Заключение школьного психолога по результатам психологического обследования: Заключение по результатам психологического обследования подростка

Школы не обязаны использовать независимое психологическое тестирование, чтобы определить, имеет ли учащийся право на получение услуг специального образования в рамках Плана 504 или IEP. Действующие законы о специальном образовании требуют, чтобы школы учитывали только результаты такого тестирования при принятии решений за учащегося.

Частные оценки иногда могут быть более подробными, чем школьные оценки, что приводит к другому выводу, чем школьная оценка. Очень часто родители бывают ошеломлены, когда обнаруживают, что у их ребенка есть заболевание или инвалидность, что определяется частной оценкой, но этот же медицинский диагноз не дает официально права на получение их ребенком услуг специального образования в местной школе, несмотря на официальное медицинское заключение и рекомендации, которые содержит хорошо написанный психологический отчет.

В дополнение к разным диагностическим заключениям, школьные и частные контрольные показатели для «проблемы» часто отличаются, что приводит к еще большей путанице, когда в частном отчете образец указывается как «клинически значимый», а школьный отчет, в котором указано то же поведение, что и «среднее».

Что делать родителям?

Если у родителей есть опасения, что их учащийся может воспользоваться услугами специального образования, первое, что нужно сделать, это направить письменный запрос администратору, учителю или школьному консультанту для оценки. У школы есть до 60 дней, чтобы провести всестороннюю оценку, чтобы определить, существует ли разрыв между способностями ребенка и академической или поведенческой успеваемостью, который могут улучшить только специальные образовательные услуги, а затем группа IEP собирается для рассмотрения результатов и определения права на участие в программе. Сервисы.

Родитель может пройти частное психологическое тестирование (то есть тестирование, которое не проводится школой), и в некоторых случаях школа обязана оплатить такое тестирование. Однако, как объяснялось выше, результатов независимого психологического тестирования не гарантируют право на получение услуг специального образования. Школа должна учитывать результаты независимого тестирования; тем не менее, школа имеет право определять, достаточно ли частной оценки или они предпочитают использовать собственную оценку для определения права на получение услуг специального образования. Обратите внимание, что оба являются законными альтернативами для школы.

Если родитель категорически не согласен с решением школы, можно предпринять и другие шаги, но именно в этом случае помощь официального адвоката может быть очень полезной. Адвокат — это человек, обладающий профессиональными знаниями о системе специального образования, отвечающий на ключевые вопросы родителей и даже посещающий встречи с родителями, чтобы оказать поддержку и компетентное понимание разбирательства.

Навигация по лабиринту специального образования — непростая задача. Независимое психологическое тестирование проводится квалифицированными специалистами и содержит важные и полезные данные и рекомендации для поддержки человека, но от школ требуется только учитывать результаты, а не использовать их в качестве основы для определения права на получение услуг.

Дополнительную информацию о правах на специальное образование можно найти по адресу: https://adap.ua.edu/special-ed…

~~~~~~~~~~~~~~~~~~ ~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~ ~~~~~~~~~~~~

Холли Шарп, M.Ed, BCBA, LBA
Лицензированный поведенческий аналитик

Устный отчет о результатах оценки для максимального воздействия

В этом разделе

Автор: Боб Лихтенштейн, доктор философии, NCSP on 11 января 2022 г.

Хотите узнать больше? Посетите соответствующий вебинар доктора Лихтенштейна в Центре онлайн-обучения!

Меня попросили высказать некоторые соображения по теме моего вебинара для NASP в октябре 2021 года «Устное сообщение о результатах оценки для максимального воздействия». Этот вебинар подчеркнул важность устного отчета (особенно по сравнению с письменным отчетом) и представил обоснование, рекомендации, стратегии и примеры предоставления полезной и эффективной обратной связи с использованием подхода, ориентированного на потребителя.

Я думаю, очевидны доводы в пользу ориентированного на потребителя подхода к оценке, основанного на получении лучших результатов для детей и семей. Вирджиния Харви предложила это более 15 лет назад:

«…психологи могут лучше удовлетворять информационные потребности самой разнообразной аудитории, все активнее вовлекая клиента или ребенка, родителей и учителей в качестве соавторов в процесс оценки и написания отчета. родителей и клиентов требует затрат времени, обучения такому участию и готовности отказаться от роли эксперта в пользу совместной и уважительной роли со стороны психологов.Для выполнения их конечной цели — улучшения функционирования клиентов путем влияния как на текущие, так и на будущие программы. — психологические отчеты должны быть отзывчивыми, убедительными, коммуникативными и встроенными в процесс консультаций». (Харви, 2006, стр. 16)

Менее очевидным, однако, является то, насколько важно следить за ключевыми сторонами в качестве рутинного компонента процесса оценки. Это единственный надежный способ применить практику, основанную на фактических данных, к вашим выводам об оценке. Наблюдая за ситуацией, вы, по сути, проводите N = 1 тематическое исследование, чтобы выяснить, эффективны ли рекомендуемые вмешательства. На самом деле, простое информирование участников собрания по обратной связи по оценке группы IEP о плане последующих действий может мотивировать их следовать согласованным курсам действий, зная, что вы будете следить за ситуацией.

Меня поразил вопрос, заданный во время сеанса вопросов и ответов на вебинаре: «Действительно ли необходимо регулярно отслеживать каждый случай оценки? Можете ли вы быть избирательны в отношении того, какие дела действительно нуждаются в дальнейшем наблюдении?» Вместо того, чтобы прямо ответить: «Да, это действительно необходимо», я предположил, что избирательность в каждом конкретном случае может быть более продуктивно применена к письменным отчетам. Нет необходимости — и даже может быть контрпродуктивно — писать подробный, трудоемкий отчет для каждого случая оценки. Непротиворечивая переоценка вашего садового разнообразия может быть эффективно рассмотрена с помощью краткого отчета, состоящего из страницы с кратким изложением и выводами, а также сводки данных, а затем через шесть недель после собрания группы IEP следует стандартное телефонное интервью. (Образец протокола последующего интервью Лихтенштейна и Эккера [2019 г.], был предоставлен для этого вебинара с разрешения Гилфорда. )

Что меня действительно удивило во время вебинара, так это ответ на вопрос мгновенного опроса о времени написания отчета. Из примерно 165 ответивших участников только 11% указали, что им обычно требуется от 3 до 5 часов для написания отчета. Остальные были поровну разделены на менее 3 часов и более 5 часов. Очевидно, что время записи значительно варьируется — как и должно быть. Но было бы лучше, если бы изменения в методах написания отчетов были систематическими и стратегическими. Я подробнее остановлюсь на этом понятии в весенней статье 2022 года в Коммюнике .

Ссылки

Harvey, VS (2006). Переменные, влияющие на ясность психологических отчетов. Журнал клинической психологии , 62, 5-18.

Лихтенштейн, Р., и Экер, Б. (2019). Отчеты об оценке воздействия на детей и подростков: подход с учетом интересов потребителей . Гилфорд.

Об авторе

Боб Лихтенштейн, доктор философии, NCSP
Боб Лихтенштейн, доктор философии, NCSP, является частым автором коммюнике и соавтором отчетов об оценке воздействия на детей и подростков. Он опирается на свой опыт практикующего, тренера, администратора и исследователя. Он работал школьным психологом во всех классах, руководителем школьной психологической службы в государственных школах Нью-Хейвена, директором по обучению в Клинике медико-педагогической оценки в детской больнице Норт-Шор в Салеме, Массачусетс, и в качестве консультант по школьной психологии Департамента образования штата Коннектикут. Доктор Лихтенштейн учредил программы школьной психологии в Делавэрском университете и Массачусетской школе профессиональной психологии. Он является лауреатом Президентской премии Национальной ассоциации школьных психологов и Премии за выслугу от Массачусетской ассоциации школьных психологов.

Интерсекциональность и школьная психология: значение для практики

Шерри Л. Проктор, Бритни Уильямс, Трейси Шерр и Кэтрин Ли

Темнокожие женщины, учитывая, что в этих законах раса и пол рассматривались как взаимоисключающие категории опыта и анализа (Cooper, 2016; Crenshaw, 1989). Crenshaw (1989) оспаривал использование одноосной структуры (т. е. той, которая рассматривает одну, а не множественные категории идентичности) в качестве основы для вынесения юридических решений по делам о дискриминации при приеме на работу с участием чернокожих женщин, поскольку такая структура не учитывала многочисленные способы, которыми черные женщины подвергались дискриминации. Креншоу (1989) утверждал, что людей, особенно тех, кто имеет множественные меньшинства (что относится к человеку, принужденному присоединиться к группе, с которой жестоко обращаются, сталкиваются с предрассудками или дискриминируют из-за ситуаций, не зависящих от человека) идентичности, следует рассматривать через призму. при этом учитывается, как пересекаются их идентичности, чтобы повлиять на их мировосприятие, особенно на опыт, ведущий к дискриминации. Таким образом, интерсекциональность относится к одновременному переживанию социальных категорий, таких как раса, пол, социально-экономический статус и сексуальная ориентация, а также к тому, как эти категории взаимодействуют, создавая системы угнетения, господства и дискриминации.

Эта статья была написана со ссылкой на недавно выпущенную инфографику Национальной ассоциации школьных психологов (2017) Understanding Intersectionality . В статье исследуется, как интерсекциональность может быть использована в качестве линзы, чтобы помочь школьным психологам понять свои собственные пересекающиеся идентичности, а также идентичности учащихся, которым они служат, особенно в отношении того, как пересечение идентичностей взаимодействует с привилегиями или угнетением. В статье кратко рассматривается исследование непропорционального представительства чернокожих девочек в школьной дисциплине, чтобы проиллюстрировать, как пересечение пола и расы может взаимодействовать со школьными дисциплинарными системами, что приводит к несправедливым результатам для чернокожих девочек. Статья завершается рекомендациями о том, как школьные психологи могут использовать интерсекциональность в качестве практической линзы для поощрения социальной справедливости для тех учащихся, чьи шансы столкнуться с маргинализацией и дискриминацией увеличиваются в зависимости от их идентичности.

Интерсекциональность и социальная справедливость: понимание роли привилегий и угнетения

Интерсекциональность может служить мощным практическим объективом, который фокусирует школьных психологов на пересекающихся идентичностях учащихся и на том, как эти пересечения способствуют переживанию учащимися дискриминации и угнетения. Эта линза побуждает школьных психологов принимать во внимание множественную идентичность учащихся при рассмотрении того, как устроен их академический и социальный мир. Например, учащийся мужского пола со статусом иммигранта, который учится говорить по-английски и идентифицирует себя как гей, может иметь другой школьный опыт, чем его сверстники, которые не имеют такой же идентичности. Его статус иммигранта, ограниченное владение английским языком и сексуальная ориентация могут подвергнуть его более высокому риску дискриминации или притеснения из-за личных предубеждений и предубеждений других (например, администраторов, учителей, сверстников) и предубеждений относительно аспектов его идентичности (NASP, 2017).

