Работа с родителями детей инвалидов: Работа с родителями детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях отделения реабилитации для детей и подростков с ОВЗ

Работа с родителями детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях отделения реабилитации для детей и подростков с ОВЗ

Одним из важных направлений в деятельности реабилитационного процесса является работа с семьями (родителями) детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).

Работе с родителями детей с ОВЗ неслучайно уделяется достаточно большое внимание. Для таких детей, контакт которых с окружающим миром сужен, неизмеримо возрастает роль семьи. Ребенок-инвалид ограничен в свободе и социальной значимости, у него очень высока степень зависимости от семьи, ограничены навыки взаимодействия в социуме. Семье принадлежат значительные возможности в решении определённых вопросов: воспитания детей, включение их в социальные и трудовые сферы, становление детей с ОВЗ как активных членов общества.

Что же значить работать с родителями? Сотрудничество, включение, участие, обучение, партнерство — эти понятия обычно используются для определения характера взаимодействий.

Наиболее оптимальным является понятие — «партнерство», поскольку оно наиболее точно отражает идеальный тип совместной деятельности родителей и специалистов. Партнерство подразумевает почти полное доверие, обмен знаниями, навыками и опытом помощи детям, имеющим особые потребности в индивидуальном и социальном развитии. Партнерство — это стиль отношений, который позволяет определять общие цели и достигать их с большей эффективностью, чем, если бы участники действовали изолированно друг от друга. Установление партнерских отношений требует времени и определенных усилий, опыта, знаний. Процесс реализации психологической поддержки родителей является длительным и требует обязательного комплексного участия всех специалистов, наблюдающих ребенка (педагог-психолог, социальный педагог, логопед, педагог- организатор, врач, др).

Исходя из всего вышесказанного, учитывая проблемы, возникающие в семьях, где воспитываются дети с ОВЗ, определим общую цель работы с родителями таких детей: повышение педагогической компетенции родителей и помощь семьям по адаптации и интеграции детей с ОВЗ в общество.

Для решения данной цели определим ряд задач:

1. Научить родителей эффективным способам взаимодействия с ребёнком;

2. Вооружить необходимыми знаниями и умениями в области педагогики и психологии развития;

3. Сформировать адекватную самооценку.

Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что появление в семье ребёнка с ОВЗ нарушает сложившуюся жизнедеятельность семьи: меняются психологический климат семьи, супружеские отношения. Родители ребенка, столкнувшись в своей жизни с подобной ситуацией, испытывают множество трудностей. Деформация позитивного жизненного стереотипа, обусловленная рождением ребенка с отклонениями в развитии, влечет за собой нарушения, которые могут проявляться на социальном, психологическом уровнях. Среди причин невысокой результативности коррекционной работы с семьей, можно назвать и личностные установки родителей, которые в психотравмирующей ситуации препятствуют установлению гармоничного контакта с ребенком и окружающим миром.

К подобным неосознаваемым установкам могут быть отнесены:

— Неприятие личности ребенка;

— Взаимоотношений с ним;

— Страх ответственности;

— Отказ от понимания существования проблем в развитии ребенка, их частичное или полное отрицание;

— Вера в чудо;

— Рассмотрение рождения больного ребенка как наказание за что-либо;

— Нарушение взаимоотношений в семье после его рождения.

Проблемы, которые волнуют родителей, могут включать вопросы обучения и воспитания детей, формирования у них правил поведения, а также многие личностные проблемы, в которые погружен родитель ребенка с ОВЗ.

Задачами в работе с родителями , воспитывающих ребенка с ОВЗ являются :

–  профилактика нарушений в развитии ребенка;

– профилактика перегрузок, режима труда и отдыха в образовательном учреждении и дома;

– оказание профессиональной помощи в вопросах воспитания, в решении возникающих проблем;

– выбор стратегии взаимоотношений с учетом возрастных и индивидуальных особенностей ребенка, структуры нарушения его развития;

– подготовка и включение родителей (близких людей) в процесс решения коррекционно – воспитательных задач, реализацию индивидуальных комплексных программ коррекции развития.

При изучении семьи и установлении контактов с ее членами используются следующие методы:

— анкетирование,

-опрос,

-беседа с членами семьи,

-наблюдение за ребенком (целенаправленное и спонтанное),

-метод создания педагогических ситуаций, запись вопросов родителей

Для проведения консультативно – просветительской и профилактической работы используются следующие организационные формы:

— индивидуальное консультирование по обращениям, по итогам обследования;

— обучающее консультирование (разъяснение этапов коррекционной программы, демонстрация приемов коррекционной работы,

— этапное консультирование (корректировка программ развития и коррекции, сбор дополнительных сведений о ребенке, получение «обратной связи»).

-индивидуальные и групповые занятия с детьми .

— работа с родительской общественностью в клубе общения «Мы вместе», который уже второй год работает в отделении реабилитации детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья.

Основная цель работы клуба «Мы вместе» — вооружение родителей знаниями и методами разрешения  вопросов социальной реабилитации с наименьшими  для себя и ребенка потерями, достижение  главного результата – научиться, самим быть счастливыми и научить этому своего ребенка. Помощь клуба  является актуальной для  семей, воспитывающих ребенка с ограниченными возможностями здоровья,  так как  осознание  родителями своего места в жизни ребенка — места человека, подчас являющегося  единственной нитью, связывающей ребенка-инвалида  с социумом.

Работа Клуба призвана  подсказать  гибкие формы отношений с социальной  средой. Понимание родителями (лицами, их заменяющими) собственных позиций в способах социальных взаимодействий, проживание нового опыта контакта с использованием приобретенных на тренингах  знаниями и актуальными потребностями своего ребенка.    Каждое занятие  содержит все необходимые этапы, каждый участник  может попробовать сам оценить  свое поведение, свои отношения с ребенком, другими членами семьи, представителями социальных служб, увидеть достоинства и недостатки и внести коррективы во взаимоотношения с ребенком и другими членами семьи,  помогая ребенку найти достойное  место в социуме.

В рамках работы родительского клуба в отделении организована работа «Школы для родителей особого ребенка», специалисты отделения проводят обучающие мастер-классы, семинары, консультации, которые направлены на повышение компетентности родителей в  реализации задач социальной интеграции ребенка, а также помощь самим родителям.    Так, за 2016год проведено следующее:

Мастер – класс «В гостях у Светланы- искусницы», психологическая игра «Неразлучные друзья – взрослые и дети», мастер- класс с консультацией для родителей «Движение – это жизнь!», «Улыбка, спорт, здоровье нам в жизни ценное подспорье» (семейный спортивный праздник), заседание клуба на тему: «Права детей и родителей».

Заключительным этапом работы родительского клуба стало подведение итогов конкурса «Семья года – 2016». Встреча в Родительском клубе общения прошла в атмосфере праздника.

Такая форма детско-взрослых объединений как Родительский клуб уже прочно и успешно зарекомендовала себя в отделении реабилитации детей и подростков с ОВЗ.

Необычайно ярким и плодотворным стало для постоянных участников клуба предновогоднее заседание. На этой тёплой встрече собралось более двадцати семей — многодетных, неполных, замещающих.  Встреча была посвящена подведению итогов «Семья года -2016», в которой приняли участие шесть семей.

Среди семей наших воспитанников есть такие, которые еще только начинают свой нелегкий путь, но есть и семьи, в которых уже существуют традиции, совместные увлечения, объединяющие взрослых и детей в единое целое.

Свой опыт воспитания детей, опыт организации совместного отдыха, увлечения и семейные традиции родители представили в виде описательных рассказов. Присутствующим были интересны используемые приемы воспитания в семьях представленые таланты семей в различных номерах: музыкальный номер – Оксаны К., чтение стихотворений — Андрея Ч., Елены Викторовны Г., Елизаветы и Анны Александровны Т., семьи Андрюши М., а семья Степана В., представила свой талант в виде представленной нарисованной открытки — поздравления «С Новым годом!». Приятным исключением для всех участников стало поздравление от Артура П.,в виде музыкального подарка.

Победителем конкурса «Семья года – 2016» стала семья Оксаны и Вероники К.

Однако, самой оптимальной формой коррекционно – воспитательной работы с родителями является индивидуальная работа, которая включает в себя: индивидуальное консультирование.

Задача первого этапа работы–создание доверительных, откровенных отношений с родителями, (отрицающими возможность и необходимость сотрудничества). С этой целью используют беседу.

Второй этап проводится по итогам всестороннего обследования ребенка. На этом этапе ставятся следующие цели: подробное обсуждение общего состояния психического развития ребенка; разъяснение конкретных мер помощи ребенку с учетом структуры его дефекта; обсуждение проблем родителей, их отношение к трудностям ребенка; планирование последующих бесед с целью обсуждения динамики продвижения ребенка в условиях коррекционного воздействия. На этапе коррекционной работы меняются задачи и формы индивидуального воздействия  в ходе консультирования.

Основным на этом этапе является – формирование у родителей «воспитательной компетентности» через расширение круга их знаний; привлечение родителей к конкретным коррекционным мероприятиям с их ребенком. Наиболее эффективными среди форм индивидуального воздействия считается «Школа для родителей особого ребенка», где совместное обсуждение с родителями хода и результатов коррекционной работы; анализ возможных причин незначительного продвижения в работе и совместная выработка рекомендаций по преодолению негативных тенденций в развитии ребенка; индивидуальные практикумы по обучению родителей совместным формам деятельности с ребенком, носящие коррекционную направленность (различные виды продуктивной деятельности, выполнение артикуляционной гимнастики, упражнений для развития речевого общения, формирования звукопроизношения), просмотр занятий педагога с ребенком, режимных моментов; привлечение членов семьи к различным формам совместной с детьми и педагогом деятельности (подготовка спектаклей для ребенка (с его участием) и т. д.

В 2017 году запланирована работа Совета отцов отделения реабилитации, что   повысит ответственность за совместную с педагогическим коллективом деятельность, позволит по-новому, «по-мужски» оценить современные подходы к воспитанию детей.   

Система направленной работы с родителями по повышению их компетентности и формированию адекватной оценки состояния своего ребенка должна быть частью комплексной программы коррекционного воздействия на развитие ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Использование данных форм работы с родителями позволит лучше усвоить пройденный материал ребенку, с интересом заниматься в дельнейшем, повысит уровень психического и речевого развития ребенка, повысит активность и компетентность родителей в педагогическом процессе.

Социальный педагог отделения

реабилитации для детей и подростков

с ограниченными возможностями здоровья

ГБУСО «Новоалександровский КЦСОН»                                        Сейджанова А. А.

Методы и формы работы с родителями детей с ОВЗ | Педагогический опыт | Педагогическое мастерство

Методы и формы работы с родителями детей с ОВЗ

Автор: Русеева Лилия Александровна

Организация: ГКУ ЦССВ «Кунцевский»

Населенный пункт: г. Москва

Социальная работа с семьями относится к наиболее важным сферам деятельности специалистов, так как сосредотачивает в себе всю совокупность социальных проблем свойственных современному обществу и образу жизни. И это обуславливает необходимость оказания ей помощи со стороны общества. Взаимодействуя с семьёй, приходится сталкиваться с различными их типами. Особое место и значение уделяется работе с семьями «группы риска» (неполные, молодые семьи, внебрачные семьи, семьи в повторном браке и т.п.). Но особого внимания заслуживают семьи, воспитывающие ребёнка с ограниченными возможностями здоровья.

Понятие «ребенок с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)» можно разделить на две категории. Одна группа таких детей — это дети с врожденными нарушениями работы различных органов чувств, с физическими недостатками или умственно отсталые дети.

Вторая группа детей — это те, кто вошел в группу детей с ограничениями по состоянию здоровья в результате длительной болезни, травмы.

Воспитание ребенка с отклонениями в развитии независимо от характера и сроков его заболевания или травмы нарушает весь привычный ритм жизни семьи. В нормальных условиях ребенок является источником большого числа стимулов, благодаря своей подвижности, забавности и т. п. Ребенок- инвалид — тоже неиссякаемый источник стимулов для своего воспитателя, только качество их совершенно иное, чем в первом случае. Ребенок-инвалид требует больше механической работы, монотонного ухода и присмотра, а отклика со стороны ребенка, радостной удовлетворенности бывает гораздо меньше, это приводит к одностороннему утомлению, даже изнурению.

