Характеристика на ученика с плохим поведением готовая: Характеристика на ученика с девиантным поведением.

Характеристика на ученика с девиантным поведением.

Характеристика

на Иванова Ивана Ивановича 09.01.2006 года рождения,

ученика 2Б класса МБОУ СОШ №119

проживающего по адресу: г.Уфа_____________

Иванов Иван обучается в МБОУ СОШ № 119 с первого класса. Во 2Б классе учится с апреля 2015 года. Отец Иван Иванович работает инженером в ОАОМАУ, мать __________не работает, занимается воспитанием сына.

___________ характеризуется поведением, которое не соответствует возрастным нормам и является серьезным препятствием для полноценного включения ребенка в учебную деятельность. Он импульсивен, чрезмерно активен и беспокоен. На уроках ______ не может спокойно сидеть на месте, легко отвлекается на посторонние стимулы, не следит за работой в классе, на вопросы учителя часто отвечает не подумав, выкрикивая с места и не дослушав вопрос до конца, с трудом сохраняет внимание при выполнении заданий.

. На переменах часто мешает окружающим, совершает опасные и необдуманные поступки, не задумываясь о последствиях.

Особенность поведения______ влияет на его успеваемость. Во время учебной деятельности _______ сложно справляться с заданиями, т.к. него низкая работоспособность и он испытывает трудности в организации и завершении работ. Классные работы неряшливы и небрежны, они характеризуются ошибками, которые являются результатом невнимательности, невыполнения указаний учителя. Навыки чтения значительно ниже сверстников, техника чтения равна 48сл/мин. Домашние работы выполняются аккуратно и прилежно.

Нарушения в поведении влияет не только на школьную успеваемость, но и на его взаимоотношения с одноклассниками. В силу своей нетерпимости и легкой возбудимости ______ часто вступает в конфликт со сверстниками. Он не может долго играть с одноклассниками, устанавливать и поддерживать с ними дружеские отношения. ________ является источником постоянных конфликтов.

Воспитанием и обучением ______ занимаются родители. Родители стараются быть в курсе всех школьных дел сына. Они звонят и приходят в школу по первому звонку. _______ всегда прилежно и чисто одет в школьную форму, получает горячее питание в школьной столовой. В доме созданы все необходимые условия для полноценной учебы и здорового отдыха. Родители посещают и принимают активное участие во всех родительских собраниях и мероприятиях.

Классный руководитель: ___________________

Правила работы с гиперактивным ребёнком.

* Работать с ребёнком в начале дня, а не вечером.
* Уменьшить рабочую нагрузку ребёнка.
*  Делить работу на более короткие, но частые периоды. Использовать физминутки.
*  Снижать требования к аккуратности в начале работы, чтобы сформировать чувство  успеха.

*  Использовать тактильный контакт (элементы массажа, прикосновения, поглаживания).
*  Договариваться с ребёнком о тех или иных действиях заранее.
*  Давать короткие, чёткие и конкретные инструкции.
*  Использовать гибкую систему поощрений и наказаний.
*  Поощрять ребёнка сразу же, не откладывая на будущее.
*  Предоставлять ребёнку возможность выбора.
*   Оставаться  cпокойным. Нет хладнокровия – нет преимущества!
 

 

Рекомендации для родителей.

В своих отношениях с ребёнком поддерживайте позитивную установку. Почаще хвалите его, подчёркивайте успехи. Это помогает укрепить уверенность ребёнка в собственных силах, повышает самооценку.

Избегайте повторения слов «нет» и «нельзя».

Говорите с ним в сдержанном, спокойном, мягком тоне.

Давайте ребёнку только одно задание на определённый отрезок времени, чтобы он смог его завершить.

Особенно поощряйте ребёнка за все виды деятельности, требующие концентрации внимания (работа с кубиками, конструктором, мозаикой, раскрашивание, чтение и т.д.)

Поддерживайте дома чёткий распорядок дня ( время для приёма пищи, выполнения домашних заданий и сна).

Избегайте по возможности пребывания с ребёнком в местах скопления людей. Посещение крупных магазинов, рынков и т.д. оказывает на него негативное действие

Проблемы дисциплины на уроках

 Проблемы дисциплины на уроках

 Как вести себя твердо, но доброжелательно с детьми, нарушающими правила поведения в классе.  Сталкиваясь с подобными случаями, учитель должен уметь распознавать истинный мотив «плохого поведения» ребенка, выбирать наиболее эффективный способ немедленного прекращения выходки и разрабатывать поддерживающую стратегию взаимодействия с этим ребенком, позволяющую снижать повторение подобных проступков в будущем.

Под «плохим» поведением  понимаются не только хулиганские и хамские выходки, но также любое неадаптированное, «инфантильное», недостойное поведение. К образцам такого поведения относятся также потеря интереса к учебе, страх отвечать у доски, неверие в себя, зависимое и неуверенное поведение изгоя, — то есть все, что указывает на неадаптированность ученика.

Каковы же мотивы плохого поведения учеников? Классификация, положенная в основу этого практичного подхода, создана американским ученым — педагогом и психологом Рудольфом Дрейкурсом. Когда его спрашивали, почему он придумал именно четыре мотива, он отвечал, что ничего не придумал. Он просто наблюдал за детьми и увидел только эти мотивы. «Если кто-то увидит что-то иное, — говорил он, — пусть напишет свою книгу». В самом деле, любая теория личности предполагает какое-то свое объяснение «плохого» (неподходящего) поведения детей. Теория Дрейкурса четко направлена на выбор воспитательной стратегии, на будущее. Определение мотива не ставит на ребенке «крест», скорее обозначает условия роста. Для одних детей хорошо, когда они в центре внимания; для других — когда они главные в любой ситуации; для третьих — когда они могут отомстить за обиду; для четвертых — когда их оставляют в покое.

Учителю необходимо знать истинный мотив «плохого» поведения ученика, чтобы правильно строить свое собственное поведение и понимать реакцию ученика на то или иное педагогическое воздействие.

  

 

Привлечение внимания как цель «плохого» поведения

Ученики, ищущие внимания окружающих, действуют как настоящие артисты, они нуждаются в аудитории. В младших классах их действия обязательно предназначаются учителю. В средних и старших классах им нужна уже более широкая аудитория: и одноклассники, и учителя.

Общая характеристика поведения

Очень часто причиной «плохого» поведения учеников бывает потребность в особом внимании к себе. Объясним термин «особое внимание». Мы все нуждаемся во внимании со стороны окружающих людей и не хотим чувствовать себя «пустым местом», мы хотим ощущать свой вклад в группу, к которой себя причисляем. Однако есть дети, которые своим поведением все время стремятся привлечь внимание, и никогда не удовлетворены получаемым вниманием, требуя его все больше и больше. Их «корзинка» никогда не наполняется, в ней как будто дыра и через нее уходит все внимание, которое они получают от окружающих.

Ощущая недостаток внимания к себе, ученики придумывают различные выходки, суть которых — демонстративность.

Направленное на привлечение внимания поведение проявляется в активной и пассивной формах.

Активная форма поведения: такие ученики имеют свои хитрости, которые можно назвать «механизмами привлечения внимания» (МПВ).

Пример, Второклассник Сеня имеет тысячу и один такой МПВ: стучит карандашом по парте, вертится и разговаривает, подставляет ножки ребятам у дверей туалета, на уроках корчит рожи и закатывает глаза за спиной учительницы, часто использует слова, которые его учительница узнала только в старших классах, постоянно подзывает учителя и просит помочь себе, как только все получили самостоятельное задание. Его сестра Даша старше, но у нее тоже масса МПВ. Она часто входит в класс, когда урок продолжается уже минут десять, вдруг начинает причесываться во время объяснения нового материала, передает записочки через весь класс и задает учителю вопросы, не относящиеся к теме урока.

Активные МПВ действуют беспроигрышно. Такие поступки отвлекают весь класс, учиться и работать становится уже невозможно. И если немедленно не отреагировать, можно потерять контроль над классом.

Пассивная форма поведения

В отличие от «активных» детей привлекающие к себе внимание ученики пассивного типа редко «заводят» класс. Опасность с ними подстерегает вас, когда кажется, что класс готов работать. Только вы подумаете: «Слава Богу, все тихо-спокойно. Можно хорошо поработать сегодня», как через несколько мгновений осознаете, что в классе есть несколько тихих саботажников — пассивных нарушителей поведения.

Они не отказываются выполнять ваши требования, но… делают все в темпе, который можно назвать «в час по чайной ложке». Все, что они должны делать, исполняется медленно, потом еще медленнее, еле-еле. Они только успевают открыть тетрадь к тому времени, когда все уже решили три задачи. Вам кажется, что вы «из болота тащите бегемота», и при этом вы знаете, что вне ситуации урока они и реагируют, и действуют совершенно нормально.

Исправить «пассивных» труднее, чем «активных». Они часто говорят: «За что вы меня ругаете? Я не делаю ничего плохого!» «Активные» же не могут позволить себе так оправдаться — их выходки слишком вызывающи и заметны.

Природа поведения, направленного на привлечение внимания

Первая причина. Как ребенок научится получать больше внимания от взрослых, когда он плохо, а не хорошо ведет себя? Еще в раннем детстве ребенок плачет — к нему бегут родители. Он разбил вазу и получил больше внимания, чем за целый день нормального поведения. «Если я хочу, чтобы мама и папа были рядом, я должен сделать что-то, что они делать запрещают!» — вот что усвоил ребенок. Иногда ребенку получить сердитое внимание лучше, чем не получить никакого.

Вторая причина — никто не учит ребенка, как попросить внимания в приемлемой манере. Потребность во внимании — базовая психологическая потребность, такая же как еда и питье с точки зрения физиологии. Но если детей учат просить еду, то почему никто не говорит им, как они должны вести себя, когда они «психологически голодны»?

Третья причина. Чем меньше внимания дома — тем больше вероятность поведения, направленного на привлечение внимания в школе. Часы у телевизора, формальные вопросы родителей: «Оценки есть?», «Ты поел?», узкий круг общения, одиночество — и проблем с поведением в школе не избежать.

Сильные стороны поведения

Ученики, демонстрирующие поведение, направленное на привлечение внимания, просто показывают, что они хотят взаимодействовать с учителем, но не знают, как общаться в позитивной манере. Большинство учителей скорее предпочтут иметь дело с такими учениками, чем с теми, кому нет дела ни до чего и ни до кого.

Если об этом помнить все время, возможно, наше раздражение и возмущение угаснут.

Принципы профилактики

Как себя вести, чтобы такие нарушения поведения не возобновлялись?

Два главных принципа должны соблюдаться в попытках защититься, предохраниться от поведения, направленного на привлечение внимания.

Уделяйте много внимания тем, кто сегодня ведет себя хорошо. В два, три, десять раз больше внимания за хорошее поведение, чем за плохое! Научите своих учеников просто и открыто просить внимания у учителей или класса, когда они в нем особенно нуждаются.

 

Таблица 1. Характеристики поведения, направленного на привлечение внимания

 

Сущность поведения	Активная форма: ученики делают то, что отвлекает внимание учителя и класса. Пассивная форма: ученики демонстрируют поведение «в час по чайной ложке», то есть все требуемые учителем действия выполняют очень и очень медленно.
Социальные причины	Родители и учителя больше внимания уделяют детям, которые ведут себя плохо, а не хорошо. Дети не научены просить или требовать внимания в приемлемой форме. Дети часто испытывают дефицит личного внимания к себе, чувствуют себя «пустым местом».
Сильные стороны  поведения	Ученики нуждаются во взаимоотношениях с учителем.
Реакция учителя	Чувства: раздражение и возмущение. Действия: словесные замечания, выговоры, угрозы.
Ответы ученика на реакцию учителя	Прекращают выходку, но только на короткое время.
Принципы профилактики	Больше внимания уделять хорошему поведению. Учить учеников просить внимания, когда они в этом очень нуждаются.

 

 Власть как цель «плохого» поведения

Поведение, направленное на утверждение своей власти над кем-то или чем-то, становится все более распространенным! Сотни учителей подтверждают этот факт. Можно, однако, научиться вести себя в подобных случаях таким образом, чтобы не чувствовать себя беспомощными и разочарованными.

Общая характеристика поведения

Властолюбивые ученики постоянно задевают учителя, бросают ему вызов. С помощью слов и действий они как бы атакуют нас. Они могут применять различные тактики: делать все очень медленно, не обращая внимания на напоминания о времени, сдавать незаконченные работы, шуметь в то время, когда остальные работают. Иногда они бормочут ругательства, когда их о чем-то просят, жуют жвачку. Они могут просто не считаться с требованиями учителя или соглашаться сделать что-то, но с явной обидой.

Как правило, властолюбцы не действуют без зрителей. Им нужны свидетели их власти. Они провоцируют вас перед классом, и вы чувствуете, что если проиграете эту публичную схватку, то в глазах всего класса или даже всей школы останетесь с ярлыком «Проигравший» до конца учебного года. Вы как бы всегда под угрозой, под давлением таких возможных ситуаций. И это вызывает тревогу и напряжение.

Поведение учеников, ищущих власти, также может иметь активную и пассивную формы.

Активная форма поведения

Вспышки негодования. Малыши не прячут своих вспышек гнева, они их используют. Ученики младших классов и дошкольники демонстрируют свое негодование криком, визгом, катанием по полу и нежеланием ничего слушать.

Видели ли вы когда-нибудь ребенка, который бы шел в свою комнату, закрывал двери и затем там устраивал припадок? Или делал это в незаметном уголке сада? Конечно, нет. Вспышки негодования нужны для манипулирования взрослыми и для достижения желаемого.

Типичная картинка в магазине. Малышу не купили жвачку или шоколадку, и он «закатил истерику» прямо посреди торгового зала универмага. Он орет, валяется по полу, ничего не видит и не слышит. Но подойдите ближе. Вы увидите, что сквозь прикрытые веки он внимательно наблюдает за мамой, вернее, за тем, каков эффект его действий. И если эффекта нет — крик возобновляется с удвоенной силой, ребенок подкатывается маме под ноги и заставляет-таки ее возмутиться.

Словесное негодование. Более взрослые ученики просто хамят — неуважительно и вызывающе отвечают учителю на задание сделать что-то: «Вы не можете заставить меня делать это. Анна Ивановна в 7 «Б» этого не требует. И я не буду делать».

Другой вариант — ученики выдают «синдром адвоката». Эти дети не хамят, они разговаривают в вежливой и дружеской манере, но предлагают абсолютно нелогичные обоснования своего «плохого» поведения. «Можно я не буду делать самостоятельную, а то уже мало времени осталось. Лучше я повторю формулы» или «Можно я не буду отвечать сегодня? Я же отвечал на прошлом уроке, вы же видели, что я знаю эту тему!»

Их дружелюбие часто сбивает с толку, и учитель поддается! Повторные попытки приводят нас в замешательство, и мы быстро раздражаемся от их словесной акробатики.

Пассивная форма поведения

Тихое непослушание. Ученики, выбирающие пассивное непослушание, избегают «сцен». Они не демонстрируют явную конфронтацию и много не говорят. Вместо этого они улыбаются нам и говорят то, что мы хотим услышать. А затем делают то, что хотят они.

Вот пример: Уже 10 минут идет самостоятельная письменная работа, а Марина все еще смотрит в окно. В тетради пусто. Учительница интересуется: «Что-то случилось?» Марина улыбается и отрицательно качает головой. Когда ее спрашивают, почему лист пустой, она отвечает, что думает. Когда учительница выясняет, собирается ли Марина закончить самостоятельную к концу урока, девочка утвердительно кивает. Когда приходит время собирать тетради, в Марининой нет ни строчки.

Согласитесь, что именно такие ситуации заставляют вас усомниться в ваших педагогических способностях.

Фактически в случае с Мариной учитель ориентируется не на ее действия, а на ее слова. Слова Марины свидетельствуют о ее позитивных намерениях, но ее поступки говорят о том, что она ни в грош не ставит авторитет учителя и говорит ему: «Я не хочу делать это».

Психологи называют поведение, при котором действия и слова расходятся, «неконгруэнтной коммуникацией». Считается, что, сталкиваясь с подобной ситуацией, люди скорее будут реагировать на слова человека, а не на его действия. Вот ученик говорит:

«Я буду делать», хотя все его поведение показывает «Я не хочу» и мы надеемся, что в конце концов «Я буду» победит.

Если посмотреть на пассивное властолюбие трезво то надо признать, что такие дети просто лгут. Но ложь – это громкое слово, отягченное осуждающим смыслом. Особенно если мы применяем его к детям. Поэтому мы будем говорить о масках или оправданиях, как средствах, которые ученик использует для достижения власти.

Оправдание ленью. Люся не сделала домашнее задание на выходные дни. В понедельник она говорит своей учительнице смущенно и грустно улыбаясь: «Извините меня, Марья Ивановна, я не сделала задание. Я, честное слово, собиралась сделать его, но оказалось, что я слишком ленива. Но я буду с этим бороться. Честное слово!»

Искренность и самокритичность Люси обычно производят впечатление на большинство учителей. Если бы она говорила правду, она бы сказала: «У меня просто не было настроения в выходные дни делать домашнее задание и я не стала делать его» по при этом она бы многим рисковала.

Когда ученик использует оправдание ленью, спросите его от кого он унаследовал эти ленивые гены: от отца, от мамы? Используйте юмор, чтобы дать понять ученику, что эта личностная характеристика может быть изменена. Лень — только покров, оправдывающий лодырничанье и распущенность Лень – это выбранное поведение. И если разгадать его как пассивное властолюбие, то можно начать работать, чтобы изменить его.

Оправдание плохим вниманием. Некоторые молодые люди оправдывают свое «плохое» поведение, ссылаясь на проблемы с вниманием. Петя так рассеян, что вообще не может сосредоточиться на том, что делает класс. Он выглядит совершенно растерянным и беспомощным. Учитель тоже теряется, начисто позабыв, что в свободное время этот ученик часами сосредоточения играет в компьютерные игры.

Как и в предыдущем случае, в этой ситуации мы имеем дело скорее с проблемой выбора, нежели с физиологическими особенностями.

Оправдание забывчивостью. «Ой, я забыл это сделать!» — эту фразу учитель слышит тысячу раз на дню. Говоря «Я забыл», ученик на самом деле говорит: «Я отказываюсь». Но еще никого не выгнали из школы за забывчивость!

Забывчивость свойственна большинству людей. Но все мы забываем как приятные, так и неприятные события, а пассивные властолюбцы демонстрируют забывчивость только тогда, когда им это выгодно. Дети, постоянно забывающие делать домашние задания, наверняка помнят программу телевидения на несколько дней вперед или номера телефонов большинства своих друзей.

Оправдание физическим состоянием. Если ученик ссылается на плохой слух, зрение, внезапное ухудшение состояния здоровья лишь в ситуациях, когда ему надо выполнить требование учителя, но не жалуется, когда решает даже более сложную задачу по собственному выбору, мы скорее всего имеем дело с пассивным властолюбцем. Проблема здесь не в состоянии здоровья ребенка, а в другом. Он слышит достаточно хорошо все, что мы говорим, но просто решил не отвечать.

Реакция учителя на властолюбивое поведение

Есть два существенных признака, по которым легко определить, было ли то или иное поведение властолюбивым. Речь идет об эмоциях учителя и о его первом побуждении. Первый признак — это возникающие в ответ на «выходку» эмоции гнева, негодования, замешательства из-за своей беспомощности или даже страх. Второй признак — это естественный импульс — немедленно прекратить выходку, возможно, даже с помощью физических действий, например, встряхнуть, ударить или схватить за ухо ученика, который так себя ведет.

 Реакция ученика на воспитательное воздействие

Другим существенным признаком для уточнения цели поведения можно считать реакцию ученика, когда мы пытаемся прекратить его выходку. Эта реакция — конфронтация. «Ты мне ничего не можешь сделать!» — вот вызов, который вам бросают в лицо, даже если ничего не высказано вслух. Властолюбивы ученики спокойно наблюдают за тем, что вы делаете и с некоторым даже любопытством ожидают, что вы будете делать дальше. Они обычно продолжают гнуть свое, пока не будут уверены, что все присутствующие (зрители) видели: они прекратили выходку не потому, что их вынудили, а только потому, что сами захотели.

Природа властолюбивого поведения

Детей, которые нуждаются в утверждении себя через власть, становится все больше. И здесь есть две причины.

Одна из них — современные социальные отношения. Если раньше отношения господства-подчинения были понятными и обоснованными экономически (муж содержал жену и был главой дома, наниматель мог уволить строптивого подчиненного), то при демократизации общества все возжелали равных прав. Эмансипация женщины и завоеванные равные права приводят к тому, что подчинение правилам и авторитетам не представлено теперь в глазах ребенка отчетливо и ясно.

Раньше школьник должен был строго соответствовать своей подчиненной роли: хорошо учиться и быть послушным и вежливым, а учитель должен был быть строгим, но благожелательным судьей. Теперь все изменилось: роли заменены межличностными отношениями, и учитель интересуется такими вопросами, как «Что вы хотите?», «Что вы собираетесь делать?», «В чем вы нуждаетесь?». Фактически в нашем обществе нет ни одной конструктивной модели безусловного подчинения авторитету. Поэтому дети и не умеют подчиняться.

Другая причина распространения властолюбивого поведения — мода на «сильную личность».

Сильная личность, победитель, индивидуальность, борец — вот герои сегодняшнего дня. Дети и родители читают книги с названиями: «Как стать победителем», «Как достичь успеха и влиять на людей» и т.п. Учителя большое внимание уделяют развитию индивидуальности, способностей, делают акцент на достижениях. Отсюда — новая ценность: личностная сила.

Но дети зачастую путают смыслы. Понятие «сильная личность» для них может означать не столько власть, равную контролю над собственной личностью (характером, слабостями и т.д.), сколько власть над другими людьми. Они утверждают себя, таким образом, не в отношениях с самими собой, а в отношениях с окружающими. С таким наивно понятым самоутверждением сталкиваются в классе учителя и одноклассники. И учитель должен быть готов грамотно, профессионально отреагировать на выходки властолюбца и научить ученика различать истинную личностную силу и властолюбие. Если учитель научится это делать — атмосфера в классе будет способствовать росту этой личностной силы и свободы.

Сильные стороны властолюбивого поведения

Как и поведение, направленное на привлечение внимания, властолюбивое поведение имеет свои сильные стороны. Многие ученики, демонстрирующие такое поведение, особенно в активной речевой форме, — интересные, незаурядные личности, которые обладают: лидерскими способностями; честолюбием, склонностью к самоутверждению; независимым мышлением.

Такие ученики никогда не станут безвольным орудием в руках других людей. Они хотят сами думать, принимать решения и контролировать свои собственные жизни, что уже являет отличной предпосылкой для формирования здоровой, активной личности в будущем. Сложность для педагогов составляет лишь то, что эти предпосылки они пытаются перенести на свои отношения с другими людьми, поступая с ними не соответствующим своему возрасту и развитию способом: пытаются манипулировать, то есть принимают за других людей решения контролируют их.

Принципы профилактики властолюбивого поведения

Ученики с властолюбивым поведением постоянно находятся в конфронтации с учителем, но ведут себя очень хитро и изобретательно. Их отношения с учителями можно представить как игру с кошкой и куском бумажки на веревочке. Они как бы подсовывают эту веревку вам под нос, искушая вас. Вы хотите схватить ее, и вам уже кажется, что удается это сделать, как они стремительно вырывают веревку, приводя вас в смущение и вызывая замешательство. Такие ученики точно выбирают время, место и повод для своей борьбы за власть, подстерегая вас в те минуты, когда вы расслаблены, и точно зная ваши слабости. Попробуйте перестать ловить веревку. Вместо этого воспользуйтесь двумя принципами профилактики:

избегайте прямой конфронтации;

позволяйте ученикам проявлять власть и руководить разрешенными способами.

 

Таблица 2. Характеристики властолюбивого поведения

 

Сущность поведения	Активная форма: вспышки негодования, словесное негодование: ученики идут на конфронтацию и нагнетают напряженность. Пассивная форма: тихое непослушание: ученики обещают и вежливо отвечают нам, но продолжают делать свое. Разные формы оправданий.
Социальные причины	1. Социальные установки изменились: от отношений господства-подчинения в ролевом обществе прошлого к отношениям эмансипации и равных социальных прав. 2. Мода на «сильную личность» учит утверждению своей силы, а не конструктивному подчинению.
Сильные стороны  поведения	Ученики демонстрируют лидерские способности: умение независимо мыслить и способность сопротивляться авторитетам.
Реакция учителя	Чувства: гнев, негодование, может быть, страх. Действия: немедленно прекратить выходку с помощью физического воздействия (встряхнуть, ударить и т.п.).
Ответы ученика на реакцию учителя	Стиль ответа: конфронтация («Вы мне ничего не сделаете»). Действия: выходка продолжается, пока сам ученик не решит прекратить ее.
Принципы профилактики	1. Уход от конфронтации и снижение напряженности. 2. Передача ученику части своей организаторской власти.

 

 Месть как цель «плохого» поведения

Общая характеристика мстительного поведения

Дети, которые демонстрируют поведение, направленное на привлечение внимания, и даже властолюбивые дети иногда могут быть вполне обаятельными и симпатичными людьми. Учеников, выходки которых продиктованы местью, обычно симпатичными не назовешь. Они выглядят злыми, угрюмыми, даже когда бездействуют. Это — самый тяжелый случай для воспитания. Кажется, что они всегда готовы провоцировать учителя. Этих учеников можно распознать даже по речи, которая полна таких эпитетов в адрес другого, как «подлый», «злобный», «жестокий».

Когда ваш ученик, маленький еще человек, устраивает выходки с целью отомстить, он мстит за нанесенные ему обиды, реальные или воображаемые. Такое поведение часто является следствием детского властолюбия, на которое учитель ответил применением силы. Да, мы, взрослые, можем поставить ребенка на место, ибо мы сильнее и у нас есть система угроз, шантажа и санкций. Однако такой способ реагирования обычно оказывается непродуктивным, ибо в некоторых душах он сеет зерна глубокой обиды, которые прорастают мстительностью. И мы получаем в ответ куда более серьезные выходки учеников-мстителей. Такая выходка может последовать через 2 минуты, через 2 часа, 2 дня, 2 недели, а может, и через 2 года после нанесения обиды, но она обязательно последует, в этом можно не сомневаться. Поскольку невозможно все время ожидать нападения, мы никогда не сможем быть полностью готовы к ней. Подобно Кутузову в 1812 году, ученики-мстители дают учителям — своим противникам — выиграть в нападении, но побеждают их в партизанской войне.

Месть ученика не всегда начинается с явной обиды, нанесенной учителем намеренно. Она может быть спровоцирована совершенно случайно.

Ученик второго класса Жора Еськов часто «за глаза» обзывал учительницу и всем говорил, что он ее ненавидит, как-то он написал ругательство в ее адрес на доске. Все это обижало и задевало учительницу, и однажды она спросила его: «Жора, что я сделала такого, что ты меня так не любишь?»

Глядя на учительницу полными ненависти глазами, второклассник ответил: «Вы никогда-никогда не посылали меня за журналом и не просили вытереть доску! Всех, кроме меня, просили! Вы меня презираете!»

Вот так интерпретировал ребенок отсутствие просьб со стороны учительницы. Она никогда бы не догадалась, что вытирание доски может быть таким значимым. Когда все стало ясно и мотивы поведения ученика прояснились, то и мстительность закончилась.

Обижать детей и тем самым провоцировать их мстительное поведение могут не обязательно учителя, но и родители, другие ученики, администрация школы или кто-то еще. Но при этом многим из этих людей мстить довольно рискованно, а учитель, находящийся ежедневно рядом — отличная мишень, чтобы отомстить за боль и обиду, нанесенную другими.

Активная форма поведения

Прямые физические акты насилия. В наше время столько жестокости, что не так уж редко учителя получают настоящие физические раны, вплоть до удара ножом. Все это — формы ученической мести, которая становится реальным кошмаром современной действительности.

Непрямые физические акты насилия. Ученики совершают непрямые насильственные действия, то есть действия, направленные не на самого учителя, а на то, что с ним связано. Они ломают, портят, крушат школьную мебель или оборудование. Они могут изрезать ножом ваш стол или стул, срезать ножницами комнатные цветы, утащить вашу одежду или украсть кошелек. Если ученику известно, что вы особенно печетесь о школьном имуществе, он может сломать рамы, вырвать страницу из библиотечной книги или исписать краской стены в лаборантской.

Психологические акты насилия — оскорбления и хамство. Ученики, применяющие этот способ мести, знают тысячу и одну фразу, смысл которых «Я тебя ненавижу». Такие психические атаки редко совершаются «в сердцах», «сгоряча», «в отчаянии». Часто они продуманны, являясь способом манипулирования учителем. И легко вызывают у него чувства острой обиды и… беспомощности.

Маленькие мстители тонко чувствуют, какие слова особенно больно заденут взрослого. Они проницательны, знают слабые места учителя и умеют пользоваться этим знанием.

Мама пятилетней девочки пришла на прием к психологу в слезах и совершенно растерянная, полагая, что ее дочь эмоционально ненормальная. Когда девочка злилась на нее, она говорила: «Я хочу, чтобы твою новую машину самосвал раздавил в лепешку!» Был ли этот ребенок психически ненормальным? — Нет. Умным? — Да. Вместо обычного «Я тебя ненавижу!» она нашла уникальный способ третировать мать — ее слабое место. И успешно это делала.

Вот несколько обобщенных вариантов третирования учителей детьми с высоким интеллектом из «хороших» семей:

Вы самая несправедливая учительница, которую я когда-нибудь встречал.

Моей сестре очень повезло. В их классе вы в этом году не преподаете.

Как хорошо, что этот предмет (литературу, физику и т.д.) мне не надо сдавать в институт (в лицейский класс), а то я все равно с вами ничего не смогу выучить!

Если бы в этом классе собрались не такие трусливые «маменькины сынки», они бы давно пустили ваши конспекты на самолетики.

Жертвами таких завуалированных, вежливых форм хамства могут стать не только классные учителя, но и воспитатели, библиотекари и т.д. Вот примеры фраз, третирующих библиотекаря:

Здесь у вас вообще нечего читать, я вижу.

Кто это, интересно, разложил здесь это скучное старье?

Вряд ли вам удастся найти здесь что-то для меня.

Оскорбление действиями. Ученики обычно хорошо знают «слабые места» учителя, то есть то, что для него важно, ценно и дорого. Поэтому любимый способ отомстить — подвергнуть атаке эти ценности. Например, если мы считаем, что чистоплотность — это обязательное требование к ученику, и более всего ее ценим, не надо удивляться, увидев ученика, который пришел в класс в нарочито грязной одежде или изрисовал шариковой ручкой всю парту либо весь учебник. Ничего удивительного, что ваши возмущенные проповеди о вреде неряшливости станут для него «горохом об стену», ведь он сделал это специально, чтобы задеть вас. Точно так же, если ученик знает, что вы высоко цените вежливость всегда и везде, скорее всего он примется расталкивать малышей у входа в столовую или ругаться матом в классе в вашем присутствии. Если вы много говорите о пунктуальности, мстители непременно выберут та кой способ оскорбить вас, как регулярные опоздания на ваши уроки хотя бы на три минуты, или будут сдавать домашние задания с опозданием на день. Короче, ученики легко находят действенные рычаги управления вашими отрицательными эмоциями, если хотят вывести вас из себя.

