Характеристика педагога психолога: Характеристика педагога-психолога

Опубликовано 07.01.198117.11.2021 автором alexxlab

Содержание

Общая характеристика профессии педагога-психолога — презентация онлайн

1. Общая характеристика профессии педагога-психолога

Общая характеристика
профессии педагогапсихолога
Выполнили: Аминова , Садыкова

2. Краткое описание

Педагог-психолог — это сотрудник образовательного
учреждения ,который следит за социальной
адаптацией детей , их поведением ,
психологическим развитием.

3. История профессии

Первый опыт практического использования психологии в обучении и
воспитании детей в нашей стране появился в начале ХХ века (1904
год).Занимались этим специалисты в области педологии –
«педологи».
В 1936 году вышло Постановление ЦК ВКП(б) «О педологических
извращениях в системе наркомпроса (народного комиссариата
просвещения – прим. И.В.)», которое, по сути, объявляло педологию, а
вместе с ней и психологию, — лженаукой, и фактически запрещало её
существование в стране.
В конце 1960-ых годов возобновляется попытка практического участия
психологов в школьной жизни.

К началу 1980-ых годов активизируется
становление психологической службы в образовании, которое привело
в 1988 году к введению ставки школьного психолога во все учебновоспитательные учреждения страны.
После введения ставки школьного психолога в
образовательных учреждениях все более повышается
общественная значимость профессиональной
психологической деятельности в сфере образования.
Повышается значение психологической службы
образования, в сферу деятельности которой входят не
только учащиеся образовательных учреждений, но и их
родители, учителя, организаторы и управленцы
образования. Наиболее важным элементом психологической
службы образования является школьный психолог.
В 1994, 1995 и 2003 годах прошли первый, второй и третий
съезды практических психологов образования. Они
показали, что школьные психологи – это полноправные
специалисты системы образования, которые имеют
собственные цели, предмет и средства профессионального

труда.

5. Социальная значимость

Педагог-психолог проводит работу, направленную на
обеспечение психического здоровья и развития детей и
подростков.
Проводит психолого-педагогическую диагностику готовности
детей к обучению при переходе из одной возрастной категории в
другую и выборе соответствующего уровню психического
развития личности типа образовательной программы.
Формирует психологическую культуру детей, учителей и
родителей (лиц, их заменяющих), в том числе и культуру полового
воспитания.
Консультирует по проблемам развития образовательного
учреждения его руководителей и сотрудников, повышает
социально-психологическую компетентность детей, учителей,
родителей.

6. Риски профессии

Основная трудность работы психолога в любой
сфере — это риск эмоционального выгорания. Ведь
психолог, так или иначе, включается в судьбу и
жизнь каждого человека, пропускает его проблемы
через себя.

7.

Массовость и уникальность профессии Педагог-психолог должен быть доброжелательным
и терпеливым.Специалист должен вызывать
доверие и искренне сопереживать, пытаться
помочь.Ведь работа заключается в том, чтобы
слушать и слышать проблемы других людей.

8. Условия работы

Нагрузка педагога-психолога в образовательных
учреждениях составляет 36 часов в неделю, из них
– индивидуальная и групповая работа с детьми,
консультативная работа с воспитателями и
родителями составляет 24 часа в неделю;

9. Микроклиматические условия работы

Помещение должно быть теплым и в то же время хорошо проветриваемым. В
зимнее время, в связи с повышенной сухостью воздуха.
Для изоляции от шумов коридора комната должна быть оборудована двойной
дверью, а для уменьшения шума от работы звуковоспроизводящей
аппаратуры целесообразно обеспечить выносной пульт управления.
Во время занятий на входной двери необходимо вывесить предупреждение о

соблюдении тишины.

До и после восстанавливающих, релаксационных или развивающих занятий
применяется обычное верхнее освещение; во время специальных занятий
включаются боковые настенные бра со слабым зеленым светом. Сеансы
релаксации проходят в полузатемнённом помещении, что способствует
снятию напряжения.
Цвет стен, пола, мебели, портьер подбирается по принципу использования
спокойных и нейтральных тонов, не вызывающих дополнительного
возбуждения или раздражения.

10. Спасибо за внимание!

Образец характеристика на психолога школы — Характеристики и рекомендации — Ходатайства и заявления

Характеристика студентки 2-го курса Дальневосточного Государственного

Гуманитарного Университета Мезенко Анастасии Анатольевны,

Анастасия Анатольевна проходила практику в качестве помощница психолога сельского образовательного учреждения. В классах от 14 до 25 учащихся.

Первые дни практики Анастасия Анатольевна изучала коллектив, каждого учащегося, используя определенные методики и знания психологии.

Спланировала и реализовала работу с учащимися, включая коллективно-творческие и психологические игры: Сплочение команды Творческие способности, Уверенность в себе.

Провела следующие тесты: Дом-Дерево-Человек, Несуществующее животное, Самооценка, Автопортрет, Профессиональные интересы.

Учитывая возрастные и психологические особенности учащихся, Анастасия Анатольевна использовала различные формы и приемы разговора, обращения, тем самым, привлекая внимание всех учащихся.

Большое внимание уделяла обработке проведенных тестов. Всегда тщательно все просчитывала и получала различные результаты.

Анастасия Анатольевна пользовалась уважением и любовью среди учащихся всех классов. Контролировала внешний вид учащихся младших классов, питание, культуру поведения. Показала хорошие знания по педагогике, психологии, владение методикой проведения различных мероприятий. А также показала себя как человек ответственный и добросовестный.

Администрация школы считает, что Мезенко Анастасия Анатольевна прошла практику на отлично.

Директор школы С.П. Сподобаева

Психолог — методист Э.Г. Поздеева

Образец аттестационной характеристики педагога-психолога школы на высшую квалификационную категорию и представление на ее награждение..rar

Для снижения нагрузки на сервер скачивание файлов доступно только зарегистрированным пользователям.

Чтобы скачать этот файл, пожалуйста войдите под своим паролем !

Если у Вас ещё нет пароля, зарегистрируйтесь — это быстро и бесплатно .

образец характеристики на психолога детсада

Педагог-психолог

Должностные обязанности. Осуществляет профессиональную деятельность, направленную на сохранение психического, соматического и социального благополучия обучающихся, воспитанников в процессе воспитания и обучения в образовательных учреждениях. Содействует охране прав личности в соответствии с Конвенцией о правах ребенка. Способствует гармонизации социальной сферы образовательного учреждения и осуществляет превентивные мероприятия по профилактике возникновения социальной дезадаптации. Определяет факторы, препятствующие развитию личности обучающихся, воспитанников и принимает меры по оказанию им различных видов психологической помощи (психокоррекционного, реабилитационного, консультативного). Оказывает консультативную помощь обучающимся, воспитанникам, их родителям (лицам, их заменяющим, педагогическому коллективу в решении конкретных проблем. Проводит психологическую диагностику, используя современные образовательные технологии, включая информационные, а также цифровые образовательные ресурсы. Проводит диагностическую, психокоррекционную реабилитационную, консультативную работу, опираясь на достижения в области педагогической и психологической наук, возрастной психологии и школьной гигиены, а также современных информационных технологий. Составляет психолого-педагогические заключения по материалам исследовательских работ с целью ориентации педагогического коллектива, а также родителей (лиц, их замещающих) в проблемах личностного и социального развития обучающихся, воспитанников. Ведет документацию по установленной форме, используя ее по назначению. Участвует в планировании и разработке развивающих и коррекционных программ образовательной деятельности с учетом индивидуальных и половозрастных особенностей обучающихся, воспитанников, в обеспечении уровня подготовки обучающихся, воспитанников, соответствующего требованиям федерального государственного образовательного стандарта, федеральным государственным образовательным требованиям. Способствует развитию у обучающихся, воспитанников готовности к ориентации в различных ситуациях жизненного и профессионального самоопределения. Осуществляет психологическую поддержку творчески одаренных обучающихся, воспитанников, содействует их развитию и организации развивающей среды. Определяет у обучающихся, воспитанников степень нарушений (умственных, физиологических, эмоциональных) в развитии, а также различного вида нарушений социального развития и проводит их психолого-педагогическую коррекцию. Участвует в формировании психологической культуры обучающихся, воспитанников, педагогических работников и родителей (лиц, их заменяющих, в том числе и культуры полового воспитания. Консультирует работников образовательного учреждения по вопросам развития обучающихся, воспитанников, практического применения психологии для решения педагогических задач, повышения социально-психологической компетентности обучающихся, воспитанников, педагогических работников, родителей (лиц, их заменяющих). Анализирует достижение и подтверждение обучающимися уровней развития и образования (образовательных цензов). Оценивает эффективность образовательной деятельности педагогических работников и педагогического коллектива, учитывая развитие личности обучающихся, используя компьютерные технологии, в т. ч. текстовые редакторы и электронные таблицы в своей деятельности. Участвует в работе педагогических, методических советов, других формах методической работы, в подготовке и проведении родительских собраний, оздоровительных, воспитательных и других мероприятий, предусмотренных образовательной программой, в организации и проведении методической и консультативной помощи родителям (лицам, их заменяющим). Обеспечивает охрану жизни и здоровья обучающихся, воспитанников во время образовательного процесса. Выполняет правила по охране труда и пожарной безопасности.

Новые авторы

МОУ «Ковылкинская средняя общеобразовательная школа № 6»

«Документация

школьного психолога»

Подготовила: педагог – психолог Мелешкина Е. В.

г. Ковылкино, 2009 г.

Важным компонентом профессиональной деятельности психолога в условиях образовательного учреждения является оформление разного рода документации. Она сопровождает каждое направление работы психолога — от коррекционно-диагностической до просветительской и профилактической деятельности. Документация практического психолога образовательного учреждения подразделяется на несколько видов: нормативная, специальная и организационно-методическая.

Нормативная документация

Нормативная* документация (от лат. norma – руководящее начало, образец, точное предписание) представляет собой совокупность документов, определяющих стандарты и нормативы профессиональной деятельности психолога в системе образования. В этот перечень входят:

• Закон Российской Федерации «Об образовании»

• Конвенция ООН «О правах ребенка»

• Положение о психологической службе в системе образования

• Положение о практическом психологе образования

• квалификационная характеристика практического психолога образования (должностная инструкция и стандарт специалиста)

• положение об аттестации психолога образования с соответствующим приложением

• инструктивные письма и приказы вышестоящего (центрального) руководящего органа.

При оформлении специалиста на основе договора или контракта психолог и администрация образовательного учреждения оговаривают вопросы функционала, временного графика и заработной платы отдельными пунктами. В этом случае договор включается в перечень нормативной документации.

Специальная документация

Специальная документация (от лат. specialis – особый) — это особый вид документации практического психолога, обеспечивающий содержательную и процессуальную стороны его профессиональной деятельности. В специальную документацию входят:

• психологические заключения:

• коррекционные карты

• протоколы диагностических обследований, коррекционных занятий, бесед, интервью:

• карты (истории) развития

• психологические характеристики:

• выписки из психологических заключений и карт развития.

Три первые вида документации являются закрытыми для непрофессионалов. Три остальных вида открыты для доступа лиц, заинтересованных в информации. Их основная цель состоит в ознакомлении с индивидуальными психологическими особенностями того или иного ребенка (класса, возрастной группы).

Выписка

Выписка считается внешним видом документации и оформляется по запросу как частных лиц (родителей, воспитателей, педагогов), так и по официальному запросу. Образец выписки представлен ниже.

Основным текстом выписки является адаптированный вариант той части психологического заключения, в котором отражены основные выводы, отличительные особенности и проблемы развития ребенка. а также общие и специальные рекомендации. Следует отметить, что в случае официального запроса на данном документе должны быть две подписи: лица, проводившего диагностическое обследование и руководителя образовательного учреждения. При конкретизированном запросе в выписке должны быть определены цель и средства психологического обследования, а в итоге — подтверждение либо опровержение по факту запроса (приложение № 1).

