Характеристика социального педагога на учащегося: Социально педагогическая характеристика учащегося образец — LawsExp.com

Содержание

Социально-педагогическая характеристика воспитанника

Социально-педагогическая характеристика воспитанника

ФИ ребёнка

 Дата рождения: 
Домашний адрес:  

Мать: ФИО

ФИ ребёнка  посещает МБДОУ д/с №     с 21.08.2014 г.   по настоящее время. В садик (имя ребёнка) ходит охотно без пропусков по неуважительной причине. У (имя ребёнка) есть ещё старшая сестра, которая учится в 6 классе.

Воспитанием детей в основном занимается мама - (ИО мамы). Каждый день мама вовремя приводит и забирает ребёнка из детского сада. Всегда интересуются событиями, происходящими в детском саду, активно сотрудничает с воспитателями. У (имя ребёнка)  всегда опрятный внешний вид (одежда и обувь чистая, соответствует сезону или обстановке). Мать к ребенку относится внимательно и доброжелательно. (Имя ребёнка)   очень радуется ее приходу. В воспитании детей (ИО мамы) помогают ее мама - бабушка (имя ребёнка)  , которую он любит и уважает. Ребенок всегда под присмотром. Папа,

(ИО папы), тоже иногда забирает мальчика из детского сада.

Физическое развитие ребёнка соответствует возрасту, гармоничное. Физкультурная группа основная, группа здоровья вторая. Ребёнок не часто болеющий, хронических заболеваний нет. Имеет диагноз: энтропия. Гиперметропия 1степени обоих глаз. В дневное время бывают случаи энуреза (2-3 раза за дневное время)

Коммуникативные навыки сформированы. (имя ребёнка) достаточно хорошо общается с ребятами группы. В играх занимает второстепенные роли. Ведет себя спокойно, агрессии не проявляет. (имя ребёнка), скромный мальчик, но на контакт идет легко. На замечания воспитателя реагирует адекватно. В случае затруднения просит о помощи. С воспитателями мальчик общается уважительно, вежливо. На занятиях  (имя ребёнка)  активен. По результатам диагностического контроля  психическое развитие выше средней возрастной норме.

Заведующий МБДОУ  д/с №                                                                        Воспитатель:                                                                      

Характеристика на социального педагога

Характеристика

на социального педагога МКОУ Тогучинского района

«Шахтинская средняя школа»

Магер Марину Васильевну

Магер Марина Васильевна 1965 года рождения, образование высшее, НГПУ, 2007 год. Специальность по диплому «Математика с дополнительной специальностью Социальная педагогика».

Магер М.В. работает в МКОУ Тогучинского района «Шахтинская средняя школа» в должности социального педагога с сентября 2006 года.

За время работы зарекомендовала себя как добросовестный грамотный специалист, пользующийся уважением детей и коллег.

Участвовала в разработке нормативных документов школы. Системная работа по их реализации позволила значительно повысить уровень социальной адаптации семей, находящихся в социально – опасном положении.

Мариной Васильевной была организована работа по социализации и профессиональному самоопределению обучающихся, результатом реализации которой является рост уровня их социализации профессиональной ориентации.

Ею разработана и реализуется программа по профилактике правонарушений и употреблению ПАВ «Дороги, которые мы выбираем».

Проводимые ею занятия отличаются методической грамотностью и организованностью. При организации каждого мероприятия использует наглядный и демонстрационный материал, информационные технологии: показ видеофильмов, мультимедийных презентаций, работа в Интернете.

Ею оформлены и постоянно обновляются стенды: информационно-правовой, уголок социального педагога.

Марина Васильевна направляет свою деятельность на укрепление связи школы с учреждениями дополнительного образования, учебными заведениями, органами государственной власти, культуры, здравоохранения и др.

Марина Васильевна важное место уделяет работе с родителями обучающихся и лицами их заменяющими.

Имеет высокий уровень знаний в области законодательства. Юридическая грамотность позволяет успешно решать вопросы социальной защиты воспитанников. Является постоянным представителем на комиссиях по делам несовершеннолетних.

В вопросах дисциплины требовательно относится к себе и детям.

Является постоянным членом Совета по профилактике правонарушений среди обучающихся школы, отвечает за поддержание связи с ПДН Тогучинского района НСО.

Составляет Планы работы с ПДН.

Марина Васильевна постоянно работает над самообразованием, в своей работе использует новые методические разработки и рекомендации. Постоянно повышает профессиональную компетентность и мастерство посредством участия в областных и районах семинарах, круглых столах, курсах повышения квалификации.

При выполнении поручений инициативна, считает себя ответственной за порученную ей работу, которую выполняет качественно в установленные сроки.

В 2014 году награждена Благодарностью Администрации Тогучинского района за многолетнее, плодотворное сотрудничество, развитие партнёрства в социальном обслуживании населения Тогучинского района и в связи с 20-летием муниципального бюджетного учреждения Тогучинского района «Комплексного центра социального обслуживания населения»

Характеристика составлена для награждения Почетной грамотой или Благодарностью администрации Тогучинского района в связи со 100-летием КДНиЗП в 2018 году.

Директор С.С. Каземирова

Работа социального педагога с семьей

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ С СЕМЬЕЙ.

 

1. Деятельность социального педагога по работе с семьей

Объектом воздействия социального педагога могут быть ребенок в семье, взрослые члены семьи и сама семья, в целом, как коллектив.

Деятельность социального педагога с семьей включает три основных составляющих социально-педагогической помощи: образовательную, психологическую и посредническую.

Образовательная составляющая включает в себя два направления деятельности социального педагога: помощь в обучении и воспитании.

Помощь в обучении направлена на предотвращении возникающих семейных проблем и формирование педагогической культуры родителей.

К наиболее типичным ошибкам в воспитании относятся : недостаточное представление о целях, методах, задачах воспитания; отсутствие единых требований в воспитании со стороны всех членов семьи; слепая любовь к ребенку; чрезмерная строгость; перекладывание забот о воспитании на образовательные учреждения; ссоры родителей; отсутствие педагогического такта во взаимоотношениях с детьми; применение физических наказаний и другое.

Помощь в воспитании проводится социальным педагогом, в первую очередь, с родителями – путем их консультирования, а также с ребенком посредством создания специальных воспитывающих ситуаций для решения задачи своевременной помощи семье в целях ее укрепления и наиболее полного использования ее воспитательного потенциала.

Основными сферами семейной жизни, в которых реализуется воспитательная функция, являются сферы родительского долга, любви и интереса.

Социальному педагогу при оказании помощи семье необходимо разобрать с родителями применяемые в их семье методы воспитания и помочь определить наиболее адекватные.

Подсказанная родителям система методов и приемов в воспитательном процессе должна быть трансформирована, воплощена в реальные отношения, которые образуют воспитательную среду, комфортную для всех членов семьи.

Психологическая составляющая социально-

педагогической помощи включает в себя 2 компонента: социально-психологическую поддержку и коррекцию.

Поддержка направлена на создание благоприятного микроклимата в семье в период кратковременного кризиса.

Коррекция межличностных отношений происходит, в основном, когда в семье существует психическое насилие над ребенком, приводящее к нарушению его нервно-психического и физического состояния. К такому виду насилия относятся запугивание, оскорбление ребенка, унижение его чести и достоинства, нарушение доверия.

Социальный педагог должен так скорректировать отношения в семье, чтобы все необходимые меры для обеспечения установленного порядка и дисциплины в семье поддерживались с помощью методов, основанных на уважении человеческого достоинства ребенка в соответствии с Конвенцией о правах ребенка.

Посреднический компонент социально-педагогической помощи включает в себя 3 составляющие: помощь в организации, координации и информирование.

Помощь в организации направлена на организацию семейного досуга, включающую в себя: организацию выставок-

продаж поношенных вещей, благотворительных аукционов; клубов по интересам, организацию семейных праздников, конкурсов, курсов по ведению домашнего хозяйства, «клубов знакомств», летнего отдыха и другие.

Помощь в координации направлена на активатизацию различных ведомств и служб по совместному разрешению проблемы конкретной семьи и положения конкретного ребенка в ней.

Помощь в информировании направлена на обеспечение семьи информацией по вопросам социальной защиты. Она проводится в форме консультирования. Вопросы могут касаться как жилищного , семейно-брачного, трудового, гражданского, пенсионного законодательств, прав детей, женщин, инвалидов, так и проблем, которые существуют внутри семьи.

Социальный педагог при работе с семьей выступает в трех основных ролях:

Советник – информирует семью о важности и возможности взаимодействия родителей и детей в семье; рассказывает о развитии ребенка; дает педагогические советы по воспитанию детей.

Консультант – консультирует по вопросам семейного законодательства; вопросам межличностного взаимодействия в семье; информирует о существующих методах воспитания, ориентированных на конкретную семью; разъясняет родителям способы создания условий, необходимых для нормального развития и воспитания ребенка в семье.

Защитник – защищает права ребенка в случае, когда приходится сталкиваться с полной деградацией личности родителей (алкоголизм, наркомания, жестокое отношение к детям) и вытекающими из этого проблемами неустроенности быта, отсутствие внимания, человеческого отношения родителей к детям.

 

Формы социально-педагогической помощи семье.

 

Среди краткосрочных форм ученые выделяют кризисинтервентную и проблемно-ориентированную модели взаимодействия.

Крисисинтервентная модель работы с семьей предполагает оказание помощи непосредственно в кризисной ситуации, которые могут быть обусловлены изменениями в естественном жизненном цикле семьи или случайными травмирующими обстоятельствами.

Такие неблагоприятные периоды сопряжены с возрастными кризисами ребенка, когда в семье усиливаются психолого-педагогические проблемы.

Независимо от того, какие проблемы привели к кризисной ситуации, задача социального педагога – путем оказания непосредственной эмоциональной поддержки смягчить воздействие стрессового события и мобилизировать усилия семьи на преодоление кризиса. Для эффективного решения возникающих проблем не следует искать вину лишь в поведении кого-либо из партнеров. Эти закономерности надо знать и учитывать, корректируя в соответствии с ними свое поведение.

Социальный педагог выступает в качестве посредника между семьей и специалистами, работающими с ней. Также, социальный педагог оказывает образовательную помощь, предоставляя семье информацию, касающуюся этапов выхода семьи из кризиса и ее перспектив, подкрепляя ее документальными фактами.

Проблемно-ориентированная модель основывается на том, что в определенных условиях большинство проблем люди могут решить, или хотя бы уменьшить их остроту, самостоятельно. Отсюда задача социального педагога – создать такие условия.

Проблемно-ориентированная модель предписывает решать выбранную для работы проблему совместными усилиями. Работа протекает в духе сотрудничества с акцентом на стимулирование и поддержку способностей членов семьи в решении их собственных трудностей. Определяются препятствия, мешающие семье, и используются средства, способствующие для решения проблемы. Успешное решение проблемы создает положительный опыт для решения последующих проблемных ситуаций самостоятельно.

Долгосрочные формы работы, преобладающие, в основном, в зарубежной практике, требуют продолжительного общения с клиентом (от 4 месяцев и более) и обычно построены на психосоциальном подходе.

Основные задачи психосоциального подхода состоят в том, чтобы либо изменить семейную систему, адаптируя ее к выполнению своей специфической функции, либо изменить ситуацию – другие общественные системы, оказывающие влияние на семью, либо воздействовать на то и другое одновременно.

В условиях низкой мотивации обращения семей именно за социально-педагогической, психологической помощью необходимо применение такой формы работы с семьей , как патронаж – одна из форм работы социального педагога, представляющая собой посещение семьи на дому с диагностическими, контрольными, адаптационно-реабилитационными целями, позволяющая установить и поддерживать длительные связи с семьей, своевременно выявляя ее проблемные ситуации, оказывая незамедлительную помощь.

Наряду с патронажем, занимающим важное место в деятельности социального педагога, следует выделить консультационные беседы как одну из форм работы с семьей.

Консультирование, по определению, предназначено, в основном для оказания помощи практически здоровым людям, испытывающим затруднения при решении жизненных задач.

Социальный педагог, работая с семьей, может использовать наиболее распространенные приемы консультирования: эмоциональное заражение, внушение, убеждение, художественные аналогии и  прочее.

При этом консультационная беседа может быть наполнена различным содержанием и выполнять различные задачи – образовательные, психологические, психолого-педагогические.

Групповые методы работы дают возможность родителям обмениваться друг с другом опытом, задавать вопросы и стремиться получить поддержку и одобрение в группе. Кроме того, возможность принимать на себя роль лидера при обмене информацией развивать активность и уверенность родителей.

Вышеописанные методы: консультативная беседа, образовательный тренинг – являются универсальными, то есть используются в долгосрочных и краткосрочных формах работы.

Социальный педагог не может решить за семью все проблемы, он должен лишь активизировать ее на решение семейных проблем, добиться осознания возникшей проблемы, создать условия для ее успешного решения.

 

Квалификационная характеристика социального педагога

по работе с семьей.

 

Должностными обязанностями семейного социального педагога являются посредничество в системе взаимодействия личности, семьи и общества; влияние на формирование нравственно и физически здоровых отношений в семье, соседском окружении, в среде сверстников, в школьно-семейном воспитании.

Семейный социальный педагог призван изучать индивидуально-психологические и возрастные особенности детей и родителей, их склонности и интересы, круг общения, условия жизни, семейный уклад, семейные традиции, психолого-педагогическую культуру родителей, микроклимат классного коллектива, взаимоотношения в социуме.

Он осуществляет контакт с медико -психолого-педагогической службой, по мере необходимости – с правоохранительными органами, с социальными работниками для оказания конкретной помощи нуждающимся .

Особо следует обращать внимания на семьи с факторами социального риска и выявлять межличностные и внутри семейные трудности и конфликты, отклоняющиеся нормы поведения, помогать с опекой и попечительством. Семейный социальный педагог содействует «процессу энкультурации, то есть включению ребенка в целостный мир

общечеловеческой культуры с целью усвоения им различных образцов культуры языка, специфических культурных навыков поведения, идейно-нравственной системы, культуры мышления и чувствования, деятельности и общения».

Критерии деятельности семейного социального педагога – повышение психолого-педагогической культуры семьи и степень ее защищенности в социуме.

В квалификационной характеристике перечень необходимых семейному социальному педагогу знаний. Он должен знать тенденции развития современной семьи, этику и психологию семейной жизни; закономерности развития личности детей м подростков, их потребности, мотивы ; функции системы государственных институтов, общественных организаций в вопросах оказания помощи семье; социально-педагогические, демографические, экологические особенности среды, в которой осуществляется работа; основы трудового законодательства; принципы организации семейного досуга, общения, организации свободного времени; методику диагностических исследований и развития; программирование своей работы в социуме; методы работы с семьей и педагогически запущенными подростками, оказания помощи и поддержки.

Конечно, внедрение инновационных форм и технологий обучения во многом зависит от социально-экономических возможностей вузов и от социальной ситуации. Однако расширение масштаба активных методик обучения, разработка и издание ролевых игр и сборников ситуационных задач, создание электронных пособий не требуют чрезмерно больших затрат. Инновационный подход требует в первую очередь внутренней мотивации, наличия у преподавателей желания донести свои знания до студентов, а у студентов – воспринять эти знания.

Обязательно наличие высшего образования у социальных педагогов всех категорий.

                    

                  Роль воспитания в развитии самооценки.

Самооценку с раннего детства формирует воспитание. Низкая самооценка не дает способностям ребенка полностью раскрыться. А слишком высокое мнение о себе может быть опасным: ребенок будет приписывать себе несуществующие достоинства и нереальные перспективы, а затем, в будущем, страдать, когда жизнь начнет все расставлять на свои места.

Часто родители придумывают, каким должен быть ребенок в идеале, а, когда он не соответствует их мечтам, упрекают его за это, не замечая достоинств, которые просто не были включены в их, родительские, планы. Поэтому, чтобы у ребенка не воспиталось низкой самооценки и ощущения ущербности, не стоит возлагать на него каких-то огромных надежд, чтобы впоследствии не прийти к разочарованию. И, наоборот, нужно старательно замечать достоинства, открывать в ребенке ему присущие черты.

Похвала и критика тоже должны иметь разумное соотношение: нельзя все, что делает ребенок, безоговорочно хвалить, но и ругать за все подряд – тоже не стоит. Если критика будет превышать похвалу, то ребенок начнет избегать общения с родителями. И, критикуя ребенка (если есть в этом необходимость), нужно найти, за что его можно похвалить, например, за самостоятельность, за ум, силу воли. Более того, в конце разговора нужно выразить искреннюю надежду, что ребенок понял критику и быстро все исправит.

Особенно аккуратно нужно вести себя с детьми, если их двое и больше. Есть родители, которые откровенно сравнивают детей, ставят одного другим в пример. Конечно, это отражается на самооценке детей, вызывает у них чувство зависти, сомнение в родительской любви и откровенную неприязнь к тому, кого постоянно превозносят.

Фактически, самооценка – это разница между собой реальным и собой идеальным, а дети, особенно подростки, любят создавать себе идеалы.

Порой они хотят быть похожими на героев книг или нашумевших фильмов, но проблемы в том, что это недостижимо. В результате разрыв между идеалом и подростком настолько велик, что самооценка падает чуть ли не до нуля.

Самое обидное, что это касается, в большей степени, самых умных, интеллигентных, знающих и любознательных подростков. Именно они больше всего и чаще всего недовольны собой и имеют низкую самооценку. У легкомысленных подростков, которые живут сегодняшним днем, не думают о будущем и не забивают себе головы идеалами, как раз с самооценкой все в порядке.

Конечно, нужно приветствовать стремление ребенка к идеалу, иначе он вырастет самодовольной и не слишком образованной личностью. Но, в первую очередь, нужно суметь объяснить ему, что к идеальному приблизиться можно только постепенно, путем кропотливого труда. Объяснить ребенку, что, если идеалы кажутся недостижимыми, если не можешь изменить себя реального, то нужно уметь менять представления о себе – идеальном. И, самое главное, нужно полюбить себя, такого, какой есть.

Воспитание самооценки в ребенке – одна из самых важных задач для его будущей жизни.

Большое значение в становлении самооценки имеет стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности.

3 стиля семейного воспитания:

- демократический

- авторитарный

- попустительский.

При демократическом стиле прежде всего учитываются интересы ребенка. Стиль “согласия”.

При авторитарном стиле родителями навязывается свое мнение ребенку. Стиль “подавления”.

При попустительском  стиле ребенок предоставляется сам себе.

Дошкольник видит себя глазами близких взрослых, его воспитывающих. Если оценки и ожидания в семье не соответствуют возрастным и индивидуальным особенностям ребенка, его представление о себе кажутся искаженными.

Самосознание школьников  зависит от особенностей семейного воспитания. Дети с точным представлением о себе воспитываются в семьях, где родители уделяют им достаточно много времени; положительно оценивают их физические и умственные данные, но не считают уровень их развития выше, чем у большинства сверстников; прогнозируют хорошую успеваемость в школе. Этих детей часто поощряют, но не подарками; наказывают, в основном, отказом от общения. Дети с заниженным представлением о себе растут в семьях, в которых с ними   не занимаются, но требуют послушании, низко оценивают, часто упрекают, наказывают, иногда – при посторонних, не ожидают от них успехов в школе и значительных достижений в дальнейшей жизни.

От условий воспитания в семье зависит адекватное и неадекватное поведение ребенка.

Дети, у которых занижена самооценка, недовольны собой. Это происходит в семье, где родители постоянно порицают ребенка, или ставят перед ним завышенные задачи. Ребенок чувствует, что он не соответствует требованиям родителей.

Неадекватность также может проявляться с завышенной самооценкой. Это происходит в семье, где ребенка часто хвалят, и за мелочи и достижения дарят подарки (ребенок привыкает к материальному вознаграждению). Ребенка наказывают очень редко, система требования очень мягкая.

Адекватное представление – здесь нужна гибкая система наказания и похвалы. Исключается восхищение и похвала при нем. Редко дарятся подарки за поступки.

В семьях, где растут дети с высокой, но не с завышенной самооценкой, внимание к личности ребенка (его интересам, вкусам, отношениям с друзьями) сочетаются с достаточной требовательностью. Здесь не прибегают к унизительным наказания и охотно хвалят, когда ребенок того заслуживает. Дети с пониженной самооценкой (не обязательно очень низкой) пользуются дома большей свободой, но эта свобода, по сути, - бесконтрольность, следствие равнодушия родителям к детям и друг к другу.

Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребенка как личности со стороны взрослых и сверстников. Отношение к себе как к ученику в значительной мере определяется семейными ценностями. У ребенка на первый план выходят те его качества, которые больше всего заботят его родителей – поддержание престижа.

В самосознании маленького школьника смещаются акценты, когда родителей волнуют не учебные, а бытовые моменты в его школьной жизни (“В классе из окон не дует?”, “Что вам давали на завтрак?”), или вообще мало что волнует – школьная жизнь не обсуждается или обсуждается формально. Достаточно равнодушный вопрос: “Что было сегодня в школе?” рано или поздно приведет к соответствующему ответу: “Ничего особенного”, “Все нормально”.

Родители задают и исходный уровень притязаний ребенка – то, на что он претендует в учебной деятельности и отношениях. Дети с высоким уровнем притязаний, завышенной самооценкой и престижной мотивацией рассчитывают только на успех. Их представления о будущем столь же оптимистичны.

Дети с низким уровнем притязаний и низкой самооценкой не претендуют на многое ни в будущем, ни в настоящем. Они не ставят перед собой высоких целей и постоянно сомневаются в своих возможностях, быстро смиряются с тем уровнем успеваемости, который складывается в начале обучения.

Личностной особенностью в этом возрасте может стать тревожность. Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебой со стороны родителей. Допустим, ребенок заболел, отстал от одноклассников и ему трудно включиться в процесс обучения. Если переживаемые им временные трудности раздражают взрослых, возникает тревожность, страх сделать что-то плохо, неправильно. Тот же результат достигается в ситуации, когда ребенок учится достаточно успешно, но родители ожидают большего и предъявляют завышенные, нереальные требования.

Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самооценки снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуверенность в себе приводит к ряду других особенностей – желанию бездумно следовать указаниям взрослого, действовать только по образцам и шаблонам, боязни проявить инициативу, формальному усвоению знаний и способов действий.

Взрослые, недовольные падающей продуктивностью учебной работы ребенка, все больше и больше сосредотачиваются на этих вопросах в общении с ним, что усиливает эмоциональный дискомфорт. Получается замкнутый круг: неблагоприятные личностные особенности ребенка отражаются на его учебной деятельности, низкая результативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, а эта отрицательная реакция в свою очередь, усиливает сложившиеся у ребенка особенности. Разорвать этот круг можно, изменив установки и оценки родителей. Близкие взрослые, концентрируя внимание на малейших достижениях ребенка. Не порицая его за отдельные недочеты, снижают уровень его тревожности и этим способствуют успешному выполнению учебных заданий.