В особо тяжелых случаях выходки, придуманные для мести, для того, чтобы задеть учителей или родителей, больше вреда наносят самим детям. Преступления, ранние половые связи, алкоголь и наркотики — вот способы мести, шантажа и ультиматумов, с которыми все чаще приходится сталкиваться воспитателям и родителям.

Пассивная форма поведения

Подавляющее большинство юных мстителей выбирают активные формы поведения. Вызов их звучит ясно и громко. Единственная форма поведения, которую можно назвать пассивной мстительностью, — это отчужденное избегание. Такие дети замкнуты, угрюмы и некоммуникабельны. Вы ищете подход к ним со всей душой, перебирая все возможные способы, а они постоянно ускользают от вас. Им нравится задевать вас своей неподатливостью и озадачивать. «Я же учитель, — думаете вы, — значит, я хочу и должен помогать». Вы распинаетесь перед ними в надежде на какой-то ответный импульс, но не получаете ничего и в конце концов чувствуете свою вину и полную неспособность что-то сделать.

Реакция учителя на мстительное поведение ученика

Именно непосредственные реакции, возникающие у педагога на мстительное поведение учеников, настолько характерны, что могут быть индикаторами этого самого поведения.

Итак, вот два существенных признака того, что скрытая цель поведения — месть.

Первый — если в ответ на властное поведение учитель испытывает гнев, негодование и страх, то при мстительном поведении к этим чувствам добавляются обида, боль и опустошение. Это очень неприятно — быть мишенью для чьей-то мести, поэтому все перечисленные чувства — очень сильные.

Второй существенный признак — первое импульсивное движение, то есть что мы делаем или хотим сделать, чтобы немедленно прекратить мстительное поведение. Таких импульсов два:

Немедленно ответить силой, «поставить на место», подавить любой ценой. Уйти, убежать из ситуации (например, выйти, хлопнув дверью). Это нормальная человеческая реакция, известная со времен первобытного общества, «драться или удирать». Она помогла в конечном счете человечеству выжить. К сожалению, ни одна из этих непосредственных импульсивных реакций не подходит для учителя.

Усваивать это непростое правило обычно приходится на болезненных ошибках.

Вот, например, одна учительница вспоминает, что, еще работая воспитательницей детского сада, она получила такой урок. «Одна пятилетняя девочка подкралась ко мне сзади и ни с того ни с сего сильно ударила меня по руке. Инстинктивно я шлепнула ее по попе. «Вы меня ударили», — закричала девочка, широко открыв глаза. «Ты тоже меня ударила, — ответила я. Она выразительно посмотрела на меня мгновение и ушла. Для нее этот инцидент на этом закончился. Что касается меня, то мне пришлось давать объяснения сначала родителям девочки, потом заведующей и, наконец, комиссии, разбирающей жалобу родителей, сообщивших, что педагог бьет детей.

Все мы люди, инстинктивно мы отвечаем улыбкой на улыбку и ударом на удар. Но как профессиональные воспитатели — педагоги, мы должны чем-то опосредовать инстинктивное поведение.

Реакции учеников на педагогическое воздействие

Дополнительным признаком, позволяющим идентифицировать мстительное поведение, является реакция ученика в ответ на применение спонтанных методов прекращения выходки. Поскольку мы делаем это силовым приемом, ученик отвечает эскалацией мстительного поведения, то есть он делает еще один шаг по пути конфронтации. И эта эскалация может продолжаться до тех пор, пока он сам не решит по каким-то своим соображениям остановиться. Тем самым ученики не только утверждают свою способность управлять нами, но и находят действенные способы сделать нам гадость.

Природа мстительности

Насилие в стенах школы существует, потому что его много в мире за стенами школы. Повсюду преступность растет в геометрической прогрессии. Особенно много насилия на экранах телевизоров, на улицах больших городов, хватает его повсюду. Редко дети могут увидеть образцы такого поведения, при котором чувства гнева или обиды человек переживает приемлемым способом. Обычная же модель — это ответный удар: в боевиках, очередях, в коммуналках и даже дома можно видеть именно это. Ничего удивительного, что их собственные чувства, вскипая от обид, приводят к жестоким выходкам.

Сильные стороны мстительного поведения

Чтобы увидеть сильные стороны мстительного поведения, обратимся к перспективам таких детей. Обижая других людей, они как бы защищают себя от обид. То есть их способ защиты — агрессия, направленная вовне, на других, а не на себя. В действиях этих детей чрезвычайно развита способность к выживанию. Ради сохранения своего психического здоровья они предпочитают хоть что-то делать. Ученик, который, переживая душевную боль, ничего не предпринимает, скорее почувствует безнадежность и апатию, чем юный мститель. Душевная боль пассивного ребенка, если она сильна и длится долгое время,  приводит к хронической депрессии и суициду. Зная об этом можно считать поведение мстительных учеников в далеко не самым безнадежным с точки зрения социальной адаптации.

Принципы профилактики мстительного поведения

Существуют два главных принципа поведения учителя, которые приводят к уменьшению случаев на ваших уроках.

Первый — строить отношения со всеми учениками так, чтобы в них чувствовалась забота о них. Хотя понятно: такой совет означает, что учитель должен обладать личной смелостью и мудростью. В самом деле, естественная реакция на человека, который нас обидел, — негодование. Однако если следовать принципу: «Отличай поступок от того, кто его сделал», можно сделать шаг в позитивном направлении.

Второй принцип — обучение учеников нормальным способам выражать свою душевную боль и страдания, а также приглашение их к разговору в момент травмы или потрясения. Когда ученики научатся этому, они смогут разрешать внутренние конфликты и общаться, вместо того чтобы раздавать удары налево и направо.

 

Таблица 3. Характеристики мстительного поведения

 

Сущность поведения	Активная форма: прямые физические и непрямые психологические акты насилия: ученик вредит всеми силами учителю, воспитателю или обоим.   Пассивная форма: игнорируются всякие дружелюбные попытки контакта.
Социальные причины	1. Отражение роста насилия в обществе. 2. Распространенный через средства массовой информации стиль «силового» решения конфликтов.
Сильные стороны  поведения	Ученики демонстрируют высокую жизнеспособность, умение защитить себя от боли.
Реакция учителя	Чувства: обида, боль, опустошение в дополнение к гневу, негодованию и страху. Действия: немедленно ответить силой как равному, (подавить) или уйти из ситуации (убежать из класса).
Ответы ученика на реакцию учителя	Выходка продолжается, пока сам ученик не решит прекратить ее.
Принципы профилактики	1. Строить отношения со всеми учениками по принципу заботы о них. 2. Учить учеников выражать душевную боль и страдания приемлемыми способами.

 

Избегание неудачи как цель «плохого» поведения

Можно и не заметить такую цель деструктивного поведения, как избегание неудачи, потому что ученики, строящие свое поведение по этому принципу, не задевают нас и не вносят хаос в деятельность класса. Они, напротив, стараются быть незаметными, не нарушать школьные правила и требования. Проблема в том, что они редко взаимодействуют с учителями и одноклассниками. Обычно они остаются в изоляции в классном коллективе, и во время урока, и на переменах, и в столовой. Часто ученики, боящиеся неудачи, просто не делают ничего из задаваемого учителем, спокойно надеясь, что он этого не заметит.

Общая характеристика поведения

Опознать избегание неудачи, как скрытую цель нарушения поведения, непросто. Вот типичные примеры этих «тихих саботажников».

Миша сидит на задней парте в углу и не решает задачу после объяснения учителя, он просто закрыл учебник и смотрит в окно. Если его спросить: «Что не так? Почему ты не делаешь того, что делают все остальные?», Миша скорее всего, избегая смотреть в глаза, неопределенно пожмет плечами и еще ниже сползет с сиденья, как бы стараясь спрятаться под парту. Учитель математики Олег Петрович недоумевает: Миша никогда не отвечает на вопросы в ходе урока и на одобряющие замечания на перемене. И хотя данные психологического обследования говорят, что у Миши есть способности к математике, результаты его работы в классе не подтверждают этого. Олег Петрович иногда пытается помочь Мише, но в классе, кроме Миши, еще 30 учеников, шумных и беспокойных, и, кроме того, нужно вести урок, а Миша не срывает урока, его можно иногда и не заметить, и кажется, что именно об этом он и мечтает.

Ученики вроде Миши приносят меньше беспокойства, чем те, чья цель — привлечение внимания, власть или месть. Они не нарушают школьных правил и требований. Проблема лишь в том, что они редко вступают в контакт с учителями и одноклассниками. Они обычно остаются в изоляции в классе, равно как и на перемене, в столовой, в спортзале.

Не следует путать особый тип учеников, подобных Мише, с теми учениками, которые временно в качестве защиты выбирают избегание, чтобы разобраться в своей неудаче или перегруппировать силы. Избегание становится проблемой, когда ученик постоянно использует этот способ защиты в течение определенного периода времени, причем это явно не способствует его академической успеваемости и социальному развитию.

Активная форма поведения

В отличие от всех остальных типов «плохого поведения» этот редко встречается в активной форме. Проблема для учителя заключается не в том, что ученик делает, а скорее в том, чего он не делает.

Единственный вид активного поведения такого рода — это припадок в ситуации полного отчаяния. Внешне он напоминает обычный приступ гнева: ученики младших классов кричат, плачут и брыкаются, старшеклассники хлопают крышкой парты или бормочут ругательства. Однако цели двух типов припадков различны.

Раньше мы рассмотрели приступы гнева, которые призваны заставить учителя признать силу и власть ученика. Напротив, приступ в ситуации отчаяния — это взрыв, чтобы выпустить пар и спрятаться от очевидной или возможной неудачи. Ученики с такими приступами готовы делать что угодно: кричать, лить потоки слез — лишь бы этот эмоциональный взрыв отвлек их от очевидной для них неудачи.

Пассивная форма поведения

Откладывание на потом. Некоторые ученики используют именно этот способ для избегания неудачи. «Я смог бы, если бы захотел приложить достаточно усилий» — вот их кредо. Большинство людей время от времени используют это оправдание. Ученики, о которых мы говорим, делают это постоянно. Так, получив 3 балла за сочинение, они говорят: «Если бы я не писал его поздно ночью, оценка была бы выше». Или: «Если бы я не одни сутки, а хотя бы дня три, как все, готовился к экзаменам, я бы получил пятерку, а не четверку».

Что кроется за этими фразами? Наверное, что-то типа: «Я на самом деле хороший ученик и могу учиться на «отлично», если захочу работать усерднее». Но вот, несмотря на упорную работу изо дня в день, ученик получает «3» на экзамене, что тогда ему остается, как только решить: «Если это лучшее, чего я могу достичь, я, наверное, не такой способный, как думал о себе».

Когда же подобный опыт у него повторится несколько раз, он может уже побояться рисковать и усердствовать вновь. Лучше уж чувствовать себя и слыть способным, но нерадивым (или не умеющим распределить время), чем усердным, но тупым.

Недоведение до конца. Неспособность закончить начатые проекты и намерения — это другой вариант пассивного поведения, направленного на избегание неудачи. Начинание, которое никогда не будет закончено, не может быть оценено, в том числе не может получить низкую оценку. Не так ли?

Одна учительница рассказывает: «Я всегда смеюсь, вспоминая, как я в молодости решала проблему своего гардероба. Мой платяной шкаф был наполнен наполовину сшитыми платьями и блузками. Я не была слишком способной портнихой, но верила, что женщина со вкусом не должна тратить деньги на одежду из магазинов. Я говорила себе: «На самом деле у меня все в порядке с этим. И когда я закончу эти вещи, все наладится». Если бы я закончила свое шитье, мне пришлось бы слишком явно увидеть свою полную несостоятельность. Но… неоконченные работы позволяли мне сохранять внутреннее убеждение в своей компетентности».

Временная потеря способности выполнить необходимое действие. Некоторые ученики избегают неудачи, всячески развивая в себе и лелея временную нетрудоспособность. Предположим, какой-то ученик, хорошо успевающий по академическим предметам, совершенно не способен к физическим упражнениям. Как только приходит время идти на физкультуру, у него появляются приступы головной или зубной боли, коликов в желудке — всего, что может быть причиной не идти на занятие. И все моментально проходит, когда физкультура заканчивается.

Оправдание официальными медицинскими диагнозами. Любые официальные медицинские диагнозы (хронические болезни, дефекты органов чувств и т.д.) — отличная защита от ощущения себя несостоятельным, особенно если лечение сопровождается лекарственной терапией. Все это прекрасное оправдание для избегания попыток делать что-то.

Лучшие специалисты-диагносты не могут отличить реальный дефект от кажущегося. Это не симуляция, а бессознательная защита, в которую верят сами пациенты. Даже объективная проверка часто не позволяет учителю точно утверждать: ученик не может или ученик не хочет. Более того, такие ученики сами действительно не знают этого. Часто бывает так, что имея небольшой дефект, ученик использует его, раздувая до огромных размеров. Стараясь выглядеть более несостоятельным, чем он есть на самом деле, он может убедить в этом учителя и избежать неудачи.

Некоторые ученики все-таки нуждаются в специальной помощи в обучении. Диагнозы усиливают их уверенность в своей несостоятельности. Поэтому какие бы методики и специально адаптированные для них способы обучения ни подбирались, они должны слышать от вас: «Ты можешь!», «У тебя получается!» Когда они ощущают постоянную поддержку, их самоуважение растет и исчезает потребность в защитном поведении, направленном на избегание неудачи. Вместе с этим часто резко уменьшается несостоятельность вследствие органических нарушений.

Реакция учителя, сталкивающегося с подобным поведением

Когда учитель сталкивается с поведением, цель которого — избегание неудачи, он может точнее идентифицировать его, если научится осознавать свои эмоции; свои непосредственные побуждения, импульсы.

Первый существенный признак — возникающие эмоции. Сталкиваясь лицом к лицу с поведением, направленным на избегание неудачи, учитель явно осознает свою профессиональную несостоятельность. Она складывается из печали или даже тоски и своей беспомощности, потому что кажется — невозможно помочь такому ученику, и это грустно, и учитель чувствует поражение, ибо его попытки проваливаются.

Поскольку поведение избегающего неудачи ученика не взбудораживает класс и неагрессивно по отношению к нам, мы не испытываем тех личных обид, которыми сопровождаются другие виды нарушений поведения.

Второй существенный признак — импульсивное действие, которое хочется сделать немедленно, столкнувшись с таким поведением. Первый импульс — это желание оправдать и объяснить его каким-то диагнозом, для чего хочется немедленно показать ребенка врачу или психологу. Другой импульс — оставить ученика в покое, уступить, раз уж наши попытки не дают эффекта.

Реакции ученика на вмешательство учителя

Ученики на вмешательство учителя реагируют зависимым поведением. Поскольку они чувствуют, что не могут успевать, как все, они ожидают от нас, учителей, особой помощи, сами же не предпринимают абсолютно ничего. Такие ученики даже не пытаются выполнить наши требования. Вместе с тем они готовы на любые услуги нам, если это не касается учения по предмету.

Природа поведения, направленного на избегание неудачи

Отношения по типу «красного карандаша». Стиль «красного карандаша» означает, что взрослый в основном занимается тем, что указывает на ошибки и несостоятельность ребенка, не обращая внимания на его удачи и достижения. Такой стиль бесполезен, потому что ученики сами прекрасно знают, что делают ошибки, и знают даже, сколько ошибок они сделали в том или ином случае. Неудивительно, что некоторые ученики решают просто не выполнять работу. Существует заблуждение, что если указать ученику на его ошибки, у него возникнет мотивация не повторить их. На самом деле (и это доказано современной психологией) происходит обратное. Чтобы у учеников появился мотив изменить свое ошибочное поведение, их внимание должно быть направлено на то, что им удается в этой области.

Неоправданно высокие ожидания. Когда родители или учителя необоснованно требовательны к ребенку, ожидают успехов и достижений, можно вскоре ждать поведения, направленного на избегание неудачи. Ученики, осознавшие, что они не могут достичь цели, просто перестают пытаться. Им удобнее слыть ленивыми, «пофигистами» — ведь они не делают попыток, — чем оказаться в разряде «тупых» или «неудачников»,. пытаясь работать и не достигая желаемого. Они видят сверстников, братьев и сестер, которые легко достигают успеха, и, сравнивая себя с ними, они прекращают прикладывать усилия. Мы говорим им, что попытки в будущем могут стать более успешными, но они верят лишь тому, что просто пытаться — недостаточно, нужен результат, непременно результат, как им внушали взрослые. Прекращение попыток для их Я менее болезненно, чем разочарование в результате, с трудом достигнутом.

Перфекционизм (требование от себя совершенства). Такие ученики не могут согласиться с тем, что ошибка — это нормальная часть процесса обучения. Для них это трагедия, избегать которую следует любой ценой. Как жаль, что так много ярких, способных учеников не пытаются, не пробуют себя в чем-то новом, так как верят, что для них подходит лишь отличный результат. Там, где такой высокий результат сразу не гарантирован, им делать нечего.

Упор на соревнование. Упор на соревнование — вот еще одна причина избегающего неудачи поведения. Если вы ставите каждого ученика перед выбором: быть ли ему победителем или проигравшим, то очевидно, что некоторые из них выберут — не играть вообще. Некоторые учителя в ходе обучения своему предмету очень любят устраивать соревнования. Они уверены, что мотивация достижения заставит ребенка усерднее трудиться и поможет ему не проигрывать в жизненных ситуациях в будущем. Такие учителя, однако, не могут понять важное отличие классного соревнования от того, в которое человек вступает, войдя во взрослую жизнь. Когда человек соревнуется на рабочем месте, «делает карьеру», он соревнуется с другими людьми в той области, которую он сам выбрал, которая для него значима и в которой он чувствует себя компетентным. Если я готовлю к изданию учебник, то очевидно, что я рассчитываю с помощью своего таланта на рынке подобных материалов получить высокую оценку и в чем-то быть лучше других авторов. Но я вряд ли стану принимать участие в конкурсе портных.

Ученики, к несчастью, не могут выбирать. Целыми днями на протяжении десяти лет учебы они подвергаются сравнению с другими учениками по способностям в математике, языке, рисовании, в естественных науках. И никто не дает им права сказать: «Я хорошо знаю свои возможности в английском языке и свое отношение к нему, поэтому не хочу даже начинать соревнование по этому предмету». Нет, их заставляют для их же пользы. В итоге — поведение отступающее, «саботирующее» — они «уходят в себя» и прекращают всякие попытки хотя бы чуть-чуть улучшить свой собственный результат.

Сильные стороны поведения

Для учеников-перфекционистов (их меньшинство из данного типа) сильной стороной избегающего неудач поведения является то, что для них быть успешными означает достигнуть только значительных, высоких результатов, пусть в чем-то одном, но быть непревзойденным. «Лучше никак, чем плохо», — считают они. Незначительная коррекция их поведения позволяет исправить заблуждение этих юных честолюбцев.

У другой же, большей части учеников в поведении мы не можем отыскать никаких сильных сторон. Они просто очень не уверены в себе. Их самоуважение катастрофически низкое, и они нуждаются в поддержке от друзей и педагогов. Таким детям нужна немедленная специфическая помощь.

Принципы профилактики

Всегда следует иметь в виду, что, общаясь с детьми, постоянно демонстрирующими поведение, направленное на избегание неудачи, следует:

Поддерживать любые попытки ученика сменить установку «Я не могу» на «Я могу». Помогать таким детям преодолевать барьеры, изолирующие их от класса, втягивать их в продуктивные отношения с другими учениками.

 

 Таблица 4. Характеристики поведения, направленного на избегание неудачи

 

Сущность поведения	Активная форма: вспышки негодования: ученик теряет контроль над собой, когда давление ответственности становится слишком сильным. Пассивная форма: откладывание на потом. Недоведение до конца. Временная нетрудоспособность. Официальные диагнозы.
Социальные причины	1. Отношение по типу «красного карандаша». 2. Необоснованные ожидания родителей и учителей. 3. Вера ученика, что ему подходит только перфекционизм. 4. Упор на соревнование в классе.
Сильные стороны  поведения	Ученики хотят успеха: все делать только отлично, лучше всех. Для большинства учеников сильных сторон нет.
Реакция учителя	Чувство профессиональной беспомощности. Действия: оправдаться и объяснить поведение ученика (с помощью специалиста).
Ответы ученика на реакцию учителя	Зависимое поведение. Ученик продолжает ничего не делать.
Принципы профилактики	1. Помочь ученику сменить установку «Я не могу» на «Я могу». 2. Помочь в преодолении социальной изоляции путем включения ученика в отношения с другими людьми.

 

 Упражнения на овладение навыком

Упражнение 1

Предложите участникам группы следующую ситуацию для определения мотива «плохого» поведения: «Ученица сидит и рыдает на уроке». Выслушайте различные мнения.

Мотив этого поведения можно определить лишь по дополнительным сведениям:

Если вы подошли к ней и плач затих — это «привлечение внимания». Если вы подошли к ней, и плач стал громче — это «власть». Если все это происходит на вашем открытом уроке в присутствии комиссии — это может быть «месть». Если ученице нужно отвечать, а она боится или не может — это может быть «избегание неудачи».

 

 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРАВИЛА ОБЩЕНИЯ

 Правило 1. Не пытайтесь за каждым отрицательным поступком школьника видеть только отрицательные мотивы.

Здесь важна “педагогическая зоркость” – внимательное отношение к каждому острому моменту во взаимодействии со школьниками и коллегами и вдумчивый анализ случившегося. Видеть только плохое – усугублять конфликтность ситуации.

Учительница удаляет из класса ученицу за то, что та улыбается на ее уроках. Вслед выходящей за дверь девушке доносится: “Я над тобой не так посмеюсь!” Девушка хромает, поэтому воспринимает заявление учительницы как насмешку над своим уродством. При разбирательстве выяснилось, что учительница воспринимала улыбку школьницы как издевательство над своей глухотой, о чем ученица даже и не подозревала. Ученица же своей улыбкой надеялась сгладить свой недуг.

 

Правило 2. Тщательно готовьтесь к уроку, не допускайте ни малейшей некомпетентности в преподавании своего предмета.

Учитель вместе с учеником решают у доски задачу и приходят к неправильному ответу. Пока педагог искал ошибку, класс вел себя очень шумно. Учитель, повернувшись к классу, попросил: “Ребята, тише, не сбивайте!” Один из шустрых учеников добавил: “Бестолкового с толку!” Учитель выбегает из класса.

 

Правило 3. Школьники склонны охотнее выполнять распоряжения учителей при опосредованном способе воздействия.

Есть два способа воздействия на человека – прямой и косвенный, опосредованный. Первый способ – традиционный, игнорирующий особенности личности – основан на волевом давлении на психику ученика и поэтому наименее эффективный, хотя внешне прямой способ кажется единственно правильным и даже естественным, логически обоснованным для решения вопроса: потребовать то, что нужно сделать, приказать, наказать виновного. Однако для ученика прямое воздействие, вдобавок с угрозами и раздражением, является психологически неприемлемым и вызывает ответное противодействие негативного характера.

Более эффективный способ – второй. Это метод косвенного воздействия. Смысл в том, что через возбуждение интересов, потребностей, мотивов поведения человека от него можно добиться большего. Именно через побуждение, через стимулы можно поставить человека в такие условия, когда он сам будет действовать в интересах коллектива и общего дела, а одновременно и в целях собственного самоутверждения.

Ученик теряет интерес к учению. В дневнике – одни неудовлетворительные оценки. Кругом все плохо: учителя стыдят, дома заврался.

Учитель, беря дневник в руки, не спешит устраивать разнос. Листая дневник, он в раздумье спрашивает: “Что же мы будем делать? Нам с тобой надо постараться поправить положение дел. Ты плохо учишься, я, видимо, плохо учу. Давай докажем всем, что мы можем исправиться”. Результат непременно будет положительным. Даже если ученику не удастся исправить все оценки, то все равно учитель достиг цели – он завоевал доверие ребенка.

 

Правило 4. Школьника можно изменить к лучшему с помощью специальных приемов оценки его личности.

Важное средство формирования личности школьника – педагогически грамотная оценка его как личности. Мудрая, научно инструментованная оценка человека является для него сигналом о социальном продвижении, о благополучном самоутверждении в социально верном направлении. Психологи предлагают следующие правила оценки личности:

положительная оценка эффективна в сочетании с высокой требовательностью;

неприемлемы глобальная положительная и глобальная отрицательная оценки;

глобальная положительная оценка вызывает чувство непогрешимости, снижает самокритичность, требовательность к себе, закрывает пути для дальнейшего совершенствования;

глобальная отрицательная оценка подрывает у школьника веру в себя, вызывает отвращение к школе и к учению.

Наиболее целесообразны:

парциальная положительная оценка, когда в итоге личность гордится своими достижениями в одном конкретном деле и вместе с тем осознает, что успех не дает основания для самоуспокоения во всех других отношениях;

парциальная отрицательная оценка, при которой ученик понимает, что в данном конкретном случае он совершил ошибку, которую можно исправить, так как для этого он имеет достаточно сил и возможностей.

 

Правило 5. Совместная деятельность сближает людей и повышает их авторитет.

Социальные психологи рекомендуют по возможности чаще использовать совместную деятельность как наиболее эффективную форму организации. Не всякая работа в коллективе по существу коллективная. В группе часто бывают задания индивидуальные, фронтальные, однако и в том, и в другом случае между учащимися не возникает никаких новых отношений. Другое дело – задания, которые требуют объединенных усилий, а разделение обязанностей на пути к общей цели будет рождать отношения взаимной ответственности. Можно рекомендовать следующие формы совместной деятельности на практических и лабораторных занятиях: парная работа в микрогруппах, комментирование устных ответов и рецензирование письменных работ с последующим их обсуждением в группе, коллективный показ достижений и т.д.

 

Правило 6. Предусмотрительность и корректность поведения учителя снижают напряжение в общении.

Важным профилактическим средством является так называемый ориентировочный стиль поведения, который предполагает предусмотрительность, корректность, предупредительность и т.д. в общении со школьниками.

 

 ПРАКТИКУМ ПО РЕШЕНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИТУАЦИЙ.

 Очень важно из конфликтной ситуации выйти с достоинством. Таким образом, будут защищены те социально ценные нормы, которые отстаивает учитель. Чтобы выиграть психологическое противоборство в столкновении двух полярных систем норм и ценностей, учителю целесообразно запомнить эти подсказки.

 Подсказка первая. “Два возбужденных человека не в состоянии прийти к согласию” (Дейл Карнеги).

Постарайтесь приложить максимум усилий, чтобы в острой ситуации сдержать себя, ни в коем случае не бранитесь и не раздражайтесь. Подростковая аудитория высоко ценит самообладание, выдержку и юмор педагогов.

Подсказка вторая. “Задержите реакцию!”

Не следует сразу же вступать в полемику с оппонентом, особенно если его действия не представляют угрозу для окружающих. Надо сделать вид, что вы как будто не замечаете нарушителя, хотя в то же время даете понять, что хорошо видите его действия. Суть приема в том, что он подчеркивает второстепенность вызывающего поведения нарушителя и поэтому педагогу некогда и незачем отвлекаться от ведения урока. “Факт незамечания” явного нарушения позволяет внести некоторую растерянность в действия дезорганизатора и снижает его активность. Отсроченная реакция часто дает психологический перевес учителю.

Подсказка третья. “Переведи реакцию!”

Этот прием также служит для развенчания значительности поступка и личности нарушителя. Этот прием технически реализуется через выполнение учителем повседневных действий на уроке (обращение к классу с приветствием, работа с журналом, взгляд в окно и т.д.) несмотря на чрезвычайную обстановку, казалось бы, не терпящую отлагательства. В итоге “герой” конфликта остается наедине с собой. Этим снижается “замысел” борьбы.

Подсказка четвертая. “Будь рационализатором!”

Известно, что все то, что стало смешным и неуклюжим в глазах окружающих, теряет силу воздействия и перестает быть опасным.

Очень важно из конфликтной ситуации выйти с достоинством. Таким образом будут защищены те социально ценные нормы, которые отстаивает учитель.

Подсказка пятая. “Будь парадоксальным!”

Постарайтесь при случае обратить коварный замысел нарушителя дисциплины на пользу себе и делу. Желательно так “разложить” суть ситуации для ребят, чтобы еще и поблагодарить нарушителя за помощь (с иронией, естественно). Учитель предстает сильной и оригинальной личностью. Дети не любят серости.

 

ОБРАЗЕЦ ПРИМЕНЕНИЯ ПОДСКАЗОК

Ситуация

8 класс, в котором был ученик Николай С. От него доставалось не только молодым учителям, но и более опытным. Класс попал под влияние Николая. На одном из первых уроков ученик решил “прощупать” меня. Записывая тему на доске, я услышал с задней парты, где сидел Николай, звук, напоминающий рычание собаки. Я оторопел, но несколько секунд, не оглядываясь, продолжал писать на доске (использована подсказка “задержи реакцию”). Затем я спокойно оглянулся на класс: дети замерли в ожидании (теперь реализована подсказка 1), спокойно глянул на часы (“перевод реакции”) и сказал: “Сейчас 11.45, завтра в это же время остерегайтесь: кто лает, тот может укусить!” (отличная рационализация ситуации).

Взрыв смеха, гул одобрения. Виновник покраснел. Урок продолжался. Больше подобных “проб” на моих уроках не было.

Рассмотрим случай успешного применения подсказки “Будь парадоксальным!”. Это произошло на уроке иностранного языка. В классе стояла тишина. Ребята внимательно слушали учителя. И вдруг под партой Васи С. что-то зашевелилось. Все повернули головы в его сторону. Тут на середину выкатился какой-то комок. Класс захихикал. Учитель насторожился. Вася покраснел. В его глазах застыл испуг. Ребята перевели взгляд на учителя. Тот подошел к сумке, развязал ее. Оттуда показалась мордочка котенка. Вася сжался, класс замер. Учитель взял котенка на руки и сказал: “Какой ты молодец, ведь сегодня мы будем впервые знакомиться со словом “кошка”, а я забыл принести картинку с изображением котенка”. Ребята засмеялись. Вася облегченно вздохнул. Конфликт был исчерпан.

 

УПРАЖНЕНИЯ ПО РЕШЕНИЮ СИТУАЦИЙ

 

1. Звонок на урок. Учитель физики входит в класс и наблюдает следующую картину: по классу летает воробей, ученики стараются его поймать…

Учитель, успокаивая ребят, обратился к воробью: “Ну что, бедняга, испугался? Есть, наверное, хочешь? А тебя никто не накормил?” И, обращаясь к классу, попросил: “Что же вы, хозяева, так к гостю относитесь? Покормить бы надо”. Нашлись хлеб и вода. Ребята успокоились, воробей тоже. Изредка, правда, он совершал перелеты по классу. Но урок шел как обычно. Зато следующий урок был сорван. Учитель, зайдя в класс, стал требовать признания в том, кто пустил птицу в кабинет, возмущаться поведением учеников, кричать, что они сорвали ему урок. В результате учитель покинул в возмущении класс. Урок действительно был сорван.

 

2. Учительница биологии пришла на урок в 10 класс. Подготовленный плакат висел на доске вверх ногами. Все ждали реакции учителя…

Учительница начала объяснять урок по перевернутому плакату. Конечно, ученикам было непонятно. После объяснения они попросили перевесить плакат. Она ответила, что ей все равно, как объяснять урок, а если ученикам непонятно, то в следующий раз нужно быть внимательнее дежурным, которые вешали это наглядное пособие.