Родительская неадекватность в принятии ребенка с ОВЗ, недостаточность эмоционально-теплых отношений часто провоцируют развитие у детей неэффективных форм взаимодействия с социумом и формируют дезадаптивные черты личности. Преобладающими негативными личностными чертами становятся агрессивность, конфликтность, тревожность, отгороженность от окружающего мира, коммуникативные нарушения. Заболевание ребенка чаще всего приводит к глубокой и продолжительной социальной дезадаптации всей семьи, а ведь развитие ребенка-инвалида в огромной степени зависит от семейного благополучия, участия родителей в его физическом и духовном становлении, разнообразии воспитательных воздействий.

В настоящее время в России, как и в других странах происходит развитие системы специального образования оно связано с изменениями социально-экономического устройства, ценностными ориентациями государства и общества, политикой государства по отношению к детям с отклонениями в развитии.

Создается система специальных коррекционных учебно-воспитательных учреждений для осуществления обучения, воспитания и лечения детей и подростков с различными отклонениями психофизического здоровья. Данная система является основой института специального образования детей и подростков с ограниченными возможностями. Реализация функций этого института (абилитационно — реабилитационная, корригирующая, компенсирующая, социально-бытовая, профессионально-трудовая) осуществляется посредством деятельности специальных коррекционно-реабилитационных учреждений. Одним из таких учреждений является Лекотека.

Лекотека подразумевает специально подготовленную предметно-развивающую среду со специальным оборудованием и игровыми и дидактическими материалами для развития познавательных возможностей детей с ограниченными возможностями, формирования их личности, подготовки к самостоятельной жизни, а также среду, направляющую усилия родителей на оказание помощи ребенку. Лекотека – это система психолого-педагогического сопровождения семей, воспитывающих детей с нарушениями или выраженными проблемами развития. Лекотека использует семейно-центрированную игру как ключ для интеграции детей, имеющих инвалидность и выраженные проблемы в развитии, в семейную и общественную жизнь. Лекотека представляет собой комплект материалов и оборудования для создания развивающей среды при проведении реабилитационных занятий с детьми с ограниченными возможностями.

Процессы социализации и интеграции детей с отклонением в развитии протекают на протяжении всей их жизни. Социальная адаптация ребёнка-инвалида, включение его в общественно полезную деятельность, развитие у него позитивного отношения к жизни, обществу, семье, труду, наряду с задачами обучения и воспитания, является одной из наиболее важных задач.

Специалисты в таких учреждениях активно занимаются реабилитацией (абилитацией) детей, находящихся на индивидуальном обучении вследствие психических расстройств, что способствует в дальнейшем улучшению их адаптации и дает возможность дальнейшего обучения в общеобразовательных школах, колледжах на общих основаниях. Но невозможно представить эффективную реабилитацию ребенка без консультирования родителей, как по вопросам воспитания детей, так и по личным проблемам. Родители, живущие с больным ребёнком, часто оказываются в изоляции, одиночестве, наедине со своим особым горем. У родителей возникает чувство страха и отчаяния. Поэтому помощь детям с особыми потребностями заключается, прежде всего, в оказании поддержки их родителям. Такая поддержка должна быть направлена на развитие у них уверенности, обеспечение их реальных потребностей, общественное признание, оценку и развитие саморегуляции.

Работая с ребенком-инвалидом, обследуя его, проводя коррекционную работу, воспитатель постоянно ищет контакт, какую-то невидимую нить с родителями больного ребенка. Ведь они первые помощники в реабилитационном процессе. Но чем ближе узнаешь этих людей, чем больше вникаешь в их проблемы, тем лучше понимаешь, как необходимы им поддержка и помощь. При работе с родителями имеющими ребенка с ОВЗ необходимо учитывать так называемый «этический кодекс» основой которого является:

• Конфиденциальность (любая информация полученная от родителей не может обсуждаться с третьими лицами, даже родственниками и друзьями без предварительного согласия).
• Безоценочность и доброжелательность (уважительное отношение к родителям в результате общения не делать собственных оценок, а внимательно выслушивать, принимая родителей такими какие они есть, давать поддержку).
• Выстраивание границ (нельзя устанавливать между воспитателем и родителями дружеских, близких, родственных отношений).
• Не давать советов (можно помочь направить на оптимальные пути решения проблемы, необходимо помогать родителям найти свои внутренние ресурсы для решения проблем).
• Родители будут более искренними и открытыми если воспитатель при общении будет опираться на их нормы и ценности, а не на социально принятые.

Постоянное обсуждение проблемы воспитания детей и общения с ними, повышение внимания родителей к ребёнку, выработка более адекватного представления о детских возможностях и потребностях, продуктивная организация общения с ребёнком-инвалидом, вот задачи, которые преследует воспитатель. Наблюдая за достижениями детей, успешностью, состоятельностью ребёнка в каком-то, пусть даже маленьком деле, у родителей формируется эмоционально положительное отношение к ребёнку, принятие его таким, какой он есть. Проведение совместных вечеров, праздников является эффективным реабилитационным методом. В процессе совместных действий, общности цели и интересов родители сближаются с детьми, они переживают благоприятную атмосферу сотрудничества, ощущения удовлетворения от проделанного дела, а значит, от общения друг с другом.

 

Одной из таких форм общения могут быть так называемые «клубы по интересам». Родители детей, в удобное для них время, могут собраться вместе для того, чтобы отметить дни рождения и праздники, в общении можно всегда поделится своим опытом. С интересом проходят занятия различной тематической направленности, которые проводятся как для родителей, так и для их детей.

Не стоит забывать, что игры для умственно отсталых детей очень важны. Ведь в игре ребенок намного лучше все воспринимает, чем в стрессовой реальной жизни. И если организовать такую игру правильно, то она позитивно повлияет на развитие ребенка, как интеллектуальное, так и физическое.

Развивающие игры для детей с ОВЗ помогают в развитии способностей к усвоению знаний. В таких играх ребенок будет понемногу познавать окружающий мир и себя самого в нем. Для этого нужно принимать живейшее участие в игре, постепенно вводя в нее новые объекты и образы, например, куклы или машины. Причем куклы должны быть разных полов, возрастов и профессий. Машинки так же должны быть разные не только по цветам, но и по типу — легковые, грузовые, пикапы, самосвалы, тракторы и другие. Таким образом дети будет учиться воспринимать многообразие мира и сопоставлять различные образы между собой. Также стоит уделить внимание ролевым играм, в которых ребенок будет познавать самые разные профессии. Со временем так же нужно включить в игровой процесс настольные игры, которые также очень хорошо повлияют на ребенка.

 

«СОВМЕСТНЫЕ НАСТОЛЬНЫЕ ИГРЫ»

 

С успехом используются различные настольные игры, которые предусматривают игру как поодиночке, так и совместно с родителями. настольная игра является универсальным методом для реализации коррекционно-развивающей работы, с помощью игрового поля, состоящего из разноцветных квадратов, карточек, фишек мы можем охватить все виды детской деятельности, а через них развивать ребенка во всех образовательных областях.

Например:

Игра «Мемори»

Игра «Мемори» представляет собой набор карточек — по две карточки на одно изображение. Смысл игры — найти две парные карточки и собрать их как можно больше.

Ход игры. Карточки перемешиваются, и из них выкладывается игровое поле изображениями вниз. Игровое поле должно быть определенной правильной формы, например, квадрат или прямоугольник. Каждый игрок за один ход открывает две карточки. В случае если они одинаковые, то он забирает карточки себе и делает еще один ход. В противном случае карточки кладутся на прежние места, «рубашками» вверх и ход переходит к другому игроку.
Кто собрал большее количество парных карточек, тот и выиграл.

Вначале можно упростить правила игры — играть с открытыми карточками или выбрать для игры небольшое количество карточек.

 

Игра «Волшебный мешочек»

 

Для проведения игры необходимо приготовить игрушки резко различной формы, величины, фактуры по количеству детей, непрозрачный мешочек – «волшебный мешочек» с завязкой, в который складываются предметы-игрушки.

Ход игры:

Вариант 1. Взрослый демонстрирует детям мешок, предлагая детям узнать, что там лежит. Дети вынимают предметы из мешка, называя их. Затем взрослый складывает предметы в мешок. Ребенок опускает руку в мешок, на ощупь находить предмет, который назвал воспитатель.
Вариант 2.Ребенок выбирает игрушку, ощупывает её, затем называет (показывает на картинке) предмет, который он держит в руке.

 

Ролевая игра «Угостим Анечку чаем»

 

Для проведения игры необходимо приготовить кукол, чашки, блюдца, ложки, сахарницу и чайник из чайного сервиза, игрушечное печенье.

Ход игры. Воспитатель накрывает стол для детей и родителей, показывает и называет каждое действие. На первом занятии целесообразно накрыть общий стол по числу играющих детей. Взрослый приглашает детей за стол, еще раз уточняет, что стоит на столе, как называется каждый предмет и для чего он нужен, как им можно пользоваться. Воспитатель говорит детям о том, что за этим столом дети будут поить чаем своих дочек (кукол). Воспитатель на своей кукле показывает, как нужно правильно ее взять, усаживает на левое колено и придерживает левой рукой. Дети выбирают себе кукол, выполняют те же действия, что и взрослый. Родитель говорит с куклой, которую выбрал его ребенок: «Сейчас будем пить чай, Анечка. Вот чай наливаю в чашку… положу сахар… ложкой размешаю… возьми печенье… кусай печенье… пей чай… Не торопись, чай горячий…»

На последующих занятиях дети сами будут поить кукол чаем и угощать своих родителей, игровое действие постепенно усложняется за счет введения в игру сливочника (чай со сливками), варенья и т.п. Где возможно, усложняется и речевое сопровождение, например: «Не пей чай из ложки. Держи чашку крепко. Молодец, ешь печенье аккуратно, не кроши».

 

 

 

Основные функции воспитателя в учреждении связаны с охраной физического и психического здоровья детей, с созданием условий, которые способствуют их эмоциональному благополучию и обеспечивают свободное и эффективное развитие способностей каждого ребенка. Реализация этих функций требует выполнения целого ряда связанных друг с другом видов работ как непосредственно с детьми, так и с их родителями.

 

Общий результат такой работы воспитателя — отказ родителей детей с ОВЗ от самоизоляции, налаживание новых здоровых контактов. Люди обретают уверенность в своих действиях, возвращаются к нормальной коммуникации и взаимодействию с окружающими миром, получают и реализуют навыки совместной результативной деятельности по обучению и воспитанию их «особого ребенка».

 

 

Литература

1. Вроно Е.М. Несчастливые дети — трудные родители: наблюдения детского психиатра. — И., 1997.
2. Дрожжина Е.С. Сопровождение профессиональной карьеры лиц с ограниченными возможностями здоровья. — И., 2008.
3. Левченко И.Ю., Ткачева В.В. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии. — И., 2008.
4. Хилтон Дэвис Как помочь семье, в которой серьезно болен ребенок – И. , —2011.

 

 

 

Опубликовано: 13.02.2019

Формы и методы работы с родителями детей с ОВЗ | Консультация на тему:

Формы и методы работы с родителями детей

 с ограниченными возможностями здоровья

     Одним из важных направлений в деятельности психолого-педагогической службы является работа с семьями (родителями) детей с ОВЗ.

     Работе с родителями детей с ОВЗ неслучайно уделяется достаточно большое внимание. Для таких детей, контакт которых с окружающим миром сужен, неизмеримо возрастает роль семьи. Семье принадлежат значительные возможности в решении определённых вопросов: воспитания детей, включение их в социальные и трудовые сферы, становление детей с ОВЗ как активных членов общества.

     Что же значить работать с родителями? Сотрудничество, включение, участие, обучение, партнерство — эти понятия обычно используются для определения характера взаимодействий.

     Процесс реализации поддержки родителей является длительным и требует обязательного комплексного участия всех специалистов, наблюдающих ребенка (педагог-психолог, учитель-дефектолог, врач, психолог и др. ).