Второй вариант – демонстративность – особенность личности, связанной с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе окружающих. Источником демонстративности обычно становится недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье заброшенными, “недолюбленными”. Но бывает, что ребенку оказывается достаточное внимание, а оно его не удовлетворяет в силу гипертрофированной потребности в эмоциональных контактах. Завышенные требования к взрослым предъявляются не безнадзорными, а наоборот, наиболее избалованными детьми. Такой ребенок будет добиваться внимания, даже нарушая правила поведения. (“Лучше пусть ругают, чем не замечают”). Задача взрослых  – обходиться без нотаций и назиданий , как можно менее эмоционально делать замечания, не обращать внимание на легкие проступки и наказывать за крупные (скажем, отказом от запланированного похода в цирк). Это значительно труднее для взрослого, чем бережное отношение к тревожному ребенку.

Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема – постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка – недостаток похвалы.

Третий вариант – “уход от реальности”. Наблюдается в тех случаях, когда у детей демонстративность сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовать ее не могут благодаря своей тревожности. Они мало заметны, опасаются вызвать неодобрение своим поведением, стремятся к выполнению требований взрослых. Неудовлетворенная потребность во внимании приводит к нарастанию еще большей пассивности, незаметности, что затрудняет и так недостаточные контакты.

При поощрении взрослыми активности детей, проявлении внимания к результатам их учебной деятельности и поисках путей творческой самореализации достигается относительно легкая коррекция их развития.

Таким образом, для того, чтобы максимизировать положительные и свести к минимуму отрицательное влияние семьи на воспитание ребенка необходимо помнить внутрисемейные психологические факторы, имеющие воспитательное значение:

 Принимать активное участие в жизни семьи;

 Всегда находить время, чтобы поговорить с ребенком;

 Интересоваться проблемами ребенка, вникать во все возникающие в его жизни сложности и помогать развивать свои умения и таланты;

 Не оказывать на ребенка никакого нажима, помогая ему тем самым самостоятельно принимать решения;

 Иметь представление о различных этапах в жизни ребенка;

 Уважать право ребенка на собственное мнение;

 Уметь сдерживать собственнические инстинкты и относиться к ребенку как к равноправному партнеру, который просто пока что обладает меньшим жизненным опытом;

 С уважением относиться к стремлению всех остальных членов семьи делать карьеру и самосовершенствоваться.

 

Методические рекомендации по основным направлениям деятельности социальных педагогов в учебно-воспитательных учреждениях (Беларусь)

Страница 2 из 4

 

Базовые характеристики социального педагога

Социальная педагогика является областью профессиональной деятельности и человеческого призвания.
Социальный педагог — специалист высшей квалификации. Он имеет определенные осознанные склонности к работе с человеком и его воспитанию, жизненный и профессиональный опыт, обладает необходимыми личностными качествами, такими, как гуманизм, любовь и уважение к ребенку, в целом к человеку, духовная теплота и щедрость, коммуникативность, эмпатийность, толерантность, деликатность. Он владеет организаторскими способностями, высокой нравственной и профессиональной культурой.
Деятельности социального педагога присущ дух свободы, направленность на творение добра. Он должен уметь противостоять нравственному и духовному обнищанию общества, семьи и отдельной личности, в особенности взрослеющей.
Социальный педагог не имеет права манипулировать человеком, он умеет понимать его, принимать таким, каков он есть, вникает в причины его действий, поступков и поведения. Он выступает защитником прав и интересов любой личности, ее человеческого достоинства.
Социальный педагог умеет:
анализировать явления и процессы, происходящие в окружающей жизни, и их влияние на развитие, воспитание и социализацию личности;
организовать процесс социального воспитания, используя возможности окружающего социума и привлекая к его участию педагогический коллектив, семью, широкую общественность;
поддерживать социальные инициативы личности, группы, коллектива, общности, одновременно и сам выступать в роли организатора социально значимой деятельности, содействовать организации учебной, трудовой, досуговой деятельности конкретного человека, организации его здорового образа жизни;
обеспечить межинституциональные связи, выполняя при этом роль посредника, связующего звена в отношениях между личностью и обществом, личностью и семьей, личностью и личностью; заботиться о формировании в социуме нравственных, общечеловеческих отношений;
оказывать консультационную социально-педагогическую помощь тем категориям детей, молодежи и взрослых, кто в ней нуждается;
развивать и влиять на общение, отношения между коллективами, группами и отдельными личностями;
расположить к себе любого человека, добиться доверия, активизируя при этом его личностный потенциал на решение возникших проблем, оставаясь при этом советчиком и помощником;
работать в условиях неформального общения, не привлекая к себе внимания, при этом способствуя проявлению инициативы, активности субъектной позиции самой личности;
пропагандировать и распространять педагогические знания, обучать умениям и навыкам построения отношений в семье, коллективе, между людьми, разрешать конфликты и конфликтные ситуации, тем самым содействуя гуманизации отношений в окружающей среде;
строить отношения на основе диалога, взаимопонимания, сопереживания, не унижая личности и не разглашая ее тайны;
осуществлять коррекционно-реабилитационную работу с группами и отдельными личностями, которые испытывают в этом потребность;
защищать, отстаивать интересы и права человека, определять методы допустимого педагогически компетентного вмешательства в решение его проблем.
Ведущими принципами профессиональной деятельности социального педагога выступают: профессиональная компетентность, социальная справедливость, честь, ответственность и долг, альтруизм, эмпатийность, социальная поддержка, конфиденциальность, социальная защита.
В своей профессиональной деятельности социальный педагог руководствуется морально-нравственной нормой "не навреди!".
Социальный педагог всегда вежлив, терпим, тактичен и внимателен, обладает определенными волевыми качествами, собранностью, решительностью, настойчивостью, умеет доводить начатое дело до конца.

 



Муниципальное общеобразовательное учреждение "Владимировская СОШ"

Делопроизводство социального педагога

МОУ «Владимировская СОШ»

 

1. Нормативно-правовая документация

2. План содержания деятельности социального педагога:

- перспективный план работы;

- годовой;

- ежемесячный;

- циклограмма работы на год;

- план работы с семьёй

3. Основные профилактические мероприятия по правонарушениям среди детей группы риска

4. Занятость детей группы риска

5. Анализ деятельности социального педагога за  пять лет

6. Карта сотрудничества социального педагога с классными руководителями

7. Отчет о работе с семьями, находящимися в социально опасном положении

8. Отчет о результатах работы по выявлению несовершеннолетних, занимающихся бродяжничеством и попрошайничеством

9. Социальный паспорт учреждения

10. Социальные паспорта классов /1-11 класс/

11. Диагностическая карта школы

12. Социальная карта учащегося

13. Списки:

- список учащихся МОУ «Владимировская СОШ»;

-список неблагополучных семей;

- список семей с опекаемыми детьми;

- список опекаемых детей;

- список учащихся, состоящих на ВШК;

- список учащихся 1 класса;

- список привозных учащихся;

- список «будущих» учащихся на три года

14. Папка «опекаемые»

- список опекаемых учащихся;

- социальная карта учащегося;

- акт контрольного обследования жилищно-бытовых условий

- анкета

- карта результатов посещения семьи учащегося

- карта семьи

- индивидуальный план работы с учащимся

15. Карта учета неблагополучной семьи

16. Папка  учащегося ВШК

- карточка учета учащегося, состоящего на ВШК

- характеристика учащегося ВШК

- социальная карта учащегося

- социальный паспорт семьи

- карта результатов посещения семьи

- акт материально-бытового  положения и морально-психологического климата семьи

- анкета

- план индивидуальной работы с учащимся

- ходатайства,  заявления

17. Папка «Совет профилактики»

18. Папка «Работа с родителями»

19. Папка «Работа с учащимися»

20. Папка «Социально-педагогические исследования»

21. Папка «Наркологический пост МОУ «Владимировская СОШ»

22. Методический лекторий наркопоста

23.Должностная инструкция социального педагога

24. Акты, текущая документация

 

Перечень содержания папки «Опекаемые»

 

 

1.     Список опекаемых детей МОУ Центр образования

2.     Социальная карта учащегося

3.     Анкета

4.     Акт обследования жилищных условий опекаемого

5.     Индивидуальный план работы с учащимся

6.     Ходатайства, заявления, акты

7.     Мониторинг состояния здоровья опекаемого

 

Перечень содержания папки «ВШК»

 

 

1.     Список учащихся, состоящих на ВШК

2.     Карточка учета учащегося, состоящего на ВШК

3.     Характеристика учащегося

4.     Социальная карта учащегося

5.     Анкета

6.     Социальный паспорт семьи

7.     План индивидуальной работы с учащимся

8.     Лист результатов посещения семьи учащегося

9.     Акт материально-бытового и морально-психологического климата семьи

10.   Ходатайства, заявления, объяснительные

 

Перечень содержания папки «Работа с родителями»

 

 

1.     Признаки употребления учащимися наркотиков

2.     Первые проблемы подросткового возраста

3.     Поощрение и наказание в семье

4.     Склонности и интересы подростков в выборе профессии

5.     Профессии, которые выбирают наши дети

6.     Как подготовить себя и ребенка к будущим экзаменам

7.     Анкета для родителей «Мой ребенок в будущем»

8.     Наркомания

9.     СПИД – реальность или миф?

10.   Компьютер в жизни школьника

11.  Телевидение и пятиклассник

12.  Агрессия, её причины и последствия

13.  Анкета « Стили и методы воспитания ребенка в семье»

14.  Конфликты с собственным ребенком и пути их разрешения

15.  Тренинг бесконфликтного поведения

16.   Письмо-обращение к самым дорогим людям – моим родителям

17.  Памятка для родителей по преодолению неуверенности ребенка

18.  Как предостеречь беду?

19. Анкета «Друг ли Вы своим детям?»

20. Анкета «Достаточно ли Вы контактны?»

21. Анкета «Взаимоотношения в семье»

22. Рекомендации родителям по раннему выявлению вредных привычек у подростков

23. Памятка для родителей «Употребляет ли наркотики Ваш ребенок»

24. Руководство для родителей «Как помочь Вашему ребенку сказать «НЕТ»

25. Тренинг родительской эффективности

26. Анкета «Отношения в семье между детьми и родителями»

 

     

Перечень содержания папки «Работа с учащимися»

 

 

 

1.     Анкета «Индивидуальная профессиональная перспектива»

2.     Опросник  «Личное отношение школьников к наркотикам»

3.     Изучение наркотической обстановки в коллективе – анкета

4.     Готовимся к ЕГЭ

5.     Выявление предпочтительных занятий учащихся во внеурочное время

6.     Выявление мотивов в учебной деятельности учащихся

7.     Анкета «Учитель, ученик, коллектив»

8.     Анкета «Как не стать жертвой»

9.     Анкета «Отношения в семье между детьми и родителями»

10.  Опросник «Изучение наркогенной ситуации в коллективе»

11.  Анкета «Изучение отношения школьника к наркотическим веществам»

12. Тренинг «Умеем ли мы общаться?

13. Дискуссия «Несколько слов о наркотиках»

14. Психогеометрический тест

15. Тест «Моя будущая профессия и окружающий мир»

16. Тест Айзенка «Мой характер и темперамент»

17. Тест «Состояние своих нервов»

18. Тест «Умеете ли вы слушать других»

19. Тест «Насколько вы уверенны в себе»

20. Тренинг социальных навыков «Как ты ухаживаешь за своими зубами?»

21. Тренинг социальных навыков «Соблюдаете ли вы меры профилактики инфекционных заболеваний»

22. Тест «Каким ты выглядишь в глазах других»

23. Деловая игра «Кем быть?»

24. Анкета «Взаимоотношения в семье»

25. Социально-психологическое исследование отношения молодёжи к наркомании - анкета

Характеристика социально-психологической службы школы

    

 

 

В МОУ «Хотмыжская средняя общеобразовательная школа» создана и действует социально – психологическая служба.

Основные направления работы определяются прежде всего проблемами, возникающими в процессе обучения и воспитания детей, без разрешения которых сложно добиться хороших результатов. Хотя направления работы зафиксированы в квалификационных характеристиках социального педагога и педагога-психолога, на практике их круг значительно шире. Это объясняется необходимостью сотрудничества всех, кто обучает и воспитывает ребёнка: учителей, классных руководителей, администрации, родителей.

Основными направлениями работы социально-психологической службы в нашей школе являются:

·        помощь семье в проблемах, связанных с учебой, воспитанием, присмотром за ребенком;

·        помощь ребенку в устранении причин, негативно влияющих на его успеваемость и посещение школы;

·        привлечение детей, родителей, общественности к организации и проведению социально – педагогических мероприятий;

·        диагностирование и разрешение конфликтов, трудных жизненных ситуаций, затрагивающих интересы ребенка;

·        индивидуальное и групповое консультирование детей, родителей, педагогов по вопросам разрешения проблемных ситуаций, конфликтов;

·        пропаганда и разъяснение прав детей, семьи, педагогов;

·        выявление запросов, потребностей детей и разработка мер помощи конкретным учащимся с привлечением специалистов из соответствующих учреждений и организаций.

 

План работы социально-психологической службы

на 2007-2008 учебный год.

 

Цель работы: социально-психологическая защита обучающихся, их развития, воспитания, образования.

Задачи:

1. Выявление интересов и потребностей учащихся, трудностей и проблем, отклонений в поведении, уровня социальной защищенности и адаптации к социальной среде.

2. Своевременное оказание социальной помощи и поддержки нуждающимся в ней.

3. Посредничество между личностью учащегося и учреждением, семьей, средой, специалистами социальных служб, ведомственными и административными органами.

4. Принятие мер по социальной защите, помощи и поддержке обучающихся в реализации прав и свобод личности.

5. содействие созданию обстановки психологического комфорта и безопасности личности учеников в школе, семье, окружающей среде.

6. Профилактика асоциального поведения и правонарушений, охрана жизни и здоровья.

7. Координация взаимодействия учителей, родителей (лиц их заменяющих), специалистов социальных служб, представителей административных служб района, представителей православной церкви.

 

п/п

Планируемые мероприятия

Сроки

1

- Диагностика вновь зачисленных учащихся;

- Составление представления на учащихся по результатам проведенной диагностики;

- Взаимодействие со специалистами социальных служб, ведомственными и административными органами для принятия мер по социальной защите и поддержке обучающихся;

- Коррекция плана работы социального педагога, принятого в мае, на основании анализа полученных данных.

 

 

 

 

АВГУСТ

2

Работа с классными руководителями:

- Ознакомление классных руководителей с результатами диагностики учащихся школы;

- Плановый инструктаж по Программе помощи в адаптации вновь зачисленных учащихся, проводимый совместно с администрацией школы;

- Консультации по составлению педагогических характеристик на учащихся.

 

 

 

СЕНТЯБРЬ

3

а) Работа с учащимися:

- Мониторинг наблюдений за учащимися и определение зрны ближайшего развития обучающихся;

- Диагностика характерных поведенческих особенностей учащихся;

- Диагностика общеучебных умений и навыков;

- Диагностика социальной среды учеников (семья, круг общения, интересы и потребности).

- Составление социально-психолого-педагогических характеристик на учащихся;

- Выработка путей коррекционной работы с учащимися.

б) Работа с семьями:

- Диагностика социальных условий жизни учащихся;

- Анализ проведенных исследований семей учащихся;

- Составление плана внутришкольного контроля за процессом социальной адаптации учеников к социальной среде;

- Проведение индивидуальных консультаций с родителями.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ОКТЯБРЬ - НОЯБРЬ

 

4

- Оказание помощи классным руководителям и учителям-предметникам по сбору и анализу материалов социальных карт учащихся;

- Индивидуальные консультации родителей и учеников;

- Диагностика банка данных социально-педагогических особенностей учащихся.

 

 

НОЯБРЬ

5

- Мониторинг динамики изменений в социально-психолого-педагогической сфере учащихся;

- Ознакомление классных руководителей и учителей-предметников с результатами мониторинга;

- Ознакомление родителей с результатами мониторинга;

- Предоставление данных мониторинга в социальные службы, ведомственные и административные органы;

- Консультирование классных руководителей по составлению педагогических представлений на учащихся;

- Коррекция социально-педагогического процесса в связи с выявленными в ходе мониторинга изменениями.

 

 

 

 

 

ДЕКАБРЬ

6

- Индивидуальные консультации родителей и учеников;

- Накопление банка данных социально педагогических особенностей учащихся;

- Составление плана совместных мероприятий с социальными службами, ведомственными и административными органами согласно результатам проведенного мониторинга;

- Составление плана работы по профориентационной работе с обучающимися на основании диагностики, анализа банка данных и сведений, полученных от социальных служб, административных органов о потребностях рынка труда в тех или иных специальностях.

 

 

 

 

 

 

ЯНВАРЬ

7

- Оказание помощи классным руководителям и учителям-предметникам по сбору и анализу материалов, предназначенных для заполнения социальной карты учащихся;

- Индивидуальные консультации для родителей и учеников;

- Диагностика банка данных социально-педагогических особенностей учащихся;

- Проведение мероприятий по координации действий учителей, психолога, социального работника, инспектора по охране прав детей, представителей административных органов.

 

 

 

 

ФЕВРАЛЬ

8

- Мониторинг динамики изменений в социально-педагогической сфере;

- Коррекция социально-педагогического процесса в связи с выявленными в ходе мониторинга изменениями.

- Ознакомление классных руководителей и учителей-предметников с результатами мониторинга, предоставление данных мониторинга в социальные службы, ведомственные и административные органы;

- Профориентационная работа с учащимися 9, 11 классов;

- Индивидуальные консультации с учениками;

- Работа, направленная на развитие познавательных интересов учащихся классов коррекционно-развивающего обучения;

- Социально-педагогической содействие учителям-предметникам, ученикам, родителям в психологической подготовке к итоговой аттестации.

 

 

 

 

 

 

 

МАРТ

9

- Работа социального педагога с классными руководителями, учителями-предметниками, родителями в соответствии с выявленной в результате мониторинга динамикой изменений в социально-педагогической сфере;

- Профориентационная работа с учащимися 9, 10 классов, согласно отдельному плану работы;

- Проведение социально-психолого-педагогических мероприятий по формированию устойчивости к возможным стрессовым ситуациям во время проведения аттестации учащихся;

- Адаптация учащихся к учебно-воспитательному процессу и анализ срезовых данных об уровне адаптации;

- Индивидуальные консультации с родителями обучающихся с учетом сведений из банка данных.

 

 

 

 

 

 

АПРЕЛЬ

 

10

- Анализ рабаты социально-педагогической службы школы за прошедший учебный год (выявление положительного и отрицательного опыта) для последующей ее коррекции;

- Составление плана работы на будущий учебный год;

- Анализ работы педагогического консилиума и методического объединения классных руководителей с обсуждением на итоговом педагогическом совете;

- Консультирование классных руководителей по составлениям итоговых педагогических представлений на учащихся и разработка рекомендаций по ликвидации существующих недостатков;

- Социально-педагогические консультации родителей по организации летнего оздоровительно-трудового периода;

- Разработка тематики родительских собраний и лекций на новый учебный год;

- Выявление динамики изменений в социально-психолого-педагогической сфере обучающихся за прошедший учебный год и разработка предложений по усовершенствованию социально-педагогической работы в школе;

- Подведение итогов работы классных руководителей, учителей-предметников с целью прогнозирования дальнейшей деятельности;

- Обсуждение результатов работы социально-педагогической службы на итоговом педагогическом совете.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

МАЙ

 

Социальный педагог и педагог – психолог используют в своей работе традиционные методы воспитания: убеждение, разъяснение, совет, опора на положительный пример, педагогическое стимулирование.  Применение таких социально – педагогических инструментов воспитания, как труд, спорт, игра, благотворительная деятельность, психолого – педагогическое просвещение и консультирование, педагогический консилиум, а также методы и функции организационно – педагогической деятельности (диагностирование, планирование, координирование, анализ, текущий, промежуточный и итоговый контроль).

Социально – психологическая служба школы строит свою работу, опираясь на следующие документы:  «Конвенцию о правах ребенка», «Социальный кодекс Белгородской области», постановления «О законе Белгородской области «О системе защиты прав несовершеннолетних, профилактики их безнадзорности и правонарушений в Белгородской области»», «О защите прав ребенка», закон Белгородской области «Об ответственности родителей за воспитание детей», записки к федеральному закону «О дополнительных гарантиях по социальной защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей», федеральный закон «О наркотических средствах и психотропных веществах» и др. документы.

Социальным педагогом школы работает Куковицкая Людмила Владимировна, имеющая высшее образование и высшую квалификационную категорию.

Педагогом – психологом – Юракова Валентина  Александровна, имеющая высшее образование и первую квалификационную категорию.

 

Социальный паспорт школы

 

Параметры

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

Итого

Количество учащихся

8

6

8

6

14

14

14

10

6

3

3

92

Мальчиков

7

4

3

3

5

8

6

7

 4

  2

2

51

Девочек

1

2

5

3

9

6

8

3

2

1

  1

41

Детей из неполных семей

1

1

1

-

3

-

3

1

 -

-

-

10

Детей из многодетных семей

1

4

2

1

7

6

3

3

2

2

1

32

Полусироты

-

-

-

1

1

2

-

-

2

-

-

6

Воспитывает мать-одиночка

1

-

-

-

2

-

-

2

-

-

1

6

Детей из семей беженцев

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

Детей-инвалидов

1

-

-

-

1

-

-

2

-

1

-

5

Сироты

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

 

 

 

                                                                                         - дети из полных семей

                                                                                         - дети из многодетных                                     

                                                                                         - дети полусироты

                                                                                         - дети из неполных семей

                                                                                         - дети, которых                       

                                                                                           воспитывает мать -                       

                                                                                           одиночка

                                                                                         - дети - инвалиды

 

 

 

На основе данных социального паспорта выявляются группы детей, нуждающихся в социальной поддержке. В дальнейшем проводится конкретная работа с детьми и их семьями. Воспитательная и профилактическая работа со школьниками, нуждающимися в социальной защите, обладает особой спецификой, поэтому вся деятельность направлена на коррекционную работу и вовлечение таких учащихся во внеурочную деятельность.

 

Работа детских объединений

Все дети вовлечены в работу детских объединений.

 

 

 1 раздел

Система управления охраной прав несовершеннолетних и социальной защитой детей

 

1.1.                        Рассмотрение вопросов защиты прав детства на педагогических советах.

На педагогических советах были рассмотрены вопросы, касающиеся защиты прав детства.

· Интеграция основного и дополнительного образования, как условие полноценного развития личности школьника (педагогический совет от 04 мая 2007 года).

· О социальной защите детей из малообеспеченных и многодетных семей (педагогический совет от 23 мая 2007 года).

 

1.2.    Рассмотрение вопросов защиты прав детства на  Совете школы.

·        Об организации отдыха детей и летней трудовой практики (Совет школы от 14 мая 2007 года).

·        Об усыновлении и опеке (Совет школы от 29 сентября 2007 года).

 

1.3.    Рассмотрение вопросов защиты прав детства на  родительских собраниях и заседаниях родительского комитета.

·        Этика и психология семейной жизни и планирование семьи (общешкольное родительское собрание от 23 марта 2007 года).

·        Об ответственности родителей за воспитание детей (общешкольное родительское собрание от 23 марта 2007 года).

