Характеристика на вновь прибывшего ученика: Характеристика на ученика 7 класса

Кaртирование знаний и умений вновь прибывших в Швецию школьников-иммигрантов Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

5. Yezhov, P. Yu. Formation of the Playing Culture of the Children of Primary School Age by Interactive Means of Theatricalization: Doctoral Dissertation. Saint-Petersburg, 2014, 197 p.

6. Dneprov, S. A., Demina, A. Yu. «Pedagogical Opportunities of the Principle of Theatricalization in Formation of Moral Values of Junior Schoolchildren.» Pedagogicheskoye Obrazovaniye v Rossii, no. 1, 2008, pp. 146-153.

7. Shayakhmetova, L. Kh., Mukhametzyanova, L. R. «Technology of Dramatization as a Creative Method of Teaching English as a Foreign Language (with an Example of a Special Course «English Theatre.») Mediterranean Journal of Social Sciences, no. 3, 2015, pp. 296-300.

8. Athiemoolam, L. Drama-in-Education and Its Effectiveness in English Second and Foreign Language Classes. Oldenburg, 2004, 18 p.

9. Billikova, A., Kissova, M. Drama Techniques in the Foreign Language Classroom. London, 2013, 136 p.

10. Dowdy, J. K., Gao, Y. «Using Drama to Engage English Learners in Literacy Activity.» Ohio Reading Teacher, no. 1, 2014, pp. 28-34.

11. Petrusevich, P. Yu. «Conditions of Teaching Two Foreign Languages in the System of School Education.» Problemy Sovremennogo Pedagogicheskogo Obrazovaniya, no. 59-1, 2018, pp. 277-281.

12. Solovova, E. N. Methodology of Teaching Foreign Languages: Basic Course of Lectures. Moscow, 2002, 239 p.

13. Amonashvili, Sh. A. Humane-Personal Basics of Pedagogical Process.

Minsk, 1990, 560 p.

14. Sukhomlinskiy, V. A. Selected Pedagogical Essays. Moscow, vol. 1, 1979, 560 p.

15. Semenova, E. V., Semenov, V. I. «Development Opportunities of Training Students’ English Theatre in Pedagogical High School.» Fundamentalnye Issledovaniya, no. 9, 2014, pp. 2068-2072.

16. Petrusevich, P. Yu. Methodology of Formation of Lexical Competence of School Pupils While They Learn Several Foreign Languages: Doctoral Dissertation. Nizhniy Novgorod, 2019, 195 p.

УДК 371.263:376.684(485) (045)

Рубинов Е.

Центр интеграции и многоязычия, Соллентуна, Cтокгольмский округ (Швеция)

КАРТИРОВАНИЕ ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ ВНОВЬ ПРИБЫВШИХ В ШВЕЦИЮ

ШКОЛЬНИКОВ-ИММИГРАНТОВ

Швеция является одной из стран, принимающих наибольшее количество беженцев и других категорий иммигрантов. В последние десятилетия в шведской системе школьного образования находится достаточно большая группа детей, которые одновременно изучают новый язык и приобретают на этом языке новые знания и навыки. Продолжающийся процесс миграции заставляет шведскую систему образования реагировать на вызовы, связанные с необходимостью интегрировать в кратчайшие сроки достаточно многочисленную группу учеников, не владеющих шведским языком и навыками обучения в шведской школе.

Ученики-иммигранты в Швеции представляют собой достаточно неоднородную группу с различными уровнями подготовки, опыта и потребностей. Министерство образования Швеции считает, что необходимо улучшить условия для интеграции вновь прибывших учеников в шведскую школьную систему с помощью более четкого определения их потребностей. С января 2016 г. министерством образования было введено обязательное педагогическое картирование опыта, знаний и навыков вновь прибывших учеников как в области владения языком, так и по отдельным школьным предметам.

С этой целью были разработаны соответсвующие материалы.

Картирование должно проходить в течение первых двух месяцев обучения ученика, и его результатом должен явиться профиль знаний и умений, который будет использован для определения места ученика в шведской школьной системе и планирования его дальнейшего обучения. Статья описывает подходы и методы, применяемые в данном картировании,

а также двойную роль учителя родного языка как учителя-предметника и как медиатора между школой, учеником и его семьей в ходе интеграционного процесса.

Ключевые слова: Швеция, ученики-иммигранты, интеграция, картирование знаний и умений, навыки чтения и понимания текста, развитие устной и письменной речи в условиях билингвизма.

Сведения об авторе:

Рубинов Евгения, учитель русского языка и координатор Центра интеграции и многоязычия, (Соллентуна, Стокгольмский округ, Швеция).

Введение

Швеция является одной из стран, принимающих наибольшее количество беженцев и других категорий иммигрантов. Они приезжают преимущественно из стран Ближнего Востока, Азии, Латинской Америки, а также из России, Украины и других стран постсоветского пространства. По критериям шведского министерства образования, вновь прибывшим считается ученик, приехавший в Швецию в возрасте, с которого образование становится обязательным (6 лет). После 4 лет пребывания в стране ученик перестает считаться вновь прибывшим.

Продолжающаяся миграция заставляет шведскую систему образования реагировать на вызовы, связанные с необходимостью интегрировать в кратчайшие сроки достаточно многочисленную группу учеников, не владеющих шведским языком и навыками обучения в шведской школе.

Цель статьи — ознакомить русскоязычных читателей с принципами и методами работы шведской образовательной системы в области интеграции вновь прибывших учеников.

Необходимо отметить, что эта проблематика чрезвычайно часто обсуждается в Швеции как в научном сообществе, так и на страницах общественно-политических изданий и в многочисленных теле- и радиопередачах. Результаты международных исследований указывают на падение уровня знаний у шведских школьников, и частично это происходит в результате недостаточно успешной интеграции учеников, прибывших из других стран.

Разрыв в образовательном уровне прибывающих из разных стран учеников и его частое несоответствие принятым в Швеции образовательным стандартам и критериям признается одной из серьезнейших причин последующего социального неравенства и, как следствие, напряженности в отношениях между различными слоями населения. Таким образом, выработка адекватных решений непростой задачи по включению учеников-иммигрантов в образовательный процесс стала в Швеции одной из центральных тем не только педагогических дискуссий, но и предвыборных политических дебатов.

реЫопеп, 2014]. С этой целью были разработаны материалы для картирования опыта, знаний и навыков вновь прибывших учеников как в области владения языком, так и по отдельным школьным предметам на основе аналогичных материалов, созданных в Норвегии. С января 2016 г. все школы Швеции, принимающие вновь прибывших учеников —

иммигрантов обязаны проводить подробное педагогическое картирование их опыта, знаний и навыков как в области владения языком, так и по отдельным школьным предметам.

2. Методика проведения картирования

Картирование должно проходить в течение первых двух месяцев обучения ученика, и его результатом должен явиться профиль знаний и умений, который будет использован для определения места ученика в шведской школьной системе и планирования его дальнейшего обучения.

Обычно первые этапы картирования проводится в специальном центре по приему учеников-иммигрантов, который также отвечает за помощь вновь прибывшим ученикам в течение нескольких первых лет в стране и за преподавание им родного языка. В таких центрах есть специально назначенный педагог, отвечающий за картирование. Он договаривается с родителями ученика и приглашает их вместе с ребенком на собеседование, в ходе которого объясняет, как работает шведская система образования и для чего проводится данное картирование.

В ходе предварительного собеседования выясняются особенности языкового развития ученика, его опыт по изучению новых языков, а также история его школьного обучения в стране исхода и мнение родителей об успешности этого обучения. Ученики и их родители также имеют возможность задать вопросы и рассказать о своих ожиданиях, связанных с началом учебы в шведской школе.

В ходе картирования предполагается определить:

• степень готовности ученика к занятиям в рамках шведской школьной системы;

• уровень развития навыков чтения и письма, а также знание родного языка;

• примерный уровень знаний по основным школьным предметам, владение основными понятиями и навыками решения задач.

Картирование навыков чтения и письма занимает примерно два часа, в ходе которых необходимо предоставить ученику перерыв как минимум в 15 мин. для того, чтобы он смог отдохнуть и поговорить с родителями. Родители на картировании присутствовать не обязаны, обычно они ждут своего ребенка возле комнаты, в которой проходит картирование. В некоторых случаях, если ребенок очень застенчивый, сильно волнуется или еще достаточно маленький, можно попросить кого-то из родителей участвовать в картировании. Однако их необходимо предупредить о том, что помогать ребенку с заданиями не надо, это только повредит при анализе результатов. И ученики, и родители должны понимать, что картирование не является экзаменом и проводится с единственной целью: проинформировать принимающую школу об уровне подготовки ученика для того, чтобы для него смогли подобрать подходящую программу обучения. Ученик не должен волноваться из-за возможных неудач, обстановка во время картирования должна быть спокойной и доброжелательной.

В ходе картирования навыков чтения и письма ученик получает тексты для чтения и письменные задания. Вначале проверяется знание букв как латинского, так и родного алфавита, затем идет проверка навыков чтения слов и предложений, после чего ученик получает короткие тексты и вопросы для проверки понимания прочитанного. Степерь сложности текстов постепенно возрастает. Если выясняется, что ученик еще не умеет читать, фокус картирования смещается в сторону понимания на слух. С помощью учителя родного языка ученик должен прослушать текст и ответить на вопросы по пониманию услышанного.

Картирование на родном языке должно помочь оценить, насколько владение ученика шведским языком развито по отношению к его уровню владения родным языком, а также определить, необходима ли ученику дополнительная помощь или обследование у специалиста, например, по различным нарушениям чтения и письма. Если при картировании выясняется, что ученик отстает в языковом развитии на родном языке, подобные сложности, скорее всего, появятся у него и при изучении шведского языка [БакшеИ, 2003].

3. Основные трудности детей-иммигрантов при адаптации к системе шведского обучения

Картирование знаний и умений вновь прибывшего ученика на родном языке поможет также выявить различия в требованиях, предъявляемых в шведской школе и в системе обучения той страны, из которой он прибыл. Ученик должен получить возможность показать не только свой запас знаний, но и то, каким образом он привык их приобретать и применять.

В шведской школе в программные требования по основным школьным предметам входит умение применять знания на практике в различных ситуациях и контекстах, в то время как в школах некоторых других странах иногда делается больший акцент на теоретические знания. Часто вновь прибывшие ученики отличаются от выросших в шведской системе тем, что не умеют работать в группе, самостоятельно планировать свою работу над определенной темой или искать по ней информацию.

В шведской школе также высоко ценится способность критически относиться к разного рода информации и выражать личное мнение. В некоторых других странах ученики могут быть наказаны за выражение собственного мнения и за критический анализ содержания текстов. Целью чтения и письма в некоторых странах может выступать последующее заучивание текста наизусть, зазубривание его содержания и написание текстов по памяти, в то время как в шведской школе ценится способность прочитывать тексты «между строк» и умение их перерабатывать, выделяя самое главное [Sandell, Hassanpour, 2013]. Существуют также различия между тем, каким образом ученик привык писать / читать на родном языке и тем, что от него ожидается на уроках в шведской школе. Например, в младших классах русской школы до сих пор уделяется большое внимание умению писать прописными буквами, в то время, как в шведской начальной школе большинство письменных заданий выполняется на компьютере, и развитие мелкой моторики не предполагает обучения умению правильно держать ручку или карандаш.

Ученики, обучавшиеся в другом школьном контексте незнакомого для них материала, часто будут встречаться в шведской школе с текстами, созданными на основе отсутствующего у них опыта и неизвестных им понятий [Sandell, Hassanpour, 2013]. При этом текстом считается не только письменная речь, но и ее комбинации с другими визуальными элемен -тами, такими как фото, диаграммы или художественные иллюстрации, переданные с помо -щью различных носителей, например, на экране компьютера или телевизора. Очень важно, чтобы учителя-предметники были в курсе того, что как содержание, так и тип текстов и иллюстраций к ним могут быть неизвестны некоторым ученикам.

Следующий этап картирования связан с проверкой владения основными математическими понятиями и навыками решения задач. Обычно эта часть картирования проводится учителем, знакомым с преподаванием математики в шведской школе. Ученики получают вопросы и задачи, связанные как с абстрактными математическими действиями, так и с применением их на практике, в реальной жизни. Именно это отличает преподавание математики в шведской школе от того, как формулируются задачи обучения математике во многих других странах. В Швеции на уроках математики большое внимание уделяется переводу задач, выраженных в словесной форме, на язык формул, умению самостоятельно сформулировать вопрос, найти на него ответ и объяснить, каким образом было принято решение.

4. Работа с результатами картирования

После проведения картирования производится анализ собранных материалов, который должен являться основой, как для учебного планирования, так и для последующего выставления оценок. Педагог, ответственный за картирование, должен заполнить специальный бланк с профилем ученика, в котором он суммирует результаты картирования и выводы о степени готовности ученика к участию в учебном процессе. Особое внимание должно уделяться сильным сторонам подготовки ученика, акцент делается на тех знаниях и умениях, которые помогут ему адаптироваться к новой учебной системе.

Педагог, ответственный за картирование, также обязан дать рекомендации по определению ученика в соответствующий класс, хотя последнее слово здесь остается за директором школы. В основном, в Швеции принят принцип определения учеников в класс, подходящий им по возрасту, однако достаточно часто ученики-иммигранты попадают в класс с детьми, которые младше их примерно на год. Это мотивируется необходимостью подучить язык и смягчить стресс от перехода в новую учебную систему, однако некоторые наиболее амбициозные родители могут быть недовольны таким решением.

Педагог, проводивший картирование, посещает школу, в которую направляется вновь прибывший ученик и встречается с будущим классным руководителем и представителями администрации школы для того, чтобы передать им результаты картирования и все остальные необходимые документы. Теперь за адаптацию ученика отвечает школа. Обычно ученик начинает обучение в специальной группе для вновь прибывших, где интенсивно преподается шведский язык. Однако с самого начала у него уже есть класс, в который он записан и классный руководитель, который за него отвечает. Ученик должен ходить на некоторые уроки вместе со своим классом, это могут быть уроки пения или физкультуры, а также английского или математики, если знания ученика позволяют это сделать. Последний этап картирования — проверка уровня знаний по предметам естественно-научного и общественно-социального циклов проводится уже на месте, в школе, учителями-предметниками с привлечением учителей родного языка.