     Цель психолого-педагогической работы с родителями таких детей: повышение педагогической компетенции родителей и помощь семьям по адаптации и интеграции детей с ОВЗ в общество.

Для решения данной цели в работе поставлен ряд задач:

1. Научить родителей эффективным способам взаимодействия с ребёнком;

2. Вооружить необходимыми знаниями и умениями в области педагогики и психологии развития;

3. Сформировать адекватную самооценку.

    Среди причин невысокой результативности коррекционной работы с семьей, можно назвать и личностные установки родителей, которые в психотравмирующей ситуации препятствуют установлению гармоничного контакта с ребенком и окружающим миром. К подобным неосознаваемым установкам могут быть отнесены:

1. Неприятие личности ребенка;

2. Неконструктивные формы взаимоотношений с ним;

3. Страх ответственности;

4. Отказ от понимания существования проблем в развитии ребенка, их частичное или полное отрицание;

5. Гиперболизация проблем ребенка;

6. Вера в чудо;

7. Рассмотрение рождения больного ребенка как наказание за что-либо;

8. Нарушение взаимоотношений в семье после его рождения.

     Проблемы, которые волнуют родителей, могут включать вопросы обучения и воспитания детей, формирования у них нормативных правил поведения, а также многие личностные проблемы, в которые погружен родитель ребенка с ОВЗ.

    Принципы работы с родителями детей с ОВЗ

1. Личностно-ориентированный подход к детям, к родителям, где в центре стоит учет личностных особенностей ребенка, семьи; обеспечение комфортных, безопасных условий.

2. Гуманно-личностный – всестороннее уважение и любовь к ребенку, к каждому члену семьи, вера в них.

3. Принцип комплексности – психологическую помощь можно рассматривать только в комплексе, в тесном контакте педагога-психолога с учителем-дефектологом, воспитателем, муз. руководителем, родителями.

4. Принцип доступности

Направления воспитательной работы:

1. Вооружение родителей практическими приемами коррекции дефектов развития ребёнка с ОВЗ
2. Поддержка и повышение социального статуса семей
3. Профилактика эмоционального выгорания родителей, формирование умений    психологической защиты и самовосстановления.
4. Повышение психолого-педагогической грамотности родителей
5. Оптимизация детско-родительских отношений

Формы организации психолого-педагогической помощи семье.

1. Индивидуальные формы работы.

1.1. Беседы и консультации специалистов. Это практическая помощь родителям детей с ограниченными возможностями здоровья, суть которой заключается в поиске решений проблемных ситуаций психологического, воспитательно-педагогического, медико-социального и т. п. характера. Рассматривая консультирование как помощь родителям в налаживании конструктивных отношений со своим ребенком, а также как  процесс информирования родителей о нормативно-правовых аспектах будущего семьи, вытаскивания их из «информационного вакуума», прогнозирования возможностей развития и обучения ребенка, можно выделить несколько моделей консультирования, самой адекватной из которых является трехсторонняя модель, предусматривающая ситуацию, когда во время консультации родителей консультант должен оценивать и учитывать характер проблем и уровень актуального развития самого ребенка;

семейное консультирование (психотерапия): специалист оказывает поддержку в преодолении эмоциональных нарушений в семье, вызываемых появлением особого ребенка. В ходе занятий применяются такие методы, как психодрама, гештальттерапия, трансактный анализ. Эти методы способствуют формированию психологического и физического здоровья, адаптации в обществе, принятию себя, эффективной жизнедеятельности;

индивидуальные занятия с ребенком в присутствии матери: подбираются эффективные методы воспитательно-педагогического воздействия на ход психического развития самого ребенка и результативные способы обучения родителей коррекционно-развивающим технологиям;

1.2. Родительский час. Проводится учителями-дефектологами один раз в неделю во второй половине дня. — информирование родителей ходе образовательной работы с ребенком.

1.3. Переписка или “Служба доверия”. Работу службы обеспечивают администрация и психолог. Служба работает с персональными и анонимными обращениями и пожеланиями родителей.

2. Коллективные формы взаимодействия.

2.1. Общие родительские собрания.

— Информирование и обсуждение с родителями задачи и содержание коррекционно-образовательной работы;

— Решение организационных вопросов;

— Информирование родителей по вопросам взаимодействия ДОУ с другими организациями, в том числе и социальными службами.

2.2. Групповые родительские собрания.

— Обсуждение с родителями задач, содержания и форм работы;

— Сообщение о формах и содержании работы с детьми в семье;

— Решение текущих организационных вопросов.

2.3. “День открытых дверей”.

-Знакомство с ДОУ, направлениями и условиями его работы.

2.4. Тематические доклады, плановые консультации, семинары.

— Знакомство и обучение родителей формам оказания психолого-педагогической помощи со стороны семьи детям с проблемами в развитии;

— Ознакомление с задачами и формами подготовки детей к школе.

2.5. Проведение детских праздников и развлечений. Подготовкой и проведением праздников занимаются специалисты с привлечением родителей.

— Поддержание благоприятного психологического микроклимата в группах и распространение его на семью.

2.6. Повышение психолого-педагогической компетентности родителей эффективнее проходит в рамках мероприятий родительского всеобуча.

    В практической деятельности организация всеобуча родителей детей с ОВЗ осуществляется с помощью группы следующих методов:

1. Информационные методы: информационные тексты, устные информационные сообщения, информационные лекции, собрания, семинары.

2. Проблемные методы: проблемные лекции-диалоги, круглые столы, тренинги, дискуссии, тренинги, ролевые игры, детско-родительские мероприятия, тематические недели семьи, семейные клубы, акции.

3. Психотерапевтические методы: релаксации, визуализации, элементов арт-терапии, сказкотерапии.

3. Формы наглядного информационного обеспечения.

3.1. Информационные стенды и тематические выставки. Стационарные и передвижные стенды и выставки размещаются в удобных для родителей местах.

— информирование родителей об организации коррекционно-образовательной работы в ДОУ.

3.2. Выставки детских работ. Проводятся по плану воспитательно-образовательной работы.  

-привлечение и активизация интереса родителей к продуктивной деятельности своего ребенка.

3.3. Открытые занятия специалистов и воспитателей. Задания и методы работы подбираются в форме, доступной для понимания родителями.

— создание условий для объективной оценки родителями успехов своих детей;

— наглядное обучение родителей методам и формам дополнительной работы с детьми в домашних условиях.

    Участие в таких занятиях, стимулирует родителей, вдохновляет их. Здесь они учатся не только содержательному взаимодействию со своим ребёнком, но и осваивают новые методы и формы общения с ним. Кроме того, на занятиях родители учатся приводить в соответствие возможности ребёнка и свои требования к нему.

    В результате такой работы: родители видят, что вокруг них есть семьи, близкие им по духу и имеющие похожие проблемы; убеждаются на примере других семей, что активное участие родителей в развитии ребёнка ведёт к успеху; формируется активная родительская позиция и адекватная самооценка.

        Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение семьи, имеющей ребенка с ограниченными возможностями здоровья – это деятельность, направленная на актуализацию коррекционных ресурсов семьи, обеспечивающих эффективность ее функционирования, особенно в периоды кризисов, связанных с воспитанием и развитием ребенка с ограниченными возможностями здоровья, что позволяет создавать соответствующее возрасту ребенка коррекционно-развивающее пространство, формировать и реализовывать адекватные потребностям ребенка стратегии воспитания, базирующиеся на конструктивных родительских установках и позициях по отношению к нему.

отечественный и зарубежный опыт – тема научной статьи по наукам об образовании читайте бесплатно текст научно-исследовательской работы в электронной библиотеке КиберЛенинка

Б01: 10.12731/2218-7405-2015-5-50 УДК 376 (075.32)

работа с родителями детей с ограниченными возможностями: отечественный и зарубежный опыт

Ратнер Ф.л., сигал н.г., Юсупова А.Ю.

Авторы статьи поставили своей целью проанализировать взгляды отечественных и зарубежных ученых на значимость семейного воспитания и роль матери в этом процессе и приводят малоизвестные данные об этом, в чем видят новизну работы. Кроме того, излагаются важные сведения о постановке работы с родителями детей с ограниченными возможностями в России и в Германии — в Мюнхенском международном детском Центре, в частности. Значимость работы состоит в том, что во всем мире и в нашей стране постоянно возрастает рождение детей с нарушениями развития, число которых в настоящее время превышает 120 миллионов. Большинство матерей таких детей испытывают чувство вины, страха и беспомощности, поэтому так необходима постоянная работа с семьями, имеющими детей с особенностями развития, состоящая в повышении их психолого-педагогической культуры и наличии службы поддержки. Эффективность этих мер подтверждает опыт Мюнхенского международного Центра, осуществляющего свою деятельность в рамках концепции реабилитации развития профессора Т. Хелльбрюгге.

В статье освещены вопросы возможностей семейного воспитания и роли матери, взгляды отечественных и зарубежных ученых, формы работы с родителями, имеющими детей с ограниченными возможностями.

Ключевые слова: семейное воспитание; дети с ограниченными возможностями; консультирование; индивидуальные и групповые формы работы; психологическая служба поддержки; психолого-педагогическая культура.

working with parents of children with special educational needs:

Russian and foreign experience

Ratner F. I., cigal N.G., Yusupova A.Yu.

The authors’ main goal is to present the summary of Russian and foreign scholars views on the role of family upbringing and tuition paying special attention to the mother’s influence in this process. Moreover the authors give interesting less known information which makes their research rather valuable from the point of its actuality.

In addition, the analysis of the work with the parents of children with disabilities in Russia and Germany (in Munich International Children’s Center) gives a good grounding for building such a system worldwide. The significance of the work is proved by the fact that throughout the world and in Russia the number of children with disabilities is constantly increasing and nowadays it comprises more than 120 million. The majority of these children mothers feel themselves guilty of their children illness and experience fear and helplessness. Thus the constant support and maintenance of families having children is of great importance. The decision is in founding the specialized support centers and in forming and developing the psychological and pedagogical competence of the parents. The effectiveness of these measures is confirmed by the experience of the Munich International Center which carries out its activities within the concept ofprofessor T. Hellbryugge on rehabilitation of children with special needs.

purpose the problems of the potential of the family upbringing and the role of mother, the views of Russian andforeign scientists, forms of work with parents of the children with special educational needs are presented in the article.

Keywords: family upbringing; children with special educational needs; individual and group work; psychological support service.

В силу различных неблагоприятных воздействий и факторов в нашей стране, как и во всем мире, увеличивается число детей с пороками развития. По данным ВОЗ, их количество превышает 120 миллионов. кроме того, более 85 % детей в России уже в момент рождения попадают в зону риска и имеют предрасположенность к возникновению нарушений развития. Поэтому вопрос об их социализации приобретает в настоящее время первостепенное значение, и возрастает интерес к воспитанию и их вхождению в социум. При этом семья, особенно мать, играет одну из решающих ролей в развитии таких детей в плане социальной адаптации.

Закон РФ об образовании, с. 18, п. 1, гласит: «Родители являются первыми педагогами. Они обязаны заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка». Вот почему так остро стоят вопросы о семейном воспитании, о повышении психолого-педагогической культуры родителей и об оказании им всевозможной помощи и поддержки.

В контексте заявленной темы представляется важным обратиться к взглядам выдающихся ученых на перечисленные выше вопросы. Следует отметить, что они не оставались без внимания на протяжении многих веков, особенно в России ученые всегда уделяли этим вопросам особое внимание. И.А. Сикорский писал в свое время, что воспитание есть нравственное усовершенствование, и никто никогда ни на одну минуту не должен приостанавливать этот высокий нравственный процесс. Знаменитый французский психиатр Эскироль в начале XIX века отмечал, что порча наших нравов будет продолжаться тем дольше, чем более неправильным будет оставаться наше воспитание. Еще более красноречиво (и актуально по сей день) высказывался о значении воспитания П.Н. Гундобин в работе «Жизнь ребенка», подкрепив свои слова высказыванием Симона Жюля о том, что не тот народ могуч и имеет светлое будущее, у которого сильная армия, а тот, где задачи воспитания поставлены правильно, поэтому, подчеркивает П.Н. Гундобин, так важно воспитать нравственную развитую и умную личность. Уже первые слова матери, писал А.Р. Лурия, совершают незаметную, но решающе важную работу по формированию психических процессов ребенка. Воспитание, подчеркивал «учитель русских учителей» К.Д. Ушинский, должно начинаться с раннего детства, причем самое лучшее место для этого — семья, а лучшая воспитательница — мать.