·        О профилактике здорового образа жизни (общешкольное родительское собрание от 07 апреля 2007 года).

·        Об улучшении жилищных условий граждан, усыновивших детей на территории Белгородской области (общешкольное родительское собрание от 07 апреля 2007 года).

 

1.4.               Рассмотрение вопросов защиты прав детства на  совещаниях при директоре.

·        Контроль всеобуча будущих первоклассников (12 января 2007 года).

·        Организация профориентационной работы (26 января 2007 года).

·        Контроль за посещаемостью (26 января 2007 года).

·        О характере отношений ученика с одноклассниками и учителями (26 февраля 2007 года).

·        Организация досуговой деятельности учащихся (10 марта 2007 года).

·        Об организации летнего оздоровительного лагеря и летнего трудового лагеря на базе школы (28 мая 2007 года).

·        О выполнении программы «Школьное молоко» (06 сентября  2007 года).

 

2 раздел

Деятельность социально – психологической службы по выявлению детей – сирот и детей, оставшихся без попечения родителей

 

Социально-психологическая служба школы постоянно на начало нового учебного года проводит обследование семей,в которых имеются дети от 0 до 18 лет, проживающие на территории Хотмыжского сельского поселения.В результате обследования установлено, что в 2007 году:

2.1. детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей,старше 12 лет  нет.

2.2.имеются дети, выявленные из неблагополучной семьи, не состоящей на учёте.

 

3 раздел

Профилактика социального сиротства

 

В микрорайоне нет родителей, лишённых родительских прав и ограниченных в родительских правах.

3.1.Банк данных на неблагополучные  и кризисные семьи.

 

 

№ п/п

 

Ф.И.О.

ребёнка

 

Дата рож-

дения

 

Семейное положение

 

Адрес

 

Класс

Общест-

венный

настав-

ник

Приина

поста-

новки

на учёт

 

Принятые

меры

1

Багдевич

Глеб

Олегович

16.12.

1996

 Многодетная семья

Мать –

Багдевич Инна Валентиновна  не работает

село Хотмыжск, улица Терехина, 9

5

Пышная Н.Д.

Склонность к употребле-нию спиртных напитков, отсутствие работы у матери.

Проведено обследование жилищно-бытовых условий Беседы с родителями,

Коррекционн-ая работа с детьми.

2

Багдевич Екатерина

Олеговна

23.12. 1992

 Многодетная

семья

Мать –

Багдевич Инна Валентиновна  не работает

село Хотмыжск, улица Терехина, 9

7

Гридунова О.А.

Склонность к употребле-нию спиртных напитков, отсутствие работы у матери.

Проведено обследование жилищно-бытовых условий Беседы с родителями,

Коррекционн-

ая работа с детьми.

п/п

Ф.И.О.

родителей

Год

рождения

№ паспорта

Образование

Место

работы

Место жительства

1

Багдевич Инна Валентиновна 

1968

паспорта нового образца не имеет

среднее

не работает

село Хотмыжск, улица Терехина, 9

 

3.2. Вывод семей из категории неблагополучных в связи со стабилизацией ситуации в семье.

В связи со стабилизацией в семье Зенченко Марины Ивановны, из категории неблагополучных семей она была выведена. Дети Зенченко Рамис Бекташевич и Зенченко Реис Бекташевич сняты с внутришкольного учёта  в апреле 2007 года.

3.3.Совместная работа школы с представителями православной церкви.

Совместная работа школы с настоятелем Храма Воскресения Христова  отцом Андреем (Руденко) и Благочинным Борисовского округа , иереем отцом Георгием  (Вахрушевым) осуществляется на основании «Соглашения о двустороннем долгосрочном сотрудничестве МОУ «Хотмыжская средняя общеобразовательная школа» и Борисовского Благочиния Белгородско- Старооскольской епархии» от 01.01.2006 года.

 

«Согласовано»                                                                                                   «Утверждаю»       

«__»__________2007 год                                                                                  Директор школы                                                                                                                               

 Настоятель Храма Воскресения                                                                      _______/Гридунова О.А./

___________иерей Андрей(Руденко)                                                                        

План работы

социально-психологической службы с участием представителей Храма Воскресения

№п/п

Мероприятия

Дата проведения

Ответственные

1

Проведение урока нравственности в Храме Воскресения

(10,11 классы)

 октябрь 2007 года

Иерей Андрей,

классные руководители 10,11 классов

2

Посещение семей группы риска

1 раз в четверть

Иерей Андрей, социальный педагог,

 педагог-психолог,

ЗД по ВР

 

 

3

Посещение многодетных семей

1 раз в четверть

Иерей Андрей,

социальный педагог,

 педагог-психолог,

ЗД по ВР

 

4

Час духовного общения

1 раз в четверть

Учитель православной культуры

5

Рождественская ёлка

январь 2008 года

Иерей Андрей,

Матушка Светлана,

ЗД по ВР

3.4.Совместная работа школы с администрацией Хотмыжского сельского поселения, земского собрания и областным государственным учреждением здравоохранения «Санаторий «Красиво»в вопросах профилактики социального сиротства. По ходатайству социально-психологической службы директор ОГУЗ «Санаторий «Красиво» выделила деньги на страхование жизни  учащихся школы, оказала помощь многодетным семьям ( для семьи Багдевич И. В. выделены мебель и постельные принадлежности, для семьи Чалой Н.А. – постельные принадлежности). Общество Крсного креста выделило для семьи Багдевич И.В. Школьные принадлежности и детскую одежду.

 

 

 «Согласовано»                                                                                            «Утверждаю»

«__»__________2007 год                                                                                                                               

 Глава администрации Хотмыжского сельского поселения                     Директор школы                                                                                                                               

___________ Краснокутский Ю.В.                                                               _______/Гридунова О.А./

 

План

совместной работы по профилактике социального сиротства среди подростков при администрации Хотмыжского сельского поселения  и

МОУ «Хотмыжская средняя общеобразовательная школа»

 

№ п/п

Мероприятия

Дата

Ответственный

1

Выявление педагогически запущенных детей. Составление списков детей, состоящих на учёте, семей, оказавшихся в социально- опасном положении

до 15.09.2007 года

Социальный педагог. Педагог- психолог.

2

Заседание совета профилактики

1 раз в месяц

Председатель

3

Месячники по профилактике правонарушений и преступлкений.

декабрь, январь

Социальный педагог, ЗД по ВР

4

Информационно- правовая помощь учащимся и родителям

в течение года

Социальный педагог

5

Комплексные рейды по микрорайону с целью посещения семей учащихся, состоящих  на внутри- школьном учёте

1 раз в четверть

Администрация, социальный педагог, педагог- психолог, кл. руководители

6

Организация досуга подростков «группы риска» в свободное от учёбы время

в течение года

Социальный педагог

7

Организация летнего отдыха и занятости детей

май

Социальный педагог, ЗД по ВР

 

4 раздел

Семейные формы устройства

 

4.1. Устройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в  семью из выявленных в 2006 году на территории Хотмыжского сельского поселения не было.

4.2. Ранее выявленных нет.

4.3. Детей, возвращённых в семьи нет.

4.4. Детей, отданных под неродственную опеку, нет.

4.5.Пропаганда семейных форм воспитания.

Пропаганда семейных форм воспитания: усыновления, приёмной семьи, опеки проводится социально-психологической службой школы на родительских собраниях, заседаниях педагогического совета, Совета школы, родительского комитета.Пропагандируются семейные формы воспитания, оформлена наглядная агитация.

 

 

 

 

5раздел

Обеспечение социальных льгот детям-сиротам, детям, оставшимся без попечения родителей, детям из социально незащищённых семей

 

5.1.Дети из социально незащищённых семей обеспечены социальными льготами:

·       бесплатное питание в школьной столовой;

·       бесплатный проезд к месту учёбы;

·       материальная помощь для приобретения школьной формы;

·       единовременное пособие детям из многодетных семей;

·       обеспечение бесплатными учебниками;

·       первоочередное обеспечение путёвками в летний оздоровительный и трудовой лагеря.

 

6 раздел

 Создание условий для деятельности социальных педагогов и психологов

 

6.1. Кадрами школа обеспечена (по штатному расписанию – 0,5 ставки социального педагога и 0,5 ставки педагога-психолога).

6.2. Созданы условия для работы  социального педагога и педагога-психолога. Оборудован социально-психологический кабинет.

6.3. Эффективность деятельности социально-психологической службы.

Социально-психологическая служба школы осуществляет систематическую деятельность, работает над построением системы взаимосвязанных и взаимообусловленных учреждений и служб разного профиля.Данные  проведённых исследований  позволяют судить об эффективной деятельности социально-психологической службы.

6.4.Профессиональное мастерство социальный педагог и педагог-психолог повышают, учавствуя в работе районного методического объединения социальных педагогов и педагогов-психологов, сотрудничают с коллегами школ района, повышают своё профессиональное мастерство путём самообразования,выписывают журналы «Школьный психолог» и «Социальный педагог».

 

7 раздел

 Публикации опыта работы в средствах массовой информации

 

Работа социально-педагогической службы освещается в школьной газете «Истоки» и районной газете «Призыв».

·       Заседания полезные («Призыв» №10. 25.01.2007.)

·       Заседание клуба («Призыв» №38. 31.03.2007.)

·       Школьникам о выборах («Призыв» №49. 26.04. 2007.)

·       На благословенной Белгородчине» («Призыв» №8926.07.2007.)

·       Праздник на древней земле («Призыв» №104. 30.08.2007.)

 

8 раздел

Количество детей, направленных в интернатные учреждения

8.1.Детей, направленных в интернатные учреждения в 2006-2007 учебном году нет.

8.2. Детей, прибывших нелегально из других государств нет.

 

9 раздел

Творческая самопрезентация

(смотри приложение)

                                             

    

 

                                                   

Социальный педагог в школе | МБОУ "Средняя общеобразовательная школа № 61 имени П.А. Михина"

Кто такой социальный педагог в школе?

Социальный педагог – это человек, обеспечивающий взаимодействие между семьей, образовательным учреждением, в котором обучается их ребенок и другими организациями.

Школьный социальный педагог занимается изучением психологических и возрастных особенностей всех учащихся школы, организует различные виды социально полезной деятельности, помогает реализовать правовую защиту и социальную поддержку ребенка и семьи, направляет действия родителей и педагогов на предупреждение негативного влияния на развитие личности сложных детей.

Школьный социальный педагог становится организатором внеурочного времени школьника, объединяясь в своей воспитательной работе с родителями. Он координирует работу педагогического коллектива с трудными детьми, семьями, с окружающей социальной микросредой и общественностью микрорайона. Школьный социальный педагог периодически информирует педагогический коллектив школы о психологическом климате в классах, о каждом трудном ребенке и об оказании ему помощи. Детей, исключенных из школы, социальный педагог помогает устроить в другую школу.
 

Работа социального педагога в школе заключается во взаимодействии с:
•    детьми «группы риска»;
•    родителями;
•    правоохранительными органами;
•    социально-незащищенными семьями учащихся;
•    педагогическим коллективом.

Содержание работы социального педагога в соответствии с квалификационной характеристикой определяется ее педагогической направленностью. Это означает, что вся его профессиональная деятельность, по сути, представляет собой комплекс мероприятий по воспитанию, образованию, развитию и социальной защите личности в учреждениях и по месту жительства обучающихся.
Социальный педагог организует и проводит консультации по вопросам прав и обязанностей, имеющихся льгот и пособий, предлагает возможные варианты решения проблем участников образовательного процесса, обеспечивает социальную помощь и поддержку, используя всю совокупность имеющихся правовых возможностей и средств.

Основные должностные обязанности социального педагога состоят из:

  • организации воспитательной работы в классе;
  • направления на формирование общей культуры личности;
  • адаптацию личности к жизни в обществе;
  • уважение к окружающей природе;
  • изучение психолого-педагогических особенностей личности и ее микросреды, условий жизни;
  • выявление интересов и потребностей воспитанников;
  • раскрытие проблем, конфликтных ситуаций;
  • изучение отклонения в поведении;
  • оказание своевременной социальной помощи и поддержки обучающимся и воспитанникам
  • выступать посредником между личностью и образовательным учреждением, семьей, средой, органами власти;
  • способствовать реализации прав и свобод обучающихся;
  • создавать комфортную и безопасную обстановку, обеспечивать охрану жизни и здоровья обучающихся;
  • создавать условия для развития талантов, умственных и физических способностей обучающихся во внеурочное время;
  • взаимодействовать с учителями, родителями (лицами их заменяющими), специалистами социальных служб, семейных и молодежных служб занятости и других служб в оказании помощи обучающимся, детям, нуждающимся в опеке и попечительстве, детям с ограниченными физическими возможностями, а также попавшими в экстремальные ситуации;
  • участвовать в разработке, утверждении и реализации образовательных программ учреждения, нести ответственность за качество их выполнения в пределах своей компетенции;
  • проводить периодические рейды в семьи учащихся.

Направления работы социального педагога:

  • работа с детьми "группы риска";
  • профилактика наркомании, алкоголизма, табакокурения;
  • профилактика бродяжничества;
  • работа с детьми-сиротами;
  • работа с детьми, находящимися под опекой;
  • работа с неполными семьями;
  • работа с детьми, родители которых алкоголики;
  • работа с детьми-активистами;
  • работа с детьми-инвалидами и т.д.
  • социальный педагог имеет дело со следующими проблемами:
  • алкоголизм.
  • наркомания.
  • табакокурение.
  • социальная депрессия.
  • бродяжничество.
  • безработица.
  • инвалидность.
  • вынужденная миграция.
  • стихийные бедствия.
  • душевные потрясения.
  • социальная дезадаптация.

Файлы для скачивания:

Понимание кадров учителей социальных наук

Один из ярких результатов исследований в области образования за последнее десятилетие заключается в том, что учителя играют центральную роль в содействии обучению учащихся. Однако большая часть имеющихся исследований учителей либо сосредоточена на учителях востребованных предметов (таких как математика или естественные науки), либо рассматривает более широкие тенденции среди всех учителей; мало исследований посвящено, в частности, учителям социальных наук. В результате мы сравнительно мало знаем о тех, кто отвечает за обучение основам гражданственности следующего поколения молодых граждан, и о том, чем они могут отличаться от других педагогов.

Нам нужно лучше понять штат учителей социальных наук в государственных школах Америки. Учителя, бесспорно, являются частью решения, помогающего закрыть застойные пробелы в успеваемости по гражданскому праву, задокументированные в главе 1, с основной ответственностью за преподавание государственных стандартов и рамок гражданского права, описанных в главе 2. В этой главе мы синтезируем существующие исследования и анализируем репрезентативные на национальном уровне. данные опроса учителей обществознания средней школы, чтобы выяснить, отличается ли этот сегмент учителей от учителей других предметов, а также существуют ли различия между штатами и школами.В заключение мы обсудим последствия для политики.

Политика подотчетности, влияющая на учителей социальных наук

Социальные науки в основном отсутствуют в федеральном законодательстве и политике в области образования. Как Закон о достижении успеха каждого учащегося (ESSA), так и его предшественник, Закон «Ни один ребенок не останется без внимания» (NCLB), предусматривали регулярное тестирование и государственные системы подотчетности для мониторинга успеваемости учащихся по математике, чтению или английскому языку (ELA), и, по меньшей мере, частые интервалы, наука. С другой стороны, обществоведению и более широкому портфелю социальных наук в этих федеральных законах уделялось относительно мало внимания, ограничиваясь, главным образом, специальными программами подготовки учителей в соответствии с Разделом II.Если смотреть сквозь призму политики подотчетности, гражданское право и связанные с ним социальные науки стали второстепенными учебными предметами.

Нам нужно лучше понять штат учителей социальных наук в государственных школах Америки. Мы сравнительно мало знаем о тех, кто отвечает за обучение основам гражданственности следующего поколения молодых граждан, и о том, чем они могут отличаться от других педагогов.

Насколько мы можем судить, этот более низкий статус повлиял на преподавание социальных наук.В одном общенациональном репрезентативном опросе 44 процента школьных округов сообщили о сокращении учебного времени по непроверенным предметам в начальных классах, включая общественные науки, в годы после внедрения NCLB. 1 Данные свидетельствуют о том, что этот тип «вытеснения» может быть самым большим среди школ с низкой успеваемостью, которые, как правило, обслуживают значительную часть учащихся из неблагополучных семей, и поэтому сталкиваются с особенно сильным давлением ответственности. 2 Более того, при меньшем количестве учебного времени учителя сообщают, что уделяют больше внимания фактам и историческим повествованиям, а не таким действиям, как дебаты или имитационные упражнения 3 , которые с большей вероятностью будут соответствовать некоторым из проверенных практик, описанных в главе 2.

Сравнение учителей и учителей других предметов

Чтобы описать характеристики и квалификацию учителей социальных наук в сравнении с учителями других предметов, мы опираемся на Национальное обследование учителей и директоров школ (NTPS), национально репрезентативное обследование учителей, проведенное Национальным центром статистики образования в 2015-16 учебный год. 4 В нашу выборку вошли все респонденты, которые сообщают, что их основная роль - учитель предметного профиля в средних классах (7–12 классы) в любой из четырех следующих категорий: общественные науки (далее - общественные науки), английский язык, математика. , и естественные науки. 5

Мы ориентируемся на характеристики учителей в пяти категориях:

  • Демографические данные: возраст, раса / этническая принадлежность и пол
  • Квалификация: годы преподавательского опыта, средний балл по SAT в высшем учебном заведении, доступ к профессии вне традиционной университетской программы подготовки учителей и соответствие уровня бакалавриата учителя, свидетельства преподавателя и предметной специальности. 6
  • Обязанности: общее количество преподаваемых студентов, учебная нагрузка, доля назначенных курсов вне основной специальности учителя, участие во внеклассной деятельности учащихся и участие во внеклассных обязанностях 7
  • Компенсация: заработная плата, доплата от школы (эл.g., для получения премий или проведения внеклассных мероприятий), общее указанное количество часов в неделю, связанных со школой, и наличие второй работы 8
  • Удовлетворенность: ответы на вопросы об удовлетворенности учителей школой и предполагаемой продолжительности пребывания в классе

Эти характеристики позволяют понять, кто преподает и чем занимается в школах. В таблице 1 представлена ​​описательная статистика характеристик учителей по каждой из этих пяти категорий отдельно по их предметной специальности.

Таблица 1: Описательная характеристика учителей-предметников в средних классах
Общественные науки Искусство английского языка Математика Естественные науки
Демография
Возраст (лет) 42,2 42,0 41,9 42,3
Цветной 16% 19% 22% 19%
Мужской 58% 20% 38% 41%
Квалификация
Стаж (лет) 13.8 13,2 13,8 13,3
Средний балл SAT по математике 550 552 555 561
Средний вербальный SAT 534 537 537 542
Нетрадиционное поступление в профессию 20% 22% 25% 33%
Задание не совпадает с образованием / сертификатом 7% 12% 12% 8%
Обязанности
Количество обученных студентов 121 106 106 116
Количество прочитанных курсов 4.9 4,9 4,9 4,9
Курсы вне основного назначения 10% 8% 7% 11%
Вовлечение студентов во внеклассную деятельность 70% 58% 53% 63%
Участие во внеклассных занятиях 61% 62% 55% 58%
Компенсация
Базовая заработная плата преподавателя 56 290 долл. США $ 54 528 $ 56 613 $ 56 056
Доплата от школы 2 700 долл. США $ 1,663 $ 2 026 $ 1 892
Общее количество рабочих часов 54.4 54,1 52,8 54,6
Доля отчетности работаю по совместительству 21% 18% 20% 21%
Удовлетворение
Полностью или частично доволен своей школой 72% 72% 75% 73%
Сильно или несколько задумывается о передаче 35% 35% 32% 34%
Предполагаемая продолжительность обучения (пока я могу / до тех пор, пока не получу право на получение пособия) 73% 70% 69% 71%
Источник: расчеты авторов на основе Национального опроса учителей и директоров школ за 2015–2016 годы.

Мы находим пять особенно примечательных закономерностей:

  1. Среди учителей социальных наук непропорционально много мужчин

Среди демографических переменных наиболее выделяется пол. Более половины (58 процентов) учителей социальных наук - мужчины, по сравнению с 41 процентом учителей естественных наук, 38 процентами учителей математики и 20 процентами учителей английского языка.

Чем объясняется это несоответствие? Одна из возможностей состоит в том, что мужчин больше привлекают социальные науки в целом, независимо от того, преподают они или нет.Данные о распределении недавних выпускников колледжей мужского и женского пола по специальностям бакалавриата позволяют нам изучить эту возможность. 9 На Рисунке 1 показаны эти данные вместе с данными о гендерном балансе учителей.

Мы обнаружили, что около половины тех, кто специализируется в областях, связанных с социальными исследованиями, - мужчины - меньшая доля, чем доля мужчин, специализирующихся на математике (57 процентов), но выше, чем доля естественных наук (46 процентов) и английского языка ( 20 процентов) мажоры-мужчины.Тем не менее, в социальных исследованиях мы видим интригующе иную закономерность. По другим отображаемым предметам процент учителей-мужчин ниже, чем процент учащихся, специализирующихся в этой области. В социальных исследованиях картина обратная: больший процент учителей социальных наук - мужчины (58 процентов), чем процент мужчин, специализирующихся на социальных исследованиях (50 процентов).

Хотя эти данные не могут объяснить, почему так много мужчин поступают на преподавание социальных наук, они предполагают, что в этой истории есть нечто большее, чем просто мужчины, которых больше привлекает предмет.Одна из возможностей (которую мы рассмотрим далее) состоит в том, что мужчин привлекают другие, не связанные с классом возможности, которые они могут найти в качестве учителей социальных наук.

  1. Учителя обществоведения берут на себя больше обязанностей

Таблица 1 показывает, что учителя социальных наук, возможно, больше, чем другие учителя средней школы, склонны брать на себя обязанности за пределами своих классных комнат. Они сообщают о высоком уровне вовлеченности студентов во внеклассную деятельность (70 процентов, что на 7 процентных пунктов больше, чем следующий по значимости предмет - естественные науки). 10 Они являются одними из самых высоких по доле тех, кто берут на себя дополнительные школьные обязанности (61 процент), и по доле курсов, которые они преподают вне своей специальности (10 процентов). Это, по-видимому, согласуется с результатами национального опроса учителей гражданского общества и государственных учителей США в 2013 году, в котором сообщается о конкурирующих требованиях к учителям социальных наук, которые создают препятствия для их способности обеспечивать высококачественное гражданское образование. 11 Тем не менее, учителя социальных наук сообщают, что в среднем обучают больше учеников (121), чем учителя по другим предметам, что предполагает, возможно, большую рабочую нагрузку при выставлении оценок за тесты и аналогичные задания.

Эта тенденция учителей социальных наук брать на себя дополнительные обязанности, не относящиеся к классу, очевидна, когда мы исследуем долю учителей, которые занимаются спортом в школе. На рисунке 2 показано, что 35 процентов учителей социальных наук (синие столбцы) сообщают, что у них есть тренерские обязанности. Это значительно выше, чем процент учителей естествознания (23 процента), математики (21 процент) и ELA (15 процентов), сообщивших, что они занимаются коучем. Чтобы представить эту разницу в перспективе, учителям естественных наук придется повысить свой текущий уровень обучения более чем на 50 процентов, чтобы соответствовать скорости, с которой учителя социальных наук сообщают о коучинге.