5. Роль учителя родного языка в организации картирования

В процессе картирования обязательно должен принимать участие учитель родного языка, с помощью которого ученик сможет адекватно выразить свои мысли и показать все свои когнитивные, языковые и социальные способности и навыки. Он также помогает передавать всю значимую информацию об обучении в шведской школе родителям ученика, как устно, так и посредством специально подготовленных брошюр, переведенных на все основные языки приезжающих в Швецию иммигрантов. Материалы картирования переведены на многие языки, в том числе и на русский.

Учитель родного языка должен проинформировать других учителей в школе о том, на какой ступени вновь прибывший ученик находится в своем языковом развитии. Также важно предоставить им информацию о том, какие навыки и стратегии развиты у этого ученика, чтобы учителя смогли учитывать эти данные при планировании своих уроков. Получение четкой картины языкового развития ученика и его знаний по различным предметам может потребовать значительного времени, особенно, если он начинает обучение в Швеции в старших классах средней школы.

В настоящее время после завершения картирования учителя родного языка обычно встречаются с вновь прибывшими учениками один или два раза в неделю в течение 60-120 мин. Они приходят на уроки и помогают ученику разобраться в новых понятиях и терминах на шведском языке, а также служат связующим звеном между учеником, его родителями и школой. 2014].

Таким образом, учителя родного языка в Швеции выступают в двойной роли: в учебное время они помогают ученикам по различным предметам, а после уроков проводят занятия по сохранению родного языка. Эти уроки для учеников бесплатные. Учитель также получает небольшой бюджет на закупку учебных пособий и книг. К сожалению, новые требования по картированию не привели к пересмотру существующих норм педагогической нагрузки. Время, выделяемое на помощь вновь прибывшим ученикам, постоянно сокращается. Нередко учителя родного языка проводят вспомогательные занятия по разным предметам в больших группах, что не способствует хорошему усвоению материала.

На уроках родного языка учителя стараются предоставить ученику тексты на разных уровнях и в разных жанрах: отрывки из учебников, газетные статьи, литературные произведения. Учитель может проследить за тем, какие понятия ученик использует в устной и письменной речи, насколько он способен находить в тексте нужную информацию и пересказывать ее другим. Позволяя ученику писать, читать и обсуждать прочитанное на родном языке, можно изучить его словарный запас, владение грамматикой, умение создавать собственные тексты. Учитель должен проанализировать несколько текстов, написанных учеником, а также несколько раз прослушать, как ученик читает или выражает свои мысли в устной форме, для того, чтобы оценить, насколько успешно ученик использует язык в качестве инструмента для коммуникации в различных контекстах и ситуациях. Можно также сделать аудиозапись чтения вслух или говорения ученика для того, чтобы впоследствии было легче анализировать отдельные лингвистические компоненты его речи.

Все учителя, работающие с вновь прибывшими детьми, должны быть проинформированы учителем родного языка о том, чем отличается опыт данного ученика в области чтения и письма от принятого в шведской школе. Учителя всегда должны думать о том, какие именно тексты они используют в обучении и о заданиях, которые при этом даются. Они должны задаваться вопросами: какой тип чтения, поиска и интерпретации информации будут применяться на уроке, и какие трудности это может представлять для вновь прибывших учеников. На уроках родного языка следует также посвятить много времени работе с различными видами текстов для того, чтобы ученики развивали ключевые стратегии и навыки, которые они затем смогут использовать на других уроках.

Заключение

Предварительное картирование знаний и умений вновь прибывшего ученика при успешном взаимодействии учителей-предметников и учителей родного языка в идеале должно являться основой планирования индивидуального развития учеников -иммигрантов в рамках шведской школьной системы. В реальности эффективность такого планирования зависит от условий работы в каждой конкретной школе и от степени заинтересованности каждого конкретного учителя. Автор статьи не ставила целью собрать данные по поводу русских детей, хотя неоднократно участвовала в подобных картированиях как в качестве учителя родного языка, так и в качестве координатора всего процесса. Чтобы собирать данные для подобного анализа, требуется разрешение родителей и этической комиссии, и это может стать темой отдельного исследования. Можно лишь поделиться личными наблюдениями: дети из России обычно показывают хорошие или очень хорошие результаты по чтению и письму, но некоторые разделы заданий по математике иногда ставят их в тупик, поскольку в таком разрезе эти темы в российской школе, видимо, не изучаются. Я бы не хотела акцентировать внимание на том, как выглядят показатели российских детей -мигрантов на фоне учеников, прибывших из других стран, но российские родители не всегда довольны тем, что детей определяют в класс соответственно возрасту или классом ниже. У детей, прибывших из зоны военных действий в Сирии или в Афганистане, чаще всего возникают проблемы несколько иного рода… .

Поводя итоги, можно отметить искреннее желание шведских властей и сотрудников шведской системы образования облегчить вновь прибывшим ученикам интеграцию в новой стране и в новой школе. Все понимают, что это нелегкий процесс, особенно когда речь идет о семьях, не привыкших к систематическому контролю за развитием и обучением своих детей. Нелегко в этом процессе и учителям. Работая с гетерогенными группами, в которых есть также дети с психоневрологическими диагнозами, они должны учитывать присутствие в классе иноязычных учеников и адаптировать свой стиль преподавания к их возможностям и потребностям. Именно для этого и было задумано предварительное картирование знаний и умений вновь прибывших учеников. Однако никто пока не проверял степень эффективности этого процесса в облегчении планирования работы с вновь прибывшими учениками. Неизвестно, насколько часто результаты картирования используются учителями-

предметниками и классными руководителями при составлении индивидуального плана для каждого конкретного ученика. Будем надеяться, что результаты большой работы как педагогов, так и самих учеников не останутся бесполезными, и вместо того, чтобы пылиться на полке в школьном сейфе, они действительно помогут ученикам быстрее интегрироваться в учебный процесс на новом языке.

Литература:

1. Nilsson, J., Axelsson, M. «Welcome to Sweden…: Newly Arrived Students’ Experiences of Pedagogical and Social Provision in Introductory and Regular Classes.» International Electronic Journal of Elementary Education, vol. 6(1), 2013, pp. 137-64.

2. Salameh, E. K. Language Impairment in Swedish Bilingual Children — Epidemiological and Linguistic Studies. Lund University Hospital, 2003, 181 p.

3. Sandell, R. A., Hassanpour, A. «Pedagogisk kartlaggning av nyanlanda elever.» Symposium 2012. 2013. Stockholm, pp. 97-113.

4. Skolinspektionen. Utbildningen for Nyanlanda Elever. Kvalitetsgranskning 2014, http://www.skolinspektionen.se/sv/Beslut-och-rapporter/Publikationer/Granskningsrapport/ Kvalitetsgranskning/Utbildningen—for-nyanlanda—elever-2014.

5. Skolverket. Behovsinventering Infor Kompetens ut vecklings ins atser for Kartlaggning av Nyanlandas Kunskaper, http://www.skolverket.se/publikationer?id=3258.

6. Skolverket. Kartlaggningsmaterial for Nyanlanda Elever, https://bp.skolverket.se/ web/step_2/start.

Rubinov E.

Centre for Integration andMultilingualism in the Municipality of Sollentuna,

Stockholm Region, Sweden

MAPPING THE KNOWLEDGE AND SKILLS OF NEWLY ARRIVED IMMIGRANT

SCHOOLCHILDREN IN SWEDEN

Sweden is one of the countries hosting the largest number of refugees and other categories of immigrants. In recent decades, the Swedish school system has been entered by a sizeable group of children who are at the same time learning a new language and acquiring new knowledge and skills in this language. The ongoing migration forces the Swedish education system to respond to the challenges associated with the need to integrate as soon as possible a fairly large group of students who do not speak Swedish and study at a Swedish school.

The immigrant students in Sweden are a rather heterogeneous group with different levels of training, experience and needs. The Swedish National Agency for Education believes that it is necessary to improve the conditions for the integration of newly arrived students in the Swedish school system by better defining their needs. Since January 2016 an obligatory pedagogical mapping both of the newly arrived students’ language skills and of their knowledge in different school subjects has been introduced by the Swedish National Agency for Education. To this end, materials have been developed for mapping the experience, knowledge and skills of newly arrived students both in the field of language proficiency and in individual school subjects.

The mapping should take place during the first two months of a student’s learning, and the result should be a profile of knowledge and skills that will be used to determine the students’ place in the Swedish school system and plan their further education. The article presents the approaches and methods used during this mapping, as well as the dual role of the mother tongue teacher as both a subject teacher and as a mediator between the school, the student and the family during the integration process.

Key words: Sweden, immigrant students, integration, mapping of knowledge and skills, decoding and reading comprehension skills, oral and written speech development in bilingual settings. About the author:

Rubinov Evgenia, Russian Teacher and Coordinator of the Centre for Integration and Multilingualism in the Municipality of Sollentuna, (Sollentuna, Stockholm Region, Sweden).

References:

1. Nilsson, J., Axelsson, M. «Welcome to Sweden…: Newly Arrived Students’ Experiences of Pedagogical and Social Provision in Introductory and Regular Classes.» International Electronic Journal of Elementary Education, vol. 6(1), 2013, pp. 137-64.

2. Salameh, E. K. Language Impairment in Swedish Bilingual Children — Epidemiological and Linguistic Studies. Lund University Hospital, 2003, 181 p.

3. Sandell, R. A., Hassanpour, A. «Pedagogisk kartläggning av nyanlända elever.» Symposium 2012. 2013. Stockholm, pp. 97-113.

4. Skolinspektionen. Utbildningen för Nyanlända Elever. Kvalitetsgranskning 2014, http://www.skolinspektionen.se/sv/Beslut-och-rapporter/Publikationer/Granskningsrapport/ Kvalitetsgranskning/Utbildningen—for-nyanlanda—elever-2014.

5. Skolverket. Behovsinventering Inför Kompetens ut vecklings ins atser för Kartläggning av Nyanländas Kunskaper, http://www.skolverket.se/publikationer?id=3258.

6. Skolverket. Kartläggningsmaterial för Nyanlända Elever, https://bp.skolverket.se/ web/step_2/start.

Новый ученик в классе — Педагогам — Рекомендации педагога-психолога — Каталог статей

Когда  в класс приходит новый ученик – это всегда большое событие для всех. Но в первую очередь для самого новичка.  «Мученик» проходит через несколько  фаз адаптации:    — сначала ребята  к нему осторожно присматриваются и держатся поодаль;    — затем находятся один-два ученика, которые берут на себя разъяснительную функцию;    — далее формируется общее коллективное мнение о новом ученике. В результате новенький либо становится изгоем, либо «вливается» в общую тусовку. Многое зависит от личностных качеств  пришедшего, его коммуникабельности, а также от помощи классного руководителя в данной ситуации.  Как известно, коллектив, сплотившийся за несколько лет совместного обучения, не сразу примет в себя «инородное тело».  Сначала новенькому придется несладко – ведь он попал в совершенно неизведанную и не изученную им среду, не представляя, что то кого ожидать. Тут возможно несколько развитий сюжета: — либо  ученик стесняется, замыкается в себе и приобретает статус «белой вороны»; — либо с самых первых дней старается стать «своим в доску»; — либо может просто скромно держать нейтралитет, что, как правило, сложнее всего. И в той, и в другой, и в третьей ситуации вмешательство классного руководителя необходимо.        Помощь классного руководителя в адаптации «новичка».    В любом случае новому человеку сложно адаптироваться в незнакомом коллективе, даже если он избрал для себя бравадное  поведение в качестве защитной реакции. Роль классного руководителя в этом случае – провести беседы: индивидуальную – с новичком и групповую – с классом. В разговоре с новеньким стоит рассказать о системе работы, о  досуговой  деятельности ребят, о порядках школьного процесса и кратко дать характеристику класса. Заранее следует предупредить, что взаимоотношения в коллективе не идеальные, поэтому при возникновении каких-либо проблем всегда можно обратиться к вам за советом. Причем классный руководитель гарантирует неразглашение такой беседы.    Необходимо нацелить новенького на плодотворную учебу, дружелюбность и коммуникабельность по отношению к будущим «коллегам» по учебе, а также сделать акцент на том, что любая ситуация всегда разрешима! Классу же стоит представить новичка, сказать о нем несколько хороших слов, попросить всех его «любить и жаловать».  Затем желательно понаблюдать со стороны, как развиваются взаимоотношения между учениками, постараться вовремя пресечь «дедовщину».    Есть очень хороший тренинг, который можно провести с ребятами после занятий. Много времени он не занимает.    Все ученики берут стулья и садятся в круг, в т. ч. и вновь пришедший, который в нескольких словах рассказывает о себе, свою биографию и историю, как он попал в эту школу. Буквально несколько слов. Затем по кругу каждый из  учеников называет свое имя и говорит ему слова поддержки. Причем  повторяться категорически запрещается. В данной ситуации необходимо проследить,  чтобы каждый говорил и максимально искренне, ирония – недопустима.  После этого новичку все пожимают руку, как бы принимая его в свои ряды.  На следующий день новенькому будет немного легче ориентироваться и привыкать  к новым условиям.     Скорее всего, первое время новенький не будет проявлять особой активности, и стоит дать ему возможность акклиматизироваться перед тем, как вовлекать в работу на уроках.      Требуется проследить, чтобы новый ученик не стал «белой вороной», для этого необходимо не только наблюдение за данным объектом, но и разъяснительная беседа с классом, если есть предпосылки к этому.  Так же стоит помнить, что совместная деятельность способствует сплочению коллектива, в т. ч. и такая, как совместная уборка класса после уроков.       Анкетирование учащихся.   Новенького желательно расспросить о его интересах,  досуговой  деятельности, стремлениях,  о «любимых» и  «нелюбимых»  школьных предметах.  Можно использовать анкетирование всего класса с целью определения интересов и увлечений каждого ученика. Затем сравнить полученные результаты с анкетой новичка и выявить учеников, разделяющих вновь прибывшего. Таким образом, можно способствовать более близкому знакомству  и дружбе на основе общих интересов отдельных учеников.     Анкета  должна включать  в себя не более 10-15 вопросов, чтобы отвечать на них было не утомительно. Можно поделить анкету на две части: первую  озаглавить «Свободное время», а другую – «Учебное время». Характерны  вопросы: «Какое у тебя хобби?» «Какие книги ты читаешь кроме обязательной литературы?» «Какие смотришь фильмы? Перечисли названия». «Интересуешься ли музыкой» и т.п. вторую озаглавить «Учебное время». Характерны вопросы: «Какой предмет по школьной программе тебе наиболее интересен?» «Что ты предпочитаешь делать на переменах?» «Тебе больше нравятся гуманитарные или технические науки?» и т.п. Также на основе результатов анкетирования можно сопоставить интересы новичка и остальных учеников и организовать мероприятие. Например, это может быть поход в кино или музей. Желательно, чтобы новенький ориентировался в выбранной теме мероприятия. таким образом, этим заинтересуется если и не весь класс, то хотя бы отдельная группа ребят. Беседа с родителями новичка отнюдь не помешает, даже если его внедрение в коллектив проходит вполне успешно. Родители должны рассказать, как учился ребенок в предыдущей школе, были ли у него проблемы в общении со сверстниками, какие у него интересы. Возможные проблемы с новым учеником.    По статистике статус «новичка» держится примерно от 2-3 недель до полугода, тут многое зависит от адаптационных качеств человека. Бывает, что сам ученик не желает сближаться с коллективом и держится особняком. В этом случае ему, возможно, необходима консультация психолога, чтобы выявить причину такого поведения, в основе которого могут быть разнообразные комплексы и страхи. Психолог может провести тестирование ребенка с использованием  разнообразных рисуночных методик: «Дом, дерево, человек», «Несуществующее животное», «Моя семья» и др.    Получается, что один человек легко привыкает к новым условиям, а другой – нет. Существует мнение, что чем меньше ребенок, тем легче ему адаптироваться. Хотя это бывает не совсем так. Всегда и везде, практически в любом классе обязательно найдется свой «вышибала», которому может не прийтись по душе «новый член общества». В таком случае следует особо побеседовать  с лидерами класса, попросить взглянуть на себя глазами новичка, дать им задание ввести его в курс дела и «подтянуть» по школьной программе.  Как правило, младшие  школьники способны  быстро сменить гнев на милость и взять вновь прибывшего под свою «опеку».          Активное привлечение к сотрудничеству всего класса, родителей ученика и психолога смогут ускорить адаптацию новичка в классе и способствовать раскрытию его способностей и потенциала.

