показателях

Abstract

Background

Хорошим студентом-медиком является область, мало освещенная в литературе, и большая часть доступной литературы основана на эссе и обзорах. Это особенно актуально, поскольку недавние нововведения в учебных программах привели к большей автономии учащихся. Мы также хотели подробно рассмотреть, что делает хорошего клинического преподавателя.

Методы

Был использован качественный подход с использованием индивидуальных интервью с руководителями учебных заведений и фокус-групп со студентами старших курсов клинических курсов. Данные были проанализированы с использованием «каркасного» метода.

Результаты

Хорошие студенты-клиницисты рассматривались как полные энтузиазма и мотивированные. Они считались активными и были замечены в палатах. Они уверены в себе, хорошо осведомлены, способны расставлять приоритеты в информации, гибки и компетентны в основных клинических навыках к моменту выпуска. Они свободно владеют медицинской терминологией, сохраняя при этом способность эффективно общаться и искренни при общении с пациентами. Они не позволяют экзаменационному давлению мешать их работе во время прикрепления.

Хорошие клинические преподаватели являются эффективным примером для подражания. Особо подчеркивалась важность некогнитивных характеристик учителей, таких как навыки межличностного общения и построение отношений. Чтобы быть эффективными, преподаватели должны учитывать индивидуальные различия между учащимися и коммуникативный характер учебного процесса, посредством которого учащиеся учатся и развиваются. Было отмечено, что хорошие учителя поощряют участие студентов в практических сообществах прихода. Другие члены клинических сообществ могут быть эффективными учителями, наставниками и образцами для подражания.

Выводы

Хорошие студенты-медики проявляют инициативу в обучении; важное качество, при котором студенты должны быть активными в управлении своим обучением. Хорошие студенты-клиницисты обладают схожими характеристиками с хорошими преподавателями-клиницистами. Энтузиазм и некогнитивные способности учителя так же важны, как и его когнитивные способности. Обучение студентов в клинических условиях является коллективной ответственностью. Наши результаты могут быть использованы при обучении тьюторов и для формативной оценки как студентов-клиницистов, так и преподавателей. Это может способствовать раннему распознаванию и вмешательству при возникновении проблем.

Отчеты экспертной оценки

Исходная информация

Хорошим студентом-клиницистом является область, мало освещенная в литературе [1]. Это особенно актуально, поскольку недавние инновации в учебных программах привели к большей автономии учащихся в управлении своим обучением [2]. Медицинская учебная программа Университета Глазго претерпела такие изменения в учебной программе с введением учебной программы, ориентированной на учащегося, проблемной и основанной на результатах подхода к обучению [3]. В рамках более крупного исследования, посвященного тому, как студенты формируют свою профессиональную идентичность, нас интересовали взгляды наших студентов и преподавателей на то, что делает студента-клинициста хорошим.

Обучение и наставничество студентов-медиков и младших врачей считается «Надлежащей медицинской практикой» [4]. Врачи, занимающиеся обучением и супервизией, должны также развивать навыки, отношение и практику компетентного учителя [4]. Недавние обзоры литературы [5-7] выявили определенную степень консенсуса относительно того, что характеризует хорошего учителя медицины:

Клинические знания, клиническая и техническая компетентность, позитивные отношения со студентами, эффективные коммуникативные навыки, энтузиазм.

Однако многие из найденных работ представляли собой эссе или опросы студентов, резидентов или коллег [5]. Мы также хотели более подробно изучить точку зрения студентов и преподавателей на то, что делает хорошего клинического преподавателя.

Мы надеялись, что полученные результаты будут способствовать размышлению сотрудников Медицинской школы, руководства и студентов, а также будут способствовать расширению литературы.

Методы

Мы решили использовать индивидуальные интервью с руководителями учебных заведений, клиническими преподавателями, ответственными за наставничество студентов и контроль за их клиническим обучением, а также фокус-группы со старшеклассниками 4-5 классов (двухлетняя клиническая ротация). Было сочтено, что использование фокус-групп будет способствовать ощущению безопасности, поощрять участие и поможет создать более реалистичные отчеты о том, что думают студенты [8]. Это должно было быть сбалансировано с вероятностью выявления традиционного или конформного группового мышления, которое считалось менее вероятным, поскольку группа была однородной без очевидных различий во власти между членами.

Этическое одобрение

Этическое согласие на исследование было получено от Комитета по этике Колледжа медицины, ветеринарии и наук о жизни и Комитета по этике местных исследований Национальной службы здравоохранения Глазго и Клайда.

Участники

Целевая выборка из десяти руководителей учебных заведений, стратифицированных по диапазону специальностей, связанных с преподаванием, и по тому, работал ли руководитель в клинической больнице Глазго или в 19 больницах Западной Шотландии, которые обеспечивают 30% клинического обучения в Университет Глазго был предложен. К деканам больниц обратились с просьбой помочь определить подходящих участников. К сожалению, из-за плохой первоначальной реакции исследователи также установили индивидуальный контакт с потенциальными участниками. Наша группа участников работала по разным специальностям и в разных условиях (таблица 1). Информированное согласие было получено от каждого руководителя.

Таблица 1 Характеристики руководителей образования, опрошенных

Полноразмерная таблица

Было проведено три фокус-группы с целевыми выборками учащихся 4-5 классов. Из-за плохой реакции студентов в исследовании приняли участие три группы по 5-6 студентов. Они были репрезентативными для учащихся 4/5 классов в Глазго с точки зрения возраста, пола и наличия предыдущих и промежуточных степеней. Информированное согласие было получено до участия.

Интервью были проведены AG, исследователем, не работающим в Медицинской школе, который занимается исследованиями в области ухода за больными и консультирования. Интервью были полуструктурированными. AG и AD, наш качественный исследователь, несколько раз встречались перед интервью, чтобы составить общее руководство по темам, которые должны быть освещены в зависимости от целей исследования. Был принят разговорный стиль, и участников поощряли свободно отвечать. Руководство по темам было уточнено после размышлений о первоначальных интервью.

Первую и третью фокус-группы провел Дж.Г., исследователь Медицинской школы, ранее не контактировавший ни с одним из участников. Второй проводил ПК, который в то время был заместителем декана по вопросам благосостояния студентов. Снова был использован широкий тематический справочник. Перед проведением групп модераторы встречались с AD и AG, чтобы помочь максимизировать единообразие модераторского подхода, который должен был свести вмешательство к минимуму. Тем не менее, модераторам было предложено играть роль адвоката дьявола, когда это было необходимо, если существовала предполагаемая угроза группового мышления.

Анализ

Интервью и фокус-группы были записаны на аудиопленку и расшифрованы. Хотя обзор стенограмм и обсуждение тем продолжались, основной процесс анализа был проведен после завершения сбора данных. Использовалась «рамочная» методика, разработанная Национальным центром социальных исследований [9]. Это считалось подходящим подходом в исследовании, в котором некоторые исследовательские вопросы были определены заранее и которое было направлено на получение ориентированных на практику результатов. Анализ был выполнен JG. Первым этапом было ознакомление с данными. Следующие шаги включали тематический анализ для разработки схемы кодирования. Затем данные были проиндексированы и нанесены на карту для сравнения как внутри, так и между интервью. Были изучены неутешительные данные, например, один руководитель не был свидетелем большого взаимодействия между студентами и медицинскими работниками. Учитывая позицию модератора, ПК, была изучена динамика его фокус-группы, чтобы определить, не было ли на нее неблагоприятного воздействия. Не было обнаружено заметной разницы в контенте, созданном в этой фокус-группе, по сравнению с двумя другими. Было всего несколько случаев, когда модераторы выступали в роли адвоката дьявола. При отображении и интерпретации данных поиск эмпирических данных в более широкой литературе по профессионализму, социальному обучению и идентичности помог разобраться в данных.

Последние два интервью и третья фокус-группа не дали новых данных. Насыщение данных считалось достигнутым.

Аналитический процесс и результаты были проанализированы AD, AG и PC.

Результаты

Темы, выявленные в ходе интервью и фокус-групп, показаны в Таблице 2. Численные подсчеты предназначены для передачи ощущения распределения тем по интервью и фокус-группам.

Таблица 2 Темы, выявленные в ходе интервью и фокус-групп

Полноразмерная таблица

Что отличает хорошего студента-медика

Студенты, которых считают хорошими, активно участвуют, используя любую возможность учиться. Их считают знающими, зрелыми, уверенными в себе командными игроками, способными воспринимать критику. Бедные учащиеся, напротив, посещают занятия реже, а если и посещают, то, как правило, не участвуют в них в той же степени. Они кажутся супервайзерам встревоженными и напуганными болезнями пациентов и боятся брать на себя ответственность.

«(Хорошие студенты) они придут и попросят компьютерные пароли, чтобы получить доступ к результатам, чтобы помочь на обходе завтра. Это дало бы мне сигнал о том, что они хотят учиться и получать опыт работы в реальной жизни. Они пытаются быть полезными и (вносят свой вклад) в команду… они остаются на ночь и помогают резиденту… их истории болезни (более проницательны)».

(интервью супервайзера А)

«(Хороший ученик) умен, но это видно, им интересно, они задают вопросы, они хотят что-то знать… это стимулирует меня (в свою очередь) и я получаю прямо в дело… Плохой ученик — это тот, кто опаздывает или вообще не опаздывает, создается впечатление, что они здесь только для того, чтобы поставить галочку. Я имею в виду, что хороший ученик взаимодействует с вами (имеет хороший зрительный контакт) в отличие от (плохого ученика), который смотрит в потолок или смотрит в пол, и вам повезет, если вы получите из них три слога».

(интервью супервайзера J)

«Лучшие из них обладают хорошими базовыми знаниями и могут расставлять приоритеты и быстро применять их… они быстро схватывают важные вещи… (бедные ученики) не уделяют время ( приобретают) одни и те же знания… они не могут расставить приоритеты между важными фрагментами информации и менее важными, например, выбирая соответствующие фрагменты из истории и объединяя их в диагностическом решении…. (лучшие студенты) также подходят к пациентам, как собратья-люди… они могут общаться с пациентами и смеяться вместе с ними».

(Интервью супервайзера I)

«(Бедные ученики) опаздывают и рано заканчивают работу. Если им не удается (например) найти венфлон и он приближается, когда они закончат, они не берут на себя ответственность и не заставляют кого-то сделать это, они просто уходят. У них нет чувства призвания».

(интервью супервайзера B)

«(Бедные студенты), когда их просят (во время обучения в палате) собрать анамнез и обследовать пациента, они очень беспокоятся об этом. Я думаю, что они немного боятся их, потому что (пациенты) больны, и я полагаю, что через несколько лет они будут сильно беспокоиться о том, что (они) собираются (нести ответственность)».

(Интервью супервайзера C)

«(Плохой ученик)… неподготовленный, ленивый, не проявляет инициативу… (Хорошие ученики) проявляют инициативу, если вы это сделаете, у вас будут бесконечные возможности для обучения… просто представьтесь ваш бейдж, и вы можете, например, заниматься патологией в течение дня… еще лучше, если консультант возьмет вас под свое крыло. У меня есть человек, который позволяет мне заниматься уборкой, и мне приходится ассистировать во многих операциях».

(Студенческая фокус-группа 1)

«(Хороший ученик) должен быть умным, целеустремленным, но в то же время вы должны иметь представление о том, что вы изучаете… самоосознание своей компетенции… Также это ваша ответственность (для развития знаний и навыков), вы должны проявить себя, например, найти врача, который покажет вам, как брать кровь».

(Студенческая фокус-группа 3)

Как их учителя, так и их сверстники ожидают, что они будут одеваться консервативно и свободно владеть медицинской терминологией, сохраняя при этом способность эффективно общаться и быть искренними при общении с пациентами. Они не позволяют экзаменационному давлению мешать их работе во время прикрепления.

«Некоторые из них не знают, что означает гемиколэктомия… они используют такие термины, как рана в животе… в то время как важно быть (способным эффективно общаться с пациентами)… когда студенты используют профессиональный язык, он должен быть правильным… Это позволяет всем (профессионалам), от Лендс-Энда до Джона О’Гроутса, от Флориды до Аляски, понять (о чем вы говорите)».

(интервью супервайзера B)

Что отличает хорошего клинического преподавателя

Важность клинического преподавателя как положительного образца для подражания и наставника подчеркивалась как студентами, так и супервизорами:

) пациенты… он сидел вперед, кивал, делал все, что написано в книге, но на самом деле сопереживал. Я думаю, что когда вы можете это сделать, и ваши пациенты любят вас и уважают вас, тогда я думаю, что вы врач, а не кто-то, пытающийся быть врачом».

(Студенческая фокус-группа 1)

«У меня был (учитель), который провел мне рентген грудной клетки, и я не думаю, что когда-либо забуду это… он сравнил это с рассматриванием дерева… вам нужно сначала посмотреть на все части, которые вы можете забыть, например, диафрагму, это корни… затем позвонки, это туловище, а затем основные ветви, это ребра… подобные аналогии действительно помогают».

(Студенческая фокус-группа 3)

«Когда (студенты) следят за мной (это возможно), чтобы смоделировать чувство призвания… если мой список закончился раньше, а список коллег опаздывает (как пример командной работы ) Я буду брать у него дела и делать их для него, чтобы (делами) управляли надлежащим образом и (незамедлительно)».

(интервью супервайзера A)

«У меня была студентка, которая плохо сдала клинический экзамен… Я отвел ее в сторону и сказал: «Давайте просто подумаем о том, что произошло»… через пять минут она была в слезах, и мы к тому, что у нее были большие экзаменационные нервы… и мне удалось указать ей направление психологической помощи. Позже я столкнулся с ней после ее (финала) ОСКЭ… она улыбалась и справилась».

(интервью супервайзера J)

Учащиеся также могут учиться на отрицательных образцах для подражания

«Я думаю, что уважение — это очень важно. Я был в палатах, где доктор может быть опытным (технически), но плохо ладить с (пациентами и персоналом)… Вы можете сказать, что медсестры их не любят и подшучивают над ними за их спинами… Я хочу иметь уважение своих коллег, а также быть способным (выполнять) свою работу хорошо».

(Студенческая фокус-группа 3)

Хорошие клинические преподаватели считаются квалифицированными коммуникаторами, знающими, преданными своему делу, полными энтузиазма и искренними. Они должны иметь хорошие педагогические навыки. Им требуется время для развития отношений со студентами и поощрения их участия. Они обеспечивают честную, конструктивную обратную связь, относящуюся к учебному этапу учащихся. Наблюдается, что они проявляют те же характеристики во время своей клинической работы:

«Я думаю, что это (учителя), которые проводят с вами время и относятся к вам как к равному… люди с более высоким уровнем знаний, которые могут передать вам это хорошо… люди, которые, кажется, очень хорошо относятся к пациентам и другим членам команды . Кто-то, кому вы доверяете и хотели бы, чтобы он был вашим врачом».

(Студенческая фокус-группа 3)

«Плохой учитель… притесняет и ругает вас в присутствии других сотрудников… не дает вам конструктивной критики… чтобы учиться, вы должны рисковать, задавать вопросы и задавать вопросы другим, и это заставляет вас не хотеть… Вы должны внушать (ученикам) уверенность, вы должны заставить их почувствовать, что они действительно могут это сделать, подражать тому, что находится перед ними. Когда вы унижаете студентов… это контрпродуктивно, они просто регрессируют (ваши), не вдохновляясь уйти и учиться (на ваших ошибках). Хороший учитель… они готовили врачей целую вечность и выявляли мои сильные и слабые стороны без моего ведома, и они говорили: «Хорошо, ты неплохо разбираешься в этом, но давай поработаем над этим».

(Студенческая фокус-группа 1)

Младшие врачи могут быть эффективными учителями и наставниками. Студенты воспринимают их как более доступных и чутких. Другие медицинские работники, особенно медицинский персонал, также могут быть эффективными учителями и наставниками. Этим отношениям способствует активное участие студентов и развитие межличностных отношений.

«Был младший врач, который был действительно эффективным и превосходным (и помог нам, когда нас попросили). Что было (так же) важно, так это то, что она всегда широко улыбалась всем, даже когда дела становились напряженными, она держалась вместе».

(Студенческая фокус-группа 3)

«Медсестры — действительно хорошие источники информации. Они знают процедуры, лекарства и обычную практику намного лучше, чем мы (или даже) младшие врачи».

(Студенческая фокус-группа 3)

«Иногда другие медицинские работники более восприимчивы к учащимся. Я (ходил) на несколько сеансов физиотерапии, и именно там я узнал о большинстве своих ортопедических обследований… вы найдете человека, который берет вас под свое крыло… повышает вашу уверенность, а также подталкивает вас к обучению… все это сводится к общению и формирование отношений».

(Студенческая фокус-группа 1)

Обсуждение

Исследование было ограничено ресурсами и недоступностью студентов и руководителей из-за широкого географического диапазона учебных единиц, используемых для клинического обучения в Университете Глазго. Целенаправленная выборка руководителей должна была быть дополнена подходом к отдельным преподавателям, и необходимо было использовать удобную выборку студентов. Несмотря на проблемы с набором участников и отсутствие использования одного и того же модератора для всех трех фокус-групп, считалось, что значимые данные получены. Эти данные могут быть использованы для информирования наблюдательного исследования клинических условий, что укрепит достоверность результатов.

Хорошие учащиеся считались как руководителями, так и учащимися полными энтузиазма и целеустремленными. Они считались активными в поиске соответствующего опыта обучения и наблюдались руководителями как заметные в палатах. Это важное качество, при котором студенты должны быть активными в управлении своим обучением. К моменту выпуска они кажутся уверенными, знающими, способными расставлять приоритеты в информации, гибкими и компетентными в основных клинических навыках. Однако потребность в проактивности и адаптивности является еще одним примером смешения несовместимых норм в медицинском образовании [10,11]. Руководители и студенты считают хороших студентов сострадательными, способными общаться и уважать пациентов и коллег. Также было замечено, что они были искренними при общении с пациентами и коллегами. Они не боятся обращаться за помощью, когда это необходимо, и осознают, что обучение — это обязательство на всю жизнь. Чувствуется, что у них есть чувство призвания. С другой стороны, как руководители, так и студенты отмечали, что бедные учащиеся посещают занятия реже, а когда и посещают, то, как правило, не участвуют в них в той же степени. Они кажутся встревоженными и напуганными болезнями пациентов и боятся брать на себя ответственность. Они, кажется, не так заинтересованы, хотя некоторые руководители отметили, что это не так, когда они проходили собеседование при отборе в медицинскую школу. Руководители считали, что они прилагают меньше усилий, обладают меньшими знаниями, меньшей способностью расставлять приоритеты в информации и имеют меньшее представление о своих будущих ролях. Руководители чувствовали, что они также хуже взаимодействовали с членами бригады прихода. Было обнаружено, что подтверждение личности пациентами и членами практикующих сообществ способствует профессиональной инклюзивности [12]. Однако учащиеся, которые проявляют нежелание участвовать или находятся на периферии, могут быть аннулированы и могут быть лишены возможности обучения [13]. Однако неучастие студентов может быть способом сопротивления «нормализующим технологиям» профессиональной социализации [14]. Это должно учитываться и изучаться учителями.

Наши результаты могут быть использованы для формирующего оценивания студентов-клиницистов и помочь оценить их эффективность как самостоятельных учащихся в клинических условиях. Они могут помочь выявить нежелательное поведение на ранней стадии, что позволит принять соответствующие меры. Они также могут быть полезны для обучения репетиторов.

Выводы о том, что характеризует хорошего учителя, согласуются с другими исследованиями и обзорами [5-7,15,16]. Они демонстрировали характеристики, отмеченные в литературе об эффективных образцах для подражания; высокие стандарты клинической компетентности, превосходство в навыках клинического преподавания и гуманистических личных качествах [17]. Студенты и руководители особенно подчеркивали важность некогнитивных характеристик, таких как навыки межличностного общения и построение отношений. Наши результаты также согласуются с исследованием Дорнана и др. [18], согласно которому эффективные клинические преподаватели одновременно поддерживают и бросают вызов студентам способами, которые укрепляют компетентность и уверенность в себе. Эффективные учителя — это те, кто растягивает учеников, используя набор подходов к преподаванию и обучению, но не выводит учеников слишком далеко за пределы их выготскианских зон ближайшего развития (ЗБР). Чтобы быть эффективными, преподаватели должны учитывать индивидуальные различия между учащимися и коммуникативный характер процесса обучения, посредством которого учащиеся учатся и развиваются [19].,20]. Было отмечено, что хорошие учителя поощряют участие студентов в практических сообществах прихода. Считалось, что лучшие преподаватели демонстрируют схожие характеристики в своей клинической работе и считаются искренними при общении с пациентами и коллегами. Это отражает проведенное Гоффманом [21] различие между убедительными и неубедительными действиями.

Было обнаружено, что учителя, которые считались бедными, выталкивали учащихся за пределы их ZPD, плохо осознавая потребности учащихся в обучении и индивидуальные особенности, с тенденцией унижать учащихся, когда те проявляли недостаток знаний или навыков. Это приводит к маргинализации и демотивации студентов. Это отражает несоответствие между тем, чему студентов учили в классе о профессионализме, и тем, что они испытывают в палате [21]. Учителя, демонстрирующие такие формы поведения, рассматриваются учащимися как непрофессионалы и признаются негативными образцами для подражания. Особенностью этих учителей является предполагаемое отсутствие навыков межличностного общения, что приводит к плохим отношениям со студентами, пациентами и коллегами. Злоупотребление властью со стороны таких учителей может иметь негативные последствия для обучения учащихся.

Наши результаты снова могут быть использованы при обучении наставников и в качестве основы для формирующей оценки наставников как коллегами, так и учениками.

Другие члены клинических сообществ могут быть эффективными учителями, наставниками и образцами для подражания. Участие студентов в сообществах практики имеет ключевое значение. Учащиеся осознают необходимость налаживания отношений со своими учителями, другими врачами и членами коллектива отделения, что считается важным вкладом в их обучение. Обучение студентов в клинических условиях следует рассматривать как коллективную ответственность.

Выводы

• Руководители и студенты считают хороших студентов-клиницистов активными в своем обучении; важное качество, при котором студенты должны быть активными в управлении своим обучением.

• Хорошие студенты-клиницисты имеют сходные характеристики с хорошими преподавателями-клиницистами

• Обучение студентов в клинических условиях является коллективной ответственностью.

• Энтузиазм и некогнитивные способности учителя так же важны, как и его когнитивные способности.

• Наши результаты могут быть использованы при обучении тьюторов и для формирующего оценивания как студентов-клиницистов, так и преподавателей. Это может способствовать раннему распознаванию и вмешательству при возникновении проблем.

Ссылки

1. Karakitsiou DE, Markou A, Kyriakou P, Pieri M, Abuaita M, Bourousis E, et al. Хороший студент больше, чем просто слушатель — 12 + 1 роль студента-медика. Мед Уч. 2012;34(1):e1–8.

   Артикул Google Scholar

2. Харден Р.М., Кросби Дж. Руководство AMEE № 20: Хороший учитель – это больше, чем просто лектор – двенадцать ролей учителя. Мед Уч. 2000;22(4):334–47.

   Артикул Google Scholar

3. Главный медицинский совет. Рекомендации по бакалавриату медицинского образования. Лондон, Великобритания: GMC; 2002.

   Google Scholar

4. Главный медицинский совет. Хорошая медицинская практика. Лондон: GMC; 2013.

   Google Scholar

5. Суткин Г., Вагнер Э., Харрис И., Шиффер Р. Что делает хорошего клинического учителя медицины? Обзор литературы. акад. мед. 2008; 83: 452–66.

   Артикул Google Scholar

6. Bannister SL, Raszka Jr WV, Maloney CG. Что делает великого клинического преподавателя в педиатрии? Уроки, извлеченные из литературы. Педиатрия. 2010;125:86.

   Артикул Google Scholar

7. «>

   Алсултан М. Что делает клинический тренер эффективным? Пересадка почки в Саудовской Аравии J. 2011;22(6):1229–35.

   Google Scholar

8. Морган Д.Л. Фокус-группы как качественное исследование. 2-е изд. Ньюбери-Парк, Калифорния: Sage; 1997.

   Книга Google Scholar

9. Ричи Дж., Спенсер Л. Качественный анализ данных для прикладных политических исследований. В: Брайман А., Берджесс Р., редакторы. Анализ качественных данных. Лондон: Рутледж; 1994.

   Google Scholar

10. Мертон Р.К., Ридер Г.Г., Кендалл П.Л. Студент-врач. Кембридж: Издательство Гарвардского университета; 1957.

    Книга Google Scholar

11. Гриффин М.А., Нил А., Паркер СК. Новая модель выполнения рабочих ролей: позитивное поведение в неопределенных и взаимозависимых контекстах. Acad Manage J. 2007; 50: 327–47.

    Артикул Google Scholar

12. Уивер Р., Питерс К., Кох Дж., Уилсон И. «Часть команды»: профессиональная идентичность и социальная исключительность у студентов-медиков. мед. образования. 2011;45(12):1220–9..

    Артикул Google Scholar

13. Лайон П. Модель преподавания и обучения в операционной. мед. образования. 2004;38(12):1278–87.

    Артикул Google Scholar

14. Джей С., Иган Т., Паркер С. «Делай, как я говорю, а не как делаю»: медицинское образование и нормализующие технологии Фуко. Антропол Мед. 2006;13(2):141–55.

    Артикул Google Scholar

15. Хауэр К.Е., О’Брайен Б.К., Хансен Л.А., Хирш Л.А., Ма И.Х., Огур Б. и др. Чем больше, тем лучше: учащиеся по-разному описывают успешный и неудачный опыт в кратких и продольных отношениях. акад. мед. 2012; 87: 1389–96.

    Артикул Google Scholar

16. Сталмейер Р.Э., Долманс Д.Х., Снеллен-Балендонг Х., ван Сантен-Хюффт М., Вольфхаген И.Х., Шерпбьер А.Дж. Клиническое обучение, основанное на принципах познавательного ученичества: взгляды опытных клинических учителей. акад. мед. 2013; 88: 861–5.

    Артикул Google Scholar

17. Пасси В., Джонсон С., Пейл Э., Райт С., Хафферти Ф., Джонсон Н. Моделирование роли врача в медицинском образовании: Руководство BEME № 27. Med Teach. 2013; 35:e1422–36.

    Артикул Google Scholar

18. Дорнан Т., Бошуйзен Х., Кинг Н., Шрайпер А. Обучение на основе опыта: модель, связывающая процессы и результаты обучения студентов-медиков на рабочем месте. Мед Уч. 2007; 41: 84–9.1.

    Google Scholar

19. «>

    Винк Дж., Путни Л.Г. Видение Выготского. Торонто, Онтарио: Аллин и Бэкон; 2001.

    Google Scholar

20. Дювивье Р.Дж., ван Дален Дж., ван дер Флейтен С.П., Шерпбир А.Дж. Восприятие учителями желаемых качеств, компетенций и стратегий для учителей клинических навыков. Мед Уч. 2009; 31: 634–41.

    Артикул Google Scholar

21. Гоффман Э. Представление себя в повседневной жизни. Хаммондсворт: Книги пингвинов; 1990.

    Google Scholar

Скачать ссылки

Финансирование

Исследование финансировалось за счет внутренних источников.

Информация об авторе

Авторы и организации

1. Медицинская школа Университета Глазго, Глазго, Шотландия, Великобритания

   Джон Голди, Эл Доуи и Фил Коттон

2. Центр Тома Аллана, Глазго, Шотландия, Великобритания

   Энн Голди

3. Колледж медицины и здравоохранения Университета Руанды, Кигали, Руанда

   Фил Коттон

Медицинский и ветеринарный колледж 9004 наук, Университет Глазго, Глазго, Шотландия, Великобритания

Джилл Моррисон

4. Академический отдел общей практики и первичной медико-санитарной помощи, Университет Глазго, 1 Horselethill Road, Глазго, G12 9LX, Шотландия, Великобритания

   John Goldie

Авторы

1. John Goldie

   Просмотр публикаций автора

   Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar

2. Al Dowie

   Просмотр публикаций автора

   Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar

3. Anne Goldie

   Просмотр публикаций автора

   Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Академия

4. Фил Коттон

   Просмотр публикаций автора

   Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar

5. Jill Morrison

   Просмотр публикаций автора

   Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar

Автор, ответственный за корреспонденцию

Джон Голди.

Дополнительная информация

Конкурирующие интересы

Авторы заявляют, что у них нет конкурирующих интересов.

Вклад авторов

Компания JG разработала исследование, участвовала в его разработке, реализации, анализе данных и написала первоначальный и окончательный варианты и соглашается нести ответственность за все аспекты работы. AD участвовал в разработке, реализации, анализе данных и комментировал черновики. Он окончательно одобрил представляемую версию и соглашается нести ответственность за все аспекты работы. AG участвовал в разработке, реализации, анализе данных и комментировал проекты. Она окончательно утвердила представляемую версию и соглашается нести ответственность за все аспекты работы. ПК участвовал в разработке, реализации, анализе данных и комментировал проекты. Он окончательно одобрил представляемую версию и соглашается нести ответственность за все аспекты работы. JM участвовал в разработке исследования, руководил его выполнением и анализом и комментировал черновики. Она окончательно утвердила представляемую версию и соглашается нести ответственность за все аспекты работы. Все авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи.

Информация для авторов

Джон Голди был ведущим исследователем по оценке обучения этике в учебной программе Университета Глазго в течение 10 лет. В течение последних 6 лет он был ведущим исследователем в проектах, посвященных обучению профессионализму и формированию профессиональной идентичности студентов-медиков.