В случае выписок из карт развития требования к оформлению документа сохраняются с той лишь разницей, что они производятся исключительно по официальным запросам и предоставляются лицам, компетентным в области детской (возрастной) психологии и юридически ответственным за данные документы (психологи школ, специализированных учреждений, районных и окружных психологических кабинетов, специалисты смежных квалификаций).

Психологическая характеристика

и психологическое заключение

Психологическая характеристика позволяет при ознакомлении составить психологический портрет ребенка либо возрастной группы детей в целом. Она свободна по форме и не требует визирования административных лиц. Речь идет об индивидуальных особенностях развития ребенка, то есть особенностях его познавательной и личностно-эмоциональной сфер, коммуникативных предпочтениях, наличии общих или специальных способностей и пр.

Психологические заключения являются основной рабочей документацией психолога. В настоящее время при высокой вариативности научно-теоретических позиций и профессиональных технологий у практических психологов наблюдается дифференциация (от лат. differemtia – различие, различение) психологических заключений как по форме, так и по содержанию. Это связано, во-первых, с различением представлений психологов о психическом развитии, механизмах и средствах динамики психических процессов во-вторых, с различением психодиагностических технологий, находящихся в компетенции психологов.

Существует несколько вариантов психологического заключения. Рассмотрим некоторые из них.

1. Структурирование психологического заключения по парциальным (от лат. parcium – часть, доля) параметрам психического развития. В таких психологических заключениях чаще всего присутствуют отдельные показатели: координации моторики, навыков идентификационного письма, обучаемости, мотивационно-потребностной, интеллектуальной зрелости. Данный вид психологического заключения может использоваться при парциальных психологических обследованиях с запросом «Готовность к школе», «Личностные проблемы» и пр.,

2. Структурирование психологического заключения покомплексным параметрам, включающим показателипсихофизического развития ребенка, а также критерии его образовательного уровня. Здесь присутствует совокупность информативных данных о количестве воспроизведенных стихотворных текстов, параметров роста, объема грудной клетки, навыков вежливого поведения и т. д.

К сожалению, оба варианта структурирования психологического заключения не отражают полную картину психического развития ребенка на определенном возрастном этапе.

Отсюда психологическое заключение должно быть структурировано в соответствии с концептуальными представлениями психолога о психическом развитии применительно к возрасту, где каждый возрастной этап имеет свою специфику, количественную и качествен ную динамику развития

Следовательно, в контексте психологической службы образования психологическое заключение как фиксация особенностей развития ребенка на данном возрастном этапе должно быть дифференцировано по возрастному принципу.

Кроме того, опираясь на поликонцептуальный принцип, в психологическом заключении должны найти отражение показатели познавательного, личностно-эмоционального и коммуникативного развития ребенка, а также его психофизиологические и другие индивидуальные особенности. Кроме фиксации значений различных показателей психологическое заключение включает в себя анализ соответствия возрастным уровням и этапам развития психики, а также вывод о необходимости коррекционно — профилактических или развивающих воздействий.

Таким образом, структура психологического заключения должна включать следующие блоки:

* общая характеристика возрастного развития на основе особенностей психофизического характера, адаптационного и двигательного комплексов, специфики поведения

* познавательное развитие на основе характеристик познавательных процессов и речевой функции

* личностно-эмоциональное развитие на основе характеристик самосознания, мотивационно-потребностной, эмоциональной сфер

* коммуникативное развитие на основе характеристик средств и позиций общения, конфликтности

* детская (учебная) компетентность на основе характеристик актуализации и содержания продуктивных и процессуальных видов детской деятельности или характеристик учебной деятельности

* готовность к школе ( в старшем дошкольном возрасте) на основе характеристик сформированности предпосылок к учебной деятельности и обучаемости.

Далее идут блоки констатации общего вывода и необходимости профессионального вмешательства:

· Особенности развития

· Проблемы развития

· Прогноз развития

· Рекомендации.

Ниже представлен образец психологического заключения (приложение №2).

Коррекционная карта

Коррекционная карта представляет собой развернутую картину психологических воздействий с определением коррекционной стратегии и способов ее реализации. В коррекционной карте отражаются:

• исходные данные (Ф. И.О. возраст ребенка или код ребенка)

• исходная проблематика(особенности отклонений и нарушений психического развития ребенка). Дифференцируется на основании психологического заключения (типологического диагноза)

• тип и форма коррекционных воздействий (индивидуальные и групповые формы психотерапии либо психокоррекции)

• средства коррекционных воздействий(изобразительные, игровые и т. д.)

• сроки коррекционных воздействий с дифференциацией на этапы (количество занятий в цикле)

• рекомендации педагогам и родителям по организации режима жизнедеятельности ребенка на протяжении коррекционных воздействий.

В коррекционной карте фиксируется также динамика психологических изменений в ходе коррекционных воздействий на основе эпикриза (резюме) к каждому занятию цикла. В заключении карты дается выпускающая характеристика с общими рекомендациями.

Протоколы диагностических обследований,

коррекционных занятий, бесед, интервью.

Такие протоколы рассматриваются как форма фиксации особенностей процессуального хода взаимодействия психолога с ребенком или взрослым. Чаще всего протокол оформляется в форме таблицы либо свободного описания психологических процедур. Требования касаются лишь единиц фиксирования. К ним относятся поведенческие реакции (мимические и пантомимические проявления) вербальное сопровождение деятельности динамика эмоциональных состояний и стеничности (от греч. Sthenos – сила, характеристика высокой устойчивости к помехам, способность к длительной, непрерывной деятельности). Кроме того, обязательна фиксация вводных данных с кодом ребенка, датой и временем проведения психологической процедуры. Некоторые методики и тесты имеют специальные формы протоколов, В этом случае они входят в пакет инструментария.

Особенность оформления данного виду, документации заключается в том, что заполнение его происходит непосредственно в процессе того или иного вида психологической деятельности, т. е. во время выполнения диагностических или коррекционных заданий. Исключение составляют лишь протоколы бесед. Они чаще всего заполняются post factum , по окончании процедуры. Это делается с целью создания более естественных условий для диалога.

Иногда целесообразно использовать диктофон при протоколировании процедур, предусматривающих активную вербальную деятельность, что помогает сфокусировать внимание на других важных показателях (например, личностно-эмоциональные проявления — мимические комплексы, смена ролевых позиций и т. д.).

Карта(история)развития

Заключает перечень специальной документации психолога карта (история) развития как совокупность сведений о возрастном развитии ребенка в онтогенетическом (от греч. оntos – сущее, genesis – рождение, происхождение, т. е. процесс развития индивидуального организма) аспекте.

В карту развития включаются основные анкетные данные, сведения о родителях и других членах семьи, а также о социально-бытовых условиях проживания (жизнедеятельности) ребенка. Изменения в составе семьи (потеря близких, появление братьев, сестер), смена значимого взрослого в жизни ребенка, стили семейных взаимоотношений — все эти факты фиксируются и анализируются с психологических позиций.

Существует практика совместного оформления этого документа с медицинским специалистом образовательного учреждения. Это объясняется необходимостью анализа информации о преантенальном (от лат. ante — перед, до (предродовой) и постнатальном (от лат. post — после (послеродовой) развитии, то есть особенностях протекания беременности и родов, а также возможных осложнениях в период новорожденности. Кроме того, используются анамнез (описание хода) хронических и острых заболеваний в период раннего детства (младенчества), сведения о травмах и операциях, перенесенных ребенком, резюме осмотров специалистов. Данная информация не является психологической, но способствует определению причин отклонений в развитии ребенка. Точнее, исключает причины органического и функционального свойств.

Фиксируются также особенности нервно-психического развития в раннем возрасте: когда ребенок начал держать головку, сидеть, ходить, говорить как шло развитие пассивной и активной речи какими были первые двигательные и эмоциональные реакции. Кроме того, в карту (историю) развития входят особенности адаптации и жизнедеятельности ребенка в образовательном учреждении (в детском саду) и характеристики его взаимодействий со сверстниками (в школе). Что касается оформления данного документа, то он может быть представлен либо в форме таблицы, либо свободного описания по вышеперечисленным параметрам физического, нервно-психического и социального развития на разных возрастных этапах ребенка.

Организационно-методическая документация

Целями данного вида документации являются организация, планирование и методическое обеспечение профессиональной деятельности практического психолога. Вследствие пересечения психологической деятельности с процессами воспитания и обучения детей специалисту данного профиля требуется особый блок документальных средств, определяющих как границы психологических воздействий, так и зоны их проникновения в педагогическое пространство. В организационно-методическую документацию входят следующие основные документы:

• график работы психолога в образовательном учреждении:

• годовой план работы психолога (стратегия профессиональной деятельности)

• дифференцированный план работы психолога (программа профессиональной деятельности):

• журнал и бланки психологических запросов

• итоговый (аналитический) отчет психолога за год.

График работы психолога

График работы — распределение видов профессиональной деятельности практического психолога соответственно дням рабочей недели и норме времени по хронометражу.

Рабочий график составляется психологом совместно с администрацией образовательного учреждения в соответствии с 36-часовой рабочей неделей, где на 18 часов приходится непосредственное осуществление психологических мероприятий (диагностика, коррекция, профилактика и пр.), а остальные 18 часов распределяются на подготовку данных психологических мероприятий и обработку их результатов. В графике должны быть обозначены присутственные часы (обязательные 18 часов в неделю). Вариант рабочего графика психолога представлен в таблице 1.

Распределение видов профессиональной деятельности по дням недели и рабочим часам может быть изменено, но при сохранении общего принципа организации психологических взаимодействий с детьми — и взрослыми, а также с учетом особенностей данных взаимодействий. Так, групповые занятия с детьми (коррекционные и развивающие) не рекомендуется проводить в утренние часы понедельника, зато все диагностические процедуры целесообразно организовывать утром. Индивидуальное и групповое консультирование родителей чаще всего приходится сдвигать на более поздние часы, преимущественно на середину рабочей недели. Эти рекомендации обоснованы статистическими данными по изучению родительских запросов и коэффициентом результативности психологических воздействий при различных условиях организации труда психологов в образовательном учреждении.

Годовой план работы психолога

Годовой план — документ, определяющий цели и задачи профессиональной деятельности практического психолога образовательного учреждения на учебный год (стратегию профессиональной деятельности). Содержание годового плана определяется концепцией профессиональной деятельности практического психолога. Если она отвечает общей психологической цели — обеспечению психического здоровья детей и содействию их полноценному и своевременному развитию, то конкретизация задач психологической деятельности осуществляется по следующим направлениям:

• работа с детьми

• работа с родителями:

• работа с воспитателями и педагогами.

Далее в годовом плане раскрываются содержание и формы психологических мероприятий (процедур) с примерными сроками их выполнения (поквартально или помесячно) Что касается оформления годового плана, то он может быть представлен в форме таблицы с включением граф, определяющих цели, задачи, направления, содержание и формы психологической деятельности. Возможно также свободное (неструктурированное) изложение планируемой деятельности в течение года.

Дифференцированный план работы психолога

Дифференцированный план представляет собой конкретизированный по видам профессиональной деятельности объем работы психолога в условиях образовательного учреждения. Планирование психологических мероприятий (процедур) осуществляется на месяц. Ниже представлена структура данного документа.

Журнал психологических запросов

Журнал психологических запросов — документ, фиксирующий «заказ», т. е. существующую необходимость психологического вмешательства (взаимодействия) в отношении того или иного лица. Наряду с планами работы он определяет объем и содержание психологических мероприятий. Психологический запрос может поступить от родителей ребенка или других членов семьи, от воспитателей, педагогов и специалистов, которые взаимодействуют с детьми, а также от администрации образовательного учреждения.