 

3. Ученик 10 класса на перемене слил спирт из спиртовки и выпил его…

Учительница химии, придя на урок и оценив ситуацию, не стала кричать и ругаться, а просто сказала, что в спирт было добавлено ядовитое вещество, от которого человек может скончаться. Ученик, выпивший спирт, сознался.

 

4. Ученик Н. систематически не выполнял домашние задания. При выставлении неудовлетворительных оценок в дневник он заявлял: “Ну и ставьте!” Как-то раз при очередном опросе ученик опять ответил плохо. Учитель…

…предложил ученику открыть дневник и сказал: “Поставь сам себе оценку за ответ”. Ученик был доволен. Учащиеся оживились. Стали подсказывать, что ставить. Наконец, после долгого размышления, ученик поставил себе сам в дневник оценку “2”. Учитель расписался в дневнике, а рядом дописал: “5 – за честность”. Конфликт был улажен, отношения между учителем и этим мальчиком стали более человечными и доверительными.

 

5. Ребята решили сорвать урок молодой учительницы. При этом они договорились на уроке хрюкать. Когда педагог вошла в класс, раздались соответствующие звуки…

Тогда она обратилась к лидеру класса: “Вот хорошо, Витя, я вас как раз на ферму собралась повести на экскурсию. Будешь переводчиком? Поможешь в общении с животными?” Все засмеялись. Урок прошел как никогда живо и весело.

  

Четыре мотива плохого поведения 

	Привлечение внимания	Власть	Месть	Избегание неудачи
Социальные причины	Эмоциональ- ная холодность родителей, внимание уделяется плохому, а не хорошему поведению	Мода на сильную личность, отсутствие примеров конструктивного подчинения в окружении ребенка	Рост насилия в обществе	Слишком высокие требования родителей и учителей
Сущность поведения	Получать особое внимание	«Ты мне ничего не сделаешь»	Вредить в ответ на обиду	«Не буду и пробовать, все равно не получится»
Сильные стороны поведения	Потребность в контакте с учителем	Смелость, сопротивление влияниям	Способность защищать себя от боли и обид	Нет
Реакция учителя: эмоции	Раздражение, негодование	Гнев, негодование, может быть страх	Обида, боль, опустошение в дополнение к негодованию и страху	Профессиональная беспомощность
Реакция учителя: импульс	Сделать замечание	Прекратить выходку с помощью физического действия	Немедленно ответить силой или уйти из ситуации	Оправдаться и объяснить неудачу с помощью специалиста
Реакция ученика	Временно прекращает	Прекращает выходку, когда сам решит	Прекращает выходку, когда сам решит	Попадает в зависимость от учителя; продолжает ничего не делать
Способы предотвра- щения	Учить детей привлекать к себе внимание приемлемыми способами; оказывать внимание за хорошее поведение	Уходить от конфронтации; отдавать часть своих организационных функций	Строить отношения с учеником по принципу заботы о нем	Поддержка ученика, чтобы его установка «Я не могу» сменилась на установку «Я могу»

 

Приклад характеристики на клас — 100letvam.ru

Скачать приклад характеристики на клас doc

Готовые образцы и примеры характеристик на учеников младших классов 1,2,3,4 и старших классов 5,6,7,8,9,  1 Пример положительной характеристики на мальчика – ученика. 2 Характеристика для военкомата для положительного ученика. 3 Образец положительной характеристики на девочку – ученицу школы. 4 Готовая характеристика на ученика со средними способностями. 5 На ученика с низким уровнем знаний и успеваемости.

6 Характеристика на ученика из неблагоприятной семьи с плохим поведением. 7 Характеристика трудного подростка в полицию от классного руководителя. Пример положительной характеристики на мальчика – ученика. Иванов Александр учится в ГУ «СШ № 19» г. Свердловска с первого класса. Характеристика на ученика 3-В класса «МОУ Школа № 35» г.

Архангельска. Колхозникова Даниила Васильевича, проживающего по адресу: ул. Московская, д. 28, кв. Даниил Колхозников обучается в школе № 35 с первого класса. Воспитывается в полноценной семье вместе с младшим братом. Родители активно интересуются школьной жизнью сына, регулярно посещают родительские собрания и контролируют учебный процесс. Образцы написания характеристики на учеников начальных классов для предъявления по требованию: полиция, собес, врачи, опека, суд.

Мабуть кожен вчитель має вміти писати характеристики, але для мене це було вкрай важке завдання, тому я вирішила допомогти всім бажаючим у цьому. Дякую.  Про матеріал. Мабуть кожен вчитель має вміти писати характеристики, але для мене це було вкрай важке завдання, тому я вирішила допомогти всім бажаючим у цьому.

Дякую. Перегляд файлу. Характеристика — ученицы восьмого класса. Портфолио ученика начальной школы. Вопросник — характеристика (неуспевающего учащегося).  Психолого педагогическая характеристика на ученика 6 класса государственного учреждения образования. Психолого-педагогическая карта 6 класса.

Психолого-педагогическая характеристика — Характеристика класса. Психолого-педагогическая характеристика 7 Б класса. Психолого-педагогическая характеристика 9 «Г» класса.

Образцы написания характеристики на учеников начальных классов для предъявления по требованию: полиция, собес, врачи, опека, суд.

Характеристика 3 «Г» класса. МБОУ «ЗООШ№3». В 3 «Г» классе на учебный год обучается 25 детей. Из них количество мальчиков составляет 10, а девочек Большинство учащихся проживают на близлежащих улицах города. Классный руководитель: Сергеева Мария Ивановна. Учащихся ого года рождения: двое. Остальные учащиеся ого года рождения, 23 ученика. В полных семьях проживают: 18 человек.

Условия воспитания в этих семьях удовлетворительные. Дети живут в хороших семейных условиях, где им оказаны должные: доброта и внимание. В неполных семьях: 7 детей. Но эти дети не обделены внимание. Характеристика школьного класса (педагогическая характеристика) в первую очередь является официальным документом. Документом серьезным и важным. А раз так, то произвольная форма изложения сведений в характеристике явно не подходит.

От того, насколько неформально и объективно он составлен, во многом зависит дальнейшая жизнь сегодняшних учеников, будущих граждан нашей страны.

Рекомендации общего характера.  Сведения, содержащиеся в педагогической характеристике на класс, должны быть непредвзятыми и объективными. Информация должна быть предельно толерантной и гуманной. Предвзятость – не лучший помощник при составлении психологической характеристики.

EPUB, doc, rtf, PDF

Похожее:

Упатова біологія 11 клас онлайн

Гдз 5 клас рідна мова єрмоленко онлайн

Контрольна робота з української мови 10 клас морфологічні норми

Гдз з української мови 10 клас плющ тихоша профільний рівень

М.в богданович г.п лишенко 3 клас

Укр мова 8 клас заболотний 390

Беларуская мова 11 клас валочка васюкевіч

Что должна включать в себя характеристика на ученика с плохим поведением? 

В некоторых ситуациях классным руководителям приходится писать отзывы об учащихся. Характеристика на плохого ученика требует достаточно деликатного подхода и учитель не должен выходить за общепринятые рамки, а также выражать строго субъективное мнение.

Характеристика на ученика с плохим поведением, вернее, ее составление, требует от классного руководителя или другого педагога определенной выдержки и профессионализма. Когда учащийся является положительным со всех сторон, написать о нем отзыв очень легко, расписав все достоинства школьника. Если документ нужно составить на кого-то, кто не отличается прилежным поведением, перед учителем стоит непростая задача: изложить в характеристике всю правду, либо не портить ученику жизнь и умолчать о его недостатках.

Для начала следует разобраться, для чего нужен этот документ, кто будет его читать. Это позволит сделать акцент на тех или иных вещах. Характеристика может потребоваться при поступлении в другое учебное заведение, в спортивную школу, а также для предоставления в правоохранительные органы, если школьник попал в какую-то неприятную ситуацию.

Документ лучше напечатать, чем составить «от руки». Это особенно актуально, если почерк педагога не совсем разборчив. Характеристику будут читать люди, поэтому она должна легко восприниматься. Оптимальный объем документа — 1-2 печатных листа формата А4. Все сведения стоит излагать максимально кратко. Характеристика должна включать в себя ряд заключений, а не описаний каких-то случаев из школьной жизни. Информацию, которая не несет никакого смысла, лучше исключить.

Очень важно написать, на кого именно составлен документ, указав фамилию, имя, отчество учащегося, год его рождения, адрес проживания. В самом начале характеристики необходимо отметить, с какого времени школьник приступил к обучению в конкретной школе и классе. Далее следует указать основные сведения об учащемся, об его успеваемости, склонности к изучению тех или иных предметов. Если документ необходим для перехода в другое учебное заведение, такая информация очень важна. Учителю нужно обязательно упомянуть о спортивных достижениях школьника, об его участии в различного рода мероприятиях, олимпиадах.

Даже если поведение ученика далеко от идеала, начинать описание лучше с позитивных моментов. После оценки успеваемости следует отметить, насколько благополучной является атмосфера в семье школьника, насколько активно родители принимают участие в его жизни и в жизни школы. Если есть какие-то проблемы, о них обязательно необходимо упомянуть. Это касается и трудностей материального характера. Такая информация может оказаться очень полезной в том случае, если подросток поступает в другое учебное учреждение. К примеру, ему может быть предложена социальная стипендия, место в общежитии.

Далее следует описать характер ученика, указав на его сильные и слабые стороны. В данном случае можно даже прибегнуть к помощи школьного психолога. В характеристике должна быть обязательно отражена информация о том, как учащийся общается со своими одноклассниками, как относится к нему коллектив, является ли он лидером, либо, скорее, изгоем.

Оценка поведения школьника является самым сложным при составлении документа на не очень прилежного и послушного учащегося. Педагог обязан указать, как ученик относится к учителям, насколько охотно выполняет их просьбы. В данном случае учителям бывает очень непросто. Ведь написать не правду они не могут, но и выставлять школьника в очень плохом свете тоже не желательно. Самым лучшим решением будет — найти «золотую середину». Специалисты советуют честно указать на недостатки учащегося, но тут же упомянуть и о его достоинствах. Например, упрямство, плохое поведение на уроках можно включить в перечень основных качеств наряду с целеустремленностью, желанием выделиться.

При помощи психолога может быть составлена эмоционально-волевая характеристика на ученика, что также допустимо отразить в документе. В данном случае речь идет об описании таких особенностей характера, как внушаемость, способность к самоконтролю, подчиняемость, проявление негативизма. Если бумага составляется специалистом, в ней могут быть указаны и причины появления определенного поведения. Например, следует описать, что может вызвать у школьника агрессию, в каких ситуациях он замыкается в себе и не идет на контакт с педагогами.

В характеристике следует указать и особенности физического развития учащегося. Если имеются определенные отклонения, о них стоит обязательно упомянуть. Хорошо, если данная оценка будет не субъективной, а выполненной на основании медицинских заключений. Это касается отклонений по зрению, слуху, а также наличия инвалидности.

При составлении документа очень важно соблюдать объективность, не выходить за рамки дозволенного. Если педагог испытывает личную неприязнь к учащемуся, — это не повод давать крайне негативную характеристику его поведению. В некоторых случаях бумага может быть составлена коллективно. При описании взаимоотношений учащегося с учителями стоит принимать во внимание всех педагогов, а не только составителя документа.

Характеристика должна быть обязательно подписана ее составителем. Также требуется указать фамилию, имя, отчество педагога и его должность. Если бумага нужна для предоставления в другое учреждение, она должна быть зарегистрирована у секретаря, который обязан проставить входящий номер и занести его в специальный журнал.

Характеристика на ученика с плохим поведением оформляется точно таким же образом, как и на всех учащихся. Но перед тем, как составить документ, педагогу нужно выяснить, для чего он нужен, кто будет его читать и какую роль в судьбе школьника может сыграть эта бумага.

Характеристика на ученика начальной школы с плохим поведением образец — Назрановский аграрный техникум

Поведение неорганизованное, часто прослеживается непослушание, неусидчивость, в большей степени преобладает. В первый класс и обучается по программе Начальная школа 21 века. Системный подход к преодолению дезадаптации на начальных этапах обучения в школе. В отличие от предыдущей, характеристика на выпускника начальной школы должна описывать развитие ребенка. Этап урока Решаемая задача Деятельность учителя Деятельность ученика Название используемых ЭОР. На агрессивное поведение может также ответить. Начальные классы Планирование 1 класс Характеристика на ПМПК учащегося 1 класса. Данная характеристика является образцом для написания характеристики на ученика 1 класса. Характеристика на слабого ученика начальной школы. Об ученике, составляется для учителя средней школы пока ещ не знакомого с учащимся учителем начальной школы. В спортивную школу, а также для. Этот порядок существует при переходе учеников из начальной школы в следующий класс и в иных. В нашей школе обучаются 568 учеников, из. В целом, чем сильнее степень задержки развития, тем сложнее проблемы с поведением. Школы пока ещ не знакомого с учащимся учителем начальной. Характеристика на ученика с плохим поведением и с. Характеристика на ученика с плохим поведением. В портфель достижений учеников начальной школы. Особенностей учащихся является составление характеристики на ученика группы. Предлагаемые характеристики интересов помогут в анализе поведения, умственного и физического развития ребенка. В работе предоставлены образцы характеристик выпускников начальной школы обучающихся 4 класса. АннотацияС переходом начальной школы на обучение по новым стандартам возникла необходимость составления вопде каждого ученика. Правила для учеников начальной школы не выполняет. Должна отражать характеристика на слабоуспевающего ученика с плохим поведением. Характеристика на ученика 3 класса МОУ СОШ с. Данный документ может быть составлен для личного дела учащегося внутри школы, а также предоставлено в. В данный период обучения ученик с программным материалом справляется удовлетворительно, но не. Школы категории Характеристика на ученика. Необходимость осмысливать и осознавать действие определяет движение руки при письме на начальном. На этой странице вы можете посмотреть и скачать Характеристика на ученика начальной школы образец. Характеристика на ученика с девиантным поведением. В организации работы с учащимися, нуждающимися в. Характеристика на ученика это официальный. Характеристика на ученика с плохим поведением, вернее, ее составление, требует от классного руководителя или другого. Поведения и общения в школе и следовать им. Не говорить плохо о школе, не критиковать учителей в присутствии ребнка, создавать у. Начальных классов для учителя средних классов, с целью получения сведений об учащемся. Особенности поведения на уроках, на переменах, в свободное от занятий время. Д Полякова, конкретные воспитательные технологии оказывают значительное влияние на характеристики деятельности, общения, качества поведения.Большое скопление учащихся на одной дорожке занятия при плохом или дискомфортном состоянии нарушение установленных правил поведения. Характеристика на трудного слабо успевающего ученика. Управление поведением партнра точностью выражать свои мысли контроль, коррекция, оценка действий партнра умение с. Карту составляет педагог начальной школы для учителя. Дети, обучающиеся по системе учебников Школа России знакомятся с образцами служения Отечеству, постигают. Сделать школа, чтобы помочь. Характеристика на ученика с плохим поведением образец, для 3 класса? У кого есть образец педагогической характеристики на. Женя обучается в Ордынской санаторной школе с первого класса. Замечаний к поведению в школе нет. Начинают активно развиваться нормативные социальные страхи не соответствовать общепринятым нормам, образцам поведения. В настоящий момент сайт заблокирован. Если педагог составляет характеристику на учащегося начальной школы, то следующий ее пункт отражает. Характеристика На Ученика Начальной Школы С Девиантным Поведением Образец. Организационно административные правила поведения в школе, на улице, в общественных. Характеристика на ученика с плохим поведением должна помочь учителю найти подход к этому ребенку. Статья Как правильно составить характеристику на ученика школы, колледжа, вуза? Северодвинск П 24 Педагогические приемы формирования УУД на уроках в начальной школе сборник методических материалов сост. Образец характеристика на родителя ученика школы [ВИДЕО. Ков начальной школы с учтом переходного периода введения образовательных стандартов пред ставлены. Ученик записывает в учебниктетрадь одно решение из двух, которое ему больше. Иногда бывают случаи, когда ученик плохо соизмеряет свои силы и трудности. Образец характеристики с места прохождения производственной практики. Если бы вам предоставили пост директора школы, на что бы вы обратили больше внимания А на создание необходимых удобств Б на. Образец характеристики на ученика с плохим поведением. До школы она посещала МДОУ детский сад. Характеристик контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью. Эти исследования охватывали всю систему характеристика гиперактивного ученика начальной школы готовой. Иванов Виктор обучается в данной школе с первого класса. АкадемкнигаУчебник Перспективная начальная школа тов. Характеристики при работе с листом бумаги вверху, внизу, слева, справа, в центре, в углу 16 анализировать образец с подсчетом его деталей и. Характеристики учеников начальной школы для представления в другие учебные заведения, органы опеки и. Характеристика на ученика начальной школы первоклассника, не справляющегося с. Горяйновка Духовницкого района Саратовской области Тельпук Александра, 16. Представленные в пособии материалы могут быть полезны заместителям директоров, методистам, учителям начальных. Начальные геометрические понятия прямая, отрезок, луч, ломанная, прямоугольник. Плохо осведомлены о его интересах, поведении в не школы нравственно неблагополучная родители ведут асоциальный образ жизни, имеют судимости. Они хуже, чем нормально говорящие дети, запоминают речевой материал. Характеристика с места жительства это документ, отзыв соседей о человеке, оценка. Ситуациях общения, соответствующих опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся основной школы на разных ее этапах VVII, VIIIIX классы. Этот порядок существует при переходе учеников из начальной школы в следующий класс и в иных случаях. К окончанию начальной школы в процессе изучения курса инфор матики и ИКТ у ученика будет сформирован ряд ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ. Дата рождения Дата поступления в школу 1 сентября 2010 года. На уровне положительного отношения к школе, ориентации на содержательные моменты школьной действительности и принятия образца хорошего ученика. Характеристика на ученика начальной школы с плохим поведением образец. Образец характеристики на проблемного ученика 9 класса. Несмотря на то, что в данном пособии речь идет о детях с РАС, обу чающихся в начальной школе, в специальный раздел. Краткая характеристика на трудного ученика. Курс повышения квалификации Организация рабочего времени учителя начальных классов с учетом. Вспомни, какое задание было дано ученикам в школе. Консультация 1 класс по теме образец характеристики на ученика начальной школы. Все сказанное заставляет нас остановиться на. В портфель достижений учеников начальной школы, который. Поведением, реализующие общеобразовательные программы и образовательные программы начального профессионального образования, должны переименоваться в. Классный руководитель сталкивается с задачей написания характеристики на учеников своего класса. Характеристика ученика начальной школыв данном случае третьеклассника с нарушением поведения. Плохо осведомлена об интересах ребенка, успеваемости дочери, поведении в. Примерная характеристика ученика класса образец Х А Р А К Т Е Р И С Т И К А Ученицы 10 класса А ГБОУ ЦО 1452 Богородский г. Покладиста, дисциплинирована, спокойна, доброжелательна, конфликтов с учениками и педагогами нет, не очень усидчива, воспитуемость выше среднего. Проявление личностных качеств в поведении ребенка. Ящер попытался встать, но не удержался и Докладная на ученика о плохом поведении образец. Обобщенные сведения об ученике, составляемая учителем начальных классов для учителя средних классов. Карта дает возможность составить наиболее объективную характеристику на ученика школы с помощью. Вам предлагается образец психологической характеристики ученика. Позиция учащегося с плохим поведением в коллективе. Сравнив и проанализировав существующие характеристика на ученика с плохим поведением образец. При обведении образца ребенок закрепляет правильное. Основные методики составления и образец характеристики на ученика. Образец характеристики ученика. Примеры на сложение, то ему будет сложно быстро решить пример. Данный образец характеристики составлялся для облегчения работы педагога по созданию характеристики учащегося. Образцы характеристик на выпускника начальной школы. Начальная школа особый этап в жизни ребенка, связанный с изменением при поступлении в школу ведущей деятельности. Для начальной школы и осуществляемых только совместно с классом как учебной общностью и под руководством учителя, от способности только осуществлять

Характеристика на плохого ученика начальной школы Гуманитарные науки. Характеристика на ученика с плохим поведением и с низкой успеваемостью составляется и для комиссии пмпк. В выше указанной школе с первого класса. Неречевого поведения 2 освоение начальных. Характеристика ученика начальной школыв данном случае третьеклассника с. Были школы с профессиональным уклоном, в которых готовили писцов, художников, учителей. Обучения на начальной ступени школьного. В начальную школу поступила 1 сентября 2006 года слабо подготовленной. Педагогам, имеющим среднее специальное образование и работающим в настоящее время в дошкольных организациях и начальной школе. Но кроме проведения занятий педагогу приходится выполнять кучу бумажной работы. Характеристика на ученика начальной школы образец. Знакомого с учащимся учителем начальной школы Стратификация немецкой общественно. Работа учителя в классе видна всем. Андрей обучается в данной школе по программе Планета знаний. Характеристика на ученика начальной школы. Образец написания характеристики на ученика школы. В данной работе представлены 14 примерных характеристик на учеников начальных. Общая характеристика адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования. Черта ученика исходной школы в данном случае. Соблюдение доступного восприятия информации новым преподавателем, который не знаком с учащимися школы. Лобанова Ирина обучается в данной школе с 1. Я преподаватель и использую программу ЭкстраМатематика в школе для занятий с учениками. Знания оказались практически полезными для будущих учителей начальной школы и они сумели использовать их впоследствии в работе со своими учениками. Если вы являетесь владельцем данного сайта, обратитесь к администратору. Образец характеристики на ученика начальной школы. На основе данного материала можно без труда составить характеристику на ученика начальной школы. Школа полный текст материала характеристика на ученика начальной школы образец смотрите в скачиваемом файле каждого уважающего себя родителя. Характеристика 3 класса начальной школы образец Характеристика на ученика. Примерная характеристика ученика Дата Класс Ученик Учитель Школа Учебная, мотивационная, творческая и лидерская характеристики в. Подражания образцам поведения старших и сверстников. Много детей из неблагополучных семей, в начальной школе часто. Класс учитель начальной школы составляет обобщенные сведения о. Характеристика на ученика с плохим поведением должна помочь учителю найти подход к этому ребенку, а. Характеристика на ученика это документ, который.

Поведение ученика на уроке характеристика

Вконтакте

Facebook

Twitter

Google+

Одноклассники

Здравствуйте, в этой статье мы постараемся ответить на вопрос: «Поведение ученика на уроке характеристика». Также Вы можете бесплатно проконсультироваться у юристов онлайн прямо на сайте.

Психолого-педагогическую характеристику на школьника составляет классный руководитель совместно с психологом школы. Школьный психолог включает в нее результаты своих наблюдений за учеником, проведенных диагностик и тестов.

Необходима коррекция эмоционально-личностного развития, в ходе которой поддерживать положительный эмоциональный настрой, развивать и поддерживать эстетические склонности.

Пособие адресовано психологам, родителям, учителям, административному составу школы. В этом, безусловно, помогут, материалы, представленные автором. Организация психолого-педагогической поддержки в школе на сегодняшний день является одним из важнейших направлений деятельности школьного психолога, администрации и преподавательского состава.

подборка готовых характеристик на ученика, а также образцы и рекомендации

Сведения для составления данной психолого-педагогической характеристики ученика были собраны в период с 22.03.2018 г. по 05.04.2018 г. При сборе данных применялись методы наблюдения за учениками во время учебного процесса и перемен, была проведена беседа с учеником и классным руководителей, было проведено тестирование, так же были изучены оценки учащегося из классного журнала и его личное дело.

После окончания первого года обучения характеристика на ученика с плохим поведением может содержать и такой фактор, как конфликтные отношения с педагогами. Таковы особенности данного возраста. Подобный характер поведения ребенка складывается из-за его неуспеваемости.

Характеристика на ученика с плохим поведением требуется при постановке его на внутришкольный учет. В таком случае ребенок будет находиться под строгим педагогическим контролем. Характеристика на ученика с плохим поведением и с низкой успеваемостью составляется и для комиссии ПМПК. Трудолюбив, владеет необходимыми трудовыми навыками, в работе аккуратен и точен. Самоуверенный, точно оценивает собственные возможности, стремится к успеху, первенству, решительный, настойчивый.

Отправляя материал на сайт, автор безвозмездно, без требования авторского вознаграждения, передает редакции права на использование материалов в коммерческих или некоммерческих целях, в частности, право на воспроизведение, публичный показ, перевод и переработку произведения, доведение до всеобщего сведения — в соотв. с ГК РФ. (ст. 1270 и др.).

Вся наша жизнь основана на запретах и разрешениях. Очень важно вовремя научить ребенка жизни и запретам в ней, чтобы в будущем он не чувствовал себя беспомощным и никчемным и понимал, что такое «хорошо», а что такое «плохо». Нужно ли вообще говорить ребенку «нельзя»? Какие способы приучения к слову «нельзя» могут помочь освоить нормы поведения? Когда ребенок начнет это понимать?

В этой связи учебная программа должна быть составлена таким образом, чтобы вызывать и поддерживать постоянный интерес у учащихся [Гамезо М. В., 2011].

Имя и фамилия ученика вымышленные. Такой ученик не учился в нашей школе. Все совпадения носят случайный характер.

Виктор Степанов проживает в полной семье, отец — Степанов Александр Геннадьевич — работает в ОАО «Газпром» мать — Степанова Татьяна Михайловна — домохозяйка.

Воспринять предмет для ребенка – значит что-то делать с ним, что-то изменить в нем, произвести какие-либо действия, взять, потрогать его. Основной, ведущей деятельностью становится отныне учение, важнейшей обязанностью – обязанность учиться, приобретать знания. А учение – это серьезный труд, требующий организованность, дисциплину, волевые усилия ребенка.

Мелкая моторика развита отлично, мальчик хорошо рисует, легко манипулирует мелким инструментом и предметами.

Интеллектуально развит, начитан, имеет богатый словарный запас. Умеет выстроить материал в логической последовательности, анализировать и делать выводы.

Положительными аспектами семейного воспитания мальчика являются: сильная эмоциональная связь между ребенком и его матерью, что проявляется во взаимной помощи, уважении и т.п. Мать везде и всегда отстаивает права своего ребенка.

Оформляется характеристика на фирменном бланке учебного заведения, подписывается педагогом, который ее составлял, заверяется печатью школы и подписью директора.

Положительными аспектами семейного воспитания мальчика являются: сильная эмоциональная связь между ребенком и его матерью, что проявляется во взаимной помощи, уважении и т.п. Мать везде и всегда отстаивает права своего ребенка.

Имеет низкий уровень успеваемости по всем предметам, по 2 предметам не аттестован (русский язык, иностранный язык). Домашние задания систематически не выполняет. Учебой не интересуется. На уроках постоянно отвлекается на разговоры с одноклассниками, на замечания учителей не реагирует.

По характеру добр, отзывчив, любознателен, активен, но вспыльчив и быстро отходчив. Сергей легко возбудим, неуравновешенн. Самостоятельно контролировать свое поведение может с трудом. Постоянно нарушает дисциплину. Бывают случаи, когда он на уроках кричит, разговаривает, хохочет, выкрикивает неприятные для окружающих слова, создает шум.

Характеристика на ученика с низким уровнем успеваемости должна отражать нежелание ребенка работать над систематизацией получаемых знаний. Такой школьник, как правило, не устанавливает связи между новым и старым материалом. Скорее всего, именно по этой причине знания носят фрагментарный и бессистемный характер.

Все это подтверждено многочисленными исследованиями психологов, которые наблюдали за трудными школьниками на уроках, беседовали с их родителями и т. д.

Виктор Степанов имеет хорошую успеваемость, по некоторым предметам отличную, добросовестно относится к процессу обучения, на уроках внимателен, отвлекается редко, но иногда допускает некоторые ошибки по невнимательности.

В этом же пункте дается оценка волевых качеств ученика (смелости, решительности и целеустремленности).

Особенность поведения______ влияет на его успеваемость. Во время учебной деятельности _______ сложно справляться с заданиями, т.к. него низкая работоспособность и он испытывает трудности в организации и завершении работ. Классные работы неряшливы и небрежны, они характеризуются ошибками, которые являются результатом невнимательности, невыполнения указаний учителя.

Воспитанием и обучением ______ занимаются родители. Родители стараются быть в курсе всех школьных дел сына. Они звонят и приходят в школу по первому звонку. _______ всегда прилежно и чисто одет в школьную форму, получает горячее питание в школьной столовой. В доме созданы все необходимые условия для полноценной учебы и здорового отдыха.

Общественная активность средней выраженности, не лидер, не организатор, не инициатор. Обычно выступает в роли ведомого, авторитет средний.

Оно связано с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д. Воссоздающее воображение совершенствуется за счет все более правильного и полного отражения действительности.

Методы: анализ документации, беседа с ребенком, классным руководителем, наблюдение, изучение рисунков и записей мальчика в тетрадях.

Характеристика на ученика с неадекватным поведением

По славам классного руководителя мать Анатолия часто употребляет спиртное, за что была уволена с прежнего места работы. С отцом подростка она не расписана, а поэтому юридически мальчик не является его сыном. Семья находится на внутришкольном контроле.

Нуждается в упрощении вопросов и инструкций к заданиям. Диалогическая речь развита слабо. Понятийный словарный запас беден; испытывает трудности при объяснении отвлеченных понятий. Общий кругозор ограничен, знания об окружающем мире отрывочны и бессистемны. Навык выполнения простых счетных операций слабо развит, затрудняется выполнять арифметические задания на сложение и вычитание.

На 8-м году обучения Александр перешел в класс математического профиля. Он предпочитает предметы гуманитарного цикла, увлекается историей и правом.

В классе конфликтных ситуаций не создает, но стремится быть в центре внимания окружающих. Анна проявляет интерес к школьным и классным мероприятиям и принимает участие в них. Посещает подготовительные курсы в колледже связи.

Образец положительной характеристики на девочку – ученицу школы

Составление характеристики на ученика или на группу учащихся – это одни из самых популярных, действенных и доступных способов для определения и выявления индивидуально-психологических особенностей учащихся.

Общие сведения об учащемся. (Фамилия, имя, отчество, возраст, в каком классе учится, национальность, информация о родителях и т.д.).

Убедить подростка в необходимости систематической работы практически невозможно, так как на все замечания учителя он реагирует крайне агрессивно. Постоянно сквернословит в адрес одноклассников и учителей, нередко используя нецензурную брань. Учиняет расправы над детьми, которые делают ему замечания по какому либо поводу.
Используемые в образовательной практике хар-ки подразделяются на три основных типа — психологические, педагогические и психолого-педагогические. В данной подборке мы собрали все три вида характеристик, а также образцы, шаблоны и рекомендации по их написанию.

Характеристика на слабую ученицу с девиантным поведением

В целях обеспечения комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения ребенка, К. Михаил направляется для уточнения диагноза и назначения адекватного лечения.

Психолого-педагогическая характеристика — это документ, в котором отражены наблюдения специалиста за конкретным школьником или классом.

Гордость понимается христианством (а мы изучаем в основном произведения, созданные писателями-христианами) как смертный грех. Из-за гордыни Люцифер отпал от Бога, что в результате и привело человека к смертности и страданиям. Никакого различия между «гордостью» и «гордыней» церковь не видит.

Новый ученик – что предпринять педагогу?

В классе является отрицательным лидером, оказывает нежелательное влияние на более слабых по характеру ребят.

На переменах и в столовой, имели место драки, брань, высказывания в нецензурной форме в адрес детей и обслуживающего персонала школы. И поэтому со стороны родителей учащихся школы, на Сергея поступает множество жалоб.

