Характеристика социального педагога на учащегося: Социально педагогическая характеристика учащегося образец — LawsExp.com

Эта статья представляет собой попытку синтеза литературы по социальной организации школы и взаимодействию, составляющему социальный процесс образования. Первая часть содержит общие фотографии школы как социальной среды, взятые из работ Дюркгейма, Вебера, Уоллера и Джексона. Эти «видения» представляют школу как продукт ее более широкого социального окружения, и они описывают отношения между ролями ученика и учителя, а также модели деятельности и взаимодействия, типичные для школьной жизни.Во второй части представлены результаты исследования структурных и динамических компонентов школы: ролевой структуры, социального контекста и ценностного климата, а также типов обмена информацией, влияния и вознаграждения, характерных для взаимодействия в классе. В Части III описываются четыре образовательных нововведения, которые представляют собой реформу, основанную на социологических принципах и выводах, обсуждаемых в Частях I и II: открытый класс, образовательная программа реформы школы, основанная на методах модификации поведения, школы без стен и школа без стен. сообщество кибуцев.Статья завершается предложением исследовательской программы, ориентированной на развитие реальной теории школы как социальной среды обучения.

Социология образования (SOE) предоставляет форум для исследований в области социологии образования и человеческого социального СОЕ публикует исследования, в которых изучается, как социальные институты и опыт людей в этих учреждениях влияет на образовательные процессы и социальное развитие.Такое исследование может охватывать различные уровни анализа, начиная от личность к структуре отношений между социальными и образовательными учреждениями. В все более сложное общество, важные образовательные вопросы возникают на протяжении всей жизни цикл. В журнале представлен баланс статей, рассматривающих все этапы и все виды образование на индивидуальном, институциональном и организационном уровнях.

Заявление о миссии Американской социологической ассоциации: Служить социологам в их работе Развитие социологии как науки и профессии Содействие вкладу социологии в общество и ее использованию Американская социологическая ассоциация (ASA), основанная в 1905 году, является некоммерческой организацией. членская ассоциация, посвященная развитию социологии как научной дисциплины и профессия, служащая общественному благу.ASA насчитывает более 13 200 членов. социологи, преподаватели колледжей и университетов, исследователи, практикующие и студенты. Около 20 процентов членов работают в правительстве, бизнес или некоммерческие организации. Как национальная организация социологов Американская социологическая ассоциация, через свой исполнительный офис, имеет все возможности для предоставления уникального набора услуги для своих членов и способствовать жизнеспособности, заметности и разнообразию дисциплины.Работая на национальном и международном уровнях, Ассоциация стремится сформулировать политику и реализовать программы, которые, вероятно, будут иметь самые широкие возможное влияние на социологию сейчас и в будущем.

Социология и образование | Политика в области образования и социальный анализ

Социологическая экспертиза образования имеет давнюю традицию в педагогическом колледже, аспирантуре, приверженной социальной справедливости. Наша программа «Социология и образование», одна из старейших и наиболее уважаемых подобных программ в стране, предлагает учебный план, в котором основное внимание уделяется изучению образовательного и социального неравенства, поскольку она подготавливает аспирантов к анализу свидетельств его источников.

Учебная программа подчеркивает социальный контекст школ как в городах, так и в пригородах; организация и структура обучения; и пересечение расы, этнической принадлежности, социального класса и пола с политикой и практикой в ​​области образования. Студенты обучаются как количественным, так и качественным методам исследования. Возможности практического исследования доступны по широкому кругу проектов, включая те, которые изучают расовую сегрегацию, облагораживание городов, условия государственных школ Нью-Йорка и школьную организацию.

На факультете социологии и образовательной программы работают социологи из нескольких других программ Колледжа , а также других близлежащих академических учреждений . Сильные стороны факультета — это социология образования в целом, но также и организационные исследования, социология учителей и преподавания, стратификация, расовое неравенство, критическая теория рас и городская социология. Они активно занимаются анализом и оценкой образовательной политики и программ, предназначенных для малообеспеченных слоев населения.

Приходите в нашу программу, чтобы найти свое социологическое воображение и применить это глубокое понимание связи между повседневным опытом и более широким социальным контекстом школы для значимых изменений в области образования. Наша программа готовит агентов изменений, чтобы бросить вызов неравенству в наших школах, благодаря глубокому пониманию его социальных, политических и экономических причин.

Программа «Социология и образование» также предлагает специализацию / концентрацию в области образовательной политики для студентов в M.А., Под ред. программы. Для получения дополнительной информации об этой концентрации, которая открыта для студентов Педагогического колледжа, пожалуйста, свяжитесь с профессором Эми Стюарт Уэллс.

границ | Опросник социальной компетентности в высшем образовании (CCSES): пересмотр и психометрический анализ

Введение

За последние десятилетия в нескольких исследованиях социальная компетентность в университетской среде рассматривалась с учетом ее важности для образования и общества (Hidalgo and Abarca, 1990; Johnson et al., 1991; Оберст и др., 2009). Социальные факторы играют выдающуюся роль в процессе обучения студентов высших учебных заведений, поскольку они профессионально подготовлены к активному участию и внесению вклада в меняющееся общество (Del Prette et al., 1999; Marín and León, 2001). Согласно Schoon (2009), растущая глобализация и использование технологий привели к ряду социально-исторических изменений, когда на социальную компетентность повлияло появление новых ценностей и образа жизни. Таким образом, развитие социальной компетентности стало одной из основных задач современных образовательных систем и институтов (Gedvilienė, 2012).Университеты предоставляют индикаторы общих компетенций, подтверждающие их эффективность с точки зрения результатов обучения студентов (Xie et al., 2014). Фактически, Европейская комиссия (2005 г.) считает социальную компетентность важным и одним из наиболее важных факторов процветания и социального благополучия в своих государствах-членах.

Социальная компетентность означает проявление социально приемлемого поведения в различных обстоятельствах и в соответствии с социальными ожиданиями окружающей среды (Gresham, 1995).Социально компетентный человек способен оптимизировать свое социальное поведение в зависимости от доступной социальной информации (Taborsky, Oliveira, 2012). Эта способность улучшает его / ее взаимодействие, социальные отношения (Савицкас, 2005) и основана на поведенческой гибкости. По данным Европейского парламента (2006 г.), социальная компетентность является одной из восьми ключевых компетенций для непрерывного обучения и относится ко всем формам поведения, которые позволяют людям эффективно и конструктивно участвовать в различных средах социальной и трудовой жизни.

На социальную компетентность в образовательной среде влияет среда обучения, в которой подчеркивается способность общаться и сотрудничать друг с другом (Gedvilienė, 2012). Ситуации успешного общения и сотрудничества включают в себя широкий спектр навыков и поведения, таких как: командная работа, решение проблем, принятие решений, решение проблем, установление и поддержание отношений, самоконтроль, напористость, ответственность, уважение, творчество или критическое мышление, среди прочего.Развитие социальной компетентности от школы до университета имеет исключительное значение для обеспечения личностного роста, самооценки и уважения социально установленных прав человека. Человек с плохо развитой социальной компетенцией может столкнуться с трудностями при успешном взаимодействии с событиями своей жизни, демонстрации положительных чувств, постановке целей или разработке стратегий, особенно в неблагоприятных ситуациях (Del Prette et al., 1999).

В последнее десятилетие несколько исследований совпадают в утверждении важности разработки и оценки программ для развития социальной компетентности среди студентов высших учебных заведений (González and Lobato, 2008; García Rojas, 2010; Pérez-Escoda et al., 2010). Карл-Хайнц и Линднер-Мюллер (2012) также указывают на важность разработки рациональных инструментов для измерения социальной компетентности, поскольку это первый шаг в исследовании, направленный как на развитие социальной компетентности, так и на ее влияние на другие важные результаты образования. , а также для психосоциального развития (Schoon, 2009). Однако развитие и измерение социальной компетентности в высшем образовании, по-видимому, сталкивается с проблемой, поскольку общая организация курсов не способствует групповой работе, а образовательные цели в университете сосредоточены на академических знаниях (Buchs and Butera, 2015).

Анкета «Развитие социальной компетентности в высшем образовании»

С 2008/2009 учебного года Перес-Альдегер (2013a, b, 2016) разрабатывает и формирует проект — Образовательный музыкальный театр — для расширения сотрудничества и взаимодействия студентов высших учебных заведений. С начала процесса до финального выступления учащиеся должны постоянно взаимодействовать лицом к лицу и сотрудничать для достижения консенсуса, решения проблем, достижения общей цели и преодоления трудностей, среди прочего (Pérez- Альдегер, 2013б).После разработки пилотного проекта выяснилось, что между участниками возникло несколько сложностей. Наблюдаемые данные привели к необходимости измерить социальную компетентность студентов и узнать о последствиях проекта Образовательного музыкального театра. Однако исчерпывающий поиск показал, что существует немного инструментов для измерения социальной компетентности студентов университетов, большинство из этих инструментов измерения часто имеют долгую историю (начиная с 1950-х и 1960-х годов), а непроверенные меры были обнаружены на испанском языке. .Согласно Тен Дам и Волман (2007), существует: «мало инструментов в рамках социального измерения социальной компетентности» (стр. 291) и «относительно мало инструментов, в которых социальная компетентность реализуется с точки зрения« воспитания гражданственности »». (стр. 293). С другой стороны, несмотря на единодушное мнение исследователей о важности социальной компетентности для развития человека, внимание традиционно уделялось детству (например, O’Malley, 1977; Gresham, 1986), подростковому возрасту (например, O’Malley, 1977; Gresham, 1986).g., Englund et al., 2000) и с особыми потребностями (Mellard and Hazel, 1992; Gresham, 1997). Об этом свидетельствует отсутствие стандартизированных методов анализа социальной компетентности взрослых. По этой причине Перес-Альдегер (2013b) разработал и утвердил анкету для измерения социальной компетентности в высшем образовании на основе предыдущих показателей из Краткой формы группового климатического опросника (MacKenzie, 1983), анкеты для оценки сплоченности группы (Glass and Benshoff, 2002) и Шкала социальных навыков (Goldstein et al., 1989).

Социальную компетентность можно измерить с помощью самых разных методов, таких как, например, наблюдение, самоотчеты, анкеты, шкалы или интервью, но нет единого мнения о том, как измерять социальную компетентность. Однако, как рекомендовано Schoon (2009), лучше всего выбирать меры для рассматриваемого контекста. CCSES (Cuestionario de Competencia Social en Educación Superior) изначально был одобрен для измерения развития социальной компетентности студентов до и после их участия в проекте музыкального театра (Pérez-Aldeguer, 2013b), где студенты должны были сотрудничать для создания общего проекта с образовательные цели.CCSES был построен в соответствии с перспективой социальной компетентности как многомерной конструкции с эмоциональным, когнитивным и контекстным измерениями (Sarason, 1981; Waters and Sroufe, 1983; Schneider et al., 1996), которая включает взаимодействия между индивидуальными характеристиками, социальными требованиями, и характеристики культурного контекста (Schoon, 2009).

На основе обширного обзора исследовательской литературы и ряда процессов пересмотра и проверки были определены три аспекта: групповой климат, сплоченность команды и социальные навыки (MacKenzie, 1983; Goldstein et al., 1989; Гласс и Беншофф, 2002).

Групповой климат

Групповой климат относится к «восприятию участниками атмосферы группы» (Kivlighan and Angelone, 1992, p. 469). Групповой климат оказывает большое влияние на результативность любой команды. В образовательной среде групповой климат является основой учебной среды и связан с эмоциями, чувствами учащихся и, следовательно, с их поведением. Как будущие профессионалы, студенты высших учебных заведений должны уметь эффективно общаться с другими, справляться с конфликтами и обладать навыками для их успешного разрешения.Маккензи (1983) выделил три основных атрибута группового климата: участие, избегание и конфликт.

Участие указывает, хотят ли участники быть частью группы, способствуя достижению целей группы и делясь личными данными о своей жизни.

Избегание имеет место, когда участники отказываются обсуждать важные вопросы и полагаются на помощь фасилитатора.

Конфликт возникает, когда члены команды начинают осознавать свои различия и чувствуют тревогу, недоверие, отстраненность и замкнутость.