В случае необходимости сохранения конфиденциальности запроса дополнительно к журналу предоставляются бланки психологического запроса. В бланке присутствует графа кода, где лицо, нуждающееся в психологической помощи. может закодировать информацию о себе. Данные бланки должны находиться в свободном доступе для всех желающих, без фиксированной выдачи.

Итоговый (аналитический) отчет психолога за год

Итоговый (аналитический) отчет — это документ, в котором представлена совокупность результатов профессиональной деятельности практического психолога. Отчет документально подтверждает выполнение запланированных психологических мероприятий и процедур по следующим направлениям: психодиагностика, психокоррекция и психопрофилактика, психологическое консультирование и просвещение, психологическое обеспечение образовательного процесса. В итоговый отчет включается также анализ работы по повышению научно-теоретической и научно-практической компетентности психолога, в который включаются: изучение специальной литературы освоение новых технологий проведение экспериментальных (научно-практических) исследований участие в региональных научно-методических и научно теоретических мероприятиях (конференциях, семинарах) научно-экспериментальная и публицистическая деятельностьвзаимодействие со специалистами смежных квалификаций и пр.

В случае невыполнения тех или иных запланированных пунктов в отчете указывается фактическая причина невыполнения. Итоговый отчет оформляется в виде свободного описания по каждому направлению. Особо следует отметить, что информация конфиденциального характера в отчет не включается. Перечень представленных специальных и организационно-методических документов практического психолога образования периодически пополняется и трансформируется, то есть меняются формы документов, их статус (обязательные и рекомендуемые), требования к периодичности их оформления и пр.

Приложение

характеристика выпускника школы образец

Естественные науки испытали некоторые трудности. Мы надеемся, что ответ на Высшая школа поможет вам написать свой ответ на поступление в аспирантуру. ) Раньше я дал пример с письменного ответа на аспирантуру. Я рад принять участие в компьютерный клуб. Нападение не видел, они были вежливы и дисциплинированы. Родился в 1992 году выпускник Svatovskoy или статьи I-III. Парень тихий, ровный, нежный. Юрий Гагарин характеристики Z. Характеристики предоставляемых необходимое пространство. Он был активным участником в этом виде спорта футбол и теннис. Школа (полное название) Классный руководитель (Ф. Скорее всего, для изучения

характеристика выпускника школы образец

гуманитарных наук, и опыт работы бессистемно. Текст содержит

характеристика выпускника школы образец

Источники: studynote.ru, www.proshkolu.ru, kenis.ru, pandia.ru, harakteristika2.narod.ru

Должностная инструкция Педагога -психолога

Должностная инструкция

Педагога -психолога

1. Общие положения

1.1. Настоящая должностная инструкция разработана на основании единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования», утвержденного приказом Министерства здравоохранения и социального развития РФ от 26 августа 2010 года №761н.

1.2. Психолог назначается и освобождается от работы приказом директора школы из числа лиц, имеющих высшее педагогическое или среднее профессиональное образование по направлению подготовки «Педагогика и психология» без предъявления требований к стажу работы либо высшее профессиональное образование по направлению подготовки «педагогика и психология» без предъявления требований к стажу работы.

1.3. Педагог-психолог непосредственно подчиняется заместителю директора школы по учебно-воспитательной работе.

1.4. Педагог-психолог в своей работе руководствуется учебными программами, расписанием, Уставом школы, нормами и правилами охраны труда и техники безопасности и настоящей Инструкцией. Должен знать: приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации; законы и иные нормативные правовые акты, регламентирующие образовательную деятельность; Декларацию прав и свобод человека; Конвенцию о правах ребенка; нормативные документы, регулирующие вопросы охраны труда, здравоохранения, профориентации, занятости обучающихся, воспитанников и их социальной защиты; общую психологию; педагогическую психологию, общую педагогику, психологию личности и дифференциальную психологию, детскую и возрастную психологию, социальную психологию, медицинскую психологию, детскую нейропсихологию, патопсихологию, психосоматику; основы дефектологии, психотерапии, сексологии, психогигиены, профориентации, профессиоведения и психологии труда, психодиагностики, психологического консультирования и психопрофилактики; методы активного обучения, социально-психологического тренинга общения; современные методы индивидуальной и групповой профконсультации, диагностики и коррекции нормального и аномального развития ребенка; методы и приемы работы с обучающимися, воспитанниками с ограниченными возможностями здоровья; методы и способы использования образовательных технологий, в том числе дистанционных; современные педагогические технологии продуктивного, дифференцированного, развивающего обучения, реализации компетентностного подхода; основы работы с персональным компьютером, электронной почтой и браузерами, мультимедийным оборудованием; методы убеждения, аргументации своей позиции, установления контактов с обучающимися, воспитанниками разного возраста, их родителями (лицами, их заменяющими), коллегами по работе; технологии диагностики причин конфликтных ситуаций, их профилактики и разрешения; правила внутреннего трудового распорядка образовательного учреждения.

2. Функции

2.1. Осуществляет профессиональную деятельность, направленную на сохранение психического, соматического и социального благополучия обучающихся воспитанников в процессе воспитания и обучения в учреждении.

3. Должностные обязанности

3.1. Содействует охране прав личности в соответствии с Конвенцией по охране прав ребенка.

3.2. Способствует гармонизации социальной сферы учреждения и осуществляет превентивные мероприятия по профилактике возникновения социальной дезадаптации.

3.3. Определяет факторы, препятствующие развитию личности обучающихся воспитанников, и принимает меры по оказанию различного вида психологической помощи: психокоррекционной, реабилитационной, консультативной.

3.4.Оказывает помощь обучающимся воспитанникам, родителям, лицам их заменяющим, педагогическому коллективу в решении конкретных проблем.

3.5.Ведет документацию по установленной форме и использует её по назначению.

3.6. Участвует в планировании и разработке развивающих и коррекционных программ образовательной деятельности с учетом индивидуальных и половозрастных особенностей личности обучающихся воспитанников, способствует развитию у них готовности к ориентации в различных ситуациях жизненного и профессионального самоопределения.

3.7. Осуществляет психологическую поддержку творчески одаренных обучающихся воспитанников, содействует их развитию и поиску.

3.8. Определяет степень умственных, физических, эмоциональных отклонений в развитии обучающихся воспитанников, а также различного вида нарушений социального развития и проводит их психолого-педагогическую коррекцию.

3.9. Формирует психологическую культуру обучающихся, воспитанников, педагогических работников и родителей, лиц их заменяющих, в том числе культуру полового воспитания.

3.10. Консультирует работников школы, в целях практического применения психологии, ориентированной на повышении социально-психологической компетентности обучающихся воспитанников, педагогических работников, родителей, лиц их заменяющих.

3.11. Выполняет правила и нормы охраны труда, техники безопасности и противопожарной защиты.

3.12.Систематически повышает свою профессиональную квалификацию.

3.13. Участвует в работе педагогического совета школы и совещаниях, проводимых администрацией школы, штаба воспитательной работы.

3. 14. Соблюдает эстетические нормы поведения в школе, общественных местах, соответствующие общественному положению педагога.

3.15. Выполняет разовые поручения директора.

3.16. Участвует в городских, общешкольных субботниках.

4. Права

Педагог –психолог имеет право:

4.1.Самостоятельно избирать формы, приемы, методы проведения учебно-воспитательной работы, использовать новаторские и экспериментальные методики преподавания.

4.2. В целях надлежащей организации занятий давать учащимся обязательные распоряжения время проведения занятий.

4.3. Вызывать от лица школы родителей учащегося в необходимых случаях.

4.4. На защиту профессиональной чести и достоинства.

4.5.Повышать квалификацию.

4.6. На конфиденциальность дисциплинарного расследования, за исключением случаев предусмотренных Законом.

4.7. Аттестоваться на соответствующую категорию и получать ее в случае успешного прохождения аттестации.

4.8.Знакомится с жалобами и другими документами, содержащими оценку его работы, давать по ним объяснения;

5. Ответственность

5.1. Педагог-психолог несёт дисциплинарную ответственность за невыполнение или ненадлежащее выполнение обязанностей, перечисленных в пунктах 3 настоящей Инструкцией, а также за нарушение Устава и Правил внутреннего трудового распорядка для работников школы.

5.2. 3а применение, в том числе однократное, методов воспитания, связанных с физическим и (или) психическим насилием над личностью обучающегося, педагог-психолог может быть освобожден от занимаемой должности в соответствии с трудовым законодательством и Законом РК «Об образовании». Увольнение за данный проступок не является мерой дисциплинарной ответственности.

5.3. 3а нарушение правил пожарной безопасности, охраны труда, санитарно-гигиенических правил организации занятий по основам безопасности жизнедеятельности и допризывной подготовке педагог-психолог привлекается к административной ответственности в порядке и в случаях, предусмотренных административным законодательством.

5.4. 3а виновное причинение школе и (или) участникам образовательного процесса ущерба в связи с исполнением (неисполнением) своих должностных обязанностей педагог-психолог несет материальную ответственность в порядке к в пределах, установленных трудовым и (или) гражданским законодательством.

6. Взаимоотношения. Связи по должности

Педагог-психолог:

6.1. Работает в режиме 18 часовой рабочей недели (0,5 ставки) установленной нагрузки по расписанию, утвержденному директором школы.

6.2. Самостоятельно планирует свою работу на каждый учебный год и каждую четверть. План утверждается директором школы не позднее пяти дней с начала планируемого периода.

6.3. Представляет заместителю директора письменный отчет о проделанной работе в течении 10 дней по окончанию каждой учебной четверти.

6.4. Получает от директора школы информацию нормативно-правовою и организационно-методического характера, знакомится под расписку с соответствующими документами.

6.5. Систематически обменивается информацией по вопросам, входящим в свою компетенцию, с педагогическими работниками и заместителями директора школы.

6.6. Информирует администрацию о возникших трудностях, проблемах.

6.7. Передает директору информацию, полученную на совещаниях и семинарах, непосредственно после её получения.

Ознакомлена, на руки получено

Официальный сайт МБОУ ДПО «НМЦ»

Меню сайта

Главная
Сведения об ОО
Отделы
Дистанционное образование
План работы
ГИА
Система выявления, поддержки и развития способностей и талантов у детей и молодежи
Конкурсы
Курсы повышения квалификации
Клуб молодых педагогов
Августовский педагогический фестиваль
МОЦ ДОД
Комплексная безопасность
Вебинары

<noscript><img src='/800/600/http/900igr.net/up/datas/112182/002.jpg' /></noscript> youtube.com/embed/zTSMSj0LNwY?rel=0″/>
Видео-тренинг для родителей «Мой ребенок сдает экзамен!» Дата: 08.04.2020 г. Составитель: Зенич О.А., педагог- психолог МБОУ «Гимназия №1» Материалы, предложенные на тренинге, адресованы педагогам-психологам для работы с родителями старшеклассников, классным руководителям 8-11 классов. Даются практические советы родителям, как оказать психологическую поддержку старшеклассникам в процессе подготовки к экзаменам.	Вебинар «Современные технологии в работе педагога-психолога» Дата: 15.04.2020 г. Темы выступлений на вебинаре: 1. Характеристика психологических технологий, используемых в практике психолога (Егорова Н.Г.,методист МБОУ ДПО «НМЦ») 2.Технология сопровождения исследовательской деятельности обучающихся. Опыт работы педагога-психолога (Новикова Е.А.,педагог-психолог МАОУ «СОШ№93») 3.Снятие психоэмоционального напряжения детей в период дистанционного обучения. Опыт работы педагога-психолога (Солдатова Ю.В., педагог-психолог МБОУ «СОШ№90») 4. Организация психолого-педагогического сопровождения в образовательном учреждении в условиях дистанционного обучения. Рекомендации психологам (Зенич О.А., педагог-психолог МБОУ «Гимназия№1»)	Видео-беседа педагога-психолога «Готовимся к экзаменам в новом формате» Дата: 15.04.2020 г. Тема беседы: Механизмы преодоления трудной жизненной ситуации. Новикова Е. А., педагог-психолог МАОУ «СОШ№93» дает рекомендации обучающимся, как преодолеть эмоциональное напряжение в период подготовки к экзаменам.