В различные периоды требования к составлению характеристики на детей обуславливались теми или иными аспектами социально-исторического процесса и практически напрямую зависели от уровня развития психологической науки об индивидуальных особенностях личности ребенка.

Вконтакте

Facebook

Twitter

Google+

Одноклассники

Похожие записи:

Проблемное поведение учащихся — Eberly Center

Количество сообщений о проблемном поведении растет в масштабах страны не только в классе, но и в обществе в целом (Kowalski, 2003).

Некоторые из этих незрелых, раздражающих или необдуманных действий или « классных невежливостей » включают:

• опоздание или ранний отъезд
• ненадлежащее использование мобильного телефона и ноутбука в классе
• побочные разговоры
• несоблюдение сроков
• стружка
• Снайперские примечания
• обман

Такое поведение — не просто любимая мозоль инструкторов; у них реальных затрат в том числе:

• отвлечение других студентов и преподавателя в классе
• сокращение участия студентов
• снижение мотивации других студентов и преподавателей в классе или вне его
• , влияющие на справедливость при оценке
• непродуктивно использует время инструктора или ТА
• чувство неуважения как однокурсника или авторитетного человека

Возможные причины

Чтобы ограничить или эффективно бороться с этим поведением, важно понимать факторы, которые его вызывают или способствуют.
Причиной может быть:

Это различие важно, потому что оно ориентирует нас на причины, которые мы можем контролировать.

В зависимости от конкретной ситуации учащегося:

• Учащиеся могут проявлять проблемное поведение из-за проблем со здоровьем , личных или семейных проблем , проблем адаптации или развития (например, «незрелость» или проблемы с самооценкой) или общих академических трудностей . Эти факторы нельзя контролировать, но инструкторы, которые считают, что это проблемы, безусловно, могут направить студентов в соответствующие службы поддержки в кампусе :
  
• Культурные вопросы или вопросы поколений также могут иметь значение.Культура в классе в США неоднородна, и ожидания в отношении поведения в классе могут сильно различаться, но все они основаны на одних и тех же базовых академических ценностях. Учащиеся из других культур, которые не разделяют тех же ценностей, могут не понимать скрытых ожиданий в отношении поведения в классе. БОЛЬШЕ о межкультурных вопросах.
• Кроме того, поколение миллениалов приносит в колледж совершенно новый набор ценностей, иногда совершенно расходящихся с ценностями предыдущих поколений, что может вызвать некоторые трения.

  В частности, некоторые социологи отмечают, что некоторые студенты смотрят лекцию так же, как они смотрят телевизор. Это могло бы объяснить, почему они думают, что могут немного опоздать или сделать перерыв в середине лекции, или почему они могут побеседовать или иным образом заниматься несколькими задачами — ни одно из этих действий не ухудшает способность понять смысл фильма. а экранный барьер между аудиторией и актерами делает так, чтобы на игру актеров не влияло поведение публики.(Jaffee, 1999)> БОЛЬШЕ о поколении миллениалов.

Структурные к курсу:

Некоторым нецивилизованным образцам поведения может непреднамеренно способствовать поведение преподавателя или структура курса . Бойс (1998) исследовал невежливость в классе на различных курсах и сообщил о нескольких выводах.

• Профессора не соглашаются со студентами в том, что считается нецивилизованным поведением, за исключением нескольких вопиющих ситуаций. Более того, существуют значительные разногласия между профессорами и студентами.
• Возраст преподавателя или опыт преподавания не являются существенным фактором, влияющим на некорректность. Молодые / начинающие инструкторы испытывают тот же средний уровень невежливости, что и более старшие / опытные инструкторы.
• Два фактора в основном предсказывают невнимательность в классе.
  1. Выбор мотиваторов.
     Преподаватели, использующие негативные мотиваторы (например, страх, чувство вины, смущение), испытывают в классе больше неприятностей, чем преподаватели, использующие позитивные мотиваторы (например, поощрение, похвала).
  2. Количество «непосредственных» форм поведения (вербальные и невербальные признаки теплоты и дружелюбия).
     Инструкторы, демонстрирующие немного непосредственного поведения, испытывают значительно большую невежливость по сравнению с инструкторами, которые демонстрируют несколько из этих типов поведения. Другими словами, если студенты считают, что преподаватель отключился от курса и от их опыта обучения, они, в свою очередь, отключаются, демонстрируя сопутствующее проблемное поведение. Другие факторы отрицательно коррелируют с невежливостью, включая воспринимаемую ценность обучения, ясность и организованность, а также темп.

Возможные стратегии

Основываясь на этих выводах и всестороннем обзоре литературы, Сорчинелли (2002) предлагает 4 принципа снижения невежливости. Принципы достаточно широки, чтобы каждый из них можно было использовать для выработки нескольких конкретных стратегий.

С самого начала определите ожидания.

Явное сообщение ученикам о том, как вы хотите, чтобы они вели себя в классе, позволяет избежать проявлений невежливости из-за несовпадения ожиданий.

• Определите свою политику в учебной программе.Четкое изложение вашей политики и ее обоснования уважительным тоном может обуздать нежелательное поведение. См. Страницу о написании учебной программы, чтобы узнать больше о тоне. Эта ссылка обеспечивает некоторый язык для политик, таких как использование мобильных телефонов и ноутбуков.
• Используйте первый день занятий с пользой. Используйте первый день, чтобы создать правильный климат для продуктивного взаимодействия. Выделите правила программы и смоделируйте поведение, которое вы хотели бы видеть. Перейдите по этой ссылке, чтобы узнать больше в первый день занятий.
• Разрешить учащимся участвовать в установлении основных правил. Участие учащихся в установлении правил поведения и взаимодействия в классе может оказаться нецелесообразным для каждого класса, но это дает преимущество в том, что учащиеся больше инвестируют в правила. Попросите учеников поразмышлять над классами с плохими обсуждениями или поведением других учеников, которое отвлекало и не способствовало их собственному обучению. Используйте этот список как отправную точку для ваших основных правил. Вы, конечно, сохраняете за собой право принимать окончательные решения.

Уменьшить анонимность.

Студенты, особенно в больших классах, иногда могут вести себя бездумно, потому что атмосфера кажется очень обезличенной. Вы можете попробовать несколько методов налаживания связей со студентами:

• Выучите и используйте имена последовательно. Вы можете запросить список фотографий в HUB, что упростит привязку имен к лицам. Ежедневно выучивайте еще несколько имен и дайте студентам понять, что вы пытаетесь запомнить их имена в первые недели.
• Привлекайте студентов один на один. Используйте время до и после урока, чтобы поговорить со студентами. Спросите о выходных, домашних заданиях или общих интересах. Некоторые профессора планируют обеды с небольшими группами студентов в течение семестра, чтобы познакомиться с ними и представить себя более доступными.
• Воспользуйтесь рабочим временем. Индивидуальные рабочие часы значительно расширяют возможности для взаимодействия даже в больших классах. У некоторых профессоров есть обязательный рабочий час в течение первой недели, который они используют для индивидуальной встречи со студентами и для оказания помощи в случае необходимости.

Обратитесь к студентам за отзывами.

Некоторая неуравновешенность студентов возникает из-за предполагаемой невнимательности преподавателя — собственного опоздания или дезорганизации преподавателя, грубости или прерывания речи учащимися. Ищите обратную связь, чтобы перепроверить восприятие студентами вас. Вы можете использовать раннюю оценку курса или быструю анонимную обратную связь в классе с одноминутными статьями. Вы также можете назначить некоторых студентов представителями класса и периодически встречаться с ними в течение семестра, когда они могут сообщить вам об общих проблемах студентов.Подробнее об оценке вашего преподавания.

Поощряйте активное обучение.

Значимое участие имеет очевидные преимущества для обучения и успеваемости учащихся, но оно также может принести некоторые побочные выгоды в отношении поведения учащихся в классе. Фактически, Сорчинелли (1991) указывает, что в классах, которые эффективно используют активное обучение, учащихся

• чувствовать себя более ответственными за то, чтобы прийти на занятия, и приходить подготовленными
• считают, что они уделяют больше внимания в классе
• чувствуют себя более ответственными за собственное обучение.

В разделе о стратегиях обучения есть несколько предложений о способах включения активного обучения в ваши курсы.

Артикул:

Джаффи, Д. (1999). Я не телевизор: Признания профессора. Получено 6 июля 2007 г. с http://www.cte.tcu.edu/144.htm.

Ковальский, Р. М. (2003). Жалобы, поддразнивание и другое раздражающее поведение . Нью-Хейвен, Коннектикут: Издательство Йельского университета.

Бойс Р. (1998). «Классная невежливость.»In K. A. Feldman & M. B. Paulson (Eds.), Преподавание и обучение в классе колледжа (2-е изд.) (347-369) . Needham Heights, MA: Simon & Schuster Custom Pub.

Сорчинелли, М. Д. (1991). «Результаты исследования семи принципов». В A. Chickering & Z. Gamson (Eds.), Применение семи принципов передовой практики в бакалавриате. Новые направления преподавания и обучения, 47 , 13-25. Сан-Франциско: Джосси-Басс.

Сорчинелли, М. Д. (2002). «Воспитание вежливости в больших классах». В C. Stanley & E. Porter (Eds.), Привлечение больших классов: стратегии и методы для преподавателей колледжа (44-57). Болтон, Массачусетс: Анкер.

Исследовательское исследование, основанное на восприятии учителей

Это исследование было направлено на изучение представлений о неправильном поведении учащихся младших классов средней школы в классе и на выявление наиболее распространенных, разрушительных и неприемлемых проблемных форм поведения учащихся с точки зрения учителей.Было проведено 12 индивидуальных интервью с учителями. Был составлен список из 17 проблемных моделей поведения учащихся. Результаты показали, что наиболее распространенным и разрушительным проблемным поведением было несвоевременное общение, за которым следовали невнимательность, мечтательность и безделье. Самым неприемлемым проблемным поведением было неуважение к учителям с точки зрения непослушания и грубости, за которым следовали несвоевременные разговоры и словесная агрессия. Результаты показали, что учителя воспринимали проблемное поведение учащихся как поведение, включающее нарушение правил, нарушение подразумеваемых норм или ожиданий, несоответствие обстановке в классе и нарушение преподавания и обучения, что в основном требовало вмешательства учителей.

1. Введение

Плохое поведение учащихся, такое как отвлекающие разговоры, хроническое уклонение от работы, клоунада, вмешательство в преподавательскую деятельность, домогательство одноклассников, словесные оскорбления, грубость по отношению к учителю, неповиновение и враждебность [1], от редких до частых, от легкой до тяжелой, это острый вопрос в повседневной жизни. Учителя обычно сообщали, что такое тревожное поведение в классе невыносимо [2] и вызывает стресс [3], и им приходилось тратить много времени и энергии на то, чтобы управлять классом [4, 5].Очевидно, что неправильное поведение учащихся снижает плавность и эффективность обучения, а также препятствует обучению учащегося и его / ее одноклассников. Более того, результаты исследований показали, что плохое поведение в школе не только усиливается со временем, но также снижает успеваемость и увеличивает преступное поведение [6, 7]. Чтобы уменьшить эти немедленные и постепенные неблагоприятные последствия плохого поведения учащихся, первостепенное значение имеет определение того, что именно это за поведение в классе.

В литературе используются разные термины для описания проблемного поведения студентов.Например, Стюарт и др. [8] относят проступки учащихся к дисциплинарным нарушениям в школе, например, опоздания, вандализм, драки, воровство и употребление алкоголя в университетском городке. Когда в школе и классе существуют четкие правила и нормы, нарушение их, очевидно, является «ненадлежащим поведением, ненадлежащим поведением или проблемой дисциплины». Тем не менее, определенное поведение рассматривается как проблемное, не обязательно нарушение правил, но несоответствующее или вызывающее беспокойство в классной комнате. Например, мечтать в классе, невыполнение домашнего задания, разговоры в классе, срыв урока, издевательства и грубость по отношению к учителю называются «проблемным поведением» [9], «поведенческими проблемами» [10, 11] или «деструктивным поведением». »[4, 12].Такое поведение относилось к «деятельности, которая причиняет страдания учителям, прерывает процесс обучения и заставляет учителей делать постоянные комментарии ученику» [13, стр. 60], или «мириадами действий, которые нарушают и препятствуют процессу преподавания и обучения. »[14, стр. 43]. Отмечая, что плохое поведение в школе является одним из проявлений синдрома проблемного поведения [15–17], термин «проблемное поведение» использовался для обозначения всех проявлений поведения, которые нарушают явные правила или неявные нормы, нарушают порядок в классе и раздражают окружающих. процесс преподавания и обучения в этом исследовании.

Было разработано несколько шкал для измерения восприятия учителями проблемного поведения в классе. Например, в Соединенном Королевстве Велдалл и Мерретт [10] использовали десять пунктов, включая прием пищи, невербальный шум, непослушание, несвоевременные разговоры, безделье / медлительность, непунктуальность, препятствование другим, физическую агрессию, неопрятность и отсутствие сиденья, для измерения поведенческих проблем среди учеников начальной школы. Houghton et al. [11] также использовали это поведение для измерения поведенческих проблем учащихся средней школы, заменив прием пищи словесным оскорблением, поскольку они обнаружили, что учителя не воспринимали прием пищи как проблемное поведение среди учеников средней школы, тогда как словесное оскорбление было более актуальной проблемой поведения. .

Однако культурная значимость этих шкал для описания и измерения деструктивного поведения учащихся начальной и средней школы в китайских классах Гонконга является проблемой, которую необходимо решить. Например, Хо и Люнг [12] и Люнг и Хо [4] модифицировали шкалу Велдалла и Мерретта [10], отбросив непослушание и добавив шесть моделей поведения учеников, о которых обычно сообщают местные учителя в китайских школах. К ним относятся словесные оскорбления, забывчивость, невнимательность, азартные игры, чтение других материалов и другие занятия.Однако, поскольку эти дескрипторы разрушительного поведения студентов были сформированы почти десять лет назад, их актуальность и применимость к китайским классам в настоящее время могут быть поставлены под сомнение. Некоторые виды поведения учащихся, которые не были упомянуты в предыдущих исследованиях, например, мечтание, сон, взгляд в окно, игра с личными вещами наедине, издевательства, неуважение, ответные разговоры, споры, ссоры или драки с учителями, жалобы и недовольство. Независимых инициатив были обнаружены в ходе недавнего исследования восприятия китайскими учителями плохого поведения учеников в классе [18].Вдобавок к этому, китайские учителя начальной школы также сообщали о нежелании сотрудничать, эмоциональном расстройстве, гиперактивности и замкнутости как о проблемах поведения учеников в классе [5]. Хотя эти два исследования были недавними, оба были проведены в материковом Китае. Таким образом, утверждается, что шкалы, разработанные в этих исследованиях, а также результаты могут быть ограничены описанием проблемного поведения учащихся в классе материкового Китая, который отличается от плюралистического класса, в котором в Гонконге используются конфуцианские и западные подходы к преподаванию и обучению. .Таким образом, прямого использования существующей шкалы едва ли достаточно для выявления всех проблемных форм поведения в классе, демонстрируемых учащимися. Поэтому важно провести качественное исследование, чтобы раскрыть актуальные и актуальные описания проблемного поведения учащихся в классе Гонконга, основанные на мнениях учителей.

Помимо изучения различных категорий проблемного поведения учащихся в классе, также важно определить общие и разрушительные с точки зрения учителей.Существующие результаты исследований показали, что среди различных типов проблемного поведения учащихся «разговоры вне очереди», «воспрепятствование другим» и «безделье» обычно отмечались учителями средних школ как наиболее частые и вызывающие беспокойство виды плохого поведения в Соединенном Королевстве [11 ] и Австралии [19]. Подобно этим результатам на Западе, учителя начальных и средних школ оценили «разговор вне очереди» как наиболее частое и доставляющее беспокойство проступок, за которым следуют «невнимательность» и «забывчивость» — два других типичных деструктивного поведения учеников в Гонконге. Конг классная [4, 12].В материковом Китае «невнимательность», «разговор вне очереди» и «сверхактивность» были отмечены как наиболее частые и доставляющие беспокойство проблемы с поведением в классе учителями начальной школы в трех провинциях [5]. С другой стороны, «мечтать», «говорить вне очереди» и «играть с личными вещами» были оценены как наиболее частые нарушения в классе группой учителей начальных, средних и старших классов в двух других провинциях, в то время как , »« Медлительность »и« разговоры вне очереди »были самыми неприятными видами плохого поведения в классе [18].Очевидно, «внеплановые разговоры» обычно оцениваются как очень популярное и беспокоящее поведение учащихся в зависимости от времени и культур, а также в разных классах учащихся. С особым акцентом на изучении проблемного поведения учащихся младших классов средней школы в классе Гонконга, в этом исследовании была предпринята попытка воспроизвести предыдущие исследования по изучению проблемного поведения, которое учителя воспринимают как наиболее распространенное и разрушительное. Кроме того, в этом исследовании была предпринята попытка изучить наиболее неприемлемые проблемы поведения в глазах учителей и лежащие в основе их причины.

Основная цель этого исследования заключалась в изучении проблемного поведения в классе среди учащихся младших классов средней школы в Гонконге на основе мнений учителей. Цели этого исследования состояли в том, чтобы (i) составить список категорий проблемного поведения учащихся, воспринимаемых учителями в классе младших классов средней школы Гонконга, (ii) выявить проблемное поведение, которое воспринималось как наиболее распространенное и наиболее мешающее обучению. и обучение в классе, и наиболее неприемлемые проблемы поведения и причины.Отмечая, что наиболее частые проступки можно как-то объективно наблюдать, конкретное поведение рассматривается как наиболее разрушительное или неприемлемое в зависимости от субъективных суждений и ценностей учителей, профессиональной подготовки и многолетнего опыта преподавания. Поэтому в этом исследовании были задействованы учителя с разным стажем преподавания и подготовки, чтобы получить исчерпывающее представление о проблеме. Это описательное и исследовательское качественное исследование. С академической точки зрения, настоящие результаты могут быть добавлены к местной литературе, поскольку недавние исследования по этой теме в Гонконге скудны [8, 9].Несмотря на то, что были некоторые исследования, они проводились десять лет назад [4, 12] и ограничивались фокусом на образовательных учреждениях материкового Китая [5, 18]. Практически ожидалось, что результаты будут иметь огромное значение для консультирования и руководства в школьном контексте.

2. Методы

2.1. Участники

К этому исследованию были приглашены три школы, каждая из которых принимает учащихся с низким, средним или высоким академическим уровнем. В каждой школе четыре учителя, имевшие опыт преподавания в младших классах средней школы (7, 8 и / или 9 классы) и / или входившие в школьную консультационную группу и / или дисциплинарные группы, были приглашены для участия в индивидуальном собеседовании.Всего в исследовании приняли участие двенадцать учителей (5 мужчин и 7 женщин). Четверо из них были членами школьной психологической группы, а трое — членами дисциплинарной группы. Средний стаж их преподавания составлял 9,25 года (от 1 до 22 лет). Их участие было добровольным, и письменное согласие директоров школ и респондентов было получено до сбора данных. Вопросы анонимности и конфиденциальности при обработке данных также четко разъяснялись в начале каждого интервью.

2.2. Инструмент

Самостоятельно составленное полуструктурированное руководство для интервью использовалось для каждого индивидуального интервью. В руководстве по собеседованию вопросы и подсказки используются для изучения восприятия респондентами проблемного поведения учащихся и их стратегий управления в классе и школе. Респондентов попросили определить «проблемное поведение» на основе их собственного понимания и интерпретации. Им было предложено использовать примеры из реальной жизни, чтобы проиллюстрировать свои взгляды.Среднее время интервью составило 49 минут (диапазон = 33–78 минут). Каждое интервью проводилось двумя обученными интервьюерами на кантонском диалекте (родном языке как интервьюеров, так и респондентов). Интервью записывались на аудиозаписи с предварительного согласия информаторов и дословно расшифровывались после интервью.

Так как в руководстве по собеседованию было рассмотрено много вопросов, в этой статье были проанализированы только данные, относящиеся к следующим вопросам: (1) Какое проблемное поведение учащихся наблюдается в классе? Перечислите как можно больше и опишите.(2) Какие из этих проблемных форм поведения являются наиболее распространенными? (3) Какие из этих проблемных форм поведения являются наиболее разрушительными для преподавания и обучения? (4) Какие из этих проблемных форм поведения являются наиболее неприемлемыми? Пожалуйста, проиллюстрируйте.

2.3. Анализ данных

В этой статье представлены результаты, относящиеся к восприятию учителями проблемного поведения учащихся в классе. Данные были проанализированы с использованием общих методов качественного анализа [20]. Первый уровень кодирования проводил коллега, имеющий степень бакалавра психологии и опыт преподавания.Семантически похожие слова, фразы и / или предложения, которые образуют значимые единицы в каждом заключении на уровне необработанного ответа, были сгруппированы, тогда как семантически разные данные были разделены. Дальнейшая проверка и вторые уровни кодирования и категоризации были проведены первым автором, в котором похожие коды были сгруппированы для отражения категорий темы более высокого порядка. Кодирование и категоризация были окончательно согласованы между кодировщиками и дополнительно проверены коллегой со степенью бакалавра психологии и профессиональным консультированием.

Поскольку код и категоризация были выведены из данных индуктивно, для обеспечения достоверности выводов рассчитывалась надежность кодирования как внутри, так и между экспертами. В тесте на надежность было случайным образом выбрано 20 необработанных ответов для каждого оценщика для кодирования без ссылки на исходные коды. Внутриэкспертные тесты надежности были проведены двумя кодировщиками независимо; в то время как межэкспертные тесты на надежность были проведены двумя коллегами (один имеет степень магистра и несколько лет опыта преподавания, а другой — степень бакалавра) независимо.Надежность категоризации была на высоком уровне, потому что процентное соотношение внутриэкспертного согласия было равно 100%; в то время как процентное соотношение между экспертами составляло 80% и 95%.

3. Результаты

3.1. Категории проблемного поведения в классе

Таблица 1 суммирует 88 ответов о проблемном поведении учащихся в классе, о которых сообщили 12 респондентов. Ответы были разделены на 17 основных категорий, а 6 из них были разделены на подкатегории.Как показано в Таблице 1, проблемное поведение, о котором сообщили учителя, в основном состояло из «делать что-то наедине», «говорить вне очереди», «вербальная агрессия», «неуважительно относиться к учителям», «невнимательность / мечтательность / безделье», «сон, »« Привычный отказ в сдаче заданий »и« не на месте ».

9022 9022 0 9 0214 902 902 902 902 902 902 902 вне очереди 9022 9022 902 902 9020 9022 9022 9022 902227 9022 выполнение инструкций / отказ от выполнения инструкций 1 9022 Сменное сиденье Сменное сиденье 1 902 902 902 902 902 сдача заданий 2020 0 0202 9022 7 0 902 902 902 902 902 902 902 88 Категория Подкатегория Количество ответов Количество ответов о наиболее распространенном проблемном поведении Количество ответов о наиболее разрушительном поведении Количество ответов о наиболее неприемлемом проблемном поведении Работа с личными делами 3 0 0 0 Выполнение домашнего задания Делать что-то наедине Использование электронных устройств (для отправки текстовых сообщений, игр, просмотра веб-страниц, прослушивания музыки) 4 0 0 0 Неактуальное чтение 2 0 0 0 Несоответствующий чертеж 2 0 0 0 Итого 13 0 Звонок 1 0 0 1 Сделать замечания 1 0 0 0 2 2 Итого 11 5 2 3 902 902 902 902 902 902 902 902 902 902 902 902 902 902 902 902 902 902 902 902 902 902 902 902 902 902 902 0 1 Нападение на одноклассников 3 90 220 1 1 0 Ссора с одноклассниками 1 0 0 0 Нецензурная речь 2 2 Промежуточный итог 10 1 1 2 Неуважение учителей 2 Грубость / Отговорка, спор с учителем 4 1 1 3 Итого 8 Невнимательность / мечтательность / праздность 902 27 7 2 2 1 Спальный 6 0 1 0 0 0 Бродить по классу 2 0 1 1 Уловить 1 0 1 0 из класса 1 0 0 0 Итого 5 1 1 5 0 0 1 Физическая агрессия Поразительные одноклассники 2 0 0 0 Отталкивание одноклассников 1 0 0 0 0 0 Промежуточный итог 4 0 0 0 902 902 902 902 902 902 902 902 902 902 902 902 902 902 0 0 Невербальное общение С помощью языка тела, мимики, бумаги 4 0 0 0 Clowning 3 1 Играет 3 0 0 Опоздание до класса 2 0 0 0 Еда / питье 1 1 0 0 Учебник 1 0 0 0 Пассивное участие в классе 1 0 0 1 12 8 15

Учителя сообщили, что ученики будут делать что-то наедине, не имеющее отношения к уроку, например чтение, рисование и выполнение других домашних заданий.Некоторые учителя отмечали растущее явление, когда учащиеся любили использовать электронные устройства, такие как мобильные телефоны, для отправки текстовых сообщений людям в классе или за его пределами, игры в электронные игры, просмотра веб-страниц или прослушивания музыки. В ответ на это явление в некоторых школах были приняты правила, запрещающие учащимся включать свои мобильные телефоны в школе.

«Разговор вне очереди» был еще одним проблемным поведением, которое в основном относилось к тому, что ученики болтали между собой на не относящиеся к делу темы, которые мешают урокам, звонят и делают замечания кому-то или чему-то без разрешения учителя.Его отличают от «словесной агрессии», которая относилась к более враждебным словесным выражениям, таким как дразнение, нападение, ссора и нецензурная лексика.

«Неуважение к учителям» казалось отношением, но учителя могли конкретно описать некоторые виды поведения в рамках этой категории. Например, учитель упомянул, что отказ следовать инструкциям был непослушным и неуважительным поведением. Учитель B02 прокомментировал, что

«… бросая вызов своему (учителю) авторитету, в основном, например, если вы просите их ничего не делать, они бунтуют и настаивают на том, чтобы вести себя наоборот.Они не будут слушать мнение учителя. Они будут настаивать на том, чтобы делать то, что думают … В настоящее время такое поведение в основном воспринимается низко компетентными классами ».

Другой учитель проиллюстрировал, что неуважение к учителям означало грубость, возражение и сопротивление учителям. Как заметил Учитель C04:

, «иногда они даже будут спорить со своим учителем… Ученик дал неуместный ответ на вопрос учителя, то есть учитель задал серьезный вопрос, а ученик дал случайный ответ.Если учитель прокомментировал это, ученик пришел бы в ярость и враждебность, а затем спорил бы с учителем. Бранить учителя было непривычно, если только ученик не волновался. На уровне школы, я думаю, было меньше пяти случаев ругательства учителя за учебный год. Довольно редко. К спорам студенты обычно плохо относились, особенно мальчики. Следовательно, учителя ругали их, а ученики становились враждебными, вспыльчивыми … более серьезно, они стучали по столам или бросали книги, чтобы выразить свой гнев.Но такая ситуация была очень редкой; скажем, от одного до двух случаев в год ».

«Невнимательность / мечтательность / безделье», «сон» и «нехватка места» (в том числе намеренная смена места, блуждание по классу, ловля, бегство из класса без разрешения) обычно сообщалось как проблемное поведение в классе . Некоторые учителя также считали, что невыполнение задания вовремя обычным образом является одним из проблемных форм поведения, что отражено в следующем повествовании:

«[несвоевременное выполнение домашнего задания] является одной из проблем, если вы говорите о хулиганское поведение ученика в школе … это, на самом деле, довольно большая проблема … Есть большая часть учеников, которые не сдают домашнее задание вовремя, особенно среди учеников 1-го класса (7-го класса) … Только половина класса может сдать домашнее задание вовремя, если вы устанавливаете крайний срок один раз.Вам нужно гоняться за ними за домашним заданием … Я думаю, что ученики 1-го класса (7-й класс) с большей вероятностью не сдадут свое домашнее задание. В классе 2 (8 класс) некоторые классы могут успевать лучше »(учитель C03).

Некоторые учителя добавили, что некоторые из вышеупомянутых проблемных форм поведения, такие как «говорить вне очереди» и «неуважительно к учителям», обычно наблюдались среди определенной группы учащихся, у которых были особые образовательные потребности. Учитель упомянул, что

«однажды я обучал ученика с SEN (особые образовательные потребности), у которого был дефицит внимания… У него были проблемы в общении со своими одноклассниками.Когда у других одноклассников были неправильные ответы, он немедленно звал их и указывал на их ошибки. Фактически это немного повлияло на класс »(Учитель C01).

Другой учитель сообщил, что

«Я знаю, что в каждом классе нашей школы есть один или два ученика (-ов) SEN. Эти студенты весьма разрушительны. Например, у них часто бывает эмоциональное расстройство, они убегают из класса и иногда борются со своими учителями »(Учитель B01).

3.2. Проблемное поведение, которое было наиболее распространенным и мешало преподаванию и обучению

Среди различных описанных проблемных форм поведения в классе сравнительно больше учителей указали, что «мешающий разговор» был формой «внепланового разговора», который был наиболее распространенным и наиболее распространенным. самые разрушительные для преподавания и обучения (см. Таблицу 1).Учитель объяснил, что

«общение во время урока больше всего влияет на преподавание и обучение… В то время как другие формы поведения, такие как мечтательность, влияют только на самообучение, общение в чате изменяет атмосферу в классе, а также успеваемость в классе. Я должен прекратить болтать, иначе я не смогу учить, и учащиеся, которые болтают, пропустят содержание урока. Если я ничего не буду делать, другие ученики будут подражать и присоединяться к беседе… Так как класс маленькая, другие все еще могут слышать, даже если вы говорите тихим голосом.Более того, студенты очень внимательно относятся к окружающему. Так что такое общение может разрушить вас, даже если вы разговариваете очень тихим голосом »(Учитель C04).

«Невнимательность / мечтательность / безделье» было следующей распространенной и разрушительной проблемой поведения. Учитель объяснил, что

«мечтание во время урока повлияет на обучение. Если они не внимательны к учителю, они уже упустили некоторые знания »(Учитель B04).

3.3. Наиболее неприемлемое проблемное поведение в классе

Как указано в таблице 1, «неуважение к учителям» было оценено пятью учителями как наиболее неприемлемое проблемное поведение.Как показали интервью, такое поведение указывало на то, что учащимся не хватало надлежащего отношения и ценностей в межличностных отношениях, а также в их морали. Учитель C04 заметил, что

«споры против учителей — это неуважение к учителям … Другие проступки — это просто поведение. Основные причины такого поведения просты. Например, они могут поболтать посреди урока, потому что им скучно; или они просто всплывают какие-то идеи, чтобы поделиться с соседями.Однако, если они возражают или не уважают своих учителей, это связано с их взглядами и ценностями. Так что я думаю, что это самая большая проблема … Обычно они ведут себя оскорбительно по отношению к отдельным учителям, определенному типу учителей, включая слишком мягких или жестких, но неубедительных ».

Другой учитель добавил, что

«[в противостоянии] … некоторые ученики любят искажать факты и громко выкрикивать свои заблуждения, чтобы развлечь своих одноклассников. Это то, с чем я не могу согласиться … Очевидно, что он не придерживается точки зрения, но все же настаивает на своей правоте.Я считаю такое поведение недопустимым »(Учитель C03).