Сплоченность команды

Сплоченность команды относится к степени, в которой члены группы хотят остаться (Shivers, 1980), например, сила связей между ее членами, единство, чувство привлекательности ее членов и собственной группы, а также степень, в которой члены координируют свои усилия для достижения общих целей (Forsyth, 1999). Социальная компетентность сама по себе ориентирована на работу в команде, что означает способность работать с другими, устанавливая успешное общение и конструктивное поведение, ориентированное на групповое развитие.

Социальные навыки

Усилия многих исследователей по достижению консенсуса в отношении концептуализации социальных навыков привели к двум основным теоретическим моделям (Del Prette et al., 1999). С одной стороны, социальные навыки рассматриваются как синоним социальной компетентности (например, Caballo, 1993). С другой стороны, социальные навыки определяются в описательном смысле для обозначения поведения, связанного с социальными действиями, а социальная компетентность применяется для оценки эффективности социальных действий в соответствии с социальными навыками (Gresham, 1986).Соответственно, в данном исследовании концепция социальной компетентности понимается как оценка тех: «позитивного социального поведения, которое способствует возникновению и поддержанию позитивных социальных взаимодействий» (La Greca, 1993, стр. 288). Социальные навыки — один из пяти основных компонентов эмоционального интеллекта (Goleman, 1998). Затем, измерение «социальные навыки» связано с различными явными и неявными формами поведения при социальном действии (например, для выражения и регулирования эмоций, осведомленности о чувствах других) и может быть подразделено, включая как межличностные, так и внутриличностные навыки (Goldstein et al. al., 1989):

Межличностные навыки — это навыки, которые позволяют нам общаться и взаимодействовать с другими людьми как индивидуально, так и в группах.

Внутриличностные навыки — это навыки, возникающие в собственном сознании человека, которые обеспечивают эффективные мыслительные процессы.

Статистически строгий подход поддержал исходный инструмент CCSES как действенный и надежный инструмент для измерения социальной компетентности в высшем образовании. Однако в инструменте были некоторые области для улучшения.С одной стороны, первая версия CCSES была разработана для студентов педагогических вузов, которые оценивают себя до и после своего участия в групповом проекте. Чтобы применить инструмент в различных условиях высшего образования, некоторые пункты необходимо было пересмотреть. С другой стороны, исходное соотношение выборки к элементу инструмента было немного ниже 5: 1, что является минимумом, рекомендованным некоторыми авторами (Hair et al., 2006).

Следовательно, возникла необходимость в пересмотре и валидации инструмента.Это исследование преследовало двоякую цель. Во-первых, цель состояла в том, чтобы пересмотреть пункты анкеты, которая измеряет социальную компетентность студентов в высшем образовании, чтобы позволить использовать инструмент в различных областях знаний и условиях университета, независимо от того, были ли они вовлечены в групповой проект или нет. . Во-вторых, мы стремились проанализировать надежность и валидность пересмотренного инструмента с большим соотношением выборки и элемента, и для этого исследования были определены три исследовательских вопроса:

1.Позволяют ли сорок пунктов оригинального CCSES всесторонне измерить социальную компетентность студентов бакалавриата?

2. Каковы доказательства надежности пересмотренного инструмента социальной компетентности?

3. Каковы доказательства действительности пересмотренного инструмента социальной компетентности?

Материалы и методы

Участники и процедура

Выборка из 523 студентов бакалавриата (178 мужчин и 345 женщин; M возраст = 23,2, SD = 1,95), получивших степень бакалавра музыкального образования, дошкольного образования и начального образования, и магистра среднего образования из различных испанских университетов. участвовал в исследовании в конце учебного года.

Исследование проводилось в два этапа. На первом этапе существующие элементы измерения были пересмотрены, а некоторые из них были изменены. Были проведены обзоры экспертов с четырьмя исследователями из областей образования, музыки, психологии и педагогики, чтобы гарантировать, что значения пунктов были ясными и понятными. На втором этапе участники предоставили информированное согласие, и один из авторов исследования провел анкету. Для обеспечения анонимности ответов участников запрашивались только демографические данные, такие как пол и возраст.Психометрический анализ CCSES был проведен, чтобы гарантировать валидность и надежность инструмента.

Инструменты

Исходная версия CCSES представляет собой вопросник из 40 пунктов по 4-балльной шкале Лайкерта, состоящий из трех переменных:

1. Групповой климат (12 вопросов: 1-4-7-10-13-16-19-22-25-29-34-37) измерение климата отношений между сверстниками с точки зрения участия, избегания и конфликта.

2. Сплоченность команды (9 пунктов: 2-5-8-11-14-17-20-23-26), измеряющая степень, в которой участники хотят принадлежать к группе.

3. Социальные навыки (19 позиций: 3-6-9-12-15-18-21-24-27-28-30-31-32-33-35-36-38-39-40), где межличностные и оценивается внутриличностное взаимодействие со сверстниками.

После пересмотра некоторые пункты были изменены для ясности (пункты: 3-9-10-13-32-33-39) или внесены незначительные изменения (позиции: 4-11-17-21-23-26-31) . Остальные 26 предметов были сохранены в первозданном виде.

Анализ данных

Чтобы проверить психометрические характеристики инструмента, было проведено несколько анализов с помощью SPSS 17.0. Сначала был проведен исследовательский факторный анализ (EFA) основных компонентов путем применения ротации Promax с нормализацией Кайзера для проверки достоверности конструкции CCSES. Наклонное вращение было выбрано исходя из исходной корреляции между факторами. Во-вторых, надежность или внутренняя согласованность каждой переменной оценивалась с помощью альфы Кронбаха, а корреляции между переменными проверялись с помощью коэффициента корреляции Пирсона. Наконец, был проведен подтверждающий факторный анализ (CFA) с тремя факторами, чтобы проверить соответствие между факторами и пунктами с помощью оценки максимального правдоподобия.

Результаты

Исследовательский факторный анализ

Первый шаг был направлен на подтверждение многомерной структуры CCSES путем проведения EFA основных компонентов. Показатели адекватности выборки Кайзера-Мейера-Олкина (0,92) и тест сферичности Бартлетта (χ2 (877) = 7234,5; p <0,00) показали значения, позволяющие использовать факторный анализ, и три основных фактора, которые вместе учитывают для 67,47% дисперсии. Первый фактор объясняет 25,20% общей дисперсии, а второй и третий факторы объясняют остальные 42.27%. Все 40 предметов были сохранены.

Надежность

Кронбаха показал надежность 0,89 для общего опросника социальной компетентности. Коэффициент альфа для трех измерений социальной компетентности также показал хорошую внутреннюю согласованность. Групповой климат и сплоченность команды были выше 0,80 и улучшились альфа по сравнению с исходной версией. Социальные навыки и общий коэффициент социальной компетентности немного снизились без ущерба для их надежности, поскольку коэффициенты все еще выше 0.90. Общая внутренняя согласованность была улучшена в новой версии (0.91) по сравнению с исходной версией (0.89).

Подтверждающий факторный анализ

40 пунктов трехфакторной модели были введены для CFA. Эта модель обеспечила хорошее соответствие χ ² = 259,5, p <0,001, χ ² / df = 2,61, NFI = 0,92, CFI = 0,92, IFI = 0,94 и RMSEA = 0,067. Все три фактора (сплоченность команды, групповой климат и социальные навыки) были значительно связаны, а факторные нагрузки находились в диапазоне от 0.55 и 0,80 для большинства позиций, как показано на Рисунке 1.

РИСУНОК 1. Модель структурного уравнения (трехфакторная модель).

Обсуждение

Это исследование было направлено на обзор и проверку анкеты для измерения социальной компетентности в высшем образовании. Актуальность исследования основана на необходимости разработки измерительных инструментов в условиях университета, как отметили несколько исследователей (Del Prette et al., 1999; González and Lobato, 2008; Oberst et al., 2009; Гарсиа Рохас, 2010 год; Перес-Эскода и др., 2010; Карл-Хайнц и Линднер-Мюллер, 2012). Чтобы разрешить использование инструмента в различных областях знаний, независимо от того, участвовали ли они в групповом проекте или нет, 14 пунктов были изменены после пересмотра. Конструктивная валидность инструмента хорошо подтверждается заключительным банком заданий, состоящим из 40 пунктов с хорошими психометрическими качествами.

Результаты подтвердили, что опросник CCSES является действенным и надежным инструментом для измерения социальной компетентности в высшем образовании, и подтвердили эмпирические данные о трехфакторной структуре — групповой климат, сплоченность команды и социальные навыки — первоначального инструмента (Pérez-Aldeguer , 2013б).Эти три переменные объяснили 67,47% дисперсии согласно ответам участников исследования. Коэффициенты надежности при психометрическом анализе показали значения, которые указывают на хорошую внутреннюю согласованность 40 пунктов вместе и пунктов по каждому из факторов. В частности, внутренняя согласованность факторов в этом исследовании представила аналогичные значения, чем в предыдущем исследовании по групповому климату (0,80), сплоченности команды (0,77) и немного выше по социальным навыкам (0,92).

Согласно литературе по социальной компетентности (например, Forsyth, 1999; Gedvilienė, 2012; Buchs and Butera, 2015), эти результаты представляют особый интерес, поскольку развитие группового климата, сплоченность команды и социальные навыки являются важными переменными в работе. -групповая эффективность с точки зрения академических результатов, позволяющая и способствуя развитию социальной компетентности. Более того, похоже, что количественных и качественных исследований переменных, влияющих на социальную компетентность, мало.Измерение четко определенной социальной компетентности с помощью эмпирически подтвержденной теоретической основы в конкретном дисциплинарном контексте позволяет проводить систематическое развитие и оценку.

Одним из ограничений настоящего исследования была выборка, поскольку она состояла из 523 испанских студентов и аспирантов из отдела образования. В будущих исследованиях можно использовать выборки студентов из других областей знаний для проверки анкеты в различных областях высшего образования.

Потребуются дальнейшие исследования, чтобы расширить текущие исследования в области высшего образования как для развития, так и для измерения социальной компетентности студентов высших учебных заведений.Тем не менее CCSES может быть полезен широкому кругу исследователей, интересующихся социальной компетентностью своих студентов.

Заключение

Результаты показывают, что CCSES является действенным, надежным и полезным инструментом для измерения социальной компетентности студентов высших учебных заведений в испанском контексте. Тем не менее, чтобы обобщить результаты для всего населения университета, будущие исследования должны быть адресованы участникам с разных факультетов, поскольку участники этого исследования прибывают исключительно из факультета образования.Кроме того, альтернативные инструменты оценки, такие как шкалы наблюдения или интервью, могут использоваться для дополнения измерения социальной компетентности.

Авторские взносы

Все перечисленные авторы внесли существенный, прямой и интеллектуальный вклад в работу и одобрили ее к публикации.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарность

Авторы хотели бы поблагодарить всех участников, принявших участие в этом исследовании, и экспертов за предоставленные идеи для адаптации и улучшения анкеты.

Дополнительные материалы

Дополнительные материалы к этой статье можно найти в Интернете по адресу: https://www.frontiersin.org/article/10.3389/fpsyg.2016.01484

Список литературы

Buchs, C., and Butera, F. (2015). «Совместное обучение и развитие социальных навыков», в Совместное обучение: достижения в исследованиях и практике , изд.Р. Гиллис (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Nova Science), 201–217.

Google Scholar

Кабалло, В. Э. (1993). Manual de Evaluación y Entrenamiento de las Habilidades Sociales. Мадрид: сигло XXI.

Google Scholar

Дель Претте, А., Дель Претте, З. А. П., и Мендес Баррето, М. К. (1999). Habilidades sociales en la formación profesional del psicólogo: análisis de un programa de intervención. Psicol. Провести. 7, 27–47.

Google Scholar

Энглунд, М.М., Леви, А. К., Хайсон, Д. М., и Сроуф, Л. А. (2000). Социальная компетентность подростков: эффективность в групповой обстановке. Child Dev. 71, 1049–1060. DOI: 10.1111 / 1467-8624.00208

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Европейская комиссия (2005). Работаем вместе для роста и создания рабочих мест: новый старт Лиссабонской стратегии. Брюссель: Европейская комиссия.

Google Scholar

Форсайт, Д. Р. (1999). Group Dynamics , 3-е изд.Бостон, Массачусетс: Брукс / Коул.