Эл Доуи — старший преподаватель Медицинской школы Университета Глазго, ответственный за тему учебной программы «Этика и право». Он возглавляет сообщество специалистов-практиков по вопросам этики в пяти шотландских медицинских школах от имени Шотландской группы деканов по медицинскому образованию. Его эмпирические исследования привносят качественные методы в область профессионального обучения в клинических условиях.

Энн Голди — менеджер консультационной службы Тома Аллана в Глазго. Она входит в консультативную группу Шотландской исследовательской сети консультирования. Она проявляет особый интерес к изучению новой качественной методологии.

Фил Коттон — академический врач общей практики. Он был профессором обучения и преподавания в Медицинской школе бакалавриата Университета Глазго. В настоящее время он является директором Колледжа медицины и медицинских наук Университета Руанды.

Джилл Моррисон — академический врач общей практики. В настоящее время она является деканом по обучению и преподаванию в Колледже медицины, ветеринарии и наук о жизни Университета Глазго. Ранее она была главой Высшей медицинской школы.

Права и разрешения

Эта статья опубликована по лицензии компании BioMed Central Ltd. Это статья с открытым доступом, распространяемая в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution License (http://creativecommons.org/licenses/by/4.0), который разрешает неограниченное использование, распространение и воспроизведение на любом носителе при условии надлежащего указания оригинальной работы. Отказ от права Creative Commons на общественное достояние (http://creativecommons.org/publicdomain/zero/1.0/) применяется к данным, представленным в этой статье, если не указано иное.

Перепечатки и разрешения

Об этой статье

Педагогические стратегии, используемые в клиническом медицинском образовании: наблюдательное исследование | BMC Medical Education

• Исследовательская статья
• Открытый доступ
• Опубликовано: 28 января 2010 г.

• Мария Скайвелл Нильссон ¹ ,
• Сандра Пеннбрант ¹ ,
• Ева Пилхаммар ¹ и
• …
• Клас-Йоран Венестам ²  

Медицинское образование BMC том 10 , Номер статьи: 9 (2010) Процитировать эту статью

• 19 тыс. обращений

• 33 Цитаты

• 1 Альтметрический

• Сведения о показателях

Abstract

Background

Клиническое обучение представляет собой сложную учебную ситуацию, на которую влияет содержание обучения, обстановка, действия и взаимодействия участников. Было проведено несколько эмпирических исследований, чтобы изучить, как клиническая супервизия осуществляется в реальных ситуациях. В этом исследовании мы исследуем, как клиническое обучение осуществляется в клинической среде со студентами-медиками.

Методы

Следование этнографическому подходу в поиске смысловых моделей, сходств и различий в том, как клинические преподаватели проводят клиническое обучение; неучастные наблюдения и неофициальные интервью проводились в течение четырехмесячного периода 2004-2005 гг. Действие происходило в клинической больнице в Швеции. Участниками были клинические преподаватели и их студенты-медики 4-го курса, проходящие курс хирургии. Наблюдения проводились в соответствии с целью исследования. Заметки о наблюдениях и заметки из неформальных интервью записывались после каждого наблюдения, и весь материал данных подвергался качественному анализу.

Результаты

Было обнаружено, что применяются семь педагогических стратегий, а именно: 1) Вопросы и ответы, 2) Лекция, 3) Пилотирование, 4) Подсказка, 5) Дополнение, 6) Демонстрация и 7) Вмешательство.

Выводы

Это исследование дополняет предыдущие исследования по описанию репертуара педагогических стратегий, используемых в клиническом образовании. Результаты показали, что можно выделить три вышестоящих качественно разных способа обучения, которые соответствуют модели Рамсдена. Каждая из этих педагогических стратегий охватывает разные направления обучения; либо сосредоточиться на знаниях и поведении учителя, либо на поведении и понимании ученика. Мы предполагаем, что повышенная осведомленность об используемых стратегиях повысит навыки преподавания клинических учителей и повлияет на способность студентов к обучению. Педагогические стратегии необходимо рассмотреть и тщательно изучить в дальнейших исследованиях, чтобы проверить их влияние на обучение учащихся.

Отчеты экспертной оценки

Предыстория

Ожидается, что во время контролируемой клинической подготовки студенты-медики будут развивать свою профессиональную компетентность и отношение. Настоящее исследование исследует, как осуществляется обучение во время клинической подготовки студентов-медиков.

Часто в литературе утверждается, что клиническое медицинское образование придерживается системы обучения мастер-ученичество, и основным условием такого обучения является то, что эксперт обучает новичка [1]. Следовательно, в такой системе приобретения знаний клинические преподаватели играют важнейшую роль как преподаватели. Согласно Лаувосу и Хандалу, модель мастер-ученичества фокусирует способность студентов обращаться с клинической практикой в ​​соответствии с тем, что клинические преподаватели считают правильным и что позволяет традиция [2]. Моделирование [3] занимает центральное место в модели ученичества, и осознание того, что быть образцом для подражания для младших коллег и студентов в клинической практике описано среди старших врачей [4, 5] и сознательно используется клиническими преподавателями [5].

Структура мастер-ученичества и теория моделирования [3], однако, недостаточны для удовлетворения современных требований академического образования. Все формальное образование и академическое обучение направлены на получение учащимися новых знаний и навыков в соответствии с тем, что предусмотрено и необходимо в соответствии с учебной программой. В медицинском образовании, как следствие, ожидается, что повседневные знания будут заменены научно обоснованными знаниями или знаниями, основанными на профессиональном опыте, полезными в профессиональной практике. Приобретение учащимися знаний с этой точки зрения понимается как качественное изменение предыдущего вида понимания. Это означает, что существуют качественные различия в понимании медицинской или клинической информации. Кроме того, такие качественно различные виды понимания студентами предмета могут также быть обнаружены среди студентов, подвергшихся клиническому обучению в клинической ситуации. Следовательно, мы могли бы ожидать качественных различий в том, как что-то понимается учащимися. Это подчеркивает необходимость для клинических преподавателей выявлять и использовать в своих интересах качественные различия студентов в том, что они изучают, понимают и что они помнят из того, что изучается [6].

Следовательно, то, как проводится клиническое обучение, будет иметь последствия для способности студентов учиться и понимать. Рамсден описывает три общих способа понимания учителями своей роли, каждый из которых связан с тем, как ученики должны учиться [7]. Три метода Рамсдена: 1) обучение как сообщение или передача знаний, 2) обучение как организация деятельности учащихся и 3) обучение как обеспечение возможности понимания. Эти три метода подчеркивают важные качественные различия в том, как клинические преподаватели могут рассматривать преподавание и обучение студентов [7].

Эффективный и превосходный клинический преподаватель описывается как: превосходный образец для подражания; эффективный руководитель; и динамичный и поддерживающий педагог [8]. Килминстер и Джолли утверждали, что основные аспекты клинического обучения заключаются в том, что оно должно обеспечивать безопасность пациента / клиента и способствовать профессиональному развитию, и что клиническое обучение выполняет три основные функции: образовательную; поддерживающий; и управленческие или административные [9]. Кернан признал, что превосходное клиническое обучение является многофакторным, выходит за рамки обычного обучения и характеризуется тем, что учителя вдохновляют, поддерживают, активно вовлекают и общаются со студентом [10]. В ряде исследований подчеркивается коммуникативная и поддерживающая компетентность клинического преподавателя [8, 11–14] и ее важность для эффективного обучения [15, 16].

В литературе описано огромное количество педагогических приемов, используемых в клиническом обучении [11, 17–21], но, похоже, недостаточно исследований, описывающих, как такие приемы применяются и используются. В обзоре Хайденрайх заявил, что большинство описанных методов обучения основаны на теоретических моделях и / или личном опыте исследователя, а не на основе эмпирических исследований; и что литература в значительной степени сосредоточена не на эффективности преподавания, а на характеристиках и поведении эффективного клинического учителя [22].

Один из выводов, который можно сделать из литературы, заключается в том, что клиническое обучение следует рассматривать как сложную учебную ситуацию, на которую влияет содержание обучения, обстановка, действия и взаимодействия участников. Чтобы расширить знания о клиническом обучении, целью настоящего исследования является изучение того, как оно осуществляется в клинической среде со студентами-медиками.

Методы

Дизайн, сеттинг и участники

Следуя этнографическому подходу, основанному на символическом интеракционизме, основное внимание уделялось действиям и рассказам людей в повседневном контексте, и цель состояла в том, чтобы найти смысловые паттерны, сходства и различия в том, как клиническое обучение осуществляется [23]. В качестве общих методов сбора данных использовались неучастные наблюдения и неформальные интервью [23]. Согласно этнографическому подходу, анализ данных включает интерпретацию значений, функций и последствий человеческих действий и педагогической практики, а также того, как они связаны с местным, а возможно, и с более широким контекстом [23]. Следовательно, в этом исследовании мы использовали качественный дизайн с данными, собранными из наблюдений за ситуациями клинического обучения и неформальных интервью с клиническими преподавателями и студентами-медиками.

Местом сбора данных было хирургическое отделение клинической больницы в Швеции. Доступ к палатам, клиническим преподавателям и студентам был обеспечен заведующим учебной частью медицинского факультета и заведующими отделениями больницы.

В Швеции додипломное медицинское образование продлевается на 11 семестров (5,5 лет), после чего студенты получают диплом врача. Участниками этого исследования были клинические преподаватели и их студенты-медики в 8-м семестре, проходящие курс хирургии. Чтобы сосредоточить внимание на взаимодействии между клиническим преподавателем и студентом, наблюдение в основном проводилось во время подготовки и обхода палаты (n = 21) в отделении, где у врачей было назначено время, назначенное клиническому преподавателю со студентами. Ожидалось, что при поддержке клинического преподавателя студенты будут вести пациентов. Отдельные наблюдения проводились также в хирургических поликлиниках (n = 3), в операционных (n = 2) и на клинических лекциях (n = 1). Данные были собраны в общей сложности 27 раз (см. таблицу 1) в течение четырехмесячного периода.

Таблица 1 Список наблюдений, участие наблюдателя и настройки.

Полноразмерная таблица

Девять студентов-медиков (мужчины = 2, женщины = 7; в возрасте от 24 до 37 лет) были отобраны исследовательской группой и приглашены для участия. Студенты были отобраны для представления различных возрастов, полов и хирургических отделений. Каждый студент наблюдался в трех разных случаях, в которых участвовало в общей сложности двенадцать клинических преподавателей (мужчины = 11, женщины = 1; в возрасте от 36 до 64 лет) (см. Таблицу 2).

Таблица 2 Возраст учителей, должность, клинический опыт и опыт работы клиническим учителем.

Полноразмерная таблица

Сбор данных

Наблюдения проводились двумя исследователями (МСН, СП). Оба исследователя были дипломированными медсестрами (RN), аспирантами в области педагогики здравоохранения и имели большой опыт работы в сфере здравоохранения. Однако присутствие исследователей могло повлиять на наблюдения, и это нужно было учитывать [23]. Чтобы свести к минимуму влияние исследователей, они были адаптированы к клинической среде, нося белые халаты без табличек с именами, что давало им доступ к среде здравоохранения, в то же время показывая, что их нельзя рассматривать как медицинский персонал, занимающийся с пациентами. Таким образом, исследователи могли участвовать, не отвлекаясь и не принимая непосредственного участия.

Наблюдения проводились в соответствии с целью исследования, в ходе которого исследователи делали записи. Неформальные интервью проводились, например, в кофейных комнатах или в коридоре. Эти неофициальные интервью проводились в основном для того, чтобы добавить дополнительную информацию к наблюдениям и чтобы заложить основу для более глубокого понимания того, что наблюдалось. Заметки о наблюдениях и заметки из неформальных интервью записывались после каждого наблюдения.

Этические соображения

Разрешение на проведение исследования давал глава каждого отдела. Информированное согласие было получено от студентов и клинических преподавателей в соответствии с Хельсинкской декларацией [24] после того, как они были проинформированы о цели, методе и публикации исследования, о том, что участие было добровольным, и что они могли выйти из исследования в любое время. . Когда это исследование планировалось и проводилось, в соответствии со шведским законодательством не требовалось одобрения комитета по этике для такого типа исследования. В наблюдениях, в которых присутствовали пациенты, пациенты были проинформированы о цели исследования и о том, что исследователи обязаны хранить профессиональную тайну в своей роли медицинского персонала.

Анализ

Анализ данных проводился в два этапа. Шаг I: Предварительный анализ был проведен, когда были сделаны наблюдения. Результатом этого анализа стали интуитивные гипотезы, например, является ли это педагогическим приемом? Это способ показать ученику что-то? Эти интуитивные гипотезы были проверены в отношении дальнейшего сбора данных. Таким образом, процесс анализа был итеративным и проводился на протяжении всего процесса исследования, что позволяло проверять интуитивную гипотезу с дальнейшим сбором данных [25]. На этом первом этапе анализа исследователи обнаружили, что клинические учителя использовали разные стратегии в обучении студентов.

Этап II. Когда весь информационный материал был собран и расшифрован, текст данных прочитывался несколько раз и обнаруживались смысловые единицы, описывающие разные способы обучения. Этим смысловым единицам был присвоен код, описывающий их содержание. Текст данных, означающий единицы с соответствующим кодом, читался несколько раз, и в результате этого окончательного анализа можно было описать семь различных педагогических стратегий. Кроме того, результаты анализа обсуждались в исследовательской группе (MSN, SP и EP) до тех пор, пока не было достигнуто согласие (см. пример процесса анализа, таблица 3).

Таблица 3 Пример процесса анализа

Полноразмерная таблица

Результат

Результат этого исследования показывает, что клинический преподаватель использует ряд педагогических стратегий в клиническом обучении, чтобы повысить вероятность обучения студентов. Стратегии имеют право; 1) Вопросы и ответы, 2) Лекция, 3) Пилотирование, 4) Подсказка, 5) Дополнение, 6) Демонстрация и 7) Вмешательство. Эти стратегии описаны ниже вместе с избранными наблюдениями, чтобы поддержать и прояснить их значение.

Преподаватель клинической практики часто использовал эти стратегии, чтобы помочь учащимся решить проблемы или выполнить задания. Стратегии использовались гибко и могли быть изменены во время клинического обучения в зависимости от ситуации, контекста и предпочтений клинического преподавателя.

1. Вопросы и ответы

Эта стратегия используется, когда клинические преподаватели задают вопросы, чтобы активизировать студентов; заставьте их обсудить и описать, как справляться с медицинскими проблемами; и управление специфическими для пациентов. Отправной точкой для учителей являются рассуждения студентов в сочетании с их собственными предпочтениями в главном фокусе клинической проблемы. Учитель время от времени делал вывод, резюмируя мысли и рассуждения ученика.

Обсуждается пациент с проблемами почек.

Учитель: На рентгене трудно отличить гной от жидкости. Как понять, что это такое?

Студент берет образец теста, смотрит и отвечает.

Учитель: У него низкий креатинин, почему?

Учитель и ученик обсуждают причину проблемы.

Учитель спрашивает: Что мы хотим узнать? На что мы хотим получить ответ? Что вы хотите знать о функции почек? Что ты тогда смотришь?

Ответы учащихся. Учитель кивает и подтверждает. Преподаватель заканчивает обсуждение тем, что, возможно, мы можем поговорить с урологом об этом пациенте (I (клинический преподаватель, см. табл. 2). 20 (наблюдение, см. табл. 1)).

Учитель также разрешил ученикам задавать вопросы и связывать их с рассуждениями и действиями учителей. Были также примеры, когда вопрос ученика возвращался учителем с комментарием: Проблема и решение теперь ваша ответственность .

Используя эту стратегию, преподаватель создал динамический процесс, в котором клинический преподаватель и студенты обменивались новым опытом с ранее приобретенными знаниями и опытом.

Стратегия иногда принимала форму экзамена. Например, в одной ситуации учитель спросил: Что такое грыжа ? Как долго пациент будет находиться на больничном? Заданные вопросы основывались на том, что учителя считали наиболее важным для понимания. Учитель дополнял знания, которые они считали важными, что могло привести к чтению лекций.

2. Лекция

Задавая вопросы и наблюдая за поведением студентов, клинический преподаватель может оценить уровень знаний студентов. В тех случаях, когда учащиеся демонстрировали недостаток знаний, намерение учителей менялось от расспросов к чтению лекций по фактической области знаний. Лекция также может происходить, если учителя замечают ошибки в каких-либо областях или дефицит поведения или рассуждений учащихся. На протяжении учебного занятия часто проводились лекции, и примеры стратегии включали: определение значения медицинских терминов; объяснение симптомов заболеваний и локализации; хирургическое и медикаментозное лечение. Клинический преподаватель четко объяснил, какие области лечения требуют наибольшего внимания. Лекции включали не только медицинские теории и факты, но также косвенно медицинские взгляды и руководящие принципы в решении проблем: например, как действовать и общаться с пациентами на консультации. Замечание ниже иллюстрирует такую ​​ситуацию.

Преподаватель четко и точно описывает процедуру, которую должен пройти врач при осмотре и беседе с пациентом в присутствии переводчика. Преподаватель объясняет, о чем думать и как вести себя как с пациентом, так и с переводчиком (А, 1).

3. Пилотирование

Смысл этой стратегии заключается в том, что клинический преподаватель использует наводящие вопросы, утверждения или сигналы, чтобы убедиться, что учащийся обращает внимание и фокусируется на конкретном содержании для достижения ожидаемой или ранее поставленной цели. Пилотируя, учителя не дают учащимся застрять в управлении конкретной задачей. Учителя использовали направляющие утверждения, приглашения или вопросы, чтобы заставить их продолжать то, что они делали. Учащиеся действовали в соответствии с указаниями учителя, но понимание учеников и причины их действий не обсуждались, и от учителя не требовалось критического осмысления или понимания. Облегчение действий учащегося путем пилотирования не обязательно ведет к предполагаемому восприятию или увеличению знаний. Студенты действовали в соответствии с указаниями учителя, не обсуждая смысла или намеченной цели. В таких ситуациях от учителя не требовалось критического мышления или понимания. Следовательно, путем пилотирования преподаватели помогают учащимся обойти трудности в клинической ситуации. Приведенное ниже наблюдение иллюстрирует пилотирование при обсуждении послеоперационного ведения. В этой ситуации учитель указывает студенту, на чем следует сосредоточиться, чтобы завершить послеоперационное лечение.

Студент-медик прописывает жидкости. Медсестра записывает это. Учитель кивает в знак согласия.

Учитель говорит: Нам нужно сдать тесты.

(Тогда анализы были назначены учителем)

Учитель продолжает: А обезболивающее?

Студент спрашивает, сколько должно быть у пациента (H, 19).

Преподаватель клинической практики также может использовать пилотный проект, когда он стремится поставить учащихся в ситуацию, в которой от них ожидается развитие их понимания и/или знаний, основанных на опыте. Часто возникала ситуация, когда учитель указывал на то, что учащиеся должны встретиться и поговорить с пациентами, прежде чем делать какие-либо суждения относительно лечения или оценок. В этой ситуации учитель редко уточнял или обсуждал то, что он хотел, чтобы ученик узнал или испытал. Следовательно, когда использовалось пилотирование, было трудно понять, понял ли смысл учащиеся.

4. Подсказка

Эта стратегия характеризуется тем, что клинический преподаватель подсказывает студенту, чтобы он не «потерял лицо» перед пациентом или другим персоналом. Этот подход похож на пилотирование, но основное внимание уделяется использованию подсказок в процессе. Подсказкой учитель поддерживал ученика, например, в общении с больным; при использовании пилотирования цель состояла в том, чтобы направить ученика к правильному ответу или действию. Соответственно, подсказывая, учитель поддержал ученика в принятии роли врача. Такой подход наблюдался в ситуациях, когда учащимся требовалась помощь в их оценке, решении проблем или в общении с пациентами или медсестрами. Учитель давал советы и/или указания, подсказывая. Одна иллюстрация этого описана ниже.

Учитель стоит в стороне от кровати. Студент-медик, похоже, не уверен, заживает ли рана, и затем смотрит на учителя. Учитель шепчет ученику: Рана, похоже, хорошо заживает.

Затем студент-медик передает это пациенту (H, 3).

5. Дополнение

Этот подход характеризуется дополнением клинических преподавателей во время общения студентов с пациентами или другим персоналом. Стратегия характеризуется тем, что учителя либо добавляют некоторые дополнительные важные факты, либо в некоторых случаях полностью берут на себя общение ученика. Эта стратегия требует от учителей чуткости и осознанности при принятии решения о том, нуждаются ли учащиеся в поддержке, чтобы справиться с ситуацией, иначе потеря лица неизбежна.

Студент приветствует пациента. Ученик садится на табурет перед больным, который сидит на кровати. Учитель стоит рядом и слушает, пока ученик разговаривает с пациентом. Через некоторое время ученица сигнализирует (взглянув на учителя), что ей больше нечего сказать. Затем учитель кивает и заканчивает разговор (А, 1).

В этом конкретном случае ученица сигнализирует о том, что она не знает, как полностью справиться с ситуацией. Учитель замечает это и поддерживает ученицу, помогая ей с тем, что нужно сказать. В других случаях клинические преподаватели оценивали способность студентов справляться с ситуацией и сочли необходимым вмешаться и дополнить, чтобы продолжить консультацию, иногда вместе со студентом.

6. Демонстрация

С помощью этой стратегии клинический преподаватель демонстрирует, как действовать, оценивать, общаться и воспринимать проблему. Это проявляется, когда учителя намеренно иллюстрируют, как нужно действовать или на что следует обратить внимание, показывая правильное поведение в клинической ситуации; например, при общении с пациентами или при оценке или оценке. В примечании ниже описана такая ситуация.

Вместо того, чтобы учитель говорил ученику, что спросить у пациента, учитель делает это сам и пальпирует живот пациента, а ученик наблюдает (Э, 14).

Демонстрация также включала ситуации, когда клинический преподаватель помогал учащимся воспринимать объект обучения (видеть, слышать, слушать или чувствовать). Цель состояла в том, чтобы проиллюстрировать и создать перцептивное понимание физического явления. Например, вызывая или указывая на медицинские явления или симптомы, как описано в примечании ниже.

На палатном обходе воспитатель осматривает больного с жидкостным наполнением живота. Учитель говорит: Смотри сюда (затем учитель делает вибрирующие движения рукой на животе), ты видишь волновое движение в животе? Когда это выглядит так, в брюшной полости много жидкости (F, 17).

Стратегия также предусматривала роль клинического преподавателя в роли пациента для разъяснения типичных симптомов. Другой пример демонстрации можно найти в операционной, где учитель поощрял студентов повышать их осведомленность о структуре и аномалиях органа.

7. Вмешательство

В этой стратегии важно, чтобы учитель брал на себя властную роль, перебивая ученика и контролируя ситуацию. Вмешиваясь, клинический учитель сосредотачивается на выполнении задания. Приведенные ниже наблюдения описывают одну ситуацию, когда учитель использует эту стратегию.

Во время обхода спрашивает один из студентов-медиков, отвечающий за пациента; «Можно посмотреть на рану?», и пациент говорит: «Да, конечно». Студент-медик спрашивает и пациента, и учителя, глядя на учителя. В результате учитель отвечает и берет на себя консультацию, в результате чего студент-медик чувствует себя несколько «исключенным». Студент-медик смотрит на преподавателя, который впоследствии берет на себя полный контроль над консультацией (B, 3).

В приведенной выше ситуации важно то, что действия студента прерываются, когда вмешивается клинический преподаватель и берет на себя управление. Студент должен отойти в сторону и взять на себя роль наблюдателя. Используя эту стратегию, студенту были продемонстрированы ведение пациентов, организационные требования и ограничения. Мы заметили, что учащиеся, таким образом, могут испытывать недостаток обратной связи, что приводит к отсутствию объяснения и уменьшенному пониманию своих действий и того, как они справились с ситуацией. Иногда они чувствовали себя «исключенными», а их знания недооценивались.

Обсуждение и заключение

Целью данного исследования было изучение того, как клиническое обучение осуществляется в рамках клинического образования. Исследование проводилось в нескольких клинических отделениях крупнейшей учебной больницы Швеции. Наблюдая за клиническим обучением и взаимодействием в аутентичных ситуациях, можно достичь более полного понимания образовательных механизмов клинического обучения. Результат в основном основан на наблюдениях, сделанных во время клинического обучения, а неформальные интервью обычно использовались для поддержки понимания наблюдаемых явлений. Потребуются исследования в других условиях и на других уровнях медицинского образования, чтобы определить, отражают ли описанные педагогические стратегии более общий способ обучения студентов-медиков. Более вероятно, что педагогические стратегии связаны с рядом факторов, таких как уровень знаний студентов, клиническая ситуация и личные предпочтения, а также с образовательной культурой в клинике. Следовательно, другие стратегии могут наблюдаться в других условиях или ситуациях. Однако мы предполагаем, что результаты демонстрируют важность внимания к педагогическим стратегиям, используемым в клиническом обучении, для облегчения обучения студентов.

Результаты этого исследования показывают, что клинические учителя использовали репертуар различных педагогических стратегий, а именно: Вопросы и ответы, чтение лекций, пилотирование, подсказка, дополнение, демонстрация и вмешательство . Сопоставимое поведение в клиническом обучении ранее было описано в литературе [8, 22]. Например, задавание вопросов [21, 22] или динамическое обучение дает объяснение, отвечает на вопросы, дает указания и направляет обучение [8]. Описана даже поддерживающая роль супервайзера, которая давала возможность студенту участвовать в уходе за пациентом [8]. Почти вся литература посвящена характеристикам и поведению эффективного клинического учителя, а не методам обучения [22]. Было проведено несколько эмпирических исследований, чтобы изучить, как клиническая супервизия осуществляется в реальных ситуациях. Таким образом, это исследование дополняет предыдущие исследования, предоставляя эмпирические данные об обучающем репертуаре, используемом супервайзерами в клинической супервизии. Этот результат показывает, что клиническое обучение является сложным и разнообразным. В этом исследовании мы показали, что клиническое обучение состоит из спектра нескольких альтернатив обучения и ранее не описывалось таким образом в исследовательской литературе. Согласно исследовательской литературе, описания педагогических стратегий также свидетельствуют о тройственной функции и роли клинических учителей, касающихся: образования; управление; и поддержка [9]. В этом заключении мы акцентируем внимание на воспитательном аспекте педагогических стратегий.

Согласно Рамсдену, педагогические стратегии можно разделить на различные высшие способы понимания преподавания и обучения. Стратегии выявляют три основополагающих способа понимания того, как учить, а именно: обучение как рассказывание или передача; обучение как организация деятельности учащихся; а обучение как возможность понимания [7]. Каждая из этих точек зрения на преподавание оказывает влияние на внимание учителей к клиническому обучению. Рисунок 1 иллюстрирует взаимосвязь между педагогическими стратегиями, лежащей в основе педагогической точки зрения и направленностью учителей. Иллюстрацию следует рассматривать как континуум, где педагогические стратегии, расположенные слева, включают основное внимание к собственным знаниям и действиям учителей; в то время как стратегии, описанные в правом конце этого континуума, сосредоточены на активности и понимании учащихся. Эти перспективы и направления будут рассмотрены ниже.

Рисунок 1

Взаимосвязь между педагогическими стратегиями, используемыми клиническими преподавателями, и перспективой преподавания высшего порядка, ранее предложенной Рамсденом (2003) .

Полноразмерное изображение

Описания стратегий Лекция, Демонстрация и Вмешательство соответствуют концепции обучения, рассматривающей обучение как Рассказ или передачу знаний [7]. Эта точка зрения является наиболее традиционной и распространенной точкой зрения преподавания в высшей школе, где преподавание рассматривается как передача авторитетного содержания или демонстрация процедур [7]. Учитель должен быть экспертом в предмете и может рассматриваться как хранилище неискаженной информации. Основное внимание в обучении уделяется личным знаниям учителей и тому, как их можно эффективно передавать [7]. Применяя стратегии, Лекция и Демонстрация внимание учителя было направлено на собственное действие и знания, т.е. на то, как лучше всего выразить предмет. Понимание студентами передаваемого содержания редко обсуждалось. Эта педагогическая перспектива также может быть связана с ситуациями, когда ученики не могут завершить свои действия, и учителю приходится вмешиваться . К Вмешательству учитель продемонстрировал, например, способ действия или организационные ограничения. Это можно рассматривать как передачу знаний о клинической ситуации или организационных требованиях. Однако при использовании этой стратегии запланированное учащимися действие часто прерывалось. Следовательно, эта стратегия может также ухудшить процесс обучения студентов, что может привести к ухудшению отношений между учителем и учеником.

Автор: Пилотирование , Подсказка и Дополнение Учитель помог учащемуся взять на себя роль активного врача, управляющего клинической ситуацией, и подсказал учащимся, как реагировать. Следовательно, эти подходы соответствовали точке зрения преподавания, рассматривая Преподавание как организацию деятельности учащихся [7]. При применении этой педагогической точки зрения акцент смещается с учителя на деятельность ученика, и центральная роль учителя состоит в том, чтобы помочь ученику быть активным. Также предполагается, что, поддерживая учащегося в его актерском опыте, обучение будет иметь место [7]. Например, даже когда учащиеся совершают ошибки и сталкиваются с последствиями своих действий, обучение происходит. Обучение на опыте означает, что образование, как и жизнь, представляет собой процесс непрерывной реконструкции опыта. Отправной точкой деятельности должна быть потребность учащегося в знаниях, а роль учителя состоит не в том, чтобы контролировать учебную ситуацию, а скорее в том, чтобы действовать как ресурсный человек, направляющий ситуацию [26]. Также предполагается, что обучение тому, как размышлять о том, что мы делаем, и применять наши собственные знания в новых ситуациях, следует естественным образом [7]. Улучшение преподавания с этой точки зрения заключается в расширении репертуара лекторов по методам [7], т.е. в использовании наиболее подходящей стратегии/методов для поддержки студента в действии.