Эта разница в показателях коучинга не полностью связана с чрезмерной представленностью учителей-мужчин в социальных науках. На Рисунке 2 также представлена ​​доля учителей-мужчин по каждому предмету, которые занимаются коучингом (светлые синие полосы). В целом учителя-мужчины в нашей выборке имеют значительно более высокий уровень подготовки по всем предметам (40 процентов), чем женщины (12 процентов). Однако гораздо большая доля мужчин, преподающих общественные науки, также является тренером (50 процентов), чем доля мужчин-учителей естественных наук, математики и английского языка, которые занимаются коучингом (все менее 40 процентов).

Эти различия между предметами могут быть косвенным следствием того, что давление на подотчетность, основанное на тестах, различается по предметам: учителей по предметам подотчетности могут заставить работать более интенсивно по своим специальностям, оставляя учителей по предметам, не связанным с подотчетностью, таким как общественные науки, чтобы компенсировать это расширением досягаемость своих обязанностей за пределами их предметной специальности. Это также может иметь значение для тех, кто хочет войти в эту профессию и остаться в ней. В любом случае, эти модели предполагают, что школы могут часто искать кандидатов, которые могут выполнять несколько ролей за пределами классной комнаты при найме учителей социальных наук, что, похоже, в меньшей степени относится к вакансиям по другим предметам.

  1. Учителя обществоведения зарабатывают больше

Интересно, что общий годовой заработок учителей социальных наук в школе (58 990 долларов США) немного выше, чем у других специалистов-предметников. Хотя базовая заработная плата преподавателей примерно одинакова по предметам (как мы и ожидаем, учитывая распространение установленных графиков заработной платы), средний заявленный заработок от других доплат, финансируемых школой, значительно выше среди учителей социальных наук. Эти различия в заработной плате, по-видимому, не отражают разные уровни общих усилий, поскольку учителя по всем предметам сообщают об аналогичном количестве общих рабочих часов в неделю (примерно от 53 до 55 часов).Мы также наблюдаем, как учителя социальных наук устраиваются на вторую работу вне школы с такой же скоростью, что и учителя других предметов (около 20 процентов).

Более трети всех учителей социальных наук сообщают, что тренируют школьный вид спорта. Это заставляет задуматься о том, нанимаются ли некоторые учителя социальных наук в первую очередь для руководства командой на местах, а не ученики в классе.

Так чем же объясняется такой более высокий заработок? Непропорционально высокая доля мужчин среди учителей социальных наук может указывать на объяснение, связанное с неравной оплатой мужчин и женщин.Хотя гендерный разрыв в заработной плате учителей относительно невелик по сравнению со многими другими профессиями, 12 он может проявляться по-разному, включая дифференцированную оплату по предметам или внеучебную деятельность. Результаты в таблице 1 предполагают внеклассную оплату, и, в частности, оплата за коучинг заслуживает более пристального внимания.

В нашей выборке 86 процентов учителей, которые занимаются тренерской деятельностью в школьных видах спорта, говорят, что они получают дополнительный доход за внеклассные занятия в школе. 13 Средняя сумма среди тех, кто сообщает о какой-либо дополнительной оплате, составляет 4 516 долларов США. Тренеры-мужчины и женщины-тренеры одинаково сообщают о любой дополнительной компенсации (87 процентов и 84 процента соответственно), хотя средняя сумма дополнительной компенсации, которую сообщают тренеры-мужчины (5 168 долларов США), значительно больше, чем дополнительная оплата тренеров-женщин (3 157 долларов США).

Чем объясняется это различие, из наших данных неясно, но различия также проявляются в том, сколько мужчин и женщин сообщают, что им платят за внеклассные мероприятия, не связанные с коучингом.Мы проверили учителей, которые сообщили об участии во внеклассной деятельности , за исключением коучинга. Среди этой группы учителей 53 процента сообщают о любом дополнительном доходе, причем показатели у мужчин и женщин примерно одинаковы. Тем не менее, разница в размере дополнительной оплаты труда мужчин и женщин все еще существует: мужчины сообщают о дополнительной оплате в размере 2764 доллара, а женщины - о дополнительной оплате в размере 2021 долларов.

Короче говоря, учителя социальных наук сообщают о несколько более высоких общих заработках в школе, чем учителя других предметов.Это может показаться нелогичным в контексте разговоров о том, что учителям больше платят по сложным для персонала предметам. Дополнительная плата за тренерские занятия спортом может частично объяснить эту разницу, особенно если учителя социальных наук будут заниматься тренером. Гендерные различия в компенсации за внеклассные занятия требуют дальнейшего изучения.

  1. Учителя обществоведения имеют более традиционные сертификаты

Учителя социальных наук также отличаются от своих сверстников тем, как их обучали до того, как они пошли в класс, и соответствием тому, чему они учат в настоящее время.У них относительно низкий уровень нетрадиционного входа в профессию (20 процентов) 14 и низкий уровень несоответствия между их назначением и подготовкой (7 процентов). 15 Показатели SAT, которые отстают на несколько пунктов от всех других предметов, показывают, что учителя социальных наук поступают из менее конкурентоспособных вузов, чем другие учителя.

Хотя эти различия предполагают закономерность - учителя социальных наук с большей вероятностью будут иметь традиционные сертификаты и с меньшей вероятностью поступят из альтернативных программ поступления, таких как Teach for America (известная тем, что набирают студентов из отобранных вузов), - мы должны отметить, что эта квалификация учителя не сильно влияют на успеваемость в классе. 16 Модели действительно предполагают меньшую зависимость от альтернативных путей поступления для заполнения вакансий по общественным наукам. Данные о вакансиях учителей говорят о том же: согласно недавнему исследованию, примерно 5 процентов школ по всей стране сообщили о трудных для заполнения вакансиях по общественным наукам или английскому языку (ELA) в течение 2012-13 учебного года, по сравнению с более чем 20 процентами школ, сообщивших об этом. трудные для заполнения вакансии по математике или естественным наукам. 17

Исследования показали, что учителя, которые начинают свою профессию через традиционные программы обучения, как правило, дольше остаются в классе. 18 Результаты в таблице 1 согласуются с этим выводом. Учителя социальных наук, которые с большей вероятностью будут учиться по традиционной программе обучения, с несколько большей вероятностью скажут, что они планируют оставаться в этой профессии до выхода на пенсию или до тех пор, пока они смогут (73 процента по сравнению с 69–71 процентом учащихся). учителя по другим предметам). Однако это не отражает большей удовлетворенности своими школами.

  1. И все же учителя обществоведения во многом похожи на других учителей

Хотя предыдущие пункты подчеркивают различия между учителями социальных наук и учителями по другим предметам, мы должны отметить, что учителя социальных наук схожи с другими учителями по ряду важных аспектов.Эти параметры включают возраст и опыт учителей, учебную нагрузку, часы работы, удовлетворенность своей школой и намерения перейти в ближайшем будущем. В каждом случае учителя обществознания в средних классах выглядят так же, как учителя математики, естествознания и ELA в средних классах. Более того, даже в некоторых областях, где мы наблюдаем различия по предметам (например, в квалификациях и переменных вознаграждения), эти различия меньше, чем различия, наблюдаемые среди учителей в рамках одной и той же предметной области.

Другими словами, хотя анализ того, чем учителя социальных наук отличаются от своих сверстников, может пролить свет на то, чем опыт студентов в области социальных наук отличается от их опыта по другим предметам, мы предостерегаем от преувеличения этих различий.

Различия в преподавателях обществознания в разных школах и штатах

Различия между школами

Вышеупомянутое обсуждение исследует различия на уровне населения между предметными специализациями - социальные науки по сравнению с другими предметами.Другие различия могут существовать между типами школ или штатов. Далее мы исследуем эти различия. Мы классифицируем школы на основе уровня бедности (беря верхние и нижние 25 процентов школ на основе доли учащихся, имеющих право на бесплатный обед или обед по сниженной цене), доли цветных учащихся (беря верхние и нижние 25 процентов школ на основе доля чернокожих и латиноамериканских студентов) и месторасположение (городское, пригородное, городское или сельское). Затем мы проверяем различия в квалификации и ответственности учителей социальных наук в этих контекстах.

Сосредоточившись в первую очередь на квалификации, мы находим свидетельства того, что учителя социальных наук имеют значительно меньший опыт работы в неблагополучных школах. Средний уровень опыта учителей социальных наук в школах с высоким уровнем бедности (11,8 года) был почти на три года меньше, чем в школах с низким уровнем бедности (14,4 года). Аналогичный раскол наблюдался при сравнении опыта учителей в школах с высокой и низкой концентрацией цветных учащихся (12,7 лет и 14,7 лет соответственно). Учителя социальных наук в школах с неблагополучными группами учащихся также с большей вероятностью будут поступать нетрадиционными путями (например, 28 процентов против 12 процентов в школах с высокой или низкой долей цветных учащихся).

Эти закономерности - где школы с высоким уровнем бедности с большим количеством цветных учащихся имеют доступ к менее опытным и более альтернативно сертифицированным учителям - в значительной степени согласуются с предыдущими доказательствами сортировки учителей по разным школьным условиям и предметам. 19 Фактически, в наших данных мы не видим аспектов, в которых учителя социальных наук выделялись бы среди учителей других предметов по этим шаблонам сортировки.

Различия между штатами

Затем мы рассматриваем, может ли среда государственной политики быть еще одним источником различий в составе учителей.В частности, используя (частичный) подсчет проверенных практик (ПП) по штатам в главе 2, мы исследуем, систематически ли различаются квалификация или обязанности учителей между штатами, которые официально приняли несколько ПУ, и теми, которые приняли многие. Принимая итоги ПП как показатель того, насколько серьезно государство придает особое значение строгости обучения гражданственности, мы можем обнаружить различия в том, кто преподает общественные науки и как они используются в школах. Например, может случиться так, что учителя социальных наук в штатах, приверженные применению предполагаемых передовых методов в области гражданского образования, менее способны или не желают брать на себя дополнительные обязанности.

Действительно, хотя мы не наблюдаем систематических различий в опыте или квалификации, некоторые из переменных ответственности показали связь со средой государственной политики. В таблице 2 представлены средние зарегистрированные обязанности учителей социальных наук по количеству утвержденных государством ПУ.

Таблица 2: Обязанности учителей социальных наук по штатам
Состояния с 1-2 ПП Состояния с 3 ПП Состояния с 4-5 ПК
Всего студентов 126 107 118
Курсовая нагрузка 5.2 4,9 4,8
Курсы вне основного назначения 15% 13% 9%
Вовлечение студентов во внеклассную деятельность 76% 73% 73%
Участие во внеклассных занятиях 74% 60% 63%
Количество состояний 10 17 24
Примечание. Эта таблица была обновлена ​​27 июня 2018 г.

Цифры, приведенные в Таблице 2, показывают, что штаты с 1-2 ПП требуют от учителей социальных наук в среднем большего количества обязанностей, чем в штатах с большим количеством ПП. Самая сильная взаимосвязь - это доля курсов, не относящихся к основным заданиям учителей (15 процентов в штатах с низким PP против 9 процентов в штатах с высоким PP) и их участие в дополнительных школьных обязанностях (74 процента в штатах с низким PP, 60-63 процентов в других штатах). Эти различия статистически значимы.Хотя различия, наблюдаемые в общем количестве обучаемых студентов, учебной нагрузке и вовлеченности во внеклассные занятия, не являются статистически значимыми, представленные здесь закономерности предполагают аналогичную взаимосвязь в состояниях с низким PP.

В совокупности эти модели предполагают более широкую ответственность учителей социальных наук в штатах, где политическая среда штата не соответствует консенсусу в отношении высококачественного гражданского образования.

Заключение

Анализ, представленный в этой главе, показывает, что учителя социальных наук во многом отличаются от других учителей-предметников.Понимая нашу педагогическую силу в области социальных исследований и сравнивая ее с педагогической силой, которая может нам понадобиться, мы можем лучше ответить на вопросы о том, какие меры политики и практики могут укрепить штат учителей социальных наук.

Наши результаты показывают, что количество подготовленных учителей социальных наук относительно велико по сравнению с другими основными учебными предметами, что обнадеживает. Интересно, что учителями средней школы по общественным наукам непропорционально много мужчин, что предполагает, что другой процесс отбора может привести выпускников колледжей к преподавательской должности по общественным наукам по сравнению с другими предметами.Наши данные не могут говорить о том, чем могут быть эти различия в выборе, но мы рассматриваем это - наряду с наблюдаемыми нами пробелами в дополнительной оплате по полу и предметным специальностям - как плодотворные темы для будущих исследований. Эта глава также иллюстрирует огромную роль коучинга среди учителей социальных наук, где более трети всех учителей социальных наук сообщают, что тренируют школьный вид спорта. Это заставляет задуматься, сколько учителей социальных наук нанимают в первую очередь для того, чтобы руководить командой на местах, а не учеников в классе.

Понимая нашу педагогическую силу в области социальных наук и сравнивая ее с педагогической силой, которая может нам понадобиться, мы можем лучше ответить на вопросы о том, какие меры политики и практики могут способствовать укреплению кадров учителей социальных наук.

Наконец, мы показываем, что квалификация и обязанности учителей социальных наук неодинаковы в разных контекстах. В соответствии с предыдущими исследованиями, наши данные показывают, что квалификация учителей систематически снижается в школах, которые непропорционально обслуживают цветных учащихся и учащихся из малообеспеченных семей.Мы также наблюдаем различия в обязанностях учителей социальных наук в разных штатах, что может отражать различия в том, что требуется от школьных программ социальных исследований в рамках государственной политики.

Чтобы обеспечить высококачественное гражданское образование учащимся по всей стране, политикам и практикам потребуется продвигать здоровые педагогические кадры и устойчивый поток учителей в эту область. Укрепление кадровых ресурсов преподавателей социальных наук особенно важно в то время, когда многие американцы задаются вопросом о гражданском и политическом благополучии своей страны - и задаются вопросом, чем школы могут помочь.

Посетите полную страницу отчета Браун-центра за 2018 год.


Список литературы

Ааронсон, Д., Барроу, Л., и Сандер, В. (2007). Учителя и успеваемость учащихся государственных средних школ Чикаго. Журнал экономики труда , 25 (1), 95-135.

Клотфелтер, К. Т., Лэдд, Х. Ф., и Вигдор, Дж. Л. (2006). Подбор учителя и ученика и оценка эффективности учителя. Журнал людских ресурсов , 41 (4), 778-840.

Дарлинг-Хаммонд, Л. (2007). Раса, неравенство и ответственность за образование: ирония «Ни одного ребенка не осталось без внимания». Расовая этническая принадлежность и образование , 10 (3), 245–260.

Ди, Т. С. и Гольдхабер, Д. (2017). Понимание и a ddressing t eacher s hortages in United States . Предложение по политике проекта Гамильтон на 2017-05 гг. Вашингтон, округ Колумбия: Институт Брукингса.

Годси, С.И Салливан Ф. М. (2014). A n ational s urvey of c ivics and U.S. g overnment t eachers . Центр информации и исследований в области гражданского обучения и взаимодействия. Медфорд, Массачусетс: Университет Тафтса.

Голдхабер, Д. и Хансен, М. (2013). Это просто плохой класс? Оценка долгосрочной стабильности предполагаемой работы учителя. Economica , 80: 589-612.

Хансен, М. и Кинтеро, Д. (2017). Тщательная проверка e qual w ork for e qual p ay среди t eachers . Вашингтон, округ Колумбия: Институт Брукингса. https://www.brookings.edu/research/scrutinizing-equal-pay-for-equal-work-among-teachers/.

Ханушек, Э.А., Каин, Дж. Ф., и Ривкин, С. Г. (2004). Почему государственные школы теряют учителей. Журнал людских ресурсов, 39 (2), 326-354.

Hill, J., & Steans, C. (2015), Education и сертификации квалификаций d раздельно p ublic h igh s chool- l evel t eacher selected s ubjects: Данные исследования школ и кадрового обеспечения 2011–2012 годов (NCES 2015–814). Министерство образования США, Национальный центр статистики образования.Вашингтон, округ Колумбия: Типография правительства США.

Кейн, Т. Дж., Рокофф, Дж. Э. и Стайгер, Д. О. (2008). Что сертификация говорит нам об эффективности учителей? Свидетельства из Нью-Йорка. Обзор экономики образования 27: 615-631 .

Макмеррер Дж. (2007). Choices, c hanges и c hallenges: учебная программа и инструкция в эпоху NCLB. Центр политики в области образования: Вашингтон, округ Колумбия.

Пейс, Дж. Л. (2012) Сложное и неодинаковое влияние высокой подотчетности на непроверенные социальные исследования. Теория и исследования в области социального образования , 39 (1), 32-60.

Путман, Х., Хансен, М., Уолш, К., и Кинтеро, Д. (2016). High h opes и h arsh r ealities: реальные проблемы для создания разнообразного штата учителей . Вашингтон, округ Колумбия: Институт Брукингса.https://www.brookings.edu/research/high-hopes-and-harsh-realities-the-real-challenges-to-building-a-diverse-teacher-workforce/.

Реддинг, К. и Смит, Т. М. (2016). Легко войти, легко уйти: альтернативно ли сертифицированные учителя меняют работу по более высокой ставке? Американский журнал исследований в области образования , 53 (4): 1086-1125. http://journals.sagepub.com/doi/full/10.3102/0002831216653206.

Ривкин, С.Г., Ханушек, Э.А., и Каин, Дж. Ф. (2005).Учителя, школы и успеваемость. Econometrica , 73 (2), 417-458.

Фоглер, К. Э. (2008). Сравнение воздействия экзаменов на подотчетность на учебную практику учителей социальных наук в штатах Миссисипи и Теннесси. Оценка образования , 13 (1), 1-32.

Уинстед, Л. (2011). Влияние NCLB и подотчетности на социальные исследования: опыт учителей и представления о преподавании социальных наук. Социальные исследования , 102 (5), 221-227.

Социальная организация и микросоциальный процесс в образовании по JSTOR

Abstract

Эта статья представляет собой попытку синтеза литературы по социальной организации школы и взаимодействию, составляющему социальный процесс образования. Первая часть содержит общие фотографии школы как социальной среды, взятые из работ Дюркгейма, Вебера, Уоллера и Джексона. Эти «видения» представляют школу как продукт ее более широкого социального окружения, и они описывают отношения между ролями ученика и учителя, а также модели деятельности и взаимодействия, типичные для школьной жизни.Во второй части представлены результаты исследования структурных и динамических компонентов школы: ролевой структуры, социального контекста и ценностного климата, а также типов обмена информацией, влияния и вознаграждения, характерных для взаимодействия в классе. В Части III описываются четыре образовательных нововведения, которые представляют собой реформу, основанную на социологических принципах и выводах, обсуждаемых в Частях I и II: открытый класс, образовательная программа реформы школы, основанная на методах модификации поведения, школы без стен и школа без стен. сообщество кибуцев.Статья завершается предложением исследовательской программы, ориентированной на развитие реальной теории школы как социальной среды обучения.

Информация журнала

Социология образования (SOE) предоставляет форум для исследований в области социологии образования и человеческого социального СОЕ публикует исследования, в которых изучается, как социальные институты и опыт людей в этих учреждениях влияет на образовательные процессы и социальное развитие.Такое исследование может охватывать различные уровни анализа, начиная от личность к структуре отношений между социальными и образовательными учреждениями. В все более сложное общество, важные образовательные вопросы возникают на протяжении всей жизни цикл. В журнале представлен баланс статей, рассматривающих все этапы и все виды образование на индивидуальном, институциональном и организационном уровнях.

Информация об издателе

Заявление о миссии Американской социологической ассоциации: Служить социологам в их работе Развитие социологии как науки и профессии Содействие вкладу социологии в общество и ее использованию Американская социологическая ассоциация (ASA), основанная в 1905 году, является некоммерческой организацией. членская ассоциация, посвященная развитию социологии как научной дисциплины и профессия, служащая общественному благу.ASA насчитывает более 13 200 членов. социологи, преподаватели колледжей и университетов, исследователи, практикующие и студенты. Около 20 процентов членов работают в правительстве, бизнес или некоммерческие организации. Как национальная организация социологов Американская социологическая ассоциация, через свой исполнительный офис, имеет все возможности для предоставления уникального набора услуги для своих членов и способствовать жизнеспособности, заметности и разнообразию дисциплины.Работая на национальном и международном уровнях, Ассоциация стремится сформулировать политику и реализовать программы, которые, вероятно, будут иметь самые широкие возможное влияние на социологию сейчас и в будущем.

Социология и образование | Политика в области образования и социальный анализ

Социологическая экспертиза образования имеет давнюю традицию в педагогическом колледже, аспирантуре, приверженной социальной справедливости. Наша программа «Социология и образование», одна из старейших и наиболее уважаемых подобных программ в стране, предлагает учебный план, в котором основное внимание уделяется изучению образовательного и социального неравенства, поскольку она подготавливает аспирантов к анализу свидетельств его источников.

Учебная программа подчеркивает социальный контекст школ как в городах, так и в пригородах; организация и структура обучения; и пересечение расы, этнической принадлежности, социального класса и пола с политикой и практикой в ​​области образования. Студенты обучаются как количественным, так и качественным методам исследования. Возможности практического исследования доступны по широкому кругу проектов, включая те, которые изучают расовую сегрегацию, облагораживание городов, условия государственных школ Нью-Йорка и школьную организацию.

На факультете социологии и образовательной программы работают социологи из нескольких других программ Колледжа , а также других близлежащих академических учреждений . Сильные стороны факультета - это социология образования в целом, но также и организационные исследования, социология учителей и преподавания, стратификация, расовое неравенство, критическая теория рас и городская социология. Они активно занимаются анализом и оценкой образовательной политики и программ, предназначенных для малообеспеченных слоев населения.

Приходите в нашу программу, чтобы найти свое социологическое воображение и применить это глубокое понимание связи между повседневным опытом и более широким социальным контекстом школы для значимых изменений в области образования. Наша программа готовит агентов изменений, чтобы бросить вызов неравенству в наших школах, благодаря глубокому пониманию его социальных, политических и экономических причин.

Программа «Социология и образование» также предлагает специализацию / концентрацию в области образовательной политики для студентов в M.А., Под ред. программы. Для получения дополнительной информации об этой концентрации, которая открыта для студентов Педагогического колледжа, пожалуйста, свяжитесь с профессором Эми Стюарт Уэллс.