Google Scholar

Гарсия Рохас, А. Д. (2010). Estudio sobre asertividad y las habilidades sociales en el alumnado de Educación social. XXI Rev. Educ. 12, 225–240.

Гедвилене Г. (2012). Социальная компетентность учителей и студентов: на примере Бельгии и Литвы. Каунас: Университет Витаутаса Великого.

Google Scholar

Гласс, Дж. С., и Беншофф, Дж. М. (2002). Содействие групповой сплоченности среди подростков с помощью обучающих курсов. J. Exp. Educ. 25, 268–277. DOI: 10.1177 / 1053825500204

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гольдштейн, А. П., Спреафкин, Р. П., Гершоу, Н. Дж., И Кляйн, П. (1989). Habilidades Sociales y Autocontrol en la Adolescencia. Барселона: Мартинес Рока.

Google Scholar

Гоулман Д. (1998). Работа с эмоциональным интеллектом. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Bantam Books.

Google Scholar

Гонсалес, Н., и Лобато, К. (2008). Evaluación de las comptencias sociales en estudiantes de enfermería. Бордон Преподобный педагог. 60, 91–106.

Грешем Ф. М. (1986). «Концептуальные вопросы оценки социальной компетентности у детей», в Детское социальное поведение: развитие, оценка и модификация , ред. П. Стрейн, М. Гуралник и Х. Уокер (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Academic Press), 143–179.

Google Scholar

Грешем Ф. М. (1995). «Лучшие практики в обучении социальным навыкам», в Best Practices in School Psychology , ред.Томас и Дж. Г. Граймс (Вашингтон, округ Колумбия: Национальная ассоциация школьных психологов), 1021–1030.

Google Scholar

Грешем Ф. М. (1997). Социальная компетентность и учащиеся с расстройствами поведения: где мы были, где находимся и куда нам следует идти. Educ. Удовольствие. Ребенок. 20, 233–249.

Google Scholar

Волос, Дж. Ф. младший, Блэк, В. К., Бабин, Б. Дж., Андерсон, Р. Э. и Татхам, Р. Л. (2006). Многомерный анализ данных , 6-е изд.Река Аппер Сэдл, Нью-Джерси: Пирсон Прентис Холл.

Google Scholar

Идальго, К. Х., и Абарка, Н. М. (1990). Desarrollo de habilidades sociales en estudiantes Universitarios. Rev. Latinoam. Псикол. 22, 265–282.

Google Scholar

Джонсон, Д. У., Джонсон, Р. Т., и Смит, К. А. (1991). Активное обучение: сотрудничество в классе колледжа. Едина М.Н.: Взаимодействие.

Google Scholar

Карл-Хайнц, А., и Линднер-Мюллер, К. (2012). Оценка и развитие социальной компетентности: введение в спецвыпуск. J. Educ. Res. Интернет 4, 7–19. DOI: 10.1080 / 00223891.2010.543203

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кивлиган, Д. М., и Ангелоне, Э. О. (1992). Межличностные проблемы: переменные, влияющие на восприятие участниками группового климата. J Couns. Psychol. 39, 468–472. DOI: 10.1037 / 0022-0167.39.4.468

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ла Грека, А.М. (1993). Обучение социальным навыкам с детьми: что мы будем делать дальше? J. Clin. Child Psychol. 22, 288–298. DOI: 10.1207 / s15374424jccp2202_14

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Маккензи, К. Р. (1983). «Клиническое применение критерия группового климата», в Advances in group Psychotherapy: Integrating Research and Practice , edds R. R. Dies and K. R. MacKenzie (New York, NY: International Universities Press, Inc.), 159–170.

Google Scholar

Марин, М.и Леон Дж. (2001). Entrenamiento en habilidades sociales: un método de enseñanza aprendizaje para desarrollar las habilidades de comunicación interpersonal en el área de enfermería. Псикотема 13, 247–251.

Google Scholar

Меллард Д. Ф. и Хейзел С. Дж. (1992). Социальные компетенции как путь к успешным жизненным переходам. ЖЖ. Disabil. Q. 15, 251–271. DOI: 10.2307 / 1511317

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Оберст, У., Галлифа, Дж., Фарриолс, Н., Виларегут, А. (2009). Тренинг эмоциональных и социальных компетенций в высшей школе: методика семинара. Высокий. Educ. Евро. 34, 523–533. DOI: 10.1080 / 037977202243

CrossRef Полный текст | Google Scholar

О’Мэлли, Дж. М. (1977). Перспектива исследования социальной компетентности. Меррилл Палмер К. Поведение. Dev. 23, 29–44.

Google Scholar

Перес-Альдегер, С. (2013a). Влияние совместного музыкального театра на развитие социальной компетентности. Электрон. J. Res. Educ. Psychol. 11, 117–138.

Google Scholar

Перес-Альдегер, С. (2013b). Музыкальный театр как средство обучения: образовательный инновационный проект в университете. Кастельон: Universitat Jaume I.

Google Scholar

Перес-Альдегер, С. (2016). Metodología de Aprendizaje Basado en las Artes Escénicas (MABAE): Creación de un E -folio en la Universidad. USATIC.

Перес-Эскода, Н., Филелла, Г., Сольдевила, А. (2010). Competencia emocional y habilidades sociales en estudiantes Universitarios. Rev. Electróni. Мотив. Emoc. 13, 34.

Google Scholar

Сарасон, Б. Р. (1981). «Измерения социальной компетентности: вклад из различных областей исследований», в Социальная компетентность , ред. Дж. Д. Вайн и М. Д. Смай (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press), 100–122.

Google Scholar

Савицкас, М. (2005). «Теория и практика построения карьеры», в Развитие карьеры и консультирование: применение теории и исследований на практике , ред.Д. Браун и Р. В. Пост (Хобокен, штат Нью-Джерси: Джон Уайли и сыновья), 42–70.

Google Scholar

Шнайдер Р. Дж., Акерман П. Л. и Канфер Р. (1996). «Действовать разумно в человеческих отношениях», исследуя аспекты социальной компетентности. чел. Индивидуальный. Отличаются. 21, 469–481. DOI: 10.1016 / 0191-8869 (96) 00084-0

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Schoon, I. (2009). Измерение социальных компетенций. В Немецком совете по социальным и экономическим данным, серия рабочих документов Совета по социальным и экономическим данным (рабочий документ №58). Берлин: Федеральное министерство образования и науки.

Google Scholar

Шиверс, Дж. С. (1980). Рекреационное лидерство: групповая динамика и межличностное поведение. Princeton, NJ: Princeton Book Company.

Google Scholar

Таборски Б., Оливейра Р. Ф. (2012). Социальная компетентность: эволюционный подход. Trends Ecol. Evol. 27, 679–688. DOI: 10.1016 / j.tree.2012.09.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Тен Дам, Г.и Волман М. (2007). Воспитание для взрослой жизни или для гражданственности: социальная компетентность как образовательная цель. Eur. J. Educ. 42, 281–298. DOI: 10.1111 / j.1465-3435.2007.00295.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Уотерс, Э., Сроуф, А. Л. (1983). Социальная компетентность как конструкт развития. Dev. Ред. 3, 79–97. DOI: 10.1016 / 0273-2297 (83)

-2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Се, К., Чжун, X., Ван, В.К. Х., Лим К. П. (2014). Разработка банка заданий для оценки общих компетенций в высшем учебном заведении: подход моделирования Раш. Высокий. Educ. Res. Dev. 33, 821–835. DOI: 10.1080 / 07294360.2013.863847

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Переосмысление высшего образования и его связи с социальным неравенством: прошлые знания, настоящее состояние и будущий потенциал

Мокир (2002) предполагает, что образование должно быть интегрировано как через привитие, так и через эмансипацию, чтобы служить индивидуальному интеллектуальному развитию, а также социальному прогрессу.Шапиро (2005) подчеркивает, что высшие учебные заведения должны служить общественным целям, выходящим за рамки узких корыстных интересов, а также способствовать социальным изменениям, чтобы отразить природу общества, которого желают его члены. Совсем недавно Барнетт (2017, стр. 10) с философской точки зрения призывает к более широкому концептуальному ландшафту высшего образования, где «Задача адекватной философии высшего образования… состоит не только в том, чтобы понять университет или даже защитить его, но и в том, чтобы изменить его. ».)

Цель образования и его значение в современных западных обществах также подвергались критике Бо (2009), предполагая, что образование стало противоречивым понятием, не оставляющим места для эмансипации, поскольку оно не дает возможности для импровизации студентам. Таким образом, ученики чувствуют себя заключенными в систему вместо того, чтобы быть освобожденными. Бо соглашается с Мокиром, который подчеркнул необходимость вспомнить основные понятия образования из древних философий: что образование должно быть интегрировано как через привитие, так и через эмансипацию, чтобы служить индивидуальному интеллектуальному развитию, а также социальному прогрессу (Mokyr, 2002; Bo, 2009 ).

Не все люди и общества согласны с целями и ролью высшего образования в современном мире. Однако, в любом случае, это место, где можно организованно проводить обучение и исследования для продвижения различных типов знаний, как прикладных, так и не прикладных. Это место, где деньги и моральные ценности конкурируют и взаимодействуют одновременно, где развитие навыков и компетенций на рынке труда сосуществует с выявлением и использованием навыков и талантов людей, а также стремлением к трудоустройству, нравственности и гражданственности.

Послевоенная эпоха характеризовалась массовой моделью высшего образования. Раньше высшее образование получали представители высших социальных слоев (Brennan, 2004). Эта модель стала ядром образовательной политики в Европе и в целом в западном мире (Shapiro, 2005). Такая политика была усилена появлением информационных и коммуникационных технологий (ИКТ), которые укрепляют коммерческие и некоммерческие связи между странами и высшими учебными заведениями, еще больше трансформируя роль высшего образования, делая его довольно универсальным (Jongbloed et al., 2008). Границы высшего образования стали расплывчатыми, а предопределенный «общественный договор» между его учреждениями и теми, кто в них участвовал, сложнее определить в абсолютном выражении. В настоящее время для высших учебных заведений характерна экономическая конкуренция в жесткой глобальной рыночной среде, где правительства больше не являются ключевыми игроками (Brennan, 2004).

Более того, демография студентов высших учебных заведений постоянно меняется. Высшее образование в настоящее время является отраслью, работающей на мировом рынке.Конкуренция за привлечение талантов со всего мира быстро растет, поскольку все большее число стран предлагают дополнительные должности выпускников и аспирантов негражданам, как правило, по более высокой цене по сравнению с гражданами (Barber et al., 2013). Такие страны, как Китай или Сингапур, которые очень быстро растут в экономическом плане, вкладывают огромные средства в развитие своей системы высшего образования и делают ее более дружественной для талантливых людей со всего мира. Появление новых технологий изменило традиционную модель высшего образования, в которой физическое присутствие больше не является необходимым требованием (Yuan et al., 2013). Учиться во время работы намного проще, и поэтому у более зрелых студентов теперь есть возможность учиться в магистратуре или аспирантуре. Все эти разработки увеличили потенциал получения прибыли; однако для этого также требуются огромные суммы денег, которые необходимо инвестировать в новые технологии и все виды инфраструктуры и ресурсов. Потребность в диверсификации источников финансирования просто необходима, и поэтому все другие отрасли неизбежно становятся более вовлеченными (Kaiser et al., 2014). Помимо всего этого, изменение климата, рост терроризма, длительная экономическая неопределенность и автоматизация труда, вероятно, увеличат межнациональную и внутрипрофессиональную мобильность и, следовательно, спрос на высшее образование, особенно в странах-получателях экономически развитых западных стран. мир неизбежно поднимется. Подводя итог, можно сказать, что высшие учебные заведения работают в очень изменчивой и непредсказуемой среде, и поэтому подходы, основанные на адаптивности и гибкости, имеют решающее значение.Предлагаемый нами гибридный подход, в котором согласовываются инструментальные и внутренние ценности, находится в этом направлении.