Как помочь новому ученику адаптироваться в классе?

Приход в класс нового ученика волнителен не только для него и его родителей, но и для класса, а особенно – для учителя. Ведь от него зависит, хорошо ли примут «новенького» дети или нет. Ниже будут рассмотрены практические рекомендации педагогам: как сделать так, чтобы ребенок чувствовал себя неотъемлемой частью коллектива, быстрее адаптировался к новой среде.

Фото: Giftpundits .com

Уровни адаптации 

Придя в новый коллектив, ученик переживает следующие фазы:

• изначально дети присматриваются к ученику;
• далее находится один или несколько учеников, которые берут на себя разъяснительную функцию;
• затем происходит общее мнение класса о пришедшем;

В результате прохождения всех фаз ребенок становится либо отшельником, либо интегрируется в «механизм». Многое здесь зависит от личностных качеств ученика, а также действий учителя относительно ситуации. 

Понятно, что группа детей, которые сплотились за годы совместного времяпрепровождения, будет с осторожностью взаимодействовать с «чужим» человеком. Ученику также будет нелегко влиться в единый, слаженный «организм». Потому возможно несколько исходов поведения:

• в ученике станут преобладать такие качества, как стеснение, замкнутость;
• новоприбывший всеми силами пытается показать, что он уже часть коллектива и знает обо всех «фишках»;
• старается сохранять спокойствие, относиться ко всем нейтрально, сдержанно;

Как бы себя не позиционировал ученик и остальная часть класса по отношению к нему, вмешательство педагога при этом обязательно.

Фото: ufa-room .ru

Как классный руководитель может помочь?

Какой бы характер ни был у новичка, ему сначала сложно адаптироваться, даже если его поведение этого не показывает. Напыщенность, высокомерие – защитная реакция, за которой скрывается страх, смущение.

Классный руководитель в первую очередь должен организовать индивидуальную и групповую беседу. В процессе общения нужно ознакомить ребенка с общим уставом, рассказать о принципах работы в классе, познакомить с ребятами, их внеурочной деятельностью, охарактеризовать класс в целом. При этом нужно сказать, что в классе иногда случаются непонимания, столкновения, но для решения возникающих проблем всегда можно обратиться к преподавателю. Последнее нужно сказать в процессе индивидуальной беседы, а дальнейшие обращения ученика к нему нельзя разглашать.

Также нужно настроить новичка на учебный процесс, нацелить на коммуникацию с классом, доброжелательность и дальнейшую общую деятельность. Человека нужно подобающе представить перед коллективом, сказать пару хороших слов о нем, рассказать о предыдущих успехах, попросить класс относиться к новенькому с пониманием.  

Что делать учителю после знакомства ученика с коллективом?

После знакомства классному руководителю нужно воспользоваться наблюдательной тактикой: посмотреть, как дети будут взаимодействовать с новичком, если будут заметны черты «дедовщины», следует пресечь их немедленно.

Очень полезно будет провести с классом несложный тренинг, который поможет новенькому быстрее интегрироваться. Для этого учащиеся должны сесть в круг, вместе с ними садится и новенький, рассказывая немного о себе. Далее каждый из класса произносит свое имя и высказывает пару добрых слов в адрес новоприбывшего. Важно произносить все это от чистого сердца. Затем ему все пожимают руки, что на подсознательном уровне обозначит принятие в свое общество. Подобные манипуляции заметно разрядят обстановку, будут способствовать созданию дружеских отношений в классе.

Фото: Buro Millennial

Вероятно, в первые дни прибывший не будет вести себя активно, даже если ранее это было ему присуще. Это нормальный процесс, вызванный потребностью в адаптации. Поэтому сначала лучше его не вызывать к доске и не опрашивать.

Важно не допустить отделения новичка от коллектива, даже если при этом не будет ссор. Обязательно нужно пообщаться с классом, выяснить, почему так происходит, что тому способствует. В качестве профилактики можно загрузить класс общей деятельностью: убраться в классе, сделать общий плакат для классного уголка и т.д.

Анкетирование учеников

Рекомендуется узнать у прибывшего его интересы, цели, предметы, которые нравятся и не очень. Полезно провести опрос в виде анкет для каждого ученика, чтобы больше узнать обо всех из класса. После анкетирования проводится сопоставление результатов, чтобы понять, кто из остальных «подходит» новенькому больше. Затем можно рассадить учеников по партам, исходя из результатов теста. 

Фото: Zun Zun / pexels .com

Можно на базе анкеты создать условия общего времяпрепровождения. Это может быть поход в кинотеатр, на ледовый каток и др. 

Важно взаимодействие с родителями новичка на постоянной основе, несмотря на то, как проходит внедрение их ребенка в общность класса. Родители должны рассказать педагогу о предыдущих успехах ребенка, имел ли тот сложности с одногодками, узнать о его сильных сторонах.

Какие могут быть проблемы с новеньким?

Адаптационный период длится от двух недель до нескольких месяцев. Период сугубо индивидуален, в зависимости от личных характеристик. Если новичок сам не хочет идти на контакт со сверстниками, ему может понадобиться помощь психолога, который с помощью различных видов тестирования сможет определить, в чем заключается подобное поведение, и что за ним скрывается.

Часто в классе объявляется лидер, мнению которого подражают. Если тот дал установку «враждовать», то класс пойдет у него на поводу. В таком случае нужно провести индивидуальную беседу с таким человеком. Ему нужно донести, что быть новым человеком в коллективе очень сложно, и никто от этого не застрахован. Чем младше дети, тем легче им сдружиться. Но это, скорее, статистика, нежели аксиома: всегда бывают исключения из правил.

Если учитель грамотно подойдет к решению вопроса, привлечет родителей, психологов (если требуется), одноклассников, они общими силами помогут ребенку внедриться в новую среду обитания. Чем быстрее он привыкнет к классу, тем быстрее удастся ему раскрыть свой потенциал, найти новых друзей.

If you like this article you can share it on social media:

Психологический паспорт класса

Необходимым условием психолого-педагогического сопровождения учащихся является обмен информацией между всеми специалистами, работающими с детьми. Итоги мониторинговых исследований, диагностических срезов, данные об успеваемости важны не только непосредственно для того, кто их проводит, но и для других специалистов: школьного психолога, социального педагога, классного руководителя.

Конечно, весь это объем данных необходимо фиксировать. Кроме того, важно учитывать возрастную динамику отдельных характеристик: как меняется структура класса, что происходит с мотивацией и т.п.

Именно с целью систематизации данных, полученных от различных специалистов, я разработала модель сбора информации «Психологический паспорт класса».

Основная задача «Психологического паспорта» — сбор информации об учениках от всех специалистов, работающих в образовательном учреждении. Составление «Психологического паспорта» помогает отслеживать как динамику развития отдельного ребенка, так и становление школьного класса целиком.

Структура «Психологического паспорта» включает те характеристики, которые для меня являются значимыми в моей работе с учениками. Вполне возможно изменять данную структуру, варьировать содержание в соответствии с теми задачами, которые решает педагог-психолог в конкретном образовательном учреждении.

В приложении к данной статье находится пример «Психологического паспорта», который я использую в своей работе.

«Психологический паспорт» включает следующие разделы:

1. Титульный лист (с. 1).

2. Сведения о семье учащегося (с. 2—3).

Данный раздел заполняется классным руководителем.

Конечно, состав класса может меняться. Я сохраняю данные следующим образом: если ребенок покидает школу, сведения о нем остаются до того времени, пока он не окончит школу. А если в класс поступает новый ученик, то он заносится в эту таблицу как вновь прибывший ребенок.

3. Готовность к школьному обучению (с. 4).

Этот раздел заполняется в 1-м классе в начале и конце учебного года по итогам диагностики. Я разработала схему этого раздела с учетом тех диагностических методик, которые применяю сама, но ее, конечно, можно менять в соответствии с используемыми инструментами.

4. Психолого-педагогические характеристики учащихся (с. 5).

Данный раздел заполняется ежегодно в конце первой четверти. Его заполняют классный руководитель и школьный врач совместно с психологом. В этом разделе мы отражаем следующие параметры:

— Лидеры класса. Для планирования и анализа работы крайне важно выявить лидеров в классном коллективе. Можно выявить лидера с помощью психологической диагностики, а можно с помощью игр (см. приложение).

— Тип темперамента. Знание особенностей темперамента ребенка позволяет классному руководителю опираться на его сильные стороны и развивать слабые. В перспективе это поможет определить, в какой сфере профессиональной деятельности у него успешнее пойдут дела. Как правило, я использую для заполнения этой графы метод, предложенный Б.С. Волковым и Н.В. Волковой (см. приложение 2), или опросник Айзенка (подростковый).

— Нарушения в поведении. Данная графа заполняется на основании систематического наблюдения за поведением ребенка.

— Неуспевающие по школьной программе (имеющие одну или более двоек). Этот раздел заполняется в конце четверти классным руководителем (по всем школьным направлениям: точным, естественнонаучным, гуманитарным, специальным дисциплинам.) Эта работа проводится для преодоления пробелов в знаниях, трудностей в обучении ребенка, для оказания ему своевременной помощи.

— Одаренные дети (указать, по какому предмету). Выявление одаренных детей — продолжительный процесс, связанный с анализом развития конкретного ребенка. Эффективная идентификация одаренности посредством какой-либо одноразовой процедуры тестирования невозможна. Поэтому вместо одномоментного отбора одаренных детей необходимо направлять усилия на постепенный, поэтапный поиск одаренных детей в процессе их обучения. Приемы, которые мы используем для выявления одаренных детей, приводятся в Приложении.

— Дети с трудностями в общении. В данной графе мы отмечаем замкнутых, неуверенных в себе школьников. Данные характеристики составляются по итогам систематического наблюдения или по результатам психологической диагностики.

— Физическое развитие (заполняется школьным врачом). Это выписка из медицинской карты о физическом состоянии ребенка.

5. Школьная мотивация (с. 6).

Для диагностики мотивации я подбираю методики, соответствующие возрасту детей. Примеры таких методик см. в приложении.

6. Школьная тревожность (с. 7).

Здесь также используются методики в соответствии с возрастом учащихся. В таблице отмечаются дети с высоким уровнем тревожности.

7. Социометрическая структура класса (с. 8).

Социально-психологический тест, разработанный Дж. Морено (имеет много модификаций), применяется для оценки межличностных эмоциональных связей в группе.

8. Результаты профориентационной диагностики (с. 9).

Разделы 4—8 заполняются педагогом-психологом ежегодно (один раз в год).

9. Страница социального педагога (с. 10).

В связи с тем, что списки учащихся, состоящих на учете в комиссии по делам несовершеннолетних, на внутришкольном контроле и др., в течение года меняются, эту страницу ежегодно заполняет социальный педагог.

Доступ к паспорту имеет только педагог-психолог, он же в основном и работает с этим документом. Данные «Психологического паспорта» используются в решении целого ряда профессиональных задач. Например, при формулировании рекомендаций для родителей и специалистов по развитию и обучению детей, в ходе консультаций по возрастным и индивидуальным особенностям школьников. По итогам заполнения соответствующих разделов я знакомлю с результатами диагностики родителей и педагогов.

Очень удобно пользоваться материалами «Психологического паспорта» при подготовке к психолого-педагогическим консилиумам и педагогическим советам.

Поскольку в «Психологическом паспорте» данные систематизированы по психолого-педагогическим характеристикам и наглядно показывают, какие параметры изменяются, а какие остаются неизменными, это позволяет при работе с отдельными учащимися и с классами рассматривать ситуацию комплексно, а при разработке стратегии сопровождения опираться на разносторонние данные.

Скачать Психологический паспорт класса и приложения.