«Вне очереди» и «словесная агрессия» также упоминались учителями как недопустимые, потому что такое поведение нарушало порядок в классе, что требовало от учителей тратить время на соблюдение дисциплины в классе и, таким образом, отрицательно влияло на обучение. Среди этих словесных агрессивных форм поведения учителя показали, что они не могут принимать учеников, которые нецензурно бранятся и дразнят других, особенно оскорбление может причинить боль обиженным.

Кроме того, отдельные учителя отметили неприемлемость «невнимательности / мечтательности / безделья», «неуместности», «привычной неудачи при сдаче заданий», «клоунады» и «пассивного участия в классе», главным образом потому, повлияет на обучение студентов и атмосферу в классе. Например, в восприятии учителем «невнимательности» он сказал, что

«если все ученики не захотят или не будут мотивированы учиться, это будет очень катастрофично» (Учитель A01).

Другой учитель объяснил, почему «не сидеть» было неприемлемо:

«если они сидят неподвижно на своих стульях, это становится устойчивым, и они с меньшей вероятностью будут отвлекаться или проявлять более серьезное проблемное поведение. Если они не на месте, они могут разыграться. С большей вероятностью они отвлекут других учеников, а значит, и весь класс. Поэтому я считаю такое поведение относительно неприемлемым »(Учитель C01).

Другой учитель выразил свою точку зрения на «пассивное участие в классе», заявив, что

«… самое неприемлемое поведение? Я думаю, что он неактивен во время урока.Для меня это плохое поведение, хотя и не очевидно. Если в моем классе есть несколько пассивных учеников, мне сложно их учить. Как и чему я учу, они просто не хотят учиться. По сравнению с этими неактивными учениками лучше те, кто шумит в классе. По крайней мере, есть взаимодействие, даже если мы спорим »(Учитель A02).

4. Обсуждение

Основываясь на точке зрения учителей, в этом исследовании была предпринята попытка составить список категорий проблемного поведения учащихся в классе младших классов средней школы Гонконга и определить наиболее распространенные, деструктивные и неприемлемые проблемные поведения учащихся .Как показано в Таблице 1, учителя сообщили о 17 проблемном поведении учащихся, в том числе о делах наедине, внеплановых разговорах, вербальной агрессии, неуважении к учителям, невнимательности / мечтательности / праздности, сне, отсутствии места, привычной неудаче. при отправке заданий, физическая агрессия, копирование домашних заданий, невербальное общение, клоунада, игры, опоздание на урок, еда / питье, еще не подготовленный учебник должным образом, и пассивное участие в классе. Среди них наиболее распространенным и деструктивным поведением был разговор вне очереди, особенно в форме подрывного разговора.Следующим было невнимательность / мечтательность / праздность. Самым неприемлемым проблемным поведением было неуважение к учителям с точки зрения непослушания и грубости, за которым следовали вне очереди и словесная агрессия. Учителя сочли бы такое поведение недопустимым, если бы оно мешало обучению, отрицательно влияло на обучение учащихся или предполагало, что у учащихся нет надлежащих ценностей и взглядов. Эти результаты показывают, что учителя озабочены обучением в классе и развитием учеников, и они ожидают, что в классе царит уважение, послушание, порядок и дисциплина.

В этом исследовании были получены некоторые уникальные результаты, хотя большинство выявленных категорий проблемного поведения аналогичны тем, о которых сообщалось в предыдущих исследованиях. Во-первых, «делать что-то наедине» считалось проблемным поведением учащихся в классе средней школы в китайских культурных контекстах [12, 18], тогда как это не было включено в некоторые исследования, проводимые на Западе [11, 19]. В этой категории, помимо работы с личными делами, выполнения других домашних заданий, чтения и рисования, не связанных с уроком, это исследование показало, что использование электронных устройств (например,g., мобильный телефон) для отправки текстовых сообщений, игр, просмотра веб-страниц и прослушивания музыки в наши дни считались проблемными. Мобильные телефоны популярны среди подростков, особенно в Гонконге. Поскольку эти электронные устройства являются многофункциональными и стимулируют аудиовизуальную информацию, у некоторых учеников возникнет соблазн использовать их для общения и получения личного удовлетворения даже во время урока. На самом деле, делать что-то наедине — это поведение вне задачи, когда учащиеся делают что-то, не имеющее отношения к обучению в классе.Другие, такие как невнимательность, праздность и мечтательность, были сгруппированы вместе в качестве категории проблемного поведения в этом исследовании, потому что они были упомянуты как связанные с тем фактом, что учащиеся устали, ленивы или не имеют мотивации к обучению. Сон был единственной категорией, потому что это было очевидным поведением вне задачи и было бы разрушительным, если ученики подражали друг другу.

Как и в большинстве существующих исследований [10–12], «внеочередной разговор» включал в себя вызов, высказывание замечаний и мешающий разговор.Все это относилось к словесным нарушениям на уроке без разрешения учителя. Эта концепция намного шире, чем узкое определение, данное в исследовании Динга и др. [18], где «говорить вне очереди» означало просто давать ответы без поднятия рук и быть вызванными учителями. Как обычно, «говорить вне очереди» учителя оценили как наиболее распространенное и разрушительное для преподавания и обучения. Это произошло из-за того, что шумы носят разрушительный характер, и учителям нужно тратить время на то, чтобы справиться с ними, иначе такое поведение будет усиливаться по частоте и интенсивности и будет заразным.Другая причина заключается в том, что по сравнению с «невнимательностью / мечтательностью / бездельничанием» неуместное общение — это больше, чем поведение вне задачи, которое отрицательно сказывается на собственном обучении учащихся. Это также отвлекающее поведение, мешающее другим учиться в одном классе.

После внеочередного разговора «словесная агрессия» оказалась явным проблемным поведением, которое было как разрушительным, так и враждебным, например, нецензурная лексика, а также оскорбительные или оскорбительные замечания, чтобы дразнить и оскорблять одноклассников, что в дальнейшем привело к ссоре или взаимная атака [11, 12].Все это может перерасти в «физическую агрессию», например, удары и столкновения друг с другом, а также уничтожение предметов в классе. Отсутствие сочувствия или враждебности, связанное с этим агрессивным поведением, было упомянуто как недопустимое, поскольку учителя осознавали причину причиненной боли. Это отражало, что в глазах учителей ценится забота, когда они оценивают поведение как проблемное или нет.

Неудивительно, что «неуважение к учителям» было выделено в этом исследовании как разновидность неприемлемого проблемного поведения, потому что уважение и послушание являются глубоко укоренившимися ценностями в китайском образовании.«Неуважение к учителям» включает непослушание, то есть отказ или невыполнение инструкций [10–12], и грубость, то есть возражения и споры с учителями [18]. Иногда такое поведение также воспринимается как оскорбление властей. Эти результаты также продемонстрировали, что эти ценности по-прежнему прочно укоренились в ожиданиях учителей, и, таким образом, поведение, которое не соответствует требованиям, было определено как неуважительное, а ученики были оценены как не имеющие надлежащих ценностей и отношения.Результаты показывают, что проблемное поведение включает в себя нарушение явных правил, а также нарушение неявных норм или ожиданий.

Помимо уважения и послушания, порядок и дисциплина являются важными элементами китайского класса. Таким образом, «нехватка места», «игра», «клоунада», «опоздание на урок», «еда / питье», «копирование домашних заданий» и «привычная неудача при сдаче заданий» были некоторыми типичными проблемами поведения учащихся, которые воспринимались как разрушительные. на аудиторный заказ.Интервью показали, что, с одной стороны, учителя хотели бы иметь больший контроль над порядком и дисциплиной в классе, чтобы не только упростить управление, но и облегчить обучение учеников. С другой стороны, они хотели бы, чтобы у студентов было больше самоконтроля или самодисциплины, что является важным ингредиентом в обучении. Более того, «еще недостаточно хорошо подготовили учебник» и «пассивное участие в классе» были некоторыми уникальными проблемами поведения, о которых рассказали учителя в этом исследовании. Это также отражало то, что некоторые учителя ожидали, что ученики будут готовиться к уроку и будут принимать активное участие в обучении на протяжении всего урока.Если учащиеся были пассивны и не были вовлечены, подобно мечтателям и невнимательности, учителя были склонны рассматривать учащихся как безответственных за свое обучение и даже как у отсутствующих учебной мотивации. Опять же, восприятие или навешивание ярлыков на проблемное поведение является результатом несоответствия между поведением учащихся и социальными ожиданиями. Короче говоря, настоящие результаты показали, что проблемное поведение учащихся не обязательно нарушает правила, но нарушает неявные нормы (например, культурные ценности уважения, послушания, порядка и дисциплины) или ожидания (например,g. учащиеся могут контролировать свое поведение и нести ответственность за свое обучение и обучение других). Такое проблемное поведение неуместно в классе, а также мешает преподаванию и обучению в классе, что в основном требует вмешательства учителей.

Хотя в этом исследовании были обнаружены некоторые уникальные результаты, имелись некоторые ограничения. Во-первых, поскольку в исследовании участвовали только двенадцать учителей из трех средних школ, к репрезентативности результатов следует относиться с осторожностью.Во-вторых, поскольку были опрошены только учителя, результаты могут выявить предположения и предубеждения учителей из-за их социальной роли как «учителя». Поэтому было бы более полно, если бы мнения студентов также могли быть включены. Помимо классификации и описания проблемного поведения учащихся, было бы более полезно, если бы в будущем можно было изучить предшественники этого поведения или эффективные стратегии управления классом. В частности, было бы интересно увидеть, как программы, основанные на учебных планах, могут помочь снизить уровень ненадлежащего поведения в классе.Одним из примеров, который следует рассмотреть, является проект P.A.T.H.S. (Позитивное обучение подростков посредством целостных социальных программ) в Гонконге [21]. Имеются данные, свидетельствующие о том, что программа может способствовать целостному развитию молодежи и снизить злоупотребление психоактивными веществами и правонарушение среди подростков [22–24]. Было бы интересно посмотреть, сможет ли программа уменьшить плохое поведение в классе в долгосрочной перспективе.

Благодарности

Авторство данной статьи равнозначно обоим авторам.Исследование и подготовка к этой статье осуществлялись при финансовой поддержке исследовательского фонда факультета педагогического факультета Гонконгского университета. Особая благодарность г-же Эване Лам и г-же Катрине Чунг за их помощь в сборе и анализе данных.

Изменение поведения в классе | Темы LD

Автор: Н. Мазер и Сэм Голдштейн

Модификация поведения предполагает, что наблюдаемое и измеримое поведение является хорошей целью для изменения. Все поведение подчиняется набору последовательных правил.Могут быть разработаны методы для определения, наблюдения и измерения поведения, а также для разработки эффективных вмешательств. Техники модификации поведения никогда не подводят. Скорее, они применяются неэффективно или непоследовательно, что приводит к меньшим, чем хотелось бы, изменениям. Все поведение поддерживается, изменяется или формируется последствиями такого поведения. Хотя есть определенные ограничения, такие как темпераментные или эмоциональные влияния, связанные с СДВГ или депрессией, все дети функционируют более эффективно при правильном наборе последствий. Подкрепления — это следствия, укрепляющие поведение. Наказания — это последствия, ослабляющие поведение. Поведение учащихся регулируется и изменяется под влиянием поведения в классе. Чтобы управлять поведением через последствия, используйте этот многоэтапный процесс:

1. Проблема должна быть определена, обычно путем подсчета или описания.
2. Разработайте способ изменить поведение.
3. Найдите эффективное подкрепление.
4. Последовательно применяйте усилитель, чтобы придать форму или изменить поведение.

Последствия поведения напрямую связаны с событиями, которые происходят непосредственно до или после них. В таблице 4.2 приведены примеры поведенческих результатов, связанных с различными событиями.

Таблица 4.1. Популярные модели и методы работы с дисциплинарными рекомендациями

Модель	Акцент на техниках
Профилактика
Профилактические занятия в классе	Эффективные методы обучения, частый мониторинг, четкие правила и процедуры, социальная похвала и т. Д.
Просоциальное поведение	Систематическое подкрепление, моделирование просоциального поведения, словесное обучение, ролевые игры
Нравственное воспитание	Моральные обсуждения реальных дилемм, гипотетических ситуаций и литературы в классе; ролевая игра; участие учащихся в школьном самоуправлении
Решение социальных проблем (SPS)	Прямое обучение навыкам SPS (e.грамм. альтернативное мышление, мышление средств и результатов), самоучитель, диалог
Эффективные коммуникационные модели	Деятельность по разъяснению ценностей, активное слушание, обучение навыкам общения и межличностного общения для студентов и учителей
Сосредоточение внимания на исправлении и контроле ненадлежащего поведения
Модификация поведения	Прямая инструкция; методы подкрепления, включая общественную похвалу, материальные подкрепления и жетоны; методы, ориентированные на наказание, включая словесный выговор, стоимость ответа и тайм-аут; групповые методы на случай непредвиденных обстоятельств, такие как игра хорошего поведения; поведенческие контракты
Напористая дисциплина	Утверждение учителя, систематическое использование методов модификации поведения, постоянный мониторинг
Реальная терапия	Конфронтационные вопросы, классные собрания, классные обсуждения морали, решение социальных проблем, поведенческие контракты, логические последствия, тайм-аут, превентивные методы, такие как демократическое управление
В центре внимания — лечение
Обучение социальным навыкам	Прямое обучение, моделирование и репетиции, коучинг, самообучение, манипулирование антецедентами и последствиями
Тренинг замены агрессии	Методы обучения социальным навыкам, самообучение (e.грамм. тренинг по контролю над гневом), моральные дискуссии
Обучение родителей	Обучение родителей применению поведенческих техник
Семейная терапия	Разнообразие лечебных и обучающих методик в зависимости от конкретной модели
Поведенческая терапия	Разнообразие когнитивных, поведенческих и оперантных техник
От Медведя, Г.Г. (1990). Модеки и методы, направленные на профилактику. В А. Томас и Дж. Граймс (ред.), Лучшие практики в школьной психологии (стр. 652). Silver Spring, MID: Национальная ассоциация школьных психологов; Авторское право 1990 г. Национальной ассоциацией школьных психологов. Печатается с разрешения издателя.

Подкрепление и наказание следуют четкому набору основных принципов:

1. подкрепление или наказание всегда следует за поведением,
2. подкрепление или наказание следует за целевым поведением как можно скорее,
3. подкрепление или наказание соответствует целевому поведению и должно быть значимым для ребенка, а
4. несколько подкреплений или наказаний, вероятно, более эффективны, чем одиночные подкрепления или наказания.

Арматура

Таблица 4.2. Техника, поведение, последствия и вероятный эффект

Классификация	Показанное поведение	Последствия	Вероятное влияние на поведение в будущем
Положительное усиление	Джейн убирает свою комнату.	Родители Джейн хвалят ее.	Джейн продолжит убирать в своей комнате.
Положительное усиление	Кармен чистит зубы после еды.	Кармен каждый раз получает никель.	Кармен продолжит чистить зубы после еды.
Положительное усиление	Роб тихо работает на своем месте.	Учитель хвалит и награждает Роба.	Роб продолжит спокойно работать на своем месте.
Отрицательное армирование	Джейсон жалуется, что старшие мальчики постоянно его избивают, и он отказывается ходить в школу.	Родители Джейсона разрешают ему оставаться дома из-за его жалоб.	Джейсон продолжит пропускать школу.
Отрицательное армирование	Балин жалуется на головную боль, когда пора делать уроки.	Балину разрешают лечь спать, не выполнив уроки.	Балин будет болеть голова всякий раз, когда есть домашнее задание.
Вымирание	Джим моет машину своего отца.	Поведение Джима при мытье машины игнорируется.	Джим перестанет мыть машину отца.
Вымирание	Кармен наносит клей на сиденье Джо.	Кармен игнорируется.	Кармен перестанет клеить сиденье Джо.
Наказание	Марта садится на подлокотник стула.	Марту шлепают каждый раз, когда она садится на подлокотник стула.	Марта не сядет на подлокотник стула.
Наказание	Такео вставляет косички Гвен в краску.	Учитель вводит ракетку в заднюю часть Такео.	Такео не станет опускать косичку Гвен в краску.
From Walker, J.E., & Shea, T.M. (1991). Управление поведением: практический подход для преподавателей (5-е изд.). Нью-Йорк: Макмиллан; адаптировано с разрешения.

Хотя поощрение и наказание могут быть одинаково эффективными в снижении определенных целевых форм поведения в классе, подкрепление намного эффективнее, помогая детям развить альтернативные, более функциональные модели поведения. Когда Джереми учился в третьем классе, его учительница ввела процедуру, при которой он получал оценку, если она оглянулась и увидела, что он откидывается на стуле. Она положила по 4 крестика под каждую ножку стула, чтобы напомнить ему не откидываться назад.Более позитивным подходом было бы позволить Джереми зарабатывать счет каждый раз, когда она оглядывалась и видела, что все четыре ноги опущены. Это усилит желаемое поведение. Важно всегда начинать с ряда подкрепляющих стратегий, прежде чем прибегать к наказанию как средству уменьшения нежелательного или отталкивающего поведения в классе.

Расписания

Графики

определяют и определяют объем необходимой работы или время, которое должно пройти между подкреплениями. Некоторые графики являются непрерывными, обеспечивая подкрепление или наказание каждый раз, когда возникает целевое поведение.Графики с фиксированным или переменным интервалом связаны со временем, а графики с фиксированным или переменным соотношением связаны с объемом выполненной работы. Фиксированные графики приводят к более высоким показателям производительности, чем непрерывные графики. В условиях класса большинство учителей используют расписания с фиксированными интервалами. Они эффективны, потому что ребенок точно знает, чего от него ждут, а требования к успеваемости четко прописаны. Имейте в виду, что вариативные расписания не так хороши для формирования нового поведения, но отлично подходят для поддержания хорошо усвоенного поведения.

Простая система для оценки наиболее распространенных проблем в классе (например, разговоры, отсутствие внимания, отсутствие концентрации или внимания, деструктивное поведение) представлена ​​на рис. 4.4. Полученная информация обычно просматривается с интервалом в 15 секунд. Если какое-либо из поведений происходит один или несколько раз, для этого интервала делается единичная запись.

Положительное усиление

Соответствующее применение положительного подкрепления неоднократно демонстрировалось для увеличения как поведения при выполнении задачи, так и выполнения работы (обзоры см. В Barkley, 1990; DuPaul & Stoner, 1994; Goldstein, 1995; и Walker & Walker, 1991).В первых классах начальной школы учителя демонстрируют значительную степень положительного подкрепления желаемого поведения (White, 1975). То есть, когда демонстрируется желаемое поведение, учителя часто реагируют последствиями, которые могут увеличить повторение такого поведения. Первоклассный учитель Джереми часто хвалил Джереми, когда он тихо сидел на своем месте.

Однако в средней начальной школе и в средней школе учителя начинают уделять все больше внимания нежелательному поведению и меньше внимания правильному поведению.К сожалению, если обратить внимание на нежелательное поведение, оно прекратится в краткосрочной перспективе, но будет происходить чаще в долгосрочной перспективе.

Дети с СДВГ могут часто больше интересоваться задачами, отличными от тех, на которых сосредоточен учитель (Douglas, 1972). Это ведет к значительно большей непродуктивной активности и неравномерному, непредсказуемому поведению в классе. Интересно, что общая частота негативных взаимодействий между учителем и ребенком с участием типичных учеников также выше в классах, где есть дети с СДВГ (Campbell, Endman, & Bernfeld, 1977).По имеющимся данным, учителя более внимательны и более контролируемы при общении с детьми с СДВГ. В школьных условиях дети с СДВГ, по-видимому, испытывают негативные последствия из-за своего темперамента и истории успеваемости, которая часто предполагает начало, но не завершение задания. К сожалению, многие учителя в таких обстоятельствах склонны сосредотачиваться на проступке, а не на уменьшении или прекращении поведения. Это может еще больше нарушить работу класса, беспокоя других учеников.

Этот естественный образец, когда учителя уделяют меньше внимания желаемому поведению и больше внимания нежелательному поведению, по мере того, как дети учатся в школе, ставит детей с СДВГ в более невыгодное положение, чем их одноклассники. В первых нескольких классах, когда кажется, что учителя сознательно прилагают усилия для положительного подкрепления своих учеников, ребенок с СДВГ часто не получает своей доли подкрепления. В более поздних классах, поскольку учителя демонстрируют меньше положительного подкрепления, возможно, потому, что они чувствуют, что оно не нужно, ребенок с СДВГ подвергается еще большему риску.

Программы положительного подкрепления должны начинаться на том уровне, на котором дети могут добиться успеха и получить положительное подкрепление. Слишком часто учителя создают прекрасные поведенческие программы, но слишком высоко устанавливают исходные критерии успеха. Ребенок с СДВГ в этой системе редко достигает успеха. Проблемное поведение должно быть определено оперативно, а затем должен быть достигнут базовый уровень возникновения. Вначале подкрепляйте ребенка, когда ребенок находится на уровне исходного уровня или немного лучше него. Например, в первом классе Джереми не вставал со своего места 10 раз в течение рабочего периода, поэтому его учитель обеспечивал подкрепление, когда он вставал со своего места не более восьми раз.По мере того, как ребенок добивается успеха, необходимые критерии подкрепления могут постепенно повышаться, требуя меньшего количества неактивного поведения в течение определенного периода времени.

Метод наблюдения расхождения в ответах

Вы также можете определить количество времени, в течение которого учащийся демонстрирует поведение во время выполнения задания и вне его. Один простой метод поведенческого наблюдения называется расхождением ответа , потому что он позволяет вам регистрировать расхождение между целевым учеником и типичным одноклассником (Rhode, Jenson, & Reavis, 1992).На рисунке 4.5 представлена ​​форма для использования в этой системе. Для начала сопоставьте целевого ученика со сверстником того же пола, который демонстрирует типичное поведение в классе. Затем отметьте тип деятельности: класс, работа в малых группах или самостоятельная деятельность. Период наблюдения длится 15 минут, а поведение записывается с 10-секундными интервалами (всего 90 интервалов). Левая часть поля используется для целевого ученика, а правая — для сверстника в классе. В конце каждого 10-секундного интервала записывайте знак «+» для действий, выполняемых во время выполнения задания, или «-» для действий, выполняемых вне задания, для каждого учащегося.Игнорируйте поведение между точками записи. В конце 15-минутного периода наблюдения вычислите процент поведения каждого учащегося при выполнении задания. Это можно сделать с помощью формулы, представленной на рисунке 4.6 (Rhode et al., 1992).

Рисунок 4.6. Оперативные определения поведения в системе TOAD

Разговор	Произносимые слова, дружеские, нейтральные или негативные по содержанию, адресованы учителю без предварительного разрешения на разговор или нежелательны в адрес одноклассников в неподходящее время или во время работы
Вне сиденья	Ребенок не поддерживает свой вес стулом.Стоять на коленях не считается поведением вне места.
Проблема внимания	Ребенок не занимается ни самостоятельной работой, ни групповой деятельностью. Таким образом, ребенок занят другой деятельностью, отличной от той, которой он был направлен, и явно отличается от того, что делают другие дети. Это включает в себя то, что ребенок не следует указаниям учителя.
Срыв	Действия ребенка приводят к последствиям, которые, по всей видимости, мешают работе других детей.Такое поведение может включать шум или физический контакт. Они могут быть преднамеренными или непреднамеренными.
Рисунок 4.4. Система Talking Out / Out of Seat / Attention Problem / Disruption (TOAD). (Из Goldstein, S., & Goldstein, M. [1990]. Управление расстройствами внимания у детей: Руководство для практикующих [стр. 93-94]. Нью-Йорк: John Wiley & Sons. Этот материал используется с разрешения Джона Wiley & Sons, Inc.)

Рисунок 4.5. Форма наблюдения за поведением.

От Роуд, Г., Дженсона, У. Р. и Ривиса, Х. К. [1992]. Книга крутого ребенка: Практические стратегии управления классом [стр. 271. Лонгмонт, Колорадо: Sopris West; Перепечатано с разрешения Sopris West, Inc.

Когда Джереми учился в третьем классе, доброволец выполнил такое наблюдение за Джереми и своим сверстником, пока они занимались деятельностью в малых группах. Джереми был на задании в течение 34 интервалов. Он не выполнял задания 56 из 90 интервалов.Его общее время на задаче было 34/90 на 100, или примерно 38% времени.

Напротив, коллега Джереми выполнял задание в течение 78 из 90 интервалов и не выполнял задание в течение 12 интервалов. Его общее время выполнения задачи составляло 78/90 X 100, или примерно 87%. Как правило, если учащийся выполняет задание менее 60% времени, а средний показатель его сверстников составляет 85% или более, внимание целевого учащегося к задаче является проблематичным. Если поведение обоих учащихся при выполнении задания ниже 60%, проблема может быть больше связана с управлением классом (Rhode et al., 1992). По сравнению со своим сверстником Джереми кажется гораздо более отвлекающим и отвлекающим.

Как правило, наблюдайте за учеником в двух разных условиях или за двумя разными видами деятельности. Некоторые ученики отвлекаются и отвлекаются только тогда, когда им ставят задачи, которые им неинтересны. Другие ученики отвлекаются только во время определенных предметов, например, на уроке математики. Имейте в виду, что внимание учеников зависит от типа задания, сложности материала, типа деятельности, обстановки и навыков преподавателя по управлению классом.

Положительное подкрепление должно следовать сразу после хорошего поведения. Он должен быть конкретным и изначально непрерывным, постепенно переходя к прерывистому графику. Усилители материала дадут ребенку что-то осязаемое. Социальные подкрепления более универсальны, и даже если используются материальные подкрепления, их всегда должно сопровождать доброе слово учителя. Также легче усилить поведение, чем уменьшить его. Таким образом, при выборе целевого поведения предпочтительнее сосредоточиться на моделях поведения, которые нужно усилить, а не на тех, которые нужно уменьшить.Ши и Бауэр (1987) описали следующий процесс эффективного применения положительного подкрепления:

• Выберите целевое поведение для усиления, определите поведение и выберите поощрение.
• Понаблюдайте за ребенком и наблюдайте за его поведением.
• Подкрепляйте целевое поведение каждый раз, когда оно проявляется.
• Положительно прокомментируйте поведение при подкреплении.
• Будьте полны энтузиазма и заинтересованы.
• Предложите помощь.
• Варьируйте подкрепление.

Род, Дженсон и Ривис (1992) предоставили четко определенную модель подкрепления в классе. Эта модель, представленная в Таблице 4.3, является отличным обобщением непредвиденных обстоятельств армирования.

Обязательно выбирайте подкрепления, соответствующие возрасту и не обязательно ограниченные по времени. Самое главное, не отказывайте учащимся в их основных правах (например, обед, пользование туалетом, время на игровой площадке), а затем определяйте эти права как положительные подкрепления.Иногда использование списка или меню подкрепления может облегчить выбор значимого для ребенка поощрения. Вы можете составить список увлекательных занятий или занятий в свободное время и попросить ребенка расположить их в порядке предпочтения. Вы можете спросить ребенка, чем он или она может заниматься в свободное время, где он или она хотели бы сесть, о чем он или она хотели бы узнать, а также о том, какие занятия заставляют его или ее чувствовать себя нужным, гордым и важно в классе. Наконец, один вопрос, который следует задать каждому ученику: «Какая самая лучшая награда в этом классе, которую вы могли бы получить за хорошую работу и поведение?»

Щелкните, чтобы увидеть рисунок 4.6. Формула для метода наблюдения расхождения откликов.

Подбор подкрепления

Некоторые последствия, которые учителя создают для детей, не имеют отношения к делу и не усиливают и не ослабляют поведение, которому они следуют (Bushell, 1973). Многие учителя считают, что размещение звездочек в таблице в качестве награды или предоставление приза — это последствия, которые работают со всеми детьми. Некоторые дети мотивированы этими последствиями; другие нет. Более того, дети с СДВГ могут обнаружить эти последствия в один прекрасный день, но быстро потерять к ним интерес на следующий день.Следовательно, тот факт, что определенные последствия следуют за поведением ребенка, не может ни увеличивать, ни уменьшать шансы повторения такого поведения. Бушелл (1973) назвал несущественные последствия шумом и нейтральными последствиями, которые не влияют на поведение. Учителя должны оценить, являются ли выбранные последствия положительным укреплением или просто шумом. Меню подкрепления или инвентарь, заполненный совместно вами и ребенком, гарантирует, что первое будет происходить, а не второе.Примеры меню подкрепления для разных уровней обучения показаны на рис. 4.7.

Мисс Адамс встретилась с Джереми, когда он учился во втором классе, чтобы выбрать подкрепление, которое увеличит его время выполнения задания. Джереми быстро предложил несколько предложений. Ему нужно было время, чтобы просмотреть книги о динозаврах, почитать анекдоты и поиграть с кубиками. Ему также нужно было время для рисования и художественных проектов. Г-жа Адамс объяснила, что каждое утро они будут решать, какие задания необходимо выполнить до перерыва.Выполнив задания, он мог выбрать себе награду. Мисс Адамс также адаптировала задания. Ожидалось, что Джереми будет писать в своем дневнике, но он мог устно отвечать на вопросы о своем чтении.

Пейн, Радикки, Роселлини, Дойчман и Дарч (1983) обнаружили, что пять наиболее частых идей подкрепления, предложенных учениками начальной школы, — это дополнительные перемены, свободное время в классе, материальные подкрепления, экскурсии и игры в классе. Учащиеся промежуточных классов чаще отдавали предпочтение занятиям, которые предполагали взаимодействие с учителями, в том числе работу в качестве помощника при оценке работ, ведение дискуссии или игру в индивидуальную игру.Как обсуждалось ранее, подкрепления приобретают разные ценности для разных людей.

Вы должны разработать иерархию поведения, которое вы хотели бы видеть у ребенка. Например, в ответ на поведение не на месте, многие учителя могут инициировать систему подкрепления, чтобы усилить поведение на месте. Хотя ребенок может заработать несколько подкреплений за то, что остается на своем месте, это не гарантирует, что он будет вести себя конструктивно или надлежащим образом, оставаясь сидящим.Часто необходимо инициировать несколько подкреплений и несколько уровней подкрепления. Например, в первом классе Джереми получил одно поощрение за сидение и второе за работу сидя.

Робинсон, Ньюби и Ганзелл (1981) использовали систему токен-подкрепления для успешного выполнения четырех задач, две из которых включали обучение чтению и использование словарных слов и предложений, а две — обучение этим задачам другим ученикам. Жетоны обменивались на доступ к автомату для игры в пинбол или электронной игре.Используя обратный дизайн, программа интервенций с символами привела к девятикратному увеличению среднего числа выполненных задач по сравнению с базовым уровнем и значительному повышению успеваемости на стандартизированных еженедельных экзаменах школьного округа на уровень чтения. Также неофициально сообщалось о сокращении деструктивного поведения. Этой системой подкрепления управлял один учитель, работавший с 18 детьми, всем из которых был поставлен диагноз СДВГ. Уокер и Ши (1991) также описали всестороннюю модель успешного структурирования токен-экономики в классе.