Современные взгляды на высшее образование помещают его функцию в общество, основанное на цифровых знаниях, где доминирует экономика. Рынки труда требуют таких навыков, как технологическая компетентность и комплексное решение проблем с помощью критического мышления и многозадачности, что увеличивает конкуренцию и, в свою очередь, ускоряет рабочий день (Westerheijden et al., 2007). Хей и Клиффорд (2011) утверждают, что высокой компетентности, как в жестких, так и в мягких навыках, недостаточно, поскольку высшее образование должно глубже влиять на изменение отношения и поведения, становясь ядром глобализированной экономики, основанной на знаниях.Однако тенденции передачи знаний и навыков университетами, которые «все больше инструментализуют, делают профессиональное, профессиональное, корпоративное и, в конечном счете, технологизирующее образование» (Thomson, 2001: 244), подвергались обширной критике как с эпистемологической, так и с онтологической точки зрения (Bourdieu , 1998; Далл Альба, Барнакл, 2007). Ливингстон (2009) утверждает, что образование и рынок труда имеют разные философские направления и институциональные принципы, которые необходимо реализовать, и поэтому концептуализация их как сопутствующих экономических событий с сильными причинно-следственными связями приводит к логическим ошибкам.Ливингстон считает, что внутренние цели образования и современного рынка труда скорее противоречивы, чем дополняют друг друга, и любая попытка рассматривать их как последние приводит к произвольным и неоднозначным результатам, которые, в свою очередь, вводят в заблуждение, а не информируют политику. Настоящая статья, основанная на аргументах Дерста (1999), Пейна (1999) и Лу и Хорнера (2009), ставит под сомнение эту точку зрения, вводя «мостовое» обоснование между двумя теориями, которое также может быть актуализировано на практике и использоваться при выработке политики. .

Когда образование, и особенно высшее образование, рассматривается как общественное социальное право, к которому должен иметь доступ каждый, человеческий капитал, основанный исключительно на инвестиционном подходе, не может рассматриваться как наиболее подходящий инструмент для объяснения преимуществ, получаемых отдельным лицом и общество может извлечь выгоду из образования. Гражданство можно рассматривать как один из этих инструментов и, возможно, концепций, таких как social и c ultural capital или Gabbus , которые, вопреки человеческому капиталу, признают, что учащиеся не участвуют в образовании только для того, чтобы добиться высоких доходов в образовании. рынок труда, но помимо экономического капитала, должен иметь не меньшее значение, когда мы пытаемся предложить лучшее объяснение движущих сил людей, стремящихся получить высшее образование.(Бурдье, 1986; Коулман, 1988). ^{Footnote 2} Например, Бурдье (1984) считает, что сертификаты и дипломы не являются ни показателем академических знаний, ни применимыми к знаниям рынка труда, ни сигналами компетенций, а скорее принимают форму негласных критериев, установленных правящим классом для идентификации людей из определенное социальное происхождение. Тем не менее, Бурдье не игнорирует теорию человеческого капитала как недействительную; однако он по-прежнему очень скептически относится к ее узкому социальному значению, поскольку она становится собственностью правящего класса и используется в качестве механизма для поддержания их власти и молчаливого воспроизводства социального неравенства.

Уровень высшего образования не может быть исследован независимо от чьих-либо способностей, поскольку его концептуальная основа предполагает социальную конструкцию взаимодействующих и конкурирующих индивидов, каждый раз выполняющих определенную, а иногда и общую для всех задачу. Возможности, безусловно, существуют в этом контексте и вне его, поскольку он включает в себя как врожденные черты, так и приобретенные навыки в динамичной социальной среде. Сен (1993: 30) определяет способность как «способность человека совершать ценные действия или достигать ценных состояний бытия; [он] представляет собой альтернативные комбинации вещей, которые человек может делать или быть ».Более того, Сен утверждает, что способности следует рассматривать не только как средство достижения определенной цели, но, скорее, как саму цель (Сен, 1985; Сайто, 2003; Уокер и Унтерхальтер, 2007).

Способности являются предпосылкой благополучия, и поэтому социальные институты должны направлять людей к достижению этой цели, чтобы они чувствовали себя удовлетворенными своей жизнью. Однако, поскольку удовлетворенность обычно понимается как субъективное понятие, нельзя подразумевать, что равные уровни удовлетворенности жизнью, как они воспринимаются людьми с разными демографическими и социально-экономическими характеристиками, означают социальное и экономическое равенство.Обычно чувство удовлетворения жизнью связано с будущими ожиданиями, стремлениями и прошлым эмпирическим опытом, основанным на социально-экономических обстоятельствах, в которых живут люди (Saito, 2003).

Согласно подходу, основанному на возможностях, оценка уровня образования отдельных лиц или качества учителей и учебной программы не является такой полезной задачей, если не дополняется способностью учащегося преобразовывать ресурсы в способности. Подход Сена (1985, 1993), основанный на возможностях, бросает вызов теории человеческого капитала, который рассматривает образование как обычные инвестиции, предпринимаемые отдельными лицами.Он также по-прежнему скептически относится к структуралистскому и постструктуралистскому подходам, которые поддерживают доминирование институциональных установок и власти над отдельными актами. Согласно Сену (1985, 1993), результаты обучения, измеряемые количеством учащихся, их успеваемостью на тестах или ожидаемым будущим доходом, являются очень плохими показателями для оценки общей цели образования, связанной с благосостоянием человека. Более того, подход, основанный на возможностях, не означает, что образование может только расширить возможности людей.Это также означает, что образование может иметь пагубные последствия, создавая серьезные пожизненные невыгодные условия для отдельных лиц и общества, если его плохо проводить (Unterhalter, 2003, 2005).

Из работ Сена неясно, подразумевает ли подход, основанный на возможностях, различие между инструментальными и внутренними ценностями. Даже если кто-то попытается интерпретировать подход, основанный на возможностях, аргументируя это тем, что это только средства, которые имеют инструментальную ценность, а цели — только внутреннюю ценность, все еще неясно, как мы можем провести грань между средствами и целями довольно объективным образом.Если уйти от этой довольно дуалистической интерпретации, аргумент здравого смысла кажется очевидным: возможности имеют как внутреннюю, так и инструментальную ценность. Материальные ресурсы можно получить за счет врожденных талантов и приобретенных навыков людей; однако с помощью тех же ресурсов, преобразованных в способности, человек, который не видит в этом цели, а, скорее, средство, может также стать доверенным членом сообщества и хорошим гражданином, учитывая, что существует некоторая свобода выбора. Таким образом, ресурсы, помимо их инструментальной ценности, также могут иметь внутреннюю ценность, с той оговоркой, что человек выбирает воспринимать их как средство достижения социально ответственной цели.

Американская традиция развития студентов восходит к традиции гуманитарных наук, главной целью которой является построение свободного человека как активного члена гражданского общества. Суть этой традиции можно найти в Nussbaum (1998: 8)

.

«Когда мы спрашиваем об отношении гуманитарного образования к гражданству, мы задаем вопрос, имеющий долгую историю в западной философской традиции. Мы опираемся на концепцию «исследуемой жизни» Сократа, на аристотелевские понятия рефлексивного гражданства и, прежде всего, на греческие и римские стоические концепции образования, которое является «либеральным» в том смысле, что оно освобождает разум от рабства привычек и обычаев. , производя людей, которые могут действовать чутко и бдительно как граждане всего мира.”

В настоящее время традиция гуманитарных наук рассматривается как предоставление междисциплинарного образования в области социальных наук, а также помимо этого, направленное на подготовку студентов к проблемам, с которыми они сталкиваются как профессионалы, так и как члены гражданского общества. Однако, как отмечает Козол, на самом деле все обстоит совсем иначе (Козол, 2005, 2012). Козол посвятил большую часть своей работы изучению социального контекста школ в США, сосредоточив внимание на взаимоотношениях, которые существуют, поддерживаются или трансформируются между учениками, учителями и родителями.Он отмечает, что сегрегация и местные различия в школах США постоянно увеличиваются. Школы США и особенно городские школы рассматриваются как отличительные примеры учреждений, в которых распространяется социальная дискриминация, в то время как система образования США в настоящее время функционирует как механизм воспроизводства социального неравенства. Козол очень критически относится к инструментальной цели ориентированного на рынок образования, поскольку это делает бизнес и коммерцию «ключевыми игроками», поскольку они определяют цель, содержание и учебную программу.В то же время учащиеся, их родители, а также учителя, чьи роли должны были быть важными, превращаются в своего рода символических участников.

Гесс (2004) мог бы согласиться с тем, что школы в США стали движущей силой увеличения социального неравенства, но он предлагает совершенно иной подход, чем у Козола. Поскольку школы являются социальными институтами, которые действуют и постоянно взаимодействуют с остальной экономикой, они должны стать подотчетными, как и обычный бизнес, по крайней мере, когда дело доходит до предоставления базовых знаний.Гесс настаивает на том, что все школы в США должны иметь возможность предоставлять высококачественные базовые знания и грамотность. Такие знания можно легко стандартизировать, и можно разработать национальную учебную программу, равную и идентичную всем школам США. Таким образом, все школы могут давать базовые знания высокого качества, и все ученики, независимо от их социального происхождения, смогут их получить. Затем каждая школа, учитель и ученик несут ответственность за свою успеваемость, и несоблюдение национальных стандартов должно привести к закрытию школ, увольнению учителей, а ученики изменят школьную среду или даже потеряют шанс закончить учебу.Гесс различает два типа реформаторов; реформаторы статус-кво, которые не бросают вызов государственному контролю над образованием, и реформаторы здравого смысла, которые выступают за небюрократическую образовательную систему, управляемую рыночной конкуренцией, подвергаются мерам подотчетности, аналогичным тем, которые используются в обычном деловом мире.

В то время как Гесс представляет доказательства того, что проблема высшего образования заключается не в недостаточном финансировании, а в эффективности расходов, его аргумент о том, что школы могут реформироваться и процветать только благодаря законам рыночной конкуренции, не подтверждается должным образом, поскольку во многих случаях можно найти множество примеров. промышленные секторы, в которых реальное осуществление рыночной конкуренции вместо того, чтобы открывать возможности для более обездоленных, наконец привело к появлению огромных транснациональных корпораций, которые действуют в довольно монополистической или, в лучшем случае, олигополистической среде, удовлетворяя свои собственные интересы за счет наиболее обездоленных. и обездоленные члены общества.Постоянно растущая конкуренция в финансовом, фармацевтическом или ИТ-секторах программного и аппаратного обеспечения (Apple, Microsoft, IOS и программное обеспечение Android и т. Д.) На самом деле не помогла обездоленным или самому сектору, а скорее создала мощные, «слишком большие, чтобы обанкротиться» корпорации, которые доминируют. рынок, если не владеть им.

Гесс действительно считает, что система образования США, помимо подготовки студентов к работе на рынке труда, должна выполнять социальную роль. Когда целью высшего образования является исключительно ориентированное на рынок труда преподавание и обучение перестают отвечать социальным потребностям хорошо функционирующей гражданской демократии, которая требует активных учащихся и критически мыслящих людей, которые, помимо работы и профессии, может « формировать и выражать свои мысли и участвовать в жизни местных и национальных сообществ» (стр.4) . Создание строгих стандартов базовых знаний во всех школах США — это разумная и вполне достижимая цель. Однако, когда такие цели основаны на дарвиновском соперничестве и принуждении, когда выжить могут только наиболее приспособленные, они становятся совершенно неприменимыми для удовлетворения потребностей человеческого развития, справедливости и устойчивого социального прогресса.

Теория экологических систем Бронфенбреннера (1979, 2005, 2009) (впоследствии названная от самого Бронфенбреннера теорией биоэкологических систем) также является примером школ как органических компонентов единой концентрической системы, которая включает четыре подсистемы; микро, мезо, экзо и макро, а также хроносистема, которая относится к изменению других четырех во времени.Система Micro включает в себя действия и роли, которые проявляются в межличностных отношениях, таких как семья, школа, религиозные или социальные институты, или любые взаимодействия со сверстниками. Мезосистема включает в себя отношения, развивающиеся между различными компонентами микросистемы, такими как отношения между школой и местом работы или семьей и школой. Экзосистема включает в себя различные взаимодействия между системами, в которых человек, который находится в процессе развития, не участвует напрямую, но влияет на то, как микросистемы функционируют и воздействуют на человека.Некоторыми примерами экзосистем являются отношения между семьей и сверстниками развивающегося человека, семьей и школой и т. Д. Макросистема включает в себя все эти вещи, которые можно рассматривать как культурную среду и социальный контекст, в котором живет развивающийся человек. Наконец, хроносистема вводит измерение времени, которое охватывает все другие подсистемы, подвергая их изменениям, происходящим во времени. Все эти системы постоянно взаимодействуют, образуя динамичную, сложную, но в то же время естественную экологическую среду, в которой человек развивает свое понимание мира.На практике эта теория нашла применение в Финляндии, постепенно трансформируя финскую образовательную систему до такой степени, что теперь она считается лучшей во всем мире (Määttä, Uusiautti, 2014; Takala et al., 2015). Наконец, Бронфенбреннер также является сторонником того, что бедность и социальное неравенство развиваются не из-за различий в индивидуальных характеристиках и способностях, а из-за институциональных ограничений, которые непреодолимы для людей из более низкого социально-экономического положения.