Поскольку концепция интерсекциональности связана с созданием более справедливых и социально справедливых результатов для лиц с меньшинством, для школьных психологов важно не только понять пересекающиеся идентичности, которые подвергают учащихся более высокому риску дискриминации и угнетения, но также понять, как пересекающиеся личности учащихся соотносятся с системами привилегий. Это важно, потому что часто привилегии для одной группы напрямую связаны с недостатками или притеснениями для других групп (NASP, 2016). Использование интерсекциональности — это работа по социальной справедливости, направленная на изучение и оспаривание неравенства и изоляции (Case, 2016). Эта цель отражает цель Спейта и Веры (2009 г.) утверждение о том, что социальная справедливость включает в себя рассмотрение и трансформацию процессов, которые изначально способствовали неравным результатам и маргинализации определенных групп. Чтобы концепция интерсекциональности служила механизмом социальной справедливости, школьные психологи должны иметь представление о привилегиях и угнетении, потому что, как уже отмечалось, школьные психологи должны понимать, как пересекающиеся идентичности учащихся взаимодействуют с системами, которые служат для привилегий одних и угнетения других. . Кроме того, когда школьные психологи понимают и признают привилегии, которыми они обладают сами, они могут использовать эти привилегии для защиты интересов разных учащихся и семей, которым они служат.

Привилегия.  Привилегия относится к незаработанному доступу к ресурсам и социальной власти, которые доступны только некоторым в результате их привилегированного членства в социальной группе (Adams, Bell, & Griffin, 2007). Существует много типов привилегий (например, способности, христианские, социально-экономические, мужские, гетеросексуальные). В последнее время широко обсуждались привилегии белых (см. NASP, 2016). Этот тип привилегий актуален для школьной психологии, учитывая, что большинство школьных психологов идентифицируют себя в расовом отношении как белые (Walcott, Charvat, McNamara, & Hyson, 2016). Многие психологи белой школы могут отвергать идею о том, что они извлекают выгоду из незаслуженных преимуществ в американском обществе (Шриберг, 2016). Это может быть следствием предположения, что белые привилегии означают, что белый человек не прилагал особых усилий для достижения успеха. Тем не менее, можно получить незаслуженные преимущества от того, что ты белый, и в то же время усердно работать для достижения успеха. Белые учащиеся, например, могут усердно работать, чтобы попасть в список почета, но при этом получать незаслуженный доступ к ресурсам и социальной власти, например, посещать школы, где большинство учителей выглядят и говорят так же, как они; обучение по учебным программам, отражающим их культуру, историю и происхождение; и знакомство с национальными героями, разделяющими их расовое происхождение (Holladay, 2000). С системной точки зрения, многие белые учащиеся также пользуются привилегиями белых с точки зрения посещения школ с более опытными учителями, доступа к большему количеству курсов Advanced Placement (AP) и более качественных учебных материалов, а также лучших условий по сравнению с чернокожими и латиноамериканцами ( Latinx — это термин, включающий гендерное разнообразие среди студентов латиноамериканского происхождения (Department of Education, 2015). Действительно, имеется множество доказательств того, что чернокожие и латиноамериканские учащиеся не пользуются многими привилегиями, которыми ежедневно пользуются белые учащиеся (Ford, Wright, Washington, & Henfield, 2016; Proctor, 2016). На самом деле, многие чернокожие и латиноамериканские студенты испытывают притеснения, которые усиливаются, если учесть, как их раса пересекается с другими их идентичностями, такими как социально-экономический статус, пол и сексуальная ориентация (Koswic, Greytak, Giga, Villenas, & Danischewski, 2016; НАСП, 2017; Сингх, 2017).

Угнетение. Угнетение определяется как система, которая поддерживает преимущества и недостатки на основе членства в социальных группах и действует, преднамеренно или непреднамеренно, на индивидуальном, институциональном и культурном уровнях (Adams et al., 2007). Отношение и действия, отражающие предубеждение против группы, являются примерами того, как угнетение проявляется на индивидуальном уровне. Политика, законы, правила, нормы и обычаи, которые ставят одни группы в невыгодное положение, но приносят пользу другим группам, служат механизмами угнетения на институциональном уровне. На культурном уровне нормы, роли, ритуалы, язык и поведение, отражающие и укрепляющие веру в превосходство одной группы над другой, представляют собой угнетение (Adams et al., 2007). Важно отметить, что можно иметь несколько пересекающихся идентичностей, которые в одних случаях приводят к привилегиям, а в других — к угнетению. Например, белая цисгендерная (термин для людей, чья гендерная идентичность соответствует полу, присвоенному им при рождении) студентка с физическими и когнитивными нарушениями может пользоваться привилегиями, связанными с белой кожей в Америке, а также притеснениями, которые могут из-за того, что она женщина и имеет множественные инвалидности. Чтобы установить связь с интерсекционными идентичностями учащихся, школьным психологам важно понять их собственные пересекающиеся идентичности и то, как эти идентичности могут привести к их собственному опыту привилегий или угнетения. Следующее обсуждение направлено на то, чтобы подтолкнуть школьных психологов к пониманию того, как осознание, признание и понимание своей собственной пересекающейся идентичности может повлиять на предоставление услуг разным учащимся.

Интерсекциональность и школьные психологи

Все более разнообразное население школьного возраста в США по сравнению с преимущественно белым и женским населением школьных психологов требует внимания к интерсекциональности в школьной психологии (Proctor, Kyle, Fefer, & Lau, 2017). ). Эта потребность включает в себя понимание школьными психологами самих себя и учеников, которым они служат, как интерсекциональных существ. Чтобы быть более конкретным, самые последние демографические данные NASP показали, что 83% опрошенных школьных психологов были женщинами, 87% белыми и 86% говорили только по-английски (Walcott et al., 2016). Эти демографические данные отличаются от почти 50% учащихся государственных школ США, которые идентифицируются как члены расовых или этнических групп «меньшинств» (Национальный центр статистики образования [NCES], 2017). Кроме того, примерно 90,4% учащихся изучают английский язык (NCES, 2017).

Из-за демографических особенностей профессии по сравнению с учащимися государственных школ США большинство школьных психологов работают с учащимися из других слоев общества (Proctor, Simpson, Levin, & Hackimer, 2014). Это не является проблемой по своей сути, если они обладают мультикультурной компетенцией для обслуживания всех учащихся. К сожалению, исследования показали, что школьным психологам может не хватать навыков, необходимых для компетентного обслуживания различных групп учащихся (Scherr, 2011). К счастью, ученые определили навыки, необходимые школьным психологам для развития мультикультурной компетенции. Первый шаг — это самосознание (Кэрролл, 2009 г.).; НАСП, 2016; Проктор и Мейерс, 2015). С точки зрения интерсекциональности школьным психологам важно осознавать идентичности, которые служат им привилегиями. Хотя признание собственных привилегий может быть неудобным, оно необходимо для поликультурно компетентной школьной психологической практики, которая способствует социальной справедливости для всех учащихся. В недавней статье, посвященной пониманию расы и привилегий, NASP (2016) отметила, что «привилегии создают проблемы (а) когда они искажают наши личные взаимодействия и суждения и (б) когда они способствуют или делают нас слепыми к системным барьерам для тех, кто это делает». не обладают определенной привилегией, тем самым создавая или увековечивая неравенство» (стр. 24). Возьмем, к примеру, школьного психолога, который идентифицирует себя как белый, женщина и лесбиянка. Если этот школьный психолог не работал над тем, чтобы признать свою привилегию белого человека в Соединенных Штатах, ей может быть трудно понять, как образовательные и социальные системы увековечивают предвзятость, дискриминацию и неравенство, которые могут повлиять на разных учащихся и семьи, которым она служит.

Используя интерсекциональную линзу, можно предположить, что вышеупомянутый школьный психолог также подвергалась некоторым притеснениям из-за своей сексуальной ориентации, в том числе подвергалась предрассудкам и дискриминации. Если школьный психолог сможет распознать, как ее сексуальная ориентация, как один из аспектов ее личности, связана с опытом угнетения, то она с большей вероятностью поймет и сочувствует учащимся, которых она обслуживает, которые также имеют опыт угнетения и маргинализации, основанный на одном или больше их пересекающихся личностей. Осознание, признание и понимание школьными психологами своих пересекающихся идентичностей представляют собой первые шаги к облегчению понимания пересекающихся идентичностей их учеников. Эти первые шаги могут привести к дальнейшему изучению того, как системы привилегий и угнетения влияют на различные студенческие группы.

Интерсекциональность в школах: чернокожие девочки и несоразмерность дисциплины

Использование интерсекциональности в качестве практической линзы может помочь школьным психологам понять, каким образом пересекающиеся личности учащихся способствуют повышенному риску дискриминации и угнетения, что может привести к маргинализации образовательного опыта. Как указано в документе Understanding Intersectionality (NASP, 2017), одним из примеров влияния интерсекциональности в школах является непропорциональное представительство чернокожих девочек в школьной дисциплине. В Black Girls Matter: вытеснение, чрезмерная охрана и недостаточная защита , Crenshaw, Ocen и Nanda (2015) подчеркнули чрезмерные дисциплинарные меры, применяемые к чернокожим девочкам, посещающим начальные и средние школы в Бостоне и Нью-Йорке. Результаты показали, что по сравнению с девочками других рас чернокожие девочки сталкиваются с более высоким риском отстранения от занятий и исключения из школы за субъективные поведенческие нарушения. Креншоу и др. (2015) отметили, что чернокожие девочки могут подвергаться более суровому наказанию, потому что их считают шумными, непослушными или неуправляемыми. Во многих случаях неявная предвзятость и стереотипы способствуют восприятию педагогами того, что поведение чернокожих девочек противоречит установленным нормам (Crenshaw et al. , 2015). Это приводит к системной дискриминации, которая приводит к негативным последствиям для чернокожих девочек, включая неуспеваемость, отсев из школы и усиление маргинализации в школьной среде из-за отстранения от занятий, исключения из школы и вовлечения в систему уголовного правосудия (Crenshaw et al., 2015).

Очень важно признать перекрестную роль, которую пол и раса играют в школьном опыте чернокожих девочек, особенно учитывая доказательства того, что систематическая предвзятость и несоответствия в методах и результатах школьной дисциплины начинаются еще в дошкольном возрасте и продолжаются на протяжении всего школьного обучения чернокожих девочек. образовательный опыт. Например, в то время как чернокожие девочки составляют лишь 20% девочек, зачисленных в дошкольные учреждения, они составляют 54% детей дошкольного возраста, которые один или несколько раз отстраняются от школы (Министерство образования США, 2016). Исследования также подтверждают, что чернокожие девочки в учреждениях K-12 чаще подвергаются исключительным дисциплинарным наказаниям по сравнению с их сверстницами латиноамериканского происхождения и белыми женщинами (Blake, Butler, Lewis, & Darensbourg, 2011; Министерство образования США, 2016). Подобно выводам Crenshaw et al. (2015), Blake и коллеги (2011) обнаружили, что, в отличие от латиноамериканских и белых девочек, чернокожих девочек чаще всего наказывали за поведение, которое считалось противоречащим институциональным стандартам женственности. Эти виды дискриминационной дисциплинарной практики привели к тому, что чернокожие девочки почувствовали, что их школы не являются ни безопасными, ни благоприятными учебными условиями (Crenshaw et al., 2015).