границ | Опросник социальной компетентности в высшем образовании (CCSES): пересмотр и психометрический анализ

Введение

За последние десятилетия в нескольких исследованиях социальная компетентность в университетской среде рассматривалась с учетом ее важности для образования и общества (Hidalgo and Abarca, 1990; Johnson et al., 1991; Оберст и др., 2009). Социальные факторы играют выдающуюся роль в процессе обучения студентов высших учебных заведений, поскольку они профессионально подготовлены к активному участию и внесению вклада в меняющееся общество (Del Prette et al., 1999; Marín and León, 2001). Согласно Schoon (2009), растущая глобализация и использование технологий привели к ряду социально-исторических изменений, когда на социальную компетентность повлияло появление новых ценностей и образа жизни. Таким образом, развитие социальной компетентности стало одной из основных задач современных образовательных систем и институтов (Gedvilienė, 2012).Университеты предоставляют индикаторы общих компетенций, подтверждающие их эффективность с точки зрения результатов обучения студентов (Xie et al., 2014). Фактически, Европейская комиссия (2005 г.) считает социальную компетентность важным и одним из наиболее важных факторов процветания и социального благополучия в своих государствах-членах.

Социальная компетентность означает проявление социально приемлемого поведения в различных обстоятельствах и в соответствии с социальными ожиданиями окружающей среды (Gresham, 1995).Социально компетентный человек способен оптимизировать свое социальное поведение в зависимости от доступной социальной информации (Taborsky, Oliveira, 2012). Эта способность улучшает его / ее взаимодействие, социальные отношения (Савицкас, 2005) и основана на поведенческой гибкости. По данным Европейского парламента (2006 г.), социальная компетентность является одной из восьми ключевых компетенций для непрерывного обучения и относится ко всем формам поведения, которые позволяют людям эффективно и конструктивно участвовать в различных средах социальной и трудовой жизни.

На социальную компетентность в образовательной среде влияет среда обучения, в которой подчеркивается способность общаться и сотрудничать друг с другом (Gedvilienė, 2012). Ситуации успешного общения и сотрудничества включают в себя широкий спектр навыков и поведения, таких как: командная работа, решение проблем, принятие решений, решение проблем, установление и поддержание отношений, самоконтроль, напористость, ответственность, уважение, творчество или критическое мышление, среди прочего.Развитие социальной компетентности от школы до университета имеет исключительное значение для обеспечения личностного роста, самооценки и уважения социально установленных прав человека. Человек с плохо развитой социальной компетенцией может столкнуться с трудностями при успешном взаимодействии с событиями своей жизни, демонстрации положительных чувств, постановке целей или разработке стратегий, особенно в неблагоприятных ситуациях (Del Prette et al., 1999).

В последнее десятилетие несколько исследований совпадают в утверждении важности разработки и оценки программ для развития социальной компетентности среди студентов высших учебных заведений (González and Lobato, 2008; García Rojas, 2010; Pérez-Escoda et al., 2010). Карл-Хайнц и Линднер-Мюллер (2012) также указывают на важность разработки рациональных инструментов для измерения социальной компетентности, поскольку это первый шаг в исследовании, направленный как на развитие социальной компетентности, так и на ее влияние на другие важные результаты образования. , а также для психосоциального развития (Schoon, 2009). Однако развитие и измерение социальной компетентности в высшем образовании, по-видимому, сталкивается с проблемой, поскольку общая организация курсов не способствует групповой работе, а образовательные цели в университете сосредоточены на академических знаниях (Buchs and Butera, 2015).

Анкета «Развитие социальной компетентности в высшем образовании»

С 2008/2009 учебного года Перес-Альдегер (2013a, b, 2016) разрабатывает и формирует проект - Образовательный музыкальный театр - для расширения сотрудничества и взаимодействия студентов высших учебных заведений. С начала процесса до финального выступления учащиеся должны постоянно взаимодействовать лицом к лицу и сотрудничать для достижения консенсуса, решения проблем, достижения общей цели и преодоления трудностей, среди прочего (Pérez- Альдегер, 2013б).После разработки пилотного проекта выяснилось, что между участниками возникло несколько сложностей. Наблюдаемые данные привели к необходимости измерить социальную компетентность студентов и узнать о последствиях проекта Образовательного музыкального театра. Однако исчерпывающий поиск показал, что существует немного инструментов для измерения социальной компетентности студентов университетов, большинство из этих инструментов измерения часто имеют долгую историю (начиная с 1950-х и 1960-х годов), а непроверенные меры были обнаружены на испанском языке. .Согласно Тен Дам и Волман (2007), существует: «мало инструментов в рамках социального измерения социальной компетентности» (стр. 291) и «относительно мало инструментов, в которых социальная компетентность реализуется с точки зрения« воспитания гражданственности »». (стр. 293). С другой стороны, несмотря на единодушное мнение исследователей о важности социальной компетентности для развития человека, внимание традиционно уделялось детству (например, O’Malley, 1977; Gresham, 1986), подростковому возрасту (например, O’Malley, 1977; Gresham, 1986).g., Englund et al., 2000) и с особыми потребностями (Mellard and Hazel, 1992; Gresham, 1997). Об этом свидетельствует отсутствие стандартизированных методов анализа социальной компетентности взрослых. По этой причине Перес-Альдегер (2013b) разработал и утвердил анкету для измерения социальной компетентности в высшем образовании на основе предыдущих показателей из Краткой формы группового климатического опросника (MacKenzie, 1983), анкеты для оценки сплоченности группы (Glass and Benshoff, 2002) и Шкала социальных навыков (Goldstein et al., 1989).

Социальную компетентность можно измерить с помощью самых разных методов, таких как, например, наблюдение, самоотчеты, анкеты, шкалы или интервью, но нет единого мнения о том, как измерять социальную компетентность. Однако, как рекомендовано Schoon (2009), лучше всего выбирать меры для рассматриваемого контекста. CCSES (Cuestionario de Competencia Social en Educación Superior) изначально был одобрен для измерения развития социальной компетентности студентов до и после их участия в проекте музыкального театра (Pérez-Aldeguer, 2013b), где студенты должны были сотрудничать для создания общего проекта с образовательные цели.CCSES был построен в соответствии с перспективой социальной компетентности как многомерной конструкции с эмоциональным, когнитивным и контекстным измерениями (Sarason, 1981; Waters and Sroufe, 1983; Schneider et al., 1996), которая включает взаимодействия между индивидуальными характеристиками, социальными требованиями, и характеристики культурного контекста (Schoon, 2009).

На основе обширного обзора исследовательской литературы и ряда процессов пересмотра и проверки были определены три аспекта: групповой климат, сплоченность команды и социальные навыки (MacKenzie, 1983; Goldstein et al., 1989; Гласс и Беншофф, 2002).

Групповой климат

Групповой климат относится к «восприятию участниками атмосферы группы» (Kivlighan and Angelone, 1992, p. 469). Групповой климат оказывает большое влияние на результативность любой команды. В образовательной среде групповой климат является основой учебной среды и связан с эмоциями, чувствами учащихся и, следовательно, с их поведением. Как будущие профессионалы, студенты высших учебных заведений должны уметь эффективно общаться с другими, справляться с конфликтами и обладать навыками для их успешного разрешения.Маккензи (1983) выделил три основных атрибута группового климата: участие, избегание и конфликт.

Участие указывает, хотят ли участники быть частью группы, способствуя достижению целей группы и делясь личными данными о своей жизни.

Избегание имеет место, когда участники отказываются обсуждать важные вопросы и полагаются на помощь фасилитатора.

Конфликт возникает, когда члены команды начинают осознавать свои различия и чувствуют тревогу, недоверие, отстраненность и замкнутость.

Сплоченность команды

Сплоченность команды относится к степени, в которой члены группы хотят остаться (Shivers, 1980), например, сила связей между ее членами, единство, чувство привлекательности ее членов и собственной группы, а также степень, в которой члены координируют свои усилия для достижения общих целей (Forsyth, 1999). Социальная компетентность сама по себе ориентирована на работу в команде, что означает способность работать с другими, устанавливая успешное общение и конструктивное поведение, ориентированное на групповое развитие.

Социальные навыки

Усилия многих исследователей по достижению консенсуса в отношении концептуализации социальных навыков привели к двум основным теоретическим моделям (Del Prette et al., 1999). С одной стороны, социальные навыки рассматриваются как синоним социальной компетентности (например, Caballo, 1993). С другой стороны, социальные навыки определяются в описательном смысле для обозначения поведения, связанного с социальными действиями, а социальная компетентность применяется для оценки эффективности социальных действий в соответствии с социальными навыками (Gresham, 1986).Соответственно, в данном исследовании концепция социальной компетентности понимается как оценка тех: «позитивного социального поведения, которое способствует возникновению и поддержанию позитивных социальных взаимодействий» (La Greca, 1993, стр. 288). Социальные навыки - один из пяти основных компонентов эмоционального интеллекта (Goleman, 1998). Затем, измерение «социальные навыки» связано с различными явными и неявными формами поведения при социальном действии (например, для выражения и регулирования эмоций, осведомленности о чувствах других) и может быть подразделено, включая как межличностные, так и внутриличностные навыки (Goldstein et al. al., 1989):

Межличностные навыки - это навыки, которые позволяют нам общаться и взаимодействовать с другими людьми как индивидуально, так и в группах.

Внутриличностные навыки - это навыки, возникающие в собственном сознании человека, которые обеспечивают эффективные мыслительные процессы.

Статистически строгий подход поддержал исходный инструмент CCSES как действенный и надежный инструмент для измерения социальной компетентности в высшем образовании. Однако в инструменте были некоторые области для улучшения.С одной стороны, первая версия CCSES была разработана для студентов педагогических вузов, которые оценивают себя до и после своего участия в групповом проекте. Чтобы применить инструмент в различных условиях высшего образования, некоторые пункты необходимо было пересмотреть. С другой стороны, исходное соотношение выборки к элементу инструмента было немного ниже 5: 1, что является минимумом, рекомендованным некоторыми авторами (Hair et al., 2006).

Следовательно, возникла необходимость в пересмотре и валидации инструмента.Это исследование преследовало двоякую цель. Во-первых, цель состояла в том, чтобы пересмотреть пункты анкеты, которая измеряет социальную компетентность студентов в высшем образовании, чтобы позволить использовать инструмент в различных областях знаний и условиях университета, независимо от того, были ли они вовлечены в групповой проект или нет. . Во-вторых, мы стремились проанализировать надежность и валидность пересмотренного инструмента с большим соотношением выборки и элемента, и для этого исследования были определены три исследовательских вопроса:

1.Позволяют ли сорок пунктов оригинального CCSES всесторонне измерить социальную компетентность студентов бакалавриата?

2. Каковы доказательства надежности пересмотренного инструмента социальной компетентности?

3. Каковы доказательства действительности пересмотренного инструмента социальной компетентности?

Материалы и методы

Участники и процедура

Выборка из 523 студентов бакалавриата (178 мужчин и 345 женщин; M возраст = 23,2, SD = 1,95), получивших степень бакалавра музыкального образования, дошкольного образования и начального образования, и магистра среднего образования из различных испанских университетов. участвовал в исследовании в конце учебного года.

Исследование проводилось в два этапа. На первом этапе существующие элементы измерения были пересмотрены, а некоторые из них были изменены. Были проведены обзоры экспертов с четырьмя исследователями из областей образования, музыки, психологии и педагогики, чтобы гарантировать, что значения пунктов были ясными и понятными. На втором этапе участники предоставили информированное согласие, и один из авторов исследования провел анкету. Для обеспечения анонимности ответов участников запрашивались только демографические данные, такие как пол и возраст.Психометрический анализ CCSES был проведен, чтобы гарантировать валидность и надежность инструмента.

Инструменты

Исходная версия CCSES представляет собой вопросник из 40 пунктов по 4-балльной шкале Лайкерта, состоящий из трех переменных:

1. Групповой климат (12 вопросов: 1-4-7-10-13-16-19-22-25-29-34-37) измерение климата отношений между сверстниками с точки зрения участия, избегания и конфликта.

2. Сплоченность команды (9 пунктов: 2-5-8-11-14-17-20-23-26), измеряющая степень, в которой участники хотят принадлежать к группе.

3. Социальные навыки (19 позиций: 3-6-9-12-15-18-21-24-27-28-30-31-32-33-35-36-38-39-40), где межличностные и оценивается внутриличностное взаимодействие со сверстниками.

После пересмотра некоторые пункты были изменены для ясности (пункты: 3-9-10-13-32-33-39) или внесены незначительные изменения (позиции: 4-11-17-21-23-26-31) . Остальные 26 предметов были сохранены в первозданном виде.

Анализ данных

Чтобы проверить психометрические характеристики инструмента, было проведено несколько анализов с помощью SPSS 17.0. Сначала был проведен исследовательский факторный анализ (EFA) основных компонентов путем применения ротации Promax с нормализацией Кайзера для проверки достоверности конструкции CCSES. Наклонное вращение было выбрано исходя из исходной корреляции между факторами. Во-вторых, надежность или внутренняя согласованность каждой переменной оценивалась с помощью альфы Кронбаха, а корреляции между переменными проверялись с помощью коэффициента корреляции Пирсона. Наконец, был проведен подтверждающий факторный анализ (CFA) с тремя факторами, чтобы проверить соответствие между факторами и пунктами с помощью оценки максимального правдоподобия.

Результаты

Исследовательский факторный анализ

Первый шаг был направлен на подтверждение многомерной структуры CCSES путем проведения EFA основных компонентов. Показатели адекватности выборки Кайзера-Мейера-Олкина (0,92) и тест сферичности Бартлетта (χ2 (877) = 7234,5; p <0,00) показали значения, позволяющие использовать факторный анализ, и три основных фактора, которые вместе учитывают для 67,47% дисперсии. Первый фактор объясняет 25,20% общей дисперсии, а второй и третий факторы объясняют остальные 42.27%. Все 40 предметов были сохранены.

Надежность

Коэффициент альфа

Кронбаха показал надежность 0,89 для общего опросника социальной компетентности. Коэффициент альфа для трех измерений социальной компетентности также показал хорошую внутреннюю согласованность. Групповой климат и сплоченность команды были выше 0,80 и улучшились альфа по сравнению с исходной версией. Социальные навыки и общий коэффициент социальной компетентности немного снизились без ущерба для их надежности, поскольку коэффициенты все еще выше 0.90. Общая внутренняя согласованность была улучшена в новой версии (0.91) по сравнению с исходной версией (0.89).

Подтверждающий факторный анализ

40 пунктов трехфакторной модели были введены для CFA. Эта модель обеспечила хорошее соответствие χ 2 = 259,5, p <0,001, χ 2 / df = 2,61, NFI = 0,92, CFI = 0,92, IFI = 0,94 и RMSEA = 0,067. Все три фактора (сплоченность команды, групповой климат и социальные навыки) были значительно связаны, а факторные нагрузки находились в диапазоне от 0.55 и 0,80 для большинства позиций, как показано на Рисунке 1.

РИСУНОК 1. Модель структурного уравнения (трехфакторная модель).

Обсуждение

Это исследование было направлено на обзор и проверку анкеты для измерения социальной компетентности в высшем образовании. Актуальность исследования основана на необходимости разработки измерительных инструментов в условиях университета, как отметили несколько исследователей (Del Prette et al., 1999; González and Lobato, 2008; Oberst et al., 2009; Гарсиа Рохас, 2010 год; Перес-Эскода и др., 2010; Карл-Хайнц и Линднер-Мюллер, 2012). Чтобы разрешить использование инструмента в различных областях знаний, независимо от того, участвовали ли они в групповом проекте или нет, 14 пунктов были изменены после пересмотра. Конструктивная валидность инструмента хорошо подтверждается заключительным банком заданий, состоящим из 40 пунктов с хорошими психометрическими качествами.

Результаты подтвердили, что опросник CCSES является действенным и надежным инструментом для измерения социальной компетентности в высшем образовании, и подтвердили эмпирические данные о трехфакторной структуре - групповой климат, сплоченность команды и социальные навыки - первоначального инструмента (Pérez-Aldeguer , 2013б).Эти три переменные объяснили 67,47% дисперсии согласно ответам участников исследования. Коэффициенты надежности при психометрическом анализе показали значения, которые указывают на хорошую внутреннюю согласованность 40 пунктов вместе и пунктов по каждому из факторов. В частности, внутренняя согласованность факторов в этом исследовании представила аналогичные значения, чем в предыдущем исследовании по групповому климату (0,80), сплоченности команды (0,77) и немного выше по социальным навыкам (0,92).

Согласно литературе по социальной компетентности (например, Forsyth, 1999; Gedvilienė, 2012; Buchs and Butera, 2015), эти результаты представляют особый интерес, поскольку развитие группового климата, сплоченность команды и социальные навыки являются важными переменными в работе. -групповая эффективность с точки зрения академических результатов, позволяющая и способствуя развитию социальной компетентности. Более того, похоже, что количественных и качественных исследований переменных, влияющих на социальную компетентность, мало.Измерение четко определенной социальной компетентности с помощью эмпирически подтвержденной теоретической основы в конкретном дисциплинарном контексте позволяет проводить систематическое развитие и оценку.

Одним из ограничений настоящего исследования была выборка, поскольку она состояла из 523 испанских студентов и аспирантов из отдела образования. В будущих исследованиях можно использовать выборки студентов из других областей знаний для проверки анкеты в различных областях высшего образования.

Потребуются дальнейшие исследования, чтобы расширить текущие исследования в области высшего образования как для развития, так и для измерения социальной компетентности студентов высших учебных заведений.Тем не менее CCSES может быть полезен широкому кругу исследователей, интересующихся социальной компетентностью своих студентов.

Заключение

Результаты показывают, что CCSES является действенным, надежным и полезным инструментом для измерения социальной компетентности студентов высших учебных заведений в испанском контексте. Тем не менее, чтобы обобщить результаты для всего населения университета, будущие исследования должны быть адресованы участникам с разных факультетов, поскольку участники этого исследования прибывают исключительно из факультета образования.Кроме того, альтернативные инструменты оценки, такие как шкалы наблюдения или интервью, могут использоваться для дополнения измерения социальной компетентности.

Авторские взносы

Все перечисленные авторы внесли существенный, прямой и интеллектуальный вклад в работу и одобрили ее к публикации.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарность

Авторы хотели бы поблагодарить всех участников, принявших участие в этом исследовании, и экспертов за предоставленные идеи для адаптации и улучшения анкеты.

Дополнительные материалы

Дополнительные материалы к этой статье можно найти в Интернете по адресу: https://www.frontiersin.org/article/10.3389/fpsyg.2016.01484

Список литературы

Buchs, C., and Butera, F. (2015). «Совместное обучение и развитие социальных навыков», в Совместное обучение: достижения в исследованиях и практике , изд.Р. Гиллис (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Nova Science), 201–217.

Google Scholar

Кабалло, В. Э. (1993). Manual de Evaluación y Entrenamiento de las Habilidades Sociales. Мадрид: сигло XXI.

Google Scholar

Дель Претте, А., Дель Претте, З. А. П., и Мендес Баррето, М. К. (1999). Habilidades sociales en la formación profesional del psicólogo: análisis de un programa de intervención. Psicol. Провести. 7, 27–47.

Google Scholar

Энглунд, М.М., Леви, А. К., Хайсон, Д. М., и Сроуф, Л. А. (2000). Социальная компетентность подростков: эффективность в групповой обстановке. Child Dev. 71, 1049–1060. DOI: 10.1111 / 1467-8624.00208

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Европейская комиссия (2005). Работаем вместе для роста и создания рабочих мест: новый старт Лиссабонской стратегии. Брюссель: Европейская комиссия.

Google Scholar

Форсайт, Д. Р. (1999). Group Dynamics , 3-е изд.Бостон, Массачусетс: Брукс / Коул.

Google Scholar

Гарсия Рохас, А. Д. (2010). Estudio sobre asertividad y las habilidades sociales en el alumnado de Educación social. XXI Rev. Educ. 12, 225–240.

Гедвилене Г. (2012). Социальная компетентность учителей и студентов: на примере Бельгии и Литвы. Каунас: Университет Витаутаса Великого.

Google Scholar

Гласс, Дж. С., и Беншофф, Дж. М. (2002). Содействие групповой сплоченности среди подростков с помощью обучающих курсов. J. Exp. Educ. 25, 268–277. DOI: 10.1177 / 1053825500204

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гольдштейн, А. П., Спреафкин, Р. П., Гершоу, Н. Дж., И Кляйн, П. (1989). Habilidades Sociales y Autocontrol en la Adolescencia. Барселона: Мартинес Рока.

Google Scholar

Гоулман Д. (1998). Работа с эмоциональным интеллектом. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Bantam Books.

Google Scholar

Гонсалес, Н., и Лобато, К. (2008). Evaluación de las comptencias sociales en estudiantes de enfermería. Бордон Преподобный педагог. 60, 91–106.

Грешем Ф. М. (1986). «Концептуальные вопросы оценки социальной компетентности у детей», в Детское социальное поведение: развитие, оценка и модификация , ред. П. Стрейн, М. Гуралник и Х. Уокер (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Academic Press), 143–179.

Google Scholar

Грешем Ф. М. (1995). «Лучшие практики в обучении социальным навыкам», в Best Practices in School Psychology , ред.Томас и Дж. Г. Граймс (Вашингтон, округ Колумбия: Национальная ассоциация школьных психологов), 1021–1030.

Google Scholar

Грешем Ф. М. (1997). Социальная компетентность и учащиеся с расстройствами поведения: где мы были, где находимся и куда нам следует идти. Educ. Удовольствие. Ребенок. 20, 233–249.

Google Scholar

Волос, Дж. Ф. младший, Блэк, В. К., Бабин, Б. Дж., Андерсон, Р. Э. и Татхам, Р. Л. (2006). Многомерный анализ данных , 6-е изд.Река Аппер Сэдл, Нью-Джерси: Пирсон Прентис Холл.

Google Scholar

Идальго, К. Х., и Абарка, Н. М. (1990). Desarrollo de habilidades sociales en estudiantes Universitarios. Rev. Latinoam. Псикол. 22, 265–282.

Google Scholar

Джонсон, Д. У., Джонсон, Р. Т., и Смит, К. А. (1991). Активное обучение: сотрудничество в классе колледжа. Едина М.Н.: Взаимодействие.

Google Scholar

Карл-Хайнц, А., и Линднер-Мюллер, К. (2012). Оценка и развитие социальной компетентности: введение в спецвыпуск. J. Educ. Res. Интернет 4, 7–19. DOI: 10.1080 / 00223891.2010.543203

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кивлиган, Д. М., и Ангелоне, Э. О. (1992). Межличностные проблемы: переменные, влияющие на восприятие участниками группового климата. J Couns. Psychol. 39, 468–472. DOI: 10.1037 / 0022-0167.39.4.468

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ла Грека, А.М. (1993). Обучение социальным навыкам с детьми: что мы будем делать дальше? J. Clin. Child Psychol. 22, 288–298. DOI: 10.1207 / s15374424jccp2202_14

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Маккензи, К. Р. (1983). «Клиническое применение критерия группового климата», в Advances in group Psychotherapy: Integrating Research and Practice , edds R. R. Dies and K. R. MacKenzie (New York, NY: International Universities Press, Inc.), 159–170.

Google Scholar

Марин, М.и Леон Дж. (2001). Entrenamiento en habilidades sociales: un método de enseñanza aprendizaje para desarrollar las habilidades de comunicación interpersonal en el área de enfermería. Псикотема 13, 247–251.