Фрейре (1970, 2009) критикует способ обучения в современном обществе. Термин, который он использует для описания текущего состояния образования, — это «банковское образование», где учителя и студенты играют очень дискретные роли: первые воспринимаются как хранители знаний, а вторые — как депозитарии. Такой подход рассматривает знания, полученные в рамках институциональных предпосылок формального образования, как абсолютную истину, а реальность воспринимается как нечто статичное, направленное на сохранение статус-кво в образовании и, в свою очередь, в обществе и удовлетворение интересов элиты.Эта фактическая игра власти означает, что те, кто хранит знание и принимает процедуру его приобретения как статичную, становятся угнетателями, тогда как те, кому не хватает знания или даже держат его, но бросают вызов ему, чтобы преобразовать его, угнетают. С одной стороны, угнетатели добиваются сохранения своего господства над угнетенными, а с другой стороны, угнетенные принимают свою подчиненную роль как неоспоримую нормальность, в которой их судьба предопределена и никогда не может быть изменена. Следовательно, благодаря такому разделению социальных ролей социальное неравенство сохраняется и даже усиливается с течением времени.Фрейре рассматривает подход «банковского образования» как историческое высокомерие, поскольку социальная реальность — это процесс постоянной трансформации и, следовательно, она по определению динамична и нестатична. То, что мы на самом деле знаем сегодня, не может определить наши будущие социальные роли, равно как и не может запретить людям бросать вызов и преобразовывать это во что-то новое (Freire, 1970; Giroux, 1983; Darder, 2003).

Подход к банковскому образованию Подход очень напоминает идеал теории человеческого капитала, в которой люди используют полученный уровень образования как инвестиционный инструмент для достижения более высокой заработной платы в будущем, а также поднимаются по уровням социальной иерархии.Предположение о линейности между прошлыми индивидуальными действиями и будущими экономическими и социальными результатами лежит в основе банковского образования и, следовательно, теории человеческого капитала. Однако это предположение вводит серьезное логическое заблуждение, которое, как ни удивительно, кажется, что политики очень мало сейчас ценят, по крайней мере, в западных обществах. Фрейре (2009), помимо критики текущего состояния образования, утверждает, что педагогический подход, который «демифологизирует» и раскрывает реальность, продвигая диалог между учителями и учениками, создает критически настроенных мыслителей, которые занимаются исследованием, чтобы создать социальную реальность, постоянно ее трансформируя. .Это процесс проблемного образования , который согласовывает свое значение с внутренним взглядом на образование, согласно которому человеческое развитие в основном не связано с приобретением материальных объектов и накоплением богатства за счет повышения уровня образования.

Термин Bildung , возникший в Германии, — по крайней мере, как он интерпретировался с 18 ^{-го по} век и далее, после эпохи Средневековья, когда все объяснялось в призме строгого и теократического общества, формирующего философию, с помощью которой Немецкая система образования функционирует до сих пор (Waters, 2016). Bildung стремится предоставить индивидуальное образование в соответствующем контексте, благодаря которому можно достичь высокого уровня профессионального развития, а также гражданственности. Это термин, прочно связанный с освобождением разума от суеверий и социальных стереотипов. Предполагается, что образование имеет философскую основу, но оно, как и сама философия в целом, должно иметь какое-то практическое применение, и поэтому необходимо предоставить некоторый контекст. ^{Footnote 3} (Herder, 2002).

Для Гете (2006) Bildung , это процесс самореализации, который человек предпринимает в определенном контексте, который направлен на привитие альтруизма, при котором отдельные действия считаются благими, только если они способны служить обществу в целом. Хотя традиция Bildung, с одной стороны, предполагает, что образовательный процесс должен быть контекстуализирован, она рассматривает контекст как нечто постоянно меняющееся. Следовательно, он рассматривает образование как интерактивный и динамичный процесс, в котором роли предопределены; однако в то же время они также подвержены постоянному преобразованию (Hegel, 1977).Следовательно, это означает, что традиция Bildung более близка к тому, что Фрейре называет проблематичным образованием и, следовательно, с внутренним понятием образования. Вебер (1968) рассматривал традицию Bildung как средство обучения ученых для участия в разработке политики и преодоления проблем неэффективной бюрократии. Уотерс (2016), основываясь на своем опыте преподавания в немецких высших учебных заведениях, утверждает, что традиция Bildung все еще проявляется в образовательной системе Германии.

Однако высшее образование как учебное заведение включает студентов, учителей, администраторов, политиков, рабочих, бизнесменов, маркетологов и в целом людей с различными социальными ролями, различными демографическими характеристиками и даже разным социально-экономическим положением. Естественно, что их интересы могут противоречить друг другу, и поэтому они по-разному воспринимают цель высшего образования.

Что говорят исследования о поддержке социального и эмоционального благополучия студентов

Исследования показывают, что программы, которые поддерживают развитие учащихся в эффективном общении, разрешении конфликтов, практике сочувствия, понимании их собственных навыков и способностей, управлении своими эмоциями и поведением и другими социальными и эмоциональными навыками, могут привести к лучшим результатам в учебе и жизни.

Наши библиотекари недавно составили этот список доступных исследований и статей о программах и подходах, которые способствуют социальному и эмоциональному обучению. Эти ресурсы могут помочь практикующим специалистам изучить методы вмешательства с проверенной репутацией и помочь лидерам в принятии решений о типах программ, которые следует реализовать.

Доказательная база того, как мы учимся: поддержка социального, эмоционального и академического развития студентов. Консенсусные заявления о доказательствах Совета выдающихся ученых (2017)

Резюме исследования представляет собой набор согласованных заявлений, разработанных и единогласно подписанных Советом выдающихся ученых Комиссии, которые подтверждают взаимосвязь социального, эмоционального и академического развития как центральную часть процесса обучения.Краткое изложение основано на исследованиях в области науки о мозге, медицине, экономике, психологии и образовании, чтобы описать, почему важно учитывать социальные, эмоциональные и когнитивные аспекты обучения; как эти параметры вместе влияют на академические и жизненные результаты учащихся; и как этим навыкам можно обучать в детстве, подростковом возрасте и за его пределами. Доказательства, изложенные в этой записке, выводят нацию за пределы дебатов о том, «должны ли школы уделять внимание социальному и эмоциональному развитию учащихся, и о том,« как »школы могут интегрировать социальное, эмоциональное и академическое развитие в свою повседневную работу.

Обзор литературы по социальному и эмоциональному обучению для учащихся в возрасте 3-8 лет: характеристики эффективных программ социального и эмоционального обучения (2017)

Это первый из четырех связанных отчетов о том, что известно о программах SEL для учащихся в возрасте от 3 до 8 лет. В серии отчетов рассматриваются четыре вопроса, поднятые Альянсом исследований дошкольного образования Среднеатлантической региональной образовательной лаборатории (REL): характеристики эффективных программ SEL (часть 1), стратегии реализации и политика штата и округа, поддерживающая программирование SEL (часть 2), стратегии учителя и класса, которые способствуют социальному и эмоциональному обучению (часть 3), а также результаты социального и эмоционального обучения среди различных групп учащихся и условий (часть 4).В этом отчете определены ключевые компоненты эффективных программ SEL и даны рекомендации по выбору программ.

Когда округа поддерживают и интегрируют социальное и эмоциональное обучение (SEL): результаты текущей оценки внедрения SEL в округе (2016)

Когда социальные и эмоциональные навыки обучения целенаправленно преподаются, практикуются и укрепляются в школах, учащиеся имеют лучшие поведенческие, социальные и академические результаты. Исследования студентов, которые участвовали в той или иной форме обучения SEL, показали краткосрочные и долгосрочные преимущества в результатах обучения, при этом большинство исследований сосредоточено на программах начальных и средних классов.Хотя многие учителя дошкольных учреждений и старших классов, а также преподаватели и администрация колледжей, работодатели, родители и сами ученики понимают потенциальные выгоды от социального и эмоционального развития, у немногих есть время или поддержка, позволяющие ученикам развивать социальные и эмоциональные компетенции. . Руководители штата, округа и школы должны сделать SEL в качестве приоритета. Это повлечет за собой внедрение политик, стандартов и руководств, которые помогут учителям и администраторам интегрировать SEL с академическим обучением.Поддержка также распространяется на внедрение передовых методов управления поведением, дисциплины и школьного климата, которые способствуют созданию здоровой, безопасной и благоприятной среды для всех учащихся.

Общественные школы объединенного школьного округа Окленда: понимание усилий по внедрению для поддержки учащихся, учителей и семей (2015)

В 2010 году Объединенный школьный округ Окленда (OUSD) выступил с инициативой по преобразованию всех школ округа в общественные школы с полным спектром услуг. Проект общественной школы обеспечивает комплексную поддержку учащимся и способствует созданию школьного климата, способствующего академическому, социальному и эмоциональному обучению.Мероприятия охватывают школьное и внешкольное время и включают семьи учащихся, чтобы обеспечить всем учащимся поддержку, необходимую для подготовки к учебе и развития навыков, привычек и мировоззрения, которые обеспечивают основу для академической и учебной деятельности социальный успех. Эта поддержка предоставляется в рамках стратегического партнерства с общественными организациями и координируется через различные структуры, включая менеджера местной школы в каждой школе. В этом отчете и четырех связанных с ним кратких обзорах представлены результаты первого года запланированного трехлетнего сотрудничества между OUSD и Центром Гарднера по изучению районных общеобразовательных школ на основе качественных интервью с ключевыми заинтересованными сторонами в пяти общественных школах, а также анализа районной администрации. данные.

Использование социально-эмоционального развития и развития характера для улучшения академических результатов: кластерное рандомизированное контролируемое испытание в парных, городских школах с низким доходом (2013)

Школьные программы социально-эмоционального развития и развития характера могут влиять на академические результаты. В этом исследовании оценивалось влияние одной программы «Позитивное действие» на результаты обучения среди городской молодежи с низким доходом и было обнаружено, что программа значительно улучшила рост академической мотивации и смягчила разочарование в обучении.Было положительное влияние на прогулы и незначительно значимое влияние на успеваемость всех учащихся по математике и благоприятное влияние программы на чтение для афроамериканских мальчиков и учащихся когорты, переходящих между 7 и 8 классами, а также на математику для девочек и учащихся из малообеспеченных семей.

Влияние улучшения социального и эмоционального обучения учащихся: метаанализ универсальных мероприятий в школе (2011)

В этой статье представлены результаты метаанализа 213 школьных программ универсального социального и эмоционального обучения (SEL) с участием 270 034 учащихся K – 12.По сравнению с контрольной группой участники SEL продемонстрировали значительно улучшенные социальные и эмоциональные навыки, отношения, поведение и академическую успеваемость, что отразило увеличение успеваемости на 11 процентилей. Педагоги школы успешно провели программы SEL. Использование 4 рекомендуемых практик для развития навыков и наличие проблем с внедрением модерировали результаты программы. Полученные данные дополняют растущее количество эмпирических данных о положительном влиянии программ SEL.

Эффекты многолетней универсальной программы социально-эмоционального обучения: роль учащихся и характеристик школы (2010)

В этой статье исследуется влияние универсальной программы социально-эмоционального обучения, учебной программы Fast Track PATHS (Продвижение альтернативных стратегий мышления).К умеренным положительным эффектам постоянного воздействия программы относились снижение агрессии и повышение просоциального поведения, а также повышение академической активности. Эффект от сверстников зависел от пола, со значительным эффектом только для мальчиков. Большинство эффектов вмешательства смягчались школьной средой, причем эффекты были сильнее в менее неблагополучных школах, а влияние на агрессию было больше у учащихся, которые демонстрировали более высокий исходный уровень агрессии. Основным следствием результатов является то, что хорошо реализованные многолетние социально-эмоциональные программы обучения могут иметь значительные и значимые профилактические эффекты на уровне агрессии, социальной компетентности и академической активности населения в начальной школе.