Вощилина Ирина Валерьевна, ГБОУ Школа № 1514, Москва

Занимаемая должность (должности): учитель начальных классов, учитель музыки

Корпус: Новаторов д.28

Фактическое место работы: Новаторов д. 28

Преподаваемые дисциплины: русский язык, литературное чтение, математика, окружающий мир, музыка

Уровень образования: высшее педагогическое

Наименование оконченного учебного заведения: Московский государственный открытый педагогический институт, Педагогическое училище № 7

Наименование направления подготовки и (или) специальности: География, учитель музыки

Общий стаж работы: 32 года

Стаж работы по специальности: 29 лет

Данные о повышении квалификации и (или) профессиональной переподготовке (при наличии):

Награды и почетные звания:

O себе:

Печатные работы

• Статья «Инновационные формы работы с родителями в современных условиях. Включена в сборник «Инновации в воспитании и обучении современных детей в контексте мультилингвального образования. Обмен опытом» Материалы городской научно-практической конференции. 18.04.2008 г. М., МГПУ, 2009 г.
• Методическое пособие «Физкультурные минутки для начальной школы». Опубликовано на сайте факультета «Реформа образования» образовательного портала Мой университет» по адресу www.edu-reforma.ru/
• Урок «Что изображает музыка?» в интернете по адресу www.moi-mummi.ru.

Галерея проведенных мероприятий

8 мая ученики 3 класса «М» приняли участие в акции «БЕССМЕРТНЫЙ ПОЛК».

подробнее

 

 

 

«Встреча с интересным человеком»: у нас в гостях Макаревич Александр, человек с огромной силой воли и твердым характером. О жизни в Суворовском училище, трудностях и победах, сегодня узнали ученики 3 класса М. Удачи и успехов тебе, Саша! Мы гордимся тобой!!!

подробнее

 

Ученики 3 «М», в составе ансамбля «Канареечка», приняли участие в Фестивале немецкого языка «100-летие со дня провозглашения Австрийской республики. Россия и Австрия. Отношения без границ».

подробнее

 

 

Ученики 3М класса стали лауреатами 3 степени в номинации «Инструментальный жанр». Спасибо ВСЕМ!!!

подробнее

 

 

 

Ученики 3 класса «М», в составе ансамбля «Канареечка», приняли участие в Чемпионате искусств 2018. Коллектив представил программу «Играем классику». Музыка Моцарта и Бетховена прозвучала в сопровождении свирелей юных исполнителей. Еще один номер в категории вокально — инструментальный. Песня давно забытая, но актуальная в наши дни «Мама».

подробнее

 

14 февраля ученики 3 класса М приняли участие в масленичных гуляньях. По традиции ребят встретили скоморохи. Активные игры и соревнования в эстафете разогрели всех участников праздника в этот морозный день. С праздником широкой Масленицы!

подробнее

 

15 января ученики 3 класса «М» приняли участие в школьной акции «Покорми птиц». Ребята изготовили и оформили кормушки, подготовили корм для птиц. Под руководством классного руководителя, ребята расположили кормушки на территории школы и детского сада. Присоединяйся к акции, прояви заботу о птицах!

подробнее

 

28 декабря ученики 3 класса «М» , в составе ансамбля «Канареечка», под руководством Вощилиной Ирины Валерьевны, приняли участие в предновогоднем школьном мероприятии. Зрителю представлен сложный номер с игрой на свирелях, танцевальной композицией и исполнением песни учителями начальных классов. Музыкальный номер «Happy New Year» стал ярким завершением праздничного концерта.

подробнее

 

Ученики 3 класса «М», в составе ансамбля «Канареечка», приняли участие в театрализованной постановке «Новый год в Лукоморье».

подробнее

 

 

22 декабря ученики 3 класса М посетили Музей крестьянского быта в Горки Ленинские. Ребятам представлена программа в большом доме усадьбы «Горки» в форме интерактивной экскурсии. Посетители узнали традиции празднования Нового года в русской усадьбе 19 века и начала 20 века, посетили выставку «История елочной игрушки», которая представит игрушки разных лет, начиная с конца 19 века до второй половины 20 века. Через историю новогодних игрушек ребята узнали об истории праздника. После ученики участвовали в Мастер-классе «Роспись гипсовой собачки, символ 2018 года». Мероприятие завершилось чаепитием с угощением.

подробнее

3 ноября для учеников 3 класса «М» состоялась увлекательная экскурсия. Мы посетили деревню Бабенки. Деревня Бабенки, расположенная недалеко от Москвы по старой Калужской дороге, известна своей фабрикой деревянной точеной игрушки.

подробнее

 

С 23 по 27 октября прошла неделя математики. Ученики 3 «М» класса приняли участие в математической олимпиаде, на уроках математические разминки, занимательные задания. Ребята проявили свои знания при решении задач и устном счёте. В олимпиаде заняли 1 и 2 места. Дальнейших успехов!

подробнее

 

В 3 классе «М» прошел классный час на тему: «Профилактика детского дорожно- транспортного травматизма». Ученики вспомнили о правилах поведения на улице, вблизи проезжей части. Повторили знаки дорожного движения. Каждый должен помнить, что выходя на улицу нужно быть предельно внимательным, соблюдать правила дорожного движения.

подробнее

 

Новый этап в школьной жизни, новый учебный год, всё тетради с чистого листа. Сколько впереди не известного, нового, интересного. В этот день праздник у всех-учитель, дети и родители. Позитивный настрой, улыбки друзей и сладкие сюрпризы сделали этот день ярким началом учебного года! В добрый путь!

подробнее

 

30 августа, после летних каникул, ученики снова вошли в свой просторный класс. Приветственное слово учителя, её добрый и искренний взгляд, пожелание отличной учёбы и достойного поведения в новом учебном году. Одноклассники делились впечатлениями о летнем отдыхе, познакомились с вновь прибывшими ребятами.

подробнее

 

начальник социально психологического отдела (стр. 18 из 30)

Первый этап — этап первоначального контакта. Здесь очень важно первое впечатление. В младших классах не послед­нее место занимает отношение самого классного руководителя к представителям этнических групп, сила личности вновь прибывшего ученика, а также такие факторы, как наличие у пред­ставителей классного коллектива отрицательных стереотипов, был ли опыт общения с представителями данного этноса и т. д.

Второй этап — этап соперничества. После первых кон­тактов может иметь место соперничество из-за социального ста­туса в классном коллективе. Как правило, представители этни­ческих меньшинств начинают свою жизнь в классе с самых низ­ких социальных статусов, но у них сильна мотивация повыше­ния своего статуса в группе. Классному руководителю нужно помнить об этом. На данном этапе часты конфликты, идет раз­деление обязанностей, социальных ролей, порой скрытое от классного руководителя. При благоприятном развитии взаимо­действия наступает третий этап.

Третий этап — этап аккомодации. На данном этапе на­блюдаются совместные согласованные действия представителей этносов, между ними устанавливаются определенные отноше­ния. Каждая из сторон начинает понимать, как следует действо­вать по отношению друг к другу.

Четвертый этап — этап ассимиляции. Не все классные коллективы приходят к этому этапу. Как отмечают этнопсихо­логи, главным препятствием на пути ассимиляции этнического меньшинства является сопротивление той части общества (в нашем случае — класса), где они стараются адаптироваться. В чистом виде ассимиляции в классных коллективах, как правило, не происходит, очень редки браки бывших одноклассников раз­ных национальностей, но на этом этапе повышаются статусы представителей этнических групп.

Цель данной программы — помочь классным коллективам, включающим в себя представителей этнических меньшинств, перейти с первого и второго этапов развития межнациональных отношений на третий, четвертый этапы. Для этого в тренинговую часть программы включены упражнения «Памятка эмиг­ранту», «Неведомые миры»; также предусматривается совмест­ная коллективная деятельность по созданию проектов. В национальных отношениях важными феноменами, затруд­няющими эффективное взаимодействие, являются этноцен­тризм, предубеждения (предрассудки), этнические стереотипы [7].

Этноцентризм И.С. Кон определяет, как склонность рас­сматривать явления и факты чужой культуры, чужого народа сквозь призму культурных традиций и ценностей своего собст­венного народа. Предубеждение (по Гордону Олпорту) — отрицательное мнение о других без достаточного основания. Предрассудок (по Налчаджяну) — такая точка зрения, которая основана на оши­бочных и жестких обобщениях.

Структура этнических предубеждений включает в себя:

• Отрицательную установку к другой этнической группе и ее членам.
• Неправильные суждения об этой группе.

А. А. Налчаджян отмечает, что личные контакты людей рав­ного статуса очень важны для преодоления предубеждений. Из­вестно, что изменение установки приводит к изменению пове­дения. Однако столь же верно, что изменение поведения может привести к изменению установок. Если представители двух эт­нических групп предубеждены друг против друга, то следует создать условия для их непосредственного общения, чтобы они смогли опираться на свой личный опыт, а не на стереотипы.

Известен механизм изменения установок. Он предполагает три пути:

• Первый — получение новой информации и изменение когни­тивного блока установки.
• Второй — изменение эмоционального компонента установки, после чего меняется когнитивный блок.
• Третий — создание таких условий, чтобы человек совершил несовместимые с его установкой действия. Тогда в его психике возникает конфликт, когнитивный диссонанс, который и приво­дит к изменению когнитивного и эмоционального блоков уста­новки.

Данная программа предусматривает коллективную проект­ную деятельность учащихся, благодаря которой школьники мо­гут получить новый положительный эмоционально окрашенный опыт взаимодействия с одноклассниками, и тогда установка ти­па «Все лица кавказской национальности хитрые и т. п.» может поменяться на другую: «А в нашем классе учатся нормальные ребята с Кавказа».

Этнические стереотипы как предвзятое мнение о националь­ных свойствах людей другого народа, сопровождаясь отрица­тельными эмоциями, становятся часто социальными преградами в межличностном общении и взаимопонимании разных национальностей.

Этнические стереотипы — это одна из разновидностей соци­альных стереотипов. Под социальным стереотипом обычно по­нимают упрощенный, схематизированный, эмоционально окра­шенный и чрезвычайно устойчивый образ какой-либо социаль­ной группы или общности, с легкостью распространяемый на всех ее представителей. Этнический стереотип очень устойчив, ригиден, консервативен, что позволяет стереотипу успешно со­противляться любой информации, направленной на его измене­ние. Другими словами, что бы ни происходило в мире, мнение людей об определенной этнической общности очень долгое время не меняется. Как правило, социальный стереотип является преимущественно негативным, что препятствует полному, адек­ватному взаимопониманию людей. Этнический стереотип — это своеобразные «шоры», искажающие видение социальной реаль­ности [7].

Можно сделать вывод, что из-за социальных (и, в том числе этнических) стереотипов люди приписывают сходные характе­ристики различным членам одной и той же группы без доста­точного осознания возможных различий между ними. Отличи­тельной чертой социальных стереотипов является то, что они усваиваются детьми очень рано и используются ими задолго до возникновения собственных ясных представлений о тех груп­пах, к которым они относятся. Обычно стереотипы не представ­ляют большой проблемы, когда не существует явной враждеб­ности в отношениях групп, но они становятся опасными, когда возникает социальная напряженность.

Во всем мире считается, что прямые контакты разрушают и размывают этнические стереотипы. Но проблема заключается в том, что далеко не всякое межэтническое общение разрушает межэтнические стереотипы. Межэтнический стереотип может быть снят только при соблюдении определенных условий орга­низации контакта. Другими словами, если школьники разных национальностей учатся в одном классе, это еще не означает, что у них автоматически, сами собой будут разрушаться стерео­типы. Для этого нужны определенные условия: признание ра­венства сторон, наличие обстановки открытости и доверия, при­нятие общих, значимых для обеих сторон целей, уважение к традиционным нормам, ценностям, правилам поведения, образу жизни друг друга и т. д.

А. А. Налчаджяп отмечает, что если бы все этнические груп­пы обладали всеми знаниями всех этнических культур, границы между ними стали бы неопределенными и даже исчезли бы. В настоящий момент этнические группы стремятся взаимодей­ствовать только в таких сферах, которые не угрожают целостно­сти их культуры. (Безопасной считается сфера экономики; в ус­ловиях школы наиболее безопасной является сфера получения новых знаний.) Группы действуют по принципу: чего не знаю, того боюсь, а лучшая защита, как известно, нападение.

Для того чтобы менять ситуацию в сторону стирания межэт­нических границ, данной программой предусмотрены клубные занятия, целью которых является знакомство с культурой, тра­дициями разных этнических групп, представленных в конкретном классе. На самом деле у этнических групп различий гораздо меньше, чем сходств, поскольку человечество представляет со­бой единый биологический вид. Чтобы донести эту мысль уча­щимся, программой предусмотрено упражнение «Чем мы похо­жи».

В противоположность этноцентризму в детской среде не редки случаи, когда учащиеся имеют отрицательную этниче­скую идентичность, то есть стесняются своей национальности. Обычно это происходит в результате социальных потрясений, межнациональных конфликтов. Данное состояние называется кризисом этнической идентичности. Программой предусмотре­на диагностика, позволяющая выявить степень идентичности учащегося со своей этнической группой. Одна из задач разви­вающих занятий — восстановление положительной этнической идентичности [7].

В целом в методологическую основу программы положена концепция адаптивного подхода А. А. Налчаджяна. Смысл этого подхода состоит в том, что многие этнические механизмы и процессы служат целям адаптации индивидов и этнических групп к тем социальным и межэтническим условиям, в которых они существуют.

Под социально-психологической адаптацией понимается та­кое направленное изменение (самоизменение) взаимодействия личности со средой, которое характеризуется:

• Во-первых, сознанием необходимости постоянных измене­ний в отношениях со средой через овладение новыми способами ведения.
• Во-вторых, приспособлением, которое рассматривается и как процесс, и как результат деятельности личности подростка по отношению к меняющимся условиям среды. Новые приспо­собительные механизмы «гармонизируют» отношения со сре­дой.

Этнические меньшинства очень чувствительны к оценкам доминирующих групп и, естественно, желают, чтобы их оцени­вали выше других. По своей сути это незрелая тенденция лично­сти понравиться старшему, сильному или, как в данном случае, многочисленному. В программу включены занятия, направлен­ные на повышение самооценки учащихся [7].