Полученные данные свидетельствуют о том, что метод поддержки клинических учителей имеет большое значение, и было важно, чтобы учитель проявлял чуткость и вмешивался только в поддерживающей манере, даже несмотря на то, что их присутствие и вмешательство повысили уверенность некоторых студентов (если кто-либо потенциально вредные ошибки при работе с пациентом). Насколько важны отношения учитель-ученик в клиническом образовании, хорошо известно [8, 12, 15, 27] не только там, где примеры эффективных отношений доказали улучшение обучения, но также и там, где примеры плохих отношений поставили под угрозу обучение студентов [16]. ].

Еще одной характеристикой этих результатов было то, что понимание учащимися клинических ситуаций и действий редко обсуждалось или исследовалось учителями, и, что примечательно во время наблюдений, было то, что отдельные учащиеся, казалось, не всегда понимали последствия и мотивы указаний и действий. Обсуждение целей обучения редко начиналось или привлекало внимание учителя. Содержание также не было выбрано для корректировки и облегчения понимания учащимися. Следовательно, студенты в основном были оставлены в одиночестве, чтобы выяснить, как передаваемые, демонстрируемые или переживаемые знания могут быть поняты и использованы в других клинических ситуациях. 9Однако 0699 Вопросы и ответы можно рассматривать как стратегию, направленную на то, чтобы сделал возможным понимание [7]. Используя эту стратегию, основное внимание уделялось собственному пониманию студентами клинической ситуации. Согласно Рамсдену, обучение следует понимать как процесс совместной работы с учащимися, чтобы помочь им изменить свое понимание. Чтобы поддержать понимание учащихся, учитель должен сосредоточиться на том, как ученики воспринимают и различают явления, связанные с предметом, а не на том, что они знают о них или как они могут ими манипулировать [7]. Следовательно, с точки зрения преподавания, рассматривая обучение как возможность понимания, внимание направлено на содержание обучения, на то, как его следует преподавать и как оно понимается учащимся. Преподаватель должен сосредоточиться на основных проблемах, которые могут представлять серьезные препятствия для обучения учащихся, и уделить им особое внимание. Такое обучение также включает в себя обнаружение непонимания учащихся, вмешательство, чтобы изменить их, и создание контекста обучения, который побуждает учащихся заниматься предметом [7]. Например, в поддержке использования учащимися теоретических знаний для понимания клинической ситуации или в способности различать и воспринимать наиболее важную информацию, чтобы извлечь уроки из клинической ситуации, которые могут быть полезны в других ситуациях. Хотя Вопросы и ответы можно рассматривать как стратегию, облегчающую и стимулирующую такой процесс с учащимся, мы заметили, что эта стратегия по-разному применялась учителями. Некоторые учителя уделяли больше времени размышлениям и обсуждениям, в то время как другие, похоже, больше использовали эту стратегию для оценки содержания и уровня знаний учащихся. Этот последний подход ранее был задокументирован в литературе [8].

Стратегии, описанные в этом исследовании, составили учебную ситуацию для студента. Тем не менее, несколько утверждений указывали на преднамеренное использование педагогических стратегий для облегчения обучения клиническим преподавателем. Это согласуется с другими исследованиями, описывающими отсутствие у клинических учителей аргументов относительно того, как лучше всего проводить обучение в клиническом обучении [28]. Следовательно, более вероятно, что стратегии были изучены традиционно и не использовались учителем преднамеренно.

Педагогические последствия этого исследования

Это исследование может иметь два различных педагогических значения для клинического обучения. Во-первых, более глубокое знание этих педагогических стратегий, а также знакомство со студентами и понимание их ситуационных потребностей могут помочь клиническим преподавателям в проведении более эффективного обучения. Во-вторых, каждая из описанных педагогических стратегий может быть дополнительно изучена для изучения того, как они могут способствовать образованию и улучшению обучения учащихся.

Информация для авторов

MSN является докторантом в области педагогики здравоохранения.

С.П. недавно защитила кандидатскую диссертацию по педагогике здравоохранения.

EP является профессором педагогики здравоохранения с многолетним опытом исследований, связанных с клиническим обучением и использованием качественных методов исследования, например, этнографических методов.

C-GW — профессор педагогики Университетского колледжа Кристианстада. Он имеет большой опыт исследований в области обучения и преподавания в высшем образовании и применения качественных методов исследования.

Ссылки

1. Woolliscroft JO: Студент-медик, клиническое образование. Международный справочник исследований в области медицинского образования. Под редакцией: Norman GR, Newble DI, van der Vleuten C. 2002, Дордрехт: Kluwer, 365-380.

   Глава Google Scholar

2. Lauvås P, Handal G: Handledning och praktisk yrkesteori. (Английское название: Надзор и практическая профессиональная теория). 2001, Лунд: Студенческая литература

   Google Scholar

3. Бандура А: Социальные основы мышления и действия: социальная когнитивная теория. 1986, Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Prentice-Hall

   Google Scholar

4. «>

   Skyvell Nilsson M, Knutsson A, Samuelsson B, Lönnroth P, Pilhammar Andersson E: Läkares erfarenhetsbaserade kunskap. Delrapport 1, Erfarenhetens Professionalella uttryck. (Английское название: Выражение профессионального опыта). 2006, Гетеборг: Institutionen for vårdvetenskap och hälsa, Sahlgrenska akademin vid Göteborgs universitet

   Google Scholar

5. Weissmann PF, Branch WT, Gracey CF, Haidet P, Frankel RM: Ролевое моделирование гуманистического поведения: обучение манерам у постели у экспертов. Академическая медицина. 2006, 81: 661-667. 10.1097/01.ACM.0000232423.81299.fe.

   Артикул Google Scholar

6. Wenestam C-G: Основные психологические основы для дидактики. (Русское название: Основы изучения психологии в Didaktik). Обсуждения некоторых образовательных вопросов VII, Research Report 175. Под редакцией: P K. 1997, Департамент педагогического образования, Хельсинкский университет, 85-124.

   Google Scholar

7. Рамсден П.: Обучение преподаванию в высших учебных заведениях. 2003, Лондон: Рутледж Фалмер

   Google Scholar

8. Ирби Д.М.: Преподавание и обучение в амбулаторных условиях: тематический обзор литературы. Академическая медицина. 1995, 70: 898-931. 10.1097/00001888-199510000-00014.

   Артикул Google Scholar

9. Kilminster SM, Jolly BC: Эффективное наблюдение в условиях клинической практики: обзор литературы. Медицинское образование. 2000, 34: 827-840. 10.1046/j.1365-2923.2000.00758.х.

   Артикул Google Scholar

10. Кернан В.Н., Хершман В., Альпер Э.Дж., Ли М.Ю., Висколи К.М., Перри Дж.Р., О’Коннор П.Г.: Разногласия между учащимися и наставниками относительно ценности обучения поведению в амбулаторных условиях. Преподавание и обучение в медицине. 2008, 20: 143-150. 10.1080/104013308019

    .

    Артикул Google Scholar

11. Керн Д.Э., Бранч В.Т., Джексон Дж.Л., Брейди Д.В., Фельдман М.Д., Левинсон В., Липкин М.: Обучение психосоциальным аспектам помощи в клинических условиях: практические рекомендации. Академическая медицина. 2005, 80: 8-20. 10.1097/00001888-200501000-00006.

    Артикул Google Scholar

12. Сибрук М.А.: Первоначальные отчеты студентов-клиницистов об образовательном климате в одной медицинской школе. Медицинское образование. 2004, 38: 659-669. 10.1111/j.1365-2929.2004.01823.х.

    Артикул Google Scholar

13. Вальквист М., Скотт А., Бьоркелунд С., Дальгрен Г., Лонка К., Маттссон Б.: Влияние описательных оценок студентов-медиков на разработку долгосрочного курса. Медицинское образование BMC. 2006, 6: 24-10.1186/1472-6920-6-24.

    Артикул Google Scholar

14. Уильямс К.Н., Рамани С., Фрейзер Б., Орландер Д.Д.: Улучшение обучения у постели больного: результаты исследования учащихся фокус-группы. Академическая медицина. 2008, 83: 257-264. 10.1097/ACM.0b013e3181637f3e.

    Артикул Google Scholar

15. Суткин Г., Вагнер Э., Харрис И., Шиффер Р. Что делает хорошего клинического учителя медицины? Обзор литературы. Академическая медицина. 2008, 83: 452-466. 10.1097/ACM.0b013e31816bee61.

    Артикул Google Scholar

16. Тиберий Г.Р., Синай Дж., Флак А.Е.: Роль отношений учитель-ученик в медицинском образовании. Международный справочник исследований в области медицинского образования. Под редакцией: Norman GR, Newble DI, Vleuten CPMvd. 2002, Дордрехт: Клювер, 2: 463-49.7.

    Глава Google Scholar

17. Белер М.Л., Роджерс Д.А., Швинд С.Дж., Мэйфорт Р., Куин Дж., Уильямс Р.Г., Даннингтон Г.: Исследование реакции студентов-медиков на обратную связь: рандомизированное контролируемое исследование. Медицинское образование. 2006, 40: 746-749. 10.1111/j.1365-2929.2006.02503.х.

    Артикул Google Scholar

18. Кот Л., Леклер Х. Как клинические преподаватели воспринимают отношения между врачом и пациентом и самих себя как образцы для подражания. Академическая медицина. 2000, 75: 1117-1124. 10.1097/00001888-200011000-00020.

    Артикул Google Scholar

19. Грейси К.Ф., Хайдет П., Бранч В.Т., Вайсманн П., Керн Д.Е., Митчелл Г., Франкель Р., Инуи Т.: Предупреждение гуманизма: стратегии поощрения человеческого измерения ухода в амбулаторных условиях. Академическая медицина. 2005, 80: 21-28. 10.1097/00001888-200501000-00007.

    Артикул Google Scholar

20. Риддер ван де Дж.М., Стоккинг К.М., МакГэги В.К., тен Кейт О.Т.: Что такое обратная связь в клиническом образовании?. Медицинское образование. 2008, 42: 189-197. 10.1111/j.1365-2923.2008.03078.х.

    Артикул Google Scholar

21. Уир Д., Кокинова М., Кек-Макналти С., Олтман Дж. Сутенерство: перспективы студентов 4-го курса. Преподавание и обучение в медицине. 2005, 17: 184-191. 10.1207/s15328015tlm1702_14.

    Артикул Google Scholar

22. Heidenreich C, Lye P, Simpson D, Lourich M: Поиск эффективных и действенных амбулаторных методов обучения с помощью литературы. Педиатрия. 2000, 105: 231-237.

    Google Scholar

23. «>

    Хаммерсли М., Аткинсон П.: Этнография: принципы на практике. 2007 г., Милтон-Парк, Абингдон, Оксон; Нью-Йорк: Рутледж, 3

    . Google Scholar

24. MFR: Хельсинкская декларация Всемирной медицинской ассоциации. Riktlinjer for etisk värdering av medicinsk humanforskning: forskningsetisk policy och Organization i Sverige (англ. название: Руководство Шведского исследовательского совета по этической оценке медицинских исследований на людях). 2003, Стокгольм: Medicinska Forsknings Rådet, 99-104.

    Google Scholar

25. Глейзер Б.Г., Штраус А.Л.: Открытие обоснованной теории: стратегии качественного исследования. 1967, Чикаго: Альдин

    Google Scholar

26. Гутек Г.Л.: Философско-мировоззренческие взгляды на образование. 1997, Бостон: Аллин и Бэкон, 2

    . Google Scholar

27. «>

    Дорнан Т., Бошуизен Х., Кинг Н., Шерпбир А. Обучение на основе опыта: модель, связывающая процессы и результаты обучения студентов-медиков на рабочем месте. Медицинское образование. 2007, 41: 84-91. 10.1111/j.1365-2929.2006.02652.х.

    Артикул Google Scholar

28. Сибрук М.А.: Беспокойство преподавателей медицины по поводу контекста клинического обучения. Медицинское образование. 2003, 37: 213-222. 10.1046/j.1365-2923.2003.01437.х.

    Артикул Google Scholar

История до публикации

• С историей до публикации этой статьи можно ознакомиться здесь: http://www.biomedcentral.com/1472-6920.10.9/до публикации

Скачать ссылки

Благодарности

Авторы хотели бы поблагодарить всех участников за то, что они уделили время для участия в этом исследовании. Мы благодарим Бо Самуэльссона, доктора медицинских наук, профессора, за конструктивные советы и реализацию этого проекта. Исследование частично финансировалось регионом Вестра Гёталанд в Швеции.

Информация об авторе

Авторы и организации

1. Гетеборгский университет, Сальгренская академия, Институт наук о здоровье и уходе, Box 457, SE-405 30, Гетеборг, Швеция

   Мария Скайвелл Нильссон, Сандра Пеннбрант и Эва Пилхаммар

2. Университетский колледж Кристианштад, школа педагогического образования, SE-291, 291 88, Kristianstad, Sweden

   CLAES-Göran Wenestam

   41414141414141414141414141414141414141414141414141414144141414144141411414141441414141414141429ELL
   414141414141414141414141414141414141414141414141414141414179ELL. Nilsson

   Посмотреть публикации автора

   Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar

3. Sandra Pennbrant

   Посмотреть публикации автора

   Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar

4. Ewa Pilhammar

   Просмотр публикаций автора

   Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar

5. Claes-Göran Wenestam

   Просмотр публикаций автора

   Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar

Автор, ответственный за корреспонденцию

Мария Скайвелл Нильссон.

Дополнительная информация

Конкурирующие интересы

Авторы заявляют об отсутствии конкурирующих интересов.

Вклад авторов

MSN, SP и EP внесли свой вклад в разработку исследования. МСН и СП проводили наблюдения. MSN, SP и EP сделали первый предварительный анализ данных. MSN написала первый черновик статьи. C-GW, EP и MSN внесли свой вклад в интерпретацию результатов и окончательную версию рукописи. Все авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи.

Оригинальные файлы изображений, представленные авторами

Ниже приведены ссылки на оригинальные файлы изображений, представленные авторами.

Оригинальный файл авторов для рисунка 1

Оригинальный файл авторов для рисунка 2

Оригинальный файл авторов для рисунка 3

Оригинальный файл авторов

6066661661616116161661616116161161161161611611 Оригинальный файл на рисунок 4

Оригинальный файл авторов

6066666161616161616161616161616161611611611611611611611611616 Оригинальный файл.

Эта статья опубликована по лицензии BioMed Central Ltd. Это статья с открытым доступом, распространяемая в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution License (http://creativecommons.org/licenses/by/2.0), которая разрешает неограниченное использование, распространение , а также воспроизведение на любом носителе при условии правильного цитирования оригинальной работы.

Перепечатки и разрешения

Об этой статье

2.1: Компетенции и цели обучения студентов-медиков | Программа МД

1. Уход за пациентами Обеспечить ориентированную на пациента помощь, сострадательную, уместную и эффективную для лечения проблем со здоровьем и укрепления здоровья.

• 1. 1   Выполнение всех медицинских, диагностических и хирургических процедур, которые считаются необходимыми для области практики
• 1.2  Собирать, документировать и эффективно представлять важную и точную информацию о пациентах и ​​их состояниях посредством сбора анамнеза, медицинского осмотра и эффективного использования электронных медицинских карт для лабораторных данных, визуализации и других тестов
• 1.3   Организация и определение приоритетов обязанностей по оказанию безопасной, эффективной и действенной помощи
• 1.4   Интерпретировать и эффективно применять лабораторные данные, исследования изображений и другие тесты, необходимые для области практики
• 1.5   Разрабатывать и выполнять планы ведения пациентов, обучаясь эффективной работе в составе межпрофессиональной команды

2. Знания для практики Демонстрировать знание устоявшихся и развивающихся биомедицинских, клинических, эпидемиологических и социально-поведенческих наук, а также применение этих знаний в уходе за пациентами.

• 2.1  Демонстрация исследовательского и аналитического подхода к клиническим ситуациям
• 2.2   Применять установленные и новые биомедицинские научные принципы, лежащие в основе медицинской помощи пациентам и населению
• 2.3   Применять установленные и новые принципы клинических наук к диагностическим и терапевтическим решениям, решению клинических проблем и другим аспектам доказательной медицины
• 2.4   Применять принципы эпидемиологических наук для выявления проблем со здоровьем, факторов риска, стратегий лечения, ресурсов и усилий по профилактике заболеваний/укреплению здоровья пациентов и населения
• 2. 5   Применять принципы социально-поведенческих наук к оказанию помощи пациентам, включая оценку воздействия психосоциальных и культурных факторов на здоровье, болезнь, обращение за помощью, соблюдение режима лечения, а также барьеры и отношение к лечению
• 2.6   Найти, оценить и ассимилировать данные современных научных исследований для принятия обоснованных решений и обоснованного клинического суждения

3. Межличностные и коммуникативные навыки Демонстрировать межличностные и коммуникативные навыки, которые приводят к эффективному обмену информацией и сотрудничеству с пациентами, их семьями и медицинскими работниками.

• 3. 1  Участие в обучении пациентов, семей, студентов, стажеров, коллег и других медицинских работников
• 3.2   Эффективно общаться с пациентами, семьями и общественностью, по мере необходимости, в широком диапазоне социально-экономических и культурных слоев
• 3.3 Ведение полной, своевременной и разборчивой медицинской документации
• 3.4   Демонстрировать чуткость, честность и сочувствие в сложных разговорах, в том числе о смерти, конце жизни, неблагоприятных событиях, плохих новостях, раскрытии ошибок и других деликатных темах
• 3.5   Демонстрировать проницательность и понимание эмоций и человеческих реакций на эмоции, которые позволяют развивать межличностные взаимодействия и управлять ими     
• 3.6   Демонстрирует базовые навыки построения отношений, используя тон, темп, зрительный контакт и позу, демонстрируя заботу и заботу и избегая технического жаргона

4. Профессионализм Демонстрировать приверженность выполнению профессиональных обязанностей, соблюдение этических принципов и соблюдение кодексов поведения.

• 4.1  Демонстрировать сочувствие, честность, чуткость и уважение к разнообразным группам пациентов, включая, помимо прочего, разнообразие пола, гендерной идентичности, возраста, культуры, расы, религии, инвалидности и сексуальной ориентации
• 4.2 Демонстрировать уважение частной жизни и автономии пациента, ставя потребности пациента выше личных интересов
• 4.3   Демонстрировать приверженность этическим принципам, касающимся оказания помощи или отказа в ней, конфиденциальности, информированного согласия, профессиональных границ и деловой практики, включая соблюдение соответствующих законов, политик и правил

5. Открытие Демонстрировать интеллектуальное любопытство, необходимое для научных открытий и самопознания посредством активного участия в исследованиях.

• 5.1 Критический анализ существующей литературы в области исследования и формулирование новых исследовательских вопросов
• 5.2   Сформулировать качественный исследовательский вопрос и гипотезу
• 5.3   Описывать и применять соответствующие методы исследования для ответа на конкретный исследовательский вопрос
• 5.4  Описывать и применять требования этического проведения научных исследований
• 5.5  Четко и точно сообщать о новых знаниях, полученных в результате научных исследований

6. Разнообразие, равенство и инклюзивность и социальные детерминанты здоровья Продемонстрировать понимание того, как DEI и SDH влияют на оказание и доступность медицинской помощи в крупных системах здравоохранения для различных групп пациентов.

• 6.1  Проявлять осведомленность и чуткость к социальным детерминантам здоровья и широкомасштабному влиянию на потребности в области здравоохранения и различиям в доступе среди различных групп пациентов
• 6.2   Получение и использование информации об отдельных пациентах, группах пациентов или сообществах, из которых пациенты привлекаются для оказания улучшенной помощи
• 6.3   Узнавать точки зрения пациентов, расспрашивая об их социальном контексте, а также о том, как они понимают и переживают болезнь
• 6. 4   Включение знаний о структурном неравенстве в доступе к медицинской помощи и ее результатах, включая понимание текущих и исторических факторов, для улучшения здоровья пациентов, а также сообществ
• 6.5 Обращайтесь к пациентам уважительно, чтобы установить взаимопонимание (например, повторяя имена и местоимения, используемые для обращения к себе)
• 6.6   Оказывать помощь с культурным смирением и пониманием потребностей различных слоев населения

7. Практическое обучение и совершенствование Демонстрировать способность исследовать и оценивать уход за пациентами, оценивать и усваивать научные данные, а также постоянно улучшать уход за пациентами на основе постоянной самооценки и обучения на протяжении всей жизни.

• 7.1  Постоянно размышлять о себе, искать отзывы и выявлять сильные стороны, недостатки и личные предубеждения в своих знаниях и опыте для дальнейшего повышения производительности
• 7.2 Устанавливать цели личного совершенствования, участвуя в учебной деятельности для преодоления своих ограничений и пробелов в знаниях, навыках и отношениях
• 7.3   Систематически внедрять изменения для улучшения работы и ухода за пациентами

8. Системная практика Демонстрировать осведомленность и отзывчивость к более широкому контексту и системе здравоохранения, а также способность эффективно использовать другие ресурсы в системе для обеспечения оптимального медицинского обслуживания.

• 8.1   Эффективная работа в различных учреждениях и системах оказания медицинской помощи для координации ухода за пациентами
• 8.2   Учет соображений осведомленности о затратах и ​​анализа рисков и выгод при оказании помощи пациентам и/или населению
• 8.3   Защита высококачественных, оптимальных и безопасных систем ухода за пациентами
• 8.4   Участвовать в выявлении системных ошибок и внедрении потенциальных системных решений с использованием системного и группового подходов

9. Межпрофессиональное сотрудничество Продемонстрировать способность участвовать в межпрофессиональной команде таким образом, чтобы оптимизировать безопасную и эффективную помощь, ориентированную на пациента и население.

• 9.1  Общение и сотрудничество с другими медицинскими работниками, создание и поддержание климата взаимного уважения, достоинства, разнообразия, этической честности и доверия к лечению заболеваний и обслуживаемых сообществ
• 9.2   Понимать свою роль и роли других медицинских работников в межпрофессиональных командах, чтобы оказывать помощь, ориентированную на пациента и население, которая является безопасной, своевременной, эффективной, действенной и справедливой

10. Личностное и профессиональное развитие Продемонстрировать качества, необходимые для поддержания личного и профессионального роста на протяжении всей жизни.

• 10.1 Демонстрировать и использовать ресурсы/структуры поддержки для воспитания приверженности собственному физическому и эмоциональному здоровью, признавая при этом его влияние на профессиональное поведение, включая честность, терпение, сочувствие и качество ухода за пациентами.
• 10.2 Находить баланс между личными и профессиональными обязанностями, при необходимости обращаться за поддержкой
• 10.3 Демонстрация комфорта при неоднозначности в рамках клинической медицинской помощи; реагировать, используя соответствующие ресурсы для преодоления неопределенности

13 Классификация инвалидности для IEP в штате Нью-Йорк — Starbridge — Disabilities — Education

 

Учащиеся, отвечающие критериям соответствия одной или нескольким из этих категорий инвалидности, могут быть рассмотрены для получения услуг специального образования в рамках IDEA.

Что дает учащемуся право на получение специального образования?

Чтобы учащийся был идентифицирован как «ребенок с инвалидностью» и, таким образом, имел право на специальное образование, на успеваемость учащегося должна отрицательно повлиять одна из 13 классификаций образовательной инвалидности, И учащийся должен иметь специально разработанные
инструкции или специальные услуги или программы для удовлетворения их уникальных потребностей.

Что на самом деле означает «неблагоприятное воздействие»?

Хотя учащемуся может быть поставлен медицинский диагноз (например, аутизм, церебральный паралич, дислексия и т. д.), это не дает ему права на получение специального образования в школе автоматически. Инвалидность должна препятствовать их обучению и образованию, чтобы они считались «неблагоприятно затронутыми».

Может ли мой учащийся претендовать на IEP, даже если он не сдает экзамен?

Да. «Негативное влияние» не означает, что учащийся должен быть неуспевающим или оставленным, чтобы иметь право на специальное образование. Учащиеся могут переходить из класса в класс и по-прежнему иметь право на получение IEP.

Кто определяет класс инвалидности учащегося?

Класс инвалидности определяется Комитетом по специальному образованию (CSE). В состав этого комитета входят председатель CSE, школьный психолог, учитель общего образования, учитель специального образования и родитель/опекун учащегося. Классификация инвалидности учащегося будет определяться в процессе оценки.

Будет ли мой ребенок повторно обследован?

Да. В соответствии с IDEA ваш ребенок должен проходить повторную оценку не реже одного раза в три года. Целью этой переоценки является выяснение образовательных потребностей вашего ребенка и того, продолжает ли ваш ребенок быть учащимся с инвалидностью.

Хотя школьные округа обязаны проводить повторную оценку детей с инвалидностью не реже одного раза в три года, ваш ребенок может проходить повторную оценку чаще, если вы или учитель (учителя) вашего ребенка попросите об этом.

Источник: Положения Комиссара по вопросам образования штата Нью-Йорк, часть 200.1 (zz)

1. Аутизм

Нарушение развития, существенно влияющее на вербальную и невербальную коммуникацию и социальное взаимодействие, обычно проявляющееся в возрасте до 3 лет и отрицательно влияющее на успеваемость учащегося. Другими характеристиками, часто связанными с аутизмом, являются участие в повторяющихся действиях и стереотипных движениях, сопротивление изменениям окружающей среды или изменениям в распорядке дня, а также необычные реакции на сенсорные переживания. Этот термин не применяется, если на успеваемость учащегося отрицательно влияет в первую очередь из-за того, что у учащегося имеется эмоциональное расстройство, определенное в категории «Эмоциональное расстройство». Ученик, у которого проявляются признаки аутизма после 3 лет, может быть диагностирован как страдающий аутизмом, если в остальном критерии, изложенные в этом параграфе, удовлетворяются.

2.

Глухота

Нарушение слуха настолько серьезное, что учащийся не может обрабатывать лингвистическую информацию посредством слуха, с усилением или без него, что отрицательно сказывается на успеваемости учащегося.

3. Слепоглухота

Сопутствующие нарушения слуха и зрения, сочетание которых вызывает такие серьезные потребности в общении и развитии и обучении, что они не могут быть учтены в программах специального образования исключительно для глухих или слепых учащихся.

4. Эмоциональное расстройство

Состояние, проявляющее одну или несколько из следующих характеристик в течение длительного периода времени и в заметной степени, которое неблагоприятно влияет на успеваемость учащегося:

1. неспособность к обучению, которая не может быть объяснена интеллектуальными , сенсорные факторы или факторы здоровья.
2. неспособность строить или поддерживать удовлетворительные межличностные отношения со сверстниками и учителями;
3. неуместных типов поведения или чувств при нормальных обстоятельствах;
4. вообще всепроникающее настроение несчастья или депрессии; или
5. склонность к развитию физических симптомов или страхов, связанных с личными или школьными проблемами.

Термин включает шизофрению. Этот термин не применяется к социально неприспособленным учащимся, если только не установлено, что у них есть эмоциональные расстройства.

5. Нарушение слуха

Нарушение слуха, постоянное или непостоянное, которое отрицательно влияет на успеваемость ребенка, но не подпадает под определение глухоты в данном разделе.

6. Неспособность к обучению

Расстройство одного или нескольких основных психологических процессов, связанных с пониманием или использованием языка, устной или письменной речи, которое проявляется в несовершенной способности слушать, думать, говорить, читать, писать, произносить по буквам , или делать математические вычисления. Этот термин включает такие состояния, как нарушения восприятия, черепно-мозговая травма, минимальная мозговая дисфункция, дислексия и афазия развития. Этот термин не включает проблемы с обучением, которые в первую очередь являются результатом нарушения зрения, слуха или моторики, умственной отсталости, эмоционального расстройства или неблагоприятного экологического, культурного или экономического положения.

7. Интеллектуальная недостаточность

Значительно ниже среднего общего умственного развития, существующее на фоне дефицита адаптивного поведения и проявляющееся в период развития, отрицательно влияющее на успеваемость учащегося.

8. Множественные нарушения

Сопутствующие нарушения (такие как умственная отсталость-слепота, умственная отсталость-ортопедические нарушения и т. д.), сочетание которых вызывает такие серьезные образовательные потребности, что они не могут быть учтены в программе специального образования только для одного нарушений. Этот термин не включает слепоглухих.

9. Ортопедические нарушения

Тяжелые ортопедические нарушения, отрицательно влияющие на успеваемость учащегося. Этот термин включает нарушения, вызванные врожденной аномалией (например, косолапость, отсутствие какого-либо члена и т. д.), нарушения, вызванные заболеванием (например, полиомиелит, туберкулез костей и т. д.), и нарушения, вызванные другими причинами (например, церебральный паралич, ампутация конечностей). а также переломы или ожоги, вызывающие контрактуры).