Таблица 4.3. Правила IFEED-AV

Сразу	I означает немедленное усиление ученика. Чем дольше учитель ждет, чтобы подкрепить ученика, тем менее эффективным будет подкрепление. Это особенно верно в отношении младших школьников или студентов с тяжелыми формами инвалидности. Например, эффективность поощрения ограничена, если ученику нужно дождаться конца недели, чтобы получить его.
Часто	F означает частое подкрепление ученика.Особенно важно часто подкреплять, когда ученик осваивает новое поведение или навык. Если подкрепления не даются достаточно часто, ученик может не выработать достаточно нового поведения, чтобы оно стало устойчивым. Стандартное правило — три или четыре положительных подкрепления на каждое отрицательное последствие (включая отрицательные словесные комментарии), которые дает учитель. Если вначале учителю приходится уделять много внимания неподобающему поведению, необходимо соответственно увеличить положительное подкрепление и признание соответствующего поведения, чтобы сохранить желаемые три или четыре положительных результата на каждый отрицательный результат.В качестве поощрения может выступать простое социальное поощрение, например: «Хорошая работа. Вы выполнили задание по математике».
Энтузиазм	Первый E означает энтузиазм в поставке подкрепления. Легко просто передать студенту съедобное подкрепление; требуется больше усилий, чтобы соединить это с восторженным комментарием. Модуляция голоса и возбуждение в поздравительной манере говорят о том, что ученик сделал что-то важное. Поначалу большинству учителей это кажется искусственным.Однако с практикой энтузиазм делает разницу между поощрением, поставленным скучно и неинтересно, и тем, которое указывает на то, что произошло что-то важное, что интересует учителя.
Попадание в глаза	Также важно, чтобы учитель смотрел ученику в глаза, давая поощрение, даже если ученик не смотрит на него или на нее. Как и энтузиазм, зрительный контакт говорит о том, что ученик особенный и привлекает безраздельное внимание учителя.Со временем зрительный контакт сам по себе может стать подкрепляющим.
Опишите поведение	D обозначает поведение, которое усиливается. Чем моложе ученик или чем тяжелее инвалидность, тем важнее описать правильное поведение, которое подкрепляется. Учителя часто предполагают, что ученики знают, что они делают правильно, что привело к получению подкрепления. Однако зачастую это не так.Учащийся может не знать, почему доставляется подкрепление, или может думать, что оно доставляется за какое-то поведение, отличное от того, что учитель намеревался подкрепить. Даже если ученик знает, какое поведение подкрепляется, важно его описать. Во-первых, описание поведения выделяет и подчеркивает поведение, которое учитель хочет закрепить. Во-вторых, если поведение состоит из нескольких этапов, его описание помогает проанализировать конкретные ожидания учащегося.Например: «Ух ты, ты оделся — посмотри на себя! На тебе носки, обувь зашнурована, брюки на ремне, а рубашка застегнута на все пуговицы и заправлена». Это намного эффективнее, чем сказать: «Хорошая работа над одеждой».
Ожидание	Растущее воодушевление и ожидание получения поощрения может мотивировать учащихся делать все возможное. Чем больше «шумихи» использует учитель, тем больше ученики хотят заработать подкрепление.Загадочное представление потенциального подкрепления также вызывает предвкушение.
Сорт	Студенты, как и взрослые, устают от одного и того же. Некоторое подкрепление может быть очень желательным, но после многократного воздействия оно теряет свою эффективность. Легко увязнуть в том, чтобы снова и снова давать ученикам одни и те же старые подкрепления. Однако разнообразие — это изюминка жизни каждого. Обычно, когда учителей спрашивают, почему они не меняют свои подкрепления, они говорят, что однажды это сработало очень хорошо.Для повышения эффективности армирования необходимо часто менять арматуру.
From Rhode, G., Jenson, W.R., & Reavis, H.K. (1992). Книга «Крутой ребенок»: Практические стратегии управления классом (стр. 34). Лонгмонт, Колорадо: Соприс Вест; Перепечатано с разрешения Sopris West, Inc.

Отрицательное армирование

Отрицательное подкрепление требует, чтобы ребенок поработал над устранением на месте неприятных последствий.Цель ребенка — избавиться от неприятного, а не заработать желаемое. В модели отрицательного подкрепления, вместо того, чтобы работать, чтобы заработать положительные последствия, ребенок работает, чтобы дистанцироваться от неприятных последствий. Негативное подкрепление часто используется в классе для управления проблемным поведением. Учителя непреднамеренно обращают внимание на ребенка, который может не подчиняться, и отвлекают свое внимание в зависимости от того, подчиняется ли ребенок. Удивительно, но это скорее усиливает, чем ослабляет непослушное поведение.В следующий раз, когда произойдет аналогичная ситуация, ребенок снова не будет подчиняться, пока не столкнется с неприятными последствиями (то есть с вниманием учителя). Отрицательное подкрепление часто соблазняет учителей. Это работает в краткосрочной перспективе, но в долгосрочной перспективе, скорее всего, усилит, а не ослабит нежелательное поведение.

Многие из тех же переменных, которые влияют на положительное подкрепление — непосредственность, частота, последовательность — влияют на отрицательное подкрепление. Поведение, которое само по себе не может быть негативным, становится негативным подкреплением в сочетании с определенными событиями.Например, учитель, быстро приближающийся к неработающему ребенку, становится отрицательным подкреплением, даже если само действие — учитель, приближающийся к ребенку, — не имеет отрицательной коннотации (Favell, 1977). Кларк и Эллиотт (1988) обнаружили, что отрицательное подкрепление оценивалось учителями как наиболее часто используемое вмешательство в классе. Дети с СДВГ часто испытывают негативное подкрепление из-за своего темперамента, что затрудняет выполнение заданий; их последующая история обучения подкрепляет их для начала, но редко для завершения.

Меню подкрепления: Детский сад	Меню подкрепления: третий класс	Меню подкрепления: геометрия десятого класса
Основные блюда Играть на пианино Краска Смотреть в окно Используйте игрушки в задней части комнаты Работа с пазлами Использовать глиняную модель Переместить стул в другое место Выберите ковер, на который сядете Используйте компьютер Вырезать и вставить Поговорите с одноклассником Напиток Обнять Используйте цветной мел Опора для качелей Прогулка в задней части комнаты Посмотреть видео о науке Пой	Основные блюда Сходить в библиотеку для работы над специальным проектом, относящимся к учебной единице Расположите игровую полку и выберите игру, в которую хотите играть Слушайте историю в наушниках Работа в художественном уголке Прочитайте и запишите любимую историю выразительно и ясно Работа над альбомом для исторического проекта с использованием журналов в комнате Уйти на обед на 5 минут раньше Будь линейным капитаном Отвечает за посещаемость Выпить в любое время без разрешения Отвечает за раздачу бумаг и других материалов для занятий Извините за 15 минут раньше, чтобы почистить ластики и классную доску	Основные блюда Вызовите кого-нибудь поиграть в шахматы Используйте компьютер Решите дополнительные проблемы с кредитом, чтобы повысить оценку Составьте тест и дайте его классу Сесть за стол учителя, делая домашнее задание Подготовьте доску объявлений, используя дисплей по выбору учащегося Написать письмо Читать Играть в шарады Обсудить прошедшие или предстоящие спортивные или общественные мероприятия Иметь период творческой выставки (т.е. покажи и расскажи старшеклассникам) Извините за 15 минут раньше, чтобы почистить ластики и классную доску
Ежедневные специальные предложения Понедельник: в первый класс , вторник: краска для пальцев Среда: сыграйте в игру с учителем Четверг: Сделайте фреску Пятница: Используйте компьютер	Ежедневные специальные предложения Понедельник: посмотрите видео , вторник: используйте компьютер. Среда: будьте лидером группы , четверг: добавить еще одну деталь к росписи класса Пятница: Помогите спланировать групповое мероприятие в пятницу	Ежедневные специальные предложения Понедельник: выступить в качестве приглашенного лектора в другом классе математики Вторник: разгадывайте специальный кроссворд с использованием геометрических концепций Среда: сыграйте в математическую игру с другим учеником , четверг: создание специальной бумажной модели из геометрических фигур. Пятница: разгадывайте загадки с помощью математических решений
Рисунок 4.7. Пример меню армирования. (К положительной дисциплине в классе, 3-е изд. Х. Ф. Кларицио, 0 1987 г. Перепечатано с разрешения Pearson Education, Inc., Аппер-Сэдл-Ривер, Нью-Джерси 07458.) Рисунок 4.7.

Существует ряд простых и эффективных способов решения этой проблемы. Если вы используете отрицательное подкрепление, обратите внимание на ученика, пока задание не будет выполнено. Хотя это тоже отрицательное подкрепление, оно учит ребенка тому, что единственный способ избавиться от неприятных последствий (т.е. вашему вниманию) — это не просто начало, а выполнение поставленной задачи. Например, вы можете переставить стол ученика рядом со своим столом, пока эта конкретная часть работы не будет завершена.

Вторая альтернатива предполагает использование дифференциального внимания или игнорирования. Термин дифференциальное внимание применяется, когда игнорирование используется как отрицательное последствие проявления нежелательного поведения, а внимание используется как положительное следствие для проявления конкурирующего желательного поведения.Это активный процесс, при котором учитель игнорирует ребенка, занятого незадействованной деятельностью, но обращает внимание сразу же, когда ребенок начинает работать. Многие учителя избегают взаимодействия с ребенком, когда он или она выполняет задание, опасаясь прервать ход его мыслей. Тем не менее, важно укреплять ребенка во время работы, чтобы выработать образец работы для получения положительного подкрепления, а не для того, чтобы избежать отрицательного подкрепления.

Учителя средних школ иногда жалуются, что, если они игнорируют подростка с СДВГ во время часового урока, у них никогда не будет возможности уделить положительное внимание, поскольку ученик может никогда не проявлять положительного поведения.Однако ожидание, даже если приходится ждать до следующего дня, более эффективно в долгосрочной перспективе, чем обращать внимание на поведение вне задачи.

Вам необходимо различать поведение вне задачи, которое мешает, и поведение вне задачи, которое не мешает. В последнем случае эффективно работает дифференцированное внимание. Однако, когда ребенок не выполняет задачи и беспокоит своего соседа, вы можете обнаружить, что отрицательное подкрепление дает преимущество в сдерживании волны неадекватного поведения, в которое вовлечены и другие ученики.Было продемонстрировано, что само по себе дифференцированное внимание неэффективно для поддержания высоких показателей поведения при выполнении задания и производительности труда для студентов с СДВГ (Rosen, O’Leary, Joyce, Conway, & Pfiffner, 1984). Частично мы предполагаем, что многие факторы, помимо внимания учителя, поддерживают и влияют на поведение учащихся.

Дифференциальное внимание — мощное средство при правильном использовании. Как только будет применена стратегия игнорирования ненадлежащего поведения, , она должна быть продолжена, несмотря на эскалацию .В противном случае вы рискуете периодически усиливать негативное поведение, тем самым усиливая его возникновение. Например, если вы решите применить дифференцированное внимание к поведению ребенка, не сидящего на месте, но почувствуете достаточное разочарование после того, как ребенок не встанет со своего места в течение 10 минут, и ответите, направив внимание на ребенка, поведение будет усилено. а не погашен. 10 минут игнорирования будут быстро потеряны в одном случае негативного внимания. Если учитель кричит: «Сядьте!», Ребенок получил желаемое внимание, продолжая вести себя отрицательно.

Мэдсен, Беккер и Томас (1968) оценили правила, похвалу и игнорирование ненадлежащего поведения у двух детей в типичном классе второго класса и у одного ребенка в классе детского сада. Результаты показали, что в отсутствие похвалы правила и игнорирование были неэффективными. Неприемлемое поведение уменьшилось только после того, как была добавлена ​​похвала. Другие продемонстрировали важность похвалы в общеобразовательном классе (Thomas, Becker, & Armstrong, 1968). В частности, всякий раз, когда одобрение учителя отменялось, деструктивное поведение усиливалось.

В целом, однако, исследования дифференциального внимания детей с СДВГ были противоречивыми. Розен и его коллеги (1984) оценили результаты похвалы и упреков в поддержании надлежащего социального и академического поведения у детей второго и третьего классов с СДВГ. Поведение детей при выполнении задания и успеваемость ухудшались, когда отрицательная обратная связь была снята, но не тогда, когда положительная обратная связь была опущена. Поведение учеников при выполнении задания оставалось высоким даже после 9 дней отсутствия похвалы со стороны учителя.Акер и О’Лири (1988), , продемонстрировали, что использование только выговоров для управления поведением без положительных последствий не приводит к значительному повышению эффективности выполнения задания при добавлении похвалы. Резкое ухудшение поведения при выполнении задания наблюдалось, когда впоследствии выговоры снимались, хотя учитель все еще хвалил за надлежащее поведение.

Дети с СДВГ работают так же хорошо, как и обычные дети с непрерывным графиком подкрепления, но значительно хуже справляются с частичным графиком подкрепления (например,грамм. подкрепление предоставляется только иногда), что обычно встречается в большинстве классных комнат (Douglas & Parry, 1983). Похвала важна для развития у людей других качеств, таких как самооценка, отношение к школе и мотивация к учебе (Redd, Morris, & Martin, 1975). Кроме того, верно и обратное: большое количество наказаний может негативно повлиять на эмоциональное развитие и самооценку.

Моделирование

Благодаря моделированию, наблюдению, а затем подражанию, дети развивают новое поведение.Моделирование может быть таким же простым, как если бы ребенок смотрел, как другой ребенок точит карандаш. Наблюдая за моделью, ребенок может научиться новому поведению, подавить другое поведение или усилить ранее усвоенное поведение (например, сказать «спасибо»). Чтобы эффективно использовать моделирование, вы должны определить, способен ли ребенок наблюдать, а затем подражать модели. В условиях классной комнаты реакция учащегося на моделирование зависит от трех факторов: 1) характеристик модели (например, нравится ли и уважается ли этот учащийся другим учащимся?), 2) характеристики наблюдателя (д.грамм. способен ли этот ребенок наблюдать и имитировать поведение) и 3) положительные или отрицательные последствия, связанные с поведением. Дети с большей вероятностью будут реагировать на моделирование учителей, когда они считают своих учителей компетентными, заботливыми, поддерживающими, веселыми и интересными. Дети также с большей вероятностью будут имитировать поведение, которое приводит к положительным последствиям.

Сообщается, что дети младшего возраста чаще подражают другим, чем дети старшего возраста. Дети постоянно моделируют кого-то, кого они ценят или на кого равняются.Они также чаще имитируют поведение однополого ребенка, чем разнополого ребенка. Они моделируют кого-то, кого они считают успешным и социально ценным, независимо от того, считает ли учитель этого ребенка успешным и социально значимым. Наконец, если ребенок наблюдает, как модель подкрепляют или наказывают за определенное поведение, это влияет на вероятность того, что ребенок затем будет моделировать это поведение.

Моделирование — это мощный инструмент, который часто недостаточно используется учителями.Когда учителя веселые и полные энтузиазма, их отношение заразительно. Когда они уважают студентов, студенты уважают друг друга. Когда учителя терпеливы, справедливы, последовательны и оптимистичны, их ученики также проявляют эти качества. Поведение учителя задает тон обстановке в классе.

В 1970 году Каплан описал волновой эффект в транзакциях между учителями и непослушными учениками, который затронул не только этих учеников, но и весь класс. Твердые учителя уменьшили проблемное поведение как у первого ребенка, который плохо себя вел, так и у тех учеников, которые видели исходное проблемное поведение.Когда учителя навязывают правила, волновой эффект работает в их пользу. Когда они не соблюдали правила, волновой эффект работал против них. Кроме того, проблемой также было социальное положение непослушного ученика в классе. Когда учителя успешно справлялись с поведением нарушителей спокойствия с высоким статусом, их контроль приносил пользу всему классу. Аналогичным образом, волновой эффект, когда правонарушители с высоким статусом не находились под контролем, усиливал негативное поведение среди других. Наконец, при управлении деструктивным поведением важно сосредоточиться на задачах и поведении, а не на одобрении.В последнем случае учителя могут сосредоточиться на своих отношениях с учеником, который нарушает правила, пытаясь заставить этого ученика вести себя хорошо. Эта стратегия, к сожалению, обычно неэффективна в долгосрочной перспективе.

Формовка

Ожидание соответствующего целевого поведения или чего-то близкого к этому поведению перед тем, как усилить поведение, называется формированием. Формирование может использоваться для установления поведения, которое обычно не проявляется. Уокер и Ши (1991) описали шаги к эффективному формированию:

1. Выберите целевое поведение и определите его.
2. Понаблюдайте, как часто проявляется поведение.
3. Выбрать арматуру.
4. Выбирайте близкие приближения и подкрепляйте последовательные приближения к целевому поведению каждый раз, когда это происходит.
5. Усилить вновь установленное поведение.
6. Подкрепите старое поведение по изменяемому расписанию и начните укреплять новое поведение по постоянному или непрерывному расписанию. Ключ к успешному формированию — усилить более близкие приближения, а не усилить меньшие приближения.

Любое поведение, отдаленно напоминающее целевое поведение, сначала должно быть усилено. Подсказки можно использовать, а затем исчезать. Формирование можно использовать для всех типов поведения в классе, в том числе для преподавателей. Однако шаги к последовательному приближению должны быть тщательно продуманы; в противном случае поведение, которое не способствует достижению желаемой цели, может быть непреднамеренно усилено.

Наказание

Наказание подавляет нежелательное поведение, но не обязательно устраняет его (McDaniel, 1980).В некоторых случаях подавление может быть непродолжительным, и когда наказание снимается, поведение может повториться. Наказание может включать в себя представление неприятных последствий или потерю приятных последствий после возникновения нежелательного поведения. Наказание предназначено для уменьшения вероятности повторения предшествующего ему поведения. Хотя наказание является эффективным способом изменения поведения, оно может стать соблазнительным и подкрепляющим для классных учителей, и им можно злоупотреблять.Самая большая проблема с наказанием заключается в том, что оно не обеспечивает соответствующей модели приемлемого поведения. Более того, во многих классах наказание сопровождается эмоциональной реакцией учителя. Хотя большинство учителей рассматривают наказание как выговор, тайм-аут или отказ от занятия, например, на перемене, во многих классах по-прежнему используются физические наказания, направленные на то, чтобы заставить детей подчиняться, даже несмотря на то, что оно имеет высокую эмоциональную цену. Ши и Бауэр (1987) привели веские доводы в пользу минимизации применения наказаний, особенно более суровых наказаний, таких как смущение или шлепки, потому что такие вмешательства могут подорвать самооценку и еще больше ухудшить и без того натянутые отношения между учителем и учеником.При применении наказаний следует соблюдать следующие правила:

1. Все учащиеся знают, какое поведение наказывается и как наказывают.
2. Приведены соответствующие модели приемлемого поведения.
3. Наказания предлагаются немедленно, последовательно и справедливо.
4. Наказания выносятся безлично.
5. Естественное или логическое следствие должно использоваться как можно чаще.
6. Наказанный ученик должен понимать взаимосвязь между своим поведением и наказанием.

Утрата привилегии, во время которой демонстрируется ненадлежащее поведение, является справедливой. Однако следует избегать предупреждений, нытье, угроз и споров. Другими словами, действуй, не болтай. Наказание может оказывать комплексное негативное воздействие в классе и на отношения между учителем и учеником. Более того, когда менее карающие вмешательства сочетаются с положительными подкреплениями, они, как правило, оказываются эффективными в долгосрочной перспективе. В 1946 году Андерсон и Брюэр сообщили, что учителя, использующие доминирующее поведение силы, угрозы, стыда и обвинения, имели классы, в которых дети демонстрировали неконформное поведение, чаще, чем в классах, где учителя были более позитивными и благосклонными.Личная враждебность со стороны учителей и наказания в атмосфере, содержащей минимальное положительное подкрепление и эмоциональную теплоту, непродуктивны. Чтобы наказание было эффективным, оно должно быть связано по форме с проступком. Он должен быть последовательным, справедливым и справедливым; должны быть доставлены обезличенно; и не должны включать в себя дополнительную работу, не связанную с действием, за которое ученик подвергается наказанию. Студенту также должны быть предложены возможности для демонстрации и поощрения за более подходящее поведение.

Выговоры — наиболее частое наказание, применяемое учителями. Следующими по частоте идут контакты с родителями, потеря привилегий и тайм-ауты. Выговоры включают заявление о соответствующем альтернативном поведении. Студенты хорошо реагируют на короткие выговоры, за которыми следуют четкие, целенаправленные заявления. Эффективные выговоры носят конкретный характер, не унижают ребенка, делаются немедленно, твердым голосом и контролируемым физическим поведением. Они часто сопровождаются потерей привилегий, в том числе заявлением, поощряющим более подходящее поведение.Попытайтесь описать поведение, которое вы наблюдаете, а не то, как вы относитесь к определенному поведению. Вместо того, чтобы говорить студенту, что он или она грубо перебивает, сделайте заявление, например: «Вы перебивали меня три раза. Я отвечу на ваш вопрос, как только закончу объяснение». таким образом, чтобы не смущать ребенка в присутствии других. Джереми жаловался своей матери, что его учитель всегда кричал на него, чтобы он молчал или молчал.Чувствуя себя особенно расстроенным однажды днем, Джереми написал своей учительнице пятого класса письмо, представленное на рис. 4.8. К счастью, после прочтения этого письма его учитель понял, что крик — неэффективный способ справиться с поведением Джереми.

Рисунок 4.8. Письмо Джереми

Abramowitz, O’Leary и Futtersak (1988) сравнили эффекты коротких и продолжительных выговоров при чередовании схемы лечения. В ходе исследования короткие выговоры приводили к значительно меньшему количеству невыполненных задач, чем длительные выговоры.Осмотрительные выговоры, которые являются немедленными, бесстрастными, краткими и постоянно подкрепленными последствиями, явно предпочтительнее длительных, громких, эмоциональных и не связанных с последствиями выговоров. Абрамовиц и О’Лири (1991) предположили, что немедленные выговоры приводят к гораздо меньшему количеству взаимодействий со сверстниками не по заданию, но не меняют уровень поведения, не связанного с заданием, которое не затрагивает сверстников. Авторы предположили, что неинтерактивное поведение вне заданий может быть реакцией избегания трудной школьной работы.Интерактивное поведение вне задачи может быть усилено вниманием коллег и более эффективно изменено за счет времени обратной связи. Последовательные выговоры явно превосходят непоследовательные за то, что они сводят к минимуму крики и другое деструктивное поведение (Acker & O’Leary, 1988). Однако когда оцениваются проступки, за которыми следуют выговоры или игнорирование, выговоры не особенно эффективны в управлении поведением вне работы. Выговор за каждый случай ненадлежащего поведения оказался не более эффективным, чем выговор за четверть случаев ненадлежащего поведения.Повышение согласованности в этих низкоскоростных ситуациях, по-видимому, не приводит к значительным различиям (Pfiffner, O’Leary, Rosen, & Sanderson, 1985).

Кроме того, интенсивность или отвращение к первоначальному выговору может иметь решающее значение для детей с СДВГ (Futtersak, OLeary, & Abramowitz, 1989). В этом исследовании дети встречались с учителями, которые либо с самого начала постоянно делали строгие выговоры с немедленной краткой и твердой непосредственной близостью к ребенку, либо выговоры становились все более строгими с течением времени.Результаты подтвердили гипотезу о том, что постепенное усиление изначально слабых выговоров было менее эффективным для подавления поведения вне работы, чем немедленное введение и поддержание полных выговоров. Кроме того, выговоры более эффективны, когда они производятся при зрительном контакте и в непосредственной близости от ребенка (Van Hauten, Nau, MacKenzie-Keating, Sameoto, & Colavecchia, 1982).

Стоимость ответа

Стоимость ответа — это метод наказания, который эквивалентен потере того, чем вы обладаете или заработали.Заработанные последствия считаются подкреплением. Когда они теряются, это цена ответа. Ребенок подвергает опасности то, что он или она заработал в результате ненадлежащего поведения. Во многих ситуациях стоимость реагирования в виде штрафа или штрафа сочетается с положительным подкреплением. Чтобы быть эффективным, нужно заработать больше подкреплений, чем потерять. Стоимость ответа часто используется, чтобы уменьшить поведение вне задачи и улучшить соблюдение указаний.

Стоимость ответа может быть самым действенным средством управления последствиями для детей с СДВГ или другими деструктивными поведенческими проблемами (Rapport, Murphy, & Bailey, 1982).В традиционной модели стоимости реагирования многие дети с СДВГ могут сразу же стать банкротами. Альтернативные системы включают корректировку соотношения количества подкреплений, предусмотренных для каждого положительного поведения, по сравнению с количеством подкреплений, утраченных из-за отрицательного поведения, а также увеличение количества возможностей проявить положительное поведение и получить подкрепление. В первом случае за соответствующее поведение можно было получить шесть баллов, но за отрицательное поведение терялось только одно очко. В последнем случае предоставляются расширенные возможности, благодаря которым детям легче набирать большее количество баллов, тем самым уменьшая их шансы обанкротиться, если они проявляют негативное поведение.Было обнаружено, что слегка измененная форма стоимости ответа достаточно эффективна для детей с СДВГ (Rapport, Murphy, & Bailey, 1982). В соответствии с этой системой ребенку изначально предоставляется максимальное количество очков или жетонов, которые можно заработать в течение учебного дня, и он должен работать в течение всего учебного дня, чтобы удержать эти подкрепления. Некоторые импульсивные дети, кажется, усерднее работают, чтобы держать тарелку полной, вместо того, чтобы пытаться заполнить пустую тарелку. Возможно, из-за того, что у них есть долгая история неэффективности положительного подкрепления, системы, в которой они изначально получают все свое подкрепление и должны работать, чтобы поддерживать, система затрат на ответ может показаться им более мотивирующей или привлекательной.

Значительный объем исследований документирует эффективность затрат на ответ в классе (Kazdin, 1982). В одном из самых ранних исследований (Rapport, Murphy, & Bailey, 1982) сравнивали стоимость реакции и прием стимулирующих препаратов для поведения, связанного с заданием, в группе гиперактивных мальчиков. Процедура затрат на ответ привела к значительному увеличению поведения при выполнении задания и академической успеваемости. Стимулирующие препараты были заметно менее эффективны. Пфиффнер и его коллеги (1985) обнаружили, что затраты на реагирование в виде пропущенных перерывов были более эффективными, чем выговоры в поддержании поведения при выполнении задания.Стоимость ответа также сравнивалась только с вознаграждением. Оба условия привели к двукратному увеличению успеваемости или снижению неадекватного поведения в классе и, соответственно, к увеличению поведения при выполнении задания. Дети часто не проявляют особого предпочтения ни к процедурам вознаграждения, ни к процедурам стоимости ответа (Hundert, 1976; Iwata & Bailey, 1974), но они, по-видимому, лучше сохраняют результаты лечения во время угасания и устранения стоимости ответа, чем в ответ на традиционные вознаграждения (Салливан и О’Лири, 1990).

Система затрат на ответ может быть такой же простой, как чипсы в чашке, отметки на диаграмме или шарики в банке. Более сложные средства управления затратами на реагирование включают электронные устройства, такие как система обучения вниманию (Gordon & Davidson, 1981; Rapport, 1987). Система обучения вниманию — это счетчик с дистанционным управлением, который находится на столе студента. Это устройство предоставляет учащемуся цифровую индикацию, показывающую количество набранных им баллов. Используя устройство дистанционного управления, баллы можно добавлять или удалять из любого места в классе, в зависимости от поведения ребенка как во время выполнения, так и вне его.Отсутствие необходимости двигаться в непосредственной близости от ребенка, учитель избегает становиться отрицательным подкреплением, когда ребенок не выполняет задания. DuPaul, Guevremont и Barkley (1992) продемонстрировали эффективность непредвиденных расходов на реагирование для управления поведением в классе и академической продуктивностью с помощью системы обучения вниманию. Непредвиденные затраты на реагирование привели к заметному улучшению внимания к задачам и уменьшению симптомов СДВГ во время работы.

Для того, чтобы затраты на ответ были эффективными, процедура должна использоваться большую часть, если не весь учебный день (Morgan & Jenson, 1988).Количество студентов в программе должно быть управляемым, и должны предоставляться мотивирующие вознаграждения. Если не продумать должным образом и не управлять эффективно, стоимость реагирования может иметь неприятные последствия и усилить проблемное поведение в классе (Burchard & Barrera, 1972).

Стоимость ответа может быть трудной для реализации. Хотя это может быть так же просто, как чипсы в чашке, поставленной на парту ученика, многие учителя непреднамеренно становятся отрицательными подкреплениями, когда они подходят к ребенку, чтобы устранить последствия, тем самым превращая неудачу в потенциально полезную модель.Когда учащиеся, которые быстро становятся банкротами или которые с самого начала выступают в оппозиции, попадают в групповую непредвиденную ситуацию со встроенной неудачей (например, каждый должен заработать поощрение или никто не имеет к нему доступа), результат часто больше, чем меньше классной комнаты. проблемы. Морган и Дженсон (1988) предложили следующие рекомендации по использованию стоимости ответа в классе:

1. Используйте эту процедуру в течение большей части, если не всего учебного дня для целевого поведения.
2. Убедитесь, что количество студентов, с которыми вы используете программу, управляемо.
3. Убедитесь, что возможностей для успеха больше, чем для неудачи.
4. Создайте дополнительные стимулы, включая дополнительных подкреплений, которые можно заработать в конце недели, удерживая минимальное количество подкреплений в течение недели.
5. Рассмотрите возможность внедрения методов самоконтроля, с помощью которых учащиеся могут самостоятельно управлять затратами на ответ, когда они обнаруживают нарушение правил.

Тайм-аут

Тайм-аут для подкрепления лишает детей возможности участвовать вместе с другими и получать любое положительное подкрепление.Тайм-аут — это, безусловно, самая известная дисциплинарная техника среди учителей. Кроме того, им чаще всего злоупотребляют и неправильно используют в классе. Хотя короткий тайм-аут продолжительностью несколько минут может оказать положительное влияние на поведение в классе при правильном применении, многие учителя применяют тайм-аут неэффективно так же часто, как и эффективно (Walker & Walker, 1991).

Наименее ограничивающая форма тайм-аута состоит в удалении на короткий период определенных подкрепляющих действий или предметов у плохо себя ведающего ребенка.Тайм-аут в ограниченной среде за пределами классной комнаты — самая крайняя форма этого типа дисциплины. Ребенок не может видеть класс и взаимодействовать с другими.

Эффективность тайм-аута хорошо известна; однако необходимы дополнительные исследования для определения конкретных ситуаций, параметров и процедур, связанных с успехом тайм-аута у детей с СДВГ. Очевидно, что тайм-аут имеет низкую вероятность прямого воздействия на симптомы СДВГ у детей в лучшую сторону.Тайм-аут может быть весьма эффективным для детей, не подчиняющихся правилам, но для детей с СДВГ вы должны различать несоблюдение правил поведения и поведение, являющееся следствием СДВГ.

Как правило, для вступления в силу тайм-аута:

1. студентов следует отделить от подкрепления,
2. время должно быть коротким,
3. следует избегать конфронтации,
4. вербальное взаимодействие должно быть ограничено, а
5. должен быть предоставлен условный выпуск (Bean & Roberts, 1981). Временное освобождение относится к количеству времени и непредвиденным обстоятельствам (например, тихому сидению), необходимых для получения освобождения. Эти непредвиденные обстоятельства должны быть объяснены и предоставлены ребенку до ввода тайм-аута. Дети, которых предупреждали меньше во время тайм-аута, также лучше реагируют (Roberts, 1982).