Используя интерсекциональную линзу, школьные психологи могут лучше понять чернокожих девочек и то, как пересечения их расы и пола влияют на дисциплинарный опыт на их образовательном пути (Morris, 2012). Эту же интерсекциональную линзу можно использовать для изучения несправедливого, дискриминационного и несправедливого образовательного опыта по отношению к разным учащимся в отношении практики направления и размещения на специальное образование (Sullivan & Proctor, 2016), направления и доступа к одаренным образованиям и классам AP (Ford et al. ., 2016) и успеваемость (Chavous, Rivas-Drake, Smalls, Griffin, & Cogburn, 2008). Действительно, использование интерсекциональности дает линзу, помогающую школьным психологам исследовать системные и структурные силы, которые часто способствуют маргинализации учащихся, чьи пересекающиеся идентичности подвергают их большему риску подвергнуться дискриминации. Тем не менее, чтобы полностью осознать цель интерсекциональности, школьным психологам недостаточно просто исследовать системы и структуры, которые угнетают одних учащихся и отдают предпочтение другим. Школьные психологи должны использовать свое положение и привилегии, чтобы допрашивать, бросать вызов и демонтировать предвзятые системы и структуры (Proctor et al., 2017). В следующем обсуждении представлены практические рекомендации, которые помогут школьным психологам использовать интерсекциональность для обеспечения социальной справедливости для различных групп учащихся.

Значение для практики

Познай себя. Как указано, самосознание — это первый шаг, необходимый для облегчения использования интерсекциональной практической линзы. Кэрролл (2009) отметил, что осознание состоит из четырех компонентов: (а) осознание себя и своих личных ценностей и убеждений; (б) осознание других и их множественной идентичности; (c) осознание системных вопросов, таких как привилегии; и (d) осознание последствий профессиональных решений для студентов сегодня, завтра и в будущем. Что касается интерсекциональности, школьные психологи должны развивать осознание своих собственных пересекающихся идентичностей и того, как эти идентичности могут привилегировать или угнетать их в их личной и профессиональной жизни. Это важно, потому что школьные психологи, которые не знают о своих пересекающихся идентичностях и о том, как эти идентичности формируют то, как они воспринимают мир, могут испытывать трудности с пониманием того, как разные идентичности учащихся могут влиять на их образовательный и социальный опыт и результаты. Одним из занятий, которое может помочь школьным психологам осознать свою идентичность, является упражнение «Колесо идентичности» (Adams et al., 2007; Hernandez, 2017). Используя формат рабочего листа, это упражнение требует, чтобы участники размышляли о различных идентичностях, которыми они обладают (например, раса, пол, пол, религия, класс, способности, сексуальная ориентация, возраст), и определяли, какая из этих идентичностей наиболее сознательна. Рабочий лист включает в себя круг, в котором размер среза круга отражает осведомленность участников о своей принадлежности к соответствующей социальной группе. Чтобы помочь участникам связать свои различные идентичности с опытом угнетения или привилегий, участников просят поместить T (целевой) или A (преимущество) в каждом фрагменте, обозначая, приводит ли эта идентичность к привилегированному или целевому (Hernandez, 2017).

Развитие знаний и образование. Подобно моделям развития мультикультурных компетенций (например, Carroll, 2009; Proctor & Meyers, 2015), приобретение знаний — это второй шаг к использованию линзы межкультурной практики. Это требует от школьных психологов получения знаний о различных группах населения, которым они служат, уделяя особое внимание тому, как различные пересекающиеся идентичности учащихся могут подвергать их большему риску дискриминации и маргинализации. Инфографика NASP (2017), Понимание интерсекциональности предлагает отличные ресурсы, связанные с разнообразными студенческими группами и интерсекциональностью.

После того, как школьные психологи разработают собственную базу знаний о различных группах учащихся и о том, как интерсекциональность может повлиять на социальные, эмоциональные, академические и поведенческие результаты, они должны поделиться этими знаниями с коллегами, включая учителей, администраторов и других заинтересованных сторон в сфере образования. Отправной точкой является ведущее обсуждение исторических и текущих образовательных практик и политик, которые работали в ущерб и дискриминировали маргинализированные группы. Один из способов поделиться знаниями о непропорциональной представленности чернокожих девочек в школьной дисциплине — это организовать групповое чтение Выталкивание: Криминализация чернокожих девочек в школах Моник Моррис (2016) в сочетании с просмотром выступления Кимберле Креншоу на TED Talk о интерсекциональности. Внедрение этих двух ресурсов может дать преподавателям базовые знания, связанные с разрозненными дисциплинарными практиками с использованием перекрестной линзы. Как только знания будут получены, и сотрудники будут вовлечены в критическое изучение процессов, поддерживающих разрозненные дисциплинарные методы в отношении чернокожих девочек, школьные психологи могут начать систематические усилия по демонтажу предвзятой политики, практики и структур, поддерживающих такие несправедливые методы.

Поощрять системные изменения. Изменение систем, которые отдают предпочтение одним и угнетают других, необходимо для использования межсекционной линзы практики. Школьные психологи должны выступать на уровне школы, округа, штата и страны за законы, политику и практику, поддерживающие социальную справедливость для учащихся, которые подвергаются угнетению из-за своей пересекающейся идентичности (NASP, 2012). NASP предлагает ряд ресурсов, которые поддерживают пропаганду, накопление знаний и развитие навыков, связанных с различными группами учащихся (см. http://www.nasponline.org/research-and-policy/advocacy-tools-and-resources). Кроме того, навыки школьных психологов в совместном решении проблем, принятии решений на основе данных и исследованиях могут быть использованы для изменения систем. Например, навыки принятия решений на основе данных могут быть использованы для уменьшения чрезмерной представленности чернокожих девочек в практиках дисциплинарного взыскания. Ролленхаген, Гудман и Барнс (2017) рассмотрели участие школьных психологов в уменьшении расового неравенства в дисциплине, отметив: роль школьных психологов включает «содействие или поддержку процесса, диалог данных для обеспечения точности сбора данных, надлежащий анализ данные и помощь в создании потенциальных решений или планов действий для решения выявленной проблемы» (стр. 10). Ролленхаген и др. (2017) проводят информативное обсуждение того, как школьный психолог работал в тандеме с другими педагогами, чтобы уменьшить диспропорции в дисциплине для чернокожих мальчиков и девочек в начальной школе K–7 на Среднем Западе. Действительно, NASP (2012) утверждал, что ключевая роль школьных психологов заключается в содействии системным изменениям путем оказания помощи администраторам в оценке практик, политик и процедур, которые могут привести к потенциальному неравенству в доступе, участии или результатах для учащихся в зависимости от демографической принадлежности к группе.

Быть сторонником социальной справедливости. Определение социальной справедливости, данное NASP, подчеркивает, что социальная справедливость — это и процесс, и цель, требующая действий для обеспечения равноправия и справедливости для всех учащихся (Barrett & A’Vant, 2017). Школьные психологи, которые используют линзу интерсекциональной практики, стремятся понять образовательные процессы, системы, структуры, политику и практику, которые подвергают учащихся повышенному риску дискриминации, предубеждений и угнетения в зависимости от их пересекающихся идентичностей. Шриберг (2016) наметил шаги для защитников социальной справедливости в профессии, в том числе: (а) признать привилегию белых, (б) слушать и учиться у других, (в) думать и (г) действовать. Что касается решения проблемы несоразмерности дисциплины, Шриберг (2016) отметил важность наличия навыков для анализа данных школьной дисциплины и понимания более широких исследований школьной дисциплины. Однако он отметил, что школьные психологи должны действовать в соответствии с этими знаниями, чтобы оказать положительное влияние на результаты тех учащихся, которые больше всего страдают от непропорциональности дисциплины, основанной на их пересекающихся идентичностях. Хотя в этой статье мы использовали пример чернокожих девочек и несоразмерности дисциплины в качестве примера интерсекциональности в школах, предложенные Шрибергом (2016) шаги по защите социальной справедливости могут быть применены к проблемам, которые затрагивают многие учащиеся, при использовании линзы практики интерсекциональности.

Заключение

Спейт и Вера (2009) отметили, что школьные психологи могут продвигать социальную справедливость, исследуя и оспаривая практику, политику и институциональные структуры, которые способствуют несправедливости. Интерсекциональность обеспечивает линзу, через которую мы можем исследовать процессы, практики, политику и структуры, которые повышают риск того, что учащиеся столкнутся с неблагоприятным положением или дискриминацией из-за их пересекающихся идентичностей. Однако, чтобы по-настоящему принять интерсекциональность, школьные психологи должны быть готовы участвовать в повседневных действиях, которые выступают за равенство и справедливость для всех учащихся, особенно тех, кто подвергается наибольшему риску маргинализации из-за своей идентичности.

Ссылки

Адамс, М., Белл, Л. А., и Гриффин, П. (ред.). (2007). Обучение разнообразию и социальной справедливости, 2-е издание . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж.

Барретт, К., и А’Вант, Л. (2017). Социальная справедливость: историческая перспектива и следующий рубеж школьной психологии. Коммюнике , 45 (8), 4–6.

Блейк, Дж. Дж., Батлер, Б. Р., Льюис, К. В., и Даренсбург, А. (2011). Разоблачение несправедливого дисциплинарного опыта городских чернокожих девочек: последствия для заинтересованных сторон в городском образовании. Городское обозрение , 43 , 90–106. doi.10.1007/s11256-009-0148-8

Кэрролл, Д. В. (2009). На пути к многокультурной компетентности: практическая модель для внедрения в школах. В JM Jones (Ed.), Психология мультикультурализма в школах: учебник для практики, обучения и исследований (стр. 1–16). Bethesda, MD: Национальная ассоциация школьных психологов.

Кейс, К.А. (2016). К межсекциональной модели педагогики. В KA Case (Ed.), Интерсекционная педагогика: усложнение идентичности и социальной справедливости (стр. 1-24). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж.

Чаву, Т. М., Ривас-Дрейк, Д., Смоллс, К., Гриффин, Т., и Когберн, К. (2008). Гендер тоже имеет значение: влияние школьной расовой дискриминации и расовой идентичности на результаты академической успеваемости среди афроамериканских подростков. Психология развития , 44 , 637–654. doi.10.1037/0012-1649.44.3.637

Купер, Б. (2016). Интерсекциональность. В L. Disch & M. Hawkesworth (Eds.), Оксфордский справочник по феминистской теории (стр. 385–406). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Креншоу, К. (1989). Демаргинализация пересечения расы и пола: черная феминистская критика антидискриминационной доктрины, феминистской теории и антирасистской политики. Юридический форум Чикагского университета , 1989 (1), 139–167.

Креншоу, К., Окен, П., и Нанда, Дж. (2015). Темнокожие девушки имеют значение: вытеснены, усилены полицией и недостаточно защищены . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Центр исследований интерсекциональности и социальной политики, Колумбийский университет.

Форд, Д.Ю., Райт, Б.Л., Вашингтон, А., и Хенфилд, М.С. (2016). Отказано в доступе и равенстве: ключевые теории, которые школьные психологи должны учитывать при оценке чернокожих и латиноамериканских учащихся для одаренного образования. Форум школьной психологии , 10 , 265–277.