10. Другие нарушения здоровья

Ограничение силы, жизнеспособности или активности, в том числе повышенная бдительность в отношении раздражителей окружающей среды, что приводит к ограничению бдительности в отношении образовательной среды, что связано с хроническими или острыми проблемами со здоровьем, включая, но не ограничивается болезнью сердца, туберкулезом, ревматизмом, нефритом, астмой, серповидно-клеточной анемией, гемофилией, эпилепсией, отравлением свинцом, лейкемией, диабетом, синдромом дефицита внимания или синдромом дефицита внимания с гиперактивностью или синдромом Туретта, который отрицательно влияет на успеваемость учащегося .

11. Нарушение речи или языка

Коммуникативное расстройство, такое как заикание, нарушение артикуляции, нарушение речи или голоса, которое отрицательно влияет на успеваемость учащегося.

12. Черепно-мозговая травма

Приобретенная травма головного мозга, вызванная внешней физической силой или определенными заболеваниями, такими как инсульт, энцефалит, аневризма, кислородное голодание или опухоли головного мозга, с последующими нарушениями, которые неблагоприятно влияют на успеваемость. Этот термин включает открытые или закрытые травмы головы или травмы головного мозга, вызванные определенными заболеваниями, приводящие к легким, умеренным или тяжелым нарушениям в одной или нескольких областях, включая познание, язык, память, внимание, рассуждение, абстрактное мышление, суждение, решение проблем, сенсорное, перцептивные и двигательные способности, психосоциальное поведение, физические функции, обработка информации и речь. Этот термин не включает травмы, которые являются врожденными или вызваны родовой травмой.

13. Нарушение зрения, включая слепоту

Нарушение зрения, которое даже при коррекции отрицательно влияет на успеваемость учащегося. Этот термин включает как частичное зрение, так и слепоту.

 

Щелкните, чтобы загрузить руководство в формате pdf по 13 классификациям инвалидности для IEP в штате Нью-Йорк

Свяжитесь с нами по телефону (585) 546-1700 или по адресу starbridgeinc.org/contact-us

9 Этот ресурс предоставлен Starbridge 11 9 часть за счет грантов, финансируемых Министерством образования США и Департаментом образования штата Нью-Йорк.

Департамент образования штата Коннектикут

штат Коннектикут отдел образования

Самые популярные

• Календарь
• Ресурсы COVID-19 для семей и преподавателей
• Государственный совет по образованию
• Сертификация преподавателей и подготовка
• Гранты на качество воздуха в помещениях HVAC для государственных школ
• Выбор школы Коннектикута
• Школьная дисциплина
• Дайджест суперинтенданта

Дополнительные услуги

Интерактивный портал данных

Данные, статистика и отчеты о школах, округах и штате

УскорениеCT

Структура Коннектикута для ускорения образовательных возможностей и доступа

Кампания «Неважно какая»

Поддержка бездомных студентов

Новости и пресса

• 21. 02.2023

  Крайний срок подачи заявок на выбор школы RSCO 28 февраля 2023 г.

• 10.02.2023

  Департамент образования штата Коннектикут запускает кампанию «Независимо от того, что» для привлечения внимания к ресурсам, доступным для учащихся, столкнувшихся с бездомностью и нестабильностью жилищных условий​

• 01.02.2023

  Губернатор Ламонт запускает новый раунд школьных грантов

• 25.01.2023

  Губернатор Ламонт объявляет, что педагог из Коннектикута Кэролайн Килма стала финалистом конкурса National Teacher

• 19. 01.2023

  Инновационная совместная исследовательская группа CSDE выпустила новый отчет, показывающий положительное влияние домашних посещений на посещаемость учащихся

Другие новости и результаты прессы

Офисы Департамента

• Академический офис
• Бюро специального образования
• Финансы и внутренние операции
• Юридические и государственные дела
• Управление стратегического планирования и партнерства
• Производительность Офис
• Управление поддержки студентов и организационной эффективности
• Управление талантами
• Оборотная служба

Твиттер

Комиссар Шарлин М.

Рассел-Такер

Департамент образования штата Коннектикут является административным подразделением Совета по образованию штата Коннектикут. Благодаря руководству, учебным программам, исследованиям, планированию, оценке, оценке, анализу данных и другой помощи Департамент помогает обеспечить равные возможности и превосходство в образовании для всех учащихся Коннектикута. Департамент отвечает за распределение средств среди всех округов государственных школ Коннектикута.

О Департаменте образования

• О SDE
• Пятилетний комплексный план
• Карьерные возможности

Социальные сети

Контакты

Государственный департамент образования

450 Коламбус бульвар
Хартфорд, Коннектикут 06103
Телефон: 860-713-6543

• Департамент образования (Контакты центрального офиса)
• Справочник персонала центрального офиса CTTECH
• Отправить отзыв

Информация о школе

• Районы Альянса
• Издевательства и домогательства
• Сеть комиссаров
• Система технического образования и карьеры Коннектикута (CTECS)
• Региональный офис по выбору школ (RSCO)
• Школьная безопасность
• Оценка учащихся

Ресурсы

• Закон 21-46 Ресурсы для семей и студентов
• Циркулярные письма Агентства
• Стать учителем
• Информационный бюллетень EducateCT
• Образовательные организации
• Учитесь вместе, развивайтесь вместе CT
• Публикации
• План успеха студента

Быстрые ссылки

• Voice4Change
• Запрос предложений
• Равные возможности трудоустройства
• Руководство CSDE DPH по диабету, июнь 2019 г.
Диабетическая форма
• CSDE Июнь 2019 г.
• Закон об успехах каждого учащегося (ESSA)
• Практические руководства Департамента образования штата Коннектикут, основанные на фактических данных
• Ресурсы ESSA для перехода учащихся — PreK to Kindergarten
• Управление внутреннего аудита

Ссылки и библиография | Мониторинг справедливости в сфере образования | The National Academy Press

Страница 129 Делиться Цитировать

Рекомендуемая ссылка: «Ссылки и библиография». Национальные академии наук, инженерии и медицины. 2019. Мониторинг справедливости в сфере образования . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/25389.

×

Сохранить

Отмена

Ааронсон, Д., Барроу, Л., и Сандер, В. (2007). Учителя и успеваемость учащихся государственных средних школ Чикаго . Журнал экономики труда, 25 (1), 95-135.

Абеди, Дж., и Герман, Дж. (2010). Оценка возможностей изучающих английский язык изучать математику: проблемы и ограничения. Запись педагогического колледжа , 112 (3), 723-746.

Достижение, Inc. (2018). На верном пути или отстаете? Как штаты включают показатели успеваемости 9-х классов в свои планы ESSA. Вашингтон, округ Колумбия: Автор.

Адельман, Х.С., и Тейлор, Л. (1997). Устранение препятствий к обучению: Помимо услуг, связанных со школой, и школ с полным спектром услуг. Американский журнал ортопсихиатрии, 67 (3), 408-421.

Адлер, Н. Е., Бойс, Т., Чесни, М.А., Фолкман, С., и Сайм, С.Л. (1993). Социально-экономическое неравенство в отношении здоровья: нет простого решения. Журнал Американской медицинской ассоциации, 269 (24), 3140-3145.

Усовершенствованный проект. (2014). Восстановительные практики: формирование здоровых отношений и продвижение положительной дисциплины в школах. Вашингтон, округ Колумбия: Автор. Доступно: https://advancementproject.org/resources/restorative-practices-fostering-healthy-relationships-promoting-positive-discipline-in-schools/ [август 2019 г.].

Айзер А., Карри Дж., Саймон П. и Вивье П. (2016). Снижают ли низкие уровни содержания свинца в крови будущие результаты тестов детей? (№ w22558). Кембридж, Массачусетс: Национальное бюро экономических исследований.

Алленсворт, Э., и Кларк, К. (2018). Являются ли средние баллы противоречивым показателем успеваемости в средних школах? Проверка предположений об оценках по сравнению с результатами стандартизированных тестов. Чикагский консорциум школьных исследований. Доступно: https://consortium.uchicago.edu/publications/are-gpas-inconsistent-measure-achievement-across-high-schools-examining-assuppsions [март 2019 г.].

Алленсворт, Э., и Истон, Дж.К. (2005). Индикатор «На ходу» как предсказатель окончания средней школы. Чикагский консорциум школьных исследований. Доступно: https://consortium.uchicago.edu/publications/track-indicator-predictor-high-school-graduation [январь 2019 г.].

Страница 130 Делиться Цитировать

Рекомендуемая ссылка: «Ссылки и библиография». Национальные академии наук, инженерии и медицины. 2019. Мониторинг справедливости в сфере образования . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/25389.

×

Сохранить

Отмена

Алленсворт, Э. , и Истон, Дж.К. (2007). Что важно для продолжения учебы и получения высшего образования в государственных средних школах Чикаго: подробный анализ оценок за курс, неудач и посещаемости на первом курсе. Чикагский консорциум по исследованиям в школах Чикаго. Доступно: https://consortium.uchicago.edu/publications/what-matters-staying-track-and-graduating-chicago-public-schools [март 2019 г.].

Алленсворт, Э., Фаррингтон, К.А., Гордон, М.Ф., Джонсон, Д.В., Кляйн, К., Макдэниел, Б., и Нагаока, Дж. (2018). Поддержка социального, эмоционального и академического развития: значение исследований для преподавателей. Чикагский консорциум школьных исследований. Доступно: https://consortium.uchicago.edu/sites/default/files/publications/Supporting%20Social%20Emotional-Oct2018-Consortium.pdf [декабрь 2018 г.].

Алленсворт Э., Гвинн Дж. А., Мур П. и де ла Торре М. (2014). С нетерпением жду поступления в среднюю школу и колледж: показатели готовности к среднему классу в государственных школах Чикаго. Чикагский консорциум школьных исследований. Доступно: https://consortium.uchicago.edu/publications/looking-forward-high-school-and-college-middle-grade-indicators-readiness-chicago [май 2019 г.].

Алленсворт Э., Нагаока Дж. и Джонсон Д.В. (2018). Системы индикаторов окончания средней школы и готовности к поступлению в колледж: что мы знаем и что нам нужно знать. Чикагский консорциум школьных исследований. Доступно: https://consortium.uchicago.edu/publications/high-school-graduation-and-college-readiness-indicator-systems-what-we-know-what-we [май 2019 г.].

Американская академия педиатрии. (2016). Бедность и здоровье детей в США. Педиатрия , 137 (4), 1-16.

Американская ассоциация исследований в области образования. (2015). Заявление AERA об использовании моделей с добавленной стоимостью (VAM) для оценки преподавателей и программ подготовки преподавателей. Исследователь в области образования 44 (8), стр. 448-452. Доступно: https://journals.sagepub.com/doi/10.3102/0013189X15618385 [август 2019 г.].

Американская статистическая ассоциация. (2014). Заявление ASA об использовании моделей с добавленной стоимостью для оценки образования . Александрия, Вирджиния: Автор. Доступно: https://www.amstat.org/asa/files/pdfs/POL-ASAVAM-Statement.pdf [апрель 2019 г.].

Андерсон К.П. и Риттер Г.В. (2017). Несопоставимое использование исключающей дисциплины: данные о неравенстве в школьной дисциплине в штате США. Архив анализа политики в области образования, 25 (49).

Андерсон, М.Дж., Ситро, К.Ф., и Сальво, Дж.Дж. (Ред.). (2012). Энциклопедия переписи населения США — от Конституции до опроса американского сообщества (ACS) , 2-е издание. Вашингтон, округ Колумбия: Ежеквартальное издание Конгресса.

Фонд Энни Э. Кейси. (2010). 2010 Kids Count Data Book: State Profiles of Child Wellbeing. Балтимор, Мэриленд: Автор. Доступно: https://www.aecf.org/resources/the-2010-kids-count-data-book [январь 2019 г.].

Фонд Энни Э. Кейси. (2018). Справочник по подсчету детей за 2018 г.: Государственные тенденции в благополучии детей. Балтимор, Мэриленд: Автор. Доступно: https://www.aecf.org/m/resourcedoc/aecf2018kidscountdatabook-2018.pdf [апрель 2019 г.].

Ансари А. и Пуртелл К.М. (2017). Настройки деятельности в классах детского сада полного дня и раннего обучения детей. Ежеквартальное исследование раннего детства, 38 , 23–32. Доступно: http://dx.doi.org/10.1016/j.ecresq.2016.09.003 [январь 2019 г.].

Эпплтон, Дж. Дж., Кристенсон, С. Л., и Ферлонг, М. Дж. (2008). Взаимодействие учащихся со школой: критические концептуальные и методологические вопросы построения. Психология в школах, 45 (5), 369-386. Доступно: https://eric.ed.gov/?id=EJ7 [январь 2019 г.].

Au, W. (2007). Тестирование с высокими ставками и контроль учебной программы: качественный метасинтез. Исследователь в области образования , 36 (5), 258-267.

Страница 131 Делиться Цитировать

Рекомендуемая ссылка: «Ссылки и библиография». Национальные академии наук, инженерии и медицины. 2019. Мониторинг справедливости в сфере образования . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/25389.

×

Сохранить

Отмена

Аусехо, Э., и Романо, Т.Ф. (2016). Оценка влияния школьных дней и пропусков на результаты тестов. Обзор экономики образования, 55 , 70-87. Доступно: https://doi.org/10.1016/j.econedurev.2016.08.007 [март 2019 г.].

Остин, Г. (2013). Опрос здоровых детей в Калифорнии: аргументы в пользу продолжения. Тактика профилактики, 9 (8), 1-7.

Остин Г., Полик Дж., Хэнсон Т. и Чжэн К. (2016). Школьный климат, употребление психоактивных веществ и благополучие учащихся в Калифорнии , 2013–2015 гг. Результаты пятнадцатого двухгодичного опроса учащихся в масштабе штата, 7, 9 и 11 классы. Сан-Франциско, Калифорния: WestEd Health & Human Development Program.

Бейкер Б.Д., Фарри Д. и Скиарра Д. (2018). Справедливо ли финансирование школы? Национальная табеля успеваемости , 7-е издание. Ньюарк, Нью-Джерси: Центр образовательного права. Доступно: http://www.edlawcenter.org/assets/files/pdfs/publications/Is_School_Funding_Fair_7th_Editi.pdf [апрель 2019 г.].

Бальфанц Р. и Бирнс В. (2006 г.). Сокращение разрыва в успеваемости по математике в средних школах с высоким уровнем бедности: возможности и ограничения. Журнал образования для учащихся из групп риска, 11 (2), 143-159. Доступно: http://dx.doi.org/10.1207/s15327671espr1102_2 [январь 2019 г.].

Бальфанц Р. и Бирнс В. (2012a). Хронический прогул: обобщение того, что мы знаем из общедоступных данных. Балтимор, Мэриленд: Центр социальной организации школ Университета Джона Хопкинса.

Бальфанц Р. и Бирнс В. (2012b). Важность быть там: отчет о прогулах в государственных школах страны. Балтимор, Мэриленд: Педагогическая школа Университета Джона Хопкинса, Центр для всех выпускников.

Бальфанц Р., Бирнс В. и Фокс Дж. (2015). Отправили домой и отстранили от занятий: предыстория, несоразмерность и последствия отстранения от занятий в 9-м классе. В Д.Дж. Лозен (ред.), Устранение пробелов в школьной дисциплине: справедливые средства правовой защиты от чрезмерного исключения. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство педагогического колледжа.

Бальфанц Р., Херцог Л. и Макивер Д.Дж. (2007). Предотвращение отчуждения учащихся и удержание учащихся на пути к выпуску в городских средних школах: раннее выявление и эффективные меры. Педагог-психолог, 42 (4), 223-235.

Балтиморский консорциум исследований в области образования. (2011). Выпускной пункт назначения: индикаторы раннего предупреждения шестого класса для школ Балтимора: их распространенность и влияние. Балтимор, Мэриленд: Автор. Доступно: http://baltimore-berc.org/pdfs/SixthGradeEWIFullReport.pdf [январь 2019 г.].

Бартон, П.Е., и Коли, Р.Дж. (2007). Семья: самая маленькая школа Америки . Принстон, Нью-Джерси: Служба образовательного тестирования.

Бассок Д., Финч Дж., Ли Р., Рирдон С. и Вальдфогель Дж. (2016). Социально-экономические пробелы в опыте раннего детства: с 1998 по 2010 год. AERA Open , 2 (3), 1-22.

Баумейстер, Р.Ф., и Вос, К.Д. (Ред.). (2004). Справочник по саморегулированию: исследования, теория и применение . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: The Guilford Press

Баумерт, Дж., Кунтер, М., Блюм, В., Бруннер, М., Восс, Т., Джордан, А., Клусманн, У., Краусс, С., Нойбранд, М., и Цай, Ю. (2010). Математические знания учителей, когнитивная активация в классе и успеваемость учащихся. Американский журнал исследований в области образования, 47 (1), 133-180. Доступно: https://doi.org/10.3102/00028312057 [апрель 2019 г.].

Битон, А.Э., Роджерс, А.М., Гонсалес, Э., Ханли, М.Б., Колстад, А., Руст, К.Ф., Сикали, Э., Стоукс, Л., и Джиа, Ю. (2011). Учебник NAEP (NCES 2011-463). Национальный центр статистики образования. Вашингтон, округ Колумбия: Министерство образования США.

Белфилд, К.Р., и Левин, Х.М. (2007). Цена, которую мы платим: экономические и социальные последствия недостаточного образования. Вашингтон, округ Колумбия: Брукингс. Доступно: https://www.brookings.edu/book/the-price-we-pay [январь 2019 г.].

Берлинер, Д. (2013). Влияние неравенства и бедности по сравнению с учителями и школьным обучением на молодежь Америки. Запись педагогического колледжа, 115 , 1-26.

Страница 132 Делиться Цитировать

Рекомендуемая ссылка: «Ссылки и библиография». Национальные академии наук, инженерии и медицины. 2019. Мониторинг справедливости в сфере образования . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/25389.

×

Сохранить

Отмена

Бирман, К.Л., Никс, Р.Л., Гринберг, М.Т., Блэр, К., и Домитрович, К.Е. (2008). Исполнительные функции и вмешательство в подготовку к школе: влияние, модерация и посредничество в программе Head Start REDI. Развитие и психопатология, 20 (3), 821-843.

Фонд Билла и Мелинды Гейтс. (2010). Изучение преподавания: первоначальные результаты проекта «Измерения эффективного преподавания». Сиэтл: Автор.

Биреда, С., и Чайт, Р. (2011). Увеличение разнообразия учителей: стратегии улучшения преподавательского состава. Вашингтон, округ Колумбия: Центр американского прогресса. Доступно: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED535654.pdf [август 2019 г.].

Блэк, Д. (2017). Закон об образовании: равенство, справедливость и реформа. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Aspen Publishers, Inc.

Блэр, К., и Даймонд, А. (2008). Биологические процессы в профилактике и вмешательстве: содействие саморегуляции как средство предотвращения неуспеваемости в школе. Развитие и психопатология, 20 (3), 899-911. Доступно: https://doi.org/10.1017/S09545700436 [январь 2019 г. ].

Блэр, К., и Рэйвер, К. (2012). Развитие ребенка и контекст невзгод: экспериментальная канализация мозга и поведения. Американский психолог , 67 , 309-318.

Блэр, К., и Разза, Р.П. (2007). Связь усилия по контролю, исполнительной функции и ложному пониманию убеждений с возникающими способностями к математике и грамотности в детском саду. Развитие ребенка, 78 , 647-663. Доступно: https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2007.01019.x [январь 2019 г.].

Блазар, Д., и Крафт, М. (2017). Влияние учителя и преподавания на поведение и отношение учащихся. Оценка образования и анализ политики, 39 (1), 146-170.

Борнстедт Г., Китмитто С., Огут Б., Шерман Д. и Чан Д. (2015). Состав школы и разрыв в успеваемости чернокожих и белых: помощник по методологии (NCES 2015-032). Национальный центр статистики образования, Институт педагогических наук, Министерство образования США, Вашингтон, округ Колумбия.

Бурк, М.Л. (2009). История уровней достижений NAEP: проблемы, реализация и влияние, 1989–2009 гг. Документ заказан к 20-летию Национального совета управляющих по оценке. Доступно: https://www.nagb.org/publications/reports-papers/achievement-levels/history-naep-achievement-levels-1989-2009.html [август 2019 г.].

Боуэн В.Г., Чингос М.М. и Макферсон М.С. (2009). Пересечение финишной черты: окончание колледжа в государственных университетах Америки . Принстон, Нью-Джерси: Издательство Принстонского университета.

Бауэрс, А.Дж. (2010). Анализ лонгитюдных историй оценок K-12 целых когорт учащихся: оценки, принятие решений на основе данных, отсев и иерархический кластерный анализ. Практическая оценка, исследования и оценка, 15 (7), 1-8. Доступно: https://pareonline.net/pdf/v15n7.pdf [апрель 2019 г.].

Бауэрс, Х., Манион, И., Пападопулос, Д., и Говро, Э. (2013). Стигма в школьном психическом здоровье: Восприятие молодых людей и поставщиков услуг. Психическое здоровье детей и подростков, 18 (3), 165-170.

Бойд, Д., Гроссман, П., Ланкфорд, Х., Леб, С., и Вайкофф, Дж. (2008). Измерение размеров эффекта: влияние ошибки измерения. Рабочий документ 19. Вашингтон, округ Колумбия: Национальный центр анализа продольных данных в исследованиях в области образования, Городской институт.

Брэкстон, Дж. М. (2000). Оживление теории и исследования загадки отправления. В JM Braxton (Ed.), Переработка головоломки об отъезде студентов (стр. 257-274). Нэшвилл, Теннесси: Издательство Университета Вандербильта.

Брок С.Э., Никерсон А.Б., Ривз М.А., Джимерсон С.Р., Файнберг Т. и Либерман Р. (2009). Предупреждение школьных кризисов и вмешательство: модель PREPaRE. Bethesda, MD: Национальная ассоциация школьных психологов.

Страница 133 Делиться Цитировать

Рекомендуемая ссылка: «Ссылки и библиография». Национальные академии наук, инженерии и медицины. 2019. Мониторинг справедливости в сфере образования . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/25389.

×

Сохранить

Отмена

Бруковер В.Б., Биди К., Флад П., Швейцер Дж. и Визенбейкер Дж. (1979). Школьные социальные системы и успеваемость учащихся: школы могут изменить ситуацию. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: издательство Praeger.

Брукс-Ганн, Дж., и Дункан, Г.Дж. (1997). Влияние бедности на детей. Будущее детей, 7 (2), 55-71. Доступно: https://www.researchgate.net/publication/13

1_The_Effects_of_Poverty_on_Children [декабрь 2018 г.].

Брукс-Ганн, Дж., Дункан, Г.Дж., и Абер, Дж.Л. (ред.). (1997). Бедность по месту жительства: контекст и последствия для детей . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Фонд Рассела Сейджа.

Брукс-Ганн, Дж. , и Маркман, Л.Б. (2005). Вклад воспитания в этнические и расовые различия в готовности к школе. Будущее детей, 15 (1), 139-168. Доступно: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ795847.pdf [апрель 2019 г.].

Брух, С.К., и Сосс, Дж. (2018). Школьное образование как формирующий политический опыт: отношения власти и образование граждан. Взгляды на политику, 16 (01), 36-57. Доступно: https://doi.org/10.1017/S15375

002195 [март 2019 г.].

Брык А.С. и Хермансон К.Л. (1993). Глава 10: Системы индикаторов образования: замечания по их структуре, интерпретации и использованию. Review of Research in Education, 19 (1), 451-484.

Брык А.С., Себринг П.Б., Алленсворт Э., Луппеску С. и Истон Дж.К. (2010). Организация школ для улучшения: уроки из Чикаго. Чикаго, Иллинойс: University of Chicago Press.

Брык А.С. и Тум Ю. М. (1989). Влияние организации средней школы на отсев: предварительное исследование. Американский журнал исследований в области образования, 26 (3), 353-383.

Бурчинал, М., Кайнц, К., и Кай, Ю. (2011). Насколько хорошо наши показатели качества предсказывают результаты детей? Метаанализ и скоординированный анализ данных крупномасштабных исследований условий раннего детства. В М. Заслоу, И. Мартинес-Бек, К. Тут и Т. Галле (ред.), Измерение качества в условиях дошкольного образования (стр. 11–31). Балтимор, Мэриленд: Издательство Пола Х. Брукса.

Бурчинал М., Магнусон К., Пауэлл Д. и Хонг С.С. (2015). Ранний уход за детьми и образование. В М.Х. Борнштейн, Т. Левенталь и Р.М. Лернер (редакторы), Справочник по детской психологии и науке о развитии: экологические условия и процессы (стр. 223-267). Хобокен, Нью-Джерси: John Wiley & Sons, Inc.

Бурчинал М., Вандергрифт Н., Пианта Р. и Машберн А. (2010). Пороговый анализ связи между качеством ухода за детьми и результатами для детей с низким доходом в дошкольных программах. Ежеквартальное исследование раннего детства, 25 (2), 166–176. Доступно: http://dx.doi.org/10.1016/j.ecresq.2009.10.004 [апрель 2019 г.].

Байссе, В., и Пайснер-Файнберг, Э. (2010). Признание и ответ: ответ на вмешательство для PreK. Особые дети младшего возраста, 13 (4), 2–13. Доступно: https://doi.org/10.1177/1096250610373586 [апрель 2019 г.].

Каллахан Р.М. и Шифрер Д. (2016). Равный доступ для учащихся средней школы, изучающих английский язык: прохождение курса как свидетельство эффективности программы EL. Управление образования Ежеквартально , 52 (3), 463-496.

Камара, В.Дж., и Эхтернахт, Г. (2000). SAT I и классы средней школы: полезность в прогнозировании успеха в колледже (исследовательские заметки RN-10). Совет колледжа, Управление исследований и разработок. Доступно: http://research.collegeboard.org/sites/default/files/publications/2012/7/researchnote-2000-10-sat-high-school-grades-predicting-success.pdf [январь 2019 г.].

Кэмпбелл, Делавэр (2006). Почему мы голосуем: как школы и сообщества формируют нашу гражданскую жизнь. Принстон, Нью-Джерси: Издательство Принстонского университета. Доступно: http://site.ebrary.com/id/10443117 [март 2019 г.].

Кэмпбелл, Делавэр (2007). Держаться вместе: разнообразие в классе и гражданское образование. American Politics Research, 35 (1), 57-78.

Страница 134 Делиться Цитировать

Рекомендуемое цитирование: «Ссылки и библиография». Национальные академии наук, инженерии и медицины. 2019. Мониторинг справедливости в сфере образования . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/25389.

×

Сохранить

Отмена

Кэмпбелл, Делавэр (2008). Голос в классе: как атмосфера открытого класса способствует политической активности среди подростков. Политическое поведение, 30 (4), 437-454.

г. Кэмпбелл, Д.Э. (2018). Измерение гражданского участия подростков. Документ подготовлен для Комитета по разработке показателей справедливости в сфере образования. Доступно: http://sites.nationalacademies.org/cs/groups/dbassesite/documents/webpage/dbasse_1

.pdf [май 2019 г.].

Кантор П., Ошер Д., Берг Дж., Стрейер Л. и Роуз Т. (2018). Податливость, пластичность и индивидуальность: как дети учатся и развиваются в контексте. Прикладная наука о развитии. Доступно: https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/10888691.2017.1398649 [май 2019 г.].

Кантрелл С. и Кейн Т. (2013 г.). Обеспечение справедливых и надежных мер эффективного обучения: кульминационные результаты трехлетнего исследования проекта MET. Сиэтл: Фонд Билла и Мелинды Гейтс. Доступно: http://k12education.gatesfoundation.org/resource/ensuring-fair-and-reliable-measures-of-efficient-teaching-culminating-findings-from-the-met-projects-three-year-study/ [август 2019].

Капра, Ф. (1982). Поворотный момент: наука, общество и восходящая культура. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Саймон и Шустер.

Карневале, А.П., Смит, Н., и Мелтон, М. (2011). STEM: наука, технология, инженерная математика. Анализ на государственном уровне. Вашингтон, округ Колумбия: Центр образования и рабочей силы Джорджтаунского университета. Доступно: https://eric.ed.gov/?id=ED525307 [январь 2019 г.].

Кассерли, М., Прайс-Бо, Р., Коркоран, А., Льюис, С., Уззел, Р., Саймон, К., Хеппен, Дж., Лейнванд, С. , Сэлинджер, Т., Бандейра де Мелло, В., Доган, Э., и Новотный, Л. (2011). Части головоломки: Факторы улучшения городских школьных округов в национальной оценке образовательного прогресса. Вашингтон, округ Колумбия: Совет школ большого города.

Кастеллано, К.Е., и Хо., А.Д. (2013). Практическое руководство по моделям роста. Вашингтон, округ Колумбия: Совет руководителей государственных школ. Доступно: https://scholar.harvard.edu/files/andrewho/files/a_pracitioners_guide_to_growth_models.pdf [декабрь 2018 г.].

Центры по контролю и профилактике заболеваний. (2008). Национальный опрос по вопросам здоровья, 2007 г. . Атланта: Автор.

Чанг, Х. Н., Бауэр, Л., и Бирнс, В. (2018). Данные имеют значение: использование хронического отсутствия для ускорения действий на пути к успеху учащихся . Посещаемость работает и Центр выпускников для всех. Доступно: https://www.attendanceworks. org/wp-content/uploads/2018/09/DataMatters_0

_FINAL.pdf [ноябрь 2018 г.].

Четти, Р., Фридман, Дж. Н., и Рокофф, Дж. Э. (2011). Новые данные о долгосрочных последствиях налоговых льгот. Белая книга статистики доходов IRS. Вашингтон, округ Колумбия: Служба внутреннего контроля. Доступно: https://www.irs.gov/pub/irs-soi/11rpchettyfriedmanrockoff.pdf [апрель 2019 г.].