На весьма существенное значение семейного воспитания обращали внимание многие российские педагоги вслед за К.Д. Ушинским. Достаточно поставить в этот ряд Н.И. Пирогова, П.Ф. Лесгафта, Г.И. Россолимо, В.М. Бехтерева, И.А. Сикорского, Г.Я. Трошина, В.П. Кащенко, Е.Н. Водовозову, В.И. Водовозова, В.Я. Стоюнина и мн. др.

В 1866 г. в России начал издаваться журнал «Детский сад», одной из задач которого была помощь в семейном воспитании. В конце 60-70-х годах XIX в. в России было широко известно имя Е.И. Конради — редактора газеты «Неделя», издавшей книгу «Исповедь матери».

Подчеркивая роль воспитания, Е.Н. Водовозова разработала культуру наблюдений за малолетним ребенком. Об этом же неоднократно писали перечисленные выше ученые.

Н.И. Пирогов подчеркивал, что необходимо систематическое наблюдение за ребенком, и его воспитание надо начинать с самого раннего детства, так как склонности и влечения ребен-

ка проявляются очень рано. В качестве средства изучения ребенка, особенно в раннем детстве, он рекомендовал наблюдение за его играми и развлечениями.

П.Н. Гундобин тоже писал, что личность ребенка лучше всего познается в детских играх, где вся его природа проявляется свободно со всеми ее особенностями.

Результаты наблюдений за собственными детьми нам оставили И.Я. Сикорский и В.М. Бехтерев. Все они призывали к всестороннему изучению личности ребенка, предтечей которого можно назвать Н.И. Пирогова и вслед за ним — П.Ф. Лесгафта.

Особенно ярко И.Н. Пирогов выступил в 1856 г. со своей статьей «Вопросы жизни», где поставил ряд важных вопросов семейного и общественного воспитания детей. При этом он особо отмечал, что воспитание надо начинать с колыбели, а первоначальное семейное воспитание Н.И. Пирогов считал той ступенью, с которой начинает формироваться нравственный человек. Но основные мысли о воспитании с самого раннего возраста он высказывал уже в 1850 г., подчеркивая важную, ответственную роль матери в первоначальном семейном воспитании, видя в ней идеал матери-воспитательницы. Он видел главное назначение матери в том, чтобы отдать себя полностью семье, делу воспитания детей, будучи при этом подготовленной к воспитательной деятельности. Он видел неоценимое счастье в том, чтобы быть воспитанным в первых годах детства образованной матерью, знавшей и понимавшей всю высокость, всю святость своего призвания. Он стремился возвысить женщину в глазах общества и считал, что краеугольный камень воспитания кладется ее руками.

Вслед за Н.И. Пироговым был убежден в высоких нравственных и педагогических способностях женщины, «естественного ментора для детей», И.А. Сикорский. Он писал, что в деле воспитания женщине принадлежит первенство по силе ее природных нравственных дарований. Только женщины, по его мнению, могут подготовить для жизни истинно воспитанное юное поколение, и с этой точки зрения педагогическая роль женщины должна быть высоко оценена.

На ведущую роль семейного воспитания в развитии личности человека указывал П.Ф. Лес-гафт, когда излагал в книге «Семейное воспитание ребенка и его значение» научные основы семейного воспитания и выдвинул перед родителями требование щадить личность своего ребенка, показал, как важно сочетание известной свободы деятельности детей и разумного руководства, любви и внимания к их нуждам и потребностям. Главную задачу родителей П.Ф. Лес-гафт видел в создании в семье таких условий, которые позволили бы детям с раннего детства развиваться свободно и гармонично.

Те же мысли высказывал Г.Я. Трошин, когда говорил, что воспитание начинается с рождения, и именно первоначальное воспитание с момента рождения заключается в развитии основных функций человеческой природы. Для заявленной нами темы важно отметить мнение Г.Я. Трошина о том, что всякий, кто хочет знать нормальных детей, должен изучать ненормальных, иначе он лишается очень важного метода в понимании детской души. Именно в созданной им антрополого-педагогической концепции лежали глубокие гуманистические выводы, адресованные врачам, педагогам и родителям, которые заблуждаются в оценке способностей детей с ограниченными возможностями.

Важно отметить, что И.А. Сикорский проводил консультации с родителями по вопросам изучения индивидуальности и умственного развития ребенка, на которого особенно действует вся семейная атмосфера, оказывая большое влияние на пластичную, отзывчивую душу ребенка и его чуткие нервы. Поэтому так важно наблюдать, оценивать и понимать собственных детей, следуя девизу Гиппократа — «Не навреди», поскольку вмешательство окружающих ребенка должно быть очень осторожным.

Издав в 1909 г. «План исследования детской души в здоровом и болезненном состоянии» как пособие для родителей, педагогов и врачей, Г.И. Россолимо имел целью написать руководство для составления характеристики ребенка. В первом разделе идет подробное объяснение, как осуществлять семейное воспитание, какую роль играет семья в обучении дома, на что обратить внимание, наблюдая за детьми (память, чувства, воображение, склонности, письменная и устная речь, мимика, особенности нервной системы и т.д.).

Большую роль в работе с так называемыми трудными детьми сыграл В.П. Кащенко, стоявший у истоков коррекционной педагогики и открывший в 1908г. в Москве «Школу-санаторий» для детей с особенностями развития. В связи с названной темой следует обратить внимание на то, что В.П. Кащенко считал в своей деятельности важной работу с родителями детей, которые очень часто не понимают своих задач, имея необычного ребенка.

Широко разрабатывал вопросы семейного воспитания семейно-педагогический кружок при Казанском императорском университете, созданный в 1899 г. и поставивший своей целью взаимопомощь родителей и воспитателей в деле семейного воспитания и обучения детей. Для этой цели кружок под руководством профессора Ф.Г. Мищенко осуществлял организацию публичных лекций, знакомился с постановкой семейного воспитания за рубежом, готовил к изданию работы, посвященные этому вопросу.

Исторический экскурс с убедительностью показывает, как нам представляется, с каких позиций нужно подходить к проблемам семей, имеющих ребенка с особыми потребностями, ибо

им, несомненно, требуется существенная помощь, всемерная (как материальная, так и душевная) поддержка и внимание. Прежде всего роль должна идти, на наш взгляд, о повышении психолого-педагогической культуры родителей, работа над которой должна быть непрерывной, последовательной и систематической. В эту работу входят разнообразные аспекты:

— просвещение по вопросам обучения и воспитания;

— методы психологической и педагогической помощи;

— консультирование родителей как в индивидуальном, так и групповом режиме;

— групповые и индивидуальные тренинги;

— организация общения родителей друг с другом;

— беседы со специалистами различного профиля;

— организация посещений семей на дому;

— публичные лекции и мн. др.

По нашему мнению, заслуживает внимания опыт создания психологического клуба родителей, изложенный в статье Ю.В. Варнаковой «Психологическая помощь семьям, имеющим детей-инвалидов», актуальность которого в настоящее время слишком очевидна и не нуждается в доказательствах, тем более, что Э. Сеген в свое время обоснованно подчеркивал: «Кто мог бы проследить запаздывание … функций лучше, чем мать, если бы она своевременно получила совет компетентного специалиста».

На наш взгляд, представляет несомненный интерес работа с родителями детей с особыми потребностями, осуществляемая в Германии и, в частности, в международном Мюнхенском детском Центре в рамках Мюнхенской функциональной диагностики развития, где в тесном сотрудничестве работают педиатры, детские неврологи, психологи, детские психиатры, педагоги, дефектологи, психотерапевты, логопеды, музыкальные терапевты. Его создатель, всемирно известный ученый Т. Хелльбрюгге, автор концепции реабилитации развития, солидарен с Э. Сегеном в приоритетной роли матери и семьи в процессе вхождения ребенка с ограниченными возможностями в социум. На основе многосторонней и многоаспектной диагностики разрабатываются терапевтические планы, на основе которых составляется комплексная программа терапии (понимаемой как психолого-педагогическое воздействие), проведению которой в домашних условиях обучают родителей. Таким образом, родители берут на себя главную роль в коррекционной работе под руководством и по рекомендациям специалистов. Одна из программ Центра так и называется «Обучаем мать».

В рамках концепции реабилитации развития существуют две формы привлечения родителей к развивающим мероприятиям. Одна форма работы с родителями выражается в получении коррекционных программ и прохождении обучения соответствующим приемам, которые они применяют затем в домашних условиях. Сюда относятся также собеседования и консультации со специалистами, при этом «родительские» программы направлены на социальную интеграцию ребенка.

Вторая форма привлечения родителей состоит в консультировании по поводу нарушений и проблем в развитии ребенка, вызванных поведением родителей. В данном случае внимание направлено на изменение поведения и настроя родителей, что и является целью консультаций. В 1976 г. в Центре были разработаны «Метод индивидуального тренинга», а в 1977 — «Метод группового тренинга родителей», где родители обмениваются опытом, играют в ролевые игры, которые снимаются на видеокамеру для дальнейшей интерпретации и анализа.

Индивидуальный тренинг проходит в ситуации интеракции в комнате для наблюдений. Педагог, находясь за полупрозрачным зеркалом, наблюдает за поведением родителей, записывает проблемно инсценированную ситуацию на видеокамеру и после обсуждения дает рекомендации.

Непосредственное включение родителей в коррекционный процесс позволяет снять или нейтрализовать следующие проблемы:

— нарушение интеракций между родителями и ребенком;

— негативное восприятие ребенка родителями;

— эмоциональная перегрузка родителей детей с нарушениями поведения.

Многолетнее научное сотрудничество с профессором Т. Хелльбрюгге и Мюнхенским Центром убедило нас в эффективности форм работы с родителями, имеющими ребенка с ограниченными возможностями и особыми потребностями.

Таким образом, можно заключить, что главным условием нормального развития ребенка является семья и ее здоровый климат, но для достижения необходимого уровня психолого-педагогической культуры родителей требуется наличие широкой сети многопрофильных служб поддержки семьи.

список литературы

1. Беленкова Л.Ю. Антрополого-гуманистическая концепция обучения и воспитания аномальных детей в научном наследии Г.Я. Трошина, 1874-1938 гг. Автореф. … дисс. канд.пед.

наук. — Саранск, 2000.

2. Варнакова Ю.В. Психологическая помощь семьям, имеющим детей-инвалидов // Современные наукоемные технологии. 2010. №8. С. 99-101.

3. Гундобин П.Н. Жизнь ребенка. — СПб: Типография Т-ва «Народная польза», 1901. 114 с.

4. Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья в различных условиях интеграции: Сб. науч.-метод. матер. — М.: Федеральный институт развития образования, 2012. 145 с.

5. Краткий исторический очерк о деятельности семейно-педагогического кружка в Казани за 10 лет его существования (1899-1909 гг.). — К.: Типо-литография Окружного Штаба, 1914. 70 с.

6. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Сост. И.Н. Решетень. — М., 1990.

7. Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. 94 с.

8. Ратнер Ф.Л., Музафаров М.Ф. Причины активизации обучения родителей в Германии // Университетские округа России: интеграция региональных систем образования: Матер. IV всеросс. научн.-практ. конф. универ. округов. — Саранск: Университетский образовательный округ Санкт-Петербурга и Ленинградской области, 2010. С. 264-268.

9. Ратнер Ф.Л., Юсупова А.Ю. Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей. — М.: ВЛАДОС, 2006. 175 с.

10. Россолимо Г.И. План исследования детской души в здоровом и болезненном состоянии: Пос. для родителей, педагогов и врачей. — М.: Типо-литография Т-ва И.Н. Кушнерев и К,

1909. 43 с.

11. Румянцев И.Е. Н.И. Пирогов. Его взгляды на природу детей и задачи воспитания. — Спб,

1910. 75 с.