Эрнандес, Г. (2017). Идентификационное колесо . Получено с https://gabycurriculumtoolkit.wordpress.com/2013/12/17/identity-wheel

Холладей, Дж. Р. (2000). О расизме и белых привилегиях . Получено с https://www.tolerance.org/professional-development/on-racism-and-white-privivity

Косвич, Дж. Г., Грейтак, Э. А., Гига, Н. М., Вилленас, К., и Данишевски, Д. ( 2016). Национальное исследование школьного климата 2015 года: опыт молодых лесбиянок, геев, бисексуалов и трансгендеров в школах нашей страны . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: GLSEN.

Моррис, М. В. (2016). Pushout: Криминализация чернокожих девочек в школах . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: The New Press.

Моррис, М. В. (2012). Раса, пол и путь от школы до тюрьмы: расширяем наше обсуждение, включив в него чернокожих девочек . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Афроамериканский политический форум.

Национальная ассоциация школьных психологов. (2012). Расизм, предрассудки и дискриминация . [Заявление о позиции]. Бетесда, Мэриленд.

Национальная ассоциация школьных психологов. (2016). Понимание расы и привилегий . [Рекламный проспект]. Бетесда, Мэриленд: Автор.

Национальная ассоциация школьных психологов. (2017). Понимание интерсекциональности . [Рекламный проспект]. Бетесда, Мэриленд: Автор.

Национальный центр образовательной статистики. (2017). Состояние образования 2017 . Вашингтон, округ Колумбия: Автор.

Проктор, С.Л. (2016). Введение в специальный выпуск: поощрение расовой и социальной справедливости на всех этапах подготовки к выпускной школе. Форум школьной психологии , 10 , 233–236.

Проктор, С. Л., Кайл, Дж., Фефер, К., и Лау, К. (2017). Изучение расовой микроагрессии, расы / этнической принадлежности, пола и двуязычного статуса у школьников-психологов: роль интерсекциональности. Современная школьная психология . Предварительная онлайн-публикация. doi:10.1007/s40688-017-0156-8

Proctor, S. L., & Meyers, J. (2015). Передовой опыт первичной профилактики в различных школах и сообществах. В PL Harrison & A. Thomas (Eds.), Передовой опыт школьной психологии: основы . (стр. 33–47). Bethesda, MD: Национальная ассоциация школьных психологов.

Проктор, С.Л., Симпсон, К.М., Левин, Дж., и Хакимер, Л. (2014). Набор разнообразных студентов в школьные программы психологии: направление для будущих исследований и практики. Современная школьная психология , 18 , 117–126. doi:10.1007/s40688-014-0012-z

Rollenhagen, J., Goodman, S., & Barnes, AC (2017). Использование данных для устранения расовой диспропорции в дисциплинарной практике. Коммюнике , 46 (1), 10–13.

Шерр, Т. Г. (2011). Удовлетворение потребностей маргинализованной молодежи в школе. В SR Jimerson, AB Nickerson, MJ Mayer и MJ Furlong (Eds). Справочник по школьному насилию и безопасности: международные исследования и практика . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж.

Шриберг Д. (2016). Комментарий: Школьные психологи как защитники расовой и социальной справедливости: некоторые предлагаемые шаги. Форум школьной психологии , 10 , 337–339.

Сингх, А.А. (2017). Консультирование лесбиянок, геев, бисексуалов, трансгендеров, гомосексуалистов и сомневающихся (ЛГБТК) цветных молодых людей. В EC Lopez, SG Nahari и SL Proctor (Eds.), Справочник по мультикультурной школьной психологии: междисциплинарная перспектива (2-е изд.). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж.

Спейт, С.Л., и Вера, Э.М. (2009). Проблема социальной справедливости для школьной психологии. Журнал учебно-психологического консультирования , 19 , 82–92. doi: 10.1080/10474410802463338

Салливан А.Л. и Проктор С.Л. (2016). Щит или меч? Возвращаясь к дебатам о расовой непропорциональности в специальном образовании и последствиях для школьных психологов. Форум школьной психологии , 10 , 278–288.

Министерство образования США, Управление по гражданским правам. (2016). Сбор данных о гражданских правах за 2013–2014 гг.: первый взгляд . Получено с http://www2.ed.gov/about/offices/list/ocr/docs/2013-14-first-look.pdf

Министерство образования США, Управление по гражданским правам. (2015). Защита гражданских прав, продвижение справедливости: доклад президенту и министру образования . Получено с https://www2.ed.gov/about/reports/annual/ocr/report-to-president-and-secretary-of-education-2013-14.pdf

Walcott, C.M., Charvat, J., Макнамара, К.М., и Хайсон, Д.М. (2016, февраль). Краткий обзор школьной психологии: результаты опроса участников 2015 года . Специальная сессия, представленная на ежегодном собрании Национальной ассоциации школьных психологов, Новый Орлеан, Луизиана.

Шерри Л. Проктор, доктор философии, адъюнкт-профессор школьной психологии в Куинс-колледже Городского университета Нью-Йорка. Бритни Уильямс, доктор медицинских наук, учится на третьем курсе докторантуры в школьной психологической программе Университета Темпл. Трейси Шерр, доктор философии, NCSP, профессор Университета Висконсин-Уайтуотер. Кэтрин Ли учится на втором курсе магистратуры Куинс-колледжа Городского университета Нью-Йорка по программе школьной психологии. Авторами инфографики NASP Understanding Intersectionality с признательностью признаются следующие лица: Тара Рейнс, доктор философии, Трейси Шерр, доктор философии, Элизабет А’Вант, Чарльз Барретт, доктор философии, и Эмили Кляйн.

© 2017, Национальная ассоциация школьных психологов, 4340 East West Highway, Suite 402, Bethesda, MD 20814, 301-657-0270, www.nasponline.org

Если ваш ребенок плохо учится в школе или вы чувствуете, что он не достигает ожидаемого прогресса, вы можете захотеть, чтобы его осмотрел психолог. Психопедагогическая оценка включает формальные оценки когнитивных способностей или способностей к обучению, оценку навыков ребенка в академических областях, таких как чтение, письмо и математика, и в некоторых случаях оценку социально-эмоционального и поведенческого функционирования. Эта информация может быть использована для определения сильных и слабых сторон ребенка, а также для выбора типа вмешательства или лечения, которые будут работать лучше всего. Эта информация также необходима для определения права на получение услуг специального образования.

Какова ваша конечная цель оценки?

Когда вы начинаете процесс принятия решений, связанных с оценкой вашего ребенка, начните с конечной цели. Вы ищете оценку с конечной целью предоставления специальных образовательных услуг или для использования в запросе другого типа классной комнаты или услуги, которые будут предоставлены вашему ребенку? Вы ищете оценку, потому что хотите определить, относятся ли какие-либо конкретные диагнозы к вашему ребенку? Это две разные цели с двумя разными наборами критериев в конце. Поэтому важно заранее решить, какова ваша цель, чтобы получить от оценки то, что вам нужно.

Основная цель оценивания в школе – определить, соответствует ли учащийся критериям для получения специальных услуг. Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA) включает 13 категорий, по которым учащиеся могут получать услуги специального образования. Каждый штат, а в некоторых штатах и ​​каждый округ дополнительно уточняют критерии права на получение услуг по каждой категории. Школьные психологи проводят оценки, которые должны использоваться комитетом по приемлемости, чтобы определить, соответствует ли учащийся критериям приемлемости в рамках одной или нескольких категорий приемлемости специального образования. Школьные психолого-педагогические оценки не приводят к постановке диагноза.

Частные психологи проводят оценку, чтобы определить, соответствует ли учащийся критериям диагноза, перечисленным в Диагностическом и статистическом руководстве по психическим расстройствам, 5-е издание: DSM-5. Диагноз, поставленный частным психологом, может привести к постановке диагноза определенного состояния, такого как синдром дефицита внимания/гиперактивности (СДВГ), аутизм или тревога. Информация, полученная в результате частной психолого-педагогической оценки, может быть использована для определения того, имеет ли учащийся право на получение услуг специального образования. Однако результаты частной психолого-педагогической оценки не гарантируют право на получение специальных услуг.

Если вашей основной целью является право на получение школьных услуг

В некоторых случаях диагностические критерии DSM-5 и критерии приемлемости для школы хорошо совпадают, что упрощает задачу. Однако иногда они этого не делают, что может привести к сложной ситуации. Например, в ходе частной психолого-педагогической оценки может быть определено, что учащийся соответствует диагностическим критериям DSM-5 для специфического расстройства обучения или дислексии.

Тем не менее, результаты оценки могут не совпадать в точности с критериями приемлемости школы в соответствии с особыми трудностями в обучении, и ребенок будет лишен права на получение услуг специального образования.

Хотя школы обязаны учитывать результаты внешней оценки, они не обязаны полностью принимать эти результаты вместо своей собственной оценки. Многие округа принимают частные отчеты об оценке и используют эту информацию в процессе принятия решения о приемлемости. Если частная психолого-педагогическая оценка затрагивает все области, необходимые для рассмотрения права на участие, возможно, дальнейшая официальная оценка не потребуется. Тем не менее, в некоторых округах действуют правила, требующие оценки со стороны школьного психолога. Если такова политика вашего школьного округа, вы можете предоставить им исчерпывающий отчет об оценке, и ваш ребенок все равно должен будет принять участие в другой оценке, чтобы определить право на получение услуг специального образования.

Другим важным фактором, который следует учитывать, является тот факт, что право на получение школьных услуг основывается не только на результатах психолого-педагогической оценки. В то время как психолого-педагогическая оценка часто учитывает большую часть данных, которые обсуждаются как часть решения о приемлемости, также учитываются и другие части информации. Примеры включают оценки в табелях успеваемости, результаты стандартизированных тестов и информацию о посещаемости. Многие штаты и округа в значительной степени полагаются на данные, собранные в ходе процесса реагирования на вмешательство (RtI) или многоуровневой системы поддержки (MTSS).

Если вашей основной целью является постановка медицинского диагноза, предоставление частных услуг или квалификация для участия в государственных программах

Если ваши основные цели оценки связаны с частными услугами или терапией, государственными льготами или лекарствами, вам может потребоваться официальный диагноз . Например, предположим, вы ищете услуги прикладного поведенческого анализа (ABA) для вашего ребенка с аутизмом. Для того, чтобы страховка оплатила ABA-терапию для вашего ребенка, может потребоваться официальный медицинский диагноз, а школьного отчета об оценке может быть недостаточно. В качестве другого примера, в ходе школьной психолого-педагогической оценки может быть определено, что учащийся соответствует критериям приемлемости для получения услуг специального образования в категории эмоционального поведенческого расстройства (ЭПБ). Однако школа не может поставить такой психиатрический диагноз, как тревога, депрессия или биполярное расстройство. Эта информация потребуется для разработки эффективного плана лечения или определения подходящего лекарства для ребенка.

Кого вы хотите провести оценку?