Эффективность общешкольных программ по содействию социальному развитию и развитию личности и снижению проблемного поведения у детей начальной школы (2010)

Институт педагогических наук (IES) и Отдел профилактики насилия Национального центра профилактики и контроля травм, Центры контроля и профилактики заболеваний (CDC) совместно провели тщательную оценку воздействия программ, направленных на улучшение поведения учащихся. Для этой оценки такие программы были названы программами социального развития и развития характера (SACD).Были оценены семь программ, и все они были последовательными в том смысле, что их деятельность была интегрирована и логически организована на основе теории действия (которая различалась между программами), на уровне школы, поскольку они были реализованы в школах школьным персоналом, и универсальная программа обучения. что они должны быть реализованы для всех учащихся во всех начальных классах школы. В этом отчете представлены результаты оценки семи программ SACD на одной когорте учащихся, которые переходили из третьего в пятый классы, начиная с осени 2004 года и заканчивая весной 2007 года.

Школьная среда и благополучие подростков: помимо академических наук (2008)

Подростки проводят большую часть своего дня в школе или занимаются школьными мероприятиями. Хотя основной целью школы является академическое развитие, ее влияние на подростков гораздо шире, включая их физическое и психическое здоровье, безопасность, гражданскую активность и социальное развитие. Кроме того, его влияние на все эти результаты достигается за счет различных видов деятельности, включая формальную педагогику, внеклассные программы, деятельность по уходу (например,g., кормление, обеспечение безопасной среды), а также неформальная социальная среда, ежедневно создаваемая студентами и сотрудниками. В то время как большинство отчетов сосредоточено на конкретном аспекте школьной среды (например, учебе, безопасности, укреплении здоровья), в этом кратком обзоре школы более подробно рассматриваются как среда, влияющая на множество аспектов развития подростков. Этот краткий обзор разработан для того, чтобы представлять особый интерес для директоров школ, сотрудников округа и других лиц. Он также должен быть полезен тем, кто занимается более узким кругом школьных функций (например,g., ученые, здоровье и безопасность, гражданское развитие), которые хотят лучше понять, как их проблемы вписываются в более широкую среду.

Положительное влияние социального и эмоционального обучения в детском саду на учащихся восьмых классов: выводы трех научных обзоров (2008)

В этом отчете обобщены результаты трех крупномасштабных обзоров исследований влияния программ социального и эмоционального обучения (SEL) на учащихся начальной и средней школы. В совокупности три обзора включали 317 исследований, в которых участвовали 324 303 ребенка.Программы SEL дали множество преимуществ в каждом обзоре и были эффективны как в школе, так и после школы, а также для учащихся с поведенческими и эмоциональными проблемами и без них. Они также были эффективны для учащихся классов K-8 и для учащихся, различающихся по расовому и этническому признаку, из городских, сельских и пригородных районов. Программы SEL улучшили социально-эмоциональные навыки учащихся, их отношение к себе и другим, их связь со школой, позитивное социальное поведение и успеваемость; они также уменьшили проблемы с поведением и эмоциональное состояние учащихся.Сравнение результатов этих обзоров с выводами, полученными в обзорах вмешательств, проведенных другими исследовательскими группами, позволяет предположить, что программы SEL являются одними из самых успешных программ развития молодежи, предлагаемых молодежи школьного возраста. Кроме того, школьный персонал (например, учителя, вспомогательный персонал учащихся) эффективно выполнял программы SEL, что указывает на то, что они могут быть включены в повседневную образовательную практику. Кроме того, программирование SEL улучшило успеваемость учащихся на 11-17 процентильных баллах, что указывает на то, что они приносят учащимся практическую пользу в обучении.

Взгляд конфликта на образование

Социальный контроль

Взгляд теории конфликта на образование фокусируется на той роли, которую школьные системы могут играть в реализации социального контроля.

Цели обучения

Обсудить использование школьной системы и средств массовой информации как средства осуществления социального контроля в данном обществе

Основные выводы

Ключевые моменты

• Теория конфликта предполагает, что идеи общества являются идеями правящего класса.
• Социальный контроль обычно относится к социальным и политическим механизмам или процессам, которые регулируют индивидуальное и групповое поведение, приводя к соответствию и соответствию правилам данного общества, государства или социальной группы.
• Школы могут способствовать достижению целей социального контроля, заставляя учащихся вести себя социально приемлемыми способами. Посредством социального контроля студентов учат границам допустимого поведения.
• Неформальный социальный контроль осуществляется обществом без явного указания этих правил и выражается через обычаи, нормы и нравы.
• Социальный контроль может осуществляться с использованием неформальных санкций, которые могут включать стыд, насмешки, сарказм, критику и неодобрение. Социальный контроль также может быть усилен с помощью формальных санкций.
• Образование может поддерживать социальный контроль с помощью различных механизмов, таких как идеологическая обработка, неформальные санкции и формальные санкции.
• Посредством социального контроля учащихся учат границам допустимого поведения.
• Образование может поддерживать социальный контроль с помощью различных механизмов, таких как идеологическая обработка, неформальные санкции и формальные санкции.

Ключевые термины

• идеологическая обработка : Обучение основам и принципам любой науки или системы убеждений; Информация.
• Формальный социальный контроль : Социальные и политические механизмы или процессы, которые регулируют индивидуальное и групповое поведение, приводя к соответствию и соответствию правилам данного общества, государства или социальной группы, предпринимаемым государством в судебном порядке.
• Приемлемое поведение : Поведение, соответствующее общественным нравам и нормам.

Теория конфликтов

Теория конфликта предполагает, что идеи, которых придерживается общество, являются идеями правящего класса. Правящий класс использует школы, а также средства массовой информации и другие средства коммуникации, чтобы распространять идеи, которые будут поддерживать его продолжающееся правление. Учитывая это предположение, точка зрения конфликта часто фокусируется на той роли, которую школьные системы могут играть в влиянии на общественное мнение или осуществлении социального контроля.

Социальный контроль обычно относится к социальным и политическим механизмам или процессам, которые регулируют индивидуальное и групповое поведение, приводя к соответствию и соответствию правилам данного общества, государства или социальной группы.Школы могут способствовать достижению целей социального контроля, заставляя учащихся вести себя социально приемлемым образом. Некоторые могут считать этот тип социализации формой идеологической обработки. В любом случае социальные ценности, присущие людям, являются продуктом неформального социального контроля. Оно осуществляется обществом без явного указания этих правил и выражается через обычаи, нормы и нравы. Люди социализируются сознательно или подсознательно.

Школы как агенты социализации : школы могут способствовать достижению целей социального контроля, заставляя учащихся вести себя социально приемлемым образом.

Исполнение

Общественный контроль может осуществляться с использованием неформальных санкций, которые могут включать стыд, насмешки, сарказм, критику и неодобрение. В крайних случаях санкции могут включать в себя социальную дискриминацию и изоляцию. Например, одноклассники могут навязывать гендерные нормы, высмеивая мальчиков, которые предпринимают действия, считающиеся женскими, например, пишут стихи или танцуют. Неформальные санкции могут иметь мощный эффект; люди усваивают норму, которая становится аспектом личности.

Социальный контроль может также осуществляться с использованием формальных санкций. Формальные санкции могут применяться в большой группе, в которой один человек может игнорировать санкции других лиц. Эта форма контроля обычно принимает форму действий правительства. Правительство и организации используют правоохранительные механизмы и другие формальные санкции, такие как штрафы и тюремное заключение. В школах формальные санкции могут включать задержание, отстранение от занятий или другие формальные наказания.

Посредством социального контроля студентов учат границам допустимого поведения.Они переносят эти уроки в повседневную жизнь, а затем и в карьеру. Таким образом, уроки социального контроля, полученные в школе, могут подготовить учащихся, например, к тому, чтобы стать послушным пролетариатом в капиталистической экономике.

Социальный контроль : Знаки, предупреждающие о запрещенных действиях; пример социального контроля

Системы слежения

Отслеживание сортирует студентов в разные группы в зависимости от академических способностей; однако на размещение часто влияют другие факторы.

Цели обучения

Проанализировать характеристики, преимущества и недостатки систем слежения за учащимися

Основные выводы

Ключевые моменты

• С точки зрения конфликта, капитализм требует, чтобы многие студенты были обучены, чтобы присоединиться к рабочему классу, в то время как некоторых необходимо обучить, чтобы присоединиться к правящему классу капиталистов. Один из способов, которым школы отбирают и распределяют классы учеников, — это сортировать их по разным дорожкам.
• В системе отслеживания ученики обучаются вместе с другими учениками того же уровня способностей, и их образование различается в зависимости от трека, на который они назначены.
• Системы слежения различаются по объему, специфике и гибкости. Традиционно студенты были разделены на академическую, общеобразовательную и профессиональную.
• Преимущества отслеживания могут включать в себя способность учителей сосредоточить внимание на обучении, возможность сравнивать учащихся только с другими со схожими способностями и возможность для более успешных учеников быстрее продвигаться вперед.
• Недостатки отслеживания могут включать отслеживание, основанное на опыте ученика, а не на способностях, низкое качество обучения на более низких уровнях и стигматизацию учеников на более низких уровнях.
• Обнаружение слежения было предложено в качестве более справедливой альтернативы слежению.

Ключевые термины

• Перспектива конфликта : перспективы в социальных науках, основанные на теории конфликта, которые подчеркивают социальное, политическое или материальное неравенство социальной группы.
• отслеживание : образовательная система, в которой все школьное население распределяется по классам в зависимости от того, являются ли общие достижения учащихся выше среднего, нормальными или ниже среднего, и в которой учащиеся посещают академические классы только с учащимися, общая академическая успеваемость которых составляет такие же, как и их собственные.
• выделение : выделение для цели

С точки зрения конфликта, школы играют роль в отборе и распределении людей и их способностей. Развитые капиталистические экономики требуют, чтобы многие студенты были обучены, чтобы присоединиться к рабочему классу, в то время как некоторых необходимо обучить, чтобы присоединиться к правящему классу капиталистов. Один из способов, которым школы могут начать сортировать и по-разному обучать классы учеников, — это сортировать их по разным направлениям.

Отслеживание сортирует и разделяет учащихся по академическим способностям.В системе отслеживания все школьное население распределяется по классам в зависимости от того, являются ли общие достижения учащихся выше, ниже или ниже среднего уровня. Студенты посещают академические занятия только со студентами, общая успеваемость которых совпадает с их собственными. Отслеживание является одним из преобладающих методов организации в американских государственных школах и уже почти столетие является общепринятым в школах страны.

Характеристики

Определенные следы часто отражают классовое разделение в обществе.Таким образом, традиционно учащиеся выделялись на академические, общеобразовательные и профессиональные направления. Академические курсы готовят студентов к углубленному изучению и специальностям, таким как медицина или право, тогда как общие и профессиональные курсы предназначались для подготовки студентов к жизни среднего или рабочего класса. Учащиеся с академически продвинутым курсом изучают высшую математику, иностранные языки и литературу. Учащиеся с менее академическим образованием приобретают профессиональные навыки, такие как сварка или косметология, или деловые навыки, такие как набор текста или бухгалтерский учет.Студентам обычно не предоставляется возможность посещать занятия, которые считаются более подходящими для другого трека, даже если студент продемонстрировал интерес и способности к этому предмету. Сегодня немногие школы используют системы отслеживания, которые так явно различают навыки высшего, среднего и рабочего классов. Вместо этого многие средние школы теперь основывают уровни трека на уровне сложности, с такими треками, как базовый, с отличием или подготовка к колледжу.

Системы слежения сильно различаются по своим характеристикам. Некоторые из них могут распространяться на всю школьную систему, чтобы учащиеся следовали пути, который начинается в начальной школе и продолжается до окончания средней школы.Другие школы могут использовать отслеживание только для определенных классов или предметов. Системы также могут различаться по своей гибкости и возможностям мобильности, предоставляемым студентам. В некоторых случаях размещение полностью зависит от предпочтений студентов. В других случаях результаты тестов могут использоваться для определения успеваемости учащегося. Консультанты также могут работать со студентами, чтобы выбрать конкретный класс, который, в свою очередь, направит их на заданный путь. Родители и сверстники могут влиять на академический выбор даже больше, чем консультанты, побуждая учащихся с аналогичным образованием (академическим, профессиональным, этническим, религиозным или расовым) оставаться вместе.В других случаях студенты попадают в треки без каких-либо знаний или участия в процессе.