404 Error

Перейти к главной странице

Доступные Тарифы на домены

Более 150 зон доменов (RU, РФ, COM, ORG и др.) по доступной цене.

Мы стараемся предоставить нашим клиентам регистрацию доменов как можно дешевле по сравнению с другими регистраторами, за счёт продуманной и детально проработанной тарифной системы. А так же предоставляем нашим клиентам денежные бонусы и домены со скидкой до 85%!

Подберите себе домен

Введите домен, который вы хотите заказать в поле поиска домена.

Пример: firma.ru или фирма.рф

Посмотреть цены

Бесплатные Он-Лайн конструкторы и поддержка клиентов.

	SETUP — CОЗДАЙ И РАЗРЕКЛАМИРУЙ СОБСТВЕННЫЙ САЙТ СОВЕРШЕННО БЕСПЛАТНО. Конструктор веб-сайтов: портал и веб-магазин в несколько кликов. Уже 856,663 везунчика! Перейти на SETUP
	NetHouse — cоздайте сайт для Вашего бизнеса! Получите свой сайт бесплатно и быстро с Nethouse. Откройте новые возможности для бизнеса с помощью невероятно удобного конструктора сайта онлайн. Акция! Зарегистрировавшись с промокодом scripthouse, вы получите 100 баллов на счет! Перейти на Nethouse
	СОЗДАТЬ ИНТЕРНЕТ МАГАЗИН САМОСТОЯТЕЛЬНО ОЧЕНЬ ПРОСТО! На платформе InSales вы можете создать интернет-магазин полностью самостоятельно и очень быстро, не прибегая к помощи программистов и разработчиков. Для начала вам необходимо зарегистрироваться, регистрация бесплатная и в течение первых пробных 14 дней вы можете пользоваться всеми возможностями платформы абсолютно бесплатно. После регистрации вы получаете полнофункциональный работающий интернет-магазин, и добавив свои товары можете сразу приступить к продажам. Перейти на Insales
	Онлайн-консультант JivoSite 76437 сайтов уже используют онлайн-консультант JivoSite для увеличения конверсии. Попробуйте и Вы! JivoSite позволяет Вам общаться в чате с посетителями Вашего сайта. Это увеличивает эффективность сайта, повышая продажи без дополнительных вложений в рекламу! Перейти на Jivosite

Понимание и поддержка образовательных потребностей недавно прибывших иммигрантов, изучающих английский язык

Население США, родившееся за границей, больше, чем когда-либо: в стране проживает более 40 миллионов иммигрантов. Классы в США становятся все более разнообразными: в школы обучаются более двух миллионов детей иностранного происхождения в возрасте от 5 до 17 лет, что составляет примерно 4,1 процента от общей численности учащихся. Мало того, что здесь рекордное количество молодых иммигрантов, но и изменение моделей миграции привело к появлению семей и сообществ иммигрантов по всей территории США.S., а не только в традиционных местах назначения иммигрантов. Эти прибывающие иммигранты привносят огромные преимущества и силы в классы и сообщества США, но по-прежнему важно понять, как существующие структуры могут наилучшим образом поддержать успех этих учащихся в школах США.

Недавно прибывшие иммигранты, изучающие английский язык (RAIEL), представляют собой очень разнообразную группу, включающую важные подгруппы, такие как студенты со статусом беженца, несовершеннолетние без сопровождения взрослых и студенты с ограниченным или прерванным формальным образованием (SLIFE).RAIEL прибывают в США, фильтруясь по всем классам, с различными начальными уровнями владения английским языком, образованием и уровнями грамотности на родном языке. Эти студенты привносят в класс уникальные и ценные сильные стороны, но при этом часто сталкиваются с общими проблемами. В то время как RAIEL разделяет с другими изучающими английский язык (EL) общую потребность в овладении английским языком, у них также часто есть потребности, которых обычно не имеют не недавно прибывшие ученики EL. К ним относятся умственные, физические и социальные потребности, сформированные вывихом и травмами; академические потребности, связанные с ограниченным или прерванным предшествующим формальным обучением; и приспособление к нормам и характеристикам новой страны, сообщества и школы.Учитывая этот широкий спектр проблем, неудивительно, что образовательные агентства борются за разработку политики и методов, которые адекватно удовлетворяют потребности RAIEL.

Этот отчет был инициирован Советом директоров государственных школ (CCSSO), Совместным государственным объединением учащихся, изучающих английский язык, по оценке и стандартам для учащихся (EL SCASS). Эта группа, состоящая из лидеров обучения изучающих английский язык из государственных департаментов образования по всей стране, определила необходимость понять и улучшить свою работу по поддержке обучения студентов-иммигрантов, недавно прибывших в США.С.

В этом отчете исследуются ответы на три важнейших вопроса: (1) Кто недавно прибывшие иммигранты из числа учащихся EL? (2) Каковы их образовательные потребности? и (3) Какие политики и практики на уровне школ, округов и штатов реализуются для их поддержки? Мы надеемся, что отчет предлагает информацию, поддержку и руководство для работы как государственных департаментов образования, так и местных образовательных агентств, когда они разрабатывают, внедряют, адаптируют и оценивают свои программы, политику и услуги для этой важной группы студентов.

Щелкните здесь, чтобы просмотреть Понимание и поддержка образовательных потребностей недавно прибывших иммигрантов, изучающих английский язык. Вебинар

Щелкните здесь, чтобы просмотреть Понимание и поддержка образовательных потребностей недавно прибывших иммигрантов, изучающих английский язык. Слайды вебинара

Эффективность смешанного обучения: взаимосвязь между характеристиками учащихся, конструктивными особенностями и результатами | Международный журнал образовательных технологий в высшем образовании

Абубакар, Д.И Адетимирин. (2015). Влияние компьютерной грамотности на использование аспирантами электронных ресурсов библиотек Нигерийского университета. Библиотека философии и практики. С http://digitalcommons.unl.edu/libphilprac/. Проверено 18 августа 2015 г.

Ahmad, N., & Al-Khanjari, Z. (2011). Влияние Moodle на обучение: восприятие Омана. Международный журнал цифровой информации и беспроводной связи (IJDIWC), 1 (4), 746–752.

Google Scholar

Андерсон Т.(2004). Теория и практика онлайн-обучения . Канада: AU Press, Университет Атабаски.

Google Scholar

Арбо, Дж. Б. (2000). Как среда в классе и вовлеченность студентов влияют на обучение в онлайн-курсах MBAcourses. Business Communication Quarterly, 63 (4), 9–18.

Артикул Google Scholar

Аскар П., Алтун А.(2008). Удовлетворенность учащихся смешанным обучением. E-Leader Krakow , 2008.

Астлейтнер, Х. (2000) Отсев и дистанционное образование. Обзор мотивационных и эмоциональных стратегий по сокращению отсева в дистанционном обучении через Интернет. В Neuwe Medien в Унтеррихте, Aus-und Weiterbildung Waxmann, Мюнстер, Нью-Йорк.

Барнард, Л., Лан, В. Ю., То, Ю. М., Патон, В. О., и Лай, С. (2009). Измерение саморегуляции в онлайн-средах и средах смешанного обучения ». Интернет и высшее образование, 12 (1), 1–6.

Артикул Google Scholar

Бирд, Л. А., Харпер, К., и Райли, Г. (2004). Онлайн-обучение в сравнении с обучением на территории кампуса: отношение и восприятие студентов. TechTrends, 48 ​​ (6), 29–31.

Артикул Google Scholar

Беренсон Р., Бойлс Г. и Уивер А. (2008). Эмоциональный интеллект как предиктор успеха в онлайн-обучении. Международный обзор исследований в области открытого и дистанционного обучения, 9 (2), 1–16.

Google Scholar

Blocker, J. M., & Tucker, G. (2001). Использование конструктивистских принципов при разработке и интеграции совместных онлайн-взаимодействий. В F. Fuller & R. McBride (Eds.), Дистанционное образование. Труды Международной конференции Общества информационных технологий и педагогического образования (стр.32–36). Служба размножения документов ERIC № ED 457 822.

Google Scholar

Коэн, К. Э., Стадия, Ф. К., Хаммак, Ф. М., и Маркус, А. (2012). Настойчивость магистрантов в США: Разработка и апробация концептуальной модели . США: докторская диссертация, Нью-Йоркский университет.

Google Scholar

Колдвелл, Дж., Крейг, А., Патерсон, Т., И Горчица Дж. (2008). Онлайн-студенты: взаимосвязь между участием, демографическими данными и успеваемостью. Электронный журнал электронного обучения, 6 (1), 19–30.

Google Scholar

Деци, Э. Л., и Райан, Р. М. (1982). Инвентаризация внутренней мотивации. Доступно по адресу selfdeterminationtheory.org/intrinsic-motivation-inventory/. По состоянию на 2 августа 2016 г.

Delone, W. H., & McLean, E.Р. (2003). Модель успеха информационных систем Делоне и Маклина: обновление за десять лет. Журнал информационных систем управления, 19 (4), 9–30.

Google Scholar

Демиркол, М., и Казу, И. Ю. (2014). Влияние модели смешанной среды на успеваемость старшеклассников. Турецкий онлайн-журнал образовательных технологий, 13 (1), 78–87.

Google Scholar

Эом, С., Вен, Х. и Эшилл, Н. (2006). Детерминанты воспринимаемых студентами результатов обучения и удовлетворенности университетским онлайн-образованием: эмпирическое исследование ». Decision Sciences, журнал инновационного образования, 4 (2), 215–235.

Артикул Google Scholar

Гаррисон, Д. Р. и Канука, Х. (2004). Смешанное обучение: раскрытие его преобразующего потенциала в высшем образовании. Интернет и высшее образование, 7 (2), 95–105.

Артикул Google Scholar

Гоял, Э., и Тамбе, С. (2015). Эффективность смешанного обучения с использованием Moodle в частной индийской бизнес-школе, где преподаются программы NICHE. Интернет-журнал «Новые горизонты в образовании», 5 (2), 14–22.

Google Scholar

Грин, Дж., Нельсон, Дж., Мартин, А. Дж., И Марш, Х. (2006). Причинно-следственная последовательность самооценки и академической мотивации и ее влияние на академическую успеваемость. Международный журнал образования, 7 (4), 534–546.

Google Scholar

Гуски Т. Р. (2000). Оценка профессионального развития . Thousands Oaks: Corwin Press.

Google Scholar

Хадад, В. (2007). Справочник по инструментарию «ИКТ в образовании» . InfoDev. с http://www.infodev.org/en/Publication.301.html. Дата обращения 4 августа 2015.

Хара Н. и Клинг Р. (2001). Проблемы студентов в дистанционном обучении через Интернет. Educause Quarterly. 3 (2001).

Хайних Р., Моленда М., Рассел Дж. Д. и Смалдино С. Э. (2001). Учебные средства и технологии обучения (7-е изд.). Энглвудские скалы: Прентис-Холл.

Google Scholar

Хофманн, Дж. (2014). Решения 10 основных проблем смешанного обучения.10 главных проблем смешанного обучения. Доступно на cedma-europe.org.

Ислам, А. К. М. Н. (2014). Источники удовлетворения и неудовлетворенности системой управления обучением на этапе после принятия: подход, основанный на критических инцидентах. Компьютеры в поведении человека, 30, , 249–261.

Артикул Google Scholar

Келли Д. Х. и Горхэм Дж. (2009) Влияние непосредственности на отзыв информации. Коммуникационное образование, 37 (3), 198–207.

Кенни Дж. И Ньюкомб Э. (2011). Принятие подхода смешанного обучения: проблемы, встреченные и извлеченные уроки в исследовании практических действий. Журнал асинхронных обучающих сетей, 15 (1), 45–57.

Google Scholar

Кинту, М. Дж., И Чжу, К. (2016). Характеристики студентов и результаты обучения при вмешательстве в смешанную среду обучения в университете Уганды. Электронный журнал электронного обучения, 14 (3), 181–195.

Google Scholar

Куо Ю., Уокер А. Э., Белланд Б. Р. и Шредер Л. Е. (2013). Прогностическое исследование удовлетворенности учащихся программами онлайн-образования. Международный обзор исследований в области открытого и распределенного обучения, 14 (1), 16–39.

Артикул Google Scholar

Квак, Д.В., Менезес, Ф. М., и Шервуд, К. (2013). Оценка влияния смешанного обучения на успеваемость учащихся. Образовательные технологии и общество, 15 (1), 127–136.

Google Scholar

Лим, Д. Х. и Ким, Х. Дж. (2003). Мотивация и характеристики учащегося, влияющие на онлайн-обучение и приложение для обучения. Журнал систем образовательных технологий, 31 (4), 423–439.

Артикул Google Scholar

Лим, Д.Х. и Моррис М. Л. (2009). Факторы учащегося и преподавания, влияющие на результаты учащихся в смешанной учебной среде. Образовательные технологии и общество, 12 (4), 282–293.

Google Scholar

Лин Б. и Вассар Дж. А. (2009). Детерминанты успеха в сообществах онлайн-обучения. Международный журнал Интернет-сообществ, 5 (3), 340–350.

Артикул Google Scholar

Лукис, Э., Георгиу, С. и Пазало, К. (2007). Модель потока создания ценности для оценки услуги электронного обучения. ECIS, 2007 Proceedings, paper 175.

Линч Р. и Дембо М. (2004). Взаимосвязь между саморегулированием и онлайн-обучением в контексте смешанного обучения. Международный обзор исследований в области открытого и распределенного обучения, 5 (2), 1–16.

Артикул Google Scholar

Марриот, Н., Марриот П. и Селвин. (2004). Бухгалтерский учет, изменяющееся использование ИКТ студентами и их взгляды на использование Интернета в высшем образовании — Примечание исследования. Бухгалтерское образование, 13 (4), 117–130.

Артикул Google Scholar

Менагер-Били Р. (2004). Дистанционное обучение через Интернет в общественном колледже: влияние ценности задачи на выбор задачи, удержание и приверженность. (Докторская диссертация, Университет Южной Калифорнии). Международная ассоциация авторефератов диссертаций, 64 (9-A), 3191.