Согласно определению Национальной ассоциации школьных психологов (NASP), «школьные психологи являются членами школьных команд с уникальной квалификацией, которые поддерживают способность учащихся к обучению и способность учителей учить. Они применяют знания в области психического здоровья, обучения и поведения, чтобы помочь детям и молодежи добиться успехов в учебе, обществе, поведении и эмоциях». Требованием начального уровня для школьных психологов обычно является степень специалиста, которая включает стажировку. Школьные психологи аттестованы государственной организацией, аттестующей учителей. Школьные психологи работают с критериями отбора в школу, поскольку это их основная структура.

Начальным требованием для лицензированного психолога является докторская степень. Перед выпуском кандидат должен пройти годичную стажировку. Дополнительные требования для лицензирования существуют после получения докторской степени. Все штаты требуют, чтобы человек сдал национальный экзамен. Во многих штатах также требуется дополнительный год или более постдокторской подготовки под наблюдением, прежде чем выдавать лицензию на независимую практику психологии. Хотя некоторые школьные психологи могут иметь докторскую степень и быть сертифицированы государственной организацией по сертификации образования, они должны соответствовать этим дополнительным требованиям, чтобы получить лицензию на независимую психологическую практику за пределами школы. Частные психологи знакомы с диагностическими критериями DSM-5, поскольку они определяют их практику.

В уравнении есть нечто большее, чем просто степени, сертификаты или лицензии. Многие школьные психологи имеют обширную подготовку и опыт в оценке и очень хороши в том, что они делают. Тем не менее, они иногда сталкиваются с ограничениями со стороны школьного округа, такими как чрезмерная нагрузка или ограниченный доступ к оценочным материалам, что ограничивает работу, которую они могут выполнять. Несмотря на то, что школьный округ выполнил требование о проведении оценки, определяющей соответствие требованиям, может быть дополнительная информация об оценке, которая может помочь определить, какой тип учебной программы или услуг лучше всего подходит для вашего ребенка.

Тот факт, что у человека есть докторская степень или он является лицензированным психологом, не означает, что он лучше всех подходит для оценки вашего ребенка. Психология — это широкая область с множеством различных областей специализации. Если вы рассматриваете возможность проведения оценки у частного психолога, подтвердите, что они специализируются на психопедагогических оценках детей.

Моим личным предпочтением является оценка человеком, имеющим двойную квалификацию. Это означает, что они являются как сертифицированным школьным психологом, так и лицензированным психологом. Такой человек, вероятно, будет знаком с критериями приемлемости школьного специального образования, а также с диагностическими критериями DSM-5.

У некоторых семей есть негативный опыт общения со школами, когда они запрашивают специальные услуги или изменения в программе своего ребенка, например, другое размещение или новый или другой тип услуг. Родители, у которых был такой негативный опыт, могут быть обеспокоены потенциальной предвзятостью со стороны сотрудников школьного округа. Наличие оценки, проводимой лицом, независимым от школьного округа, может принести некоторое спокойствие, связанное с этим вопросом. Если у вас есть оценка, проведенная школой, и вы не согласны с результатами, вы можете запросить независимую образовательную оценку (IEE). В случае одобрения школьным округом независимый оценщик проведет оценку вашего ребенка.

Какой уровень контроля вы хотите в отношении конфиденциальности информации?

Если оценка вашего ребенка проводится школой, оценка будет частью официальной школьной документации ребенка. И наоборот, если вы решите, чтобы оценку проводил частный психолог, вы можете решить, хотите ли вы поделиться результатами. Если вы решите пройти частную психообразовательную оценку, оценщик может запросить или потребовать участия учителя вашего ребенка для завершения оценки.

Как быстро вам нужны результаты оценки?

Для школьных оценок у школы есть 60 дней с даты, когда вы официально подписываете свое согласие на проведение оценки для завершения первоначальной оценки. Важно отметить, что 60-дневный срок начинается с даты, когда вы подписываете свое согласие, а не с момента, когда у вас есть школьное собрание, такое как собрание RtI или MTSS, или когда вы сообщаете о своих опасениях учителю. Если ваш ребенок уже получает услуги специального образования, школа должна проводить повторную оценку соответствия требованиям каждые три года. Если вы запрашиваете оценку вашего ребенка, который уже имеет право на получение услуг специального образования и получает их, как правило, оценку не требуется проводить до следующей даты предоставления права ребенка.

Частные психологи не подчиняются внешним временным рамкам, как школьный округ. Некоторые частные психологи доступны немедленно и могут очень быстро завершить вашу оценку и предоставить вам отчет об оценке. Некоторые частные психологи имеют длинные списки ожидания, и может потребоваться некоторое время, чтобы попасть к ним. Если вы решите пройти частную оценку, задайте вопросы о сроках, в том числе о сроках назначения первоначальной консультации, завершения тестирования и получения письменного отчета об оценке.

Каков ваш бюджет на оценку?

Очевидным преимуществом оценки, проводимой школьным округом, является то, что вы ничего не платите. Психообразовательная оценка, проведенная частным психологом, может быть очень дорогостоящей. Плата за частные психообразовательные оценки может составлять тысячи долларов. Некоторые частные психологи предлагают планы оплаты или скользящую шкалу оплаты.

Покрывает ли медицинская страховка психолого-педагогическую оценку?

Многие родители задаются вопросом, может ли частное медицинское страхование покрыть психолого-педагогическое обследование. В большинстве случаев ответ отрицательный. Медицинское страхование обычно покрывает услуги, которые считаются необходимыми по медицинским показаниям. Несмотря на различия в полисах, в большинстве страховых полисов есть конкретное исключение для психообразовательных оценок и направляют своих потребителей на школьное тестирование, поскольку они считают обучение или школьные вопросы образовательными, а не медицинскими.

Примером обследования, которое может считаться необходимым с медицинской точки зрения и покрываться страховкой, является диагностическое обследование для определения того, связаны ли проблемы ребенка с СДВГ или с таким состоянием, как тревожность или депрессия, для использования при назначении лекарств или планировании лечения. Следует отметить, что страховая компания, вероятно, укажет, что для этого дифференциального диагноза не требуется тестирование академических навыков, таких как чтение, письмо и математические навыки. Хотя эта оценка может быть покрыта медицинской страховкой, она не будет представлять собой полный набор тестов, необходимых школе для определения права на специальное образование.

Заключение

В заключение, есть много различных факторов, которые необходимо учитывать при выборе между школой или частной психообразовательной оценкой. Во-первых, важно рассмотреть, какой конечный результат вы ожидаете от оценки. В частности, определите, потребует ли желаемый результат медицинского диагноза или вашей основной целью являются школьные услуги. Кроме того, рассмотрите объем тестирования и тип оценщика, которого вы хотели бы выполнить. Если вы решите, чтобы школа оценила вашего ребенка, знайте, что результаты станут частью их записей. Если вы решите пройти оценку у частного психолога, оцените их опыт и знания, связанные с оценкой. Задайте вопросы о сроках и бюджете, прежде чем заказать оценку.

Д-р Брэнди Таннер

Она является сертифицированным национальным школьным психологом и бывшим специальным педагогом с более чем 15-летним опытом работы в своих областях. Посетив сотни собраний IEP, 504 и Группы поддержки учащихся (SST) и став свидетелем стресса, с которым сталкиваются перегруженные родители, она основала Your IEP Source, чтобы демистифицировать сложности процесса IEP и расширить возможности родителей-адвокатов.

Зарегистрируйтесь, указав свой адрес электронной почты, чтобы получать новости и обновления от вашего источника IEP.

Пакет «Дорожная карта стратегии IEP» — это наша услуга начального уровня для новых клиентов. Когда вы идете к врачу, он изучает вашу историю болезни, прежде чем прописать вам лекарство. Здесь мы начнем с тщательного изучения ваших записей и документов, чтобы определить, с какими типами проблем с IEP вы сталкиваетесь. Как только мы выявим проблемы, мы предоставим вам план действий для быстрого решения ваших проблем с IEP.

Вы готовы стоп бороться со школой и начать получать помощь, в которой нуждается ваш ребенок? Благодаря своему опыту я помогаю родителям детей, нуждающихся в специальном образовании, решать их проблемы с IEP в в половине случаев .

Как получить IEP: обзор руководства по процессу получения права на специальное образование

Вас смутил процесс получения IEP? Как бывший школьный психолог, доктор Брэнди раньше работала над правом на специальное образование. Все. День. Каждый. День. так что она знает толк в этой теме! Это бесплатное руководство содержит инфографику, которая дает представление о процессе. В нем также дается описание процесса от начала до конца, а также советы о том, как БЫСТРО получить IEP для вашего ребенка!

Доктор Брэнди Таннер — сертифицированный национальный школьный психолог и бывший специальный педагог с более чем 15-летним опытом работы в своей области. Она основала Your IEP Source, чтобы направлять родителей на пути к IEP и дать им возможность стать более активными защитниками своих детей.

Светлое будущее для вашего ребенка начинается сегодня

Брэнди Таннер 22 июня 2020 г.

Ассоциация школьных психологов штата Вашингтон

Уважаемый комитет по оценке,

Может ли WSASP предоставить какие-либо рекомендации по надлежащему применению категории приемлемости множественной инвалидности?

Уважаемый школьный психолог,

Согласно WAC 392-172A-01035 и IDEA SEC. 300.8 (C) (7): «Множественная инвалидность означает сопутствующие нарушения, сочетание которых вызывает такие серьезные образовательные потребности, что они не могут быть учтены в программах специального образования только для одного из нарушений. Термин «множественная инвалидность» не включает слепоглухоту».

Два слова из этого определения заслуживают особого упоминания. Слово «сопутствующий» означает «сопровождающий», особенно подчиненным или случайным образом. Одним из примеров могут быть хромосомные аномалии, которые влияют на несколько аспектов развития ребенка.

Слово «серьезный» в данном контексте подразумевает, что комбинированное воздействие инвалидности создает интенсивную, серьезную потребность в обучении. Это означает, что образовательные потребности учащегося должны быть достаточно серьезными, чтобы их нельзя было удовлетворить, предоставляя специальные образовательные услуги только для одного из нарушений. В федеральном определении категории множественной инвалидности умственная отсталость-слепота и умственная отсталость-ортопедические нарушения перечислены в качестве примеров.

IDEA отмечает, что цель оценки во всех областях предполагаемой инвалидности состоит в том, чтобы подготовить отчет, который является «достаточно полным, чтобы определить все потребности ребенка в специальном образовании и сопутствующих услугах, независимо от того, связаны ли они обычно с категорией инвалидности, в которой ребенок классифицирован». (34 CFR § 300.304(c)(6)). Рассмотрение того, как закон интерпретировался в прошлом, также может быть полезным для понимания применения этой категории. В ответ на жалобу гражданина в 2018 году OSPI уточнил, что «приемлемость по категории множественной инвалидности не отрицает наличие инвалидности, связанной с аутизмом; это просто означает, что у Студента более одной инвалидности». (SECC № 18-71). Другими словами, в тех случаях, когда потребности учащегося охватываются его IEP, эта категория может просто указывать на то, что существует более одной категории, которые могут повлиять на обучение ребенка. На слушаниях в Нью-Йорке, проведенных Управлением по контролю за состоянием штата, была сформулирована аналогичная формулировка: «На данном этапе, когда право учащегося на получение специального образования не оспаривается, значение ярлыка категории инвалидности более актуально для местного образовательного учреждения. ведомства и штата по отчетности, чем для определения соответствующего IEP для отдельного учащегося». (НИСЭД СРО, № 20-138). Хотя важно учитывать потребности учащегося, когда команда принимает решение о категории приемлемости специального образования, категория не так важна, как обеспечение того, чтобы оценка была достаточно всесторонней, чтобы охватить все области потенциальной потребности учащегося в получении FAPE.