12. Сикорский И.А. Психологические основы воспитания и обучения. — Киев: Лито-Типогра-фия Т-ва И.Н. Кушнерев и К, 1909. 112 с.

13. Фролова О.А. Е.Н.Водовозова о воспитании детей дошкольного возраста. — М.: Учпедгиз, 1949. 135 с.

14. Якубовский Д.П. Модели организации социально-педагогической помощи семье в Германии // Преподаватель XXI век. 2008. №4. С. 163-166.

15. Azun S. Zusammenarbeit mit Eltern: Respekt fur jedes Kind-Respekt fur jede Familie // Handbuch Inklusion / Hrsg.Wagner R. — Freiburg. Basel. Wien: Herder, 2013. 301 р. Рр. 222-241.

References

1. Belenkova L.Yu. Antropologo-gumanisticheskaya kontseptsiya obucheniya i vospitaniya ano-mal’nykh detey v nauchnom nasledii G.Ya. Troshina, 1874-1938 gg. Avtoref. … diss. kand. ped. nauk. — Saransk, 2000. 22 p.

2. Varnakova Yu.V. Sovremennye naukoemnye tekhnologii [Modern High Technologies], no. 8 (2010): 99-101.

3. Gundobin P.N. Zhizn’ rebenka. — Saint-Petersburg, 1901. 114 p.

4. Inklyuzivnoe obrazovanie detey s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov’ya v razlichnykh us-loviyakh integratsii: Sbyunauch.-metod.mater. — Moscow, 2012. 145 p.

5. Kratkiy istoricheskiy ocherk o deyatel’nosti semeyno-pedagogicheskogo kruzhka v Kazani za 10 let ego sushchestvovaniya (1899-1909 gg.). — Kazan, 1914.70 p.

6. Lesgaft P.F. Izbrannye pedagogicheskie sochineniya. — Moscow, 1990.

7. Luriya A.R., Yudovich F.Ya. Rech’ i razvitie psikhicheskikh protsessov u rebenka. — Moscow, 1956. 94 p.

8. Ratner F.L., Muzafarov M.F. Universitetskie okruga v Rossii: integratsiya regional’nykh sistem v obrazovaniya, no. 4 (2010): 264-268.

9. Ratner F.L., Yusupova A.Yu. Integrirovannoe obuchenie detey s ogranichennymi vozmozhnostyami v obshchestve zdorovykh detey. — Moscow: VLADOS, 2006. 175 p.

10. Rossolimo G.I. Plan issledovaniya detskoy dushi v zdorovom i boleznennom sostoyanii: Pos. dlya roditeley, pedagogov i vrachey. — Moscow, 1909. 43 p.

11. Rumyantsev I.E. N.I. Pirogov. Ego vzglyady na prirodu detey i zadachi vospitaniya. — Saint-Petersburg, 1910. 75 p.

12. Sikorskiy I.A. Psikhologicheskie osnovy vospitaniya i obucheniya. — Kiev, 1909. 112 p.

13. Frolova O.A. E.N. Vodovozova o vospitanii detey doshkol’nogo vozrasta. — Moscow, 1949. 135 p.

14. Yakubovskiy D P. Prepodavatel’XXI vek [Prepodavatel XXI vek]. no. 4 (2008): 163-166.

данные об авторах

Ратнер Фаина лазаревна, профессор кафедры немецкого языка Института языка КФУ, доктор педагогических наук, заслуженный деятель науки Республики Татарстан Казанский (Приволжский) федеральный университет

ул. Кремлевская, д.35, г. Казань, Республика Татарстан, 420008, Россия

e-mail: [email protected]

SPIN-код в SCIENCE INDEX: 3688-1250

сигал наталья Германовна, старший преподаватель кафедры английского языка для естественнонаучных специальностей Института языка КФУ Казанский (Приволжский) федеральный университет ул. Кремлевская, д. 35, г.Казань, Республика Татарстан, 420008, Россия e-mail: [email protected] SPIN-код в SCIENCE INDEX: 1766-6761

Юсупова Александра Юрьевна, доцент кафедры немецкого языка Института языка, кандидат педагогических наук

Казанский (Приволжский) федеральный университет ул. Кремлевская, д. 35, г.Казань, Республика Татарстан, 420008, Россия e-mail: [email protected] SPIN-код в SCIENCE INDEX: 8139-6662

data about the authors

Ratner Faina Lazarevna, Professor, Department of German Language, Institute of Language, Doctor in Pedagogy, Honoured Scientist of Tatarstan Republik Kazan (Volga Region) Federal University 35, Kremlyovskaya str., Kazan, Tatarstan, 420008, Russia e-mail: [email protected]

sigal Natalya Germanovna, Applicant for a Degree, English language Department for Natural Sciences, Institute of Language

Kazan (Volga Region) Federal University

35, Kremlyovskaya str., Kazan, Tatarstan, 420008, Russia

e-mail: [email protected]

Yusupova Alexandra Yuryewna, Associate Professor, Department of German Language, Institute of Language, Ph.D. in Pedagogy

Kazan (Volga Region) Federal University

35, Kremlyovskaya str., Kazan, Tatarstan, 420008, Russia

e-mail: [email protected]

Работа с родителями детей с ограниченными возможностями здоровья

Гаврилова Татьяна Ромовна Воспитатель БОУ «Чебоксарская ОШИ для обучающихся с ОВЗ» Работа с родителями детей с ограниченными возможностями здоровья

Одним из важных направлений в деятельности воспитателя является работа с семьями (родителями) детей с ОВЗ.

Работе с родителями детей с ОВЗ неслучайно уделяется достаточно большое внимание. Для таких детей, контакт которых с окружающим миром сужен, неизмеримо возрастает роль семьи. Семье принадлежат значительные возможности в решении определённых вопросов: воспитания детей, включение их в социальные и трудовые сферы, становление детей с ОВЗ как активных членов общества. Что же значить работать с родителями?

Сотрудничество, включение, участие, обучение, партнерство — эти понятия обычно используются для определения характера взаимодействий. Остановимся на последнем понятии — «партнерство», поскольку оно наиболее точно отражает идеальный тип совместной деятельности родителей и специалистов. Партнерство подразумевает полное доверие, обмен знаниями, навыками и опытом помощи детям, имеющим особые потребности в индивидуальном и социальном развитии.

Партнерство — это стиль отношений, который позволяет определять общие цели и достигать их с большей эффективностью, чем, если бы участники действовали изолированно друг от друга. Установление партнерских отношений требует времени и определенных усилий, опыта, знаний. Процесс реализации психологической поддержки родителей является длительным и требует обязательного комплексного участия всех специалистов, однако главная роль в этом процессе принадлежит воспитателю, поскольку он разрабатывает конкретные мероприятия, направленные на психологическую поддержку родителей.

Исходя из всего вышесказанного, учитывая проблемы, возникающие в семьях, где воспитываются дети с ОВЗ, определяется общая цель педагогической работы с родителями таких детей: повышение педагогической компетенции родителей и помощь семьям по адаптации и интеграции детей с ОВЗ в общество.

Для решения данной цели в работе поставлен ряд задач:

1. Научить родителей эффективным способам взаимодействия с ребёнком;

2. Вооружить необходимыми знаниями и умениями в области педагогики и психологии развития;

3. Сформировать адекватную самооценку.

Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что появление в семье ребёнка с ОВЗ нарушает сложившуюся жизнедеятельность семьи: меняются психологический климат семьи, супружеские отношения. Родители ребенка, столкнувшись в своей жизни с подобной ситуацией, испытывают множество трудностей. Деформация позитивного жизненного стереотипа, обусловленная рождением ребенка с отклонениями в развитии, влечет за собой нарушения, которые могут проявляться на социальном, соматическом, психологическом уровнях. Среди причин невысокой результативности коррекционной работы с семьей, можно назвать и личностные установки родителей, которые в психотравмирующей ситуации препятствуют установлению гармоничного контакта с ребенком и окружающим миром. К подобным неосознаваемым установкам могут быть отнесены:

1. Неприятие личности ребенка;

2. Неконструктивные формы взаимоотношений с ним;

3. Страх ответственности;

4. Отказ от понимания существования проблем в развитии ребенка, их частичное или полное отрицание;

5. Гиперболизация проблем ребенка;

6. Вера в чудо;

7. Рассмотрение рождения больного ребенка как наказание за что-либо;

8. Нарушение взаимоотношений в семье после его рождения.

Проблемы, которые волнуют родителей, могут включать вопросы обучения и воспитания детей, формирования у них нормативных правил поведения, а также многие личностные проблемы, в которые погружен родитель ребенка с ОВЗ.

Параметры уровня готовности родителей к сотрудничеству

1. Адекватность оценки родителями и другими взрослыми членами семьи состояния развития ребенка в данный период;

2. Степень инициативы родителей в плане сотрудничества;

3. Признание ведущей роли специалистов и продуктивное использование как психолого – педагогических, так и медицинских рекомендаций.

Принципы работы с родителями детей с ОВЗ

1. Личностно-ориентированный подход к детям, к родителям, где в центре стоит учет личностных особенностей ребенка, семьи; обеспечение комфортных, безопасных условий.

2. Гуманно-личностный – всестороннее уважение и любовь к ребенку, к каждому члену семьи, вера в них.

3. Принцип комплексности – психологическую помощь можно рассматривать только в комплексе, в тесном контакте педагога-психолога с учителем-дефектологом, воспитателем, родителями.

4. Принцип доступности

Концепция взаимодействия ОУ и семьи

1. Семья – центр жизни ребенка.

2. Семья держит в своих руках важнейшие рычаги самочувствия ребенка и его развития.

3. Семья – величина постоянная, тогда как педагоги, воспитатели приходят и уходят.

4. Каждый родитель – эксперт по своему ребенку, его первый воспитатель и педагог.

5. Педагоги – профессиональные консультанты, помощники и доверенные лица родителей в деле воспитания и образования.

Формы организации психолого-педагогической помощи семье.

1. Коллективные формы взаимодействия.

1.1. Общие родительские собрания.

Задачи:

— Информирование и обсуждение с родителями задачи и содержание коррекционно-образовательной работы;

— Решение организационных вопросов;

— Информирование родителей по вопросам взаимодействия школы с другими организациями, в том числе и социальными службами.

1.2. Групповые родительские собрания. Проводятся специалистами и воспитателями.

Задачи:

— Обсуждение с родителями задач, содержания и форм работы;

— Сообщение о формах и содержании работы с детьми в семье;

— Решение текущих организационных вопросов.

-Знакомство со школой, направлениями и условиями её работы.

1.4. Тематические доклады, плановые консультации, семинары.

Задачи:

— Знакомство и обучение родителей формам оказания психолого-педагогической помощи со стороны семьи детям с проблемами в развитии;

— Ознакомление с задачами и формами подготовки детей к жизни в социуме.

1.5. Проведение детских праздников и развлечений.

Задача: — Поддержание благоприятного психологического микроклимата в классе и распространение его на семью.

2. Индивидуальные формы работы.

2.1. Беседы и консультации специалистов. Проводятся по запросам родителей и по плану индивидуальной работы с родителями.

Задача:

— оказание индивидуальной помощи родителям по вопросам коррекции, образования и воспитания.

2.2. Родительский час.

Задача:

— информирование родителей ходе образовательной работы с ребенком.

2.3. Анкетирование и опросы. Проводятся по планам администрации, дефектологов, психолога, воспитателей и по мере необходимости.

Задачи:

— сбор необходимой информации о ребенке и его семье;

— определение запросов родителей о дополнительном образовании детей;

— определение оценки родителями эффективности работы специалистов и воспитателей.

— определение оценки родителями работы школы

3. Формы наглядного информационного обеспечения.

3.1. Информационные стенды и тематические выставки. Стационарные и передвижные стенды и выставки размещаются в удобных для родителей местах

Задача:

— информирование родителей об организации коррекционно-образовательной работы.

3.2. Выставки детских работ. Проводятся по плану воспитательно-образовательной работы.

Задачи:

— ознакомление родителей с формами продуктивной деятельности детей;

-привлечение и активизация интереса родителей к продуктивной деятельности своего ребенка.