Вебинар педагогов-психологов «Детский тайм-менеджмент» Дата: 20.04.2020 г. Ведущая вебинара: Градусова Юлия Александровна, педагог-психолог МАОУ «Гимназия №42» Рассмотрены проблемы, связанные с созданием системы самоорганизации детей в условиях дистанционного обучения. Для участников вебинара представлен материал: — что такое «самоорганизация» и «целеполагание»; — возрастные особенности детей; -этапы создания системы самоорганизации; -инструменты самоорганизации и др. Даются рекомендации родителям, педагогам по созданию благоприятных условий формированию навыков самоорганизации детей.	Видео-беседа психолога «Секреты полезной самоизоляции для детей и взрослых» Ведущие: Новикова Е.А., педагог-психолог МАОУ «СОШ№93», Бондаревич М.В., педагог-психолог МБОУ «СОШ№99». Новикова Е.А. поделилась информацией о психологии самоизоляции, предложила полезные советы, как с пользой провести время на карантине. Бодаревич М.В. дала рекомендации родителям, как организовать в домашних условиях досуг взрослых и детей, предложила «объединяющие техники»: подвижные, развивающие игры и традиционные семейные дела для создания комфортного пространства дома.	Консультация психолога «Как помочь себе и ребенку. Ресурсы взаимодействия детей и родителей в условиях самоизоляции» Ведущая: Солдатова Юлия Владимировна, педагог-психолог МБОУ «СОШ №90» дает практические советы родителям, рекомендует игры-упражнения, которые помогут детям и взрослым в условиях самоизоляции сохранить добрые отношения и психологическое здоровье семьи.

Видео консультация педагога-психолога «Полезные разминки для детей и взрослых» Педагог-психолог МБОУ «СОШ№15» Вавилова Татьяна Михайловна дает рекомендации по развитию сенсомоторной подвижности детей. Предлагается комплекс упражнений «Игра с мячом», которые можно использовать на развивающих занятиях детьми и в домашних условиях для полезного досуга.	Видео консультация педагога-психолога «Экология общения в семье в условиях самоизоляции» Педагог-психолог МБОУ «Гимназия № 25» Бахрова Алеся Сергеевна предложила материал по психологии общения людей. Рассказала о принципах общения в семье, об экологическом и неэкологическом общении. Рекомендовала педагогам и родителям, как развивать коммуникативные навыки общения, чтобы взаимодействие с детьми было эффективным и комфортным.	Консультация педагога-психолога о детско-родительских отношениях в семье «Язык любви — язык поддержки» Педагог-психолог МБОУ «СОШ №92» Лариса Валерьевна Тырышкина Тема беседы: Как сделать общение родителей с детьми эффективным, комфортным, продуктивным. Педагог-психолог раскрывает смысл понятия «язык любви», дает рекомендации родителям, как взаимодействовать с детьми, как выражать свою любовь, как поддерживать их в трудной ситуации.

Вебинар «Как быть с тревожностью?. .» Ведущая вебинара — Муругова Анна Олеговна, кандидат психологических наук, педагог-психолог МБОУ «СОШ№28» г. Кемерово. Представлен материал о причинах и механизмах возникновения тревоги, о видах тревожности, различные психологические техники (дневник эмоций, техники релаксации, анализ мыслей и др.), помогающие снять эмоциональное напряжение в трудной жизненной ситуации. Предлагаются рекомендации для психологов о принципах взаимодействия с окружающими в процессе психологической консультации, о формах работы с тревожностью детей и взрослых в условиях самоизоляции.

Поиск

s=»» t=»» color:=»» rgb=»» padding-left:=»»>Календарь

***

Каковы характеристики и качества учителя как исследователя? — MVOrganizing

Каковы характеристики и качества учителя как исследователя?

Что делает учителя великим

экспертных коммуникативных навыков.
превосходных навыков слушания.
глубокие знания и страсть к своему предмету.
умение строить заботливые отношения со студентами.
дружелюбие и доступность.
отличные навыки подготовки и организации.
сильная трудовая этика.
навыков построения сообщества.

Почему исследования учителей важны?

Использование основанного на исследованиях подхода к развитию вашей практики дает доказательства, которые могут повлиять на изменения в вашем обучении, в классе, в школе и за ее пределами. помочь вам найти решения конкретных проблем, возникающих в вашем классе или школе. подкрепляют профессиональное обучение знаниям, навыкам и пониманию.

Какова основная цель исследования?

Резюме. Целью исследования является улучшение общества путем распространения знаний за счет развития научных теорий, концепций и идей.

Какие преимущества педагогической психологии для учителя?

Преимущества обучения психологу для учителей и будущих учителей

Понимание индивидуальных различий.
Создание благоприятной учебной атмосферы в классе.
Выбор стратегий и методов обучения.
Предоставлять рекомендации студентам.
Оцените результаты обучения.
Установите цели обучения.

Что является основным направлением педагогической психологии?

Педагогическая психология включает изучение того, как люди учатся, включая такие темы, как результаты учащихся, учебный процесс, индивидуальные различия в обучении, одаренные учащиеся и неспособность к обучению. Психологам, работающим в этой сфере, интересно, как люди усваивают и запоминают новую информацию.

Почему детская психология важна для учителя?

Детская психология помогает учителям разрабатывать уникальные методы обучения, применимые к каждому ребенку. Он также уделяет особое внимание тем, у кого проблемы с обучением, такие как СДВГ, аутизм и т. Д. Изучение детской психологии помогает учителям определить основную причину задержки умственного развития детей.

Почему я должен изучать педагогическую психологию?

Одним из способов, которым педагогическая психология может принести пользу практикующим педагогам, является разработка учебных моделей, стратегий и методов, которые явно связаны с теорией обучения.Кроме того, могут быть полезны эмпирические исследования педагогической психологии, связанные с практикой в классе.

Сколько денег зарабатывают психологи-педагоги?

По данным Бюро статистики труда США, педагогические психологи, работающие в начальных или средних школах, будут получать среднюю зарплату в размере 63 340 долларов в год. Те, кто занимается исследованиями и разработками, будут зарабатывать значительно больше, при средней зарплате 84 060 долларов в год.

Могу ли я стать педагогом-психологом без диплома психолога?

Обычный путь к получению квалификации, необходимой для работы психологом, — это получить степень бакалавра психологии, а затем продолжить обучение и пройти обучение по утвержденной программе последипломного образования.

Сколько лет нужно, чтобы стать школьным психологом?

В большинстве штатов и программ обучения школьное консультирование не включает обучение или работу со специальными образовательными группами. Кроме того, в большинстве штатов требуется 3 года обучения в аспирантуре, включая 1200-часовую стажировку, чтобы стать дипломированным школьным психологом.

Получают ли школьные психологи пособия?

Для этой профессии вероятны отличные медицинские и пенсионные пособия.Большинство штатных школьных психологов получают оплачиваемый отпуск и больничный. Стандартные пакеты льгот школьного округа включают медицинское страхование, страхование жизни, пенсионные планы, оплачиваемый ежегодный отпуск и гибкий выходной день.

Какая степень магистра необходима, чтобы стать школьным психологом?

Чтобы стать школьным психологом в Калифорнии, вам потребуется как минимум степень магистра психологии, педагогической психологии или школьной психологии, а также не менее 60 семестровых часов работы в аспирантуре в Pupil Personnel Services.

Могу ли я быть школьным психологом со степенью магистра образования?

Специалист по образованию или степень магистра школьной психологии и государственная лицензия требуются для работы на начальных должностях в области школьной психологии. Чтобы получить лицензию, школьным психологам необходимо 1200 часов стажировок под присмотром взрослых, из которых не менее 600 часов — в школе.

Можете ли вы быть школьным психологом со степенью магистра консультирования?

В нескольких штатах школьные психологи до сих пор получают дипломы магистров. Требования к образованию консультантов различаются в зависимости от штата. Для получения лицензии консультанта обычно требуется степень магистра. Некоторые штаты принимают степень бакалавра с соответствующими консультационными курсами.

Могут ли школьные психологи проводить терапию?

Ответ ДА! Школьные психологи проходят подготовку и проходят обучение методам консультирования на базе школы и имеют квалификацию для оказания консультационных услуг, в том числе учащимся общеобразовательных школ.

Какие психологи самые высокооплачиваемые?

Самая высокооплачиваемая психологическая карьера

Психиатр.Средняя годовая зарплата: 216 090 долларов.
Производственно-организационный психолог. Средняя годовая зарплата: 102 530 долларов.
Нейропсихолог. Средняя годовая зарплата: 93 440 долларов.
Инженерный психолог. Средняя годовая зарплата: 90 340 долларов США.
Учитель психологии.
Клинический психолог.
Психолог-консультант.
Школьный психолог.

Не хватает школьных психологов?

По оценкам Национальной коалиции по проблемам нехватки кадров в сфере специального образования и связанных с ним услуг, не хватает почти 15 000 школьных психологов.

Почему не хватает школьных психологов?

Нехватка может включать в себя как недостаточное количество квалифицированных школьных психологов и школьных психологов из разных слоев общества, аспирантов, квалифицированных руководителей практики и стажировок, так и недостаточное количество должностей в округах для удовлетворения потребностей учащихся.

Является ли школьный психолог настоящим психологом?

Школьные психологи — это обученные профессионалы, которые работают над выявлением, удовлетворением и преодолением потребностей в обучении и поведении детей школьного возраста.Эти профессионалы предоставляют всесторонние психологические услуги с целью помочь студентам добиться успеха в учебе, социальном, поведенческом и эмоциональном плане.

Обязательно ли в школах иметь школьного психолога?

Это несущественное обозначение, конечно, вопрос перспективы. Федеральный закон о специальном образовании требует, чтобы округа государственных школ нанимали школьных психологов для оценки учащихся при получении услуг специального образования. Они также помогают детям и школам во время кризиса, например, после самоубийства учащегося.

Интерактивная психология образования: характеристики учителя

ХАРАКТЕРИСТИКИ УЧИТЕЛЯ

Последнее изменение: май 1999 г.

Вернуться в | EdPsyc Interactive: Курсы | Домашняя страница |

Было доказано, что многие характеристики учителя связаны с учеником. достижение. Многие из них оцениваются до или во время процесса подготовки учителей.Например, в Государственном университете Валдосты (VSU) студенты должны сдать PRAXIS I как по чтению, так и по письму. и должен пройти два курса английского языка с оценкой «C» или выше, прежде чем разрешено поступать на педагогическое образование. Это утверждение, что коммуникативные навыки охватывают важную характеристику учителя.

Хорошая база знаний также считается важной характеристикой учителя. Опять же, в штате Джорджия студенты должны заполнить требуемый нижний раздел. учебная программа с CGPA 2.5 до получения разрешения на участие в образовательной программе. Затем студенты должны пройти определенное количество курсов по тем предметам, которые они планируют преподавать. и должен поддерживать 2.5 CGPA, чтобы поступить на обучение студентов. Затем они должны пройти специальный тест PRAXIS II, охватывающий содержание они будут учить и принципам человеческого развития и процесса преподавания / обучения прежде, чем они будут сертифицированы для преподавания. Все это основано на убеждении, что знания учителя важны. характеристика учителя.