По данным Национального центра образовательной статистики, на категорию множественной инвалидности приходится 133 000 учащихся, обучающихся в Соединенных Штатах, или около 1,9% всех учащихся, получающих специальное образование. Или, в качестве альтернативы, глядя на относительный уровень заболеваемости, по сравнению с охватом всех учащихся, около 0,9% всех учащихся будут подпадать под эту категорию. Помещения, которые обслуживают лиц, отнесенных к этой категории, по данным за 2019–2020 годы, занимали четвертое место в отдельных учреждениях, уступая только категориям, учитывающим нарушения зрения или слуха. Точно так же данные также указывают на то, что эта категория имеет самую высокую распространенность среди всех категорий инвалидности в размещении «На дому/в больнице». В школьной среде на эту категорию также приходится второе по величине количество учащихся, не считая умственно отсталых, которые были включены в общеобразовательную среду в возрасте 0–39 лет.% своего школьного времени. Вообще говоря, можно экстраполировать, что использование этой категории относительно редко и что наиболее распространенные учащиеся в этой категории часто связаны с относительно низким процентом времени в общем образовании.

При определении соответствующей категории приемлемости важно рассматривать потребности учащегося в комплексе. Удовлетворяя потребности учащегося, команда всегда должна ставить категорию на второе место, чтобы обеспечить соблюдение права учащегося на FAPE в его IEP. В некоторых ситуациях категория может иметь важное значение для демонстрации того, что при определении потребностей учащегося учитывалась область приемлемости или категория. Школьным психологам, по-видимому, лучше всего помочь командам провести активное обсуждение того, какие области больше всего влияют на учащегося, и рассмотреть, как категория может указывать на потребности, которые учитывались при наилучшем обеспечении образования этого учащегося.

Ссылки:

• https://app.leg.wa.gov/wac/default.aspx?cite=392-172a-01035
• https://www.k12.wa.us/sites/default/files/public/specialed/disputeresolution/ccdecisions2018/SECC18-71.pdf
• https://sites.ed.gov/idea/regs/b/a/300.8/c/7
• https://nces.ed.gov/programs/digest/d20/tables/dt20_204.30.asp
• https://www.sro.nysed.gov/decision/2020/20-138

Недавно оценочный комитет WSASP начал ежемесячную колонку «Уважаемый оценочный комитет», которая отвечает на соответствующие вопросы, заданные школьными психологами по всему штату. Чтобы получить дополнительные ответы и/или задать вопрос, посетите веб-сайт:

Следующая статья является ответом на вопрос участника о том, как часто команды должны проводить когнитивные оценки во время повторных оценок.

Рекомендации по частоте проведения когнитивных тестов: Уважаемый Комитет по оцениванию Статья

Лей Абель, Эд. С., NCSP
Сопредседатель Комитета по оцениванию образования, хотя оценки могут проводиться чаще на основе запросов заинтересованных сторон, таких как родители или школьная команда. Первоначальная оценка, проводимая для определения права учащегося на получение специального образования, обычно может включать когнитивное тестирование как часть комплексной оценки. Тестирование на специальное образование может служить различным целям, включая определение сферы деятельности учащегося или определенных категорий приемлемости. Реже обсуждается вопрос о том, как часто и через какие промежутки времени во время переоценки следует снова проводить когнитивное тестирование. Если учащегося, например, впервые оценивают во втором классе, повторная оценка по закону будет проводиться как минимум три раза до того, как он закончит свое образование. В таких случаях, как лучше всего проводить повторную оценку когнитивных навыков при повторной оценке?

Планирование оценивания составляется индивидуально в зависимости от потребностей учащихся и направляющих вопросов для оценивания. Если команда рассматривает возможность повторного применения когнитивного показателя, какие индивидуальные переменные следует учитывать? Существует мало устоявшейся передовой практики, которая была сообщена по этому вопросу, хотя часто можно найти анекдотические правила. Школьные округа иногда могут давать произвольные ответы, такие как «каждая вторая оценка» или «один раз в начальной, а затем снова в старшей школе», хотя часто без конкретного обоснования этого правила.

Потенциальные руководства более сложны, поскольку они зависят от многих факторов, которые должны учитывать специалисты-практики и команда. В недавней публикации NASP (2020 г.), посвященной тому, как ориентироваться в оценке во время пандемии COVID-19, подтверждается, что для повторной оценки «стандартные оценки не требуются по закону» и что «педагоги должны проводить оценки только в том случае, если учебные данные и наблюдения показывают, что результаты любая оценка могла измениться, или если необходимы дополнительные данные для дополнения наблюдения или других форм данных». Стандартизированное тестирование — это только одна часть процесса оценивания учащихся, и команда должна учитывать другие компоненты при определении подходящих подходов к оцениванию.

В качестве руководства для группы при проведении повторной оценки, которая может включать когнитивное тестирование, можно рассмотреть следующие вопросы. Обратите внимание, что они не охватывают все обстоятельства, а являются лишь руководством по рассмотрению обновлений оценки. Одной важной областью, не полностью изученной в этой статье, является проверка соображений для начинающих двуязычных учащихся или отмеченные различия, которые существуют для людей и цветных сообществ (Совет национальных психологических ассоциаций по продвижению интересов этнических меньшинств, 2016). Еще одна область, которая не полностью изучена, — это влияние на валидность в результате изменений параметров тестирования из-за COVID-19.пандемия. Лучшие практики когнитивного тестирования остаются сложной и обширной темой, и оценочный комитет WSASP надеется продолжить изучение множества различных контекстов для этой темы в будущем.

Соображения:

Сколько времени прошло между испытаниями и какой тест использовался?

Важной областью, которую должны учитывать все практикующие врачи при изучении когнитивного тестирования, является причина для такого тестирования в первую очередь. Когнитивное тестирование демонстрирует высокую прогностическую достоверность благодаря способности сильно коррелировать с долгосрочными академическими результатами или адаптивным поведением (Krantzler et al., 2020). Несмотря на эту сильную связь, точность когнитивного тестирования со временем может снизиться, в том числе влияние эффекта Флинна. Эффект Флинна относится к тенденции измерения когнитивных показателей к повышению с течением времени. Эффект утверждает, что существует тенденция к тому, что результаты ранее нормированных тестов завышают когнитивные баллы по сравнению с недавно нормированными тестами. Основываясь на оценках исследования, проведенного Флинном, баллы могут увеличиваться в среднем на 0,3 балла в год. Вот почему общие рекомендации советуют профессионалам не использовать тест, который отличается от самых последних норм более чем на 10-15 лет. Мета-анализ эффекта Флинна (2014) пришел к выводу, что «когда людей тестируют перед выпуском новой нормированной оценки, разница в баллах IQ, полученная более новым тестом и старым тестом, будет указывать на то, что человек работает хуже. чем то, что могли предложить более ранние испытания». Кроме того, метаанализ показал, что это может повлиять на учащегося, когда «индивидуум оценивается в двух разных местах (например, когда ребенок переезжает и оценивается в другом школьном округе), ребенок может пройти сначала более новая версия теста, особенно если оценки проводятся незадолго до выпуска новой нормированной оценки. В этом случае оценка IQ, полученная при второй оценке, может быть особенно завышена как из-за эффекта Флинна, так и из-за предшествующего воздействия. Этот ребенок с большей вероятностью получит диагноз «неспособность к обучению» во время этой второй оценки…» (Trahan et. al, 2014).

Еще одна область, которую следует учитывать, — это тип тестирования, которое ранее было выполнено для учащегося. Кранцлер и др. (2020) отметили ограничения для тестирования, завершаемого невербальным тестированием, заявив, что «при использовании тестов невербального интеллекта экзаменаторы должны учитывать, что в целом они, как правило, не предсказывают академическую успеваемость так же, как вербальные тесты — для всех групп» (стр. 343). Хотя прогностическая валидность невербальных оценок, как правило, считается приемлемой для оценок, снижение языковой нагрузки действительно ограничивает количество когнитивных областей, которые тест якобы измеряет (McCallum, 2013). Уменьшение лингвистической нагрузки является компромиссом, поскольку оно позволяет тестированию быть в целом действительным для учащихся с ограниченным знанием английского языка (LEP), а также для учащихся из разных культур. Однако из-за ограничений прогностической достоверности Krantzler et al. (2020) предлагают «рекомендации и вмешательства, основанные на результатах невербальных тестов для детей с ЛЭП, всегда должны быть ориентировочными и краткосрочными (не более 1 года)» (стр. 343). Как указывалось выше, в этой статье не будут полностью изучены все последствия появления двуязычных учащихся. Скорее, эта область предназначена для того, чтобы служить примером многих факторов, которые должны учитываться практиками и командами при планировании оценки для повторной оценки учащегося.

Есть ли у команды причины ожидать, что результаты другой когнитивной оценки будут отображать другую информацию?

Рассмотрение препятствий для прохождения достоверного и надежного когнитивного теста является важной частью процесса оценки перед проведением любого теста на интеллект. Несмотря на это, экзаменаторы не всегда могут получить полную информацию об учащемся до принятия мер, что может привести к неточному тестированию. Хотя при тестировании следует учитывать непосредственное влияние на валидность, в будущем тестированию может быть полезно знание таких ситуаций, как невыявленное заболевание или информация, которая была неизвестна во время первоначального тестирования интеллекта. В таких случаях более поздние оценки могут по-другому отражать наиболее подходящую оценку для ребенка или вносить изменения в стиль проведения (например, время приема, использование частых перерывов и т. д.), чтобы получить больше результатов. достоверные результаты.

Практикующие врачи всегда должны стремиться свести к минимуму потенциальную путаницу, изучая существующие данные (например, проверки слуха и зрения ребенка или использование лекарств). Однако в этих случаях может существовать ограничение на то, какие условия находятся в поле зрения оценщика. Например, учащиеся, которым прописаны определенные лекарства, могут увидеть влияние на их общую успеваемость при когнитивной оценке (примеры могут включать такие лекарства, как противосудорожные препараты и т. д.). Более поздние оценщики могут отметить, что лечение с соответствующими побочными эффектами было прекращено или изменено с момента их последней оценки, что может указывать на необходимость проведения обновленного тестирования. В этой статье нельзя создать исчерпывающий список, охватывающий все разнообразные причины, по которым новая информация может быть получена в результате тестирования. Чтобы изучить уникальные обстоятельства каждого учащегося, практикующие врачи должны просмотреть всю доступную информацию из предыдущих оценок, чтобы получить четкое представление о том, могут ли обновленные тесты показать значительно отличающиеся результаты.

Какие дополнительные факторы могут влиять на учащегося в настоящее время?