Продолжительность тайм-аута также имеет решающее значение для определения эффективности. Было обнаружено, что 4-минутный тайм-аут значительно лучше, чем 10-секундный или 1-минутный тайм-аут среди группы учеников начальной школы (Hobbs, Forehand, & Murray, 1978).Длительные перерывы составляют уединение и теряют свою карающую ценность. Также важно, чтобы задание с тайм-аутом было менее подкрепляющим, чем обстановка или действие, из которого удаляется ребенок. Если какое-то конкретное занятие, которое ребенок оставляет, не является подкрепляющим, этот ребенок может фактически научиться плохо себя вести, чтобы получить перерыв, чтобы заняться чем-то другим. Работу нельзя пропускать из-за тайм-аута. Тайм-аут должен быть скучным, неинтересным и что-то, что ребенок помещает последним в своем списке выбранных школьных занятий.Эффективность тайм-аута зависит от ряда факторов, в том числе от ребенка, вашей способности последовательно применять вмешательство, понимания ребенком вмешательства, правил, регулирующих вмешательство, характеристик зоны тайм-аута, продолжительности тайм-аута и т. Д. и возможность быстро оценить эффективность тайм-аута. Если тайм-аут не работает при первых нескольких вмешательствах, следует рассмотреть альтернативную стратегию. Восемь параметров должны определять использование тайм-аута (Scarboro, & Forehand, 1975):

1. Должно быть предложено предупреждение о том, что может наступить тайм-аут.
2. Ребенок должен постоянно удаляться и помещаться в тайм-аут, когда поведение повторяется.
3. Для тайм-аута необходимо указать конкретное местоположение.
4. Должна быть установлена ​​конкретная продолжительность тайм-аута.
5. Должен быть определен согласованный график использования тайм-аута.
6. Определенное поведение должно приводить к тайм-ауту.
7. Должны быть определены четкие непредвиденные обстоятельства для освобождения ребенка от тайм-аута.

Тайм-аут может быть эффективным в типичных условиях класса, потому что он восстанавливает порядок, удаляя ребенка, который мешает учебе, уменьшая возможность одобрения сверстников, что поддерживает некоторых детей, которые мешают, уменьшая возможность для учеников манипулировать ситуациями и позволяя учащемуся продемонстрировать соответствующее поведение перед выходом из тайм-аута. В начальных классах время перерыва должно составлять от 2 до 5 минут. Если ученик не контролирует, следует добавить дополнительную минуту.Учителя не должны принуждать сопротивляющихся учеников к перерыву, но должны обратиться за помощью к директору или другому персоналу школы. Наконец, как можно скорее после того, как тайм-аут истечет, следует усилить что-то положительное в поведении ученика. Таблица 4.4 содержит список того, что можно и чего нельзя делать в отношении тайм-аута. Таблица 4.5 содержит подробный список процедур для реализации изолированного тайм-аута.

Есть много вещей, которые можно сделать, чтобы свести к минимуму необходимость в использовании тайм-аута. Убедитесь, что занятия в классе больше подкрепляют, чем тайм-аут.Предоставьте учащимся широкие, но не чрезмерные возможности подчиняться. Предоставьте учащимся, нарушающим правила, дополнительные положительные последствия за то, что они не требуют перерыва в заданный промежуток времени.

Таблица 4.4. Что можно и что нельзя делать с тайм-аутом

До	Не надо
Объясните ребенку всю процедуру перед началом тайм-аута.	Не начинайте процедуру, не объяснив ребенку тайм-аут сначала в спокойной обстановке, не заряженной эмоционально.
Подготовьте для ребенка время перерыва, которое будет чистым, хорошо освещенным и проветриваемым.	Не выбирайте любое место просто так. Убедитесь, что он не слишком темный, не слишком тесный, не опасный или не вентилируемый.
Выберите место или ситуацию для тайм-аута, которая будет скучной или менее подкрепляющей, чем класс.	Не выбирайте место, которое страшно или может быть более подкрепляющим, чем класс.
Используйте набор структурированных словесных запросов с дочерним элементом, например, рекомендуемый формат запроса точности.	Не угрожайте ребенку повторно тайм-аутом.
Сохраняйте спокойствие и не разговаривайте с ребенком, когда его переводят в тайм-аут.	Не вступайте в словесный обмен с ребенком во время тайм-аута или пока ребенок находится в тайм-ауте.
Поместите ребенка в тайм-аут на установленный период, который вы контролируете.	Не говорите ребенку, чтобы он выходил из тайм-аута, когда он или она «готовы вести себя».«
Обязательно требуйте, чтобы ребенок молчал в течение 30 секунд в конце периода тайм-аута, прежде чем его выпустят.	Не выпускайте ребенка из тайм-аута, когда он или она плачет, кричит, кричит или впадает в истерику.
Используйте короткий промежуток времени (например, 5-10 минут).	Не используйте слишком продолжительные периоды.
Обязательно требуйте от ребенка выполнения запроса, который привел к перерыву или пропуску учебной работы.	Не позволяйте ребенку уклоняться от выполнения просьбы или пропускать учебную работу из-за перерыва.
От Morgan, D.P., & Jenson, W.R. (1988). Обучение студентов с поведенческими расстройствами: предпочтительные практики (стр. 36). Нью-Йорк: Макмиллан; перепечатано с разрешения.

Таблица 4.5. Исключительные процедуры тайм-аута

1. Тайм-аут исключения не следует использовать, если все другие процедуры не были опробованы и не дали результата.Это должна быть техника последнего усилия.
2. Тайм-аут исключения никогда не должен использоваться без письменного согласия родителей.
3. Исключительный тайм-аут следует использовать только в том случае, если он указан как утвержденный и согласованный метод в индивидуальном плане обучения учащегося (IEP) группой IEP. Учащийся должен быть помещен в тайм-аут только за одобренное поведение в IEP, такое как агрессия, серьезное несоблюдение или деструктивная истерика.
4. Тайм-аут изоляции определяется как удаление учащегося из благоприятной обстановки в классе в менее подкрепляющую обстановку.Этой настройкой может быть другой класс, стул или стол за пределами класса или комната, специально утвержденная для перерыва. Если комната используется для тайм-аута, ее следует использовать только для тайм-аута и ни для каких других целей (например, хранение, консультирование студентов, специальная академическая рабочая зона).
5. Тайм-аут должен быть хорошо освещенным, хорошо проветриваемым, безопасным и чистым. В нем также должно быть смотровое окно или приспособление.
6. Вся процедура тайм-аута должна быть объяснена учащемуся до того, как она будет реализована, до того, как произойдет некорректное поведение, которое приведет к ее использованию.
7. Если происходит некорректное поведение, определите его. Например, спокойно и нейтрально скажите ученику: «Это драка, тебе нужно пройти в комнату для тайм-аута». Попросите ученика снять украшения, пояс и обувь. Скажите ученику, чтобы он опустошил карманы (чтобы проверить, нет ли таких предметов, как ручки, карандаши, скрепки, ножи и т. Д.). Носки учеников также следует проверять на предмет наличия этих предметов. Если учащийся не выполняет эти просьбы, обратитесь за помощью, а затем выньте предметы и проверьте карманы самостоятельно.Никакого другого разговора не должно быть.
8. Когда ученика помещают в комнату для тайм-аута, за ним должен постоянно наблюдать сотрудник. Никогда нельзя оставлять ученика одного.
9. Когда ученика помещают в комнату для тайм-аута, в журнал тайм-аута должна быть внесена следующая информация:
   • Имя ученика
   • Дата
   • Сотрудник, ответственный за наблюдение за студентом
   • Время входа и выхода
   • Целевое поведение, требующее процедур
10. Учащийся должен быть помещен в комнату тайм-аута на определенный период времени.Рекомендуемая формула — 1 минута на каждый год (например, 10 минут для 10-летнего ребенка).
11. Если ученик кричит, устраивает истерику или кричит, он или она должны молчать в течение 30 секунд подряд, прежде чем его выпустят из комнаты для тайм-аута. Эти 30 секунд не начинаются, пока не истечет первоначально назначенный период тайм-аута.
12. Связь между наблюдающим сотрудником и учеником не должна происходить, когда ученик находится в комнате для перерывов (т.е. не разговаривайте со студентом, не угрожайте ему и не пытайтесь дать ему совет в это время).
13. Сохраняйте спокойствие, пока ведете ученика в комнату для тайм-аута. Не спорьте с учеником, не угрожайте ему и не ругайте его.
14. Если учащийся отказывается идти в комнату для тайм-аута, прибавьте время к указанной продолжительности тайм-аута (например, 1 минута на каждый отказ, до 5 минут).
15. Если ученик отказывается выйти из комнаты для тайм-аута, не просите и не пытайтесь удалить ученика.Просто подождите снаружи, и рано или поздно ученик выйдет сам.
16. Если учащийся устроил беспорядок в комнате для тайм-аута, потребуйте, чтобы он убрал ее перед тем, как уйти.
17. По истечении периода тайм-аута верните учащегося к текущим занятиям в классе, убедившись, что учащийся должен выполнить задание, которым он или она занимались до периода тайм-аута. Это гарантирует, что учащиеся намеренно не избегают неприятных заданий, уходя в комнату для тайм-аутов.
18. Все сотрудники должны пройти обучение, и это обучение должно быть задокументировано до начала процедуры тайм-аута.
19. Чтобы обеспечить эффективность тайм-аута, коэффициент подкрепления для соответствующего поведения в классе должен соответствовать рекомендуемому уровню из трех или четырех положительных ответов на каждый отрицательный ответ (и никогда не менее четырех положительных ответов за час контакта).
20. Следует собирать данные о целевом поведении.Если тайм-аут эффективен, это поведение должно уменьшиться вскоре после начала техники. Если они этого не делают, убедитесь, что процедура используется правильно, и уровень подкрепления для соответствующего поведения в классе достаточно высок; рассмотрите другой метод для возможного использования.
21. Использование тайм-аута не должно подвергаться угрозе (например, «Если вы сделаете это снова, я отправлю вас в комнату для тайм-аута»). Скорее, эту технику следует сочетать с требованием точности, например: «Мне нужно, чтобы ты перестал пинать свой стол.«Если ученик упорствует, следует использовать процедуру тайм-аута, и когда ученик выходит из комнаты для тайм-аута, запрос точности должен быть повторно сформулирован (« Мне нужно, чтобы вы перестали пинать свой стол »).
22. Студент должен быть усилен за то, что ему не нужен тайм-аут.

От Роуд, Г., Дженсона, У. Р. и Ривиса, Х. К. (1992). Книга «Крутой ребенок»: Практические стратегии управления классом (стр. 65). Лонгмонт, Колорадо: Соприс Вест; Перепечатано с разрешения Sopris West, Inc

Поведение, управляемое правилами, а не следствием Из-за своих тормозных проблем дети с СДВГ могут довольно хорошо функционировать при соответствующих внешних или средовых последствиях, но с трудом развивают навыки внутреннего самоконтроля, чтобы управлять своим поведением.Эта последняя проблема была названа Баркли в 1981 году «проблемами, связанными с поведением, управляемым правилами». Дети с СДВГ могут приобретать поведение схожей с другими, но им требуется больше времени, чтобы научиться управлять этим поведением в отсутствие внешних последствий и сигналов. Таким образом, даже при наличии соответствующих подкреплений ребенку с СДВГ требуется большее количество успешных испытаний, чтобы перейти к самоуправлению. Отчасти это говорит о разнице между модификацией поведения и управлением поведением.Учителей постоянно учат, что, если они обеспечат соответствующие последствия в разумные сроки, поведение детей изменится. Успех обычно основан на продолжении ребенком желаемого поведения после устранения последствий. Когда эта модель применяется к детям с СДВГ, многие вмешательства часто считаются неудачными. Для ребенка с СДВГ демонстрация поведения при наличии последствий не является синонимом развития навыков самоуправления для использования этого поведения.Сосредоточьтесь на управлении поведением. То есть вмешательство считается успешным, если поведение ребенка изменяется при наличии последствий. Поскольку последствия устранены, а поведение ребенка регрессирует, это не следует интерпретировать как неудачу, а скорее как слишком быстрое изменение графика подкрепления. Дочерний ребенок еще не совершил перехода от последовательно управляемого поведения к поведению, управляемому правилами для этой конкретной задачи.

Три ключа к эффективному применению наказания Время, интенсивность и последовательность — три ключа к эффективному и надлежащему применению наказания в классе.Процедуры наказания должны быть начаты как можно скорее после демонстрации отталкивающего поведения и должны быть как можно более тесно связаны с проступком. Более того, если наказания слишком мягкие, они не будут эффективными и могут постепенно научить ребенка терпеть или адаптироваться к более интенсивным или длительным наказаниям. Однако, если наказание слишком суровое, оно не только является оскорбительным, но и может создать другие проблемы. Будьте консервативны при использовании техник наказания, но убедитесь, что их интенсивность соответствует требованиям.Чтобы наказания были эффективными, они должны быть последовательными и предсказуемыми. После наказания вы должны вернуть ребенка в ситуацию, не ожидая явной вины, и приложить усилия, чтобы успокоить или укрепить ребенка. Также следует использовать последовательный график наказаний. Лучше всего непрерывный график наказания за конкретное целенаправленное поведение. Наконец, полезно попытаться выяснить, что движет неправильным поведением, и работать над управлением окружающей средой, чтобы минимизировать причинные факторы. Как отмечалось ранее в этой главе, дети, которые испытывают LD, могут плохо себя вести из-за разочарования.Это также может относиться к детям, которые испытывают тревогу или депрессию. Выявив цели и плохое поведение ребенка, вы можете представить более подходящие возможности и методы для достижения целей ребенка. При правильном применении наказание может иметь положительное значение; однако наказательные вмешательства всегда должны следовать за усилиями по использованию подкрепляющих вмешательств для моделирования и формирования соответствующего поведения в классе.

Заключение

Эффективное использование поведенческих и когнитивных стратегий в классе может показаться сложной задачей даже для опытных учителей.Однако изменение вашего поведения и стратегии часто является наиболее действенным и действенным средством улучшения всех типов поведения в классе, как разрушительных, так и неразрушающих. Благодаря практике приходит мастерство. Строительный блок эмоций и поведения, вероятно, содержит самый большой и самый разнообразный набор проблем, с которыми приходится сталкиваться в классе. Если вы сначала поймете эти проблемы и посмотрите на мир глазами ваших учеников, а затем, разработав и используя набор стратегий вмешательства на регулярной основе, проблемы эмоций и поведения можно будет эффективно решать и изменять в классе.

Mather, N., & Goldstein, S. (2001). Нарушения обучаемости и сложное поведение: руководство по вмешательству и управлению классом. Балтимор: Издательство Пола Х. Брукса, стр. 96-117.

Как научить чертам характера, чтобы все ученики могли овладеть этим

Способность глубоко задуматься о чертах характера персонажей в рассказе или романе — важная часть понимания более глубокого послания автора. В текстах более низкого уровня они часто описываются напрямую, описывая персонажа как дружелюбного или хитрого, чтобы помочь читателю.

Однако по мере того, как учащиеся начнут читать более сложные тексты, им нужно будет более глубоко задуматься о персонажах и их чертах характера. Умение точно описывать персонажей — это предварительный навык, которым студенты должны овладеть, прежде чем они смогут анализировать, как сюжет влияет на персонажей и их отношения с другими.

Четкое понимание черт характера необходимо для успеха в более поздних навыках, таких как анализ изменений характера.

Сегодня я хотел поделиться некоторыми из моих любимых ресурсов и стратегий для обучения студентов тому, как использовать текстовые подсказки для выявления черт характера. Я также поделюсь некоторыми отличными печатными материалами, которые вы можете использовать для облегчения этих уроков в своем классе.

Раскрытие информации: я добавил партнерские ссылки Amazon, где это возможно. Эти продукты не будут стоить вам дополнительных затрат, но доходы от использования этих ссылок помогают поддерживать обслуживание этого сайта.

Что вы найдете на этой странице:

Зачем учить анализу персонажей?

Анализ характера или определение черт характера — это доступный способ приучить учащихся к строгим ожиданиям в отношении глубокого размышления о литературе.Учащиеся должны использовать текстовые подсказки, чтобы делать выводы, и они также должны быть в состоянии подкрепить свои ответы деталями сюжета.

Обсуждения персонажей могут быть полезны для пополнения словарного запаса и помощи студентам в создании банка интересных прилагательных, которые они могут использовать, когда начинают писать свои собственные истории.

Вы обнаружите, что можете постепенно практиковать навыки анализа персонажей в течение года и постепенно повышать свои ожидания по мере того, как учащиеся становятся более опытными.

Начало обучения чертам характера

Выявление черт характера — важный фундаментальный навык.Независимо от того, преподаете ли вы чтение в первый год или ищете какие-то новые идеи для использования в классе, я надеюсь, что вы найдете некоторые идеи и готовые ресурсы, которые вы можете добавить в свои планы уроков по этому навыку.

Прежде чем мы углубимся в план урока, вот некоторая справочная информация о том, как этот навык вписывается в общую картину обучения чтению.

Какие стандарты касаются черт характера?

Этот навык вводится в самые разные классы в зависимости от того, какие стандарты вы используете.Это стандарт второго класса в Техасе, и ожидается, что учащиеся будут применять этот навык для анализа отношений между персонажами к третьему классу. Стандарт Common Core вводит анализ характера в третьем классе и расширяет его в оставшиеся начальные годы.

Вот стандарты Техаса (TEKS) и Общие основные государственные стандарты (CCSS для помощи с документацией плана урока:

• TEKS 2.8B Опишите внутренние и внешние черты главного героя
• CCSS RL.3.3 Опишите персонажей в рассказе (например, их черты характера, мотивации или чувства) и объясните, как их действия влияют на последовательность событий.
• CCSS RL.4.3 Подробно опишите персонажа, обстановку или событие в рассказе или драме, используя определенные детали в тексте.

Какие навыки понимания прочитанного должны быть у моих учеников, прежде чем я углублюсь в изучение черт характера?

В отличие от многих навыков понимания прочитанного более высокого уровня, определение черт характера не требует тонны предварительных уроков.Как только учащиеся смогут вспомнить основные элементы художественной литературы и рассказать о главном герое, они будут готовы начать процесс определения черт характера. Другими словами, основы понимания должны быть прочными.

Если вас беспокоит уровень чтения учащихся или у вас очень разная группа учащихся, приведенный ниже урок описывает отличный способ начать обучение этому навыку, поскольку он даже не требует от учащихся использовать текст на начальных уроках.

Какие книги подходят для ознакомления и моделирования того, как определять черты характера?

Есть так много замечательных книг, которые можно использовать с уроками по анализу персонажей.Хотя мы склонны смотреть на книжки с картинками как на тексты наставников, биографии — отличный вариант для этого навыка. Рассказу просто нужен сильный главный герой и / или второстепенные персонажи, о которых ваши ученики могут сделать выводы.

Вот мои 10 любимых книг для обучения студентов определять черты характера:

1. Ада Твист, ученый Андреа Бити
2. Принцесса бумажных пакетов Роберт Мюнш
3. Королева перемены Алексис О ‘ Нил
4. Спасибо, г-н.Фолкер, , Патрисия Полакко,
,
5. , , Невидимый мальчик, , Труди Людвиг,
,
6. , , Очень нетерпеливая гусеница, , Росс Бурах,
,
7. , , Плохой случай полос, , Дэвид Шеннон,
,
8. ,0, Хороший Джори, Джон, . Храбрая Шейла Рэй Кевин Хенкс
9. Безграничная благодать Мэри Хоффман

Перед чтением: знакомство с чертами характера

Черты характера могут быть трудными для понимания младшими учениками.В то время как многие вещи объясняются им для первых читателей, анализ характера требует от студентов делать выводы, основанные на подсказках в тексте.

Когда вы знакомите с чертами характера, важно начать с того, чтобы помочь учащимся определить этот термин. Примеры и не примеры могут быть мощной стратегией для понимания.

Учащиеся должны уметь различать, как выглядит персонаж — его внешний вид — и его внутренний характер. Вам также необходимо различать эмоции и черты характера.

Отличный способ сделать это — смоделировать эти различия, используя себя или ученика в вашем классе. Попросите учащихся по очереди сначала привести примеры физических атрибутов. Затем переходите к обсуждению качеств этого человека. Когда вы закончите, сравните два списка, чтобы помочь студентам усвоить различия между ними.

Вот отличный пример диаграммы привязки, которую вы, возможно, захотите использовать в своем классе в начале этой фундаментальной работы.

См. Другие отличные примеры таблиц привязок, чтобы научить чертам характера.

После того, как вы сделаете это как группа, вы даже можете разбить учеников на группы и выполнить пример, используя себя или другого одноклассника.

Самое замечательное в том, чтобы сделать это в первую очередь, это то, что для этого не требуется текст. Это означает, что ваши испытывающие трудности читатели получат возможность понять навык, не тратя всю свою умственную энергию на декодирование.

Вы также можете рассмотреть возможность создания списка черт характера как класс или поделиться и обсудить его как группу.Это может помочь учащимся пополнить словарный запас.

Если вы чувствуете, что вашим ученикам может потребоваться дополнительная практика, прежде чем они определят эти черты в тексте, вы можете работать в обратном направлении, назначив каждому ученику черту и попросив их написать о том, как кто-то с этой чертой может думать, действовать или разговаривать с другими. Это действительно может помочь студентам понять, какие подсказки может дать текст.

Переход к тексту — управляемая практика

Как только ваши ученики получат твердое представление о чертах характера, вы, вероятно, будете готовы перейти от них к определению черт персонажей в коротком тексте.

На этом этапе мне нравится выбирать книжку с картинками, чтобы использовать ее в качестве наставника. Мой фаворит для старших классов — A Bad Case of Stripes Дэвида Шеннона. Нет, Дэвид, отличная альтернатива для младших школьников или студентов с более короткой продолжительностью концентрации внимания! от того же автора.

По мере чтения попросите учащихся обратить внимание на мысли, слова, действия и чувства главного героя. Остановитесь, чтобы обсудить черты характера, которые они могут вывести в процессе.

После того, как вы закончите читать, используйте бесплатные флипбуки, чтобы помочь вашим ученикам задокументировать черты, которые они наблюдали.Под каждой полоской они должны предоставить доказательства из текста, подтверждающие выявленную ими черту.

В зависимости от выбранного текста, это также может быть отличным местом для начала обсуждения положительных и отрицательных черт характера. Вы даже можете использовать включенные черты характера «вырезать и вставить», чтобы помочь своим ученикам разделить черты характера на три категории — положительные, отрицательные и нейтральные.

Варианты самостоятельной практики

Как только студенты, кажется, твердо усвоили этот навык, есть много разных способов включить его в самостоятельную практику.

Поощрение студентов к обсуждению черт характера во время их литературных кружков или чтения с гидом — отличный вариант. Я включил бесплатный графический органайзер, который студенты могут использовать для систематизации своих мыслей и записи текстовых свидетельств для своей книги.

Вот несколько способов, которыми вы можете предложить забавную дополнительную практику:

• Используйте бесплатные онлайн-игры, чтобы практиковать навыки и поддерживать активность учащихся
• Используйте карточки задач, чтобы научить учащихся определять черты характера
• Попросите учащихся создать Wordle для персонаж в книге, которую они прочитали

Возьмите бесплатные ресурсы для обучения чертам характера

Теперь, когда вы прочитали о том, как заставить учеников глубоко задуматься о персонажах и их чертах, я уверен, что вы готовы заняться этим в вашем классе.

Вот почему я создал набор бесплатных ресурсов для обучения этому навыку. В этом бесплатном пакете вы найдете:

• Список черт характера для чтения журналов
• Черты характера Графические органайзеры — внутренние и внешние, текстовые свидетельства, сравнение символов
• Графический органайзер сравнения символов
• Задача написания черт характера — дифференцированная доступны варианты
• Сортировка черт характера — положительные, отрицательные и нейтральные

10 ключевых характеристик, которым нужно научить своего ребенка

Наиболее заинтересованные родители участвуют в образовании своих детей, потому что хотят, чтобы они стали успешными взрослыми.Они встречаются с учителями своих детей и следят за тем, чтобы домашние задания выполнялись вовремя. В онлайн-школах родители становятся обучающими наставниками для своих детей. Но как бы важно ни было академическое обучение, это лишь одна часть общего образования ребенка. Возможно, не менее важно развивать положительные качества.

Есть ряд черт характера, которым дети должны научиться, чтобы добиться успеха в жизни и быть разносторонними людьми. Многие из этих качеств не только будут хорошо служить детям в их взрослые годы, но также помогут им в учебе.Ниже приведены десять основных черт характера, которым все дети должны научиться в раннем возрасте и продолжать развиваться во взрослом возрасте.

Любопытство

Естественное детское любопытство может показаться раздражающим для занятых родителей, но это важная черта, которую не следует подавлять. Многие ведущие изобретатели и предприниматели мира указывают на свое естественное любопытство как на корень своих успехов. «Любопытство — одна из самых постоянных и определенных характеристик сильного интеллекта», — заметил писатель Сэмюэл Джонсон.Любопытство может сделать обучение более интересным и привести к более активному, а не пассивному мышлению, что полезно для мозга. «У слишком многих детей любопытство угасает», — объясняет доктор Брюс Д. Перри, доктор медицины, доктор философии. «Приглушенное любопытство — отказ в будущем». Обязательно поощряйте любопытство своих детей, водите их в новые места и учите их новому. Задавайте им вопросы, чтобы поддерживать их интерес к окружающему миру.

Социальные навыки

Социальное взаимодействие — основная часть жизни как детей, так и взрослых.Так что приобретение соответствующих социальных навыков очень важно. Дети с хорошими социальными навыками, как правило, лучше учатся в школе, имеют лучшую самооценку и лучше разрешают конфликты. Некоторые дети рождаются с обаянием и общительностью, необходимыми для того, чтобы ладить с другими, но для некоторых общение может быть более трудным. Полезно просто играть с другими детьми, но когда социальные навыки становятся проблемой, родители могут использовать занятия для развития этих навыков у детей, например, научиться читать выражения лица или играть в шарады, чтобы понять язык тела.

Устойчивость

Жизнь может быть трудной даже для детей. Каждому нужен определенный уровень устойчивости, чтобы пережить трудные времена. Когда дети учатся быть стойкими, они лучше справляются с травмами и трудностями, с которыми они обязательно столкнутся. Многие родители по понятным причинам пытаются оградить своих детей от болезненных ситуаций, но обучение их устойчивости в долгосрочной перспективе поможет им лучше. Если у вашего ребенка возникла проблема в школе или с друзьями, попробуйте решать проблемы вместе, чтобы он научился справляться с проблемой, а не просто убегает от нее.А родители могут помочь детям взглянуть на свои проблемы в перспективе, чтобы они узнали, что большинство проблем не такие большие или непреодолимые, как может показаться на первый взгляд.

Целостность

Часто родители не обсуждают с ними, что значит быть честным, только когда дети совершают что-то нечестное. Но в идеале дети должны изучить эту характеристику, прежде чем они столкнутся со сложными этическими вопросами. Обсудите с детьми свои семейные ценности и попробуйте спросить, что бы ваш ребенок сделал, если бы столкнулся с этическими дилеммами, например, если бы увидел, как друг крадет парту у другого ученика или обманывает, чтобы получить более высокие оценки.Обсуждение этих вопросов поможет подготовить ребенка к реальным жизненным ситуациям.

Находчивость

Изобретательность — поиск решений проблем — это черта, которую компании ищут в сотрудниках, и ее следует развивать в детстве. Когда дети удовлетворены всеми своими потребностями, как это обычно делают американские дети среднего класса, от них не часто требуется проявлять изобретательность. Наличие Интернета и неограниченного количества приложений под рукой — это удобно, но не способствует развитию у детей находчивости.Поэтому родители должны работать над воспитанием этой черты в своих детях. Попробуйте заняться чем-нибудь, что поможет вашему ребенку проявить находчивость и нестандартно мыслить. Например, предложите им найти новое применение старым предметам, таким как пластиковые бутылки, картон для яиц или резиновые ленты.

Творчество

Многие думают о художественном выражении, когда слышат слово «творчество», но оно включает в себя нечто большее. Он включает в себя воображение и творческое выражение в любой форме. Помимо академических занятий, дети должны уделять время творческим занятиям, таким как музыка, фотография, театр, создание творений из глины или других материалов, посещение музеев и заповедников, а также рисование и живопись.Поощрение творческих способностей детей принесет им пользу и в других отношениях, включая развитие коммуникативных навыков, улучшение их когнитивных способностей, таких как решение проблем, и развитие их эмоционального развития. Также специалисты советуют ежедневно уделять детям свободное время без экрана для развития собственной творческой мысли. «Дети, лишенные свободы играть, не найдут себя творческими», — говорит педиатр Кеннет Р. Гинзбург, доктор медицины

.

Сочувствие

В исследовании Гарвардского университета «Обеспечение общей заботы» 80 процентов опрошенных детей заявили, что они ценят достижения или счастье больше, чем заботу о других.Опрошенные в три раза чаще соглашались с утверждением: «Мои родители гордятся, если я получаю хорошие оценки, чем если бы я был заботливым членом сообщества». Родители должны поощрять в детях естественное сочувствие к другим и подчеркивать важность заботы о других в такой же мере, как и получение хороших оценок. Воспитание чутких детей полезно не только для общества; это также поможет им повысить эмоциональный интеллект и, возможно, даже добиться большего успеха. Есть несколько способов развить сочувствие у ваших детей, включая моделирование сочувствия и расширение внешнего круга ваших детей, чтобы включить в него людей, отличных от них самих, и это может даже включать различных персонажей из книг и фильмов.

Напористость

Напористость — что-то среднее между чрезмерной агрессивностью и болезненной робостью. Это означает, что нужно быть смелым и уверенным, при необходимости высказываться, но при этом оставаться вежливым. Напористость «способствует пониманию, мудрости, терпению, терпимости, уверенности и принятию», — говорит Лиза М. Шаб, автор книги Cool, Calm and Confident: A Workbook to Help Kids Learning Skills . «Это необходимый строительный блок для зрелых и мирных отношений между всеми людьми.«Шаги по обучению напористости включают объяснение различных стилей общения и разыгрывание различных сценариев, чтобы научить ребенка тому, как напористость может быть эффективной.

Смирение

Существует важный баланс между положительной самооценкой и сохранением скромности, который необходимо учить всем детям и взрослым. В сегодняшней культуре воспитания, которая делает упор на похвале и признании, может быть сложной задачей обеспечить детям по-прежнему смирение. Дети, которым не хватает смирения, могут вырасти высокомерными взрослыми, а этого никто не хочет.Тем не менее, смирение может гармонировать с уверенностью и положительной самооценкой, потому что, когда ребенок уверен в себе и не чувствует себя хуже других, ему не нужно хвастаться своими талантами и достижениями. Обучение детей смирению начинается с его моделирования. Родители должны признать, что сделали ошибку или не знают ответа, и быть готовы отдать должное другим. Затем они могут побуждать детей делать то же самое. Также полезны ролевые игры и восхваление смирения, когда дети демонстрируют его.

Уверенность

Эксперты говорят, что положительная самооценка тесно связана с поведением и счастьем, поэтому важно научить ребенка чувствовать себя уверенно. «Поскольку существует сильная параллель между тем, как ваш ребенок думает о себе, и тем, как он действует, — говорит Уильям Сирс, доктор медицины, — для воспитания уверенного ребенка жизненно важно соблюдать дисциплину». Эксперты предлагают реалистично хвалить ребенка (постоянная и чрезмерная похвала неэффективна) и поощрять позитивное поведение, а не сосредотачиваться на плохом поведении.Кроме того, позволяя детям иногда терпеть неудачи и преодолевать препятствия самостоятельно, вы укрепите их уверенность в своих будущих начинаниях. Помните, что родители не всегда будут им помогать, и им нужно будет верить, что они могут справиться с трудностями самостоятельно.