Планирование, управление аудиторией и педагогические навыки также учитываются важные характеристики учителя. Учителя должны продемонстрировать, что они обладают этими навыками. во время обучения студентов, а затем ежегодно оцениваются, чтобы определить, есть ли у них сохранили эти навыки. Таким образом, исполнительские навыки также считаются важным учителем. характерная черта.

Однако одна характеристика учителя, которая постоянно связана с учеником Эффективность учителя — это достижение, которое не измеряется систематически. Эффективность учителя зависит от убеждений учителя что ученики в его или ее классе могут учиться, и что он или она может их научить.

| Интернет-ресурсы | Электронные файлы |

Вернуться к:

Качества хорошего учителя

Последнее обновление: 08 декабря, 2017

Все мы в какой-то момент своей жизни были учениками, и у всех было много учителей. Некоторых мы терпеть не могли, другие действительно выделялись. Но какие качества делают человека хорошим учителем? Этот вопрос давно изучается психологами-педагогами, и в этой статье мы поговорим о том, к каким выводам они пришли.

Прежде чем мы начнем говорить о качествах, необходимых для хорошего учителя, мы должны признать, что мы говорим здесь об одной из самых сложных профессий. Образовательные и обучающие методы требуют интеллекта и точности, и просто знать их и уметь их использовать непросто. И это не единственная проблема учителя; он также должен знать, как обращаться со студентами и со всеми их причудами!

Качества хорошего учителя

Исследования показали, что качество образования повышается, когда учитель соответствует следующим критериям:

Компетентность в предметной области: Важно, чтобы учитель хорошо владел предметом, которым он является буду учить.Конечно, это больше, чем просто термины, факты и концепции. Также необходимо организовать идеи и понять, как они взаимосвязаны. Также важно, чтобы учитель мог обсуждать каждый аспект предмета и использовать эти знания в других областях.

Обучающие стратегии: Чтобы хорошо учить, необходимо применять на практике соответствующие стратегии. Сегодня лучшими стратегиями считаются конструктивные. С их помощью ученик рассматривается как маленький теоретик, который строит свой собственный мир.Следовательно, используемые стратегии должны стимулировать ученика исследовать, открывать и критически мыслить.

Постановка целей и планирование образования: Эффективные учителя никуда не годятся. Они ставят конкретные цели своего обучения и создают планы по их достижению. Хорошее планирование требует много времени. Но это делает обучение интересным и сложным.

Подходящие практики для развития : По мере роста учащиеся меняют способ обучения и способы преодоления трудностей.Поэтому учителя должны знать различные этапы развития ребенка, чтобы иметь возможность разработать подходящие учебные материалы для каждого этапа развития.

В классе

Навыки контроля в классе: Важной характеристикой эффективного учителя является то, что он должен рассматривать класс в целом. Работа в команде и использование проектов — хороший вариант. Для этого учитель должен обладать рядом навыков. К ним относятся установление правил, организация групп, контроль задач, борьба с плохим поведением и т. Д.

Крайности имеют очень негативные последствия для обучения — будь они слишком строгими или слишком расслабленными. Им нужно иметь возможность сплотить свой класс демократическим путем.

Мотивационные навыки: Если у студентов нет необходимой мотивации, то качество обучения будет ниже. Так что учителю полезно использовать стратегии, чтобы стимулировать интерес к предмету. Эффективные учителя превращают образовательные задачи в творческие и стимулирующие действия, что, в свою очередь, улучшает качество обучения.

Коммуникативные навыки: Учитель должен быть хорошим оратором и хорошо разбираться в дебатах и презентациях. Хороший учитель без труда адаптирует свой способ самовыражения к потребностям ученика. Речь идет об общении не только со студентами, но и со всем школьным сообществом.

Различия и разнообразие

Признание индивидуальных различий: Нет двух одинаковых учеников. У каждого свои качества и профиль обучения.Чтобы быть хорошим учителем, нужно уметь распознавать эти индивидуальные различия. И не только это, они также должны адаптировать свое обучение к каждому отдельному ученику.

Эффективная работа с разнообразными культурными контекстами: В наши дни совершенно нормально иметь очень разные в культурном отношении классы. Следовательно, еще один навык, необходимый учителям, — это знать что-то о культуре своих учеников, чтобы улучшить взаимодействие в классе. Их роль будет заключаться в том, чтобы побуждать учащихся к позитивному отношению и предотвращать культурные конфликты.

Навыки оценки: Эффективный учитель осведомлен об уровне обучения каждого ученика. Чтобы выяснить это, он знает, как использовать различные инструменты оценки, имеющиеся в его распоряжении, таким образом узнавая сильные и слабые стороны своих учеников. В наши дни учителя часто используют оценки для тестирования, но так быть не должно. Настоящая причина оценки состоит в том, чтобы выяснить, где находится ученик, а затем разработать для него адекватное обучение.

Технологические навыки: При правильном использовании технологии могут быть эффективным инструментом повышения качества образования.Поэтому хорошим учителям необходимы актуальные знания новых технологий. Им также необходимо знать, как лучше всего использовать их в образовательной среде. Учителю также важно знакомить учеников с этими технологиями.

Выводы

Теперь, когда мы увидели все эти качества, мы можем увидеть, сколько в наши дни требуется от учителей . Кажется, что одному человеку практически невозможно удовлетворить все эти требования. И все же мы также можем видеть, насколько ответственным является учитель, и мы не можем позволить, чтобы он был меньше того, что мы изложили.

Учитель — центральная фигура в образовании учащегося. Последствия плохого учителя, даже посредственного, заключаются в том, что некоторые из их учеников не собираются полностью раскрыть свой потенциал. С другой стороны, мы не можем игнорировать тот факт, что если нам нужны качественные профессионалы, нам нужна качественная подготовка учителей.

Это правда, что отношение очень важно, равно как и знания и навыки. Инвестиции в образование — одно из лучших вложений, которое общество может сделать в свое будущее.

Учитель психологии Описание работы | LocalJobNetwork.com

Учитель психологии

Сводка вакансии

Отвечает за составление планов уроков и обучение студентов в области социальных наук, называемых психологией, или за научные исследования человеческого разума и его функций, особенно тех, которые влияют на поведение в данном контексте.

Основные обязанности

Обучать студентов и составлять планы уроков.
Лекция о психических характеристиках человека или группы.
Обсудить болезни и расстройства психики и психического состояния.
Создайте учебные ресурсы для использования в классе.
Планировать, готовить и проводить учебные мероприятия.
Создавать благоприятный образовательный климат для учащихся.
Достичь целей курса и общешкольной успеваемости.
Участвуйте в постоянных тренингах.
Создавайте планы уроков и вносите соответствующие изменения в течение года.
Вести зачетные книжки.
Ставить оценки и выполнять другие административные обязанности по мере необходимости.
Напишите заявки на грант, чтобы получить финансирование для дальнейших исследований.
Создавайте проекты, предназначенные для улучшения лекций.
Читайте и будьте в курсе актуальных тем в сфере образования.
Создавайте планы уроков.
Используйте различные учебные ресурсы.
Включите компетенции, цели и задачи в планы уроков.
Используйте учебные программы, которые отражают разнообразный образовательный, культурный и языковой опыт обучаемых.
Разработайте стимулы для удержания участников в классе.
Развивать профессиональные отношения с другими агентствами и программами.
Использовать ресурсы публичной библиотеки.
Работа с координаторами программ для обеспечения реализации инициатив.
Репетитор студентов на индивидуальной основе.
Ставьте и сообщайте четкие цели для всей учебной деятельности.
Подготовка и распространение необходимых отчетов.
Наблюдайте и оценивайте успеваемость ученика.
Управляйте поведением учащихся в классе, применяя утвержденные дисциплинарные процедуры.

Изучение уроков по выбору учителей

Профессор Роберт Классен и доктор Лиза Ким

Преподаватель — это сложная профессия, требующая уникального сочетания знаний, навыков и ряда важных индивидуальных характеристик. Кто мог бы поспорить с Совместным заявлением Kappa Delta Pi 2016 года о наборе качественных кандидатов в преподавательскую профессию , которое призывает сектор образования решать проблему набора «самых перспективных», «заботливых» и «высококачественных» новых учителя? Педагогический исследователь Эстон В.Таббс точно не станет. «Необходимо подчеркнуть и еще раз подчеркнуть, — заявил он, — что нельзя уделять слишком много внимания отбору учителей для наших школ» (1928, стр. 332). Однако за последние 90 лет мы не добились большого прогресса в применении систематических исследований для решения проблемы отбора учителей.

Есть много веских причин, по которым выбор лучших потенциальных учителей остается проблемой, которую мы должны решить. Из исследований в области педагогической психологии мы знаем, что учителя влияют на успеваемость учащихся (например,g., Martin & Collie, 2018), но качество преподавательского состава также оказывает важное экономическое влияние на студентов и общество в целом. Исследование экономиста Эрика Ханушека (Hanushek & Rivkin, 2011) показывает, что замена самых низкоэффективных учителей средними учителями повысит образовательные достижения США до уровня Канады и Финляндии. С финансовой точки зрения замена менее эффективного учителя на учителя со средними показателями увеличивает пожизненный доход учащихся примерно на 250 000 долларов на класс (Chetty, Friedman, & Rockoff, 2014).Учащиеся, которых обучают более эффективные учителя, с большей вероятностью закончат среднюю школу, поступят в колледж (и поступят в колледжи с более высоким рейтингом) и получат более высокую зарплату в будущем (Chetty et al., 2014).

Выбор перспективных учителей для работы и получения начального педагогического образования (ITE) представляет собой значительные вложения. Хиндман и Стронге (2009) назвали выбор одного учителя решением за 2 миллиона долларов — мы также знаем, что учителя, которые преждевременно уходят из этой профессии, обходятся школьным системам до 20 000 долларов каждый (Carver-Thomas & Darling-Hammond, 2017). Это подчеркивает важность выбора правильных кандидатов, поскольку исследования показали, что психологические характеристики учителей (например, мотивация) связаны с профессиональной приверженностью и намерением бросить занятия (Klassen & Chiu, 2011). Принятие неверных решений об отборе дорого обходится учащимся, школьным системам и обществу в целом, в то время как улучшение отбора учителей может обеспечить относительно недорогой рост преподавательского состава.

Имеет ли значение отбор учителя, если кандидаты получают качественную начальную подготовку учителей? Практически все начинающие учителя совершенствуются с обучением и опытом (Ост, 2014), а это означает, что даже если наши методы отбора слабые, большинство начинающих учителей со временем станут более эффективными.Однако начинающие учителя совершенствуются с разной скоростью, а некоторые менее эффективные новые учителя отстают от своих коллег на длительные периоды времени (Atteberry et al., 2015). Кроме того, многие кандидаты на обучение, которые сообщают о низкой мотивации при поступлении в программы ITE, продолжают демонстрировать низкую мотивацию в конце своей программы и в профессиональной практике (Watt et al. , 2014). Даже в тех случаях, когда число претендентов не очень велико, высококачественные методы отбора полезны для оценки ключевых характеристик кандидатов для будущего развития и для понимания причин, лежащих в основе ухода учителей.Существуют веские причины для сбора максимально возможной информации с помощью наших методов отбора учителей, чтобы максимизировать шансы на то, что люди, начинающие свою профессиональную деятельность, преуспеют в своей работе учителями.