Когнитивные показатели исследуют скорость развития по сравнению со сверстниками того же возраста. Таким образом, обновленное тестирование может оказаться полезным в тех случаях, когда учащиеся могут по-разному влиять на свои способности с течением времени по мере их роста и развития. В этих случаях обновленное тестирование может оказаться полезным, поскольку оно может показать разницу в их когнитивном развитии по сравнению с их сверстниками или даже в некоторых случаях по сравнению с предыдущими способностями учащегося. Информация о развитии может играть важную роль в этом процессе, поскольку скрининг такой информации, как случаи черепно-мозговой травмы (ЧМТ) или других прогрессирующих или приобретенных заболеваний, является частью поиска путаницы, которая может влиять на когнитивные способности. Примеры могут включать в себя такие вещи, как серьезные медицинские эпизоды, такие как воздействие химиотерапии в детстве, которое было отмечено во многих публикациях как способное вызвать «поздние последствия» в когнитивном развитии, включая значительное снижение полномасштабных когнитивных показателей. Чтобы учесть потенциальное воздействие дополнительных факторов, команды должны стремиться просмотреть обновленную медицинскую информацию и обзоры файлов, которые могут помочь в определении необходимости дополнительного тестирования.

Каковы потребности учащегося за пределами школы?

Оценки специального образования не обязаны проводить тестирование для родителей и семей, за исключением соображений соответствия требованиям школы и разработки IEP. Однако потребности учащихся за пределами школы часто пересекаются с их школьным опытом и должны тщательно анализироваться при подходе к любой оценке. Когнитивное тестирование может использоваться во множестве различных случаев за пределами школы, в том числе для постановки медицинских диагнозов, планирования лечения или даже для определения доступа к социальным услугам. В штате Вашингтон использование только определенных когнитивных тестов будет разрешено Ассоциацией инвалидов по развитию для соответствия критериям получения социальных услуг. Команды могут учитывать этот фактор, поскольку он может ограничить возможность учащегося получить доступ к внешней поддержке, которая может помочь ему и в школьной среде. Точно так же Совет колледжей предъявляет определенные требования к учащимся, чтобы они могли получить приспособления для таких случаев, как тестирование SAT или AP. Хотя школьные округа не обязаны проводить обновленное тестирование для этих случаев, они отражают некоторые потенциальные потребности, которые учащиеся или семьи могут иметь в обновленном тестировании в более широком мире, и это важные области, которые команды должны учитывать при анализе. потребность ученика в оценивании.

Заключение:

В целом, помимо изменений, вызванных внешними факторами, долгосрочная стабильность когнитивных показателей хорошо известна в литературе, при этом когнитивные показатели обычно стабилизируются в начальной школе (Krantzler et al, 2020 ). Хотя учащиеся могут испытывать рост между ранним обучением и поздним подростковым возрастом, этот рост по-прежнему относителен к сверстникам того же возраста. Даже с учетом этого соображения существует множество причин, по которым обновленное тестирование может оказаться полезным для команды или семьи. Чтобы соответствовать областям практики NASP (2020b), важно, чтобы практикующий специалист размышлял над областью 1: «Школьные психологи понимают и используют методы оценки для выявления сильных сторон и потребностей; для разработки эффективных вмешательств, услуг и программ». Хотя это требование не выполняется в одностороннем порядке путем проведения обновленного когнитивного тестирования или сбора данных с помощью какого-либо одного метода, важно учитывать роль, которую тестирование может сыграть для любого учащегося. Тщательный обзор фактов и обстоятельств, связанных с оценкой учащегося, лучше всего послужит практикующим специалистам, когда они будут проходить процесс повторной оценки.

Справки:

• Совет национальных психологических ассоциаций по защите интересов этнических меньшинств. (2016). Тестирование и оценка с людьми и цветными сообществами. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация. Получено с https://www.apa.org/pi/oema
• Flynn JR. Средний IQ американцев: огромный прирост 1932–1978 гг. Психологический вестник. 1984а; 95 (1): 29–51.
• Кранцлер, Дж. Х., Флойд, Р. Г. (2020). Оценка интеллекта у детей и подростков: Практическое руководство по доказательной оценке. Роумэн и Литтлфилд.
• МакКаллум, Р. С. (2013). Невербальная оценка интеллекта. В Geisinger, KF, Bracken, BA, Carlson, JF, Hansen, JIC, Kuncel, NR, Reise, SP, Rodriguez, MC (Eds.), Справочник APA по тестированию и оценке в психологии, том. 3: Тестирование и оценка в школьной психологии и образовании (стр. 71–99). Американская психологическая ассоциация.
• Национальный центр проблем с обучаемостью, Национальная ассоциация школьных психологов. 2020. Навигация по оценке специального образования для конкретных нарушений обучаемости в условиях Covid-19Пандемия. Национальный центр проблем с обучаемостью, Национальная ассоциация школьных психологов: https://www.ncld.org/wp-content/uploads/2020/11/Navigating-Special-Education-Evaluations-for-Specific-Learning-Disabilities-SLD- Amid-the-COVID-19-Pandemic.pdf
• Национальная ассоциация школьных психологов. (2020б). Профессиональные стандарты Национальной ассоциации школьных психологов. Бетесда, Мэриленд: Автор.
• Трэхан, Л. Х., Штюбинг, К. К., Флетчер, Дж. М., и Хискок, М. (2014). Эффект Флинна: ​​метаанализ. Психологический бюллетень, 140 (5), 1332–1360. https://doi.org/10.1037/a0037173

Центр НАСП

НАСП >

хлебные крошки

Журнал главного руководства, том.

4, номер 3, ноябрь 2003 г.

Консультирование 101 Колонка

Психологическая оценка: что должен знать каждый директор

Иногда психологическая оценка учащихся необходима и уместна — и иногда это не так. Вот помощь в знании того, как и когда проводить их .

Андреа Кантер, доктор философии, NCSP

Андреа Кантер — школьный психолог Миннеаполиса. Школы. Она является консультантом по специальным проектам для Национального Ассоциация школьных психологов (НАШП). Эта статья была написана в сотрудничестве с NASP .

Психологические оценки, проводимые школьными или общественными специалистами могут быть бесценными инструментами в понимании и решении проблемы обучения потребности отдельных учащихся. Когда проводится, интерпретируется и сообщается способом, который точно и справедливо описывает потребности учащихся, такие оценки могут положительно повлиять на образовательную карьеру студента. Иногда, однако оценки проводятся по неверным причинам, с неуместным методы, и мало заботясь о том, как результаты будут использоваться родителями и школьный персонал. Отчеты о таких оценках часто попадают в файл ящик, предоставив мало или вообще не предоставив информации в помощь школьному персоналу. Даже компетентные психологические оценки, если их игнорировать или неправильно понимать, может привести к серьезным разногласиям между родителями и школьным персоналом и привести к ненадлежащей или неадекватной поддержке обучения учащихся или поведение.

Процесс получения и интерпретации психологических оценок обычно входит в обязанности школьного психолога и специального образовательная команда, но директора часто участвуют в дискуссиях относительно эти оценки и то, что результаты могут означать для образовательного процесса учащегося. Сервисы. Полезность оценки значительно повышается, когда администраторы понять цель, сильные стороны и ограничения различных процедур и придерживайтесь реалистичных ожиданий ценности результатов.

Что такое психологическая оценка?

Психологическая оценка представляет собой набор процедур оценки, проводимых лицензированным психологом или сертифицированным школьным психологом, чтобы получить информацию об обучении, поведении или психическом здоровье учащегося. оценки могут быть запрошены родителями, школьным персоналом или учащимися, возраст совершеннолетия. Школьные психологи чаще всего проводят оценку как часть оценки группы специального образования для определения права за услуги; однако они также могут проводить оценки, чтобы помочь в разработке учебные или поведенческие планы для студентов, чтобы определить важные проблемы с психическим здоровьем или для определения права на участие в программах для одаренных или готовность к школе.

В контексте специального образования оценки могут проводиться только в соответствии с процедурами «надлежащей правовой процедуры» — правилами уведомления родителей несовершеннолетних школьников о необходимости оценивания, приглашая родителей совещание по планированию и получение согласия родителей на проведение оценки. Помимо специального образования, любая психологическая оценка также требует согласие родителей. Студенты, достигшие совершеннолетия, принимают эти роли и должны быть включены в планирование оценки и дать их собственное согласие.

Сотрудники, участвующие в планировании оценки, должны помнить что родители (и учащиеся) часто испытывают некоторую тревогу по поводу направления для оценки. Они могут неохотно давать согласие или участвовать из-за страха, что учащегося сочтут сумасшедшим или почувствуют замешательство или подозрения в отношении процесса и возможного изменения места размещения. Эти проблемы, вероятно, усугубятся, если в семье есть культурные или языковые различия. различия. Весь школьный персонал должен подчеркивать в культурно приемлемой таким образом, что психологические оценки являются одним из ряда методов используется для поддержки успешного обучения и развития учащегося. Полная поддержка родителей и учащихся требуется не только по закону с точки зрения «информированного согласия», но значительно повысит эффективность процесса.

Каковы ограничения психологических оценок?

Важно понимать, что делают и делают психологические оценки не предоставлять. Они могут дать оценку способностей и задокументировать присутствие или отсутствие как положительных, так и отрицательных характеристик. Тем не менее, оценки редко дают рекомендации по выбору конкретной учебной программы или определению соответствующее присвоение класса или место в классе, как правило, не может оценить качество обучения и редко дают представление о том, почему существуют определенные характеристики или проблемы, которые обычно требуют значительного более широкий набор информации, чем та, которую можно извлечь из психологического только оценка.

В зависимости от наличия персонала некоторые запросы на оценку могут быть невозможным или неподходящим для школьной системы, чтобы уважать и ресурсы в сообществе может быть рекомендовано. Например, родители могут искать оценка для помощи при поступлении в колледж или для получения права на получение профессионального образования обучение после окончания учебы, которые не имеют прямого отношения к предоставлению образования K-12.

Какие процедуры используются?

Психологи используют различные процедуры оценки или комбинации процедур, в зависимости от причины оценки. В этом случае оценки специального образования, некоторые процедуры требуются по закону для определения права на участие или определения того, связана ли инвалидность с сложное поведение учащегося, например, использование показателей способностей и достижения для выявления обучаемости или умственной отсталости. В общем, Процедуры оценки психологов делятся на следующие категории:

Стандартизированные тесты : Психологи часто используют стандартизированные тесты различных способностей для сравнения производительности человека с соответствующую группу сверстников. Эти тесты разрабатываются и «нормируются» под стандартные условия — с использованием предписанных инструкций, материалов и подсчета очков для обеспечения надежных и достоверных сравнений. Обычно выставляются баллы как стандартная оценка или процентильный ранг. Некоторые общие примеры включают Шкала интеллекта Векслера для детей (WISC) и вальдшнеп Психообразовательная батарея Джонсона.

Оценочные шкалы : Оценочные шкалы для оценки наличия или частота определенных действий или навыков зависит от восприятия оценщика, поэтому в отчете психолога должно быть указано, кто предоставил оценки и описать свое отношение к ученику. оценщик должен быть хорошо знаком со студентом, чтобы предоставить полезную информацию, а использование нескольких оценщиков помогает уменьшить предвзятое восприятие. В идеале рейтинговые шкалы нормированы для аналогичных групп учащихся, поэтому результаты показывают если навыки, поведение или эмоциональный статус учащегося являются «типичными» или значительно отличается от групп сверстников. Примеры часто используемых рейтинговых шкал включают Система оценки поведения для детей (BASC) или Vineland Adaptive Шкалы поведения.