Четти, Р., Фридман, Дж. Н., и Рокофф, Дж. Э. (2014). Измерение воздействия учителей II: добавленная стоимость учителей и результаты учащихся во взрослой жизни. American Economic Review, 104 (9), 2633-2679.

Четти Р., Хендрен Н. и Кац Л.Ф. (2016). Влияние пребывания в лучших районах на детей: новые данные эксперимента «Переезд к возможности». American Economic Review, 106 (4), 855- 902.

Детские тенденции. (2015). Готовность к начальной школе: показатели благополучия детей и молодежи. Bethesda, Мэриленд: Автор.

Ситро, К.Ф. (2012). Содержание. В MJ Anderson, C.F. Ситро и Дж.Дж. Salvo (Eds.), Энциклопедия переписи населения США — от Конституции до обзора американского сообщества (ACS) , 2-е издание (стр. 102–104). Вашингтон, округ Колумбия: CQPress.

Страница 135 Делиться Цитировать

Рекомендуемая ссылка: «Ссылки и библиография». Национальные академии наук, инженерии и медицины. 2019. Мониторинг справедливости в сфере образования . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/25389.

×

Сохранить

Отмена

Клементс, Д.Х., и Сарама, Дж. (2008). Экспериментальная оценка эффектов учебной программы по математике для дошкольников, основанной на исследованиях. Американский журнал исследований в области образования, 45 (2), 443-494. Доступно: https://doi.org/10.3102/0002831207312908 [апрель 2019 г.].

Клеуэлл, Британская Колумбия, Пума, М.Дж., и Маккей, С.А. (2001). Имеет ли значение, похож ли мой учитель на меня?: Влияние расы и этнической принадлежности учителя на академическую успеваемость учащихся. Вашингтон, округ Колумбия: Городской институт, Центр образовательной политики.

Клотфелтер, К.Т., Лэдд, Х.Ф., и Вигдор, Дж.Л. (2010). Репутация учителя и успеваемость учащихся в старшей школе: кросс-предметный анализ с фиксированными эффектами учащихся . Журнал управления персоналом , 45(3), 655-681.

Клотфелтер, К.Т., Лэдд, Х.Ф., и Вигдор, Дж.Л. (2015). Последствия ускорения алгебры: данные инициатив окружной политики. Журнал управления персоналом, 50 (1), 159-188.

Клотфелтер, К.Т., Лэдд, Х.Ф., Вигдор, Дж.Л., и Уилер, Дж. (2007). Школы с высоким уровнем бедности и распределение учителей и директоров. North Carolina Law Review, 85 (5), 1345-1380.

Коэн, Дж., и Гейер, В.К. (2010). Резюме исследования школьного климата – январь 2010 г. Краткий обзор школьного климата, 1 (1), 1–16. Доступно: http://community-matters.org/downloads/SchoolClimateChangeJan2010.pdf [апрель 2019 г.].

Коулман, Дж.С. (1988). Социальный капитал в создании человеческого капитала. Американский журнал социологии, 94 (Приложение), S95-S120.

Коулман, Дж.С. (1990). Основы социальной теории. Кембридж, Массачусетс: Belknap Press of Harvard University Press.

Коулман, Дж. С., и Хоффер, Т. (1987). Государственные и частные средние школы: влияние сообществ. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Basic Books.

Кондрон, Д., Топ, Д., Стейдл, К.Р., и Фримен, К.Дж. (2013). Расовая сегрегация и разрыв в достижениях между черными и белыми, 1992–2009 гг. The Sociological Quarterly 54 (1), 130-157.

Конгер, Д. (2005). Внутришкольная сегрегация в городском школьном округе. Оценка образования и анализ политики, 27 (3), 225-244. Доступно: https://doi.org/10.3102/01623737027003225 [апрель 2019 г.].

Конли, Д. Т. (2007). Новый взгляд на готовность к поступлению в колледж. Юджин, Орегон: Центр совершенствования образовательной политики.

Конли, Д. Т. (2008). Переосмысление готовности к колледжу. Новые направления в высшем образовании, 2008 (144), 3-13.

Конли, Д. Т., и Френч, Э. М. (2014). Право собственности на обучение и самоэффективность как ключевые компоненты готовности к колледжу. American Behavioral Scientist, 58 (8), 1018-1034.

Конли, Д.Т., Бич, П., Тьер, М., Ленч, С.К., и Чедвик, К.Л. (2014). Меры для индикатора колледжа и карьеры: итоговый отчет . Юджин, Орегон: Центр совершенствования образовательной политики.

Коннелл, Дж. П., и Веллборн, Дж. Г. (1991). Компетентность, автономия и родство: мотивационный анализ самосистемных процессов. В MR Gunnar and LA Sroufe (Eds.), Self-Processes and Development: Minnesota Symposium on Child Psychology (Том 23, стр. 43-77). Чикаго, Иллинойс: University of Chicago Press.

Коркоран, С. П., и Эванс, В. Н. (2008). Застопорившийся прогресс в сокращении разрыва в достижениях: роль качества учителя. В К. Магнусон и Дж. Вальдфогель, Стабильный рост и застопорившийся прогресс: неравенство и разрыв в результатах тестов черно-белых. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Фонда Рассела Сейджа.

Корно Л. и Мандинак ​​Э.Б. (1983). Роль познавательного участия в обучении в классе и мотивации. Педагог-психолог , 18 (2), 88-108.

Кортес, К.Е., Гудман, Дж. С., и Номи, Т. (2015). Интенсивное обучение математике и уровень образования: долгосрочные последствия двойной дозы алгебры. Журнал управления персоналом, 50 (1), 108-158.

Страница 136 Делиться Цитировать

Рекомендуемая ссылка: «Ссылки и библиография». Национальные академии наук, инженерии и медицины. 2019. Мониторинг справедливости в сфере образования . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/25389.

×

Сохранить

Отмена

Кронингер Р.Г. и Ли В.Е. (2001). Социальный капитал и отсев из средней школы: преимущества поддержки и руководства учителей для учащихся из групп риска. Отчет педагогического колледжа, 103 (4), 548-581.

Кросное, Р., Мистри, Р.С., и Элдер-младший, Г. Х. (2002). Экономическое неблагополучие, семейная динамика и зачисление подростков в высшие учебные заведения. Journal of Marriage and Family , 64(3) , 690-672.

Карри, Дж. (2009). Здоровый, богатый и мудрый: социально-экономический статус, слабое здоровье в детстве и развитие человеческого капитала. Журнал экономической литературы, 47 (1), 87-122.

Катлер, Д.М., и Льерас-Муни, А. (2006). Образование и здоровье: оценка теорий и фактических данных . Рабочие документы NBER 12352. Кембридж, Массачусетс: Национальное бюро экономических исследований.

Дарлинг-Хаммонд, Л., и Пост, Л. (2000). Неравенство в преподавании и обучении: поддержка высококачественного преподавания и лидерства в школах с низким доходом. В Р. Д. Каленберг (ред.), Нация в опасности: сохранение государственного образования как двигателя социальной мобильности. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: The Century Foundation Press.

Дарлинг-Хаммонд, Л., и Уайз, А.Е. (1985). Помимо стандартизации: Государственные стандарты и совершенствование школ. Журнал начальной школы, 85 (3), 315-336.

Кампания по обеспечению качества данных. (2019). Данные о росте: это важно и сложно . Вашингтон, округ Колумбия: Автор. Доступно: https://dataqualitycampaign.org/resource/growth-data-it-matters-and-its-complicated [апрель 2019 г.].

Доус, Н.П., и Ларсон, Р. (2011). Как молодежь вовлекается: обоснованное теоретическое исследование мотивационного развития в организованных молодежных программах. Психология развития, 47 , 259-269. Доступно: http://dx.doi.org/10.1037/a0020729 [апрель 2019 г.].

Day, JC, and Newburger, EC (2002). Большой выигрыш: уровень образования и синтетические оценки доходов от работы и жизни. Вашингтон, округ Колумбия: Бюро переписи населения США. Доступно: https://www. census.gov/prod/2002pubs/p23-210.pdf [апрель 2019 г.].

де Брей, К., Мусу, Л., Макфарланд, Дж., Уилкинсон-Фликер, С., Дилиберти, М., Чжан, А., Бранштеттер, К., и Ван, X. (2019). Состояние и тенденции в области образования расовых и этнических групп, 2018 г., (NCES 2019-038). Вашингтон, округ Колумбия: Министерство образования США, Национальный центр статистики образования. Доступно: https://nces.ed.gov/pubs2019/2019038.pdf [апрель 2019 г.].

ДеАнджелис, К. Дж., и Пресли, Дж. Б. (2011). Квалификация учителей и школьный климат: изучение их взаимосвязи для улучшения школы. Лидерство и политика в школах, 10 (1), 84-120.

Диринг Э. и Тейлор Б.А. (2007). Домашние улучшения: внутрисемейные связи между доходом и качеством домашней обстановки детей. Журнал прикладной психологии развития , 28 , 427-444.

Ди, Т.С. (2004). Учителя, раса и успеваемость учащихся в рандомизированном эксперименте. Обзор экономики и статистики, 86 (1), 195-210.

Ди Т.С., Джейкоб Б. и Шварц Н.Л. (2013). Влияние NCLB на школьные ресурсы и практику. Оценка образования и анализ политики, 35 (2), 252-279. Доступно: https://doi.org/10.3102/0162373712467080 [апрель 2019 г.].

Деминг, Д.Дж. (2015). Растущее значение социальных навыков на рынке труда. Рабочий документ № 21472. Кембридж, Массачусетс: Национальное бюро экономических исследований.

Дилворт-Барт, Дж. Э., и Мур, К.Ф. (2006). Милосердие, помилуй меня: социальная несправедливость и предотвращение воздействия загрязнителей окружающей среды на этнические меньшинства и бедных детей. Развитие ребенка , 77 (2), 247-265.

ДиПрет, Т.А., и Бухманн, К. (2013). Растущий гендерный разрыв в образовании и его значение для американских школ. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Фонд Рассела Сейджа.

Страница 137 Делиться Цитировать

Рекомендуемая ссылка: «Ссылки и библиография». Национальные академии наук, инженерии и медицины. 2019. Мониторинг справедливости в сфере образования . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/25389.

×

Сохранить

Отменить

Домина Т., МакИчин А., Пеннер А. и Пеннер Э. (2015). Стремиться к цели и потерпеть неудачу: Калифорнийский восьмой класс по алгебре для всех. Оценка образования и анализ политики, 37 (3), 275-295.

Догерти С.М., Гудман Дж.С., Хилл Д.В., Литке Э.Г. и Пейдж Л.К. (2015). Ускорение математики в средней школе и равный доступ к алгебре в восьмом классе: данные из системы государственных школ округа Уэйк. Оценка образования и анализ политики, 37 (1 доп. ), 80С-101С.

Догерти, К., Меллор, Л., и Цзянь, С. (2006). Взаимосвязь между продвинутым обучением и окончанием колледжа. Серия исследований AP, 2005 г., отчет 1. Остин, Техас: Национальный центр подотчетности в образовании. Доступно: https://eric.ed.gov/?id=ED519365 [апрель 2019 г.].

Дакворт, А.Л., и Селигман, депутат Европарламента (2005). Самодисциплина превосходит IQ в прогнозировании успеваемости подростков. Психологические науки, 16 , 939-944. Доступно: doi:10.1111/j.1467-9280.2005.01641.x [апрель 2019 г.].

Дакворт, А.Л., Петерсон, К., Мэтьюз, М.Д., и Келли, Д.Р. (2007). Выдержка: настойчивость и страсть к долгосрочным целям. Журнал личности и социальной психологии, 92 (6), 1087-1101.

Дункан, Г.Дж., и Брукс-Ганн, Дж. (ред.) (1999). Последствия взросления в бедности. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Фонд Рассела Сейджа.

Дункан, Г. Дж., и Магнусон, К. (2011). Природа и влияние навыков раннего достижения, проблем с вниманием и поведением. В Г.Дж. Дункан и Р.Дж. Мурнан (ред.), Где возможности: растущее неравенство, школы и жизненные шансы детей (стр. 47–69) . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Фонд Рассела Сейджа.

Дункан, Г.Дж., и Мурнейн, Р. (ред.). (2011). Где возможность? Растущее неравенство, школы и жизненные шансы детей. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Фонд Рассела Сейджа.

Дункан Г.Дж., Брукс Ганн Д. и Клебанов П.К. (1994). Экономическая депривация и раннее развитие детей. Развитие ребенка, 65 (2), 296-318.

Дункан Г.Дж., Доусетт С.Дж., Классенс А., Магнусон К., Хьюстон А.С., Клебанов П., Пагани Л.С., Файнштейн Л., Энгель М., Брукс-Ганн Д., Секстон, Х., Дакворт, К., и Джапел, К. (2007). Подготовка к школе и более поздние достижения. Психология развития, 43 (6), 1428-1446. Доступно: https://www. ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/18020822 [август 2017 г.].

Данкомб, В., и Ингер, Дж. (2005). Сколько еще стоит бедный студент? Обзор экономики образования, 24 (5), 513-532.

Истон, Дж. К., Джонсон, Э., и Сартейн, Л. (2017). Предсказательная сила среднего балла девятого класса. Чикаго, Иллинойс: Консорциум школьных исследований Чикагского университета. Доступно: https://consortium.uchicago.edu/sites/default/files/2018-10/Predictive%20Power%20of%20Ninth-Grade-Sept%202017-Consortium.pdf [апрель 2019 г.].

Служба образовательного тестирования. (2013). Бедность и детское образование: путь вперед . Принстон, Нью-Джерси: Автор.

Эгалите, А.Дж., и Кисида, Б. (2017). Влияние учителя на академическое восприятие и отношение учащихся. Оценка образования и анализ политики, 40 (1), 59-81.

Эгалите, А.Дж., Кисида, Б. , и Винтерс, Массачусетс (2015). Представительство в классе: влияние учителей своей расы на успеваемость учащихся. Обзор экономики образования, 45 , 44-52.

Эрлих, С.Б., Гвинн, Дж.А., и Алленсворт, Э.М. (2018). Посещаемость дошкольного учреждения имеет значение: ранние модели хронического отсутствия и связь с результатами обучения. Ежеквартальное исследование раннего детства , 44 , 136-151.

Эллиот Д.С., Уилсон В.Дж., Хейзинга Д., Сэмпсон Р.Дж., Эллиотт А. и Рэнкин Б. (1996). Влияние неблагоприятного соседства на развитие подростков. Journal of Research in Crime and Delinquency, 33 (4), 389-426. Доступно: https://doi.org/10.1177/0022427896033004002 [апрель 2019 г.].

Страница 138 Делиться Цитировать

Рекомендуемая ссылка: «Ссылки и библиография». Национальные академии наук, инженерии и медицины. 2019. Мониторинг справедливости в сфере образования . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/25389.

×

Сохранить

Отмена

Эванс, Г.В. (2004). Среда детской бедности. Американский психолог, 59 , 77-92.

ExcelinEd. (2018). Колледж и карьера: равенство и доступ. Таллахасси, Флорида: Автор. Доступно: https://www.excelined.org/wp-content/uploads/2018/10/ExcelinEd.Report.CollegeCareerPathways.CRDCAnalysis.2018.pdf [апрель 2019 г.].

Фантуццо, Дж.В., Гадсден, В.Л., и Макдермотт, П.А. (2010). Интегрированная учебная программа для улучшения математики, языка и грамотности для детей Head Start. Американский журнал исследований в области образования, 48 (3), 763-793.

Фаркас, Г. (2003). Расовые различия и дискриминация в сфере образования: что мы знаем, откуда мы это знаем и что нам нужно знать? Запись педагогического колледжа, 105 (6), 1119-1146.

Фаррингтон, Калифорния (2013). Академическое мышление как важнейший компонент более глубокого обучения. Менло-Парк, Калифорния: Фонд Уильяма и Флоры Хьюлетт. Доступно: https://www.hewlett.org/wp-content/uploads/2016/08/Academic_Mindsets_as_a_Critical_Component_of_Deeper_Learning_CAMILLE_FARRINGTON_April_20_2013.pdf [апрель 2019 г.].

Фаррингтон, Калифорния (2017). Стать эффективными учениками (BEL-S): Изучение различий в самоотчетах учащихся в разных классах. Презентация подготовлена ​​для конференции по измерению и оценке навыков 2017, Чикаго, Иллинойс. Исследовательская сеть по детерминантам возможностей и результатов жизненного цикла.

Фаррингтон, К.А., Родерик, М., Алленсворт, Э., Нагаока, Дж., Киз, Т.С., Джонсон, Д., и Бичум, Н.О. (2012). Обучение подростков стать учениками: роль некогнитивных факторов в формировании успеваемости в школе. Чикаго, Иллинойс: Консорциум Чикагского университета по исследованиям школ Чикаго.

Фастер, Д., и Лопес, Д. (2013). Школьный климат и оценка. В Т. Дэри и Т. Пикерал, (ред.), Практика школьного климата для внедрения и обеспечения устойчивости. Краткий обзор школьной климатической практики, номер 1. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Национальный школьный климатический центр. Доступно: http://www.schoolclimate.org/publications/practice-briefs.php [апрель 2019 г.].

Федеральный межведомственный форум по детской и семейной статистике. (2012а). ED1 Семейное чтение для детей младшего возраста: процент детей в возрасте 3–5 лет, которым член семьи читал каждый день в течение последней недели в разбивке по характеристикам ребенка и семьи и региону, выбранные годы 1993–2007 . Доступно: http://childstats.gov/americaschildren/tables/ed1.asp?popup=true [апрель 2019 г.].

Федеральный межведомственный форум по детской и семейной статистике. (2012б). FAM1.B Структура семьи и условия жизни детей: подробные условия жизни детей в разбивке по полу, расе и латиноамериканскому происхождению, возрасту, образованию родителей и состоянию бедности, 2011 г. . Доступно: http://childstats.gov/americaschildren/tables/fam1b.asp?popup=true [апрель 2019 г.].

Федеральный межведомственный форум по детской и семейной статистике. (2016). Кратко о детях Америки: ключевые национальные показатели благополучия, 2016 г. Вашингтон, округ Колумбия: Типография правительства США.

Федеральный межведомственный форум по детской и семейной статистике. (2017). Дети Америки: ключевые национальные показатели благополучия, 2017 г. Вашингтон, округ Колумбия: Типография правительства США.

Фергюсон, Т.Дж., Стегге, Х. и Дамхуис, И. (1991). Детское понимание вины и стыда. Развитие ребенка, 62 , 827-839. Доступно: doi:10.1111/j.1467-8624.1991. tb01572.x [апрель 2019 г.].

Филд С., Кучера М. и Понт Б. (1988). Больше никаких неудач: десять шагов к справедливости в образовании. Париж: ОЭСР. Доступно: https://www. oecd.org/education/school/45179151.pdf [август 2019 г.].

Финн, Д. Д. (1989). Уход из школы. Review of Educational Research, 59 (2), 117–142.

Финн, Дж.Д., Панноццо, Г.М., и Фелькл, К.Е. (1995). Деструктивное и невнимательно-отстраненное поведение и достижения среди четвероклассников. Журнал начальной школы, 95 (5), 421-454.

Страница 139 Делиться Цитировать

Рекомендуемая ссылка: «Ссылки и библиография». Национальные академии наук, инженерии и медицины. 2019. Мониторинг справедливости в сфере образования . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/25389.

×

Сохранить

Отмена

Финн, Д.Д., и Рок, Д.А. (1997). Академическая успеваемость среди учащихся, подверженных риску неуспеваемости в школе. Журнал прикладной психологии, 82 (2), 221-234.

Firestone, W.A., Mayrowetz, D., and Fairman, J. (1998). Оценка на основе производительности и изменение обучения: влияние тестирования в штатах Мэн и Мэриленд. Оценка образования и анализ политики, 20 (2), 95-113.

Фланнери, Мэн (2015). Трубопровод из школы в тюрьму: пора его закрыть. neaToday , 5 января. Доступно: http://neatoday.org/2015/01/05/school-prison-pipeline-time-shut [август 2019].

Фаутс, Дж.Т., и Майерс, Р.Е. (1992). Классная среда и взгляды учащихся средней школы на науку. Журнал образовательных исследований, 85 (6), 356-361. Доступно: http://dx.doi.org/10.1080/00220671.1992.98 [апрель 2019 г.].

Фокс Л., Карта Дж.Дж., Стрейн П.С., Данлэп Г. и Хемметер М.Л. (2010). Реакция на вмешательство и модель пирамиды. Младенцы и дети младшего возраста, 23 (1), 3-13.

Фрага, Л.Р., Мейер, К.Дж., и Англия, Р.Е. (1986). Латиноамериканцы и образовательная политика: ограничения равного доступа. Журнал политики, 48 (4), 850-876.

Фредериксен, Дж. Р., и Коллинз, А. (1989). Системный подход к образовательному тестированию. Исследователь в области образования, 18 (9), 27-32.

Фредрикс, Дж. А., Блюменфельд, П. К., и Пэрис, А. (2004). Участие в школе: Потенциал концепции: состояние доказательств. Review of Educational Research, 74 , 59-119. Доступно: doi: 10.3102/00346543074001059 [апрель 2019 г.].

Фредрикс, Дж. А., и МакКолски, В. (2012). Измерение вовлеченности студентов: сравнительный анализ различных методов и инструментов самоотчетов студентов. В С.Л. Кристенсон и др. (редакторы), Справочник по исследованиям вовлеченности студентов (стр. 763-782). Доступно: https://www.lcsc.org/cms/lib/MN01001004/Centricity/Domain/108/The%20Measurement%20of%20Student%20Engagement-%20A%20Comparative%20Analysis%20of%20Various%20Methods. pdf [Апрель 2019].

Фридман-Краусс А.Х., Барнетт В.С., Вайзенфельд Г.Г., Касмин Р., ДиКреккио Н. и Горовиц М. (2018). Состояние дошкольного образования 2017: Государственный ежегодник дошкольного образования . Нью-Брансуик, Нью-Джерси: Национальный институт исследований в области раннего образования. Доступно: http://nieer.org/wp-content/uploads/2019/02/State-of-Preschool-2017-Full-2-13-19_reduced.pdf [апрель 2019 г.].

Фрониус Т., Перссон Х., Гукенбург С., Херли Н. и Петрозино А. (2016). Восстановительное правосудие в школах США: обзор исследований. Сан-Франциско, Калифорния: WestEd.

Фус, М.В., Несбитт, К.Т., Фарран, округ Колумбия, и Донг, Н. (2014). Продольные связи между исполнительным функционированием и академическими навыками в разных областях содержания. Психология развития, 50 , 1698-1709. Доступно: http://dx.doi.org/10.1037/a0036633 [апрель 2019 г.].

Гаморан, А. (1987). Стратификация возможностей обучения в старшей школе. Социология образования, 60 (3), 135-155.

Гаморан А. и Маре Р. Д. (1989). Отслеживание в средней школе и образовательное неравенство: компенсация, подкрепление или нейтралитет? Американский журнал социологии, 94 (5), 1146-1183.

Гаморан А., Портер А.С., Смитсон Дж. и Уайт П.А. (1997). Повышение уровня преподавания математики в средней школе: улучшение возможностей обучения для неуспевающей молодежи с низким доходом. Оценка образования и анализ политики, 19 (4), 325-338. Доступно: https://journals.sagepub.com/doi/10.3102/0162373701

25 [апрель 2019 г.].

Гандара, П., и Румбергер, Р. В. (2008). Определение адекватного образования для изучающих английский язык. Финансы и политика образования, 3 (1), 130-148.

Гао, Н. (2016). Подготовка к поступлению в колледж в Калифорнии: взгляд на строгие курсы средней школы. Сан-Франциско, Калифорния: Калифорнийский институт государственной политики. Доступно: https://www.ppic.org/content/pubs/report/R_0716NGR.pdf [декабрь 2018 г.].

Гаррет П., Нганду Н. и Феррон Дж. (1994). Опыт бедности маленьких детей и качество их домашней среды. Развитие ребенка, 65 , 331-345.

Страница 140 Делиться Цитировать

Рекомендуемая ссылка: «Ссылки и библиография». Национальные академии наук, инженерии и медицины. 2019. Мониторинг справедливости в сфере образования . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/25389.

×

Сохранить

Отменить

Джи, JP (2017). Самобытность и разнообразие в современном мире. Обзор поликультурного образования, 9 (2), 83-92. Доступно: https://www. tandfonline.com/doi/full/10.1080/2005615X.2017.1312216 [апрель 2019 г.].

Гейзер С. и Сантелисес М.В. (2007). Валидность оценок средней школы в прогнозировании успеваемости учащихся после первого года обучения: показатели средней школы и стандартизированные тесты как индикаторы результатов четырехлетнего обучения в колледже. Серия научных и периодических статей: CSHE.6.07. Беркли, Калифорния: Центр исследований в области высшего образования, Калифорнийский университет, Беркли. Доступно: https://cshe.berkeley.edu/sites/default/files/publications/rops.geiser._sat_6.13.07.pdf [апрель 2019 г.].

Гейзер, С., и Стадли, Р. (2002). UC и SAT: прогностическая достоверность и дифференциальное влияние SAT I и SAT II в Калифорнийском университете. Educational Assessment, 8 (1), 1–26. Доступно: http://dx.doi.org/10.1207/S15326977EA0801_01 [апрель 2019 г.].

Джордж Дж. и Дарлинг-Хаммонд Л. (2019). Федеральная роль и школьная интеграция: обещания Брауна и текущие проблемы. Пало-Альто, Калифорния: Институт политики обучения.

Гершенсон, С., Джекновиц, А., и Браннеган, А. (2017). Стоит ли беспокоиться о пропуске занятий в начальных школах США? Финансы и политика образования, 12 (2), 137-165.

Гершенсон, С., Харт, К.М.Д., Линдси, К.А., Пападжордж, Н.В. (2018). Долгосрочное влияние учителей одной расы. Рабочий документ NBER № 25254. Кембридж, Массачусетс: Национальное бюро экономических исследований. Доступно: https://www.nber.org/papers/w25254 [апрель 2019 г.].

Гершенсон, С., Холт, С.Б., и Пападжордж, Н.В. (2016). Кто верит в меня? Влияние демографического совпадения учеников и учителей на ожидания учителей. Обзор экономики образования, 52 , 209-224.

Гимпель, Дж. Г., Шукнехт, Дж. Э., и Лэй, Дж. К. (2003). Культивирование демократии: гражданская среда и политическая социализация в Америке. Вашингтон, округ Колумбия: Brookings Institution Press.

Гинзбург А.Л., Ноэлл Дж. и Плиско В.В. (1988). Уроки из настенной диаграммы. Оценка образования и анализ политики, 10 (1), 1-12. дои: 10.2307/1163860.

Гитомер Д. и Зиск Р. (2015 г., март). Знание того, что знают ученики. Обзор исследований в области образования , 39(н), 1-53. дои: 10.3102/00

X14557001.

Глэнси, Э., Фултон, М., Андерсон, А., Зинт, Дж., Миллард, М., и Деландер, Б. (2014). План подготовки к поступлению в колледж. Денвер, Колорадо: Комиссия по образованию штатов.

Глейзер Р., Линн Р. и Борнштедт Г. (1997). Оценки в переходный период: мониторинг национального образовательного прогресса. Стэнфорд, Калифорния: Национальная академия образования.

Гольдхабер Д.Д. и Брюэр Д.Дж. (2000). Имеет ли значение сертификация учителей? Статус сертификации учителя средней школы и успеваемость учащихся. Оценка образования и анализ политики, 22 (2), 129-145.

Гольдхабер, Д., и Хансен, М. (2010). Использование производительности на работе для информирования учителей о сроках пребывания в должности. American Economic Review, 100 (2), 250–255.

Голдхабер Д., Лавери Л. и Теобальд Р. (2015). Неровное игровое поле? Оценка разрыва в качестве учителей между учащимися из обеспеченных и неблагополучных семей. Исследователь в области образования, 44 (5), 293-307.

Голдин, К., и Кац, Л.Ф. (2010). Гонка между образованием и технологиями. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Гонсалес, Т. (2012). Удержание детей в школах: восстановительное правосудие, карательная дисциплина и конвейер от школы до тюрьмы. Journal of Law & Education , 41 (2), 281-335. Доступно на SSRN: https://ssrn.com/abstract=2658513 [август 2019 г. ].

Гудман, Дж. (2014). Исчезновение: отсутствие студентов и снежные дни как нарушение учебного времени . Рабочий документ NBER № w20221. Кембридж, Массачусетс: Национальное бюро экономических исследований.

Страница 141 Делиться Цитировать

Рекомендуемая ссылка: «Ссылки и библиография». Национальные академии наук, инженерии и медицины. 2019. Мониторинг справедливости в сфере образования . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/25389.

×

Сохранить

Отменить

Гормли, В.Т., младший, Гайер, Т., Филлипс, Д., и Доусон, Б. (2005). Влияние универсального pre-K на когнитивное развитие. Психология развития, 41 (6), 872-884.

Готфрид, Массачусетс (2009 г. ). По уважительной причине и без уважительной причины: как отсутствие учащихся в начальной школе влияет на успеваемость. Оценка образования и анализ политики , 31 (4), 392-415.