Несовершенная, специальная, малоинформативная система

Выбор «наиболее многообещающих» кандидатов на обучение является сложной задачей, поскольку принятие решений об отборе основывается на неполной информации, а методы описываются как «специальные» и «информационная недостаточность» (Goldhaber, Grout, & Huntington-Klein, 2014).Выявить наиболее перспективных кандидатов на преподавательскую деятельность легко и сложно. Относительно легко определить самых способных, способных и компетентных в учебе кандидатов: мы можем посмотреть академические записи, результаты вступительных экзаменов в университет и, если необходимо, существуют многочисленные надежные и действительные тесты на академические способности, которые можно провести. Сложнее всего определить неакадемических атрибутов , таких как добросовестность, сочувствие и стойкость будущих учителей. Выявление и оценка ключевых неакадемических качеств будущих учителей стало «святым Граалем» при найме и отборе учителей.Наш метаанализ исследований по отбору учителей за 2019 год (включая 32 исследования в основном в США с почти 9000 участников) показал слабую связь между методами отбора и эффективностью учителей (в целом r = 0,12; Klassen & Kim, 2019), что значительно ниже коэффициентов достоверности из других областей. (например, Lievens & Sackett, 2012). Рассмотрим типичные источники информации, собираемой для принятия решения об отборе: академические записи, личные заявления, рекомендательные письма и традиционные собеседования.Хотя академические данные предоставляют некоторую прогностическую ценность для выбора (Rockoff, Jacob, Kane, & Staiger, 2011), наиболее надежные методы оценки неакадемических атрибутов — личные утверждения, рекомендательные письма и традиционные собеседования — плохо предсказывают эффективность (Patterson et al. , 2016). В недавнем качественном обзоре методов отбора для программ ITE цитируются отборщики, которые полагались на «интуитивное чутье» или «небольшой разговор», чтобы «определить X-фактор» у кандидатов (Davies et al., 2016, с. 297). К сожалению, большинство интервьюеров не намного лучше, чем шанс предсказать результаты, связанные с работой (Cook, 2009).

Кроме того, эти методы могут поставить в невыгодное положение некоторые группы кандидатов (Patterson et al., 2016). Процесс отбора учителей в США был охарактеризован Лю и Джонсон (2006) как «запоздалый, поспешный и малоинформативный» (стр. 324), и они призвали округа внедрить более тщательную и «богатую информацией» ‘ процесс выбора. Доказательств эффективности нашей нынешней практики отбора учителей практически нет.База исследований оставляет желать лучшего, особенно если судить о ней по стандартам других профессий.

Пора следовать лучшей практике

Исследователи за пределами педагогической психологии подчеркнули важность создания доказательной базы для практики отбора. Мы можем обратиться к организационной психологии за руководством при разработке методов отбора, а также к областям медицины и санитарного просвещения для применения этих методов. Два хорошо изученных метода, используемых для отбора в области здравоохранения, особенно перспективны для отбора учителей: ситуационные тесты (SJT) и множественные мини-интервью (MMI).Оба эти метода оценивают реакцию кандидатов на контекстуализированные сценарии, разработанные в сотрудничестве с экспертами-практиками. Ситуационные тесты состоят из серии письменных или видео сценариев «реальной жизни», которые требуют от кандидатов вынести суждение о целесообразности реагирования на сложные ситуации. Множественные мини-собеседования включают несколько кратких интервью (например, 8 мини-интервью по 5 минут каждое), нацеленных на определенные атрибуты, и оцениваются с использованием протокола систематической оценки экзаменаторами, не знакомыми с кандидатом.Преимущество нескольких мини-собеседований заключается в том, что совокупные баллы, полученные с нескольких независимых станций, снижают вероятность предвзятости интервьюера, а также дают кандидатам шанс «выздороветь», если они плохо справятся с одной станцией.

Доказательства, подтверждающие эти два метода, используемые для оценки неакадемических атрибутов отбора в области здравоохранения, убедительны: продольное исследование Ливенса и Сакетта (2012) обнаружило значительную связь между оценками SJT, используемыми для отбора в медицинский вуз, и производительностью труда девять лет спустя. .Множественные мини-интервью показывают аналогичные надежные результаты для отбора в медицинское образование (Eva, 2009) и в настоящее время все чаще используются для отбора для медсестер, акушерок и аптек. Критический обзор методов отбора для медицинского обучения показал, что ситуационные тесты и несколько мини-интервью были более эффективными (надежными, достоверными и справедливыми), чем традиционные интервью, рекомендательные письма и личные заявления (Patterson et al., 2016). К сожалению, у нас гораздо меньше информации об эффективности методов отбора в образовании, а данные, которые у нас есть — которые мы сами собрали (Klassen & Kim, 2019) — показывают, что нынешние методы отбора часто не очень хороши для прогнозирования результатов обучения. .

На пути к лучшей системе

Необходимо не только определить новые методы отбора учителей, но и сделать это, опираясь на свежую и надежную доказательную базу. Нам нужны исследования, которые превратят ландшафт выбора учителей из «специальных» и «малоинформативных» в систематические, богатые информацией и подтвержденные доказательствами . Хорошая новость заключается в том, что этот призыв к новаторской практике, основанной на теории, уже начал влиять на то, как мы отбираем будущих учителей.С 2015 года мы работаем над масштабным пятилетним проектом при поддержке Европейского исследовательского совета в Великобритании и странах по всему миру (например, в Австралии, Болгарии, Финляндии и Малави). Он называется Teacher Selection Project , и его цель — разработать, протестировать и внедрить надежные, действительные и справедливые инструменты (особенно ситуационные тесты и множественные мини-интервью) для отбора в программы педагогического образования и при приеме на работу. Однако перед разработкой этих инструментов отбора мы работали с «экспертами в области учителей» в Европе, Африке и на Ближнем Востоке, чтобы лучше понять, какие важнейшие качества учителей являются универсальными (например,g., адаптивность), и какие атрибуты были более тесно связаны с конкретным регионом, например, сотрудничество и развитие сообщества в Финляндии (Klassen et al., 2018). После того, как мы определили основополагающие атрибуты, мы начали создавать инструменты отбора, используя план исследований в других областях, особенно в медицинском образовании, где методы отбора были тщательно изучены.

Эти новые инструменты отбора основаны на исследованиях педагогической психологии, посвященных эффективности учителей, и основаны на обширных исследованиях отбора и теории организационной психологии.Результаты проекта Teacher Selection Project показывают ситуационные тесты, демонстрирующие устойчивые психометрические свойства и благоприятные реакции кандидатов (Klassen et al., 2017). Наше последнее исследование показывает, что SJT по отбору учителей значительно более предсказуемы в отношении успеваемости учителей до начала работы в классе и более эффективны (т. Е. Дешевле и быстрее), чем традиционные методы отбора, такие как интервью, групповые задания и рефлексивные эссе (Klassen & Kim, 2018; Классен и Рашби, 2019).Более того, инструменты масштабируются для применения с большим количеством кандидатов и построены на основе атрибутов, связанных с компетентностью учителя, таких как добросовестность, сочувствие, адаптивность и регулирование эмоций. Работа в Австралии показывает, что SJT могут быть с пользой адаптированы для отбора кандидатов для преподавания в австралийских сельских и удаленных районах (Durksen & Klassen, 2017).

Параллельно с исследованиями мы разрабатываем: (а) компьютерные видео-тесты ситуационной оценки с целью повышения вовлеченности кандидатов в процесс отбора, (б) тест ситуационной оценки , ориентированный на развитие, , который предоставляет кандидатам обратную связь. об их профессионализме и суждениях во время программ подготовки учителей, и (c) множественных мини-интервью, которые оценивают широкий спектр атрибутов во время интенсивных очных интервью.Вместе эти направления исследований позволили нам понять, как можно улучшить процесс принятия решений, когда дело доходит до выбора наилучших кандидатов для обучения. Наша работа не обошлась без проблем: в некоторых кругах наблюдается нежелание исследовать изменения в давних и популярных методах выявления перспективных учителей, но по мере роста нашей доказательной базы возрастает интерес к этим новым подходам.

Наша цель в рамках проекта по отбору учителей состоит в том, чтобы довести методы отбора в образовании до уровня, установленного в других областях.Объединив надежную теорию, новую и убедительную исследовательскую базу, а также постоянное тестирование и разработку инновационных и эффективных методов отбора, мы надеемся укрепить педагогический состав и улучшить результаты обучения для всех детей.

Об авторах

Роберт Классен — профессор и председатель Исследовательского центра психологии в образовании Йоркского университета в Великобритании. В настоящее время его исследование направлено на решение проблемы отбора учителей при финансовой поддержке Европейского исследовательского совета (2015-2020 гг.).Перед тем, как поступить в академию, Роб работал учителем и школьным психологом в Канаде. Он дипломированный психолог в Великобритании и член Div. 15 Американской психологической ассоциации.

Лиза Ким — преподаватель / доцент кафедры психологии в образовании Йоркского университета и дипломированный психолог в Великобритании. Ее исследовательские интересы заключаются в оценке и развитии социально-эмоциональных характеристик учащихся и учителей и их влияния на учащихся (например,g., академическая успеваемость) и учителей (например, качество обучения и выгорание). В своих исследованиях она использует междисциплинарную основу, включая личностные и индивидуальные различия, педагогическую психологию, организационную психологию и передовые количественные методы.

Влияние психологии учителей на неравенство в образовании

Ключевой вывод: Отношение, убеждения и представления учителей имеют решающее значение для того, как они могут способствовать или сокращать неравенство в образовании.—Мэтт Пирси

Кейт М. Турецки, Стейси Синклер, Джордан Г. Старк и Дж. Николь Шелтон (2021) исследовали психологические факторы, способствующие неравенству в образовании и далеко идущее влияние педагогической психологии. Были изучены гендерные предвзятые взгляды учителей, фиксированное мышление и несопоставимые оценки. Системные факторы (например, социально-экономические и расовые / этнические различия), более широкая образовательная система и общество, а также родители — все это влияет на образовательное неравенство.Тем не менее, растет область исследований того, как педагогическая психология также играет ключевую роль. Кроме того, важно изменить отношение, восприятие или убеждения учителей.

Авторы исследовали два важных вопроса:

Какие взгляды, представления и убеждения учителей способствуют неравенству в образовании?
Каким образом педагогическая психология усугубляет или смягчает неравенство в образовании?

Вот основные выводы из статьи:

Исследования подтверждают, что учителя часто имеют более негативное восприятие и ожидания учащихся из маргинализованных групп, но также оценивают их более негативно по сравнению с группами, находящимися в более благоприятном положении.Эта несопоставимая оценка наблюдается в нескольких странах, включая Новую Зеландию, ¹ Швецию, ² Бразилию, ³ Германию, ⁴ и США. ⁵ Характер таких различий, включая национальные экзамены с высокими ставками, подтверждается сравнениями со слепыми оценками.

Переоценка учителей учеников привела к большему успеху в результатах стандартизированных тестов по математике. А недооценка предсказывала меньший выигрыш. Эти эффекты усиливались по мере увеличения возраста учащихся и были сильнее у девочек всех рас, а также у чернокожих и латиноамериканских мальчиков.⁶

С 1999 по 2011 год не было отмечено существенных изменений в успеваемости по математике или сокращения гендерного разрыва. Это связано с предвзятым отношением учителей к способностям мальчиков и девочек в начальной школе. ^7,8

Авторы цитируют исследование в масштабе всего университета США, в котором 150 профессоров STEM и более 15 000 студентов показали, как курсы, проводимые преподавателями с установкой на фиксированный или на рост, привели к расовому разрыву в достижениях.⁹

Сосредоточение внимания на учителях может уменьшить образовательное неравенство даже без особой ориентации на учащихся. Слепая оценка — одна из рекомендуемых стратегий, но также и программы подготовки учителей, где качественное обучение подчеркивает важность вовлечения всех учащихся. ¹⁰

Обобщенная статья:

Турецкий, К. М., Синклер, С., Старк, Дж. Г., и Шелтон, Дж. Н. (2021). Помимо студентов: как педагогическая психология формирует образовательное неравенство. Тенденции в когнитивных науках 903 10.