Шкала самоотчетов : Старших школьников часто просят дать оценку своему поведению и навыкам. Эти меры аналогична (или даже идентична) другим рейтинговым шкалам. Они часто используются в сочетании со шкалами оценок учителей или родителей и часто имеют было нормировано. Может быть полезно сравнить, как учащиеся воспринимают себя относительно того, как их воспринимают другие. BASC, например, включает шкала самоотчета.

Наблюдения: Психологи могут собирать информацию о обучения и поведения учащихся, непосредственно наблюдая за ними в знакомой, комфортные условия, например, во время занятий или социальных взаимодействий. Наблюдения не только обращать внимание на то, что делает ученик, но и на то, как другие взаимодействовать с ним или с ней. Результаты могут быть представлены в процентах от интервалов наблюдаемые (например, выполнение задач в течение 70% наблюдаемых интервалов) или просто как общее резюме того, что произошло. Надежность наблюдений зависит от сходства наблюдаемого сеанса с «типичными» ситуациями; чем чаще за студентом наблюдают, тем больше вероятность того, что психолог для получения надежного образца поведения.

Интервью: Прямые беседы со студентами позволяют им предоставить информацию об их истории, межличностных отношениях, заботы и цели. Психолог, как правило, обобщает ключевую информацию. полученную в ходе интервью, а также соответствующую информацию, полученную путем опроса других людей, которые хорошо знают ученика — обычно учителей и родители.

Комплексная оценка: Не все виды процедур оценки используемые или необходимые для проведения комплексной оценки. Психолог выбирает те процедуры и инструменты, которые помогут ответить на запрос вопросы. Важно то, что массив собранной информации включает в себя обзор того, что уже известно, новую информацию о направлениях озабоченность из различных источников, а также проверка жизненных факторов (например, язык или экономика), которые могут повлиять на оценку или обучение и поведение.

Какие факторы влияют на результаты?

Часто психолог должен учитывать ряд факторов, которые может повлиять на надежность или достоверность результатов оценки и повлиять на как интерпретируются результаты оценивания:

• Сходство учащегося с нормирующей популяцией теста (возраст, пол, этническая принадлежность, экономическое положение, тип и местонахождение сообщества, и др.)
• Качество норм теста (соблюдение стандартов разработки теста и стандартизация)
• Последние нормы
• Условия тестирования (индивидуальное или групповое введение; отвлекающие факторы или перерывы; согласованность со стандартными процедурами; ученики мотивация, здоровье и внимание во время тестирования)
• Знакомство учащегося с процедурами тестирования или их удобство
• Инвалидность учащихся.

Как переводятся результаты?

Психологические отчеты в некоторой степени различаются в зависимости от психолога, использованные процедуры и заданные вопросы. Однако администрация школы следует ожидать, что все отчеты о психологических оценках будут содержать четкие информацию и давать рекомендации, которые актуальны и осуществимы внутри школьной системы. Отчеты, наполненные жаргоном и не связанные доступные услуги мало помогают студенту или сотрудникам.

Чтобы быть полезными, сводки оценок не обязательно должны быть длинными и подробными. Как правило, подробный анализ производительности на небольших выборках поведения вводят в заблуждение, ненадежны, и их нелегко обобщить в классе. Эффективные отчеты об оценке кратко описывают цель, процесс, ограничения, результаты и рекомендации, вытекающие из оценки (см. рисунок 1 ниже).

Консультации с родителями

Обычно администраторы не сообщают результаты оценки напрямую родителям. Школьный психолог и другие члены команды обычно обеспечивают письменный и устный отчет и должны быть доступны для ответов на вопросы и уточнить информацию. В ходе дисциплинарного взыскания или более упреждающее планирование, директора, скорее всего, будут обсуждать поведение учащегося, психическое здоровье или академические потребности со своими родителями и должен использовать отчет об оценке для руководства.

Невозможно запомнить все детали психологической оценки, но время, потраченное на просмотр каждого отчета, увеличивает вероятность того, что Директор вспомнит ключевые фрагменты информации во время конференции. Также помогает получить необходимые разъяснения от школьного психолога. перед конференцией и убедитесь, что родители также ознакомлены с и уже обсудили отчет с психологом. С предварительным подготовки, директор, скорее всего, сможет разрядить обстановку вокруг опасения родителей, отвечать на их вопросы, устранять разногласия, и предложить совет.

При просмотре отчета с родителями сосредоточьтесь на цели оценка, общая интерпретация результатов и услуги или стратегии, рекомендованные для поддержки студента. Также жизненно важно запрашивать мнение родителей. Проверьте, считают ли они отчет в соответствии с их впечатлениями и заботами о своем ребенке; приемлемы ли рекомендации; а если информация вообще полезно для разрешения текущей ситуации. Обычно это выгодно привлечь психолога, проводившего оценку, по крайней мере, часть конференции, чтобы родители могли задавать вопросы, искать разъяснения, и обратитесь за дополнительной консультацией.

Если родители не согласны с оценкой, важно, чтобы все участники имеют возможность обсудить возражения родителей и рассмотреть суть их разногласий. Родители могут определить факторы которые меняют интерпретацию результатов. Иногда самое подходящее план действий заключается в том, чтобы позволить родителям задокументировать свои возражения или провести дополнительную оценку для решения проблем. Специальное образование правила предусматривают документирование особых мнений и рассмотрение вторые мнения.

Когда уместна оценка?

Растущее давление на учащихся из-за экзаменов с высокими ставками и жесткой конкуренции чтобы поступить в колледж вызвали соответствующий рост запросов от родителей для психологической оценки, чаще всего в качестве средства право на приспособление по стандартам и вступительным испытаниям (например, модификации, такие как внеплановые тесты или индивидуальное введение). Поскольку многие тесты позволяют (или должны обеспечивать) приспособления для студентов с нарушениями, такими как синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) или неспособность к обучению, родители могут запросить оценки, надеясь задокументировать квалификационное условие. Правила специального образования обычно требуют команд реагировать, когда родители или учителя запрашивают оценку, чтобы определить если ребенок имеет инвалидность. Тем не менее, такие запросы часто делаются относительно учащиеся, в отношении которых ранее не высказывались опасения и которые получают проходные баллы, но получают более низкие, чем ожидалось, или желаемые результаты теста.

Несмотря на то, что во многих случаях отказ от родительского запроса является законным, это может быть трудно. Школьный персонал может свести к минимуму ненужные оценки и помочь родителям и ученику, выслушивая опасения родителей; обсуждение ограничений оценок; предлагаю более конструктивный способы помочь своему ребенку; и, если это оправдано, рекомендации агентств, которые могут проводить такие оценки (обычно за плату) или предоставлять консультации в отношении реалистичных ожиданий (см. диаграмму 2 ниже). Ситуации, когда психологическая оценка вряд ли решит проблемы, включая:

• Удержание и продвижение по службе . Хотя психологические оценки может предоставить полезную информацию для разработки корректирующих инструкций и установление соответствующих ожиданий, они не предназначены для оценки потенциальные эффекты удержания или продвижения по службе.
• Выпускные экзамены . Опасения по поводу академической неудачи должны быть основаны на более чем низких баллах по выпускным тестам и адресованы через другие школьные службы.
• Социальные услуги и право на получение высшего образования . Родители могут запросить оценку, чтобы их ребенок был готов к социальной жизни. услуги, программы послесреднего образования или поступление в колледж. Хотя оценка может дать желаемую информацию, несколько государственных школ иметь достаточное финансирование и персонал, чтобы оправдать оценки, которые не участвовать в текущей школьной программе.

Резюме

Психологическое обследование – повседневная часть школьного обучения система поддержки. Когда администраторы понимают цель, сильные стороны, и ограничения этих процедур и возлагают реалистичные надежды на их ценность, они лучше подготовлены для поддержки студентов, сотрудничества с семьями, и предотвратить спорные или даже судебные конфронтации. Оценки не могут решить каждую студенческую проблему, но их мудрое и избирательное приложение может добавить положительное, конструктивное измерение в эффективную школу управление. PL

Рисунок 1: Компоненты комплексной оценки

Не все виды оценок используются или необходимы для проведения комплексной оценка. Важно то, что массив собранной информации включает:

• Обзор того, что уже известно о студенте относительно справочные вопросы (история школы, оценки, прошлые результаты тестов, посещаемость, история болезни, дисциплинарные записи, текущие или прошлые документы о специальном образовании и т.д.)
• Актуальная новая информация из нескольких источников (например, из школы, семья)
• Соответствующая новая информация о проблемных областях (например, навыки чтения для проблем с чтением, когнитивных навыков для решения вопросов способности; наблюдения за поведением и оценки поведенческих проблем и т. д.)
• Любые конкретные требуемые процедуры (например, меры, касающиеся критериев для получения специального образования)
• Проверка владения языком для учащихся, чей родной язык не английский
• Информация, которая помогает командам определить, являются ли культура, язык, здоровье, или экономические факторы могут повлиять на результаты оценивания или поведение и обучение.

Рисунок 2: Отчет психолога

по вопросам направления и используемым процедурам. Однако все отчеты об оценке должно включать:

• Заявление об основной цели оценки
• Краткое изложение соответствующей информации (важные факторы в школьной или история болезни, предыдущие услуги и оценки)
• Список процедур, используемых в текущей оценке
• Заявление, в котором отмечаются любые ограничения оценки (например, предостережения из-за нарушения стандартных процедур, ограниченного владения английским языком, культурные переменные и т. д.)
• Сводка результатов всех процедур относительно направления вопросы, включая общие заявления о производительности на стандартизированных тесты и сводки информации, полученной в результате других видов оценок
• Обсуждение значения этих результатов в контексте любого другие оценки (например, академические и профессиональные меры, проводимые другими членами команды) в отношении направляющих вопросов
• Сводные заявления, содержащие ответы на справочные вопросы
• Рекомендации по справочным вопросам (например, специальные службы, обучающие модификации и стратегии управления поведением).

Определение соответствующих запросов

Чтобы помочь определить, подходит ли психологическая оценка и, если нет, то какие альтернативы могут решить реальную причину беспокойства, принципы и другой школьный персонал должны учитывать:

• Что или кто вызвал этот запрос?
• Какая конкретная проблема описана?
• Есть ли история этой проблемы, и если да, то как это было обращались в прошлом?
• Была ли предыдущая оценка?
• Каковы ожидания и цели родителей?
• Каковы ожидания и цели учащегося?
• Как ученик воспринимает ситуацию?
• У нынешних учителей есть подобные проблемы?
• Имеются ли какие-либо соответствующие культурные, медицинские или посещаемые проблемы?
• Участвует ли семья в каких-либо общественных организациях?
• Будет ли данная оценка направлена ​​на решение высказанных опасений или выявление любые соответствующие условия или вмешательства?

Copyright 2003 Национальная ассоциация среднего образования Директора школы.