Готфрид, Массачусетс (2010). Оценка взаимосвязи между посещаемостью и успеваемостью учащихся в городских начальных и средних школах: метод инструментальных переменных. Американский журнал исследований в области образования, 47 (2), 434-465. Доступно: https://www.jstor.org/stable/40645446?seq=1#page_scan_tab_contents [апрель 2019 г.].

Готфрид, Массачусетс (2014). Хронические прогулы и их влияние на академические и социально-эмоциональные результаты учащихся. Образовательный журнал для учащихся из групп риска, 19 (2), 53–75. Доступно: https://doi.org/10.1080/10824669.2014.962696 [апрель 2019 г.].

Готфрид, Массачусетс (2017). Связь поступления в школу с посещением школы. Оценка образования и анализ политики , 39 (4), 571-592.

Готфрид, Массачусетс (2019). Хронические прогулы в классе: влияние на успеваемость. Городское образование, 54 (1), 3-34. Доступно: https://doi.org/10.1177/0042085

8709 [апрель 2019 г.].

Грант, С., Гамильтон, Л.С., Врабель, С.Л., Уитакер, А., Гомес, К., Лешиц, Дж.Т., Унлу, Ф., Чавес-Эррериас, Э., Бейкер, Г., Барретт, М. , Харрис, М., и Рамос, А. (2017). Вмешательства в социальное и эмоциональное обучение в соответствии с Законом об успехах каждого учащегося: обзор доказательств (RR-2133-WF) . Санта-Моника, Калифорния: RAND.

Гриссом, Дж. А., и Реддинг, К. (2016). Усмотрение и непропорциональность. AERA Open, 2 (1), 233285841562217.

Гронберг, Т.Дж., Янсен, Д.В., и Тейлор, Л.Л. (2011). Адекватность функций стоимости образования: уроки Техаса. Образовательный журнал Пибоди, 86 (1), 3–27.

Гурьян Дж. , Херст Э. и Кирни М. (2008). Родительское образование и родительское время с детьми. Журнал экономических перспектив , 22 (3), 23-46.

Гвинн, Дж., Лесник, Дж., Харт, Х.М., и Алленсворт, Э.М. (2009). Что важно для продолжения учебы и получения высшего образования в государственных школах Чикаго: в центре внимания учащиеся с ограниченными возможностями. Отчет об исследовании. Консорциум Чикагского университета по исследованиям школ Чикаго. Доступно: https://consortium.uchicago.edu/publications/what-matters-staying-track-and-graduating-chicago-public-schools-focus-students [май 2019 г.].

Хэкман, Д. А., Фарах, М. Дж., и Мини, М. Дж. (2010). Социально-экономический статус и мозг: механистические выводы из исследований человека и животных. Обзоры природы. Неврология, 11 (9), 651-659. Доступно: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2950073 [апрель 2019 г.].

Халле, Т. , Форри, Н., Волос, Э. К., Перпер, К., Ванднер, Л. Д., и Уиттакер, Дж. В. (2009). Неравенства в обучении и развитии в раннем возрасте: уроки долгосрочного исследования раннего детства – когорта рождений (ECLS-B): резюме. Bethesda, Мэриленд: детские тренды. Доступно: https://www.childtrends.org/wp-content/uploads/2013/05/2009-52DisparitiesELExecSumm.pdf [апрель 2019 г.].

Ханушек, Э. А., Каин, Дж. Ф., и Ривкин, С. Г. (2004). Почему государственные школы теряют учителей. Журнал управления персоналом, 39 (2), 326-354.

Ханушек, Э. А., и Ривкин, С. Г. (2006). Качество школы и разрыв в успеваемости чернокожих и белых. Рабочий документ NBER 12651. Национальное бюро экономических исследований, Кембридж, Массачусетс. Доступно: http://www.nber.org/papers/w12651.pdf [август 2019 г.].

Ханушек, Э. А., и Ривкин, С. Г. (2010). Обобщения об использовании дополнительных показателей качества учителя. American Economic Review, 100 (2), 267-271.

Ханушек, Э. А., и Ривкин, С. Г. (2012). Распределение качества учителей и последствия для политики. Ежегодный обзор экономики, 4 (1), 131-157.

Страница 142 Делиться Цитировать

Рекомендуемая ссылка: «Ссылки и библиография». Национальные академии наук, инженерии и медицины. 2019. Мониторинг справедливости в сфере образования . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/25389.

×

Сохранить

Отменить

Харлоу, CW (2003). Образовательные и исправительные учреждения. Специальный отчет Бюро статистики юстиции. Вашингтон, округ Колумбия: Министерство юстиции США. Доступно: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED477377.pdf [апрель 2019 г. ].

Хартман Дж., Уилкинс К., Грегори Л., Гулд Л.Ф. и Д’Суза С. (2011). Применение индикатора успеваемости для окончания средней школы: адаптация индикатора исследования школ Чикаго Консорциума для пяти округов Техаса. Отчет о проблемах и ответах, REL 2011–No. 100. Вашингтон, округ Колумбия: Министерство образования США, Институт педагогических наук, Национальный центр оценки образования и региональной помощи, Юго-западная региональная образовательная лаборатория. Доступно: http://ies.ed.gov/ncee/edlabs [апрель 2019 г.].

Хейнс, Нью-Мексико, Эммонс, К., и Бен-Ави, М. (1997). Школьный климат как фактор адаптации и успеваемости учащихся. Журнал образовательных и психологических консультаций, 8 (3), 321-329.

Хекман, Дж.Дж., и Лафонтен, П.А. (2007). Уровень выпускников средних школ в США: тенденции и уровни. Рабочий документ NBER 13670, Национальное бюро экономических исследований, Кембридж, Массачусетс. Доступно: http://ftp.iza.org/dp3216.pdf [август 2019 г.].

Хекман, Дж.Дж., и Лафонтен, П.А. (2010). Уровень выпускников средней школы в Америке: тенденции и уровни. Обзор экономики и статистики, 92 (2), 244-262.

Хеппен, Дж. Б., Уолтерс, К., Клементс, М., Фариа, А.-М., Тоби, К., Соренсен, Н., и Калп, К. (2011). Доступ к алгебре I: влияние математики в Интернете для учащихся 8 класса. Вашингтон, округ Колумбия: Министерство образования США. Доступно: papers3://publication/uuid/48CED158-1852-495F-BDE9-EC86D889053A [апрель 2019 г.].

Гесс, Д.Э. (2009). Споры в классе: демократическая сила дискуссии. Серия «Критическая социальная мысль». Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж.

Гесс, Д.Е., и Посселт, Дж. (2002). Как старшеклассники переживают и учатся в ходе обсуждения спорных общественных вопросов. Journal of Curriculum and Supervision, 17 (4), 283-314.

Хилл, Х.К., Роуэн, Б., и Болл, Д.Л. (2005). Влияние математических знаний учителей на успеваемость учащихся. Американский журнал исследований в области образования, 42 (2), 371-406. Доступно: https://doi.org/10.3102/00028312042002371 [апрель 2019 г.].

Хиндман, А. Х., Коннор, К. М., Джукс, А. М., и Моррисон, Ф. Дж. (2008). Распутывание последствий совместного чтения книг: множество факторов и их связь с результатами дошкольной грамотности. Ежеквартальное исследование раннего детства, 23 (3), 330-350. Доступно: https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2008.01.005 [апрель 2019 г.].

Хинце-Пайфер, Р., и Сартайн, Л. (2018). Переосмысление всеобщего отстранения от занятий за жесткое поведение учащихся. Образовательный журнал Пибоди, 93 (2), 228-243.

Хисс, В.К., и Фрэнкс, В.В. (2014). Определение обещания: необязательная стандартизированная политика тестирования при поступлении в американские колледжи и университеты. Арлингтон, Вирджиния: Национальная ассоциация консультирования по поступлению в колледж.

Хо, AD (2008 г.). Проблема с «профессиональностью»: ограничения статистики и политики в рамках «Ни одного отстающего ребенка». Исследователь в области образования, 37 (6), 351-360.

Холт, С.Б., и Гершенсон, С. (2017). Влияние демографического представительства на отсутствие и отстранение от занятий. Журнал политических исследований. Доступно: https://doi.org/10.1111/psj.12229 [апрель 2019 г.].

Хуге, М., и Дассонневиль, Р. (2011). Влияние гражданского образования на политические знания. Двухлетнее панельное исследование среди бельгийских подростков. Оценка образования, оценка и отчетность, 23 (4), 321-339.

Ховард С. и Соммерс С.Р. (2015). Изучение загадочной связи между религией и анти-черными настроениями. Компас социальной психологии и психологии личности, 9 (9), 495-510. Доступно: https://doi.org/10.1111/spc3.12195 [апрель 2019 г.].

Хатмахер В., Кокрейн Д. и Боттани Н. (ред.). (2001). В погоне за справедливостью в образовании. Дордрехт: Springer, Нидерланды.

Страница 143 Делиться Цитировать

Рекомендуемая ссылка: «Ссылки и библиография». Национальные академии наук, инженерии и медицины. 2019. Мониторинг справедливости в сфере образования . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/25389.

×

Сохранить

Отменить

Хаттенлохер Дж., Водопад Х., Васильева М., Вевеа Дж. и Хеджес Л.В. (2010). Источники вариативности в развитии речи детей. Когнитивная психология, 61 (4), 343-365. Доступно: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/20832781 [апрель 2019 г. ].

Ятарола П., Конгер Д. и Лонг М.С. (2011). Детерминанты предложений продвинутых курсов средних школ. Оценка образования и анализ политики, 33 (3), 340-359. Доступно: https://doi.org/10.3102/0162373711398124 [апрель 2016 г.].

Иммордино-Янг, М.Х. (2016). Эмоции, социальность и сеть режима мозга по умолчанию: идеи для образовательной практики и политики. Политические выводы из поведенческих наук и наук о мозге , 3 (2), 211-219. Доступно: https://doi.org/10.1177/2372732216656869 [апрель 2019 г.].

Айзекс, Дж. Б. (2012). Начало школы в невыгодном положении: готовность бедных детей к школе. Вашингтон, округ Колумбия: Институт Брукингса. Доступно: https://www.brookings.edu/wp-content/uploads/2016/06/0319_school_disadvantage_isaacs.pdf [апрель 2019 г.].

Изенберг Э., Макс Дж., Глисон П., Джонсон М., Дойч Дж., Хансен М. и Анджело Л. (2016). Имеют ли учащиеся с низким доходом равный доступ к эффективным учителям? Свидетельства из 26 округов. НЦЭЭ 2017-4008. Вашингтон, округ Колумбия: Министерство образования США.

Джексон, К.К. (2018). Имеет ли значение школьные расходы? Новая литература по старому вопросу. Рабочий документ NBER № 25368. Кембридж, Массачусетс: Национальное бюро экономических исследований. Доступно: https://www.nber.org/papers/w25368 [апрель 2019 г.].

Джексон, С.К., Джонсон, Р.К., и Персико, К. (2016). Влияние школьных расходов на образовательные и экономические результаты: данные реформ школьного финансирования. Ежеквартальный журнал экономики, 131 (1), 157-218.

Джейкоб, Б.А. (2002). Чего нет у мальчиков: некогнитивные навыки, возвращение в школу и гендерный разрыв в высшем образовании. Обзор экономики образования, 21 (6), 589-598.

Джейкоб, Б. А., и Ловетт, К. (2017). Хронический прогул: старая проблема в поисках новых ответов. Вашингтон, округ Колумбия: Институт Брукингса. Доступно: https://www.brookings.edu/research/chronic-absenteeism-an-old-problem-in-search-of-new-answers [апрель 2019 г.].

Джейкоб, Р.Т., Стоун, С., и Родерик, М. (2004). Прекращение социальной пропаганды в Чикаго: реакция учителей и учащихся . Чикаго, Иллинойс: Консорциум исследований чикагской школы.

Ящик С. и Ледерман Д. (ред.) (2018 г.). Опрос директоров приемных комиссий колледжей и университетов, 2018 г.: исследование, проведенное Inside Higher Ed и Gallup. Вашингтон, округ Колумбия: Высшее изд. Доступно: https://www.insidehighered.com/system/files/booklets/IHE_2018_Admissions_Director_Survey.pdf [апрель 2019 г.].

Дженнингс, Дж. Л. (2018). Жизненно важные признаки для американской системы образования. Документ подготовлен для Комитета по разработке показателей справедливости в сфере образования. Доступно: http://sites.nationalacademies.org/cs/groups/dbassesite/documents/webpage/dbasse_1.pdf [май 2019 г.].

Дженнингс, Дж.Л., и ДиПрет, Т.А. (2010). Влияние учителя на социальные и поведенческие навыки в начальной школе. Социология образования, 83 (2), 135-159.

Джез, С.Дж., и Вассмер, Р.В. (2015). Влияние времени обучения на успеваемость. Образование и городское общество, 47 (3), 284-306. Доступно: https://doi.org/10.1177/0013124513495275 [апрель 2019 г.].

Цзя, Ю. Н., Конольд, Т. Р., и Корнелл, Д. (2016). Авторитетный школьный климат и процент отсева из средней школы. School Psychology Quarterly, 31 (2), 289-303.

Джонс, Л.В., и Олкин, И. (ред.) (2004). Табель успеваемости нации: эволюция и перспективы. Арлингтон, Вирджиния: Образовательный фонд Phi Delta Kappa.

Джонс, С.М., и Кан, Дж. (2017). Доказательная база того, как мы учимся: поддержка социального, эмоционального и академического развития учащихся. Вашингтон, округ Колумбия: Институт Аспена. Доступно: https://assets.aspeninstitute.org/content/uploads/2018/03/FINAL_CDS-Evidence-Base.pdf?_ga=2.177748645.12761.1544659585-1494538186.1544659585 [декабрь 2018 г.].

Страница 144 Делиться Цитировать

Рекомендуемая ссылка: «Ссылки и библиография». Национальные академии наук, инженерии и медицины. 2019. Мониторинг справедливости в сфере образования . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/25389.

×

Сохранить

Отменить

Юнгманн, С.М., Фоллмер, Н., Селби, Э.А., и Виттофт, М. (2016). Понимание нерегулируемого поведения и компульсий: расширение модели эмоционального каскада и посредническая роль навязчивых мыслей. Frontiers in Psychology, 7 , ID статьи 994.

Kahne, J.E., and Sporte, S.E. (2008). Развитие граждан: влияние возможностей гражданского обучения на приверженность учащихся гражданскому участию. Американский журнал исследований в области образования, 45 (3), 738-766. Доступно: https://doi.org/10.3102/0002831208316951 [апрель 2019 г.].

Калил, А. (2015). Неравенство начинается дома: роль родителей в расходящихся судьбах богатых и бедных детей. В П. Р. Амато, А. Бут, С.М. Макхейл и Дж. Ван Хук (редакторы), семей в эпоху растущего неравенства (стр. 63-82). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Springer International Publishing.

Калил, А., Райан, Р., и Кори, М. (2012). Разные судьбы: Материнское образование и градиент развития во времени с детьми. Демография, 49 (4), 1361-1383.

Кейн, Т., Керр, К., и Пианта, Р. (2014). Разработка систем оценки учителей: новое руководство из проекта «Показатели эффективного обучения», 1-е издание. Сан-Франциско, Калифорния: Джози Басс.

Кейн, Т.Дж., Рокофф, Дж.Е., и Стайгер, Д.О. (2008). Что сертификация говорит нам об эффективности учителей? Свидетельства из Нью-Йорка. Обзор экономики образования, 27 (6), 615-631.

Кейн Т.Дж. и Стайгер Д.О. (2008). Оценка влияния учителя на успеваемость учащихся: экспериментальная оценка. Рабочий документ NBER № 14607. Кембридж, Массачусетс: Национальное бюро экономических исследований.

Канно Ю. и Кромли Дж. Г. (2013). Доступ изучающих английский язык к высшему образованию и достижения в нем. Tesol Quarterly , 47 (1), 89-121.

Кантраль Т. и Кейн Т. (2013 г.). Обеспечение справедливых и надежных мер эффективного обучения. Сиэтл: Фонд Билла и Мелинды Гейтс.

Каплан С. и Каплан Р. (1982). Познание и среда: функционирование в неопределенном мире. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Прегер.

Карп, К. (ред.). (2014). Ежегодные перспективы математического образования 2014: Использование исследований для улучшения обучения. Рестон, Вирджиния: Национальный совет учителей математики. Доступно: https://www.nctm.org/Store/Products/Annual-Perspectives-in-Mathematics-Education-2014—Using-Research-to-Improve-Instruction [апрель 2019 г.].

Карп, М.М. (2011). На пути к новому пониманию поддержки неакадемических студентов: четыре механизма, поощряющих положительные результаты студентов в муниципальном колледже. Рабочий документ CCRC № 28. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Исследовательский центр муниципального колледжа, Педагогический колледж, Колумбийский университет. Доступно: https://ccrc.tc.columbia.edu/media/k2/attachments/new-understanding-non-academic-support.pdf [апрель 2019 г.].

Келли-Кемпл, Т., Прогер, А., и Родерик, М. (2011). Привлечение старшеклассников к углубленным курсам по математике и естественным наукам для достижения успеха в колледже: является ли решение для повышения квалификации? Эванстон, Иллинойс: Общество исследований эффективности образования. Доступно: https://eric.ed.gov/?id=ED528804 [апрель 2019 г.].

Кена, Г., Од, С., Джонсон, Ф., Ван, X., Чжан, Дж., Ратбан, А., Уилкинсон-Фликер, С., и Кристапович, П. (2014). Состояние образования 2014 (NCES 2014-083). Вашингтон, округ Колумбия: Министерство образования США, Национальный центр статистики образования. Доступно: https://nces.ed.gov/pubs2014/2014083.pdf [апрель 2019 г.].

Кена Г., Хуссар В., Макфарланд Дж., де Брей К., Мусу-Джиллетт Л., Ван Х., Чжан Дж., Рэтбун А., Уилкинсон Фликер С., Дилиберти М. , Бармер А., Баллок Манн Ф. и Данлоп Велес Э. (2016). Состояние образования 2016 (NCES 2016-144). Вашингтон, округ Колумбия: Министерство образования США, Национальный центр статистики образования. Доступно: https://nces.ed.gov/pubs2016/2016144.pdf [апрель 2019 г.].

Страница 145 Делиться Цитировать

Рекомендуемая ссылка: «Ссылки и библиография». Национальные академии наук, инженерии и медицины. 2019. Мониторинг справедливости в сфере образования . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/25389.

×

Сохранить

Отменить

Кидрон, Ю., и Линдси, Дж. (2014). Влияние увеличения времени обучения на академические и неакадемические результаты учащихся: результаты метааналитического обзора (REL 2014–015). Вашингтон, округ Колумбия: Министерство образования США, Институт педагогических наук, Национальный центр оценки образования и региональной помощи, Региональная образовательная лаборатория Аппалачи.

Киффер М.Дж. и Маринелл В.Х. (2012). Навигация в средних классах: данные из Нью-Йорка. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Исследовательский альянс школ Нью-Йорка. Доступно: http://steinhardtapps.es.its.nyu.edu/ranycs/media/NavigatingMiddleGrades.pdf [апрель 2019 г.].

Кинг, К. , Шумов, Л., и Литц, С. (2001). Научное образование в городской начальной школе: тематические исследования убеждений учителей и практики в классе. Научное образование, 85 (2), 89-110.

Кинни, Д. В., и Форсайт, Дж. Л. (2005). Влияние школьной программы Arts IMPACT на результаты теста на знание четвертого класса штата Огайо. Бюллетень Совета по исследованиям в области музыкального образования, 164 , 35-48.

Кирш, И., Браун, Х., Леннон, М.Л., и Сэндс, А. (2016). Выбираем наше будущее: история возможностей в Америке . Принстон, Нью-Джерси: Проект службы образовательного тестирования.

Клугман, Дж., Гордон, М.Ф., Себринг, П.Б., и Спорт, С.Е. (2015). Первый взгляд на 5 предметов первой необходимости в школах Иллинойса. Чикаго, Иллинойс: Консорциум Чикагского университета по исследованиям школ Чикаго.

Ноулз, Р.Т., и Маккафферти-Райт, Дж. (2015). Связь климата открытого класса с гражданским движением общественного движения: исследование восьмиклассников в Европе с использованием данных IEA ICCS. Журнал социальных исследований, 39 (4), 255-269.

Кобалл, Х., и Цзян, Ю. (2018). Основные сведения о детях из малообеспеченных семей: дети до 18 лет, 2016 г. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Национальный центр помощи детям, живущим в бедности, Школа общественного здравоохранения имени Мейлмана Колумбийского университета. Доступно: http://www.nccp.org/publications/pub_1194.html [апрель 2019 г.].

Кобрин Дж.Л., Паттерсон Б.Ф., Шоу Э.Дж., Маттерн К.Д. и Барбути С.М. (2008). Валидность SAT ® для прогнозирования среднего балла за первый курс колледжа. Отчет об исследовании № 2008-5. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Совет колледжей.

Косцив, Дж.Г., Палмер, Н.А., Кулл, Р.М., и Грейтак, Э.А. (2012). Влияние негативного школьного климата на успеваемость ЛГБТ-молодежи и роль школьной поддержки. Журнал школьного насилия, 12 (1), 45-63.

Костио, С., Кардишон, Дж., и Дарлинг-Хаммонд, Л. (2018). Претворение в жизнь обещаний ESSA в отношении акционерного капитала: государственные стратегии по сокращению разрыва в возможностях. Пало-Альто, Калифорния: Институт политики обучения.

Коток С., Сакико И. и Бодовски К. (2016). Школьный климат и отсев из школы в эпоху ответственности. Американский журнал образования, 122 (4), 569-599.

Крафт, Массачусетс (2019). Учитель воздействует на сложные когнитивные навыки и социально-эмоциональные компетенции. Журнал управления персоналом, 54 , 1-36.

Краус, Н., Слейтер, Дж., Томпсон, Э.К., Хорникель, Дж., Стрейт, Д.Л., Николь, Р., и УайтШвох, Т. (2014). Программы музыкального обогащения улучшают нейронное кодирование речи у детей из групп риска. Journal of Neuroscience, 34 (36), 11913-11918.

Курлендер, М., Рирдон, С., и Джексон, Дж. (2008). Предикторы успеваемости в средней школе в трех школьных округах Калифорнии. Санта-Барбара, Калифорния: Калифорнийский проект по исследованию отсева, Калифорнийский университет, Санта-Барбара.

Курлендер М. и Юн Дж.Т. (2005). Пятьдесят лет после Брауна: новые данные о влиянии расового состава школы на успеваемость учащихся. Международный журнал образовательной политики, исследований и практики: переосмысление исследований детства, 6 (1), 51–78.

Курлендер М. и Юн Дж.Т. (2007). Измерение школьного расового состава и результатов учащихся в многорасовом обществе. Американский журнал образования, 113 (2), 213-242.

Страница 146 Делиться Цитировать

Рекомендуемая ссылка: «Ссылки и библиография». Национальные академии наук, инженерии и медицины. 2019. Мониторинг справедливости в сфере образования . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/25389.

×

Сохранить

Отменить

Курц А., Эллиотт С.Н., Лемонс С.Дж., Зигмонд Н., Клоо А. и Кеттлер Р.Дж. (2014). Оценка возможности обучения учащихся с ограниченными возможностями в общеобразовательных и специальных классах. Оценка эффективности вмешательства, 40 (1), 24-39.

Лэдд, Х. Ф. (2017). Ни один ребенок не останется без внимания: глубоко ошибочная федеральная политика. Журнал анализа и управления политикой, 36 (2), 461-469.

Лэдд, Х.Ф., и Соренсен, Л.К. (2017). Возвращается к опыту учителя: достижения учащихся и мотивация в средней школе. Финансы и политика образования, 12 (2), 241-279.

Лафортун, Дж., Ротштейн, Дж. , и Уитмор-Шанценбах, Д. (2016). Реформа школьного финансирования и распределение успеваемости учащихся. Рабочий документ NBER № 22011. Кембридж, Массачусетс: Национальное бюро экономических исследований.

Лауфф Э. и Ингельс С.Дж. (2013). Продольное исследование образования 2002 г. (ELS: 2002): первый взгляд на второкурсников средней школы 2002 г. 10 лет спустя (NCES 2014-363). Вашингтон, округ Колумбия: Министерство образования США, Национальный центр статистики образования.

Ли, В. Е., и Буркам, Д. Т. (2003). Отсев из средней школы: роль школьной организации и структуры. Американский журнал исследований в области образования, 40 (2), 353-393.

Лейбовиц, А. (1977). Родительский вклад и достижения детей. Журнал управления персоналом, 12 (2), 242-251.

Левенштейн, Р. (2014). Профиль качества опроса My Voice, My School за 2014 г. : технический отчет. Чикаго, Иллинойс: Консорциум школьных исследований Чикагского университета.

Льюис, А.Э., и Даймонд, Дж.Б. (2015). Вопреки лучшим намерениям: как расовое неравенство процветает в хороших школах. Оксфорд, Великобритания: Издательство Оксфордского университета.

Линдси, К.А., и Харт, К.М. (2017). Учительская гонка и школьная дисциплина. Education Next, 17 (1). Доступно: https://www.educationnext.org/teacher-race-and-school-discipline-suspensions-research [апрель 2019 г.].

Липскомб С., Хеймсон Дж., Лю А.Ю., Бургхардт Дж., Джонсон Д.Р. и Терлоу М.Л. (2017). Подготовка к жизни после окончания средней школы: характеристики и опыт молодежи в специальном образовании: результаты NLTS 2012. Том 1: Сравнение с другой молодежью. Вашингтон, округ Колумбия: Министерство образования США, Институт педагогических наук, Национальный центр оценки образования и региональной помощи. Доступно: https://ies.ed.gov/ncee/projects/evaluation/disabilities_nlts2012.asp [апрель 2019 г.].

Лозен, Д.Дж., Мартинес, Т., и Гиллеспи, Дж. (2012). Приостановленное образование в Калифорнии. Лос-Анджелес, Калифорния: Проект гражданских прав. Доступно: https://www.civilrightsproject.ucla.edu/resources/projects/center-for-civil-rights-remedies/school-to-prison-folder/summary-reports/suspended-education-in-california [апрель 2019 г.].

Линч М. и Чиккетти Д. (1998). Экологически-транзакционный анализ детей и контекстов: продольное взаимодействие жестокого обращения с детьми, насилия в обществе и детской симптоматики. Развитие и психопатология, 10 (2), 235-257.

Макнейл, А.Дж., Пратер, Д.Л., и Буш, С. (2009). Влияние школьной культуры и климата на успеваемость в школе. Международный журнал лидерства в образовании, 12 (1), 73-84.

Мадаус, Г. Ф. (1988). Влияние тестирования на учебную программу. В L. Tanner (Ed.), Critical Issues in Curriculum, NSSE Yearbook, Part 1 (стр. 83-121). Чикаго, Иллинойс: University of Chicago Press.

Мэр, М.Л., и Мейер, Х.А. (1997). Понимание мотивации и обучения: где мы были, где мы находимся и куда нам нужно идти. Educational Psychology Review, 9 (4), 371-409.

Магнусон, К. (2018). Индикаторы справедливости готовности к школе. Документ подготовлен для Комитета по разработке показателей справедливости в сфере образования. Доступно: http://sites.nationalacademies.org/cs/groups/dbassesite/documents/webpage/dbasse_1.pdf [май 2019 г.].

Страница 147 Делиться Цитировать

Рекомендуемая ссылка: «Ссылки и библиография». Национальные академии наук, инженерии и медицины. 2019. Мониторинг справедливости в сфере образования . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/25389.

×

Сохранить

Отменить

Мэлони, Э.А., Рамирес, Г., Гундерсон, Э.А., Левин, С.К., и Бейлок, С.Л. (2015). Межпоколенческое влияние математической тревожности родителей на математические достижения и тревожность детей. Психологическая наука, 26 (9), 1480-1488. Доступно: https://doi.org/10.1177/09567976155 [апрель 2019 г.].

Мэнлов, Дж. (1998). Влияние отсева из средней школы и ухода из школы на риск беременности в школьном возрасте. Журнал исследований подросткового возраста, 8 (2), 187-220.

Манолицис, Г., Георгиу, Г.К., и Цираки, Н. (2013). Изучение влияния домашней грамотности и навыков счета на раннее чтение и освоение математики. Ежеквартальное исследование раннего детства, 28 (4), 692-703.

Мански, К.Ф., и Уайз, Д.А. (1983). Выбор колледжа в Америке. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Maple, S.A., and Stage, F.K. (1991). Влияние на выбор специальности математика / естествознание в зависимости от пола и этнической принадлежности. Американский журнал исследований в области образования, 28 (1), 37-60. Доступно: https://doi.org/10.3102/00028312028001037 [апрель 2019 г.].

Марголин Г. и Гордис Э.Б. (2000). Влияние семейного и общественного насилия на детей. Ежегодный обзор психологии , 51 (1), 445-479.

Департамент начального и среднего образования штата Массачусетс. (2017). Комплексная система оценки штата Массачусетс . Доступно: http://www.doe.mass.edu/mcas/2017questionnaire/faq.html [декабрь 2018 г.].

Мэсси, Д.С., и Дентон, Н.А. (1988). Размеры жилого отсека . Social Forces , 67 :281-315

Маккаффри Д.Ф., Локвуд Дж.Р., Корец Д.М., Луис Т.А. и Гамильтон Л.С. (2004). Модели дополнительного моделирования эффектов учителя. Журнал образовательной и поведенческой статистики, 29 (1), 67-102.