Краткое содержание: Мэтт Пирси — Мэтт ценит то, что в основе MARIO Framework лежит страсть к развитию отношений и желание дать учащимся возможность раскрыть свои цели, опираясь на сильные стороны. Кроме того, Мэтта вдохновляет то, как команда MARIO поддерживает преподавателей и быстро и благородно становится объединяющей силой в стремлении к равенству в образовании.

_{Дополнительные ссылки:}

_{1.Мейсель, К., Мейер, Ф., Яо, Э. С., и Руби-Дэвис, К. М. (2017). Субъективность суждений учителя: изучение характеристик ученика, которые влияют на суждения учителя о способностях ученика. Педагогическое и педагогическое образование , 65 , 48-60.}

_{2. Хиннерих Б. Т., Хёглин Э. и Йоханнессон М. (2015). Дискриминация в отношении учащихся иностранного происхождения: данные оценок в шведских государственных средних школах. Экономика образования , 23 (6), 660-676.}

_{3. Берджесс С. и Гривз Э. (2013). Результаты тестов, субъективная оценка и стереотипы этнических меньшинств. Журнал экономики труда , 31 (3), 535-576.}

_{4. Спрецма, М. (2013). Дискриминация при выставлении оценок: экспериментальные данные учителей начальной школы. Эмпирическая экономика , 45 (1), 523-538.}

_{5. Глок С. (2016). Имеет ли значение этническая принадлежность? Влияние стереотипных ожиданий на суждения учащихся, работающих учителями. Социальная психология образования , 19 (3), 493-509.}

_{6. Джамил Ф. М., Ларсен Р. А. и Хамре Б. К. (2018). Изучение продольных изменений влияния ожидаемой продолжительности обучения учителя на успеваемость детей по математике. Журнал исследований в области математического образования , 49 (1), 57-90.}

_{7. Робинсон-Чимпиан, Дж. П., Любиенски, С. Т., Гэнли, К. М., и Копур-Генктюрк, Ю. (2014). Восприятие учителями уровня знаний учащихся по математике может усугубить ранний гендерный разрыв в успеваемости. Психология развития , 50 (4), 1262.}

_{8. Цимпиан, Дж. Р., Любенски, С. Т., Тиммер, Дж. Д., Маковски, М. Б., и Миллер, Э. К. (2016). Устранены ли гендерные пробелы в математике? Достижения, восприятие учителей и учебное поведение в двух когортах ECLS-K. AERA Open , 2 (4), 2332858416673617.}

_{9. Каннинг, Э. А., Мюнкс, К., Грин, Д. Дж., И Мерфи, М. С. (2019). Преподаватели STEM, которые считают, что способности фиксированы, имеют больший разрыв в расовых достижениях и меньше стимулируют студентов в своих классах. Развитие науки , 5 (2), eaau4734.}

Самоэффективность и эмоциональная стабильность учителей-предметников и восприятие учащимися отношений между учителем и учеником, управления классом и срывов в классе | BMC Psychology

Настоящее исследование исследует, как самоэффективность и эмоциональная стабильность учителя связаны с восприятием учителями и учениками сбоев в классе, взаимоотношений между учителем и учеником и управления классом.Большинство исследований самоэффективности учителей в управлении классом основаны исключительно на оценках учителей плохого поведения учеников. Лишь в нескольких исследованиях учитываются точки зрения как учителя, так и ученика (например, [1]). Кроме того, насколько нам известно, нет исследований самоэффективности, в которых учитывались бы разные роли классных руководителей и учителей-предметников.

Требуется обучение

Обучение — это очень ответственная задача. Учителям приходится справляться с очень сложными социальными ситуациями, в которых участвует много учеников, в которых события происходят одновременно и часто принимают непредсказуемые повороты [2, 3].Одновременно перед ними стоит задача организовать и структурировать класс, чтобы запустить успешные учебно-педагогические процессы и способствовать социальному, эмоциональному и когнитивному развитию учащихся, чтобы способствовать осмысленному обучению и росту учащихся [4, 5].

Эти высокие требования могут вызвать у учителя стресс. В классе стресс учителя возникает в первую очередь из-за социально-психологических аспектов образования, таких как трудности с управлением классом и проблемные отношения между учителем и учеником, а не из-за проблем с преподаванием [6].Исследования показывают, что одним из значительных перегрузок в педагогической профессии являются сбои в классе [7, 8]. Столкнувшись с проблемами в классе, учитель должен немедленно отреагировать, и весь класс становится свидетелем действий учителя [2]. Преодоление сбоев в классе — один из основных источников стресса, который испытывают учителя в классе [8]. Высокий уровень спроса в классе (например, перебои в работе класса) становятся особенно стрессовыми, когда учителя оценивают требования как превышающие их ресурсы для совладания. Согласно [9], стресс — это не само внешнее событие, а скорее интерпретация и ответ на потенциальную угрозу. Психосоциальная ситуация является стрессовой, когда ее оценивают как таковую [10]. Лазарус и Фолкман [9] постулировали, что такая оценка стресса состоит из двух этапов: первичной оценки и вторичной оценки. На этапе первичной оценки оцениваются потенциальные угрозы, требования ситуации, а также цели и ценности. На этапе вторичной оценки оцениваются ресурсы для удовлетворения этих требований.Таким образом, согласно трансактным моделям стресса, учителя уязвимы к стрессу, когда они оценивают свои ресурсы выживания как недостаточные для требований класса [11]. Предполагаемая некомпетентность учителей в управлении плохим поведением учеников приводит к более высокому уровню стресса [8].

Самоэффективность учителя и эмоциональная стабильность считаются ключевыми ресурсами

Самоэффективность учителя и эмоциональная стабильность считаются ключевыми ресурсами для того, чтобы справиться с требованиями класса [12].Они могут нейтрализовать неблагоприятное воздействие факторов стресса в классе, таких как сбои в классе [11], и способствовать преодолению этих стрессовых событий [13]. Таким образом, в исследованиях напряжения учителей высокое чувство собственной эффективности и эмоциональной стабильности учителя считаются центральными предпосылками успешного преподавания и здоровья учителя, предотвращающего истощение учителя [13].

Самоэффективность может быть определена как «вера в свои способности организовывать и выполнять действия, необходимые для достижения заданных достижений» [14].Вначале самоэффективность учителя рассматривалась как общая, фиксированная конструкция, как глобальная черта личности. Растет согласие с тем, что эти убеждения очень зависят от контекста и связаны с конкретными видами деятельности [15, 16]. Следовательно, исследователи изучили эффективность в критических подобластях и разработали различные шкалы для оценки эффективности учителей. Шкала измерения эффективности учителей в управлении классом и дисциплине [17] выделяет три подшкалы: управление классом и дисциплина, внешнее влияние и, наконец, личная эффективность обучения.Шкала межличностной самоэффективности [15] включает в себя подшкалу воспринимаемой самоэффективности в управлении классом. Самоэффективность в управлении классом определяется как «уверенность учителей в своих способностях управлять поведением учеников для достижения порядка и сотрудничества в классе» [15]. Шкала эффективности учителей штата Огайо (OSTES) [18] охватывает три уровня эффективности для подшкал учебных стратегий: (например, «В какой степени вы можете использовать различные стратегии оценивания?»), Эффективность для управления классом (например, «В какой степени вы можете использовать различные стратегии оценки?»).g., «Насколько вы можете контролировать деструктивное поведение в классе?») и эффективность для вовлечения учащихся (например, «Как вы можете убедить учащихся в том, что они могут хорошо выполнять школьную работу?»).

Эмоциональная стабильность относится к сопротивлению психологическому стрессу или способности справляться со стрессом. Напротив, эмоциональная нестабильность [19] является обычным предиктором истощения учителей [20]. Люди с низким уровнем эмоциональной устойчивости склонны выражать больше негативных эмоций и, как правило, могут применять нефункциональные стратегии преодоления трудностей.Неэффективные стратегии выживания, такие как отрицание или дистанцирование от проблемы, делают их еще более уязвимыми для эмоционального выгорания [21]. Учителя с низким уровнем эмоциональной устойчивости склонны к психологическому стрессу и легко испытывают неприятные эмоции, такие как гнев, беспокойство, депрессия и уязвимость. Эмоционально нестабильные люди склонны интерпретировать нейтральные или даже позитивные социальные встречи как угрожающие и испытывают трудности с преодолением даже незначительных разочарований [22]. Эмпирические данные показали, что оценка серьезности нежелательного поведения учащихся была связана с высокой сознательностью и эмоциональной нестабильностью.Коккинос и др. [22] обнаружили положительную связь между эмоциональной нестабильностью и степенью серьезности поведения при межличностной чувствительности. Может случиться так, что люди с низкой эмоциональной стабильностью чувствуют себя более уязвимыми в межличностных отношениях со стороны детей, которые более подозрительны, недоверчивы и чувствительны, чем другие дети.

Исследования показывают, что одной из основных проблем в педагогической профессии являются сбои в классе [23]. Они могут препятствовать процессу преподавания и обучения разными способами и считаются значительным фактором риска утомления учителя [7, 8].Сбои в классе определяются на фоне интерактивной перспективы как сбои в процессе преподавания и обучения [24]. Нарушения в классе могут исходить как от учеников, так и от учителей. Неагрессивные (возбуждение, вмешательство) и агрессивные нарушения работы ученика (угроза, исключение) и неорганизованность обучения или даже агрессивное поведение учителя (стыд, высмеивание) ухудшают процессы преподавания и обучения. Сбои в классе могут распространяться на всю методологическую и дидактическую среду и создавать рабочую атмосферу, отмеченную множеством перерывов и беспокойства.Нарушения в классе могут привести к эмоциональному истощению учителя и негативно повлиять на качество обучения, отношения между учителем и учеником и успеваемость учеников [25].

Положительные отношения между учителем и учеником и хорошее руководство классом являются решающими факторами в предотвращении сбоев в классе [23]. Классы по своей сути являются социальным контекстом. Развитие и поддержание хороших отношений между учителем и учеником имеет важное значение как для предотвращения сбоев в классе, так и для стимулирования обучения учеников [4].Положительные отношения между учителем и учеником вносят уникальный вклад в социальное и когнитивное развитие учеников. Соответствующие отношения между учителем и учеником характеризуются довольно высокой степенью влияния учителя и близости к ученикам [26]. Таким образом, учителя должны установить с учениками заботливые отношения и создать обстановку, в которой ученики будут чувствовать себя в безопасности, чтобы исследовать и учиться [27]. Положительные отношения между учителем и учеником связаны с несколькими положительными социальными, эмоциональными результатами и результатами обучения [4].Социально-эмоциональная поддержка учителей является одним из самых сильных коррелятов адаптации учащихся [28, 29] и снижает факторы риска для детей [30]. Учащиеся меньше ведут себя плохо, когда отношения со своими учителями позитивные, а хорошие отношения между учителем и учеником предотвращают сбои в классе [31, 32].

Хорошее руководство классом Эффективность работы в классе — один из наиболее важных факторов, предотвращающих перебои в работе класса. Управление классом в широком смысле определяется как «действия учителей по созданию среды, которая поддерживает и облегчает как академическое, так и социально-эмоциональное обучение» [33].Организация класса обычно воспринимается как область классных процессов, связанных с тем, насколько хорошо учителя управляют поведением учеников и учебным временем, а также предоставляют ли они уроки и материалы, которые максимизируют возможности обучения [27].

Классные учителя и учителя-предметники

В Швейцарии уже в начальной школе (начальной школе) учеников обучают классный руководитель и учителя-предметники. На уровне начальной школы, в отличие от ступеней I и II средней школы, существует более определенное ролевое разделение между классными руководителями и учителями-предметниками.Классный руководитель несет основную ответственность за класс, вводит правила в классе, берет на себя большую часть преподавания и является основным контактным лицом для учащихся, родителей и школьных властей. Учеников также проводят учителя-предметники, которые преподают в этом классе отдельные предметы. Пока что доступно лишь несколько исследований о преподавании учителей-предметников на начальном уровне. Наблюдательные исследования [34] и исследования на основе анкет [35] показывают, что в классах, проводимых учителями-предметниками, обычно случается больше сбоев в работе, чем у классных учителей.В силу своей разной роли в классе учащиеся и учителя могут по-разному воспринимать учебные процессы. Любая из этих различных точек зрения может иметь определенные преимущества и недостатки.