Google Scholar

Меллард Д. Ф. и Хейзел С. Дж. (1992). Социальные компетенции как путь к успешным жизненным переходам. ЖЖ. Disabil. Q. 15, 251–271. DOI: 10.2307 / 1511317

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Оберст, У., Галлифа, Дж., Фарриолс, Н., Виларегут, А. (2009). Тренинг эмоциональных и социальных компетенций в высшей школе: методика семинара. Высокий. Educ. Евро. 34, 523–533. DOI: 10.1080 / 037977202243

CrossRef Полный текст | Google Scholar

О’Мэлли, Дж. М. (1977). Перспектива исследования социальной компетентности. Меррилл Палмер К. Поведение. Dev. 23, 29–44.

Google Scholar

Перес-Альдегер, С. (2013a). Влияние совместного музыкального театра на развитие социальной компетентности. Электрон. J. Res. Educ. Psychol. 11, 117–138.

Google Scholar

Перес-Альдегер, С. (2013b). Музыкальный театр как средство обучения: образовательный инновационный проект в университете. Кастельон: Universitat Jaume I.

Google Scholar

Перес-Альдегер, С. (2016). Metodología de Aprendizaje Basado en las Artes Escénicas (MABAE): Creación de un E -folio en la Universidad. USATIC.

Перес-Эскода, Н., Филелла, Г., Сольдевила, А. (2010). Competencia emocional y habilidades sociales en estudiantes Universitarios. Rev. Electróni. Мотив. Emoc. 13, 34.

Google Scholar

Сарасон, Б. Р. (1981). «Измерения социальной компетентности: вклад из различных областей исследований», в Социальная компетентность , ред. Дж. Д. Вайн и М. Д. Смай (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press), 100–122.

Google Scholar

Савицкас, М. (2005). «Теория и практика построения карьеры», в Развитие карьеры и консультирование: применение теории и исследований на практике , ред.Д. Браун и Р. В. Пост (Хобокен, штат Нью-Джерси: Джон Уайли и сыновья), 42–70.

Google Scholar

Шнайдер Р. Дж., Акерман П. Л. и Канфер Р. (1996). «Действовать разумно в человеческих отношениях», исследуя аспекты социальной компетентности. чел. Индивидуальный. Отличаются. 21, 469–481. DOI: 10.1016 / 0191-8869 (96) 00084-0

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Schoon, I. (2009). Измерение социальных компетенций. В Немецком совете по социальным и экономическим данным, серия рабочих документов Совета по социальным и экономическим данным (рабочий документ №58). Берлин: Федеральное министерство образования и науки.

Google Scholar

Шиверс, Дж. С. (1980). Рекреационное лидерство: групповая динамика и межличностное поведение. Princeton, NJ: Princeton Book Company.

Google Scholar

Таборски Б., Оливейра Р. Ф. (2012). Социальная компетентность: эволюционный подход. Trends Ecol. Evol. 27, 679–688. DOI: 10.1016 / j.tree.2012.09.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Тен Дам, Г.и Волман М. (2007). Воспитание для взрослой жизни или для гражданственности: социальная компетентность как образовательная цель. Eur. J. Educ. 42, 281–298. DOI: 10.1111 / j.1465-3435.2007.00295.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Уотерс, Э., Сроуф, А. Л. (1983). Социальная компетентность как конструкт развития. Dev. Ред. 3, 79–97. DOI: 10.1016 / 0273-2297 (83)

-2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Се, К., Чжун, X., Ван, В.К. Х., Лим К. П. (2014). Разработка банка заданий для оценки общих компетенций в высшем учебном заведении: подход моделирования Раш. Высокий. Educ. Res. Dev. 33, 821–835. DOI: 10.1080 / 07294360.2013.863847

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Переосмысление высшего образования и его связи с социальным неравенством: прошлые знания, настоящее состояние и будущий потенциал

Мокир (2002) предполагает, что образование должно быть интегрировано как через привитие, так и через эмансипацию, чтобы служить индивидуальному интеллектуальному развитию, а также социальному прогрессу.Шапиро (2005) подчеркивает, что высшие учебные заведения должны служить общественным целям, выходящим за рамки узких корыстных интересов, а также способствовать социальным изменениям, чтобы отразить природу общества, которого желают его члены. Совсем недавно Барнетт (2017, стр. 10) с философской точки зрения призывает к более широкому концептуальному ландшафту высшего образования, где «Задача адекватной философии высшего образования… состоит не только в том, чтобы понять университет или даже защитить его, но и в том, чтобы изменить его. ».)

Цель образования и его значение в современных западных обществах также подвергались критике Бо (2009), предполагая, что образование стало противоречивым понятием, не оставляющим места для эмансипации, поскольку оно не дает возможности для импровизации студентам. Таким образом, ученики чувствуют себя заключенными в систему вместо того, чтобы быть освобожденными. Бо соглашается с Мокиром, который подчеркнул необходимость вспомнить основные понятия образования из древних философий: что образование должно быть интегрировано как через привитие, так и через эмансипацию, чтобы служить индивидуальному интеллектуальному развитию, а также социальному прогрессу (Mokyr, 2002; Bo, 2009 ).

Не все люди и общества согласны с целями и ролью высшего образования в современном мире. Однако, в любом случае, это место, где можно организованно проводить обучение и исследования для продвижения различных типов знаний, как прикладных, так и не прикладных. Это место, где деньги и моральные ценности конкурируют и взаимодействуют одновременно, где развитие навыков и компетенций на рынке труда сосуществует с выявлением и использованием навыков и талантов людей, а также стремлением к трудоустройству, нравственности и гражданственности.

Послевоенная эпоха характеризовалась массовой моделью высшего образования. Раньше высшее образование получали представители высших социальных слоев (Brennan, 2004). Эта модель стала ядром образовательной политики в Европе и в целом в западном мире (Shapiro, 2005). Такая политика была усилена появлением информационных и коммуникационных технологий (ИКТ), которые укрепляют коммерческие и некоммерческие связи между странами и высшими учебными заведениями, еще больше трансформируя роль высшего образования, делая его довольно универсальным (Jongbloed et al., 2008). Границы высшего образования стали расплывчатыми, а предопределенный «общественный договор» между его учреждениями и теми, кто в них участвовал, сложнее определить в абсолютном выражении. В настоящее время для высших учебных заведений характерна экономическая конкуренция в жесткой глобальной рыночной среде, где правительства больше не являются ключевыми игроками (Brennan, 2004).

Более того, демография студентов высших учебных заведений постоянно меняется. Высшее образование в настоящее время является отраслью, работающей на мировом рынке.Конкуренция за привлечение талантов со всего мира быстро растет, поскольку все большее число стран предлагают дополнительные должности выпускников и аспирантов негражданам, как правило, по более высокой цене по сравнению с гражданами (Barber et al., 2013). Такие страны, как Китай или Сингапур, которые очень быстро растут в экономическом плане, вкладывают огромные средства в развитие своей системы высшего образования и делают ее более дружественной для талантливых людей со всего мира. Появление новых технологий изменило традиционную модель высшего образования, в которой физическое присутствие больше не является необходимым требованием (Yuan et al., 2013). Учиться во время работы намного проще, и поэтому у более зрелых студентов теперь есть возможность учиться в магистратуре или аспирантуре. Все эти разработки увеличили потенциал получения прибыли; однако для этого также требуются огромные суммы денег, которые необходимо инвестировать в новые технологии и все виды инфраструктуры и ресурсов. Потребность в диверсификации источников финансирования просто необходима, и поэтому все другие отрасли неизбежно становятся более вовлеченными (Kaiser et al., 2014). Помимо всего этого, изменение климата, рост терроризма, длительная экономическая неопределенность и автоматизация труда, вероятно, увеличат межнациональную и внутрипрофессиональную мобильность и, следовательно, спрос на высшее образование, особенно в странах-получателях экономически развитых западных стран. мир неизбежно поднимется. Подводя итог, можно сказать, что высшие учебные заведения работают в очень изменчивой и непредсказуемой среде, и поэтому подходы, основанные на адаптивности и гибкости, имеют решающее значение.Предлагаемый нами гибридный подход, в котором согласовываются инструментальные и внутренние ценности, находится в этом направлении.

Современные взгляды на высшее образование помещают его функцию в общество, основанное на цифровых знаниях, где доминирует экономика. Рынки труда требуют таких навыков, как технологическая компетентность и комплексное решение проблем с помощью критического мышления и многозадачности, что увеличивает конкуренцию и, в свою очередь, ускоряет рабочий день (Westerheijden et al., 2007). Хей и Клиффорд (2011) утверждают, что высокой компетентности, как в жестких, так и в мягких навыках, недостаточно, поскольку высшее образование должно глубже влиять на изменение отношения и поведения, становясь ядром глобализированной экономики, основанной на знаниях.Однако тенденции передачи знаний и навыков университетами, которые «все больше инструментализуют, делают профессиональное, профессиональное, корпоративное и, в конечном счете, технологизирующее образование» (Thomson, 2001: 244), подвергались обширной критике как с эпистемологической, так и с онтологической точки зрения (Bourdieu , 1998; Далл Альба, Барнакл, 2007). Ливингстон (2009) утверждает, что образование и рынок труда имеют разные философские направления и институциональные принципы, которые необходимо реализовать, и поэтому концептуализация их как сопутствующих экономических событий с сильными причинно-следственными связями приводит к логическим ошибкам.Ливингстон считает, что внутренние цели образования и современного рынка труда скорее противоречивы, чем дополняют друг друга, и любая попытка рассматривать их как последние приводит к произвольным и неоднозначным результатам, которые, в свою очередь, вводят в заблуждение, а не информируют политику. Настоящая статья, основанная на аргументах Дерста (1999), Пейна (1999) и Лу и Хорнера (2009), ставит под сомнение эту точку зрения, вводя «мостовое» обоснование между двумя теориями, которое также может быть актуализировано на практике и использоваться при выработке политики. .

Когда образование, и особенно высшее образование, рассматривается как общественное социальное право, к которому должен иметь доступ каждый, человеческий капитал, основанный исключительно на инвестиционном подходе, не может рассматриваться как наиболее подходящий инструмент для объяснения преимуществ, получаемых отдельным лицом и общество может извлечь выгоду из образования. Гражданство можно рассматривать как один из этих инструментов и, возможно, концепций, таких как social и c ultural capital или Gabbus , которые, вопреки человеческому капиталу, признают, что учащиеся не участвуют в образовании только для того, чтобы добиться высоких доходов в образовании. рынок труда, но помимо экономического капитала, должен иметь не меньшее значение, когда мы пытаемся предложить лучшее объяснение движущих сил людей, стремящихся получить высшее образование.(Бурдье, 1986; Коулман, 1988). Footnote 2 Например, Бурдье (1984) считает, что сертификаты и дипломы не являются ни показателем академических знаний, ни применимыми к знаниям рынка труда, ни сигналами компетенций, а скорее принимают форму негласных критериев, установленных правящим классом для идентификации людей из определенное социальное происхождение. Тем не менее, Бурдье не игнорирует теорию человеческого капитала как недействительную; однако он по-прежнему очень скептически относится к ее узкому социальному значению, поскольку она становится собственностью правящего класса и используется в качестве механизма для поддержания их власти и молчаливого воспроизводства социального неравенства.

Уровень высшего образования не может быть исследован независимо от чьих-либо способностей, поскольку его концептуальная основа предполагает социальную конструкцию взаимодействующих и конкурирующих индивидов, каждый раз выполняющих определенную, а иногда и общую для всех задачу. Возможности, безусловно, существуют в этом контексте и вне его, поскольку он включает в себя как врожденные черты, так и приобретенные навыки в динамичной социальной среде. Сен (1993: 30) определяет способность как «способность человека совершать ценные действия или достигать ценных состояний бытия; [он] представляет собой альтернативные комбинации вещей, которые человек может делать или быть ».Более того, Сен утверждает, что способности следует рассматривать не только как средство достижения определенной цели, но, скорее, как саму цель (Сен, 1985; Сайто, 2003; Уокер и Унтерхальтер, 2007).

Способности являются предпосылкой благополучия, и поэтому социальные институты должны направлять людей к достижению этой цели, чтобы они чувствовали себя удовлетворенными своей жизнью. Однако, поскольку удовлетворенность обычно понимается как субъективное понятие, нельзя подразумевать, что равные уровни удовлетворенности жизнью, как они воспринимаются людьми с разными демографическими и социально-экономическими характеристиками, означают социальное и экономическое равенство.Обычно чувство удовлетворения жизнью связано с будущими ожиданиями, стремлениями и прошлым эмпирическим опытом, основанным на социально-экономических обстоятельствах, в которых живут люди (Saito, 2003).

Согласно подходу, основанному на возможностях, оценка уровня образования отдельных лиц или качества учителей и учебной программы не является такой полезной задачей, если не дополняется способностью учащегося преобразовывать ресурсы в способности. Подход Сена (1985, 1993), основанный на возможностях, бросает вызов теории человеческого капитала, который рассматривает образование как обычные инвестиции, предпринимаемые отдельными лицами.Он также по-прежнему скептически относится к структуралистскому и постструктуралистскому подходам, которые поддерживают доминирование институциональных установок и власти над отдельными актами. Согласно Сену (1985, 1993), результаты обучения, измеряемые количеством учащихся, их успеваемостью на тестах или ожидаемым будущим доходом, являются очень плохими показателями для оценки общей цели образования, связанной с благосостоянием человека. Более того, подход, основанный на возможностях, не означает, что образование может только расширить возможности людей.Это также означает, что образование может иметь пагубные последствия, создавая серьезные пожизненные невыгодные условия для отдельных лиц и общества, если его плохо проводить (Unterhalter, 2003, 2005).

Из работ Сена неясно, подразумевает ли подход, основанный на возможностях, различие между инструментальными и внутренними ценностями. Даже если кто-то попытается интерпретировать подход, основанный на возможностях, аргументируя это тем, что это только средства, которые имеют инструментальную ценность, а цели - только внутреннюю ценность, все еще неясно, как мы можем провести грань между средствами и целями довольно объективным образом.Если уйти от этой довольно дуалистической интерпретации, аргумент здравого смысла кажется очевидным: возможности имеют как внутреннюю, так и инструментальную ценность. Материальные ресурсы можно получить за счет врожденных талантов и приобретенных навыков людей; однако с помощью тех же ресурсов, преобразованных в способности, человек, который не видит в этом цели, а, скорее, средство, может также стать доверенным членом сообщества и хорошим гражданином, учитывая, что существует некоторая свобода выбора. Таким образом, ресурсы, помимо их инструментальной ценности, также могут иметь внутреннюю ценность, с той оговоркой, что человек выбирает воспринимать их как средство достижения социально ответственной цели.

Американская традиция развития студентов восходит к традиции гуманитарных наук, главной целью которой является построение свободного человека как активного члена гражданского общества. Суть этой традиции можно найти в Nussbaum (1998: 8)

.

«Когда мы спрашиваем об отношении гуманитарного образования к гражданству, мы задаем вопрос, имеющий долгую историю в западной философской традиции. Мы опираемся на концепцию «исследуемой жизни» Сократа, на аристотелевские понятия рефлексивного гражданства и, прежде всего, на греческие и римские стоические концепции образования, которое является «либеральным» в том смысле, что оно освобождает разум от рабства привычек и обычаев. , производя людей, которые могут действовать чутко и бдительно как граждане всего мира.”

В настоящее время традиция гуманитарных наук рассматривается как предоставление междисциплинарного образования в области социальных наук, а также помимо этого, направленное на подготовку студентов к проблемам, с которыми они сталкиваются как профессионалы, так и как члены гражданского общества. Однако, как отмечает Козол, на самом деле все обстоит совсем иначе (Козол, 2005, 2012). Козол посвятил большую часть своей работы изучению социального контекста школ в США, сосредоточив внимание на взаимоотношениях, которые существуют, поддерживаются или трансформируются между учениками, учителями и родителями.Он отмечает, что сегрегация и местные различия в школах США постоянно увеличиваются. Школы США и особенно городские школы рассматриваются как отличительные примеры учреждений, в которых распространяется социальная дискриминация, в то время как система образования США в настоящее время функционирует как механизм воспроизводства социального неравенства. Козол очень критически относится к инструментальной цели ориентированного на рынок образования, поскольку это делает бизнес и коммерцию «ключевыми игроками», поскольку они определяют цель, содержание и учебную программу.В то же время учащиеся, их родители, а также учителя, чьи роли должны были быть важными, превращаются в своего рода символических участников.

Гесс (2004) мог бы согласиться с тем, что школы в США стали движущей силой увеличения социального неравенства, но он предлагает совершенно иной подход, чем у Козола. Поскольку школы являются социальными институтами, которые действуют и постоянно взаимодействуют с остальной экономикой, они должны стать подотчетными, как и обычный бизнес, по крайней мере, когда дело доходит до предоставления базовых знаний.Гесс настаивает на том, что все школы в США должны иметь возможность предоставлять высококачественные базовые знания и грамотность. Такие знания можно легко стандартизировать, и можно разработать национальную учебную программу, равную и идентичную всем школам США. Таким образом, все школы могут давать базовые знания высокого качества, и все ученики, независимо от их социального происхождения, смогут их получить. Затем каждая школа, учитель и ученик несут ответственность за свою успеваемость, и несоблюдение национальных стандартов должно привести к закрытию школ, увольнению учителей, а ученики изменят школьную среду или даже потеряют шанс закончить учебу.Гесс различает два типа реформаторов; реформаторы статус-кво, которые не бросают вызов государственному контролю над образованием, и реформаторы здравого смысла, которые выступают за небюрократическую образовательную систему, управляемую рыночной конкуренцией, подвергаются мерам подотчетности, аналогичным тем, которые используются в обычном деловом мире.

В то время как Гесс представляет доказательства того, что проблема высшего образования заключается не в недостаточном финансировании, а в эффективности расходов, его аргумент о том, что школы могут реформироваться и процветать только благодаря законам рыночной конкуренции, не подтверждается должным образом, поскольку во многих случаях можно найти множество примеров. промышленные секторы, в которых реальное осуществление рыночной конкуренции вместо того, чтобы открывать возможности для более обездоленных, наконец привело к появлению огромных транснациональных корпораций, которые действуют в довольно монополистической или, в лучшем случае, олигополистической среде, удовлетворяя свои собственные интересы за счет наиболее обездоленных. и обездоленные члены общества.Постоянно растущая конкуренция в финансовом, фармацевтическом или ИТ-секторах программного и аппаратного обеспечения (Apple, Microsoft, IOS и программное обеспечение Android и т. Д.) На самом деле не помогла обездоленным или самому сектору, а скорее создала мощные, «слишком большие, чтобы обанкротиться» корпорации, которые доминируют. рынок, если не владеть им.

Гесс действительно считает, что система образования США, помимо подготовки студентов к работе на рынке труда, должна выполнять социальную роль. Когда целью высшего образования является исключительно ориентированное на рынок труда преподавание и обучение перестают отвечать социальным потребностям хорошо функционирующей гражданской демократии, которая требует активных учащихся и критически мыслящих людей, которые, помимо работы и профессии, может « формировать и выражать свои мысли и участвовать в жизни местных и национальных сообществ» (стр.4) . Создание строгих стандартов базовых знаний во всех школах США - это разумная и вполне достижимая цель. Однако, когда такие цели основаны на дарвиновском соперничестве и принуждении, когда выжить могут только наиболее приспособленные, они становятся совершенно неприменимыми для удовлетворения потребностей человеческого развития, справедливости и устойчивого социального прогресса.

Теория экологических систем Бронфенбреннера (1979, 2005, 2009) (впоследствии названная от самого Бронфенбреннера теорией биоэкологических систем) также является примером школ как органических компонентов единой концентрической системы, которая включает четыре подсистемы; микро, мезо, экзо и макро, а также хроносистема, которая относится к изменению других четырех во времени.Система Micro включает в себя действия и роли, которые проявляются в межличностных отношениях, таких как семья, школа, религиозные или социальные институты, или любые взаимодействия со сверстниками. Мезосистема включает в себя отношения, развивающиеся между различными компонентами микросистемы, такими как отношения между школой и местом работы или семьей и школой. Экзосистема включает в себя различные взаимодействия между системами, в которых человек, который находится в процессе развития, не участвует напрямую, но влияет на то, как микросистемы функционируют и воздействуют на человека.Некоторыми примерами экзосистем являются отношения между семьей и сверстниками развивающегося человека, семьей и школой и т. Д. Макросистема включает в себя все эти вещи, которые можно рассматривать как культурную среду и социальный контекст, в котором живет развивающийся человек. Наконец, хроносистема вводит измерение времени, которое охватывает все другие подсистемы, подвергая их изменениям, происходящим во времени. Все эти системы постоянно взаимодействуют, образуя динамичную, сложную, но в то же время естественную экологическую среду, в которой человек развивает свое понимание мира.На практике эта теория нашла применение в Финляндии, постепенно трансформируя финскую образовательную систему до такой степени, что теперь она считается лучшей во всем мире (Määttä, Uusiautti, 2014; Takala et al., 2015). Наконец, Бронфенбреннер также является сторонником того, что бедность и социальное неравенство развиваются не из-за различий в индивидуальных характеристиках и способностях, а из-за институциональных ограничений, которые непреодолимы для людей из более низкого социально-экономического положения.

Фрейре (1970, 2009) критикует способ обучения в современном обществе. Термин, который он использует для описания текущего состояния образования, - это «банковское образование», где учителя и студенты играют очень дискретные роли: первые воспринимаются как хранители знаний, а вторые - как депозитарии. Такой подход рассматривает знания, полученные в рамках институциональных предпосылок формального образования, как абсолютную истину, а реальность воспринимается как нечто статичное, направленное на сохранение статус-кво в образовании и, в свою очередь, в обществе и удовлетворение интересов элиты.Эта фактическая игра власти означает, что те, кто хранит знание и принимает процедуру его приобретения как статичную, становятся угнетателями, тогда как те, кому не хватает знания или даже держат его, но бросают вызов ему, чтобы преобразовать его, угнетают. С одной стороны, угнетатели добиваются сохранения своего господства над угнетенными, а с другой стороны, угнетенные принимают свою подчиненную роль как неоспоримую нормальность, в которой их судьба предопределена и никогда не может быть изменена. Следовательно, благодаря такому разделению социальных ролей социальное неравенство сохраняется и даже усиливается с течением времени.Фрейре рассматривает подход «банковского образования» как историческое высокомерие, поскольку социальная реальность - это процесс постоянной трансформации и, следовательно, она по определению динамична и нестатична. То, что мы на самом деле знаем сегодня, не может определить наши будущие социальные роли, равно как и не может запретить людям бросать вызов и преобразовывать это во что-то новое (Freire, 1970; Giroux, 1983; Darder, 2003).