В жизни есть чему поучиться, что выходит далеко за рамки академических наук по математике, естествознанию и литературе, и многие из этих уроков должны быть получены в первую очередь от родителей в семье. Убедитесь, что ваши дети усвоили эти важные жизненные уроки, чтобы стать разносторонними, счастливыми и успешными взрослыми!

Если вас беспокоит, что ваши дети не усваивают важные жизненные уроки, и вы хотите проводить с ними больше времени в учебной среде, подумайте об онлайн-обучении.Как инструктор по обучению вашего ребенка в виртуальной школе, у вас будет больше возможностей поддерживать своего ребенка в учебе на протяжении всего его или ее образования. Посетите K12.com для получения дополнительной информации.

Анализ задач в ABA-терапии: стратегии и примеры

Расстройство аутистического спектра (РАС) определяется Американским психиатрическим фондом как «сложное состояние развития, которое включает постоянные проблемы в социальном взаимодействии, речи и невербальном общении, а также ограниченное / повторяющееся поведение.«Люди с диагнозом РАС испытывают широкий спектр последствий и тяжести симптомов.

По оценкам Центров США по контролю и профилактике заболеваний, расстройства аутистического спектра встречаются у 1 из 59 детей. РАС примерно в четыре раза чаще встречается у мальчиков, чем у девочек: 1 из 37 мальчиков диагностирован как РАС, по сравнению с 1 из 151 девочки.

Самым популярным методом лечения детей с расстройствами аутистического спектра является прикладной анализ поведения (ABA), который Ассоциация науки в области лечения аутизма описывает как использование вмешательств для улучшения «социально значимого поведения».«Поведенческие аналитические вмешательства основаны на теории и методах обучения, которые были изучены с научной точки зрения и показали свою эффективность в улучшении жизни людей с расстройствами аутистического спектра.

Метод оценки функционального поведения «антецедент-поведение-последствие» (ABC) может быть объединен с вмешательством, таким как анализ задач, в качестве основы для эффективных вмешательств у детей с расстройством аутистического спектра. Как сообщает Psych Central, эти типы оценок и вмешательств работают, чтобы «повысить соответствующие навыки и уменьшить [e] неадаптивное поведение».Цель анализа задачи — разбить и упростить сложные задачи, чтобы предоставить пошаговые инструкции о том, как выполнять определенные действия. В этом руководстве описывается несколько конкретных методов анализа задач и представлены примеры их применения в различных условиях.

Что такое анализ задач?

Национальный центр профессионального развития по расстройствам аутистического спектра определяет анализ задач как учебный процесс, который разбивает сложные действия на серию простых шагов, которые учащимся легче усвоить.Исследователи показали, что анализ задач соответствует критериям доказательной практики за счет улучшения усвоения «надлежащего поведения и коммуникативных навыков» детьми в дошкольных учреждениях, начальной и средней школе.

Как поясняется в блоге Autism Classroom, методы анализа задач

делятся на две широкие категории:

• Желаемый навык можно разбить на отдельные шаги, которые выполняются последовательно, например, как правильно мыть руки. Шаги связаны через «цепочку», которая сигнализирует о завершении каждого шага как сигнал к началу следующего шага.
• В качестве альтернативы задачу можно разделить на короткие отрезки времени, поэтому 20-минутное действие можно разбить на пять четырехминутных отрезков. Этот подход часто ассоциируется с «формированием», которое обучает новому поведению путем усиления «последовательных приближений» поведения, а не повторения предыдущих приближений, как объясняет Ассоциация науки в области лечения аутизма.

Однако простое определение того, что такое анализ задач, не объясняет, почему этот подход стал настолько важным в обучении детей с РАС.Для успеха анализа задач как метода обучения жизненно важны три характеристики:

• Последовательность: Если три разных человека демонстрируют ученику, как выполнять определенное действие, например, чистить зубы, ученику, скорее всего, будут показаны три разных метода, потому что каждый «учитель» выполняет задание уникальным образом. Это может сбить ученика с толку. Анализ задач гарантирует, что единый подход представлен и подкреплен во всех обучающих ситуациях.
• Индивидуализация: У каждого ученика есть уникальные сильные и слабые стороны, поэтому методы анализа задач могут быть адаптированы к конкретным обстоятельствам ученика. Например, при обучении ученика оставаться в группе в течение 20 минут с помощью шейпинга, приращения задачи могут варьироваться в зависимости от способностей ученика, причем одни лучше всего реагируют на двухминутные блоки, а другие — на пятиминутные блоки.
• Систематическое обучение: Одна из проблем, с которыми сталкиваются ученики с РАС, связана с множеством переменных, которые усложняют обучение.Анализ задач основан на «дискретных пробных программах», которые разделяют действия на небольшие шаги, которые приводят к достижению конечной цели. Например, ученики, которые выучили четыре из восьми шагов, связанных с завязкой обуви, успешно освоили эти четыре шага, хотя еще не достигли конечной цели.

Метод цепочки анализа задач состоит из двух основных компонентов, таких как ThoughtCo. объясняет:

• Прямая цепочка основана на обучении учащегося от начала последовательности задач до каждого шага задачи в последовательности, поэтому шаг два начинается только после завершения шага один.Каждый шаг сначала моделируется инструктором, а затем имитируется учеником, хотя некоторым ученикам потребуется ручная подсказка с последующим «угасанием» подсказки по мере того, как ученик демонстрирует растущее мастерство шага.
• Обратная цепочка начинается с обучения ученика последнему этапу задания, сначала ученик наблюдает за учителем, а затем ученик помогает учителю. После того, как последний шаг усвоен (хотя еще не доведен до совершенства), инструктор переходит к предпоследнему шагу процесса и возвращается к начальным шагам.Примером может служить обучение стирке: ученика сначала учат, как вынимать одежду из сушилки и складывать ее, затем, как переносить одежду из стиральной машины в сушильную, и все предыдущие этапы процесса по очереди. в обратном порядке.

Другие эффективные методы анализа задач включают эти два подхода:

• Дискретная пробная инструкция: Учитель дает студенту короткую, четкую инструкцию и предлагает подсказку, чтобы помочь студенту завершить инструкцию, моделируя целевой ответ или руководя собственной реакцией ученика.По мере продвижения ученика подсказка постепенно удаляется. Когда ученик отвечает точно, учитель сразу дает положительный отзыв; когда ответ ученика неверен, учитель демонстрирует или направляет ученика, чтобы он ответил правильно.
• Моделирование: Учащемуся показывают целевое поведение, а затем инструктируют имитировать это поведение. Моделирование доказало свою эффективность в обучении навыкам общения, игры и самопомощи.

Какова цель анализа задач?

Цель прикладного анализа поведения — помочь людям с РАС овладеть фундаментальными навыками, которые позволят им вести независимую жизнь.Анализ задач — это один из нескольких методов, используемых аналитиками прикладного поведения для понимания и изменения поведения человека.

«Класс аутизма» описывает анализ задач как «неинтересный» и «критически важный для систематического обучения». Преимущества анализа задач перед другими подходами ABA объясняются Autism Speaks:

• Анализ задач легко адаптировать к потребностям каждого учащегося.
• Методы могут применяться в различных условиях, включая классы, дома и сообщества.
• Навыки, полученные с помощью анализа заданий, применимы в повседневной жизни учащихся.
• Анализ задачи можно использовать как в индивидуальном порядке, так и в групповых настройках.

При подготовке программы ABA для студента прикладные поведенческие аналитики начинают с оценки навыков студента, а также целей и предпочтений студента и его семьи. Соответствующие возрасту навыки, оцениваемые при первоначальной оценке, служат основой для конкретных целей лечения учащегося.Эти навыки включают следующее:

• Коммуникативные и языковые навыки
• Социальное взаимодействие
• Самопомощь (гигиена, здоровый образ жизни и т. Д.)
• Игры и развлечения
• Двигательные навыки
• Академические навыки

Основное использование анализа задач в настройках ABA — обучение повседневным занятиям (ADL), как объясняет Total Spectrum. ADL — это действия, которые большинство людей совершают ежедневно, например, накрывают стол к обеду или покупают предмет и просят сдачи.Однако для людей с расстройством аутистического спектра эти навыки особенно важны, поскольку эти виды деятельности служат основой их независимости.

Люди с расстройством аутистического спектра получают лучшее понимание основных жизненных навыков, сосредотачиваясь на выполнении отдельных шагов в сложном процессе. Анализ задач можно применить к любому процессу, который можно разбить на несколько этапов. После определения шагов и составления направлений инструкторы разрабатывают план обучения, адаптированный к потребностям и целям учащегося.В инструкции часто используются инструменты визуальной поддержки, такие как карточки, небольшие копии объектов или сами объекты.

Помимо помощи ученику с расстройством аутистического спектра, анализ задач может улучшить качество жизни всех членов семьи. Сильные навыки общения, межличностных отношений и социального взаимодействия помогают людям с РАС вести успешную и независимую жизнь. Autism Speaks описывает цель анализа задач и множество способов, которыми анализ задач и другие подходы ABA приносят пользу людям с РАС, их семьям и сообществам:

• Анализ задач заменяет проблемное поведение новыми навыками, поэтому учащиеся узнают, «что делать», а не просто «что перестать делать».”
• Подкрепление усиливает положительное поведение при выполнении задания и сводит к минимуму отрицательное поведение.
• Задачи, которые обучают самоконтролю и самоконтролю, порождают навыки, которые легко переносятся на социальные и служебные возможности.
• Положительное реагирование на поведение учащегося предотвращает непреднамеренное вознаграждение за проблемное поведение.
• Студенты могут лучше концентрироваться на конкретных задачах и выполнять их, что мотивирует их выполнять.
• За счет улучшения когнитивных навыков эти задания облегчают учащимся изучение других академических предметов.
• Изучение правильного поведения в конкретных ситуациях помогает учащимся обобщить навыки и применить их за пределами класса.

Демонстрация анализа задачи чистки зубов

Чистка зубов — это ежедневная процедура гигиены полости рта, которую большинство взрослых выполняют без осознанного осознания, но это пример деятельности, которая может быть сложной задачей для детей с расстройством аутистического спектра. Behavioral Health Works описывает анализ задачи чистки зубов.Обучение начинается с обоснования цели занятия: иметь чистые, здоровые зубы.

Следующие шаги могут показаться взрослым интуитивно понятными, но этот процесс может оказаться сложным для детей, которые никогда не чистили зубы сами и могут бояться сенсорных компонентов чистки зубов или совершить ошибку. Разделив задачу на последовательность отдельных действий, дети более уверены в том, что они могут правильно выполнить каждую подзадачу. Было показано, что анализ задач позволяет обучать этим типам навыков намного быстрее, чем альтернативные методы обучения.

Немногие взрослые догадаются, что относительно простой процесс чистки зубов состоит как минимум из 18 отдельных операций:

1. Возьмите зубную щетку.
2. Откройте водопроводный кран.
3. Вымойте и ополосните зубную щетку.
4. Выключите воду.
5. Возьмите тюбик с зубной пастой.
6. Снимите колпачок с трубки.
7. Нанесите немного зубной пасты на щетинки зубной щетки.
8. Наденьте колпачок на тюбик с зубной пастой.
9. Осторожно протрите все зубы щеткой на конце щетки. (Этот шаг может потребоваться разбить на несколько подзадач, например: «Начните чистить зубы в верхнем левом углу рта, затем почистите верхний центр, затем верхний правый угол, затем нижний правый угол» и т. Д.)
10. Почистив все зубы, вылейте пасту в раковину.
11. Включите воду.
12. Промойте зубную щетку.
13. Верните зубную щетку в держатель.
14. Возьмите чашку для ополаскивания.
15. Наполните его частично водой.
16. Выключите воду.
17. Прополоскать рот водой из чашки.
18. Вылейте воду в раковину.

Разбив задание на более мелкие задания, учащиеся с меньшей вероятностью будут чувствовать себя подавленными общей целью. Однако учащимся с РАС, вероятно, потребуется освоить один или два шага за раз, а затем связать отдельные действия, используя прямую или обратную цепочку, как ThoughtCo.описывает:

• Для студентов, которые могут изучать несколько шагов одновременно, прямая цепочка может использоваться для связывания шагов в правильной последовательности с помощью моделирования и устных подсказок. Как только учащийся продемонстрирует мастерство первых нескольких связанных шагов без руководства, можно обучить следующим связанным шагам задачи.
• Для учащихся, не обладающих хорошими языковыми навыками, обратная цепочка позволяет учителю выполнять начальные шаги вручную, называя каждый шаг. Это дает студенту возможность практиковать каждый шаг, одновременно изучая соответствующий словарный запас.Подсказки удаляются по мере обучения последних шагов процесса, но подкрепление продолжается до тех пор, пока ученик не овладеет всей задачей.

Анализ задачи по чистке зубов может быть облегчен путем создания визуального расписания, в котором указывается, когда студент завершил каждый шаг. Учащийся может просмотреть визуальное расписание перед тем, как приступить к выполнению задания, или же расписание можно поместить на стойку, чтобы учащийся мог обращаться к нему при выполнении каждого шага.

Демонстрация анализа задачи мытья рук

Один из самых простых и эффективных способов предотвратить болезнь — как у себя, так и у других — это мыть руки.CDC рекомендует часто мыть руки каждый день:

• До и после приготовления пищи
• Перед едой
• До и после лечения пореза или раны
• После посещения туалета
• После сморкания, кашля или чихания
• После прикосновения к животному, корму для животных или отходам животного происхождения
• После работы с кормами или лакомствами для домашних животных
• После прикосновения к мусору

CDC разделяет мытье рук на пять отдельных операций:

1. Смочите руки чистой проточной водой, закройте кран и нанесите мыло.
2. Потрите руки вместе с мылом, чтобы образовалась пена, покрывающая переднюю и тыльную стороны рук и проходящая между пальцами и под ногтями.
3. Потрите руки не менее 20 секунд.
4. Тщательно ополосните руки чистой проточной водой и закройте кран.
5. Вытрите руки чистым полотенцем или сушилкой для воздуха.

Однако анализ задачи мытья рук разбивает процесс на несколько более дискретных шагов, как описывает Новая поведенческая сеть:

1. Встаньте перед раковиной.
2. Откройте водопроводный кран.
3. Тщательно промойте руки водой.
4. Нанесите мыло на руки.
5. Выключите воду.
6. Потрите руки в течение 20 секунд.
7. Включите воду снова.
8. Тщательно смойте мыло с рук.
9. Выключите воду.
10. Высушите руки.

Как и в случае с анализом задачи чистки зубов, разбиение сложностей таких основных гигиенических задач на более мелкие части помогает людям с расстройством аутистического спектра построить цепочку обучения, которая завершает общую задачу, когда отдельные этапы связаны друг с другом.Прямые и обратные цепочки, которые преподаются в рамках этих упражнений, могут быть перенесены на другие социальные и трудовые ситуации.

Обзор других примеров анализа задач

Диапазон приложений для анализа задач в ABA-терапии ограничен только воображением учителей и потребностями студентов.

• Доступный ABA подчеркивает множество способов объединения цепочек с анализом задач для обучения учащихся с расстройством аутистического спектра с использованием методов, наиболее эффективных для способа обучения этих учащихся.Пример анализа задачи, демонстрирующий универсальность этого подхода, — это научиться надевать штаны, что может включать в себя шаги, по которым каждую ногу вставляют в каждую штанину по одному, подтягивают штаны, а также застегивают их на пуговицы и молнии.
• Think Psych предлагает пример анализа задачи обучения студентов с расстройством аутистического спектра тому, как есть йогурт, шаги для которых включают открытие холодильника, вынимание контейнера с йогуртом, снятие крышки контейнера, извлечение ложки из ящика для посуды, использование ложку, чтобы съесть йогурт, выбросив пустой контейнер из-под йогурта в мусорное ведро, и поместив грязную ложку в посудомоечную машину.
• Сообщество аутизма в действии объясняет, как использовать анализ задач, чтобы научить ученика с расстройством аутистического спектра складывать полотенце, которое начинается с того, что полотенце кладут на стол, беря верхние углы полотенца в каждую руку, верхний край вниз к нижнему краю, подтянув левый край полотенца к правому краю, разглаживая полотенце, и положив сложенное полотенце в корзину или шкаф.
• ThoughtCo. предоставляет пример анализа задачи с обратной цепочкой, чтобы помочь студенту научиться стирать белье.Обучение начинается, когда загрузка белья завершена: ученик начинает с того, что вынимает белье из сушилки и складывает его, и после того, как этот шаг будет освоен, ученику показывают, как установить сушилку и нажать кнопку запуска. В инструкции описывается процесс стирки и сушки в обратном порядке, а завершаются уроки о том, как сортировать грязное белье и загружать его в стиральную машину.

Подготовка к успешной карьере в ABA-терапии

Анализ задач и другие методы ABA являются частью комплексной научно обоснованной практики, которая учит студентов с расстройством аутистического спектра жизненным навыкам, которые им понадобятся для самостоятельной жизни.Визуальные презентации и разбиение сложных задач на серию простых шагов — ключ к тому, чтобы помочь детям с РАС быстро и просто обработать информацию.

Программы для выпускников, такие как онлайн-магистр наук в области прикладного анализа поведения Regis College, готовят студентов, которые только начинают свою карьеру или хотят продвинуться в своей области. Среди вариантов карьеры, доступных для выпускников MS-ABA, есть координатор обучения ABA, клинический руководитель и клинический директор. Выпускники часто работают в амбулаторных центрах или государственных учреждениях, либо занимаются частной практикой.

Узнать больше о стратегиях ABA-терапии

Узнайте больше о том, как онлайн-программа магистра наук в области прикладного анализа поведения Regis College помогает удовлетворить растущую потребность в медицинских специалистах, обученных анализу задач и другим методам ABA, которые помогают учащимся с аутизмом овладеть навыками, необходимыми для ведения независимой жизни.

Рекомендуемая литература

Что такое расстройство аутистического спектра и что должны знать родители и преподаватели?

Стратегии поведенческой терапии: создание оценки поведения

Изучение методов ABA и их роли в лечении

Источники:

Доступный ABA, «Используйте цепочки и анализ задач, чтобы помочь своему ребенку с аутизмом»

Американская психиатрическая ассоциация, «Что такое расстройство аутистического спектра?»

Ассоциация науки в области лечения аутизма, Прикладной анализ поведения (ABA)

Ассоциация науки в области лечения аутизма, Behavior Chaining

Ассоциация науки в области лечения аутизма, Дискретное исследование

Ассоциация науки в области лечения аутизма, Моделирование

Ассоциация науки в области лечения аутизма, формирование

Ассоциация науки в области лечения аутизма, «Процедуры обучения с использованием принципов прикладного анализа поведения»

Ассоциация науки в области лечения аутизма, вербальное поведение / прикладное вербальное поведение

Класс аутизма, «Что нужно знать об анализе задач и почему его следует использовать»

Сообщество аутистов в действии, «Развитие жизненных навыков: как научить навыку»

Взрослый аутизм, «Анализ задач как доказательная практика»

Autism Speaks, «Прикладной анализ поведения: руководство для родителей»

Аутизм говорит, аутизм в цифрах и фактах

Аутизм говорит, что такое прикладной анализ поведения?

Behavioral Health Works, «Использование анализа задач для обучения ребенка чистить зубы»

BetterHelp, «Понимание модели последствий предшествующего поведения»

Индийский журнал психологической медицины , «Комплексное лечение аутизма: современные данные»

Национальный центр профессионального развития по расстройствам аутистического спектра, «Практический обзор, основанный на фактах: анализ задачи»

Новая поведенческая сеть, мытье рук — анализ задач

Psych Central, «Азбука поведения (антецедент-поведение-следствие)»

Psych Central, «Формирование, объединение и анализ задач на примере из повседневной жизни»

Исследования аутизма, прикладного анализа поведения и аутизма

ThinkPsych, бесплатный ресурс: лист анализа задач

ThinkPsych, Анализ задач по одежде и гигиене

ThoughtCo., «Цепочка вперед и обратная связь»

ThoughtCo., «Обучение функциональному навыку чистки зубов»

Общий спектр, анализ задач ADL и многоступенчатых направлений

Центры США по контролю и профилактике заболеваний, данные и статистика расстройств аутистического спектра

Центры США по контролю и профилактике заболеваний, когда и как мыть руки

Стратегии и практики обучения — Pg 4

Второй важный компонент эффективного обучения детей с СДВГ. предполагает использование поведенческих вмешательств .Демонстрируя поведение, которое похож на детей младшего возраста, дети с СДВГ часто действуют незрело и им трудно научиться контролировать свою импульсивность и гиперактивность. У них могут быть проблемы с установлением дружеских отношений с другими детьми в классе. и могут испытывать трудности с осмыслением социальных последствий своих действий. Целью поведенческих вмешательств является помощь учащимся в демонстрации поведение, которое больше всего способствует их собственному обучению и поведению одноклассников.Хорошо организованные классы предотвращают многие дисциплинарные проблемы и создают атмосферу что наиболее благоприятно для обучения. Когда учителю нужно проводить время за общением со студентами, поведение которых не сосредоточено на представляемом уроке, меньше времени доступно для оказания помощи другим студентам. Поведенческие вмешательства следует рассматривать как возможность обучения наиболее эффективным и действенным манерой, а не как повод для наказания. Эффективное поведенческое вмешательство Техники Эффективные учителя используют ряд методов поведенческого вмешательства, чтобы помочь студенты учатся контролировать свое поведение.Пожалуй, самое главное и эффективным из них является словесных подкреплений надлежащего поведения. В наиболее распространенная форма словесного подкрепления — похвал ученику когда он или она начинает и завершает действие или проявляет конкретное желаемое поведение. Простые фразы, такие как «хорошая работа», побуждают ребенка действовать. соответственно. Эффективные учителя часто хвалят детей с СДВГ и смотрят за поведение, которое нужно хвалить до, а не после того, как ребенок закончит задание.Следующие стратегии содержат некоторые рекомендации относительно использования похвалы: Определите правильное поведение, хваля. Похвала должна относиться к позитивному поведению, демонстрируемому студент: комментарии должны быть сосредоточены на том, что студент сделал правильно и должен укажите, какая именно часть поведения студента была желательной. Скорее чем хвалить ученика за то, что он не мешает классу, например, учитель следует похвалить его или ее за то, что он спокойно завершил урок математики вовремя. Немедленно хвалите. Чем раньше будет дано одобрение надлежащего поведения, скорее ученик его повторит. Измените высказывания, приведенные в качестве похвалы. Комментарии, используемые учителями для похвалы за надлежащее поведение, должны быть разными; когда ученики слышат одно и то же хвалебное высказывание, повторяющееся снова и снова, это может теряют свою ценность. Будьте последовательны и искренни в похвале. Соответствующее поведение заслуживает постоянной похвалы.Последовательность среди Учителя по отношению к желаемому поведению важны во избежание путаницы со стороны студентов с СДВГ. Точно так же ученики заметят, когда учителя хвалите неискренне, и эта неискренность сделает похвалу менее эффективной. Важно помнить, что самые эффективные учителя сосредотачивают свои стратегии поведенческого вмешательства на хвалят , а не на наказание . Негативные последствия могут временно изменить поведение, но они меняются редко. отношения и может фактически увеличить частоту и интенсивность неуместных поведение, награждая учеников за плохое поведение вниманием.Более того, наказание может только учить детей тому, чего нельзя делать; он не дает детям навыки, необходимые им, чтобы делать то, что от них ожидается. Положительное подкрепление производит изменения в отношениях, которые будут формировать поведение ученика в течение длительного времени срок. Помимо словесного подкрепления, следующий набор обобщенных поведенческих Методы вмешательства оказались полезными и для студентов с СДВГ: Выборочно игнорировать несоответствующее поведение. Учителям иногда полезно выборочно игнорировать неприемлемые поведение. Этот метод особенно полезен, когда поведение непреднамеренно. или вряд ли повторится, или предназначен исключительно для привлечения внимания учителей или одноклассники, не нарушая занятия и не мешая обучению других. Удалите ненужные предметы. Учителя часто обнаруживают, что определенные предметы (например, резинки и игрушки) отвлекать внимание студентов с СДВГ на уроках.Удаление мешающих предметов, как правило, наиболее эффективен после того, как учащемуся выбор немедленно убрать его, а затем сделать это не удается. Обеспечьте успокаивающие манипуляторы. Некоторые игрушки и другие предметы могут отвлекать обоих учеников. с СДВГ и сверстниками в классе некоторые дети с СДВГ могут получить пользу от доступа к объектам, которыми можно спокойно манипулировать. Манипулятивные средства может помочь детям получить необходимую сенсорную информацию, продолжая при этом заниматься урок. Предусмотреть выходы для «выпускного клапана». Разрешение студентам с СДВГ покинуть класс на мгновение, возможно, на поручение (например, возврат книги в библиотеку) может быть эффективным средством успокаивать их и позволять им вернуться в комнату, готовыми сконцентрироваться. Усиление деятельности. Студенты получают поощрение к активности, когда их поощряют к выполнению менее желательное поведение перед предпочтительным. Помощь при работе с препятствиями. Учителя могут ободрить, поддержать и помочь предотвратить студенты не разочаровываются в задании. Эта помощь может потребовать многих формы, от привлечения коллег для поддержки до предоставления дополнительных материалов или информация. Родительские конференции. Родители играют решающую роль в образовании учащихся, и эта аксиома может быть особенно актуальным для людей с СДВГ. Таким образом, родители должны быть включены как партнеры в планировании успеха студента.Партнерство с родителями влечет за собой включение родительского вклада в стратегии поведенческого вмешательства, поддержание частое общение между родителями и учителями, а также сотрудничество в наблюдение за успеваемостью ученика. Посредничество между коллегами. Члены группы сверстников студента могут положительно повлиять на его поведение студентов с СДВГ. Многие школы теперь имеют формализованные программы посредничества между сверстниками, в котором студенты проходят обучение для разрешения споров, связанных с их одноклассники. Эффективные учителя также используют поведенческих подсказок со своими учениками. Эти подсказки помогают напомнить учащимся об ожиданиях от их обучения и поведение в классе. Три, которые могут быть особенно полезными, — это следующее: Визуальные подсказки. Создавайте простые ненавязчивые визуальные подсказки, чтобы напоминать ребенку, чтобы он оставался по задаче. Например, вы можете указать на ребенка, глядя на него. в глаз, или вы можете протянуть руку ладонью вниз рядом с ребенком. Датчик приближения. При разговоре с ребенком отойдите туда, где ребенок стоит или сидит. Ваша физическая близость к ребенку поможет ему сосредоточиться и заплатить внимание к тому, что вы говорите. Жесты рук. Используйте жесты руками, чтобы наедине общаться с ребенком с СДВГ. Для Например, попросите ребенка поднимать руку каждый раз, когда вы задаете вопрос. Сжатый кулак может сигнализировать о том, что ребенок знает ответ; открытая ладонь может сигнализируйте, что он или она не знает ответа.Вы бы позвонили ребенку отвечать только тогда, когда он или она сжимает кулак. В некоторых случаях детям с СДВГ полезны инструкции, предназначенные для помочь студентам научиться управлять своим поведением: Классы социальных навыков. Обучайте детей с СДВГ соответствующим социальным навыкам, используя структурированный класс. Например, вы можете попросить детей разыграть ролевые игры и смоделировать разные решения общих социальных проблем. Очень важно предусмотреть обобщение этих навыков, включая структурированные возможности для использования детьми социальные навыки, которые они изучают.Предлагая такие занятия или опыт, к общеобразовательной школе может положительно повлиять на школьный климат. Сессии по решению проблем. Обсудите, как разрешать социальные конфликты. Проведите импровизированные обсуждения с одним учеником или с небольшой группой учеников, где возникает конфликт. В этой обстановке попросите двух детей, спорящих об игре, обсудить как уладить свои разногласия. Поощряйте детей решать их проблему. разговаривая друг с другом под присмотром взрослых. Для многих детей с СДВГ оценок функционального поведения и положительных поведенческих вмешательств и поддержки , включая поведенческие контракты и планы управления, материальные вознаграждения или системы экономики токенов полезны в учат их управлять своим поведением. Потому что индивидуальный потребности разные, это важно для учителей, вместе с семьей и других вовлеченных специалистов, чтобы оценить, подходят ли эти методы для своих классов.Примеры этих методов, а также шаги, которым необходимо следовать при их использовании укажите следующее: Функциональная поведенческая оценка (FBA). FBA — это систематический процесс описания проблемного поведения и выявления факторы окружающей среды и окружающие события, связанные с проблемным поведением. Команда, которая тесно сотрудничает с ребенком с проблемным поведением (1) наблюдает за поведением, выявляет и определяет его проблемные характеристики, (2) определяет, какие действия или события предшествуют поведению и следуют за ним, и (3) определяет, как часто возникает такое поведение.Результаты FBA должны использоваться для разработки действенного и действенного плана вмешательства и поддержки. (Гейбл и др., 1997) Положительные поведенческие вмешательства и поддержка (PBIS). Этот метод является применением системного подхода, основанного на поведении. это основано на исследованиях поведения в контексте настроек в котором это происходит. Используя этот метод, школы, семьи и сообщества работать над созданием эффективной среды для улучшения поведения.Цель PBIS состоит в том, чтобы устранить проблемное поведение, заменить его более подходящим поведением, и для повышения навыков и возможностей человека для повышения качества жизни (Тодд, Хорнер, Сугай и Спраг, 1999). Поведенческие контракты и планы управления. Определите конкретные академические или поведенческие цели для ребенка с СДВГ, наряду с поведением, которое необходимо изменить, и стратегиями реагирования на неподобающее поведение.Работайте с ребенком, чтобы совместно определить подходящие цели, такие как своевременное выполнение домашних заданий и соблюдение правил техники безопасности правила на школьной площадке. Найдите время, чтобы убедиться, что ребенок согласен что его или ее цели важно достичь. Поведенческие контракты и менеджмент планы обычно используются с отдельными детьми, а не с целыми классами, и должны быть подготовлены при участии родителей. Материальные награды. Используйте материальные награды, чтобы подкрепить правильное поведение.Эти награды могут включать наклейки, например «счастливые лица» или эмблемы спортивных команд, или привилегии, такие как дополнительное время за компьютером или обед с учителем. К выбору награды следует привлечь детей. Если дети вкладывая деньги в вознаграждение, они с большей вероятностью будут работать на него. Системы экономики токенов. Используйте системы экономики токенов, чтобы мотивировать ребенка на достижение поставленной цели в поведенческом контракте (Barkley, 1990). Например, ребенок может зарабатывать баллы за каждое домашнее задание, выполненное вовремя.В некоторых случаях студенты также теряйте баллы за каждое невыполненное в срок домашнее задание. После заработка указанное количество баллов студент получает ощутимое вознаграждение, такое в качестве дополнительного времени на компьютере или «бесплатного» периода в пятницу днем. Системы токен-экономики часто используются для целых классов, в отличие от исключительно для индивидуальных студентов. Системы самоуправления. Обучать учащихся контролировать и оценивать собственное поведение без постоянной обратная связь от учителя.В типичной системе самоуправления учитель определяет поведение, которым будет управлять студент, и предоставляет письменный шкала оценок, которая включает критерии эффективности для каждой оценки. Учитель и ученик отдельно оценивают поведение ученика во время занятия и сравнивают рейтинги. Учащийся получает баллы, если рейтинги совпадают или находятся в пределах одного балла. Добавить комментарий Отменить ответ Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены * Комментарий * Имя * Email * Сайт