Как учителя воспринимают отношения между учителем и учеником, управление классом и сбои в классе? Можно предположить, что на восприятие учителей влияют два разных источника. С одной стороны, их оценки могут отражать объективные характеристики классной комнаты, например, те, которые воспринимаются учениками, которые представляют собой довольно объективные характеристики классной комнаты.С другой стороны, на оценки учителей могут также влиять психологические переменные, такие как их убеждения в самоэффективности и самооценка эмоциональной стабильности.

Самоэффективность учителя и эмоциональная устойчивость могут в основном выполнять две функции. В лучшем случае эти ценные ресурсы выживания оказывают реальное «объективное» влияние на поведение учителя, которое отражается на восприятии учащимися характеристик класса. В худшем случае самооценка учителя самооценки и эмоциональной стабильности просто служат «субъективной» линзой, через которую учителя оценивают свое преподавательское поведение, не влияя на их поведение и, следовательно, не влияя на восприятие учащимися.Однако это не вопрос по принципу «все или ничего». Можно ожидать, что на восприятие учителя постепенно влияют как «объективные», так и психологические факторы, в зависимости от измеряемой конструкции.

В некоторых исследованиях подчеркивается, что « объективных» влияет на эмоциональной стабильности и самоэффективности учителя на поведение учителей в классе. Хюфнер [36] предполагает, что потенциально «воспринимаемая способность учителей справляться с трудностями учащихся может частично определять, какое поведение, стратегии и стили управления классом они в конечном итоге примут.«Результаты исследований последствий самоэффективности учителя в классных процессах показывают, что высокоэффективные учителя« […] имеют тенденцию эффективно справляться с целым рядом проблемных форм поведения; использовать проактивные, ориентированные на учащихся стратегии поведения в классе; и установить менее конфликтные отношения со студентами »[36]. Несколько исследований показывают, что учителя с высокой самоэффективностью сообщают, что более эффективно справляются с плохим поведением учеников [37–39]. Хюфнер [36] заявляет, что они используют более активные стратегии управления поведением.Учителя, которые выражают убеждения в высокой самоэффективности, сообщают, что они более терпимы к проблемным ученикам, с меньшей вероятностью будут воспринимать детей как проблемных и с меньшей вероятностью исключат учеников с проблемами поведения из своего класса [36]. Кроме того, они, как правило, более терпеливы, лучше используют учебное время, меньше критикуют учеников, поощряют самостоятельность и ответственность учеников и дольше проявляют настойчивость, имея дело со сложными учениками [40, 41].

Напротив, учителя с низкими убеждениями в самоэффективности руководства классом с большей вероятностью легко сдадутся, столкнувшись с деструктивным поведением, полагая, что их действия не имеют большого влияния [11, 15].Однако эти результаты основаны исключительно на восприятии учителя, и остается открытым вопрос, оказывают ли убеждения учителей в высокую самоэффективность положительное влияние на их поведение в классе. Такое поведение учителя можно косвенно сделать доступным, согласившись с восприятием учащимися поведения учителя. Эммер и Хикман [17] обнаружили положительную корреляцию между эффективностью учителя в управлении классом и самооценкой предпочтения позитивных стратегий ( r = .30; p =.05). Однако не было обнаружено значительной связи между самооценкой учителей и суждением внешних наблюдателей. Основываясь на очевидном несоответствии между суждениями учителей и другими наблюдателями, авторы сформулировали следующий тезис: «Возможно, для этих учителей высокая самоэффективность является формой отрицания и позволяет им избегать негативных последствий. чувства, которые может вызвать честная самооценка »[17]. Следуя этой точке зрения, самоэффективность и эмоциональная стабильность учителя могут быть концептуализированы не как имеющие какое-либо объективное измеримое влияние на поведение учителя, а скорее как психологические переменные , которые представляют собой лишь корыстную предвзятость и субъективную, доброжелательную линзу, через которую учителя воспринимать учебные процессы более позитивно, без какого-либо влияния на учебные процессы.Следуя этой точке зрения, самооценка учителя и эмоциональная стабильность могут представлять собой призму, через которую учителя рассматривают среду в классе и учеников [1]. Высокое чувство собственной эффективности и эмоциональной стабильности приведет к более позитивному восприятию особенностей класса и, следовательно, защитит учителей от стресса [42]. Однако, следуя этой линии аргументации, мы не ожидаем какого-либо влияния высокой эффективности преподавателя и эмоциональной стабильности на оценки учащимися характеристик класса.

Точки зрения учителей и учеников различаются по их восприятию учебных процессов. Благодаря своей подготовке и профессиональному опыту учителя потенциально обладают педагогически-дидактическими знаниями для достоверной оценки классной комнаты [43]. Однако сложность и одновременность процессов, происходящих в классе, затрудняют самооценку. Кроме того, не исключено, что суждения учителей подвержены корыстным предубеждениям, что ставит обучение в положительном свете [44]. Взгляд студентов имеет ряд преимуществ. Учащиеся наблюдают за уроками с точки зрения, которая по большей части свободна от бремени действий и, таким образом, имеет, в отличие от учителя, преимущество наблюдения [45]. Студенты судят своих учителей на основе обширного опыта, полученного в течение многих часов занятий. В большинстве случаев восприятие учащихся более согласуется с наблюдениями внешних наблюдателей, чем с суждениями учителей [46].

Исследовательские вопросы и гипотезы

(1)
Убеждения учителей в самоэффективности и учителей-предметников (вопрос исследования 1). Различаются ли учителя класса и учителя-предметники по своим убеждениям в самоэффективности и эмоциональной устойчивости? Мы ожидаем, что классные руководители и учителя-предметники существенно не различаются по своим убеждениям в самоэффективности и эмоциональной устойчивости (Гипотеза 1). И классные руководители, и учителя-предметники оценивают свою самоэффективность, исходя из своих конкретных ролей в классе. Учителя-предметники знают, что у них ограниченный контакт с классом. Они знают, что у них нет такого влияния, как у классных руководителей.Поэтому они оценивают свою самоэффективность на фоне своей конкретной роли.
(2)
Мнения учителей (исследовательский вопрос 2). Как убеждения учителей об их самоэффективности и эмоциональной стабильности связаны с их восприятием нарушений в классе, взаимоотношений между учителем и учеником и управления классом? Мы ожидаем, что у классных руководителей высокое чувство эффективности и эмоциональной стабильности учителя положительно связано с их суждением об управлении классом, взаимоотношениях между учителем и учеником и нарушениях методологической и дидактической среды.Эти области преимущественно находятся под контролем учителя. Напротив, мы не ожидаем какой-либо связи с агрессивным и неагрессивным поведением студентов, которое исходит преимущественно от студентов (Гипотеза 2a). Мы предполагаем аналогичную модель для учителей-предметников, за исключением их оценок за управление классом. Учителя-предметники имеют лишь незначительное влияние на методы управления классом в данном классе. Правила устанавливаются прежде всего классными руководителями, тогда как учителя-предметники должны приспосабливаться к уже установленным правилам классного руководства классным руководителем.Кроме того, учителя-предметники менее знакомы с отдельными учениками. Оба фактора могут препятствовать эффективному управлению классом. Следовательно, мы не ожидаем какой-либо связи между убеждениями учителей-предметников в самоэффективности и их восприятием управления классом (Гипотеза 2b).
(3)
Суждения студентов (Вопрос исследования 3). Как убеждения учителей об их самоэффективности и эмоциональной стабильности связаны с восприятием учащимися нарушений в классе, взаимоотношений между учителем и учеником и управления классом? Предполагается, что самооценка и эмоциональная стабильность учителей не просто представляют собой предубеждение в собственных интересах, но, по крайней мере, частично отражают положительные черты класса.Мы ожидаем, что эти объективные характеристики классной комнаты в какой-то степени будут отображаться в рейтингах учащихся. Следовательно, мы ожидаем положительной корреляции между самоэффективностью классного учителя, эмоциональной стабильностью и восприятием учащимися отношений между учителем и учеником и управлением классом, а также отрицательной связи с нарушениями в классе (Гипотеза 3a). Мы предполагаем аналогичную модель для учителей-предметников. Однако из-за их ограниченного влияния на установление правил работы в классе мы не ожидаем значительных корреляций для управления классом (гипотеза 3b).
(4)
В какой степени психологические переменные предсказывают восприятие учителем? (Вопрос исследования 4). Мы ожидаем двух разных источников влияния на восприятие учителей. С одной стороны, эти рейтинги могут отражать объективные характеристики классной комнаты, например, те, которые воспринимаются учащимися, которые представляют преимущественно объективные характеристики классной комнаты.С другой стороны, психологические переменные также могут влиять на оценки учителей, такие как их убеждения в самоэффективности и самооценка эмоциональной стабильности. Мы ожидаем, что как субъективные, так и объективные факторы характеристик класса влияют на восприятие учителем. Однако мы предполагаем более значительное влияние психологических переменных на конструкты, которые, с точки зрения учителя, зависят от их обучающего поведения. Что касается разных ролей учителей класса и учителей-предметников, особенно в управлении классом, мы ожидаем двух разных моделей влияния эффективности учителя и эмоциональной стабильности на разные восприятия.

Общая характеристика профессии педагога-психолога — презентация онлайн

1. Общая характеристика профессии педагога-психолога

2. Краткое описание

3. История профессии

5. Социальная значимость

6. Риски профессии

7.

8. Условия работы

9. Микроклиматические условия работы

10. Спасибо за внимание!

Образец характеристика на психолога школы — Характеристики и рекомендации — Ходатайства и заявления

Новые авторы

характеристика выпускника школы образец

характеристика выпускника школы образец

характеристика выпускника школы образец

Должностная инструкция Педагога -психолога

Официальный сайт МБОУ ДПО «НМЦ»

Меню сайта

Каковы характеристики и качества учителя как исследователя? — MVOrganizing

Каковы характеристики и качества учителя как исследователя?

Почему исследования учителей важны?

Какова основная цель исследования?

Какие преимущества педагогической психологии для учителя?

Что является основным направлением педагогической психологии?

Почему детская психология важна для учителя?

Почему я должен изучать педагогическую психологию?

Сколько денег зарабатывают психологи-педагоги?

Могу ли я стать педагогом-психологом без диплома психолога?

Сколько лет нужно, чтобы стать школьным психологом?

Получают ли школьные психологи пособия?

Какая степень магистра необходима, чтобы стать школьным психологом?

Могу ли я быть школьным психологом со степенью магистра образования?

Можете ли вы быть школьным психологом со степенью магистра консультирования?

Могут ли школьные психологи проводить терапию?

Какие психологи самые высокооплачиваемые?

Не хватает школьных психологов?

Почему не хватает школьных психологов?

Является ли школьный психолог настоящим психологом?

Обязательно ли в школах иметь школьного психолога?

Интерактивная психология образования: характеристики учителя

Качества хорошего учителя

Качества хорошего учителя

В классе

Различия и разнообразие

Выводы

Учитель психологии Описание работы | LocalJobNetwork.com

Учитель психологии

Сводка вакансии

Основные обязанности

Изучение уроков по выбору учителей

Влияние психологии учителей на неравенство в образовании

Требуется обучение

Самоэффективность учителя и эмоциональная стабильность считаются ключевыми ресурсами

Классные учителя и учителя-предметники

Исследовательские вопросы и гипотезы

Добавить комментарий Отменить ответ

Рубрики