МакКэффри, Д.Ф., Сасс, Т.Р., Локвуд, Дж.Р., и Михай, К. (2009). Межвременная изменчивость оценок эффекта учителя. Финансы и политика образования, 4 (4), 572-606.

Маккарти, К.Ф., Ондатже, Э.Х., Закарас, Л., и Брукс, А. (2004). Дары музы: переосмысление дискуссии о пользе искусства. Санта-Моника, Калифорния: RAND Corporation. Доступно: https://www.rand.org/content/dam/rand/pubs/monographs/2005/RAND_MG218.pdf [апрель 2019 г.].

Макклелланд, М.М., Моррисон, Ф.Дж., и Холмс, Д.Л. (2000). Дети, подверженные риску ранних академических проблем: роль социальных навыков, связанных с обучением. Ежеквартальное исследование раннего детства, 15 (3), 307-329. Доступно: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0885200600000697 [август 2017 г.].

МакИчин А., Домина Т. и Пеннер А.М. (2017). Понимание эффектов алгебры в средней школе: подход разрыва регрессии. Рабочий документ RAND 1209 (том октябрь). Доступно: http://www.asdk12.org/forms/uploads/MSprogram.pdf [апрель 2019 г.].

МакФарланд, Дж., Гуссар, Б., Ван, X., Чжан, Дж., Ван, К., Ратбан, А., Бармер, А., Форрест Катальди, Э., и Буллок Манн, Ф. ( 2018). Состояние образования 2018 (NCES 2018-144). Вашингтон, округ Колумбия: Министерство образования США, Национальный центр статистики образования. Доступно: https://nces.ed.gov/pubsearch/pubsinfo.asp?pubid=2018144 [декабрь 2018 г.].

Макланахан С. (2009 г.). Хрупкие семьи и воспроизводство бедности. Анналы Американской академии политических и социальных наук, 621 (1), 111–131.

Макланахан С. , Джегер К. и Кантена К. (2019). Дети в неблагополучных семьях. Oxford Handbook of Children and Law , J. Dwyer (Ed.). Оксфорд, Великобритания: Издательство Оксфордского университета. Доступно: https://doi.org/10.1093/oxfordhb/97801

395.013.12.

Макланахан, С., Тач, Л., и Шнайдер, Д. (2013). Причинно-следственные связи отсутствия отца. Ежегодный обзор социологии , 39 , 399-427. Доступно: https://doi.org/10.1146/annurevsoc-071312-145704.

Страница 148 Делиться Цитировать

Рекомендуемая ссылка: «Ссылки и библиография». Национальные академии наук, инженерии и медицины. 2019. Мониторинг справедливости в сфере образования . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/25389.

×

Сохранить

Отмена

Мис, Дж. Л., Блюменфельд, П. К., и Хойл, Р. Х. (1988). Ориентация учащихся на цели и познавательная активность в классных занятиях. Журнал педагогической психологии, 80 (4), 514-523.

Меренс, Вашингтон (1998). Последствия оценки: каковы доказательства? Архив анализа политики в области образования, 6 (13). Доступно: http://olam.ed.asu.edu.epaa.v6n13.html [апрель 2019 г.].

Микельсон Р.А. (2005). Как отслеживание подрывает расовое равенство в школах без сегрегации. У Ю. Петровича и А.С. Wells (Eds.), Возвращение справедливости . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство педагогического колледжа.

Миддлбрукс, Дж. С., и Одадж, Северная Каролина (2008 г.). Влияние стресса в детстве на здоровье на протяжении всей жизни. Атланта, Джорджия: Центры по контролю и профилактике заболеваний, Национальный центр по профилактике и контролю травматизма. Доступно: http://health-equity.lib. umd.edu/932/1/Childhood_Stress.pdf [январь 2019 г.].

Михай, К., Маккефри, Д.Ф., Стайгер, Д.О., и Локвуд, Дж.Р. (2013). Составной оценщик эффективного обучения. Исследовательский документ проекта MET, 1-51. Доступно: http://k12education.gatesfoundation.org/download/?Num=2551&filename=MET_Composite_Estimator_of_Effective_Teaching_Research_Paper.pdf [апрель 2019 г.].

Миллер, Р. Т., Мурнан, Р. Дж., и Уиллетт, Дж. Б. (2008). Влияет ли отсутствие учителя на успеваемость учащихся? Продольные данные из одного городского школьного округа. Оценка образования и анализ политики, 30 (2), 181-200. Доступно: https://doi.org/10.3102/0162373708318019 [апрель 2019 г.].

Мюллер, В., и Карле, В. (1993). Социальный отбор в образовательных системах Европы. European Sociological Review, 9 (1), 1-23. Доступно: https://doi.org/10.1093/oxfordjournals.esr.a036652 [декабрь 2018 г.].

Маллиган, Г. М., Хастедт, С., и МакКэрролл, Дж. К. (2012). Впервые поступившие в детский сад в 2010–2011 годах: первые результаты раундов детского сада продольного исследования детей младшего возраста, класс детского сада 2010–11 (ECLS-K: 2011) (NCES 2012-049). Вашингтон, округ Колумбия: Министерство образования США, Национальный центр статистики образования. Доступно: https://eric.ed.gov/?id=ED533795 [апрель 2019 г.].

Нагаока, Дж. (2018). Окончание средней школы готово к поступлению в колледж. Документ подготовлен для Комитета по разработке показателей справедливости в сфере образования. Доступно: http://sites.nationalacademies.org/cs/groups/dbassesite/documents/webpage/dbasse_1

.pdf [май 2019 г.].

Национальная академия наук, Национальная инженерная академия и Институт медицины. (2007). Поднимаясь над надвигающейся бурей: заряжая Америку энергией и используя ее для более яркого экономического будущего. Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. Доступно: https://doi.org/10.17226/11463 [апрель 2019 г.].

Национальные академии наук, техники и медицины. (2017). Оценка успеваемости по математике и чтению в рамках Национальной оценки образовательного прогресса . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. Доступно: https://doi.org/10.17226/23409 [апрель 2019 г.].

Национальный центр помощи детям из малообеспеченных семей. (2019). Детская бедность . Доступно: http://www.nccp.org/topics/childpoverty.html [апрель 2019 г.].

Национальный центр статистики образования. (2012). NAEP: Взгляд в будущее — опережающие оценки в будущем. Вашингтон, округ Колумбия: Автор.

Национальная комиссия по передовому опыту в области образования. (1983). Нация в опасности: императив реформы образования. Доклад нации и министру образования. Вашингтон, округ Колумбия: Типография правительства США. Доступно: https://www.edreform.com/wp-content/uploads/2013/02/A_Nation_At_Risk_1983.pdf [август 2019 г.].

Национальный совет учителей математики. (2014). Принципы действий: обеспечение математического успеха для всех. Рестон, Вирджиния: Автор.

Национальный исследовательский совет. (1995). Измерение бедности: новый подход . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство Национальной академии. Доступно: https://doi.org/10.17226/4759 [апрель 2019 г.].

Страница 149 Делиться Цитировать

Рекомендуемая ссылка: «Ссылки и библиография». Национальные академии наук, инженерии и медицины. 2019. Мониторинг справедливости в сфере образования . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/25389.

×

Сохранить

Отмена

Национальный исследовательский совет. (1998). Предотвращение трудностей с чтением у детей младшего возраста. Вашингтон, округ Колумбия: Издательство Национальной академии. Доступно: https://doi.org/10.17226/6023 [апрель 2019 г.].

Национальный исследовательский совет. (2009). Защита личных данных учащихся и содействие исследованиям в области образования: резюме семинара . М. Хилтон, докладчик. Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. Доступно: https://doi.org/10.17226/12514 [декабрь 2018 г.].

Национальный исследовательский совет. (2010). Получение ценности из добавленной стоимости: отчет о семинаре. Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. Доступно: https://doi.org/10.17226/12820 [апрель 2019 г.].

Национальный исследовательский совет. (2011). Показатели отсева, выпускников и окончивших среднюю школу: лучшие данные, лучшие меры, лучшие решения. Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. Доступно: https://doi.org/10.17226/13035 [апрель 2019 г.].

Национальный исследовательский совет. (2012). Ключевые национальные показатели образования: резюме семинара . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. Доступно: https://doi.org/10.17226/13453 [апрель 2019 г.].

Национальный исследовательский совет. (2013). Мониторинг прогресса на пути к успешному образованию K–12 STEM: прогресс нации? Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. Доступно: https://doi.org/10.17226/13509[Апрель 2019].

Национальный исследовательский совет и Институт медицины. (2000). От нейронов к соседям: наука о развитии детей в раннем возрасте. Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. Доступно: https://doi.org/10.17226/9824 [апрель 2019 г.].

Национальный исследовательский совет и Институт медицины. (2004). Вовлечение школ: стимулирование мотивации учащихся старших классов к обучению . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. Доступно: https://doi.org/10.17226/10421 [апрель 2019 г.].

Национальный научный совет по развитию ребенка. (2014). Чрезмерный стресс разрушает структуру развивающегося мозга. Рабочий документ 3. Кембридж, Массачусетс: Гарвардский университет.

Национальный научный совет по вопросам развития ребенка и Национальный форум по политике и программам в отношении детей младшего возраста. (2011). Создание мозговой системы управления воздушным движением: как ранний опыт влияет на развитие исполнительной функции. Рабочий документ № 11. Кембридж, Массачусетс: Центр развития ребенка, Гарвардский университет.

Национальная городская лига. (2019). Стандарты справедливости и качества: взгляд на государственные планы ESSA. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Автор. Доступно: http://ncos.iamempowered.com/pdf/ESSA%20Full%20Report.pdf [май 2019 г.].

Нейлд, Р.К., и Бальфанц, Р. (2006). Невыполненное обещание: размеры и характеристики невыполненного обещания: размеры и характеристики кризиса отсева в Филадельфии, 2000-05 . Филадельфия, Пенсильвания: Филадельфийская молодежная ассоциация по переходу.

Департамент образования Нью-Йорка. (2017). Опрос школ Нью-Йорка. Доступно: http://schools.nyc.gov/Accountability/tools/survey/default.htm [декабрь 2018 г.].

Ньюманн Ф.М., Брик А.С. и Нагаока Дж. (2001). Аутентичная интеллектуальная работа и стандартизированные тесты: конфликт или сосуществование? Чикаго, Иллинойс: Консорциум исследований Чикагской школы.

Ньюман, Ф.М., Велаге, Г. Г. и Ламборн, С.Д. (1992) Значение и источники участия студентов. В Ф.М. Ньюман (ред.), Вовлеченность и успеваемость учащихся в американских средних школах (стр. 11–39). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство педагогического колледжа.

Норбери Х., Вонг М., Ван М., Риз К., Диллон С. и Гердеман Р. (2012). Использование индикатора успеваемости первокурсника для прогнозирования выпуска в двух городских округах Среднего Запада. (Отчет о проблемах и ответах, REL 2012–№ 134). Вашингтон, округ Колумбия: Министерство образования США, Институт педагогических наук, Национальный центр оценки образования и региональной помощи, Региональная образовательная лаборатория Среднего Запада. Доступно: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED531422.pdf [апрель 2019 г.].

Страница 150 Делиться Цитировать

Рекомендуемая ссылка: «Ссылки и библиография». Национальные академии наук, инженерии и медицины. 2019. Мониторинг справедливости в сфере образования . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/25389.

×

Сохранить

Отменить

Норд, К., Рой, С., Перкинс, Р., Лайонс, М., Лемански, Н., Браун, Дж., и Шукнехт, Дж. (2011). Национальный табель успеваемости: выпускники средних школ Америки (NCES 2011462). Министерство образования США, Национальный центр статистики образования. Вашингтон, округ Колумбия: Типография правительства США.

Най Б., Константинопулос С. и Хеджес Л.В. (2004). Насколько велики эффекты учителя? Оценка образования и анализ политики, 26 (3), 237-257. Доступно: https://doi.org/10.3102/01623737026003237 [апрель 2019 г.].

Оукс, Дж. (1985). Отслеживание: как школы структурируют неравенство. Нью-Хейвен, Коннектикут: Издательство Йельского университета.

Оукс, Дж. (1986). Показатели образования: руководство для политиков. Санта-Моника, Калифорния: RAND Corporation.

Оукс, Дж. (1990). Глава 3: Возможности, достижения и выбор: женщины и студенты из числа меньшинств, изучающие естественные науки и математику. Обзор исследований в области образования, 16 (1), 153-222. Доступно: https://doi.org/10.3102/00

X016001153 [апрель 2019 г.].

О’Мэлли М., Войт А., Реншоу Т. и Эклунд К. (2014). Школьный климат, структура семьи и успеваемость: исследование эффектов мотивации. School Psychology Quarterly, 30 (1), 360-377.

Ореопулос П. и Сальванес К.Г. (2011). Бесценно: неденежные преимущества обучения. Журнал экономических перспектив, 25 (1), 159-184.

Орфилд, Г. (2013). Жилищная сегрегация порождает неравные школы, причины и решения. В П.Л. Картер и К.Г. Welner (Eds.), Закрытие разрыва возможностей (стр. 40-60). Оксфорд, Великобритания: Издательство Оксфордского университета.

Орфилд, Г., Ээ, Дж., Франкенберг, Э., и Сигел-Хоули, Г. (2016). Браун в 62 года: школьная сегрегация по расе, бедности и состоянию. Лос-Анджелес, Калифорния: Проект гражданских прав.

Орфилд Г. и Ли К. (2005 г.). Почему сегрегация имеет значение: бедность и образовательное неравенство. Кембридж, Массачусетс: Проект гражданских прав.

Орфилд, Г., Сигел-Хоули, Г., и Кучера, Дж. (2014). Разбираемся с углубляющейся путаницей в тенденциях сегрегации. Кембридж, Массачусетс: Проект гражданских прав.

Ошер Д., Кантор П., Берг Дж., Стрейер Л. и Роуз Т. (2018). Драйверы человеческого развития: как отношения и контекст формируют обучение и развитие. Прикладная наука о развитии. Доступно: https://doi.org/10. 1080/10888691.2017.1398650 [май 2019 г.].

Оуэнс, А. (2016). Неравенство в контексте детей: экономическая сегрегация домохозяйств с детьми и без детей. American Sociological Review, 81 (3), 549-574.

Оуэнс, А., Рирдон, С.Ф., и Дженкс, К. (2016). Разделение доходов между школами и школьными округами. Американский журнал исследований в области образования , 53 (4), 1159-1197.

Палле, А., и Тернер, С. (2006). Возможности для студентов с низким доходом в лучших колледжах и университетах: политические инициативы и распределение студентов. Национальный налоговый журнал, 59 (2), 357-386.

Папай, Дж. П., и Крафт, Массачусетс (2015). Производительность возвращается к опыту на рынке труда учителей: методологические проблемы и новые данные о долгосрочном улучшении карьеры. Журнал общественной экономики, 130 , 105-119.

Паттильо, М. (2013). Черные заборы: привилегия и опасность среди чернокожего среднего класса . Чикаго, Иллинойс: University of Chicago Press.

Пейснер Файнберг, Э.С., Бурчинал, М.Р., Клиффорд, Р.М., Калкин, М.Л., Хоус, К., Каган, С.Л. и Yazejian, N. (2001), Связь качества ухода за детьми дошкольного возраста с траекториями познавательного и социального развития детей до второго класса . Детское развитие, 72 (5), 1534-1553.

Институт Пелла по изучению равных возможностей в высшем образовании. (2017). Показатели справедливости в высшем образовании в США: отчет о тенденциях за 2017 год. Филадельфия, Пенсильвания: Пенсильванский университет.

Страница 151 Делиться Цитировать

Рекомендуемая ссылка: «Ссылки и библиография». Национальные академии наук, инженерии и медицины. 2019. Мониторинг справедливости в сфере образования . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/25389.

×

Сохранить

Отменить

Пеннер А.М., Домина Т., Пеннер Э.К. и Конли А.М. (2015). Учебная политика как проблема коллективных эффектов: распределительный подход. Социальные исследования, 52 , 627-641. Доступно: https://doi.org/10.1016/j.ssresearch.2015.03.008 [апрель 2019 г.].

Персико, К., Фиглио, Д., и Рот, Дж. (2016). Неравенство до рождения: последствия экологических токсикантов для развития. Рабочий документ NBER № w22263. Кембридж, Массачусетс: Национальное бюро экономических исследований.

Перссон, М. (2015). Климат в классе и политическое обучение: результаты шведского панельного исследования и сравнительные данные. Политическая психология, 36 (5), 587-601.

Петтигрю Т. Ф. и Тропп Л.Р. (2006). Метааналитический тест теории межгрупповых контактов. Журнал личности и социальной психологии, 90 (5), 751-783. Доступно: http://dx.doi.org/10.1037/0022-3514.90,5.751 [апрель 2019 г.].

Филлипс Д.А., Гормли В.Т. и Ловенштейн А.Е. (2009). За дверью дошкольного учреждения: Климат в классе и распределение учебного времени в программах дошкольного образования Талсы. Ежеквартальное исследование раннего детства, 24 (3), 213-228. Доступно: http://dx.doi.org/10.1016/j.ecresq.2009.05.002 [апрель 2019 г.].

Филлипс, М. (2011). Воспитание, использование времени и различия в успеваемости. В Г.Дж. Дункан и Р. Мурнейн (редакторы), Где возможности?: Рост неравенства, школы и жизненные шансы детей. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Фонд Рассела Сейджа.

Пианта, Р.К., Бельский, Дж., Хаутс, Р., Моррисон, Ф., и Исследовательская сеть по уходу за детьми раннего возраста Национального института детского здоровья и развития человека. (2007). Обучение. Возможности учиться в начальных классах Америки. Наука, 315 (5820), 1795-1796.

Планк С., ДеЛука С. и Эстасьон А. (2008). Отсев из средней школы и роль профессионального и технического образования: анализ выживания в средней школе. Социология образования, 81 (4), 345-370.

Планти, М., и Карлсон, Д. (2010). Понимание показателей образования: практический учебник для исследований и политики. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство педагогического колледжа.

Плейс, Дж.Р., и Лукас, Дж.В. (2009). Сводная статистика здоровья взрослого населения США: Национальное интервью по вопросам здоровья, 2007 г. . Статистика естественного движения населения и здоровья 10 (240), 1-159. Доступно: http://www.cdc.gov/nchs/data/series/sr_10/sr10_240.pdf [апрель 2019 г.].

Подложный А. (2000). Укрепление вербальных навыков с помощью классной драмы: четкая связь. Журнал эстетического образования, 34 (3-4), 239-276.

Пауэлл, Д. Р., Сон, С. Х., Файл, Н., и Сан-Хуан, Р. Р. (2010). Отношения между родителями и школой, а также академические и социальные результаты детей в дошкольных учреждениях государственной школы. Журнал школьной психологии, 48 (4), 269-292.

Оперативная группа дошкольного образования. (2017). Современное состояние научных знаний о дошкольном возрасте. Вашингтон, округ Колумбия: Институт Брукингса и Центр детской и семейной политики Дьюка. Доступно: https://www.brookings.edu/research/puzzling-it-out-the-current-state-of-scientific-knowledge-on-pre-kindergarten-effects/ [август 2019 г.].

Прицкер, Дж. Б., Брадах, Дж. Л., и Кауфманн, К. (2015). Подготовка к детскому саду для всех наших детей: руководство для спонсоров по развитию детей в раннем возрасте от рождения до пяти лет. Чикаго: Дж. Б. и М. К. Фонд семьи Притцкер и группа компаний Bridgespan.

Патнэм, Р. Д. (2001). Боулинг в одиночестве: крах и возрождение американского сообщества . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Саймон и Шустер.

Патнэм, Р. Д. (2015). Наши дети: Американская мечта в кризисе . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Саймон и Шустер.

Пинос, Р.С., Стейнберг, А.М., Лейн, К.М., Лян, Л.Дж., Вивретт, Р.Л., Бриггс, Э.С., Кисиел, К., Хабиб, М., Белин, Т.Р., и Фэрбэнк, Дж. (2014). Моделирование созвездий травматического воздействия в базовом наборе данных Национальной сети детского травматического стресса. Психологическая травма: теория, исследования, практика и политика, 6 (Приложение 1), S9-S17.

Страница 152 Делиться Цитировать

Рекомендуемая ссылка: «Ссылки и библиография». Национальные академии наук, инженерии и медицины. 2019. Мониторинг справедливости в сфере образования . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/25389.

×

Сохранить

Отменить

Рахман, Т., Фокс, М.А., Икома, С., и Грей, Л. (2017). Статус сертификации и опыт работы учителей государственных школ США: различия между подгруппами учащихся (NCES 2017-056). Министерство образования США, Национальный центр статистики образования. Доступно: https://nces.ed.gov/pubs2017/2017056.pdf [май 2019 г.].

Рэми Г. и Рэми В.А. (2010). Гонка ковриковых крыс. Документы Brookings об экономической деятельности , Пружина , 129-176.

Рэйвер, К.К. (2004). Размещение эмоциональной саморегуляции в социокультурном и социально-экономическом контекстах. Развитие ребенка, 75 (2), 346-353.

Рэйвер, К.С., Гершофф, Э.Т., и Абер, Дж. Л. (2007). Тестирование эквивалентности посреднических моделей дохода, воспитания и готовности к школе для белых, черных и латиноамериканских детей в национальной выборке. Развитие ребенка, 78 (1), 96-115.

Рэйвер, К.С., Смит-Дональд, Р., Хейс, Т. и Джонс, С.М. (2005). Саморегулирование в условиях различных рисков и социокультурных контекстов: предварительные результаты проекта готовности школ Чикаго . Встреча, проводимая раз в два года, Общества исследований детского развития, Атланта, Джорджия.

Готов, Д.Д. (2010). Социально-экономическое неблагополучие, посещение школы и раннее когнитивное развитие: дифференциальные эффекты школьного воздействия. Социология образования , 83 (4), 271-286.

Готов, Д.Д. (2017). Школьные предикторы развития учащегося по английскому языку и математике. Документ подготовлен для Комитета по разработке показателей справедливости в сфере образования.

Рирдон, С.Ф. (2011). Увеличивающийся разрыв в успеваемости между богатыми и бедными: новые данные и возможные объяснения. В Г.Дж. Дункан и Р.Дж. Мурнан (ред.), Где возможность? Растущее неравенство, школы и жизненные шансы детей . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Фонд Рассела Сейджа.

Рирдон, С.Ф. (2016). Школьная сегрегация и расовый разрыв в успеваемости. RSF: Журнал социальных наук Фонда Рассела Сейджа, 2 (5), 34-57.

Рирдон, С.Ф., и Бишофф, К. (2011). Неравенство доходов и сегрегация доходов. Американский журнал социологии , 116 (4), 1092-153.

Рирдон, С. Ф., Бишофф, К., Оуэнс, А., и Таунсенд, Дж. Б. (2018). Действительно ли увеличилась сегрегация доходов? Смещение и коррекция смещения в оценках сегрегации на основе выборки. Демография, 55 (6), 2129-2160. Доступно: https://doi.org/10.1007/s13524-018-0721-4 [апрель 2019 г. ].

Рирдон, С.Ф., Фокс, Л. и Таунсенд, Дж. (2015). Состав доходов района по расе и доходу, 1990 2009. Анналы Американской академии политических и социальных наук , 660 , 78-97.

Рирдон С.Ф., Калогридс Д. и Шорс К. (2019). География расовых/этнических пробелов в результатах тестов. Американский журнал социологии, 124 (4). Доступно: https://www.journals.uchicago.edu/doi/full/10.1086/700678 [май 2019 г.].

Рирдон, С.Ф., и Оуэнс, А. (2014). 60 лет после Брауна: Тенденции и последствия школьной сегрегации. Ежегодный обзор социологии, 40 , 199-218.

Рирдон, С.Ф., и Юн, Дж.Т. (2001). Расовые изменения в пригородах и сегрегация школ в пригородах, 1987–1995 гг. Социология образования, 74 (2), 79-101.

Рибар, округ Колумбия (2015 г.). Почему брак важен для благополучия ребенка. Будущее детей , 25 (2), 11-27.

Ричбург-Хейс, Л. (2018). Немедленный переход: общие пути после окончания средней школы. Документ подготовлен для Комитета по разработке показателей справедливости в сфере образования. Доступно: http://sites.nationalacademies.org/cs/groups/dbassesite/documents/webpage/dbasse_1

.pdf [май 2019 г.].

Рихтерс, Дж. Э., и Мартинес, П. (2016). Проект NIMH по борьбе с насилием в сообществе: I. Дети как жертвы и свидетели насилия. Психиатрия , 56 (1), 7-21.

Страница 153 Делиться Цитировать

Рекомендуемая ссылка: «Ссылки и библиография». Национальные академии наук, инженерии и медицины. 2019. Мониторинг справедливости в сфере образования . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/25389.

×

Сохранить

Отменить

Райс, Дж. К. (2013). Обучение на опыте: данные о влиянии и распространении опыта учителей и последствиях для политики в отношении учителей. Финансы и политика образования, 8 (3), 332-348.

Ригл-Крамб, К. (2006). Путь через математику: последовательность курсов и академическая успеваемость на пересечении расы, этнической принадлежности и пола. Американский журнал образования, 113 (1), 101-122.

Ригл-Крамб, К., и Хамфрис, М. (2012). Изучение предвзятости в восприятии учителями математики способностей учащихся в зависимости от пола и расы/этнической принадлежности. Гендер и общество, 26 (2), 290-322.

Римм-Кауфман, С.Э., Керби, Т.В., Гримм, К.Дж., Натансон, Л., и Брок, Л.Л. (2009). Вклад детской саморегуляции и качества класса в адаптивное поведение детей в классе детского сада. Психология развития, 45 (4), 958-972.

Ривкин С.Г., Ханушек Э. А. и Каин Дж.Ф. (2005). Учителя, школы и успеваемость. Эконометрика, 73 (2), 417-458.

Рокофф, Дж. Э. (2004). Влияние отдельных учителей на успеваемость учащихся: данные панельных данных. Американское экономическое обозрение, 94 (2), 247-252.

Родерик, М., Кока, В., и Нагаока, Дж. (2011). Выбоины на пути в колледж: влияние старшей школы на участие городских учащихся в подаче заявления в колледж, четырехлетнее зачисление в колледж и участие в колледже. Социология образования , 84 (3), 178-211.

Родерик М., Нагаока Дж. и Алленсворт Э. (2006). От средней школы к будущему: первый взгляд на зачисление в колледжи выпускников государственных школ Чикаго, подготовку к колледжу и выпуск из четырехлетних колледжей. Чикагский консорциум по исследованиям в школах Чикаго. Доступно: https://consortium.uchicago.edu/publications/high-school-future-first-look-chicago-public-school-graduates-college-enrollment [май 2019 г. ].

Родерик, М., Нагаока, Дж., Кока, В., и Меллер, Э. (2008). Из старшей школы в будущее: выбоины на пути в колледж. Исследовательский отчет. Чикагский консорциум по исследованиям в школах Чикаго. Доступно: https://consortium.uchicago.edu/publications/high-school-future-potholes-road-college [май 2019 г.].

Ромеро М. и Ли Ю.-С. (2007). Национальный портрет хронического прогула в младших классах. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Национальный центр помощи детям, живущим в бедности, Школа общественного здравоохранения Мейлмана при Колумбийском университете. Доступно: http://www.nccp.org/publications/pdf/text_771.pdf [апрель 2019 г.].

Розенкранц Т., де ла Торре М., Стивенс В. Д. и Алленсворт Э. М. (2014). Свобода от провала или подготовка к поступлению в колледж: почему оценки падают, когда учащиеся поступают в среднюю школу, и что с этим могут сделать взрослые . Чикаго: Консорциум Чикагского университета по исследованиям чикагских школ.

Ротштейн, Дж. М. (2004). Прогнозы успеваемости в колледже и SAT. Журнал эконометрики , 121 (1), 297-317.

Ротштейн, Дж. М. (2017). Измерение воздействия учителей: Комментарий. American Economic Review, 107 (6), 1656-1684.

Ротштейн, Р. (2015). Разрыв в расовых достижениях, отдельные школы и отдельные районы: конституционное оскорбление. Расовые и социальные проблемы, 7 (1), 21-30. Доступно: http://dx.doi.org/10.1007/s12552-014-9134-1 [апрель 2019 г.].

Ротвелл, Дж. Т., и Мэсси, Д. С. (2010). Зонирование по плотности и классовая сегрегация в мегаполисах США. Social Science Quarterly , 91 (5), 1123-1143.

Румбергер, Р. В. (1995). Отсев из средней школы: многоуровневый анализ учащихся и школ. Американский журнал исследований в области образования, 32 (3), 583-625.

Румбергер, Р. В. (2011). Отсев: почему учащиеся бросают среднюю школу и что с этим можно сделать. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета. Доступно: http://dx.doi.org/10.4159/harvard.9780674063167 [апрель 2019 г.].

Страница 154 Делиться Цитировать

Рекомендуемая ссылка: «Ссылки и библиография». Национальные академии наук, инженерии и медицины. 2019. Мониторинг справедливости в сфере образования . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/25389.

×

Сохранить

Отменить

Румбергер, Р. В., и Лозен, Д. Х. (2016). Высокая цена суровой дисциплины и ее разрозненное воздействие. Лос-Анджелес, Калифорния: Проект гражданских прав. Доступно: https://www.civilrightsproject.ucla.edu/resources/projects/center-for-civil-rights-remedies/school-to-prison-folder/federal-reports/the-high-cost-of-harsh- дисциплина и ее разрозненное влияние [апрель 2019 г. ].