Google Scholar

Наадж, М.А., Начуки, М., и Анкит, А. (2012). Оценка удовлетворенности учащихся смешанным обучением в среде с гендерной сегрегацией. Журнал образования в области информационных технологий: исследования, 11 , 185–200.

Google Scholar

Нурмела, К., Палонен, Т., Лехтинен, Э. и Хаккарайнен, К. (2003). Разработка инструментов для анализа процесса CSCL. В Wasson, B. Ludvigsen, S. & Hoppe, V. (eds), Designing for change in networked learning environment (pp 333–342). Дордрехт, Нидерланды, Клувер.

Google Scholar

Осгерби Дж. (2013). Восприятие учащимися внедрения смешанной учебной среды: исследовательский пример. Бухгалтерское образование, 22 (1), 85–99.

Oxford Group, (2013). Смешанное обучение и текущее использование, проблемы и передовой опыт. С http://www.kineo.com/m/0/bleded-learning-report-202013.pdf . По состоянию на 17 марта 2016 г.

Пакхэм, Г., Джонс, П., Миллер, К., и Томас, Б. (2004). Электронное обучение и удержание ключевых факторов, влияющих на отток студентов. Образование и обучение, 46 (6–7), 335–342.

Артикул Google Scholar

Паллант, Дж.(2010). SPSS Survival Mannual (4-е изд.). Девичья голова: ОУП Макгроу-Хилл.

Google Scholar

Парк, Дж. Х., и Чой, Х. Дж. (2009). Факторы, влияющие на решение взрослых учащихся бросить учебу или продолжить онлайн-обучение. Образовательные технологии и общество, 12 (4), 207–217.

Google Scholar

Пиччиано А. и Симан Дж. (2007). K-12 онлайн-обучение: опрос руководителей школьных округов США . Нью-Йорк, США: Sloan-C.

Google Scholar

Пикколи, Г., Ахмад, Р., и Айвс, Б. (2001). Виртуальные среды обучения на основе Интернета: рамки исследования и предварительная оценка эффективности обучения базовым ИТ-навыкам. MIS Quarterly, 25 (4), 401–426.

Артикул Google Scholar

Питуч, К.А., и Ли, Ю. К. (2006). Влияние характеристик системы на использование электронного обучения. Компьютеры и образование, 47 (2), 222–244.

Артикул Google Scholar

Рахман С. и др. (2011). Процесс построения знаний в онлайн-обучении. Ближневосточный журнал научных исследований, 8 (2), 488–492.

Google Scholar

Роваи, А.П. (2003). В поисках более высоких показателей настойчивости в онлайн-программах дистанционного обучения. Компьютеры и образование, 6 (1), 1–16.

Google Scholar

Шанкаран С. и Буй Т. (2001). Влияние стратегий обучения и мотивации на успеваемость: исследование по обучению через Интернет. Журнал учебной психологии, 28 (3), 191–198.

Google Scholar

Селим, Х.М. (2007). Критические факторы успеха для принятия электронного обучения: модели подтверждающих факторов. Компьютеры и образование, 49 (2), 396–413.

Артикул Google Scholar

Шраим, К., и Хлайф, З. Н. (2010). Подход электронного обучения к среднему образованию в Палестине: возможности и проблемы. Информационные технологии для развития, 16 (3), 159–173.

Артикул Google Scholar

Шрейн, К.(2012). Переход к парадигме электронного обучения: готовность преподавателей высших учебных заведений в Палестине. Международный журнал электронного обучения, 11 (4), 441–463.

Google Scholar

Сонг, Л., Синглтон, Э. С., Хилл, Дж. Р. и Кох, М. Х. (2004). Улучшение онлайн-обучения: восприятие учащимися полезных и сложных характеристик ». Интернет и высшее образование, 7 (1), 59–70.

Артикул Google Scholar

Стейси, Э., И Гербич П. (2007). Обучение для смешанного обучения: исследовательские перспективы студентов на территории кампуса и дистанционных студентов. Образование и информационные технологии, 12 , 165–174.

Артикул Google Scholar

Свон, К. (2001). Виртуальная интерактивность: факторы дизайна, влияющие на удовлетворенность учащихся и воспринимаемое обучение в асинхронных онлайн-курсах. Дистанционное образование, 22 (2), 306–331.

MathSciNet Статья Google Scholar

Томпсон, Э.(2004). Прекращение дистанционного обучения: что мы можем сделать? В: Р. Посписил и Л. Уиллкоксон (ред.), Обучение через обучение (Материалы 6-го Ежегодного форума преподавателей по обучению, стр. 324–332). Перт, Австралия: Университет Мердока.

Google Scholar

Целиос, Н., Даскалакис, С., и Пападопулу, М. (2011). Оценка принятия на университетский курс смешанного обучения. Образовательные технологии и общество, 14 (2), 224–235.

Google Scholar

Уиллинг, П. А., и Джонсон, С. Д. (2009). Факторы, влияющие на решение студентов бросить онлайн-курсы. Журнал асинхронных обучающих сетей, 13 (3), 115–127.

Чжу, К. (2012). Удовлетворенность учащихся, их успеваемость и накопление знаний при онлайн-совместном обучении. Образовательные технологии и общество, 15 (1), 127–137.

Google Scholar

Зелински, Д.(2000). Можете ли вы удержать учащихся онлайн? Обучение, 37 (3), 64–75.

Google Scholar

Дифференциация: достижение успеха в классе со смешанными навыками

Аладдин и Король Лев снова в кинотеатрах, но не обманывайте себя: с 90-х годов многое изменилось. За последние два десятилетия произошли значительные изменения в контингенте учащихся американских школ K-12. Сегодняшние классы становятся все более разнообразными по культурным, этническим, языковым и социально-экономическим признакам.

По данным Национального центра статистики образования, в период с 2000 по 2015 год процент белых учащихся государственных начальных и средних школ снизился с 61 до 49 процентов, в то время как процент цветных учащихся существенно увеличился, что делает это впервые. в американской истории студенты из числа меньшинств стали новым большинством среди студентов. Процент изучающих английский язык (ELL) и учащихся с ограниченными возможностями обучения в школах также значительно вырос.

Разнообразие — это прекрасно! Но когда одна часть системы изменяется, другие части тоже должны измениться. Как преподаватели могут связаться с каждым учеником в классе, если у учеников разные стили обучения, уровни способностей и базовые знания?

Все больше исследований указывают на дифференциацию — метод обучения — как на одно из возможных решений. Исследование доктора Линн МакКуорри и др. al продемонстрировал положительные результаты в отношении полного внедрения дифференцированного обучения в классах с разной степенью способностей в течение трехлетнего периода, при этом учащиеся с ограниченными возможностями обучения извлекли наибольшую пользу из дифференцированной поддержки.Кроме того, исследование Кэрол Тиесо показало, что дифференцированное обучение значительно улучшило успеваемость учащихся по математике, особенно для одаренных учеников.

Итак, что же тогда такое дифференциация?

Что означает дифференциация

Эксперт по дифференциации Кэрол Энн Томлинсон описывает дифференцированное обучение как «адаптацию инструкций к индивидуальным потребностям». Включая различные методы обучения, преподаватели обучают разную группу студентов с разными способностями в одном классе.Цель состоит в том, чтобы убедиться, что все учащиеся усваивают ключевые концепции, соблюдая баланс между удобством и трудностями для учащихся с трудностями и высоких достижений.

В дифференцированном классе учителя могут корректировать элементы урока или вносить изменения в учебную программу в зависимости от интересов, способностей и стиля обучения учащихся. Это позволяет преподавателям удовлетворять индивидуальные потребности в обучении учащихся со специальным образованием, ELL и продвинутых студентов. \

Дифференцированное обучение — это НЕ то же самое, что индивидуализированное обучение.В то время как индивидуальное обучение включает в себя индивидуальную настройку учебных курсов для каждого учащегося, дифференцированное обучение позволяет адаптировать учебную программу к уникальным учебным задачам каждого учащегося.

4 способа дифференцировать обучение

По словам Томлинсона, «дифференцированный класс предоставляет различные возможности для получения контента, обработки или осмысления идей, а также для разработки продуктов, чтобы каждый ученик мог эффективно учиться». В классе со смешанными способностями учителя могут различать следующие четыре элемента класса:

1.Содержимое

Как всегда, содержание урока должно охватывать основные фундаментальные концепции и соответствовать критериям, установленным образовательными стандартами. Но в классе со смешанными способностями некоторые ученики могут быть не знакомы с преподаваемыми концепциями, в то время как другие ученики уже полностью овладели предметом.

Дифференциация содержания позволяет инструкторам подбирать то, что студенты должны изучать на их уровне, и то, как они получают информацию.

Вот несколько примеров разграничения содержания:

• Использование различных материалов для чтения разной сложности (например,г. Вводный обзор Движения за гражданские права для вновь прибывших студентов и углубленный анализ марша на Вашингтон для других студентов)
• Представление идей в слуховой, визуальной и письменной форме (например, рисование графиков, просмотр обучающих видеороликов, чтение статей и т. Д.)
• Встреча с отдельными учениками или небольшими группами для закрепления навыков или концепции

2. Процесс

Процесс — это действия и задачи, которые учащиеся выполняют для дальнейшего понимания концепции или практики навыка.Успешная дифференциация процесса включает предоставление различных визуальных, слуховых и письменных заданий, соответствующих стилю обучения каждого учащегося. Кроме того, учителя могут предоставлять различные уровни поддержки в зависимости от способностей ученика к обучению и позволять ученикам больше контролировать выбор подхода к задаче.

Некоторые примеры дифференциации процесса:

• Индивидуальная поддержка учащихся, испытывающих трудности
• Назначение более сложных заданий для успешных учеников
• Предоставление различных вариантов подхода учащихся к деятельности, будь то индивидуальная работа или работа в группах
• Позволяет учащимся выбирать, какое занятие им наиболее комфортно в

3.Товар

Продукт — это работа, которую студентов просят выполнить в конце раздела или учебной программы, которая позволяет им продемонстрировать то, чему они научились, и свое мастерство в содержании. Предоставление учащимся различных возможностей продемонстрировать свои знания в зависимости от их интересов и стиля обучения помогает учащимся активнее участвовать в проекте. Это позволяет учащимся лучше продемонстрировать свои знания и показать, какого прогресса они достигли.

Некоторые примеры дифференциации продукта:

• Предоставление учащимся различных вариантов демонстрации понимания (например,г. написать эссе, сделать устную презентацию, создать плакат и т. д.)
• Оценка работы учащихся в соответствии с их уровнем навыков (например, создание различных рубрик в соответствии с уровнем учащегося)
• Поощрение студентов к осуществлению собственных проектов, основанных на их интересах (например, позволить студентам решать, какую тему они хотели бы исследовать для своего исследовательского проекта)

4. Группировка

В дифференцированном классе учителя могут использовать стратегии группирования для удовлетворения различных потребностей в обучении.Педагоги могут группировать учащихся в класс на основе их интересов, способностей и стиля обучения.

Группировка по интересам создает больше разнообразия в классе и вовлекает учащихся в свою работу. Например, учителя могут сгруппировать учащихся, заинтересованных в изучении схожих тем, вместе или разделить учащихся на группы для обсуждения в зависимости от того, что им интересно читать.

Группировка по способностям — это эффективная стратегия, помогающая учащимся учиться в удобном темпе.Учащиеся с одинаковой подготовкой и уровнем мастерства могут работать вместе, что позволяет преподавателям легко оказывать поддержку и передавать идеи на благо всей группы.

Группировка по стилю обучения помогает студентам изучать концепции и демонстрировать свое понимание с помощью средств, которые им наиболее удобны. Модель VARK предполагает наличие четырех основных сенсорных модальностей или предпочтений, которые учащиеся используют для изучения информации: визуальный, слуховой, чтение / запись и кинестетика.Группирование студентов с похожим стилем обучения и предоставление материалов, соответствующих их стилю обучения, может помочь улучшить их понимание определенных тем.

Как технологии могут помочь

С развитием образовательных технологий, или EdTech, учителя находят более простые способы выделить классную комнату и удовлетворить индивидуальные учебные потребности каждого ученика.
Fast ForWord может помочь преподавателям сэкономить время и повысить эффективность при дифференциации аудитории.Технология SmartLearning от Fast ForWord предоставляет важные функции, которые помогают дифференцировать инструкции и устранять основные причины трудностей чтения, такие как:

• Автоматическая оценка , которая определяет уровень чтения учащегося
• Индивидуальная интенсивная практика чтения для соответствия навыкам чтения каждого учащегося
• Корректирующая обратная связь в реальном времени , чтобы помочь учащимся, когда учителя заняты
• Онлайн-отчеты для преподавателей для отслеживания успеваемости учащихся по чтению

Дополнительная литература

Дифференциация

Дифференцированная инструкция

Как дифференцировать обучение в классах с разным уровнем подготовки (2-е издание)

4 типа стиля обучения: как приспособить разнообразную группу студентов

Студенты оценивают преподавание глубоко ошибочно

Студенты оценивают преподавание, отражая предвзятость студентов и в остальном ненадежны.Так же обстоит дело с критикой этих оценок, или SET. Исследования все чаще подтверждают обе эти проблемы.

С другой стороны, сторонники SET признают, что эти оценки являются несовершенными индикаторами качества обучения. Тем не менее сторонники утверждают, что хорошо спроектированные SET неизбежно сообщают нам что-то ценное об опыте обучения студентов с данным профессором.

Новое исследование, которое один эксперт назвал возможным «переломным моментом», направлено на то, чтобы избавиться от шума, предполагая использование лучших из SET — по крайней мере, то, что поддерживается существующей литературой.Его анализ предполагает, что оценки, которые студенты выставляют преподавателям, умеренно коррелируют с обучением студентов и использованием передовых педагогических практик. Предполагается, что наборы SET очень надежны или что профессора постоянно получают одинаковые оценки. И это предполагает, что SET не проводит систематической дискриминации преподавателей на основе не относящихся к делу критериев, таких как их пол, размер класса и тип преподаваемого курса.

И даже при составлении колоды для наборов, исследование показывает, что эти оценки являются глубоко ошибочными показателями качества обучения.