3. 3. Открытые занятия специалистов и воспитателей. Задания и методы работы подбираются в форме, доступной для понимания родителями.

Задачи:

— создание условий для объективной оценки родителями успехов своих детей;

— наглядное обучение родителей методам и формам дополнительной работы с детьми в домашних условиях.

Участие в таких занятиях, стимулирует родителей, вдохновляет их. Здесь они учатся не только содержательному взаимодействию со своим ребёнком, но и осваивают новые методы и формы общения с ним. Кроме того, на занятиях родители учатся приводить в соответствие возможности ребёнка и свои требования к нему.

В результате такой работы: родители видят, что вокруг них есть семьи, близкие им по духу и имеющие похожие проблемы; убеждаются на примере других семей, что активное участие родителей в развитии ребёнка ведёт к успеху; формируется активная родительская позиция и адекватная самооценка.

Такое сотрудничество со специалистами школы помогает родителям применять полученные знания и умения в работе со своими детьми дома и принять ребёнка таким, какой он есть – во всех его проявлениях.

Ожидаемый результат

Появление интереса родителей к работе школы.

Повышение компетентности родителей в психолого-педагогических и правовых вопросах.

Увеличение количества обращений с вопросами к педагогам, на индивидуальные консультации к специалистам.

Возрастание интереса к мероприятиям, проводимым в школе

Рост удовлетворенности родителей работой педагогов школы в целом.

Глава 8. Особенности работы с родителями детей- инвалидов (Н.Г. Корельская)

Физкультура

8.1. Особенности семейного воспитания детей с ограниченными возможностями

Главное для детей с ограниченными возможностями — максимально овладеть навыками самообслуживания, научиться ориентироваться в окружающем мире и жить самостоятельно, насколько это возможно. Поэтому родителям, педагогам и другим специалистам необходимо выбрать наиболее оптимальные условия и формы обучения, воспитания, физического развития, обеспечивающие нормальную жизнь таких детей в обществе.
Каждый человек должен иметь возможность получать необходимые знания, умения и навыки, обучаясь в школе или дома. Это относится ко всем детям, в том числе и к детям с ограниченными возможностями. Цель воспитания состоит в том, чтобы помочь ребенку самоутвердиться и социально интегрироваться, насколько позволяют его возможности, ограниченные структурой дефекта.
Сущность обучения и воспитания ребенка с ограниченными возможностями состоит во всестороннем развитии его личности, которое складывается не из коррекции отдельных функций, а предполагает целостный подход к личности ребенка. Сущность личностно-ориентированного подхода состоит в том, чтобы поднять на более высокий уровень все потенциальные возможности ребенка: психические, физические, интеллектуальные, т.е. те возможности, которые обеспечат ему самостоятельную жизнедеятельность в будущем. Эта функция по воспитанию ребенка ложится прежде всего на семью, родителей, которые подчас не в состоянии обеспечить достойное воспитание и нуждаются в дополнительной помощи.
В специальных (коррекционных) школах в этом отношении проводится много различных мероприятий для учащихся, включающих в себя подготовительную, коррекционную и социально-адаптационную работу. Школа выполняет здесь кооперативную роль. Она может давать родителям необходимые знания и рекомендации и оказать действенную помощь детям. Поэтому тесная совместная работа между родителями и школой является одной из важных сторон педагогической деятельности. Формы ее различны — это посещение учащихся на дому, регулярные беседы с родителями, консультации, советы, помощь родителей школе и другие встречные шаги.
Дети, имеющие проблемы в развитии, — сложная и разнообразная группа. Нарушения зрения, слуха, интеллекта, опорно-двигательного аппарата по-разному отражаются на формировании социальных связей детей. Но независимо от характера патологии для правильно организованного воспитания ребенка родители должны иметь отчетливое представление о причинах отклонения от нормального развития и о возможных последствиях.
Е. С. Иванов (2000) отмечает, что отношение родителей к диагнозу умственная отсталость у их ребенка далеко не однозначное. Сходные реакции родителей наблюдаются и при других диагнозах, констатирующих нарушение в развитии, но реакции имеют различные проявления.
Тяжесть, которая ложится на плечи родителей, часто приводит к состоянию паники, трагической обреченности. Из-за дезорганизации они сами нуждаются в психотерапевтической помощи, без отсутствия которой оказываются не способными рационально помогать ребенку. Часть родителей отказывается признавать диагноз Это может быть результатом неадекватного оценивания состояния ребенка или следствием опасения испортить «ярлыком» будущее сыну или дочери. Эта проблема имеет социальные и исторические корни и связана с отношением общества к инвалидам. Известны ситуации, когда у родителей формируются так называемые рентные установки, тогда они не только не заинтересованы в пересмотре диагноза, но требуют повышения социального статуса ребенка и семьи, ожидая от общества только материальной поддержки.
Перечисленные реакции носят не конструктивный характер и могут быть лишь препятствием на пути адаптации самого ребенка и его родителей. Наиболее правильной представляется совместная со специалистами работа по поиску рациональных путей социальной адаптации детей, забота об их будущем, воспитании, образовании, трудоустройстве, которое соответствовало бы реальным возможностям молодого человека (Иванов Е.С., Исаев Д.Н., 2000).
Не всегда условия в семье бывают благоприятны для развития ребенка. Воспитание здорового полноценного ребенка — достаточно сложный процесс, воспитание ребенка с проблемами в развитии — во сто крат труднее и ответственнее. Если дети, требующие особого внимания, лишены правильного подхода родителей к их развитию, то недостатки углубляются, а сами дети нередко становятся тяжелым бременем для семьи и общества (Шипицына JI.M., 2002).
Ситуация восприятия ребенка-инвалида в семье характеризуется рядом особенностей:
— у родителей и детей фрустрируется ряд потребностей, таких как потребность в общении, потребность в продолжение рода и т.д.;
— длительным и иногда хроническим состоянием тревоги, отчаяния, отсутствием перспектив на будущее, одиночеством, непониманием со стороны окружающих людей;
— проблемы сохранения семьи; опасение, что муж оставит семью;
— частые материальные трудности;
— проблемы в продолжении карьеры и самоактуализации родителей;
— частые психотравмирующие ситуации, связанные с состоянием здоровья ребенка, социальными проблемами и т.д.;
— полная поглощенность проблемами, связанными с ребенком;
— изоляция от общества в целом.
В современной психологической литературе можно встретить различные классификации стилей семейного воспитания. Например, стили взаимоотношений в семье делят на три основных: авторитарный, либеральный и демократический.
Э. Г. Эйдемиллер и В. Юстицкис (1999) предложили следующую классификацию нарушенных типов семейного воспитания: потворствующая гиперпротекция;
— ф-доминирующая гиперпротекция;
— & эмоциональное отвержение;
— Повышенная моральная ответственность;
— гипопротекция.
К детям-инвалидам в семьях предъявляются, как правило, заниженные требования, санкции, запросы. Проявляется гиперопека, гиперпротекция. Ребенок обычно ограничен в собственной активности. Это способствует закреплению инфантильности, неуверенности в себе, несамостоятельности, что влечет за собой трудности общения, установления межличностных, межполовых контактов.
Чтобы родительская любовь стала силой, формирующей характер и психическое состояние ребенка, по мнению JI. М. Шипицыной (2002), родители детей-инвалидов должны обладать следующими ключевыми чертами:
— иметь веру в жизнь, внутреннее спокойствие, чтобы не заражать своей тревогой детей;
— строить свои отношения к ребенку на ожидании успешности, что определяется родительской верой в его силы и возможности;
— четко знать, что ребенок не может вырасти без атмосферы похвалы;
— развивать самостоятельность своего ребенка и поэтому для его же блага (по возможности) сокращать постепенно свою помощь до минимума.
Развитие ребенка-инвалида в огромной степени зависит от семейного благополучия, участия родителей в его физическом и духовном становлении, разнообразии воспитательных воздействий. В нормальных условиях ребенок является источником большого числа стимулов, благодаря своей подвижности, забавности и т.п. Ребенок- инвалид — тоже неиссякаемый источник стимулов для своего воспитателя, только качество их совершенно иное, чем в первом случае. Ребенок-инвалид требует больше механической работы, монотонного ухода и присмотра, а отклика со стороны ребенка, радостной удовлетворенности бывает гораздо меньше, это приводит к одностороннему утомлению, даже изнурению. Надо стараться разделить обязанности в семье, и общество должно внести свой вклад.
Родители инвалидов с детства поставлены в неравные с другими условия: их жизненный опыт несравним с опытом остальных. Исключительность ситуации приводит к изоляции в обществе или, напротив, заставляет родителей чуть ли не насильно требовать понимание к себе и ребенку. Страдает родительское самолюбие, под угрозой жизненная перспектива, а это очень важно для семьи. В этой ситуации и детям, и родителям надо говорить об их возможностях, а не о том, что им недоступно.
Многие родители могут помочь своим детям, если начнут применять систему коррекционного воспитания как можно раньше, уже с первых месяцев жизни ребенка, так как именно первые 2—3 года жизни являются критическими периодами развития, этапом формирования «функциональных ансамблей» нервно-психической деятельности.
Необходимо убедить родителей, что ребенок отличается от нас и внешне, и внутренне. Он не болен, он просто другой. У него другой язык, другая система восприятия, отличные от наших ценности и мотивы. Самым важным в работе с «особым» ребенком является принятие его самого. Как только мы отойдем от понятия «болезни» и сформируем восприятие ребенка как особого, отличающегося от нас человека, мы сможем наиболее эффективно работать с ним (Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Нисневич JI.A., 1998).
Первым шагом к принятию ребенка является наблюдение за ним. Причем наблюдение безоценочное, как бы даже дистанцированное. Эффективным является ведение дневника наблюдений за ребенком. В нем можно отмечать как играет ребенок, какие игрушки привлекают его внимание, чем он играет, как общается с родителями, со взрослыми людьми, с детьми, как ест: аккуратно или не очень, может ли сам выбрать, что ему делать и т.п.
Но наблюдать за ребенком недостаточно, родителям нужно попытаться понаблюдать и за собой. Это поможет найти точки соприкосновения с интересами ребенка, т.е. найти то дело, которое объединит родителя с малышом. Может быть, ребенку нравится играть с бытовыми предметами (кастрюли, крышки, ложки и пр.), а матери нравится готовить. Выяснив это, мать с ребенком составят прекрасный дуэт на кухне, где ребенок в игре сможет помочь матери.
Важно научить родителей методам и методическим приемам, которые они смогут применять в процессе воспитания своего ребенка.
Первый метод, который может применяться в процессе семейного воспитания «особого» ребенка — это метод моделирования различных бытовых ситуаций. Ребенок развивается, наблюдая за ежедневными событиями в доме: приготовление еды, стирка белья, разговор родителей по телефону и т.д. Для того, чтобы «особый» ребенок усвоил эти ситуации, чтобы он чувствовал себя в них комфортно, родители могут создавать подобные ситуации и обучить ребенка элементарным действиям: как нужно брать телефонную трубку, куда нажимать, как вежливо ответить на звонок, что дает ребенку определенный опыт, который постепенно накапливаясь, готовит его к самостоятельной жизни. Моделируя различные ситуации и предлагая ребенку конкретное их решение, родители помогают избежать ситуаций неопределенности, которые вызывают у «особого» ребенка тревогу, а иногда и агрессию.
Второй метод — игровой различные сюжетно-ролевые игры, игры, моделирующие поведение, домашние спектакли, развивающие и подвижные игры. Игра — это осмысленная деятельность, т.е. совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива. Игра является важнейшей самостоятельной деятельностью ребенка и имеет большое значение для его физического и психического развития, становления индивидуальности и формирования коллектива. Игра увлекает ребенка, доставляет ему радость, вызывает положительные чувства и переживания, удовлетворяет его интересы в творческом отображении жизненных впечатлений. Игра дает порядок. Система правил в игре абсолютна и несомненна. Невозможно нарушать правила и быть в игре. Это качество — порядок — очень ценно сейчас в нашем нестабильном, беспорядочном мире.
Третий метод — это смена обстановки. Выезды на природу, прогулки в лес, на озеро и т п Природа дает ребенку с ограниченными возможностями очень многое Они чувствуют себя более раскрепощенными, на них не давит город своими порядками. В лесу можно и покричать, и побегать, а выплеск эмоциональной энергии необходим ребенку. Такие поездки имеют образовательное значение. Можно познакомить ребенка с названиями цветов и деревьев, насекомых и птиц. Можно поиграть с ребенком в простые подвижные игры. Научить его чему-то, например тому, что нельзя брать в рот, а что съедобно. Научить собирать ягоды, грибы, примером показать как нужно охранять природу и т.п.
Четвертый метод — доступные ребенку творческие задания: нарисовать, вылепить из пластилина или глины, вырезать из бумаги, раскрасить картинку, сделать аппликацию и пр. В настоящее время проводится большое количество конкурсов и выставок работ детей-инвалидов. Они хотят быть чем-то полезными, надо им только немного помочь.
Пятый метод — тесное сотрудничество специалистов и семьи. Некоторые специальные (коррекционные) образовательные учреждения практикуют совместные советы родителей и специалистов. На совете обсуждается дальнейшая программа для ребенка, разрабатывается так называемый маршрут развития ребенка. Может обсуждаться в каком классе (группе) лучше заниматься ребенку, какие виды деятельности для него предпочтительнее, какими навыками он уже владеет, а какие ему еще нужно прививать, и т.д. Это действенный метод, который помогает и ребенку, и родителям. Специалисты могут помочь составить план домашнего воспитания, рассказать как и чем можно заниматься, на что нужно обратить внимание (Зинкевич-Евстигнеева Т.Д, Нисневич JI.A., 1998).
Шестой метод. Действенным методом в работе с детьми- инвалидами является театр, в котором сосредоточено много важных моментов реабилитации, где ребенок приобретает знания через деятельность. Спектакль, созданный родителями, обладает особой энергией. Дети могут непосредственно взаимодействова»ь с героями в домашней обстановке Если это кукольный спектакль (куклы могут быть изготовлены дома совместно с ребенком, что несложно), то это придает спектаклю необыкновенную волшебную силу. Ведь не только куклу можно создать, можно еще самим и написать сказку, обсудить Какую-то проблему, которая актуальна в данный момент, и сказочяым образом найти пути разрешения этой проблемы.
Работая таким образом, родители и сами начинают лучше понимать ребенка, искать творческое разрешение возникающих проблем.