Преимущества

Сторонники отслеживания говорят, что отслеживание позволяет учителям лучше направлять уроки в соответствии с определенным уровнем способностей учащихся в каждом классе. Исследования показывают, что отслеживание дает существенные выгоды для одаренных учеников в направлениях, специально разработанных для одаренных и талантливых, удовлетворяя потребность одаренных учеников в общении со своими интеллектуальными сверстниками, чтобы получить соответствующие вызовы.Однако учащиеся со средним и низким уровнем успеваемости могут получить больше пользы от занятий в классе со смешанными способностями.

Поскольку отслеживание разделяет учащихся по способностям, работа учащихся сравнивается только с работой сверстников с аналогичными способностями. Таким образом, отслеживание может иметь эмоциональные преимущества для учащихся: оно может предотвратить ущерб самооценке, который может возникнуть в результате сравнения с работой учащихся с более высокими способностями или раздувания эго учащихся с высокими способностями по сравнению с учащимися с низким уровнем способностей. Отслеживание также может побудить учащихся с низкими способностями участвовать в занятиях.Поскольку высокая самооценка коррелирует с высокими академическими достижениями, теоретически отслеживание должно способствовать успеху в учебе. Однако осознание учеником того, что его поставили на низкую дорожку, может снизить самооценку, противодействуя этому преимуществу.

Недостатки

С точки зрения конфликта, основная функция слежения не обязательно заключается в содействии обучению; это распределение студентов по конкретным областям рынка труда. Хотя назначение треков теоретически основано на академических способностях, на размещение часто влияют другие факторы.Когда отслеживание основывается не на способностях, а на опыте ученика, оно становится формой сегрегации и дискриминации. Учащиеся на более низких уровнях обучения могут получать более низкое качество обучения, а менее опытные учителя направляются в классы с низким уровнем подготовки. Уроки, проводимые в классах с низкой успеваемостью, часто не обладают вовлеченностью и полнотой, чем уроки с высокой успеваемостью, что ставит учеников с низкой успеваемостью в невыгодное положение для колледжа, поскольку они не получают знаний и навыков учеников с высшей оценкой.

Отслеживание также может привести к стигматизации учащихся с низкой успеваемостью. Эта стигматизация может отрицательно сказаться на успеваемости учащихся; например, учащиеся, находящиеся на низком уровне, могут потерять уверенность в своих силах, а их низкая уверенность может быть усилена низкими ожиданиями учителей и их стигматизацией со стороны сверстников. Некоторые исследования показывают, что учащиеся младших классов с большей вероятностью бросят школу или примут участие в преступной деятельности.

Профессиональный курс : Учащиеся профессионального обучения могут овладеть такими навыками, как обработка дерева.

Сертифицированное общество

Credentialism относится к общей практике полагаться на заработанные учетные данные при найме персонала или присвоении социального статуса.

Цели обучения

Объясните использование верительной грамоты в современном обществе как средства социальной мобильности и гарантии занятости

Основные выводы

Ключевые моменты

• Креденциализм широко используется при принятии решений о приеме на работу, особенно в сфере «белых воротничков».
• Раздувание учетных данных происходит, когда значение учетных данных снижается из-за того, что слишком много потенциальных сотрудников обладают учетными данными.
• В своей книге 1979 года «Credential Society» социолог Рэндалл Коллинз исследовал связь между верительной грамотностью и стратификацией.

Ключевые термины

• общество : давняя группа людей, разделяющих культурные аспекты, такие как язык, одежда, нормы поведения и художественные формы
• инфляция учетных данных : Процесс, в результате которого учетные данные теряют ценность по мере того, как все больше и больше людей получают определенные учетные данные.
• Credentialism : Распространенная практика полагаться на полученные полномочия при найме персонала или присвоении социального статуса.
• Credential Society : книга Рэндалла Коллинза 1979 года, в которой утверждается, что государственные школы — это социальные институты, которые учат и вознаграждают средний класс ценностям конкуренции и достижений.

Credentialism относится к общей практике полагаться на заработанные учетные данные при найме персонала или присвоении социального статуса. Вместо того, чтобы напрямую оценивать способности человека, оценщики изучают полномочия этого человека как кратчайший путь для оценки его компетенций.Помимо подтверждения способностей, учетные данные могут также предоставлять владельцу доступ к ограниченным областям, информации или действиям. Например, допуски к службе безопасности и пропуски для прессы — это учетные данные, которые предоставляют доступ к зонам с ограниченным доступом. Медицинская лицензия — это удостоверение, дающее возможность заниматься какой-либо иной ограниченной деятельностью.

Полномочия — это свидетельства квалификации, компетентности или полномочий, выданные физическому лицу третьей стороной с соответствующими или фактическими полномочиями на это.Распространенными примерами учетных данных являются академические дипломы, ученые степени, сертификаты, допуски и лицензии. Полномочия часто представлены документами, такими как дипломы, сертификаты или членские билеты.

Диплом : Диплом — это тип удостоверения личности.

Академический мир очень широко использует учетные данные, такие как дипломы, сертификаты и степени, чтобы засвидетельствовать завершение студентами определенных программ обучения или образования, а также подтвердить их успешное завершение тестов и экзаменов.Получение этих полномочий часто приводит к повышению экономической мобильности и возможностей трудоустройства.

Работодатели также часто используют учетные данные. Например, работодатель может потребовать диплом, профессиональную лицензию или ученую степень. В аттестационном обществе такие сертификаты могут стать более важными, чем фактические навыки или способности. В некоторых случаях работодатели могут потребовать формальные документы, такие как ученая степень, для работы, которая может быть выполнена отлично, применяя навыки, полученные в результате опыта или неформального обучения.Этот тип аттестации распространен на рабочих местах белых воротничков, которые требуют от работников наличия трудноизмеримых навыков, таких как критическое мышление. Вместо того, чтобы напрямую измерять или оценивать эти навыки, работодатели предполагают, что каждый, кто может получить диплом, должен обладать этими навыками.

Инфляция учетных данных

Со временем учетные данные могут потерять ценность, особенно по мере того, как все больше и больше людей получают эти учетные данные. Этот процесс называется расширением учетных данных. Когда учетные данные завышены, они дают людям меньше преимуществ на рынке труда.Хорошим примером инфляции аттестатов является снижение стоимости аттестата о среднем образовании в США с начала двадцатого века, когда им владели менее 10% населения. В то время дипломы об окончании средней школы свидетельствовали о респектабельности среднего класса и в течение многих лет даже давали доступ к рабочим местам управленческого уровня. Однако в последнее время аттестат об окончании средней школы едва ли позволяет выпускнику выполнять ручную или черную работу.

Еще одним показателем инфляции аттестатов является относительное снижение разницы в заработной плате между людьми с высшим образованием и только со средним образованием.Рабочие места, которые были открыты для выпускников средней школы столетие назад, теперь обычно требуют не только степени бакалавра, но и степени магистра — без заметного изменения требуемых навыков.

Мандатное общество

По словам социолога Рэндалла Коллинза, понимание учётной грамотности может помочь объяснить классовые различия в уровне образования. В своей книге 1979 года «Credential Society» Коллинз утверждал, что государственные школы — это социальные институты, которые учат и поощряют ценности среднего класса, связанные с конкуренцией и достижениями.В этой системе англо-протестантские элиты выборочно отделяются от других студентов и помещаются в престижные школы и колледжи, где их обучают занимать властные должности. Преподавая культуру среднего класса через государственную систему образования, элитный класс обеспечивает монополию на руководящие должности, в то время как другие получают полномочия для конкуренции на подчиненном рынке труда и в экономике. Таким образом, медицинские, юридические и элитные учебные заведения оставались закрытыми для представителей низших классов.

Скрытая учебная программа

Чтобы преуспеть в колледже, студенты должны изучить вторую, скрытую учебную программу, чтобы соответствовать неустановленным академическим и социальным нормам.

Цели обучения

Изучите идею Синдера о скрытой учебной программе и ее влияние на студентов и преподавателей высших учебных заведений.

Основные выводы

Ключевые моменты

• В 1970 году Бенсон Снайдер, декан Массачусетского технологического института, опубликовал книгу под названием The Hidden Curriculum .
• По словам Снайдера, скрытая учебная программа выходит за рамки явных требований формальной учебной программы.
• Креативность и чудо подавляются, поскольку ученики переключают свое исключительное внимание на получение высоких оценок и правильные ответы.
• В результате конфликта из-за скрытой учебной программы учащиеся испытывают сильную личную тревогу, депрессию и отчуждение.

Ключевые термины

• учебная программа : Набор курсов, курсовых работ и содержания, предлагаемых в школе или университете.
• Скрытая учебная программа : книга, опубликованная в 1970 году Бенсоном Снайдером, деканом Массачусетского технологического института, в которой утверждается, что опыт колледжа по своей сути отмечен конфликтом между студентами и преподавателями, поскольку студенты изо всех сил пытаются достичь неустановленных академических целей.
• избирательная небрежность : стратегия, принятая учащимися для достижения успеха в образовании, при которой они выборочно пренебрегают частями своей официальной школьной работы, чтобы взглянуть на нее целиком.

В 1970 году Бенсон Снайдер, декан Массачусетского технологического института, опубликовал книгу под названием The Hidden Curriculum . В нем он утверждал, что опыт колледжа по своей сути отмечен конфликтом между студентами и преподавателями. В этом конфликте учащиеся пытаются соответствовать неустановленным академическим и социальным нормам или скрытой учебной программе. Те, кто овладевает скрытой учебной программой, преуспевают, в то время как те, кто не терпит неудач, независимо от их академических способностей.

По словам Снайдера, скрытая учебная программа выходит за рамки явных требований формальной учебной программы.Цели и требования скрытой учебной программы неустановлены, но негибки. Они касаются не того, чему учатся студенты, а того, как и когда они учатся. Скрытый учебный план основан на предположениях и ценностях профессоров, ожиданиях студентов и социальном контексте, в котором находятся и преподаватели, и студенты. Чтобы добиться успеха, учащиеся должны адаптироваться и часто прибегать к уловкам и хитростям, чтобы справиться с требованиями, с которыми они сталкиваются. Например, студенты могут применять стратегию избирательной небрежности.В течение первого месяца занятий многие студенты обнаруживают, что они не могут выполнить всю порученную им работу; следовательно, они должны выборочно пренебрегать частями формальной школьной работы. Образование становится изнурительным соревнованием, а не приятным поиском знаний. Творчество и удивление подавляются, поскольку ученики переключают свое исключительное внимание на получение высоких оценок и правильные ответы. Студенты, утверждает Снайдер, все чаще рассматривают свое образование как игру, которую они должны освоить.

В результате конфликта из-за скрытой учебной программы учащиеся испытывают сильную личную тревогу, депрессию и отчуждение. Некоторые, даже самые одаренные, вообще не получают образования. Студенты могут испытывать разочарование и гнев по отношению к профессорам, которые отказывают им в высоких оценках, возражают против творчества и требуют, чтобы студенты соответствовали скрытой учебной программе. Но обычно студенты должны сдерживать этот гнев или направлять его внутрь себя. Студенты могут сурово судить о себе, и эти суждения могут быть подкреплены коллегами и профессорами.

Ни одна часть университетского сообщества, пишет Снайдер, не желает конечного результата, создаваемого этим процессом. Профессора тоже отвлекаются и оказываются под давлением, будь то необходимость поддерживать престиж вуза или просто безумие активности, прерывающей их творческие циклы. Тем не менее, все, включая профессоров, становятся заблокированными в соревновании.

Вступительное собрание в Университете Брауна : Эти студенты только начинают свое высшее образование, где им, возможно, также придется изучать скрытую учебную программу.

Отклонение тестов: дискриминация по IQ

IQ предназначен для измерения интеллекта, но его достоверность в качестве меры интеллекта обсуждается.