Новый вопрос, знакомый ответ

«Беспристрастные, надежные и достоверные оценки студентов все еще могут быть несправедливыми», опубликованные в журнале Assessment & Evaluation in Higher Education , написанном Джастином Эсарей и Натали Вальдес. Эсарей, доцент, и Вальдес, научный сотрудник, работают в области политологии в университете Уэйк Форест. Они справедливо отмечают, что в их области возникла обеспокоенность по поводу гендерных предубеждений, в том числе при оценке студентами женщин-профессоров.

Проблема, конечно, выходит за рамки политологии, и многие исследования показывают, что студенты по-разному воспринимают преподавателей в зависимости от факторов, помимо пола, таких как раса. (Политологи Мирья Холлман, Эллен Ки и Ребекка Крейцер ведут здесь библиографию соответствующих исследований.)

Как отмечается в документе: «Использование недействительных, ненадежных или предвзятых оценок студентов для принятия решений о найме и сроке пребывания в должности явно вредно для студентов и преподавателей». Еще хуже, в нем говорится, «предвзятые SET могут поставить преподавателей в невыгодное положение из-за недопредставленных групп меньшинств или наказать преподаватели, которые преподают непопулярные обязательные курсы.”

Хотя это «важные проблемы», пишут авторы, они переключают передачи и «задают другой вопрос: если наборы SET действительны, надежны и беспристрастны, что тогда?» Являются ли оценки по системе SET без «очевидной предвзятости и умеренной корреляции с качеством преподавателя» справедливой основой для оценки преподавательской деятельности преподавателя? » Если ответ на последний вопрос отрицательный, то «с использованием SET существует гораздо большая проблема, чем это принято считать».

И нет, на самом деле ответ: даже при «идеальных» обстоятельствах, пишут Эсарей и Вальдес, наборы SET по-прежнему дают «неприемлемо высокий коэффициент ошибок.”

Подводя итоги своих выводов на этой неделе, Эсарей сказал, что если корреляция между оценками студентов и качеством преподавания «намного сильнее, чем могут подтвердить даже самые оптимистичные эмпирические исследования», то обычное административное использование SET «очень часто приводит к неправильным решениям. . » Профессора с самыми высокими оценками «часто являются плохими учителями, — добавил он, — а те, кто имеет самые низкие оценки, часто лучше, чем типичный преподаватель».

Следовательно, Эсарей сказал, что он и Вальдес ожидают, что «любые административные решения, принимаемые с использованием баллов SET в качестве основного основания для вынесения суждения, будут довольно несправедливыми.”

Эксперты в этой области уже давно не рекомендуют принимать решения о кадровых ставках только на основе рейтингов преподавания учащимися. Ряд организаций и профессиональных групп приняли на себя обязательства и изменили политику в этом отношении. Но SETs по-прежнему занимают важную позицию в этих процессах во многих университетских городках, поскольку они относительно просты и недороги по сравнению с другими средствами оценки качества обучения. А поскольку учебные заведения вкладывают относительно мало времени и ресурсов в своих дополнительных преподавателей, этих профессоров непропорционально нанимают и увольняют на основании отзывов студентов.

Преимущество сомнения

Настоящее исследование основано на компьютерном моделировании — ни один преподаватель не участвовал (или не пострадал). Это позволило Эсарей и Вальдесу напрямую измерить эффективность преподавания, которую все еще очень трудно измерить в реальной жизни. По той же причине Эсарей и Вальдес также смогли оценить, насколько точны административные решения, используя баллы SET для измерения эффективности обучения.

Как объяснил Эсарей: «В нашем моделировании мы знаем оценку SET преподавателя, а также их реальную эффективность обучения.Мы компьютерно моделируем тысячи преподавателей, а затем сравниваем их друг с другом, как заведующий кафедрой или декан может оценивать преподавателей, используя баллы SET в реальной жизни ».

С технической точки зрения, сложная компьютерная модель моделировала оценки студентов одного миллиона преподавателей вместе с их процентилями качества преподавания с различной корреляцией между этими двумя показателями. Затем он использовал смоделированные баллы в реалистичных сценариях оценки. Во-первых, Эсарей и Вальдес рассмотрели «попарные сравнения» групп гипотетических преподавателей с помощью баллов SET.Согласно исследованию, это отражает «сравнение кандидатов на вакансию на основе их преподавательской деятельности или сравнение преподавателя, работающего в течение срока пребывания в должности, с преподавательским послужным списком недавнего (не) успешного случая», согласно исследованию.

Затем Эсарей и Вальдес сравнили баллы SET отдельного профессора с общей совокупностью баллов SET всех преподавателей в модели. Это, в свою очередь, отразило процедуру, «когда преподаватели, которые недостаточно эффективны по сравнению с их коллегами (например, чьи оценки ниже определенного процентиля рейтинга), выявляются для административных действий в рамках дела о сроках пребывания в должности или другого систематического обзора», исследование говорит.

Таким образом, исследователи обнаружили, что даже когда корреляция между рейтингами преподавателей и качеством преподавания или обучением студентов столь же значительна, как это когда-либо было показано (около 0,43 на основе метаисследования 1981 г., которое с тех пор подверглось сомнению), существует остается большая разница в баллах SET — целых 30 процентных пунктов. Это не позволяет надежно определить лучшего учителя при попарном сравнении.

Более того, четверть из этих смоделированных преподавателей с оценками SET на уровне или ниже 20-го процентиля в сравнительном анализе сверстников «на самом деле лучше преподают, чем средний преподавательский состав в нашей модели.”

Даже те, кто имеет исключительно высокие баллы SET, могут быть «плохими учителями», говорится в исследовании, поскольку почти 19 процентов тех, у кого баллы SET выше 95-го процентиля, не лучше среднего преподавателя.

Принятие «справедливых и точных кадровых решений, основанных на инструкциях преподавателей, требует измерения эффективности преподавания, которое в большей степени связано с обучением студентов или передовыми методами обучения, чем только с оценкой SET», — говорится в исследовании. (Исследователи подтвердили свои выводы во втором, более продвинутом анализе.)

Что касается использования SET в колледжах и университетах, исследователи дают три рекомендации. На техническом уровне они советуют устранять любой систематический разрыв в оценках SET, объясняемый не инструктивными факторами, такими как пол, с помощью регрессионной корректировки или анализа сопоставленной подвыборки «перед использованием этих оценок для каких-либо целей».

Как использовать наборы

Однако такая корректировка не может «отфильтровать» все идиосинкразические влияния на оценки SET.Таким образом, они советуют использовать «комбинацию независимых оценщиков, интервью со студентами, педагогические наблюдения экспертов, экспертную оценку учебных материалов и баллы SET», чтобы дать «гораздо более точное представление о преподавательском мастерстве преподавателя, когда одни только баллы SET могут ввести в заблуждение. . »

Усреднение этих множественных форм оценки может позволить исключить идиосинкразические различия в каждой из них, «что приведет к дальнейшему снижению неточности между усредненной оценкой и истинной педагогической эффективностью преподавателя», — говорится в исследовании.

Поскольку такая многогранная оценка является дорогостоящей, исследователи говорят, что SETs «могут служить недорогим механизмом для выявления» нуждающихся в ней профессоров — но только «при том понимании, что многие преподаватели, определенные таким образом, будут отличными учителями».

Наконец, авторы советуют «с осторожностью полагаться на оценки SET для любых целей».

Джошуа Эйлер, директор по развитию профессорско-преподавательского состава Университета Миссисипи и автор книги Как люди учатся: наука и истории, лежащие в основе эффективного преподавания в колледже , прокомментировал черновик исследования перед публикацией.Очевидно, довольный результатами, именно он назвал это исследование «переломным моментом» в войнах SET.

Эйлер сказал на этой неделе, что существует большая разница между тем, чтобы спрашивать студентов о «поведении» профессора — есть ли у них чувство юмора или они интересны — и наблюдать, используют ли профессора методики преподавания, основанные на фактах. Это потому, что поведение редко, если вообще когда-либо, коррелирует с обучением учащихся, в то время как хорошие стратегии коррелируют.

В отношении SET, в частности, Эйлер сказал, что если учреждение использует форму, которая ставит реальные вопросы, связанные с обучением студентов (а не с поведением), то SETS «должны играть роль в обеспечении формирующей, неоценочной обратной связи для преподавателей.«Тем не менее, они« просто не должны использоваться для итоговых оценок и решений относительно чьей-либо карьеры », — предупредил он, поскольку исследование ясно показывает, что« даже в идеальном мире, где мы могли бы каким-то образом смягчить предвзятость SET, они все равно будут глубоко ошибочными. инструменты ».

Исарей сказал, что одобряет то, что он назвал «мультимодальными» оценками обучения. Вторя ему, Эйлер сказал, что передовая практика временного пребывания в должности и продвижения по службе «использует несколько способов доказательства эффективности преподавания».

Определение вовлеченности студентов

В сфере образования вовлеченность студентов относится к степени внимания, любопытства, интереса, оптимизма и энтузиазма, которые студенты проявляют, когда они учатся или их учат, что распространяется на уровень мотивации, которую они имеют, чтобы учиться и продвигаться в своем образовании. .Вообще говоря, концепция «вовлеченности студентов» основана на вере в то, что обучение улучшается, когда учащиеся любознательны, заинтересованы или вдохновлены, и что обучение имеет тенденцию страдать, когда учащиеся скучают, бесстрастны, разочаровываются или иным образом «не вовлечены». Повышение вовлеченности студентов или Повышение вовлеченности студентов — общие учебные цели, поставленные преподавателями.

Однако во многих контекстах вовлеченность учащихся может также относиться к способам, с помощью которых школьные руководители, преподаватели и другие взрослые могут более полно «вовлечь» учащихся в процессы управления и принятия решений в школе, при разработке программ. и возможности обучения, или в гражданской жизни своего сообщества.Например, многие школы опрашивают учащихся, чтобы определить их взгляды по любому количеству вопросов, а затем используют результаты опроса для изменения политики или программ таким образом, чтобы они учитывали или реагировали на точки зрения и опасения учащихся. Учащиеся также могут создавать свои собственные вопросы, опрашивать своих сверстников, а затем представлять результаты руководству школы или школьному совету, чтобы отстаивать изменения в программах или политике. Некоторые школы создали альтернативные формы управления учащимися, «консультативные комитеты учащихся», назначения учащихся в школьный совет и другие формальные и неформальные способы, позволяющие учащимся вносить свой вклад в управление школой или давать советы суперинтендантам, директорам и местным политикам.Эти более широкие формы «вовлечения студентов» могут принимать самые разные формы — их слишком много, чтобы их подробно перечислить здесь. Тем не менее, несколько наглядных примеров включают поддерживаемые школой волонтерские программы и требования к общественным работам (вовлечение учащихся в общественную службу и обучение через государственную службу), организацию учащихся (вовлечение учащихся в правозащитную деятельность, организацию сообщества и конструктивный протест) и любое количество потенциальных под руководством студентов группы, форумы, презентации и мероприятия (вовлечение студентов в общественное лидерство, публичные выступления и другие мероприятия, которые способствуют «позитивному развитию молодежи»).Для связанного обсуждения см. Голос студента.

В образовании термин вовлеченность учащихся стал популярным в последние десятилетия, скорее всего, в результате более глубокого понимания роли, которую определенные интеллектуальные, эмоциональные, поведенческие, физические и социальные факторы играют в процессе обучения и социального развития. Например, широкий спектр исследований по обучению выявил связи между так называемыми «некогнитивными факторами» или «некогнитивными навыками» (например,g., мотивация, интерес, любопытство, ответственность, решительность, настойчивость, отношение, рабочие привычки, саморегуляция, социальные навыки и т. д.) и «когнитивные» результаты обучения (например, улучшение успеваемости, результаты тестов, запоминание информации, навыки приобретение и т. д.). Концепция вовлечения учащихся обычно возникает, когда преподаватели обсуждают или определяют приоритеты образовательных стратегий и методов обучения, которые учитывают факторы развития, интеллектуальные, эмоциональные, поведенческие, физические и социальные факторы, которые либо улучшают, либо подрывают обучение учащихся.

Следует отметить, что преподаватели могут придерживаться разных взглядов на вовлеченность студентов, и это может определяться или интерпретироваться по-разному от места к месту. Например, в одной школе наблюдаемое поведение, такое как посещение занятий, внимательное слушание, участие в обсуждениях, своевременное выполнение работы и следование правилам и указаниям, могут восприниматься как формы «вовлечения», в то время как в другой школе концепция «вовлечения» »Можно в значительной степени понимать с точки зрения внутренних состояний, таких как энтузиазм, любопытство, оптимизм, мотивация или интерес.