Подход к банковскому образованию Подход очень напоминает идеал теории человеческого капитала, в которой люди используют полученный уровень образования как инвестиционный инструмент для достижения более высокой заработной платы в будущем, а также поднимаются по уровням социальной иерархии.Предположение о линейности между прошлыми индивидуальными действиями и будущими экономическими и социальными результатами лежит в основе банковского образования и, следовательно, теории человеческого капитала. Однако это предположение вводит серьезное логическое заблуждение, которое, как ни удивительно, кажется, что политики очень мало сейчас ценят, по крайней мере, в западных обществах. Фрейре (2009), помимо критики текущего состояния образования, утверждает, что педагогический подход, который «демифологизирует» и раскрывает реальность, продвигая диалог между учителями и учениками, создает критически настроенных мыслителей, которые занимаются исследованием, чтобы создать социальную реальность, постоянно ее трансформируя. .Это процесс проблемного образования , который согласовывает свое значение с внутренним взглядом на образование, согласно которому человеческое развитие в основном не связано с приобретением материальных объектов и накоплением богатства за счет повышения уровня образования.

Термин Bildung , возникший в Германии, - по крайней мере, как он интерпретировался с 18 -го по век и далее, после эпохи Средневековья, когда все объяснялось в призме строгого и теократического общества, формирующего философию, с помощью которой Немецкая система образования функционирует до сих пор (Waters, 2016). Bildung стремится предоставить индивидуальное образование в соответствующем контексте, благодаря которому можно достичь высокого уровня профессионального развития, а также гражданственности. Это термин, прочно связанный с освобождением разума от суеверий и социальных стереотипов. Предполагается, что образование имеет философскую основу, но оно, как и сама философия в целом, должно иметь какое-то практическое применение, и поэтому необходимо предоставить некоторый контекст. Footnote 3 (Herder, 2002).

Для Гете (2006) Bildung , это процесс самореализации, который человек предпринимает в определенном контексте, который направлен на привитие альтруизма, при котором отдельные действия считаются благими, только если они способны служить обществу в целом. Хотя традиция Bildung, с одной стороны, предполагает, что образовательный процесс должен быть контекстуализирован, она рассматривает контекст как нечто постоянно меняющееся. Следовательно, он рассматривает образование как интерактивный и динамичный процесс, в котором роли предопределены; однако в то же время они также подвержены постоянному преобразованию (Hegel, 1977).Следовательно, это означает, что традиция Bildung более близка к тому, что Фрейре называет проблематичным образованием и, следовательно, с внутренним понятием образования. Вебер (1968) рассматривал традицию Bildung как средство обучения ученых для участия в разработке политики и преодоления проблем неэффективной бюрократии. Уотерс (2016), основываясь на своем опыте преподавания в немецких высших учебных заведениях, утверждает, что традиция Bildung все еще проявляется в образовательной системе Германии.

Однако высшее образование как учебное заведение включает студентов, учителей, администраторов, политиков, рабочих, бизнесменов, маркетологов и в целом людей с различными социальными ролями, различными демографическими характеристиками и даже разным социально-экономическим положением. Естественно, что их интересы могут противоречить друг другу, и поэтому они по-разному воспринимают цель высшего образования.

Что говорят исследования о поддержке социального и эмоционального благополучия студентов

Исследования показывают, что программы, которые поддерживают развитие учащихся в эффективном общении, разрешении конфликтов, практике сочувствия, понимании их собственных навыков и способностей, управлении своими эмоциями и поведением и другими социальными и эмоциональными навыками, могут привести к лучшим результатам в учебе и жизни.

Наши библиотекари недавно составили этот список доступных исследований и статей о программах и подходах, которые способствуют социальному и эмоциональному обучению. Эти ресурсы могут помочь практикующим специалистам изучить методы вмешательства с проверенной репутацией и помочь лидерам в принятии решений о типах программ, которые следует реализовать.

Доказательная база того, как мы учимся: поддержка социального, эмоционального и академического развития студентов. Консенсусные заявления о доказательствах Совета выдающихся ученых (2017)

Резюме исследования представляет собой набор согласованных заявлений, разработанных и единогласно подписанных Советом выдающихся ученых Комиссии, которые подтверждают взаимосвязь социального, эмоционального и академического развития как центральную часть процесса обучения.Краткое изложение основано на исследованиях в области науки о мозге, медицине, экономике, психологии и образовании, чтобы описать, почему важно учитывать социальные, эмоциональные и когнитивные аспекты обучения; как эти параметры вместе влияют на академические и жизненные результаты учащихся; и как этим навыкам можно обучать в детстве, подростковом возрасте и за его пределами. Доказательства, изложенные в этой записке, выводят нацию за пределы дебатов о том, «должны ли школы уделять внимание социальному и эмоциональному развитию учащихся, и о том,« как »школы могут интегрировать социальное, эмоциональное и академическое развитие в свою повседневную работу.

Обзор литературы по социальному и эмоциональному обучению для учащихся в возрасте 3-8 лет: характеристики эффективных программ социального и эмоционального обучения (2017)

Это первый из четырех связанных отчетов о том, что известно о программах SEL для учащихся в возрасте от 3 до 8 лет. В серии отчетов рассматриваются четыре вопроса, поднятые Альянсом исследований дошкольного образования Среднеатлантической региональной образовательной лаборатории (REL): характеристики эффективных программ SEL (часть 1), стратегии реализации и политика штата и округа, поддерживающая программирование SEL (часть 2), стратегии учителя и класса, которые способствуют социальному и эмоциональному обучению (часть 3), а также результаты социального и эмоционального обучения среди различных групп учащихся и условий (часть 4).В этом отчете определены ключевые компоненты эффективных программ SEL и даны рекомендации по выбору программ.

Когда округа поддерживают и интегрируют социальное и эмоциональное обучение (SEL): результаты текущей оценки внедрения SEL в округе (2016)

Когда социальные и эмоциональные навыки обучения целенаправленно преподаются, практикуются и укрепляются в школах, учащиеся имеют лучшие поведенческие, социальные и академические результаты. Исследования студентов, которые участвовали в той или иной форме обучения SEL, показали краткосрочные и долгосрочные преимущества в результатах обучения, при этом большинство исследований сосредоточено на программах начальных и средних классов.Хотя многие учителя дошкольных учреждений и старших классов, а также преподаватели и администрация колледжей, работодатели, родители и сами ученики понимают потенциальные выгоды от социального и эмоционального развития, у немногих есть время или поддержка, позволяющие ученикам развивать социальные и эмоциональные компетенции. . Руководители штата, округа и школы должны сделать SEL в качестве приоритета. Это повлечет за собой внедрение политик, стандартов и руководств, которые помогут учителям и администраторам интегрировать SEL с академическим обучением.Поддержка также распространяется на внедрение передовых методов управления поведением, дисциплины и школьного климата, которые способствуют созданию здоровой, безопасной и благоприятной среды для всех учащихся.

Общественные школы объединенного школьного округа Окленда: понимание усилий по внедрению для поддержки учащихся, учителей и семей (2015)

В 2010 году Объединенный школьный округ Окленда (OUSD) выступил с инициативой по преобразованию всех школ округа в общественные школы с полным спектром услуг. Проект общественной школы обеспечивает комплексную поддержку учащимся и способствует созданию школьного климата, способствующего академическому, социальному и эмоциональному обучению.Мероприятия охватывают школьное и внешкольное время и включают семьи учащихся, чтобы обеспечить всем учащимся поддержку, необходимую для подготовки к учебе и развития навыков, привычек и мировоззрения, которые обеспечивают основу для академической и учебной деятельности социальный успех. Эта поддержка предоставляется в рамках стратегического партнерства с общественными организациями и координируется через различные структуры, включая менеджера местной школы в каждой школе. В этом отчете и четырех связанных с ним кратких обзорах представлены результаты первого года запланированного трехлетнего сотрудничества между OUSD и Центром Гарднера по изучению районных общеобразовательных школ на основе качественных интервью с ключевыми заинтересованными сторонами в пяти общественных школах, а также анализа районной администрации. данные.

Использование социально-эмоционального развития и развития характера для улучшения академических результатов: кластерное рандомизированное контролируемое испытание в парных, городских школах с низким доходом (2013)

Школьные программы социально-эмоционального развития и развития характера могут влиять на академические результаты. В этом исследовании оценивалось влияние одной программы «Позитивное действие» на результаты обучения среди городской молодежи с низким доходом и было обнаружено, что программа значительно улучшила рост академической мотивации и смягчила разочарование в обучении.Было положительное влияние на прогулы и незначительно значимое влияние на успеваемость всех учащихся по математике и благоприятное влияние программы на чтение для афроамериканских мальчиков и учащихся когорты, переходящих между 7 и 8 классами, а также на математику для девочек и учащихся из малообеспеченных семей.

Влияние улучшения социального и эмоционального обучения учащихся: метаанализ универсальных мероприятий в школе (2011)

В этой статье представлены результаты метаанализа 213 школьных программ универсального социального и эмоционального обучения (SEL) с участием 270 034 учащихся K – 12.По сравнению с контрольной группой участники SEL продемонстрировали значительно улучшенные социальные и эмоциональные навыки, отношения, поведение и академическую успеваемость, что отразило увеличение успеваемости на 11 процентилей. Педагоги школы успешно провели программы SEL. Использование 4 рекомендуемых практик для развития навыков и наличие проблем с внедрением модерировали результаты программы. Полученные данные дополняют растущее количество эмпирических данных о положительном влиянии программ SEL.

Эффекты многолетней универсальной программы социально-эмоционального обучения: роль учащихся и характеристик школы (2010)

В этой статье исследуется влияние универсальной программы социально-эмоционального обучения, учебной программы Fast Track PATHS (Продвижение альтернативных стратегий мышления).К умеренным положительным эффектам постоянного воздействия программы относились снижение агрессии и повышение просоциального поведения, а также повышение академической активности. Эффект от сверстников зависел от пола, со значительным эффектом только для мальчиков. Большинство эффектов вмешательства смягчались школьной средой, причем эффекты были сильнее в менее неблагополучных школах, а влияние на агрессию было больше у учащихся, которые демонстрировали более высокий исходный уровень агрессии. Основным следствием результатов является то, что хорошо реализованные многолетние социально-эмоциональные программы обучения могут иметь значительные и значимые профилактические эффекты на уровне агрессии, социальной компетентности и академической активности населения в начальной школе.

Эффективность общешкольных программ по содействию социальному развитию и развитию личности и снижению проблемного поведения у детей начальной школы (2010)

Институт педагогических наук (IES) и Отдел профилактики насилия Национального центра профилактики и контроля травм, Центры контроля и профилактики заболеваний (CDC) совместно провели тщательную оценку воздействия программ, направленных на улучшение поведения учащихся. Для этой оценки такие программы были названы программами социального развития и развития характера (SACD).Были оценены семь программ, и все они были последовательными в том смысле, что их деятельность была интегрирована и логически организована на основе теории действия (которая различалась между программами), на уровне школы, поскольку они были реализованы в школах школьным персоналом, и универсальная программа обучения. что они должны быть реализованы для всех учащихся во всех начальных классах школы. В этом отчете представлены результаты оценки семи программ SACD на одной когорте учащихся, которые переходили из третьего в пятый классы, начиная с осени 2004 года и заканчивая весной 2007 года.

Школьная среда и благополучие подростков: помимо академических наук (2008)

Подростки проводят большую часть своего дня в школе или занимаются школьными мероприятиями. Хотя основной целью школы является академическое развитие, ее влияние на подростков гораздо шире, включая их физическое и психическое здоровье, безопасность, гражданскую активность и социальное развитие. Кроме того, его влияние на все эти результаты достигается за счет различных видов деятельности, включая формальную педагогику, внеклассные программы, деятельность по уходу (например,g., кормление, обеспечение безопасной среды), а также неформальная социальная среда, ежедневно создаваемая студентами и сотрудниками. В то время как большинство отчетов сосредоточено на конкретном аспекте школьной среды (например, учебе, безопасности, укреплении здоровья), в этом кратком обзоре школы более подробно рассматриваются как среда, влияющая на множество аспектов развития подростков. Этот краткий обзор разработан для того, чтобы представлять особый интерес для директоров школ, сотрудников округа и других лиц. Он также должен быть полезен тем, кто занимается более узким кругом школьных функций (например,g., ученые, здоровье и безопасность, гражданское развитие), которые хотят лучше понять, как их проблемы вписываются в более широкую среду.

Положительное влияние социального и эмоционального обучения в детском саду на учащихся восьмых классов: выводы трех научных обзоров (2008)

В этом отчете обобщены результаты трех крупномасштабных обзоров исследований влияния программ социального и эмоционального обучения (SEL) на учащихся начальной и средней школы. В совокупности три обзора включали 317 исследований, в которых участвовали 324 303 ребенка.Программы SEL дали множество преимуществ в каждом обзоре и были эффективны как в школе, так и после школы, а также для учащихся с поведенческими и эмоциональными проблемами и без них. Они также были эффективны для учащихся классов K-8 и для учащихся, различающихся по расовому и этническому признаку, из городских, сельских и пригородных районов. Программы SEL улучшили социально-эмоциональные навыки учащихся, их отношение к себе и другим, их связь со школой, позитивное социальное поведение и успеваемость; они также уменьшили проблемы с поведением и эмоциональное состояние учащихся.Сравнение результатов этих обзоров с выводами, полученными в обзорах вмешательств, проведенных другими исследовательскими группами, позволяет предположить, что программы SEL являются одними из самых успешных программ развития молодежи, предлагаемых молодежи школьного возраста. Кроме того, школьный персонал (например, учителя, вспомогательный персонал учащихся) эффективно выполнял программы SEL, что указывает на то, что они могут быть включены в повседневную образовательную практику. Кроме того, программирование SEL улучшило успеваемость учащихся на 11-17 процентильных баллах, что указывает на то, что они приносят учащимся практическую пользу в обучении.

Взгляд конфликта на образование

Социальный контроль

Взгляд теории конфликта на образование фокусируется на той роли, которую школьные системы могут играть в реализации социального контроля.

Цели обучения

Обсудить использование школьной системы и средств массовой информации как средства осуществления социального контроля в данном обществе

Основные выводы

Ключевые моменты
  • Теория конфликта предполагает, что идеи общества являются идеями правящего класса.
  • Социальный контроль обычно относится к социальным и политическим механизмам или процессам, которые регулируют индивидуальное и групповое поведение, приводя к соответствию и соответствию правилам данного общества, государства или социальной группы.
  • Школы могут способствовать достижению целей социального контроля, заставляя учащихся вести себя социально приемлемыми способами. Посредством социального контроля студентов учат границам допустимого поведения.
  • Неформальный социальный контроль осуществляется обществом без явного указания этих правил и выражается через обычаи, нормы и нравы.
  • Социальный контроль может осуществляться с использованием неформальных санкций, которые могут включать стыд, насмешки, сарказм, критику и неодобрение. Социальный контроль также может быть усилен с помощью формальных санкций.
  • Образование может поддерживать социальный контроль с помощью различных механизмов, таких как идеологическая обработка, неформальные санкции и формальные санкции.
  • Посредством социального контроля учащихся учат границам допустимого поведения.
  • Образование может поддерживать социальный контроль с помощью различных механизмов, таких как идеологическая обработка, неформальные санкции и формальные санкции.
Ключевые термины
  • идеологическая обработка : Обучение основам и принципам любой науки или системы убеждений; Информация.
  • Формальный социальный контроль : Социальные и политические механизмы или процессы, которые регулируют индивидуальное и групповое поведение, приводя к соответствию и соответствию правилам данного общества, государства или социальной группы, предпринимаемым государством в судебном порядке.
  • Приемлемое поведение : Поведение, соответствующее общественным нравам и нормам.

Теория конфликтов

Теория конфликта предполагает, что идеи, которых придерживается общество, являются идеями правящего класса. Правящий класс использует школы, а также средства массовой информации и другие средства коммуникации, чтобы распространять идеи, которые будут поддерживать его продолжающееся правление. Учитывая это предположение, точка зрения конфликта часто фокусируется на той роли, которую школьные системы могут играть в влиянии на общественное мнение или осуществлении социального контроля.

Социальный контроль обычно относится к социальным и политическим механизмам или процессам, которые регулируют индивидуальное и групповое поведение, приводя к соответствию и соответствию правилам данного общества, государства или социальной группы.Школы могут способствовать достижению целей социального контроля, заставляя учащихся вести себя социально приемлемым образом. Некоторые могут считать этот тип социализации формой идеологической обработки. В любом случае социальные ценности, присущие людям, являются продуктом неформального социального контроля. Оно осуществляется обществом без явного указания этих правил и выражается через обычаи, нормы и нравы. Люди социализируются сознательно или подсознательно.

Школы как агенты социализации : школы могут способствовать достижению целей социального контроля, заставляя учащихся вести себя социально приемлемым образом.

Исполнение

Общественный контроль может осуществляться с использованием неформальных санкций, которые могут включать стыд, насмешки, сарказм, критику и неодобрение. В крайних случаях санкции могут включать в себя социальную дискриминацию и изоляцию. Например, одноклассники могут навязывать гендерные нормы, высмеивая мальчиков, которые предпринимают действия, считающиеся женскими, например, пишут стихи или танцуют. Неформальные санкции могут иметь мощный эффект; люди усваивают норму, которая становится аспектом личности.

Социальный контроль может также осуществляться с использованием формальных санкций. Формальные санкции могут применяться в большой группе, в которой один человек может игнорировать санкции других лиц. Эта форма контроля обычно принимает форму действий правительства. Правительство и организации используют правоохранительные механизмы и другие формальные санкции, такие как штрафы и тюремное заключение. В школах формальные санкции могут включать задержание, отстранение от занятий или другие формальные наказания.

Посредством социального контроля студентов учат границам допустимого поведения.Они переносят эти уроки в повседневную жизнь, а затем и в карьеру. Таким образом, уроки социального контроля, полученные в школе, могут подготовить учащихся, например, к тому, чтобы стать послушным пролетариатом в капиталистической экономике.

Социальный контроль : Знаки, предупреждающие о запрещенных действиях; пример социального контроля

Системы слежения

Отслеживание сортирует студентов в разные группы в зависимости от академических способностей; однако на размещение часто влияют другие факторы.

Цели обучения

Проанализировать характеристики, преимущества и недостатки систем слежения за учащимися

Основные выводы

Ключевые моменты
  • С точки зрения конфликта, капитализм требует, чтобы многие студенты были обучены, чтобы присоединиться к рабочему классу, в то время как некоторых необходимо обучить, чтобы присоединиться к правящему классу капиталистов. Один из способов, которым школы отбирают и распределяют классы учеников, - это сортировать их по разным дорожкам.
  • В системе отслеживания ученики обучаются вместе с другими учениками того же уровня способностей, и их образование различается в зависимости от трека, на который они назначены.
  • Системы слежения различаются по объему, специфике и гибкости. Традиционно студенты были разделены на академическую, общеобразовательную и профессиональную.
  • Преимущества отслеживания могут включать в себя способность учителей сосредоточить внимание на обучении, возможность сравнивать учащихся только с другими со схожими способностями и возможность для более успешных учеников быстрее продвигаться вперед.
  • Недостатки отслеживания могут включать отслеживание, основанное на опыте ученика, а не на способностях, низкое качество обучения на более низких уровнях и стигматизацию учеников на более низких уровнях.
  • Обнаружение слежения было предложено в качестве более справедливой альтернативы слежению.
Ключевые термины
  • Перспектива конфликта : перспективы в социальных науках, основанные на теории конфликта, которые подчеркивают социальное, политическое или материальное неравенство социальной группы.
  • отслеживание : образовательная система, в которой все школьное население распределяется по классам в зависимости от того, являются ли общие достижения учащихся выше среднего, нормальными или ниже среднего, и в которой учащиеся посещают академические классы только с учащимися, общая академическая успеваемость которых составляет такие же, как и их собственные.
  • выделение : выделение для цели

С точки зрения конфликта, школы играют роль в отборе и распределении людей и их способностей. Развитые капиталистические экономики требуют, чтобы многие студенты были обучены, чтобы присоединиться к рабочему классу, в то время как некоторых необходимо обучить, чтобы присоединиться к правящему классу капиталистов. Один из способов, которым школы могут начать сортировать и по-разному обучать классы учеников, - это сортировать их по разным направлениям.

Отслеживание сортирует и разделяет учащихся по академическим способностям.В системе отслеживания все школьное население распределяется по классам в зависимости от того, являются ли общие достижения учащихся выше, ниже или ниже среднего уровня. Студенты посещают академические занятия только со студентами, общая успеваемость которых совпадает с их собственными. Отслеживание является одним из преобладающих методов организации в американских государственных школах и уже почти столетие является общепринятым в школах страны.

Характеристики

Определенные следы часто отражают классовое разделение в обществе.Таким образом, традиционно учащиеся выделялись на академические, общеобразовательные и профессиональные направления. Академические курсы готовят студентов к углубленному изучению и специальностям, таким как медицина или право, тогда как общие и профессиональные курсы предназначались для подготовки студентов к жизни среднего или рабочего класса. Учащиеся с академически продвинутым курсом изучают высшую математику, иностранные языки и литературу. Учащиеся с менее академическим образованием приобретают профессиональные навыки, такие как сварка или косметология, или деловые навыки, такие как набор текста или бухгалтерский учет.Студентам обычно не предоставляется возможность посещать занятия, которые считаются более подходящими для другого трека, даже если студент продемонстрировал интерес и способности к этому предмету. Сегодня немногие школы используют системы отслеживания, которые так явно различают навыки высшего, среднего и рабочего классов. Вместо этого многие средние школы теперь основывают уровни трека на уровне сложности, с такими треками, как базовый, с отличием или подготовка к колледжу.

Системы слежения сильно различаются по своим характеристикам. Некоторые из них могут распространяться на всю школьную систему, чтобы учащиеся следовали пути, который начинается в начальной школе и продолжается до окончания средней школы.Другие школы могут использовать отслеживание только для определенных классов или предметов. Системы также могут различаться по своей гибкости и возможностям мобильности, предоставляемым студентам. В некоторых случаях размещение полностью зависит от предпочтений студентов. В других случаях результаты тестов могут использоваться для определения успеваемости учащегося. Консультанты также могут работать со студентами, чтобы выбрать конкретный класс, который, в свою очередь, направит их на заданный путь. Родители и сверстники могут влиять на академический выбор даже больше, чем консультанты, побуждая учащихся с аналогичным образованием (академическим, профессиональным, этническим, религиозным или расовым) оставаться вместе.В других случаях студенты попадают в треки без каких-либо знаний или участия в процессе.

Преимущества

Сторонники отслеживания говорят, что отслеживание позволяет учителям лучше направлять уроки в соответствии с определенным уровнем способностей учащихся в каждом классе. Исследования показывают, что отслеживание дает существенные выгоды для одаренных учеников в направлениях, специально разработанных для одаренных и талантливых, удовлетворяя потребность одаренных учеников в общении со своими интеллектуальными сверстниками, чтобы получить соответствующие вызовы.Однако учащиеся со средним и низким уровнем успеваемости могут получить больше пользы от занятий в классе со смешанными способностями.