Работа с родителями детей с ОВЗ

                          Уровни реагирования родителей детей с ОВЗ

Работая в системе инклюзии, учитель сталкивается с тремя уровнями реагирования родителей на своего ребенка с ОВЗ и участвует в коррекции и профилактике двух первых уровней.

1. Психологический. Родители испытывают сильнейший стресс, деформирующий психику и меняющий семейные стереотипы.

2. Социальный. Семья ограничивает общение с близкими, с внешним миром. Возможна деформация отношений между родителями и распад семьи. Часто нет веры в результат помощи специалистов сопровождения.

3. Соматический. Переживания родителей превышают уровень допустимых психологических нагрузок и ведут к соматическим, вегетативным и астеническим расстройствам.

                       Влияние родительских страхов на поведение детей

Учитель выстравивает партнерство, учитывая страхи родителей, сформированные ими стереотипы семейного поведения и особенности личности ребенка.

• Страх обострения или рецедива болезни, ведущих к сниженной жизненестойкости ребенка.

• Страх невозможности интеграции ребенка в социум.

• Страх перед обучением ребенка в обычной школе из-за отсутствия четкого представления об инклюзии.

• Страх вынести за пределы семьи свою проблему.

• Страх перед сознанием кажущейся собственной неполноценности и беспосощности.

Стратегии поведения

1. Гиперопека: сверх-заботливое отношение, неадекватные представления о возможностях ребенка, сильная регламентация образа жизни семьи. Детей отличает психологическая незрелость, инфатилизм, отсутствие навыка ставить цели и их достигать, манипуляционное поведение.

2. Гипопротекция (холодное общение): сниженные эмоциональные контакты родителей с ребенком, вплоть до его эмоционального отвержения в целях компенсации собственного психологического дискомфорта. Дети отличаются робостью, боязливостью, самоотвержением, отсутствием интересов.

3. Репрессивное поведение: родительский авторитаризм, пессимистический взгляд на будущее ребенка, ограничение его прав, жесткие предписания и наказания за их невыполнение. У ребенка развивается комплекс неполноценности, страхи, чувство вины.

4. Сотрудничество: конструктивные, гибкие отношениями родителей и ребенка, их постоянная совместная деятельность, вера родителей в успех ребенка и его сильные стороны. Дети с ограниченными возможностьями здоровья в таких семьях обладают самостоятельностью с учетом специфики болезни, познавательной и творческой активностью, самопринятием.

Самая важная книга для родителей

В это издание вошли бестселлеры профессора Ю. Б. Гиппенрейтер «Общаться с ребенком. Как?», «Продолжаем общаться с ребенком. Так?» и хрестоматия «Родителям: как быть ребенком» — книги, совершившие революцию в области воспитания и продолжающие окрылять родителей. Автор подробно рассматривает воспитательные нормы, бытующие в нашей культуре много десятилетий, — и показывает, почему они утратили эффективность. Юлия Борисовна доказывает, что не только с малышами, но и с трудными подростками отношения можно исправить всегда, — научившись общаться по-другому. И дает пошаговые инструкции к тому, как это сделать.

Купить

                   Индивидуальные методы работы учителя с родителями

Нейтрализовать страхи родителей, создать у них убеждение о возможных высоких результатах ребенка в учебе помогут следующие методы.

• Изложение родителям при первом знакомстве основных принципов подхода учителя к их ребенку:
  

1. Принятие ребенка с ОВЗ, как и всех остальных детей

2. Включение его в одинаковые с другими детьми виды деятельности, но с разными задачами.

3. Вовлечение ребенка в коллективные формы обучения и групповое решение задач.

4. Участие ребенка во внеклассной деятельности: в конкурсах, разработках творческих и научных проектов, смотрах знаний, совместных играх.

 Сближению с родителями поможет вопрос: «Учитывая, что ваш ребенок делает сейчас, чему бы вы хотели обучить его в первую очередь?»

• Анкетирование родителей и посещение семьи. Цель – узнать микроклимат семьи и ее готовность  к совместной со школой работе.
  
• Совместная разработка режима ребенка, учебного плана, общих единых требований учителя и родителей
  

1. Общие требования в учебной и трудовой деятельности ребенка.

2. Общая сбалансированная система требований и поощрений.

3. Единая стратегия поведения с ребенком для нейтрализации манипулятивного поведения.

4. Единая стратегия по формированию у ребенка волевых качеств и чувства ответственности.

5. Совместные действия по укреплению уверенности ребенка в своих силах и возможностях.

6. Совместная работа по преодолению ребенком неполноценности и страхов.

7. Акцентирование внимания в школе и дома исключительно на способностях и возможностях ребенка.

• Периодические визиты в семью с целью больше узнать об интересах, умениях и навыках ребенка, знакомить родителей с его успехами, помочь организовать выполнение домашних заданий и соблюдение режима.

• Проведение в школе консультаций по возникающим у родителей вопросам.

• Проведение совместных индивидуальных уроков по системе ученик-педагог- родитель.

• Проведение открытых уроков для родителей с видеосъемкой и их детальный разбор.

Последние два метода включают родителей в процесс обучения, помогают адекватно оценивать возможности, способности ребенка и вместе с учителем определять наилучшие для него пути получения знаний.

Если с ребенком трудно

Новая книга известного семейного психолога, лауреата премии президента РФ в области образования, автора бестселлеров «Что делать, если…» и «Что делать, если… 2» адресована родителям детей и подростков с особенностями поведения. Издание поможет найти с ребенком общий язык, сориентироваться в сложных ситуациях и конфликтах, достойно выйти из них, сохранить терпение, восстановить понимание и мир в семье. Дети не слушают своих родителей, сколько стоит этот мир. В попытках научить «нерадивое чадо», как «надо себя вести», ответственные родители вооружаются новейшими психологическими «приемчиками», разучивают современные техники сидения на гречке, а дети в ответ лишь становятся все более раздражительными и непослушными. Что же нам мешает в отношениях с ребенком, а ему мешает вести себя лучше? Новая книга Людмилы Петрановской будет полезна родителям, отчаявшимся найти общий язык с детьми. Вы сможете научиться ориентироваться в сложных ситуациях, решать конфликты и достойно выходить из них. Книга поможет сохранить терпение, восстановить понимание и мир в семье.

Купить

                         

Принципы взаимодействия с родителями детей с ОВЗ

Задача учителя – создать систему, где он сам и весь родительский коллектив класса взаимодействует на принципах корректности, тактичности, милосердия, сенситивности. Этому помогут следующие формы работы:

• Привлечение родителей «особых детей» к внеклассным и внешкольным мероприятиям. Например, конкурс «Сказочный спектакль». Класс делится на команды во главе с родителями и готовит свои спектакли. Команду ребенка с ОВЗ  возглавляет его родитель.

• Приглашение родителей как помощников учителя во время классных экскурсий.

• Введение родителей в состав родительского комитета

• Направление детей с ОВЗ на олимпиады и конкурсы, где предполагается семейное участие.

• Проведение тематических классных родительских собрания и семинаров.

 Например, цикл собраний на тему «Милосердие». На первом собрании поручите родителям ребенка с ОВЗ сделать доклад по истории развития милосердия в России с древнейших времен. На втором –  родителям здоровых детей доклады о милосердии в христианстве, исламе, буддизме.

Проведите семинар «Сенситивность». На нем объясните, насколько важно уметь чувствовать, понимать состояния, свойства, качества и отношения людей и социальных групп и прогнозировать их поведение. Приведите слова Р. Ассаджиоли, мирового специалиста в этой области о том, что сталкиваясь с неудобными, сложными, проблемными людьми, мы развиваем в себе полезные качества. Затем предложите всем вместе проделать простые упражнения на сенситивность. Одно из них  «Цвет настроения».

Цель – развитие способностей осознавать и обозначать свое состояние и прогнозировать состояние других.

1. Учитель говорит: «Пусть каждый из нас подумает и скажет, какого он цвета. Речь идет о цвете вашего настроения и состояния»

2. Учитель просит нескольких человек по желанию рассказать о цвете их состояния, как он менялся на протяжении дня и почему выбран именно этот цвет.

3. Учитель говорит: «Каждый сейчас подумает, какого он цвета, ничего не говоря»

4. Учитель предлагает всем посмотреть на соседа слева, определить его цвет и по очереди назвать.

5. Учитель просит  каждому назвать свой выбранный цвет.

В результате обретается навык сенситивности и расширяются возможности всех сесорных систем восприятия.

Общий результат такой работы учителя — отказ родителей детей с ОВЗ от самоизоляции, налаживание новых здоровых контактов. Люди обретают уверенность в своих действиях, возвращаются к нормальной коммуникации и взаимодействию с окружающими миром, получают и реализуют навыки совместной результативной деятельности по обучению и воспитанию их «особого ребенка».

Читайте также:

Как говорить, чтобы дети слушали, и как слушать, чтобы дети говорили

ОБ АВТОРАХ Адель Фабер & Элейн Мазлиш

• Эксперты № 1 по общению с детьми на протяжении 40 лет
• Педагоги-психологи и многодетные матери
• Авторы бестселлеров, проданных общим тиражом более 13 000 000 экземпляров

ОТРЫВОК ИЗ КНИГИ
Я была прекрасной матерью, до того как у меня родились дети. Я отлично знала, почему у всех людей возникают проблемы с их детьми. А потом у меня появилось трое собственных. Жизнь с детьми может быть очень непростой. Каждое утро я говорила себе: «Сегодня все будет по-другому», и все равно оно повторяло предыдущее. «Ты положила ей больше, чем мне!..», «Это розовая чашка. Я хочу голубую чашку», «Это овсянка выглядит как блевотина», «Он ударил меня», «Я вообще не прикасался к нему!», «Я не пойду в свою комнату. Ты мне не начальник!» В конце концов они меня достали. И хотя мне даже в страшных снах не снилось, что я могу на такое пойти, я присоединилась к родительской группе, которую вел молодой психолог доктор Хаим Гинотт…

Купить

8 советов по работе с родителями детей с особыми потребностями

Знать, как работать с родителями учащихся с особыми потребностями, так же важно, как и знать, как им помочь. Робин Хартман, педагог и мать сына с аутизмом, говорит: «Я знаю, что со мной сложно иметь дело, поэтому я решила дать несколько советов о том, как обращаться с родителями детей с особыми потребностями, потому что мы очень чутко относится к нашим детям ». Прочтите ее историю ниже, где она все ставит на карту и делится своими опасениями, страхами и уважением к тем учителям, которые меняют жизнь учащихся с особыми потребностями.