Цели обучения

Обсудите различные объяснения разрыва IQ, от генетических факторов до факторов окружающей среды.

Основные выводы

Ключевые моменты

• Само понятие интеллекта может варьироваться в зависимости от культуры.
• Хотя некоторые находят доказательства разрыва в IQ по расовому признаку, другие утверждают, что раса не является причинной переменной и что различия в IQ по расовому признаку на самом деле вызваны другими различиями, коррелированными с расой, такими как здоровье, богатство и неравенство в образовании.
• Социально-экономический статус может влиять на многие аспекты жизни и, следовательно, кажется вероятным влиянием окружающей среды на интеллект.
• Меньшинства, находящиеся в системном невыгодном положении, такие как черные в Соединенных Штатах, обычно хуже успевают в системе образования и в тестах на интеллект, чем группы большинства или менее обездоленные меньшинства.
• В нескольких исследованиях было высказано предположение, что значительная часть разрыва IQ может быть связана с различиями в качестве образования.
• Группы сверстников и семья могут влиять на поведение и ценности.
• Группы сверстников и семья могут влиять на поведение и ценности.

Ключевые термины

• Разрыв в IQ : Разрыв в средних значениях IQ между популяциями, обычно измеряемый по расовому признаку, хотя и с большим разногласием.
• Факторы окружающей среды : Факторы, обусловленные окружающей средой, воспитанием или социальной ситуацией, а не биологией.
• интеллект : способность разума, особенно понимать принципы, истины, факты или значения, приобретать знания и применять их на практике; способность учиться и понимать.

Интеллект обычно измеряется с помощью тестов коэффициента интеллекта (IQ), которые предназначены для общей оценки интеллекта. Однако тесты IQ измеряют только узкую полосу широкого спектра интеллекта, исключая такие факторы, как креативность или эмоциональный интеллект. Некоторые исследователи подняли более серьезные вопросы о валидности тестов IQ для измерения интеллекта, особенно в разных культурах. Например, тесты IQ могут быть неподходящими для измерения интеллекта в неиндустриальных сообществах, потому что они сосредоточены на современном рациональном мышлении, типе рассуждений, который распространен на современном индустриальном Западе, но может быть чужд другим культурам.Хотя некоторые находят доказательства разрыва IQ по признаку расы, другие утверждают, что раса не является причинно-следственной переменной и что различия в IQ по расовому признаку на самом деле вызваны другими различиями, такими как здоровье, богатство и неравенство в образовании.

Разрыв в IQ

В Соединенных Штатах тесты IQ неизменно демонстрируют значительную степень различий между различными расовыми группами. В среднем показатели IQ самые высокие среди американцев азиатского происхождения, ниже среди белых и самые низкие среди чернокожих. Однако эти разрывы в IQ наблюдаются только в средних оценках и очень мало говорят о людях.Кроме того, оценки IQ показывают значительное совпадение между этими групповыми оценками, и отдельные лица каждой группы могут быть найдены во всех точках спектра IQ. Таким образом, последствия разрыва IQ неясны. И хотя существование расовых разрывов в IQ хорошо задокументировано, исследователи не пришли к единому мнению относительно их причины. В общем, объяснения делятся на два лагеря: генетические объяснения и объяснения, связанные с окружающей средой.

Генетические объяснения

Объяснения этнически врожденного интеллекта были довольно распространены в начале двадцатого века, с подъемом американского евгенического движения.Но после Второй мировой войны они быстро потеряли популярность из-за страха быть связанными с нацизмом. Сегодня даже те, кто считает, что у интеллекта может быть какой-то генетический компонент, также склонны признавать важность воздействия окружающей среды.

Многие исследователи не хотят принимать генетические объяснения разрыва IQ из-за их исторических и политических последствий. Связь между расой и интеллектом была предметом дискуссий как в научно-популярных, так и в академических исследованиях с момента появления тестирования интеллекта в начале двадцатого века.Но даже до того, как были изобретены тесты на IQ, утверждения о недостатках интеллекта на основе расы использовались для оправдания колониализма, рабства и расовой евгеники. В конце девятнадцатого и начале двадцатого веков большая часть «научных» доказательств пробелов в расовом интеллекте исходила из таких измерений, как размер мозга или время реакции.

Альфред Бине : Альфред Бине был французским психологом, который изобрел тест IQ.

Первый тест IQ был создан между 1905 и 1908 годами и пересмотрен в 1916 году, в то время, когда американцы были весьма обеспокоены притоком новых иммигрантов.Иногда считалось, что разные национальности включают разные расы, особенно новички в Соединенных Штатах, такие как ирландцы, славяне и итальянцы. Альфред Бине, разработчик этих тестов, предупредил, что их не следует использовать для измерения врожденного интеллекта или маркировки людей. Несмотря на его предупреждения, тесты использовались для оценки призывников для Первой мировой войны, и исследователи обнаружили, что люди из южной и восточной Европы получили более низкие оценки, чем коренные американцы.В то время такие данные использовались для построения социальной иерархии на этнической основе, в которой иммигранты отвергались как непригодные для службы и умственно неполноценные. Только позже исследователи осознали, что более низкие языковые навыки новых носителей английского языка влияют на их результаты на тестах.

Объяснение условий окружающей среды

Исследователи предложили широкий спектр факторов окружающей среды, которые могут влиять на интеллект. В общем, эти факторы не исключают друг друга: одновременно могут действовать несколько из них.Фактически, некоторые могут даже напрямую способствовать другим. Кроме того, взаимосвязь между генетикой и факторами окружающей среды, вероятно, сложна. Например, различия в социально-экономической среде для ребенка могут быть связаны с различиями в генетическом IQ родителей, а различия в среднем размере мозга между расами могут быть результатом факторов питания.

Социально-экономическая среда

Социально-экономический статус может влиять на многие аспекты жизни и, следовательно, кажется вероятным влиянием окружающей среды на интеллект.Люди, которые растут в сообществе с более низким социально-экономическим статусом, могут иметь меньше возможностей для обогащения (например, посещение музеев) или менее стимулирующую домашнюю среду, а также неравный доступ к здравоохранению, питательной пище и качественному образованию. Но исследования показывают, что различия в социально-экономическом статусе не могут полностью объяснить разрыв IQ. Отчасти это связано с тем, что влияние социально-экономического статуса трудно изолировать и измерить, и, вероятно, они не зависят от самого интеллекта.

Ставка на стол: неравное финансирование

Поскольку школы финансируются за счет налогов на собственность, школы в бедных районах получают меньше финансирования, чем школы в более богатых районах.

Цели обучения

Изучить неравенство в государственных школах и его последствия для будущего учащегося

Основные выводы

Ключевые моменты

• В США большинство государственных школ финансируются в основном за счет местных налогов на собственность.
• Согласно американской мечте, дети должны иметь возможность использовать свое образование для достижения восходящей мобильности.
• Дефицит образования, вызванный неравенством, также влияет на траектории будущей жизни.
• Колледжи, как правило, привлекают студентов из относительно благополучных семей из-за их высокой стоимости и жестких академических требований для зачисления.
• Поскольку колледжи хотят сохранить свои позиции в различных системах рейтинга колледжей, колледжи отдают предпочтение студентам с более высокими результатами стандартизированных тестов и активно набирают их, используя стипендии «за заслуги».

Ключевые термины

• налоги на имущество : налоги, взимаемые государством с собственности землевладельцев.
• Повышение мобильности : изменение социального статуса человека, в результате которого он занимает более высокое положение в статусной системе.
• государственная школа : государственная школа.

В США большинство государственных школ финансируются в основном за счет местных налогов на собственность. В результате школы в более богатых районах имеют значительно более крупные бюджеты, что приводит к лучшим помещениям, лучшим учителям и лучшим ресурсам.В то время как одни люди превозносят образование как великое уравнение, другие наблюдают за эффектами схем финансирования школ и приходят к выводу, что они фактически усиливают неравенство и расслоение. Согласно американской мечте, дети должны иметь возможность использовать свое образование для достижения восходящей мобильности. Но неравное финансирование школ может предоставить учащимся из более бедных семей меньше возможностей, укрепляя статус-кво.

Дефицит образования, вызванный неравенством, также влияет на траектории будущей жизни.Колледжи, как правило, привлекают студентов из относительно благополучных семей из-за их высокой стоимости и жестких академических требований для зачисления. Более того, поскольку колледжи хотят сохранить свои позиции в различных системах рейтинга колледжей, колледжи отдают предпочтение студентам с более высокими результатами стандартизированных тестов и агрессивно набирают их, используя стипендии «за заслуги». В 2000 году состоятельные студенты, студенты, которые в противном случае могли бы позволить себе оплатить обучение в колледже, получали стипендии «за заслуги» в размере 82% от необходимой помощи, получаемой студентами с самым низким семейным доходом.Другими словами, состоятельным студентам, которые могут платить за обучение в колледже, часто не нужно этого делать, потому что преимущества, которые они получили от посещения лучших начальных, средних и старших школ, выражаются в более высоких результатах стандартизированных тестов, которые привлекают университеты, когда дело доходит до приема на работу. В результате для студентов, которые действительно в нем нуждаются, остается меньше средств. Это в конечном итоге укрепляет существующую иерархию статусов, удерживая богатых богатыми, а бедных неспособными посещать колледж.

Налог на имущество и финансирование школ : Поскольку финансирование школ часто основывается на налогах на собственность, в более бедных районах может быть меньше денег для школ.

Итог: семейная история

Успеваемость учащихся сильно коррелирует с характеристиками семьи, включая семейный доход и уровень образования родителей.

Цели обучения

Изучите различные факторы семейного происхождения, которые дают учащимся преимущество в образовательной сфере.

Основные выводы

Ключевые моменты

• Состоятельные студенты извлекают выгоду из семейного происхождения.
• Денежные преимущества неравного финансирования школ часто сочетаются с преимуществом наличия безопасной, поддерживающей и интеллектуально обогащающей домашней среды, которая сопровождается богатством.
• Дефицит образования, вызванный неравенством, также влияет на траектории будущей жизни. Колледжи, как правило, привлекают студентов из относительно благополучных семей из-за их высокой стоимости и жестких академических требований для зачисления.

Ключевые термины

• уровень образования родителей : уровень образования, достигнутый родителями.
• доход домохозяйства : общий доход всех членов домохозяйства.

Более обеспеченные учащиеся не только склонны посещать школы с более высоким финансированием, но они также часто извлекают выгоду из семейных особенностей. Денежные преимущества неравномерного финансирования школ часто сочетаются с преимуществом наличия безопасной, поддерживающей и интеллектуально обогащающей домашней среды, которая сопровождается богатством. Поэтому неудивительно, что дети, посещающие государственные школы с более высоким финансированием, как правило, более успешны, чем дети, посещающие менее финансируемые государственные школы.

Фактически, семейное положение может быть даже более важным, чем финансирование школы. Имеющиеся данные свидетельствуют о том, что возможности получения образования в течение всей жизни у большинства детей определяются к тому времени, когда им исполняется шесть лет. Это связано с тем, что несколько характеристик семейного происхождения являются очень сильными предикторами будущих образовательных достижений, включая поддержку родителей, ожидания родителей в отношении обучения, семейный доход и уровень образования родителей, причем последние два фактора являются наиболее важными факторами.Исследователи могут фактически предсказать уровень образования ребенка на протяжении всей жизни, используя фоновые характеристики, наблюдаемые, когда ребенок учится в первом классе, и эти прогнозы оказываются столь же хорошими или даже лучшими при прогнозировании образовательного уровня, как и аналогичные прогнозы, основанные на наблюдениях, сделанных, ученик учится в старшей школе.

Дефицит образования, вызванный неравенством, также влияет на траектории будущей жизни. Колледжи, как правило, привлекают студентов из относительно благополучных семей из-за их высокой стоимости и жестких академических требований для зачисления.Более того, поскольку колледжи хотят поддерживать свои позиции в различных системах рейтинга колледжей (например, в US News & World Report), колледжи отдают предпочтение студентам с более высокими результатами стандартизированных тестов и агрессивно набирают их, используя стипендии «за заслуги». В 2000 году состоятельные студенты, студенты, которые в противном случае могли бы позволить себе оплатить обучение в колледже, получали стипендии «за заслуги» в размере 82% от необходимой помощи, получаемой студентами с самым низким семейным доходом.