Румбергер Р.В. и Паларди Г.Дж. (2005). Результаты тестов, показатели отсева и переводы как альтернативные показатели успеваемости в старшей школе. Американский журнал исследований в области образования, 41 (1), 3–42.

Румбергер, Р.В., и Плазман, Дж. (2018). Разработка показателей капитала для своевременного выпуска. Документ подготовлен для Комитета по разработке показателей справедливости в сфере образования. Доступно: http://sites.nationalacademies.org/cs/groups/dbassesite/documents/webpage/dbasse_1.pdf [май 2019 г.].

Руннен, А. (2014). Решение проблем подростковой психотерапии: обзор. Доступно: https://www.questia.com/library/journal/1P3-3681363721/meeting-the-challenges-of-adolescent-psychotherapy [апрель 2019 г.].

Фонд Рассела Сейджа. (1912). Сравнительное исследование систем государственных школ в сорока восьми штатах . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Автор.

Рассел, В.Дж., Эйнли, М., и Фриденберг, Э. (2005). Мотивация и вовлеченность учащихся. Дайджест школьных проблем. Правительство Австралии, Департамент образования, науки и обучения.

Райан, К.Л., и Бауман, К. (2016). Уровень образования в США: 2015 г. Вашингтон, округ Колумбия: Бюро переписи населения США. Доступно: https://www.census.gov/content/dam/Census/library/publications/2016/demo/p20-578.pdf [апрель 2019 г.].

Сабол, Т.Дж., и Пианта, Р.К. (2017). Состояние детей младшего возраста в США: готовность к школе. В Э. Вотруба-Дрзал и Э. Диринг (ред.), Справочник по программам, практикам и политике развития детей младшего возраста (стр. 1-17). Справочники Уайли Блэквелла по психологии развития. Хобокен, Нью-Джерси: Уайли-Блэквелл.

Сэдлер, П. М., Соннерт, Г., Хазари, З., и Тай, Р. Х. (2012). Стабильность и изменчивость интереса к карьере STEM в старшей школе: гендерное исследование. Научное образование, 96 (3), 411-427.

Сэдлер, П. М., Соннерт, Г., Койл, Х. П., Кук-Смит, Н., и Миллер, Дж. Л. (2013). Влияние знаний учителей на обучение учащихся на уроках физкультуры в средней школе. Американский журнал исследований в области образования, 50 (5), 1020-1049. Доступно: https://doi.org/10.3102/0002831213477680 [апрель 2019 г.].

Сандерс, В. Л., и Риверс, Дж. К. (1996). Кумулятивное и остаточное влияние учителей на будущие академические достижения учащихся (Отчет о ходе исследований). Ноксвилл, Техас: Центр исследований и оценки добавленной стоимости Университета Теннесси.

Сапорито, С., и Сохони, Д. (2007). Картирование образовательного неравенства: концентрация бедных среди бедных учащихся и учащихся из числа меньшинств в государственных школах. Социальные службы, 85 (3), 1227-1253.

Сартейн, Л., Алленсворт, Э. М., и Портер, С. (2015). Отстранение учащихся Чикаго: различия в методах дисциплинарного воздействия в разных школах . Отчет об исследовании CCSR. Консорциум Чикагского университета по исследованиям школ Чикаго. Доступно: https://consortium.uchicago.edu/publications/suspending-chicagos-students-differences-discipline-practices-across-schools [апрель 2019 г.].

Сайер, Л.К., Бьянки, С.М., и Робинсон, Дж.П. (2004a). Родители меньше вкладывают в детей? Тенденции времени матери и отца с детьми. Американский журнал социологии, 110 (1), 1-43.

Скарборо, Х.С., и Добрич, В. (1994). Об эффективности чтения дошкольникам. Developmental Review , 14 (3), 245-302.

Страница 155 Делиться Цитировать

Рекомендуемая ссылка: «Ссылки и библиография». Национальные академии наук, инженерии и медицины. 2019. Мониторинг справедливости в сфере образования . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/25389.

×

Сохранить

Отменить

Шанценбах, Д.В., Нанн, Р., Бауэр, Л., Мамфорд, М., и Брайтвизер, А. (2016). Семь фактов о некогнитивных навыках от образования до рынка труда. Вашингтон, округ Колумбия: Проект Гамильтона. Доступно: http://www.hamiltonproject.org/assets/files/seven_facts_noncognitive_skills_education_labor_market.pdf [декабрь 2018 г.].

Шварц, Х. (2010). Жилищная политика – это школьная политика: экономически комплексное жилье способствует академическим успехам в округе Монтгомери, штат Мэриленд . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Фонд века.

Себастьян, Дж., и Алленсворт, Э. (2012). Влияние основного руководства на обучение в классе и обучение студентов: исследование опосредованных путей к обучению. Управление образования Ежеквартально, 48 (4), 626-663.

Себастьян Дж., Алленсворт Э. и Стивенс В. Д. (2014). Влияние школьного руководства на участие в классе: изучение конфигураций организационной поддержки. Records College Records, 116 (8), 1-36.

Себастьян, Дж., Хуанг, Х., и Алленсворт, Э. (2017). Изучение интегрированных систем лидерства в средних школах: подключение лидерства директоров и учителей к организационным процессам и результатам учащихся. School Effectiveness and School Improvement, 28 (3), 463-488.

Шанахан Т. и Лониган С. Дж. (2010). Национальная группа по ранней грамотности: краткое изложение процесса и отчет. Исследователь в области образования, 39 лет (4), 279-285. Доступно: https://doi.org/10.3102/0013189X10369172 [апрель 2019 г.].

Шарки, П. (2010). Острое влияние местных убийств на когнитивные способности детей. Труды Национальной академии наук Соединенных Штатов Америки , 107 (26), 11733-11738.

Шарки, П. (2014). Пространственная сегментация и черный средний класс. Американский журнал социологии , 119 (4), 903-954.

Шарки, П., Шварц, А.Е., Эллен, И.Г., и Лако, Дж. (2014). Высокие ставки в классе, высокие ставки на улице: влияние насилия в обществе на стандартизированные результаты тестов учащихся. Социологические науки , 1 , 199-220. дои: 10.15195/v1.a14.

Шарки, П.Т., Тирадо-Страйер, Н., Папахристос, А.В., и Рэйвер, К.К. (2012). Влияние локального насилия на внимание детей и контроль импульсов. Американский журнал общественного здравоохранения , 102 (12), 2287-2293.

Шавельсон, Р.Дж., Макдоннелл, Л.М., Оукс, Дж., Кэри, Н.Б., и Пикус, Л. (1987). Индикаторные системы для мониторинга естественнонаучного и математического образования. Санта-Моника, Калифорния: RAND Corporation. Доступно: https://www.rand.org/pubs/reports/R3570.html [декабрь 2018 г.].

Шавит Ю. и Блоссфельд Х-П. (Ред.). (1993). Устойчивое неравенство: изменение уровня образования в тринадцати странах. Серия «Социальное неравенство». Боулдер, Колорадо: Westview Press.

Шонкофф, Дж. П. (2010). Создание новой основы биоразвития для определения будущего политики в отношении детей младшего возраста. Развитие ребенка , 81 (1), 357-367. doi: 10.1111/j.1467-8624.2009.01399.x.

Сигел-Хоули, Г. (2012). Как учащиеся, не принадлежащие к меньшинствам, также извлекают выгоду из школ с расовым разнообразием. Краткий обзор исследования № 8. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная коалиция по школьному разнообразию. Доступно: https://school-diversity.org/pdf/DiversityResearchBriefNo8.pdf [апрель 2019 г.].

Сигле-Раштон, В. , и Макланахан, С. (2002). Для богатых или бедных? Брак как стратегия борьбы с бедностью в США. Население , 57 (3), 509-528.

Сигле-Раштон, В., и Макланахан, С. (2004). Отсутствие отца и благополучие ребенка. В Д. Мойнихан, Т. Спидинг и Л. Рейнуотер (ред.), Будущее семьи (стр. 116-155). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Фонд Рассела Сейджа.

Симзар Р., Домина Т. и Тран К. (2016). Размещение курса алгебры в восьмом классе и мотивация учащихся к математике. AERA Open, 2 (1), 233285841562522.

Страница 156 Делиться Цитировать

Рекомендуемая ссылка: «Ссылки и библиография». Национальные академии наук, инженерии и медицины. 2019. Мониторинг справедливости в сфере образования . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/25389.

×

Сохранить

Отменить

Скиба, Р.Дж., Чанг, К.Г., Трачок, М., Бейкер, Т.Л., Шейя, А., и Хьюз, Р.Л. (2014). Анализ дисциплинарной несоразмерности: влияние нарушений, характеристик учащихся и школы на отстранение от занятий и исключение из школы. Американский журнал исследований в области образования, 51 , 640-670.

Скиннер, Э., и Белмонт, М. (1993). Мотивация в классе: взаимные эффекты поведения учителя и участия учащихся в течение учебного года. Journal of Educational Psychology , 85 (4), 571-581

Скиннер, Э.А., Киндерманн, Т.А., Коннелл, Дж.П., и Веллборн, Дж.Г. (2009). Вовлеченность и неудовлетворенность как организационные конструкты в динамике мотивационного развития. В К.Р. Венцель и А. Вигфилд (редакторы), Серия справочников по педагогической психологии. Справочник по мотивации в школе (стр. 223-245). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Routledge/Taylor & Francis Group.

Смердон Б.А. (1999). Вовлеченность и достижения: различия между афроамериканскими и белыми старшеклассниками. Исследования в области социологии образования и социализации, 12 (1), 103-134.

Смерилло, Н.Э., Рейнольдс, А.Дж., Темпл, Дж.А., и Оу, С.-Р. (2018). Хроническое отсутствие, успеваемость в восьмом классе и успеваемость в средней школе в Чикагском лонгитюдном исследовании. Журнал школьной психологии, 67 , 163-178.

Смит, М.С. (1988). Образовательные показатели. The Phi Delta Kappan, 69 (7), 487-491.

Снайдер, Т. Д., де Брей, К., и Диллоу, С. А. (2016). Сборник статистики образования за 2014 г. (NCES 2016-006). Национальный центр статистики образования, Институт педагогических наук, Министерство образования США. Доступно: https://nces.ed.gov/pubs2016/2016006.pdf [апрель 2019 г. ].

Снайдер, Т. Д., де Брей, К., и Диллоу, С. А. (2019). Сборник статистики образования 2017 (NCES 2018-070). Национальный центр статистики образования, Институт педагогических наук, Министерство образования США. Доступно: https://nces.ed.gov/pubs2018/2018070.pdf [апрель 2019 г.].

Соренсен Л., Фокс А., Юнг Х. и Мартин Э.Г. (2019). Воздействие свинца и успеваемость: данные усилий по профилактике отравления свинцом в детстве. Journal of Population Economics , 32 ( 1 ), 179-218. Доступно: https://doi.org/10.1007/s00148-018-0707-y [апрель 2019 г.].

Стечер, Б.М., Хольцман, Д.Дж., Гарет, М.С., Гамильтон, Л., Энгберг, Дж., Штайнер, Э.Д., Робин, А., Бэрд, М.Д., Гутьеррес, И.А., Пит, Э.Д., Бродзиак де лос Рейес, И., Фронберг К., Вайнбергер Г., Хантер Г. П. и Чемберс Дж. (2018). Повышение эффективности преподавания. Заключительный отчет: Интенсивное партнерство для эффективного обучения на 2015-2016 гг. Санта-Моника, Калифорния: RAND Corporation.

Штейн, М.К., и Лейн, С. (1996). Учебные задачи и развитие способности учащихся думать и рассуждать: анализ взаимосвязи между преподаванием и обучением в проекте реформы математики. Образовательные исследования и оценка, 2 (1), 50-80.

Стейнберг Л.Д., Браун Б.Б. и Дорнбуш С.М. (1996). За пределами класса: почему школьная реформа провалилась и что нужно делать родителям. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Саймон и Шустер.

Стейнберг, М.П., ​​Алленсворт, Э., и Джонсон, Д.В. (2015). Какие условия поддерживают безопасность в государственных школах? Влияние школьной организационной практики на отчеты учащихся и учителей о безопасности в государственных школах Чикаго. Стр. 118-131 в Д.Дж. Розен (ред.), Устранение пробелов в школьной дисциплине: справедливые средства правовой защиты от чрезмерного исключения. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство педагогического колледжа.

Сторч С. и Уайтхерст Г. (2001). Роль семьи и дома в развитии грамотности детей из малообеспеченных семей. Новые направления в развитии детей и подростков , 92 , 53-71.

Страница 157 Делиться Цитировать

Рекомендуемая ссылка: «Ссылки и библиография». Национальные академии наук, инженерии и медицины. 2019. Мониторинг справедливости в сфере образования . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/25389.

×

Сохранить

Отменить

Сражайтесь вместе. (2013). От колыбели до карьеры Ключевые области результатов. Доступно: https://www.strivetogether.org/wp-content/uploads/2017/06/StriveTogether-cradle-to-career-outcomes-research-publication.pdf [апрель 2019 г.].

Сражайтесь вместе. (2018). Теория действия. Доступно: https://www.strivetogether.org/wpcontent/uploads/2018/10/Theory-of-Action-Poster.pdf [апрель 2019 г.].

Стуит Д., О’Каммингс М., Норбери Х., Хеппен Дж., Диллон С., Линдси Дж. и Чжу Б. (2016). Определение индикаторов раннего предупреждения в трех школьных округах Огайо (REL 2016–118). Вашингтон, округ Колумбия: Министерство образования США, Институт педагогических наук, Национальный центр оценки образования и региональной помощи, Региональная образовательная лаборатория Среднего Запада. Доступно: http://ies.ed.gov/ncee/edlabs/projects/project.asp?ProjectID=358 [апрель 2019 г.].

Сум, А., Хативада, И., Маклафлин, Дж., и Пальма, С. (2009). Последствия отсева из средней школы: безработица и тюремное заключение для бросивших школу и высокая стоимость для налогоплательщиков. Бостон, Массачусетс: Центр исследований рынка труда Северо-восточного университета.

Susperreguy, MI, and Davis-Kean, P. (2016). Материнские математические разговоры дома и математические навыки у детей дошкольного возраста. Раннее образование и развитие, 27 (6), 841-857. Доступно: https://www.researchgate.net/publication/2972_Maternal_math_talk_in_the_home_and_math_skills_in_preschool_children [апрель 2019 г.].

Тейлор, Дж. Дж., Бакли, К., Гамильтон, Л. С., Стечер, Б. М., Рид, Л., и Швейг, Дж. (2018). Выбор и использование оценок компетентности SEL: что нужно знать школам и школьным округам. Санта-Моника, Калифорния: RAND Corporation. Доступно: http://measuringsel.casel.org/pdf/Choosing-and-Using-SEL-Competency-Assessments_What-Schools-and-Districts-Need-to-Know.pdf [декабрь 2018 г.].

Тейлор, LL (2018). Реальные потребности и реальные ресурсы: определение показателей справедливости финансирования школ. Документ подготовлен для Комитета по разработке показателей справедливости в сфере образования. Доступно: http://sites. nationalacademies.org/cs/groups/dbassesite/documents/webpage/dbasse_1

.pdf [май 2019 г.].

Тейлор, Р. Д., Оберле, Э., Дурлак, Дж. А., и Вайсберг, Р. П. (2017). Содействие позитивному развитию молодежи с помощью школьных мероприятий по социальному и эмоциональному обучению: метаанализ последующих эффектов. Развитие ребенка, 88 (4), 1156-1171.

Тапа, А., Коэн, Дж., Хиггинс-Д’Алессандро, А., и Гаффи, С. (2012). Резюме исследований школьного климата: август 2012 г. Краткий обзор школьного климата, номер 3. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Национальный школьный климатический центр.

Тапа, А., Коэн, Дж., Гаффи, С., и Хиггинс-Д’Алессандро, А. (2013). Обзор школьных климатических исследований. Review of Educational Research, 83 , 357-385. Доступно: https://doi.org/10.3102/0034654313483907 [август 2019 г.].

Томас А. и Сохилл И. (2005 г.). Ради любви и денег: Влияние структуры семьи на доход семьи. Будущее детей, 15 (2), 57-74.

Томпсон, К.Д. (2017). Что блокирует ворота? Изучение курсов математики для нынешних и бывших учеников, изучающих английский язык в средней школе. Американский журнал исследований в области образования, 54 (4), 757-798.

Тирни А.Т., Кризман Дж. и Краус Н. (2015). Обучение музыке изменяет ход слухового развития подростков. Труды Национальной академии наук США, 112 (32), 10062-10067. Доступно: https://www.pnas.org/content/112/32/10062 [апрель 2019 г.].

Торни-Пурта, Дж. (2002). Роль школы в развитии гражданской активности: исследование подростков в двадцати восьми странах. Прикладная наука о развитии 6 (4), 203-312.

Тоут К., Старр Р., Соли М., Муди С., Кирби Г. и Боллер К. (2010). Сборник систем и оценок качества. Администрация по делам детей и семьи. Доступно: http://www.acf.hhs.gov/programs/opre/cc/childcare_quality/compendium_qrs/qrs_compendium_final.pdf [апрель 2019 г.].

Страница 158 Делиться Цитировать

Рекомендуемая ссылка: «Ссылки и библиография». Национальные академии наук, инженерии и медицины. 2019. Мониторинг справедливости в сфере образования . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/25389.

×

Сохранить

Отменить

Трумэн, Х.С. (1947). 235. Заявление Президента, публикующее отчет Комиссии по высшему образованию. Доступно: https://trumanlibrary.org/publicpapers/index.php?pid=1852 [апрель 2019 г.].

Трасти, Дж. (2002). Влияние обучения в средней школе и других переменных на выбор специальностей колледжей естественных наук и математики. Журнал консультирования и развития, 80 (4), 464-474. Доступно: https://doi.org/10.1002/j.1556-6678.2002.tb00213.x [апрель 2019 г.].

Чаннен-Моран, М., Пэриш, Дж., и ДиПаола, М. (2006). Школьный климат: взаимодействие между межличностными отношениями и успеваемостью учащихся. Journal of School Leadership, 16 (4), 386.

Тернер, Дж. К., Торп, П. К., и Мейер, Д. К. (1998). Отчеты студентов о мотивации и негативном влиянии: теоретический и эмпирический анализ. Журнал педагогической психологии , 90, 758-771.

Уманский И.М. (2016). Уровневое и исключающее отслеживание: доступ изучающих английский язык к академическим материалам в средней школе. Американский журнал исследований в области образования , 53 (6), 1792-1833.

Департамент образования США. (2013). Для каждого ребенка — стратегия обеспечения справедливости и превосходства в образовании . Вашингтон, округ Колумбия: Автор. Доступно: https://www2.ed.gov/about/bdscomm/list/eec/equity-excellence-commission-report.pdf [апрель 2019 г.].

Департамент образования США. (2017). Сводный государственный план Департамента образования штата Невада в соответствии с Законом об успехах каждого учащегося. Доступно: http://www.doe.nv.gov/uploadedFiles/ndedoenvgov/content/Boards_Commissions_Councils/ESSA_Adv_Group/ESSA_Nevada_Consolidated_State_Plan_4.3.17_Finalrev.pdf [декабрь 2018 г.].

Министерство образования США, Управление по гражданским правам. (2014). Сбор данных о гражданских правах: моментальный снимок данных: равноправие учителей. Вашингтон, округ Колумбия: Автор. Доступно: https://ocrdata.ed.gov/Downloads/CRDC-Teacher-Equity-Snapshot.pdf [апрель 2019 г.].

Министерство образования США, Управление по гражданским правам. (2016). Сбор данных о гражданских правах за 2013-2014 гг. : первый взгляд . Вашингтон, округ Колумбия: Автор. Доступно: https://www2.ed.gov/about/offices/list/ocr/docs/2013-14-first-look.pdf [август 2018 г.].

Министерство здравоохранения и социальных служб США, Управление по делам детей и семьи. (2010). Исследование влияния старта. Заключительный отчет. Вашингтон, округ Колумбия: Автор.

Счетная палата правительства США. (2009 г.). Успеваемость учащихся: школы используют несколько стратегий, чтобы помочь учащимся соответствовать академическим стандартам, особенно в школах с более высокой долей учащихся с низким доходом и меньшинств. ГАО-10-18. Вашингтон, округ Колумбия: Автор. Доступно: https://www.gao.gov/assets/300/298455.pdf [апрель 2019 г.].

Счетная палата правительства США. (2011). Ключевые системы индикаторов: опыт других национальных и субнациональных систем предлагает информацию для Соединенных Штатов. Вашингтон, округ Колумбия: Автор. Доступно: http://www.gao.gov/products/GAO-11-39.6 [апрель 2017].

Счетная палата правительства США. (2016). Более эффективное использование информации может помочь агентствам выявлять различия и бороться с расовой дискриминацией. Вашингтон, округ Колумбия: Автор.

Счетная палата правительства США. (2018). K–12 ОБРАЗОВАНИЕ: Дисциплинарные различия для чернокожих учащихся, мальчиков и учащихся с ограниченными возможностями. ГАО 18-258. Вашингтон, округ Колумбия: Автор. Доступно: https://www.gao.gov/products/GAO-18-258 [декабрь 2018 г.].

Центр политики образования штата Юта. (2012). Краткий обзор исследования: хронический прогул. Солт-Лейк-Сити, Юта: Университет Юты. Доступно: https://daqy2hvnfszx3.cloudfront.net/wp-content/uploads/sites/2/2017/05/23104652/ChronicAbsenteeismResearchBrief.pdf [апрель 2019 г.].

Ван дер Колк, Б.А. (2005). Расстройство, связанное с травмой развития: к рациональной диагностике детей со сложной историей травм. Psychiatric Annals , 35 (5), 401-408.

Ванделл Д.Л., Бельский Дж., Бурчинал М., Стейнберг Л., Вандергрифт Н. и Исследовательская сеть по уходу за детьми раннего возраста NICHD. (2010). Распространяются ли последствия ухода за детьми в раннем возрасте до 15 лет? Развитие ребенка, 81 (3), 737-756. Доступно: https://doi.org/10.1111/j.14678624.2010.01431.x.

Страница 159 Делиться Цитировать

Рекомендуемая ссылка: «Ссылки и библиография». Национальные академии наук, инженерии и медицины. 2019. Мониторинг справедливости в сфере образования . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/25389.

×

Сохранить

Отменить

Вернон-Фиганс, Л. , Гаррет-Питерс, П.Т., Уиллоуби, М.Т., и Миллс-Кунсе, В.Р. (2012). Ключевые исследователи проекта семейной жизни: Хаос, бедность и воспитание: предикторы раннего языкового развития. Ежеквартальное исследование раннего детства, 27 (3), 339-351.

Вагнер, К. (2017). Школьная сегрегация тогда и сейчас: как двигаться к более совершенному союзу. Александрия, Вирджиния: Центр народного образования.

Вальдфогель, Дж. (2012). Роль внешкольных факторов в проблеме грамотности. Будущее детей, 22 (2), 39-54. Доступно: https://eric.ed.gov/?id=EJ996186 [апрель 2019 г.].

Уокер, Э., Табоне, К., и Вельцек, Г. (2011). Когда данные о достижениях встречаются с драмой и интеграцией искусства. словесность, 88 (5), 365-372. Доступно: https://eric.ed.gov/?id=EJ

9 [апрель 2019 г.].

Ван, М.-Т., и Экклс, Дж.С. (2013). Школьный контекст, мотивация достижений и академическая вовлеченность: продольное исследование школьной вовлеченности с использованием многомерной точки зрения. Обучение и инструктаж, 28 , 12-23. Доступно: http://dx.doi.org/10.1016/j.learninstruc.2013.04.002 [апрель 2019 г.].

Ван, В., Вайланкур, Т., Бриттен, Х.Л., Макдугалл, П., Кригсман, А., Смит, Д.В., Каннингем, К.Е., Халтиган, Дж.Д., и Хаймел, С. (2014). Школьный климат, виктимизация сверстников и успеваемость: результаты исследования с участием нескольких информантов. School Psychology Quarterly, 29 (3), 360–377.

Ван, X. (2013). Почему учащиеся выбирают специальности STEM: мотивация, обучение в старших классах и контекст поддержки после окончания школы. Американский журнал исследований в области образования, 50 (5), 1081-1121. Доступно: https://www.insidehighered.com/sites/default/server_files/files/Wang%20AERJ%20Oct%202013.pdf [апрель 2019 г.].

Ван, Ю., и Беннер, А.Д. (2014). Расхождения между родителями и детьми в образовательных ожиданиях: дифференциальные эффекты фактических и предполагаемых расхождений. Развитие ребенка, 85 (3), 891-900.

Уэр, Северная Каролина, и Ли, В.Е. (1988). Половые различия в выборе специальностей колледжей. Американский журнал исследований в области образования, 25 (4), 593-614. Доступно: https://doi.org/10.3102/00028312025004593 [апрель 2019 г.].

Уошбрук, Э.В., и Вальдфогель, Дж. (2011). На ваши оценки: Измерение готовности к школе детей в семьях с низким и средним уровнем дохода. Бристоль, Великобритания: Фонд Резолюции.

Вейланд, К., и Йошикава, Х. (2013). Влияние дошкольной программы на математику, язык, грамотность, исполнительную функцию и эмоциональные навыки детей. Развитие ребенка , 84 (6), 2112-2130.

Вайсберг Р.П., Дурлак Дж.А., Домитрович С.Е. и Гуллотта Т.П. (2015). Социальное и эмоциональное обучение: прошлое, настоящее и будущее. В Дж.А. Дурлак, С.Э. Домитрович, Р.П. Вайсберг, Т. П. Гуллотта и Дж. Комер (редакторы), Справочник по социальному и эмоциональному обучению: исследования и практика (стр. 3-19). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Guilford Press.

Уэллс, А.С., Фокс, Л., и Кордова-Кобо, Д. (2016). Как школы и классы, отличающиеся расовым разнообразием, могут принести пользу всем учащимся. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Фонд века. Доступно: https://production-tcf.imgix.net/app/uploads/2016/02/0

01/HowRaciallyDiverse_AmyStuartWells-11.pdf [апрель 2019 г.].

Уэст, Дж., Дентон, К., и Джермино Хаускен, Э. (2000). Детские сады Америки (NCES 2000–070). Вашингтон, округ Колумбия: Государственная типография, Министерство образования США, Национальный центр статистики образования.

Уиллоуби, Т.М., Куперсмит, Дж., и Фёглер-Ли, М.Е. (2011). Связана ли исполнительная функция дошкольников с успеваемостью? Детская нейропсихология, 18 (1), 79-91. Доступно: https://www. researchgate.net/publication/51251790_Is_Preschool_Executive_Function_Causally_Related_to_Academic_Achievement [апрель 2019 г.].

Виннер, Э., Гольдштейн, Т., и Винсент-Ланкрин, С. (2013). Искусство ради искусства? Влияние художественного образования. Париж, Франция: Издательство ОЭСР. Доступно: http://www.oecd.org/education/ceri/arts.htm [апрель 2019 г.].

Страница 160 Делиться Цитировать

Рекомендуемая ссылка: «Ссылки и библиография». Национальные академии наук, инженерии и медицины. 2019. Мониторинг справедливости в сфере образования . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. дои: 10.17226/25389.

×

Сохранить

Отменить

Вольф, С., Магнусон, К.А., и Кимбро, Р.Т. (2017). Бедность семьи и бедность соседей: связь с готовностью детей к школе до и после Великой рецессии. Children and Youth Services Review, 79 , 368-384. Доступно: http://dx.doi.org/10.1016/j.childyouth.2017.06.040 [апрель 2019 г.].

Вонг, М.Д., Шапиро, М.Ф., Боскардин, В.Дж., и Эттнер, С.Л. (2002). Вклад основных болезней в различия в смертности. Медицинский журнал Новой Англии, 347 (20), 1585-1592. Доступно: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/12432046 [апрель 2019 г.].

Уоркман С. и Ульрих Р. (2017). Качество 101: Определение основных компонентов высококачественной программы для детей младшего возраста. Раннее детство. Вашингтон, округ Колумбия: Центр американского прогресса. Доступно: https://www.americanprogress.org/issues/early-childhood/reports/2017/02/13/414939/quality-101-identifying-the-core-components-of-a-highquality-early-childhood- программа [декабрь 2018].

Яззи-Минц, Э. (2007). Голоса студентов о вовлеченности: отчет об опросе средней школы 2006 г. о вовлеченности студентов. Блумингтон, Индиана: Университет Индианы.

Йена, В.М. (2010). Измерение роста учащихся с помощью крупномасштабных оценок в системе подотчетности образования. Принстон, Нью-Джерси: Служба образовательного тестирования. Доступно: https://www.ets.org/Media/Research/pdf/YenReactorSession1.pdf [декабрь 2018 г.].

Йошикава, Х., Вейланд, К., Брукс-Ганн, Дж., Бурчинал, М., Эспиноса, Л., Гормли, В.Т., Людвиг, Дж., Магнусон, К., Филлипс, Д., и Заслоу , М. (2013). Инвестиции в наше будущее: доказательная база по дошкольным учреждениям. Вашингтон, округ Колумбия: Общество исследований детского развития.

Юдоф М.Г., Левин Б., Моран Р., Райан Дж.Э. и Боуман К.Л. (2011). Образовательная политика и Закон , 5-е издание. Бостон, Массачусетс: Cengage Learning.

Zau, AC, and Betts, JR (2008). Прогнозирование успеха, предотвращение неудач: расследование выпускного экзамена в средней школе Калифорнии.