Хотя концепция вовлечения студентов кажется простой, на практике она может принимать довольно сложные формы. Следующие ниже примеры иллюстрируют несколько способов обсуждения или решения вопросов вовлечения учащихся в школах:

• Интеллектуальная активность: Чтобы повысить вовлеченность студентов в курс или предмет, учителя могут создавать уроки, задания или проекты, которые соответствуют интересам студентов или стимулируют их любопытство. Например, учителя могут предоставить учащимся больший выбор тем, о которых их просят написать (чтобы учащиеся могли выбрать тему, которая им особенно интересна), или они могут позволить учащимся выбирать способ изучения темы или демонстрации того, что они узнали ( некоторые студенты могут написать статью, другие могут создать короткий видео- или аудиодокументальный фильм, а третьи могут создать мультимедийную презентацию).Учителя могут также представить учебную единицу с проблемой или вопросом, которые ученики должны решить. Например, учащихся могут попросить исследовать причины местной экологической проблемы, определить вид неизвестного животного на основе нескольких кратких описаний его физических характеристик и поведения или построить робота, который сможет выполнить конкретную задачу. В этих случаях разжигание любопытства учащихся может повысить «вовлеченность» в учебный процесс. Для связанных обсуждений см. Аутентичное обучение, обучение на уровне сообщества, дифференциация, индивидуальное обучение, обучение на основе проектов и актуальность.
• Эмоциональная вовлеченность: Педагоги могут использовать самые разные стратегии для поощрения положительных эмоций у учащихся, которые облегчат процесс обучения, минимизируют негативное поведение или не позволят учащимся бросить учебу. Например, классы и другие учебные среды могут быть изменены, чтобы сделать их более благоприятными для обучения, учителя могут следить за настроением учащихся и спрашивать их, как они себя чувствуют, или школьные программы могут предоставлять консультации, наставничество со сверстниками или другие услуги, которые обычно стремятся оказать учащимся поддержку, необходимую им для академических успехов и позитивного, оптимистичного или воодушевленного отношения к школе и обучению.Например, такие стратегии, как консультации, предназначены для укрепления отношений между учениками и взрослыми в школе. Основная теория заключается в том, что учащиеся с большей вероятностью преуспеют, если хотя бы один взрослый в школе будет регулярно встречаться с учащимся, спрашивать об академических и неакадемических вопросах, давать ей советы и проявлять интерес к ней вне школы. школьная жизнь, личные увлечения, стремления к будущему, а также определенные проблемы и потребности в обучении.
• Поведенческое взаимодействие: Учителя могут устанавливать распорядок в классе, использовать последовательные подсказки или назначать ученикам роли, которые способствуют поведению, более благоприятному для обучения.Например, учителя начальной школы могут использовать подсказки или жесты, которые помогают молодым ученикам сосредоточиться на уроке, если они отвлекаются или шумят. Учитель может трижды хлопнуть в ладоши или, например, поднять руку, сигнализируя ученикам, что пора прекратить говорить, вернуться на свои места или начать новое занятие. Учителя могут также установить последовательный распорядок, который поможет ученикам не отвлекаться от задачи или не отвлекаться от занятий во время урока. Например, класс может регулярно разбиваться на небольшие группы или перемещать свои места в круг для группового обсуждения, или учитель может просить учеников поочередно руководить определенными видами деятельности.Внедряя вариации в распорядок занятий, учителя могут уменьшить монотонность и потенциальную отстраненность, которая может возникнуть, когда ученики сидят на одном месте и выполняют одинаковые задания в течение продолжительных периодов времени. Исследования обучения на основе мозга также предоставили доказательства того, что вариативность, новизна и физическая активность могут стимулировать и улучшать обучение. Соответствующее обсуждение см. В разделе «Управление классом».
• Физическая активность: Учителя могут использовать физические упражнения или распорядок дня для стимулирования обучения или интереса.Например, «кинестетическое обучение» относится к использованию физических движений и действий в процессе обучения. Вместо того, чтобы просить учеников отвечать на вопросы вслух, учитель может попросить учеников подойти к классной доске и ответить на вопрос устно, одновременно записывая ответ на доске (в этом случае теория состоит в том, что ученики с большей вероятностью запомнят информацию, когда они задействуют несколько частей мозга одновременно, т. е. различные части, предназначенные для разговора, письма, физической активности и т. д.). Учителя могут также вводить короткие периоды физической активности или быстрые упражнения, особенно в начальные годы, чтобы уменьшить нервозность, суетливость или отвлеченное поведение. Кроме того, все больше школ в Соединенных Штатах удовлетворяют физические потребности учащихся, например, предлагая всем учащимся бесплатные завтраки (поскольку отсутствие участия в учебе и плохая успеваемость связаны с голодом и недоеданием) или позднее начинают учебу в школе. время (потому что характер сна и потребности подростков отличаются от сна и потребности взрослых, и подростки могут лучше учиться позже утром).
• Социальная активность: Учителя могут использовать различные стратегии для стимулирования взаимодействия через социальные взаимодействия. Например, студенты могут быть объединены в пары или сгруппированы для совместной работы над проектами, или учителя могут создавать академические соревнования, в которых учащиеся соревнуются, — например, дружеское соревнование, в котором команды учеников создают роботов для выполнения конкретной задачи в кратчайшие сроки. Академические и совместные учебные мероприятия, такие как дискуссионные группы, клубы робототехники и научные ярмарки, также объединяют учебный опыт и социальное взаимодействие.Кроме того, такие стратегии, как демонстрация обучения или завершающие проекты, могут потребовать от учащихся публичных презентаций своей работы, часто перед группами экспертов из местного сообщества, в то время как такие стратегии, как обучение на уровне сообщества или служебное обучение (обучение через волонтерство), могут вводить в процесс обучения гражданские и социальные вопросы. В этих случаях изучение социальных проблем или активное участие в социальных делах может улучшить взаимодействие.
• Культурное взаимодействие: Школы могут принимать активные меры, чтобы учащиеся из разных культур, особенно недавно прибывшие иммигранты или беженцы и их семьи, чувствовали себя желанными, принятыми, безопасными и ценными.Например, администраторы, учителя и школьный персонал могут проводить специальные ознакомительные занятия для новоамериканского населения или предлагать услуги перевода и информационные материалы, переведенные на несколько языков. Студентов, семьи и местных культурных лидеров из разных слоев общества могут попросить рассказать о своем опыте ученикам и сотрудникам школы, а учителя могут намеренно изменить уроки, чтобы включить историю, литературу, искусство и взгляды учащихся этнических и национальностей, представленных в свои классы.Школьные мероприятия могут также включать мультикультурные песни, танцы и выступления, в то время как плакаты, флаги и другие образовательные материалы, представленные в школе, могут отражать культурное разнообразие учащихся и школьного сообщества. Общая цель таких стратегий — уменьшить чувство замешательства, отчуждения, разобщенности или исключения, которое могут испытывать некоторые учащиеся и семьи, и тем самым повысить их участие в учебе и школьной деятельности. Соответствующие обсуждения см. В разделах «Двуязычное образование», «Изучение английского языка», «Мультикультурное образование» и «Голосовая связь».

Анализ математических задач, используемых в учебных классах по JSTOR

Абстрактный

В этой статье рассматриваются математические задачи как важные средства развития у учащихся способности математического мышления и рассуждений. Стратифицированная случайная выборка из 144 математических задач, использованных во время обучения, ориентированного на реформы, была проанализирована с точки зрения (а) характеристик задачи (количество стратегий решения, количество и вид представлений, а также коммуникационных требований) и (б) когнитивных требований (д.g., запоминание, использование процедур со связями [и без] с понятиями, «выполнение математики»). Результаты показывают, что учителя выбирали и ставили задачи, которые, по мнению реформаторов, должны привести к развитию мыслительных способностей учащихся. Во время выполнения задачи функции задачи, как правило, оставались совместимыми с тем, как они были настроены, но когнитивные требования задач высокого уровня имели тенденцию к снижению. Были изучены способы снижения задач высокого уровня, а также факторы, связанные с изменениями задач от этапа настройки до этапа реализации.

Информация о журнале

Американский журнал исследований в области образования (AERJ) имеет своей целью публикацию оригинальных эмпирических и теоретических исследований и анализов в сфере образования. Редакторы стремятся публиковать статьи из самых разных академических дисциплин и основных областей. Они ищут вклады, которые важны для понимания и / или улучшения образовательных процессов и результатов.

Информация об издателе

Американская ассоциация исследований в области образования (AERA) озабочена улучшением образовательный процесс путем поощрения научных исследований, связанных с образованием и путем содействия распространению и практическому применению результатов исследований.AERA — самая известная международная профессиональная организация с основная цель продвижения исследований в области образования и их практического применения. Его 20 000 членов — педагоги; администраторы; директора по исследованиям, тестированию или оценка в федеральных, государственных и местных агентствах; советники; оценщики; аспиранты; и бихевиористы. Широкий спектр дисциплин представленный членский состав включает образование, психологию, статистику, социологию, история, экономика, философия, антропология и политология.

9 способов помочь учащимся учиться на ошибках

предоставлено bettermarks.com

Большинство людей слышали поговорки: «Ты учишься на своих ошибках», «Бедствия — школа мудрости» или их предупреждают: « провалиться» вперед . ‘

Между тем, по общему мнению, ошибки являются важной частью процесса обучения. Это потому, что, если вместо того, чтобы разочароваться после ошибки, мы конструктивно работаем над ее пониманием, стратегия решения проблемы остается с нами лучше, чем если бы мы просто запоминали решение.

Несмотря на это, в нашей образовательной системе за ошибки чаще наказывают, чем рассматривают как возможность учиться. Что же тогда мы можем сделать, чтобы помочь нашим ученикам учиться на своих ошибках? Во-первых, давайте посмотрим, как ошибки могут стимулировать процесс обучения.

1. Рассматривайте ошибки как источник понимания

Когда учащиеся помнят о неправильных концепциях решения во время работы над проблемой, они могут справиться с проблемой на гораздо более глубоком уровне, чем те, кому только что представили правильное решение и должен его запомнить.Кроме того, мы должны не просто исправить ошибку, но и убедиться, что учащиеся осознают и понимают причину ошибки.

Только так учащиеся смогут глубже понять и исправить метод решения ошибки.

2. Повысьте мотивацию и самооценку, реагируя на ошибки и преодолевая их

Учащийся, который успешно исправляет что-то неправильное, добивается личного успеха. Они непосредственно ощущают, насколько полезны их усилия и как повышается их компетентность.Такой опыт успеха приводит к тому, что ученик становится более настойчивым и прикладывает еще больше усилий в будущем, работая над достижением цели обучения, потому что он знает, что может ее достичь.

Вот как превратить мотивацию к обучению во что-то внутреннее, что может быть гораздо более эффективным, чем, например, поощрение хороших оценок.

3. Уважайте ошибки как руководство для учителя

Неправильно — это просто неправильно? Неправильно! Ошибки многогранны.Они дают учителю информацию о позиции отдельного ученика и о том, какие неправильные идеи и дефицит знаний у ученика мешают обучению. Ошибки также показывают, понимает ли учащийся необходимые предварительные условия и как вы можете оптимально связать предыдущие темы с текущей темой в классе.

Ошибки дают вам, как учителю, важную основу для структуры урока и индивидуального развития учащихся. Если на них учатся и на них реагируют, ошибки очень полезны! Но какие предпосылки должны быть выполнены, чтобы ошибки приводили к успеху в учебе, а не в тупик?

4.Допускать ошибки в учебной атмосфере

Если ученикам разрешено учиться на своих ошибках, им должно быть позволено делать их! Учащимся должно быть ясно, что в учебной ситуации с ошибками будут обращаться иначе, чем при оценке успеваемости, где каждая ошибка имеет негативные последствия.

Кроме того, помогите создать атмосферу обучения, благоприятствующую ошибкам, в которой учащиеся не стыдятся своих ошибок. Мотивируйте своих учеников не сдаваться и продолжать работу над правильным решением.Таким образом, награда за обучение остается в центре внимания, а конструктивный способ борьбы с ошибками является важной основой для этого.

Неудачник — это образ мышления!

5. Допускать различные ошибки

Учащимся не только должно быть разрешено, делать ошибки, но они должны уметь определять различные виды ошибок, которые могут произойти. Здесь тип учебного материала играет решающую роль. Включите ситуации, в которых ваши ученики могут совершить множество интересных ошибок.В большинстве случаев простой запрос ответа или использование вопросов с несколькими вариантами ответов не помогут вам понять причины ошибок вашего ученика.

6. Предоставляйте своевременную обратную связь, чтобы можно было отреагировать на ошибки. мыслительные процессы могут быть прочно закреплены в сознании ученика. Процесс обучения обычно следует за этими шагами в следующем порядке: практикуйтесь, делайте ошибки, получайте отзывы, продумывайте отзывы и попробуйте еще раз.

Чем меньше прерывается этот процесс, тем эффективнее и результативнее обучение. Чем раньше обнаружена проблема, тем легче ее исправить. В идеальном сценарии ученик получит обратную связь о том, насколько он близок к правильности, сразу после того, как даст свое решение.

7. Проанализируйте первопричины и источники

Есть разные виды ошибок. Неосторожные ошибки, систематические ошибки, заблуждения — первопричина ошибок может иметь множество источников.( Диагностическое обучение может здесь помочь.)

Недостаточно того, что учащиеся знают, что они совершили ошибку; им также необходимо получить обратную связь о том, в чем заключается ошибка. Этот анализ первопричин в сочетании с целевой индивидуальной поддержкой — лучший способ изменить образ мышления и предотвратить повторение студентами той же ошибки.

8. Поощряйте самостоятельное исправление ошибок по привычке

Предоставление учащимся возможности самостоятельно находить и исправлять свои ошибки сразу же после их совершения положительно влияет на их мотивацию к обучению.В то же время, обучение поиску коренных причин и источников ошибок развивает концептуальное понимание.

Например, по математике студенты часто просто изучают методы решения задач наизусть, а не на самом деле понимают концепцию. Однако, когда учащиеся самостоятельно ищут источник ошибок, они понимают причину и улучшают свое понимание самостоятельно. Вещи, полученные таким образом, сохраняются дольше и их легче применять к другим математическим темам.

Если вы хотите помочь своим ученикам превратить их ошибки в успехи в учебе наилучшим образом, существует ряд проблем:

• Как вы можете следить за всеми учениками индивидуально?
• Сколько усилий нужно приложить для анализа ошибок?
• Как вы можете дать индивидуальный отзыв всем учащимся?
• Как вы своевременно предоставляете обратную связь?

9. Используйте технологии, которые поддерживают ошибки и индивидуальный анализ ошибок

Мы быстро достигаем наших пределов, когда мы пытаемся оправдать все ошибки всех наших студентов.Образовательное программное обеспечение может принести некоторое облегчение, если оно способно анализировать все, что вводит учащийся, и давать им прямую обратную связь по их ответу. В свою очередь, вы, как учитель, должны автоматически анализировать сильные и слабые стороны своих учеников.

Существуют сотни, если не тысячи образовательных программ и платформ на выбор. Чтобы помочь вам оценить, помогает ли технология вам и вашим ученикам учиться на ошибках, мы создали этот контрольный список требований:

1. Позволяет ли программа вводить любой тип ответа или это просто множественный выбор — может ли студент делать множество ошибок?
2. Существуют ли интерактивные инструменты ввода, созданные по образцу аналоговых учебных материалов, например, компас или транспортир?
3. Дается ли отзыв сразу после ввода ответа?
4. Получает ли студент индивидуальную обратную связь с пояснениями?
5. Признает ли технология повторяющиеся ошибки как пробелы в знаниях?
6. Как учитель, получаете ли вы анализ успеваемости и ошибок каждого из ваших учеников индивидуально?

9 способов помочь студентам учиться через ошибки

.