Поскольку отслеживание разделяет учащихся по способностям, работа учащихся сравнивается только с работой сверстников с аналогичными способностями. Таким образом, отслеживание может иметь эмоциональные преимущества для учащихся: оно может предотвратить ущерб самооценке, который может возникнуть в результате сравнения с работой учащихся с более высокими способностями или раздувания эго учащихся с высокими способностями по сравнению с учащимися с низким уровнем способностей. Отслеживание также может побудить учащихся с низкими способностями участвовать в занятиях.Поскольку высокая самооценка коррелирует с высокими академическими достижениями, теоретически отслеживание должно способствовать успеху в учебе. Однако осознание учеником того, что его поставили на низкую дорожку, может снизить самооценку, противодействуя этому преимуществу.

Недостатки

С точки зрения конфликта, основная функция слежения не обязательно заключается в содействии обучению; это распределение студентов по конкретным областям рынка труда. Хотя назначение треков теоретически основано на академических способностях, на размещение часто влияют другие факторы.Когда отслеживание основывается не на способностях, а на опыте ученика, оно становится формой сегрегации и дискриминации. Учащиеся на более низких уровнях обучения могут получать более низкое качество обучения, а менее опытные учителя направляются в классы с низким уровнем подготовки. Уроки, проводимые в классах с низкой успеваемостью, часто не обладают вовлеченностью и полнотой, чем уроки с высокой успеваемостью, что ставит учеников с низкой успеваемостью в невыгодное положение для колледжа, поскольку они не получают знаний и навыков учеников с высшей оценкой.

Отслеживание также может привести к стигматизации учащихся с низкой успеваемостью. Эта стигматизация может отрицательно сказаться на успеваемости учащихся; например, учащиеся, находящиеся на низком уровне, могут потерять уверенность в своих силах, а их низкая уверенность может быть усилена низкими ожиданиями учителей и их стигматизацией со стороны сверстников. Некоторые исследования показывают, что учащиеся младших классов с большей вероятностью бросят школу или примут участие в преступной деятельности.

Профессиональный курс : Учащиеся профессионального обучения могут овладеть такими навыками, как обработка дерева.

Сертифицированное общество

Credentialism относится к общей практике полагаться на заработанные учетные данные при найме персонала или присвоении социального статуса.

Цели обучения

Объясните использование верительной грамоты в современном обществе как средства социальной мобильности и гарантии занятости

Основные выводы

Ключевые моменты
  • Креденциализм широко используется при принятии решений о приеме на работу, особенно в сфере «белых воротничков».
  • Раздувание учетных данных происходит, когда значение учетных данных снижается из-за того, что слишком много потенциальных сотрудников обладают учетными данными.
  • В своей книге 1979 года «Credential Society» социолог Рэндалл Коллинз исследовал связь между верительной грамотностью и стратификацией.
Ключевые термины
  • общество : давняя группа людей, разделяющих культурные аспекты, такие как язык, одежда, нормы поведения и художественные формы
  • инфляция учетных данных : Процесс, в результате которого учетные данные теряют ценность по мере того, как все больше и больше людей получают определенные учетные данные.
  • Credentialism : Распространенная практика полагаться на полученные полномочия при найме персонала или присвоении социального статуса.
  • Credential Society : книга Рэндалла Коллинза 1979 года, в которой утверждается, что государственные школы - это социальные институты, которые учат и вознаграждают средний класс ценностям конкуренции и достижений.

Credentialism относится к общей практике полагаться на заработанные учетные данные при найме персонала или присвоении социального статуса. Вместо того, чтобы напрямую оценивать способности человека, оценщики изучают полномочия этого человека как кратчайший путь для оценки его компетенций.Помимо подтверждения способностей, учетные данные могут также предоставлять владельцу доступ к ограниченным областям, информации или действиям. Например, допуски к службе безопасности и пропуски для прессы - это учетные данные, которые предоставляют доступ к зонам с ограниченным доступом. Медицинская лицензия - это удостоверение, дающее возможность заниматься какой-либо иной ограниченной деятельностью.

Полномочия - это свидетельства квалификации, компетентности или полномочий, выданные физическому лицу третьей стороной с соответствующими или фактическими полномочиями на это.Распространенными примерами учетных данных являются академические дипломы, ученые степени, сертификаты, допуски и лицензии. Полномочия часто представлены документами, такими как дипломы, сертификаты или членские билеты.

Диплом : Диплом - это тип удостоверения личности.

Академический мир очень широко использует учетные данные, такие как дипломы, сертификаты и степени, чтобы засвидетельствовать завершение студентами определенных программ обучения или образования, а также подтвердить их успешное завершение тестов и экзаменов.Получение этих полномочий часто приводит к повышению экономической мобильности и возможностей трудоустройства.

Работодатели также часто используют учетные данные. Например, работодатель может потребовать диплом, профессиональную лицензию или ученую степень. В аттестационном обществе такие сертификаты могут стать более важными, чем фактические навыки или способности. В некоторых случаях работодатели могут потребовать формальные документы, такие как ученая степень, для работы, которая может быть выполнена отлично, применяя навыки, полученные в результате опыта или неформального обучения.Этот тип аттестации распространен на рабочих местах белых воротничков, которые требуют от работников наличия трудноизмеримых навыков, таких как критическое мышление. Вместо того, чтобы напрямую измерять или оценивать эти навыки, работодатели предполагают, что каждый, кто может получить диплом, должен обладать этими навыками.

Инфляция учетных данных

Со временем учетные данные могут потерять ценность, особенно по мере того, как все больше и больше людей получают эти учетные данные. Этот процесс называется расширением учетных данных. Когда учетные данные завышены, они дают людям меньше преимуществ на рынке труда.Хорошим примером инфляции аттестатов является снижение стоимости аттестата о среднем образовании в США с начала двадцатого века, когда им владели менее 10% населения. В то время дипломы об окончании средней школы свидетельствовали о респектабельности среднего класса и в течение многих лет даже давали доступ к рабочим местам управленческого уровня. Однако в последнее время аттестат об окончании средней школы едва ли позволяет выпускнику выполнять ручную или черную работу.

Еще одним показателем инфляции аттестатов является относительное снижение разницы в заработной плате между людьми с высшим образованием и только со средним образованием.Рабочие места, которые были открыты для выпускников средней школы столетие назад, теперь обычно требуют не только степени бакалавра, но и степени магистра - без заметного изменения требуемых навыков.

Мандатное общество

По словам социолога Рэндалла Коллинза, понимание учётной грамотности может помочь объяснить классовые различия в уровне образования. В своей книге 1979 года «Credential Society» Коллинз утверждал, что государственные школы - это социальные институты, которые учат и поощряют ценности среднего класса, связанные с конкуренцией и достижениями.В этой системе англо-протестантские элиты выборочно отделяются от других студентов и помещаются в престижные школы и колледжи, где их обучают занимать властные должности. Преподавая культуру среднего класса через государственную систему образования, элитный класс обеспечивает монополию на руководящие должности, в то время как другие получают полномочия для конкуренции на подчиненном рынке труда и в экономике. Таким образом, медицинские, юридические и элитные учебные заведения оставались закрытыми для представителей низших классов.

Скрытая учебная программа

Чтобы преуспеть в колледже, студенты должны изучить вторую, скрытую учебную программу, чтобы соответствовать неустановленным академическим и социальным нормам.

Цели обучения

Изучите идею Синдера о скрытой учебной программе и ее влияние на студентов и преподавателей высших учебных заведений.

Основные выводы

Ключевые моменты
  • В 1970 году Бенсон Снайдер, декан Массачусетского технологического института, опубликовал книгу под названием The Hidden Curriculum .
  • По словам Снайдера, скрытая учебная программа выходит за рамки явных требований формальной учебной программы.
  • Креативность и чудо подавляются, поскольку ученики переключают свое исключительное внимание на получение высоких оценок и правильные ответы.
  • В результате конфликта из-за скрытой учебной программы учащиеся испытывают сильную личную тревогу, депрессию и отчуждение.
Ключевые термины
  • учебная программа : Набор курсов, курсовых работ и содержания, предлагаемых в школе или университете.
  • Скрытая учебная программа : книга, опубликованная в 1970 году Бенсоном Снайдером, деканом Массачусетского технологического института, в которой утверждается, что опыт колледжа по своей сути отмечен конфликтом между студентами и преподавателями, поскольку студенты изо всех сил пытаются достичь неустановленных академических целей.
  • избирательная небрежность : стратегия, принятая учащимися для достижения успеха в образовании, при которой они выборочно пренебрегают частями своей официальной школьной работы, чтобы взглянуть на нее целиком.

В 1970 году Бенсон Снайдер, декан Массачусетского технологического института, опубликовал книгу под названием The Hidden Curriculum . В нем он утверждал, что опыт колледжа по своей сути отмечен конфликтом между студентами и преподавателями. В этом конфликте учащиеся пытаются соответствовать неустановленным академическим и социальным нормам или скрытой учебной программе. Те, кто овладевает скрытой учебной программой, преуспевают, в то время как те, кто не терпит неудач, независимо от их академических способностей.

По словам Снайдера, скрытая учебная программа выходит за рамки явных требований формальной учебной программы.Цели и требования скрытой учебной программы неустановлены, но негибки. Они касаются не того, чему учатся студенты, а того, как и когда они учатся. Скрытый учебный план основан на предположениях и ценностях профессоров, ожиданиях студентов и социальном контексте, в котором находятся и преподаватели, и студенты. Чтобы добиться успеха, учащиеся должны адаптироваться и часто прибегать к уловкам и хитростям, чтобы справиться с требованиями, с которыми они сталкиваются. Например, студенты могут применять стратегию избирательной небрежности.В течение первого месяца занятий многие студенты обнаруживают, что они не могут выполнить всю порученную им работу; следовательно, они должны выборочно пренебрегать частями формальной школьной работы. Образование становится изнурительным соревнованием, а не приятным поиском знаний. Творчество и удивление подавляются, поскольку ученики переключают свое исключительное внимание на получение высоких оценок и правильные ответы. Студенты, утверждает Снайдер, все чаще рассматривают свое образование как игру, которую они должны освоить.

В результате конфликта из-за скрытой учебной программы учащиеся испытывают сильную личную тревогу, депрессию и отчуждение. Некоторые, даже самые одаренные, вообще не получают образования. Студенты могут испытывать разочарование и гнев по отношению к профессорам, которые отказывают им в высоких оценках, возражают против творчества и требуют, чтобы студенты соответствовали скрытой учебной программе. Но обычно студенты должны сдерживать этот гнев или направлять его внутрь себя. Студенты могут сурово судить о себе, и эти суждения могут быть подкреплены коллегами и профессорами.

Ни одна часть университетского сообщества, пишет Снайдер, не желает конечного результата, создаваемого этим процессом. Профессора тоже отвлекаются и оказываются под давлением, будь то необходимость поддерживать престиж вуза или просто безумие активности, прерывающей их творческие циклы. Тем не менее, все, включая профессоров, становятся заблокированными в соревновании.

Вступительное собрание в Университете Брауна : Эти студенты только начинают свое высшее образование, где им, возможно, также придется изучать скрытую учебную программу.

Отклонение тестов: дискриминация по IQ

IQ предназначен для измерения интеллекта, но его достоверность в качестве меры интеллекта обсуждается.

Цели обучения

Обсудите различные объяснения разрыва IQ, от генетических факторов до факторов окружающей среды.

Основные выводы

Ключевые моменты
  • Само понятие интеллекта может варьироваться в зависимости от культуры.
  • Хотя некоторые находят доказательства разрыва в IQ по расовому признаку, другие утверждают, что раса не является причинной переменной и что различия в IQ по расовому признаку на самом деле вызваны другими различиями, коррелированными с расой, такими как здоровье, богатство и неравенство в образовании.
  • Социально-экономический статус может влиять на многие аспекты жизни и, следовательно, кажется вероятным влиянием окружающей среды на интеллект.
  • Меньшинства, находящиеся в системном невыгодном положении, такие как черные в Соединенных Штатах, обычно хуже успевают в системе образования и в тестах на интеллект, чем группы большинства или менее обездоленные меньшинства.
  • В нескольких исследованиях было высказано предположение, что значительная часть разрыва IQ может быть связана с различиями в качестве образования.
  • Группы сверстников и семья могут влиять на поведение и ценности.
  • Группы сверстников и семья могут влиять на поведение и ценности.
Ключевые термины
  • Разрыв в IQ : Разрыв в средних значениях IQ между популяциями, обычно измеряемый по расовому признаку, хотя и с большим разногласием.
  • Факторы окружающей среды : Факторы, обусловленные окружающей средой, воспитанием или социальной ситуацией, а не биологией.
  • интеллект : способность разума, особенно понимать принципы, истины, факты или значения, приобретать знания и применять их на практике; способность учиться и понимать.

Интеллект обычно измеряется с помощью тестов коэффициента интеллекта (IQ), которые предназначены для общей оценки интеллекта. Однако тесты IQ измеряют только узкую полосу широкого спектра интеллекта, исключая такие факторы, как креативность или эмоциональный интеллект. Некоторые исследователи подняли более серьезные вопросы о валидности тестов IQ для измерения интеллекта, особенно в разных культурах. Например, тесты IQ могут быть неподходящими для измерения интеллекта в неиндустриальных сообществах, потому что они сосредоточены на современном рациональном мышлении, типе рассуждений, который распространен на современном индустриальном Западе, но может быть чужд другим культурам.Хотя некоторые находят доказательства разрыва IQ по признаку расы, другие утверждают, что раса не является причинно-следственной переменной и что различия в IQ по расовому признаку на самом деле вызваны другими различиями, такими как здоровье, богатство и неравенство в образовании.

Разрыв в IQ

В Соединенных Штатах тесты IQ неизменно демонстрируют значительную степень различий между различными расовыми группами. В среднем показатели IQ самые высокие среди американцев азиатского происхождения, ниже среди белых и самые низкие среди чернокожих. Однако эти разрывы в IQ наблюдаются только в средних оценках и очень мало говорят о людях.Кроме того, оценки IQ показывают значительное совпадение между этими групповыми оценками, и отдельные лица каждой группы могут быть найдены во всех точках спектра IQ. Таким образом, последствия разрыва IQ неясны. И хотя существование расовых разрывов в IQ хорошо задокументировано, исследователи не пришли к единому мнению относительно их причины. В общем, объяснения делятся на два лагеря: генетические объяснения и объяснения, связанные с окружающей средой.

Генетические объяснения

Объяснения этнически врожденного интеллекта были довольно распространены в начале двадцатого века, с подъемом американского евгенического движения.Но после Второй мировой войны они быстро потеряли популярность из-за страха быть связанными с нацизмом. Сегодня даже те, кто считает, что у интеллекта может быть какой-то генетический компонент, также склонны признавать важность воздействия окружающей среды.

Многие исследователи не хотят принимать генетические объяснения разрыва IQ из-за их исторических и политических последствий. Связь между расой и интеллектом была предметом дискуссий как в научно-популярных, так и в академических исследованиях с момента появления тестирования интеллекта в начале двадцатого века.Но даже до того, как были изобретены тесты на IQ, утверждения о недостатках интеллекта на основе расы использовались для оправдания колониализма, рабства и расовой евгеники. В конце девятнадцатого и начале двадцатого веков большая часть «научных» доказательств пробелов в расовом интеллекте исходила из таких измерений, как размер мозга или время реакции.

Альфред Бине : Альфред Бине был французским психологом, который изобрел тест IQ.

Первый тест IQ был создан между 1905 и 1908 годами и пересмотрен в 1916 году, в то время, когда американцы были весьма обеспокоены притоком новых иммигрантов.Иногда считалось, что разные национальности включают разные расы, особенно новички в Соединенных Штатах, такие как ирландцы, славяне и итальянцы. Альфред Бине, разработчик этих тестов, предупредил, что их не следует использовать для измерения врожденного интеллекта или маркировки людей. Несмотря на его предупреждения, тесты использовались для оценки призывников для Первой мировой войны, и исследователи обнаружили, что люди из южной и восточной Европы получили более низкие оценки, чем коренные американцы.В то время такие данные использовались для построения социальной иерархии на этнической основе, в которой иммигранты отвергались как непригодные для службы и умственно неполноценные. Только позже исследователи осознали, что более низкие языковые навыки новых носителей английского языка влияют на их результаты на тестах.

Объяснение условий окружающей среды

Исследователи предложили широкий спектр факторов окружающей среды, которые могут влиять на интеллект. В общем, эти факторы не исключают друг друга: одновременно могут действовать несколько из них.Фактически, некоторые могут даже напрямую способствовать другим. Кроме того, взаимосвязь между генетикой и факторами окружающей среды, вероятно, сложна. Например, различия в социально-экономической среде для ребенка могут быть связаны с различиями в генетическом IQ родителей, а различия в среднем размере мозга между расами могут быть результатом факторов питания.

Социально-экономическая среда

Социально-экономический статус может влиять на многие аспекты жизни и, следовательно, кажется вероятным влиянием окружающей среды на интеллект.Люди, которые растут в сообществе с более низким социально-экономическим статусом, могут иметь меньше возможностей для обогащения (например, посещение музеев) или менее стимулирующую домашнюю среду, а также неравный доступ к здравоохранению, питательной пище и качественному образованию. Но исследования показывают, что различия в социально-экономическом статусе не могут полностью объяснить разрыв IQ. Отчасти это связано с тем, что влияние социально-экономического статуса трудно изолировать и измерить, и, вероятно, они не зависят от самого интеллекта.

Ставка на стол: неравное финансирование

Поскольку школы финансируются за счет налогов на собственность, школы в бедных районах получают меньше финансирования, чем школы в более богатых районах.

Цели обучения

Изучить неравенство в государственных школах и его последствия для будущего учащегося

Основные выводы

Ключевые моменты
  • В США большинство государственных школ финансируются в основном за счет местных налогов на собственность.
  • Согласно американской мечте, дети должны иметь возможность использовать свое образование для достижения восходящей мобильности.
  • Дефицит образования, вызванный неравенством, также влияет на траектории будущей жизни.
  • Колледжи, как правило, привлекают студентов из относительно благополучных семей из-за их высокой стоимости и жестких академических требований для зачисления.
  • Поскольку колледжи хотят сохранить свои позиции в различных системах рейтинга колледжей, колледжи отдают предпочтение студентам с более высокими результатами стандартизированных тестов и активно набирают их, используя стипендии «за заслуги».
Ключевые термины
  • налоги на имущество : налоги, взимаемые государством с собственности землевладельцев.
  • Повышение мобильности : изменение социального статуса человека, в результате которого он занимает более высокое положение в статусной системе.
  • государственная школа : государственная школа.

В США большинство государственных школ финансируются в основном за счет местных налогов на собственность. В результате школы в более богатых районах имеют значительно более крупные бюджеты, что приводит к лучшим помещениям, лучшим учителям и лучшим ресурсам.В то время как одни люди превозносят образование как великое уравнение, другие наблюдают за эффектами схем финансирования школ и приходят к выводу, что они фактически усиливают неравенство и расслоение. Согласно американской мечте, дети должны иметь возможность использовать свое образование для достижения восходящей мобильности. Но неравное финансирование школ может предоставить учащимся из более бедных семей меньше возможностей, укрепляя статус-кво.

Дефицит образования, вызванный неравенством, также влияет на траектории будущей жизни.Колледжи, как правило, привлекают студентов из относительно благополучных семей из-за их высокой стоимости и жестких академических требований для зачисления. Более того, поскольку колледжи хотят сохранить свои позиции в различных системах рейтинга колледжей, колледжи отдают предпочтение студентам с более высокими результатами стандартизированных тестов и агрессивно набирают их, используя стипендии «за заслуги». В 2000 году состоятельные студенты, студенты, которые в противном случае могли бы позволить себе оплатить обучение в колледже, получали стипендии «за заслуги» в размере 82% от необходимой помощи, получаемой студентами с самым низким семейным доходом.Другими словами, состоятельным студентам, которые могут платить за обучение в колледже, часто не нужно этого делать, потому что преимущества, которые они получили от посещения лучших начальных, средних и старших школ, выражаются в более высоких результатах стандартизированных тестов, которые привлекают университеты, когда дело доходит до приема на работу. В результате для студентов, которые действительно в нем нуждаются, остается меньше средств. Это в конечном итоге укрепляет существующую иерархию статусов, удерживая богатых богатыми, а бедных неспособными посещать колледж.

Налог на имущество и финансирование школ : Поскольку финансирование школ часто основывается на налогах на собственность, в более бедных районах может быть меньше денег для школ.

Итог: семейная история

Успеваемость учащихся сильно коррелирует с характеристиками семьи, включая семейный доход и уровень образования родителей.

Цели обучения

Изучите различные факторы семейного происхождения, которые дают учащимся преимущество в образовательной сфере.

Основные выводы

Ключевые моменты
  • Состоятельные студенты извлекают выгоду из семейного происхождения.
  • Денежные преимущества неравного финансирования школ часто сочетаются с преимуществом наличия безопасной, поддерживающей и интеллектуально обогащающей домашней среды, которая сопровождается богатством.
  • Дефицит образования, вызванный неравенством, также влияет на траектории будущей жизни. Колледжи, как правило, привлекают студентов из относительно благополучных семей из-за их высокой стоимости и жестких академических требований для зачисления.
Ключевые термины
  • уровень образования родителей : уровень образования, достигнутый родителями.
  • доход домохозяйства : общий доход всех членов домохозяйства.

Более обеспеченные учащиеся не только склонны посещать школы с более высоким финансированием, но они также часто извлекают выгоду из семейных особенностей. Денежные преимущества неравномерного финансирования школ часто сочетаются с преимуществом наличия безопасной, поддерживающей и интеллектуально обогащающей домашней среды, которая сопровождается богатством. Поэтому неудивительно, что дети, посещающие государственные школы с более высоким финансированием, как правило, более успешны, чем дети, посещающие менее финансируемые государственные школы.

Фактически, семейное положение может быть даже более важным, чем финансирование школы. Имеющиеся данные свидетельствуют о том, что возможности получения образования в течение всей жизни у большинства детей определяются к тому времени, когда им исполняется шесть лет. Это связано с тем, что несколько характеристик семейного происхождения являются очень сильными предикторами будущих образовательных достижений, включая поддержку родителей, ожидания родителей в отношении обучения, семейный доход и уровень образования родителей, причем последние два фактора являются наиболее важными факторами.Исследователи могут фактически предсказать уровень образования ребенка на протяжении всей жизни, используя фоновые характеристики, наблюдаемые, когда ребенок учится в первом классе, и эти прогнозы оказываются столь же хорошими или даже лучшими при прогнозировании образовательного уровня, как и аналогичные прогнозы, основанные на наблюдениях, сделанных, ученик учится в старшей школе.

Дефицит образования, вызванный неравенством, также влияет на траектории будущей жизни. Колледжи, как правило, привлекают студентов из относительно благополучных семей из-за их высокой стоимости и жестких академических требований для зачисления.Более того, поскольку колледжи хотят поддерживать свои позиции в различных системах рейтинга колледжей (например, в US News & World Report), колледжи отдают предпочтение студентам с более высокими результатами стандартизированных тестов и агрессивно набирают их, используя стипендии «за заслуги». В 2000 году состоятельные студенты, студенты, которые в противном случае могли бы позволить себе оплатить обучение в колледже, получали стипендии «за заслуги» в размере 82% от необходимой помощи, получаемой студентами с самым низким семейным доходом.