Робин Хартман, автор гостя

Проходя образовательные курсы, я чувствую, что не понимаю часть информации, потому что смотрю на вещи как родитель. Я в первую очередь смотрю на потребности своего ребенка, даже если иногда его потребности могут препятствовать академической успеваемости класса, вызывая сбои. Однако, как я родитель, я рассматриваю его сбои как показатель того, что его потребности не удовлетворяются. Конечно, это проблема, потому что это не возлагает на ребенка ответственности за неправильный выбор поведения.Я также понимаю, что склонен придираться к учителям просто потому, что я, вероятно, мог бы или поступил бы иначе. Однако я могу честно сказать, что учителя очень помогли мне вырастить моего ребенка с аутизмом. Мне потребовалось некоторое время, чтобы довериться их мнению.

Изначально я не мог вспомнить, что у учителя есть роль, он является специалистом в своей области, и мой ребенок не единственный ученик, с которым он или она имеет дело в классе. Учителя там.У них есть полная картина ситуации. Но как родитель я также буду смотреть на вещи так, как будто мой ребенок, потому что он мой ребенок, будет самым важным учеником в классе учителя.

Я знаю, что со мной сложно иметь дело с родителем, поэтому я подумал, что дам несколько советов о том, как обращаться с родителями детей с особыми потребностями, потому что мы очень чувствительны к своим детям.

8 советов по работе с родителями детей с особыми потребностями

1.Открывайте общение до того, как возникнет ситуация.

Как родитель, я не буду доверять мнению учителей, пока не узнаю их поближе. Я считаю себя на стороне учителя, если знаю этого человека. Но если я вижу в них незнакомца, который плохо обращается с моим ребенком при нашей первой встрече, может возникнуть проблема. Если мне приходится приходить в школу из-за ненадлежащего поведения моего ребенка или его неуспеваемости, и это также случается впервые, когда я разговариваю напрямую с учителем, я не уверен, виноват ли мой ребенок.

Кроме того, если мне нужно прийти в школу, чтобы решить конкретную ситуацию, о которой я совершенно не подозревал, я бы почувствовал, что со мной следовало связаться до того, как ситуация стала огромной проблемой для всех, до того, как ситуация ухудшит успеваемость моего ребенка или помешает. соответствие поведения в классе.

Я из тех родителей, которые как можно больше любят слышать новости о моих детях. Я хочу знать, с чем он или она борется, в чем они преуспевают и что им нравится.Помните, что иногда общение с учителем является единственным окном в школьный день ребенка, потому что дети с особыми потребностями (даже обычно работающие дети) не делятся информацией о своем дне с родителями.

2. Открывая общение, всегда начинайте с комплимента в адрес своего ребенка.

Родители не устанут слышать, какой у них классный ребенок. Учитель никогда не должен начинать обсуждение того, как ученик борется с декодированием и соответствием, пока он или она не сделает обзор того, насколько очарователен ребенок родителей, и, возможно, даже не начнёт с милой истории.

Мне всегда нравятся маленькие забавные истории о моем ребенке, особенно если это то, что я могу идентифицировать как его поведение, но никогда не сталкивался с этой конкретной ситуацией. Это помогает мне понять, что учитель знает моего ребенка и считает его поведение освежающим подарком, чем-то очаровательным и милым, а не странной аномалией, которую необходимо вылечить с его помощью.

Например, однажды он накричал на своего учителя за то, что тот не написал их учебник по математике. Они не были уверены, почему он расстроился из-за этого, но он был уверен, что она ворует.Ей пришлось объяснить ему ситуацию, объяснив, как учителя заказывают учебники для классов, которые все используют, в соответствии с учебной программой округа, чтобы гарантировать, что все усваивают одинаковый материал.

Учитывая, что я преподаю письменные курсы, мне кажется, он подслушал мой разговор о плагиате.

Я знал, что, судя по рассказу, учителя могут справиться с ним и искренне любили его. Они проявили истинное терпение к ситуации, объяснив ему логику его предположения; однако кто-то другой мог просто заставить его замолчать, чтобы двигаться дальше.

3. Не говорите родителям, чтобы они учили ребенка вести себя.

Я всегда работаю со школой, где учится мой ребенок, чтобы убедиться, что неправильное поведение в школе может повлечь за собой домашние последствия. Убедитесь, что вы работаете с родителями, чтобы наладить какой-то тип общения и урегулирования последствий.

Неуместно просить родителей просто поговорить с вашим ребенком о том или ином поведении. Это показывает, что учитель не справился с ситуацией, не может справиться с ситуацией и считает, что родитель может волшебным образом с помощью простого обсуждения заставить ребенка действовать надлежащим образом, когда родителя нет.

Я довольно хороший родитель, но у меня нет такой власти над своим ребенком, когда меня нет рядом. Многие родители с детьми с особыми потребностями будут изо всех сил пытаться связать разговор или исправление с несоответствующим школьным поведением, которое, скорее всего, ребенок не может вспомнить, демонстрируя. Не оставляйте все исправления на усмотрение родителей. Учителю нужно дать право корректировать поведение ребенка. Напоминание и связь последствий дома с поведением в школе, в то время как ребенок демонстрирует это конкретное поведение, очень помогает.Таким образом, учитель имеет власть над ситуацией. Родитель не вмешивается, чтобы позаботиться о ситуации.

Кроме того, когда просят родителя наказать ребенка, это также может означать, что учитель чувствует, что дисциплинарные меры принимаются дома. Как родитель, имеющий ребенка с особыми потребностями, вы не представляете, насколько ужасными могут быть люди в отношении поведения моего ребенка. Я чувствую его взгляды, когда он капризничает. В отличие от других видов инвалидности, вы не можете увидеть аутизм на лице моего ребенка, и хотя я рад, что инвалидность — это не то, что люди сразу видят, когда смотрят на моего ребенка, некоторые взрослые не сочувствуют тому, что я переживаю с первого взгляда, потому что таяние так похоже на истерику.Многие люди на расстоянии просто видят, как непослушный ребенок доводит до истерики из-за того, что родитель не в состоянии стать родителем. Так постоянно обращаются с родителями детей с особыми потребностями; люди даже громко заявляют о своем неодобрении других родителей. Учителя должны избегать того, чтобы «родители своего ребенка», «заставляйте их вести себя хорошо», наваливаются на подножку советов.

Это не означает, что родители не должны быть открытыми для совета о том, как действовать в конкретной сложной ситуации. Просто подождите, пока родитель спросит. Я так много узнала о том, когда допустимо и неприемлемо давать ребенку или утешать моего ребенка, а когда нужно быть строгим, чтобы подтолкнуть его к выполнению новых и неприятных задач.

4. Просвещайте родителей.

Если вы помогаете родителям понять инвалидность своего ребенка, полезно убедиться, что у них есть доступ к большому количеству информации: раздаточным материалам, веб-сайтам, материалам для чтения или спискам рекомендаций по чтению об инвалидности. Помните, что вы профессионал и владеете важной информацией.

Это также поможет напомнить родителям о ваших знаниях, том, что вы изучали, вашей квалификации, опыте преподавания и так далее.Хотя вам не нужно вдаваться в подробное резюме, полезно напомнить родителям, что их ребенок находится в сильных, способных, образованных и опытных руках. В последнее время я приобрела привычку спрашивать преподавателей об их опыте. Это заставляет меня чувствовать себя лучше.

Также знайте, что кто-то вне образования не владеет той же терминологией. Я помню, насколько неумелым я себя чувствовал, когда на собрании учителей слышал, как обучающая группа обсуждает ARC и IEP. Полезно объяснить общие концепции, которые, как вы знаете, являются новыми для родителей.Благодаря этому мы чувствуем себя в курсе событий и становимся частью обучающей команды.

5. Никогда не упоминайте о лекарствах!

Учитель может иметь опыт работы с похожими детьми, но он или она никогда не должны прямо заявлять, что чей-то ребенок нуждается в лечении. Если вы считаете, что ребенку следует принимать лекарства, вам необходимо обратиться к консультанту / специалисту, который будет наблюдать за ребенком и давать соответствующие рекомендации.

Это не означает, что лекарства не нужны.Просто выберите подходящие способы и покажите родителю приспособления и поведенческие вмешательства, которые вы испробовали, а также многочисленные наблюдения, сделанные различными специалистами, прежде чем прийти к выводу о необходимости приема лекарств.

Запросы на лекарства никогда не должны поступать напрямую от учителя, потому что родитель будет чувствовать, что вы не хотите иметь дело с ребенком; вы просто хотите, чтобы ребенок заткнулся и перестал быть проблемой.

6.Никогда не упоминайте новые лейблы.

Это здорово, что учитель понимает инвалидность. Но убедитесь, что учитель не упомянул пять или шесть новых нарушений, которые будут использоваться для обозначения их ребенка. Многие люди с ограниченными возможностями имеют схожие черты.

Например, мой ребенок страдает аутизмом; он не в депрессии. У него проблемы с самооценкой сейчас, когда он достаточно взрослый, чтобы понимать свои различия. У него нет AD-HD; Он не хочет сосредотачиваться на письменном задании, потому что он борется с декодированием, и это его расстраивает.Мой ребенок не оппозиционно-вызывающий. Если мой сын отказывается выполнять свою работу, это могло быть нарушением его распорядка, что-то могло случиться с другим учеником или, может быть, в классе шумно, что привело к его желанию закрыться.

Не пытайтесь поставить диагноз или повторно поставить диагноз ребенку. Родитель съест тебя заживо. Я знаю, что хотел бы.

7. НИКОГДА не шутите над ребенком и всегда используйте соответствующий язык.

Это должно быть само собой разумеющимся, но я все равно хотел бы обратиться к этой ситуации, потому что однажды я попросил человека спросить, говорю ли я.Сначала я не понял, что она имела в виду, потому что ее вопрос был невероятно странным. Она засмеялась и сказала, что ей интересно, говорю ли я, потому что мой сын не говорит. Она не была учителем, и я бы предпочел не высказывать ее позицию, чтобы не создавать стереотипов для тех, кто находится в ее ситуации. Я удостоверился, что понимаю, знает ли она о его инвалидности, прежде чем расстроиться.

Именно тогда я обнаружил, что некоторые люди скептически относятся к существованию инвалидности. Исходя из невежества или упрямства, они не видят, что другие люди другие, если они не выглядят иначе.Они просто видят плохого ребенка, который не ведет себя. Шутя над кем-то другим, это только показывает его невежество и отсутствие сострадания.

Также помогает проявление сострадания в языке. Старайтесь избегать стереотипного поведения и использования таких терминов, как «Это аспи» или «ребенок из Даунса», потому что это показывает, что учитель определяет ребенка по его инвалидности. Выработайте привычку использовать первый язык ребенка, например, ребенок с аутизмом, студент с особыми потребностями и ребенок с синдромом Дауна.

8.Держите ребенка рядом с способными и обученными людьми: учителями, заместителями, водителями автобусов, помощниками учащихся, помощниками и родителями-добровольцами.

Мне нравится встречаться с каждым человеком, который контактирует с моим ребенком, потому что я боюсь, что кто-то будет плохо с ним обращаться, кто-то не будет говорить с ним должным образом или они скажут что-то, чего он не понимает и ожидает от него соблюдайте инструкции, которые не рассчитаны. К счастью, его образовательная команда окружает его самыми сострадательными людьми.

Когда есть что-то, что его расстраивает, его команда обучения и я пытаемся выяснить функцию его поведения, которая включает в себя обзор всех, с кем он работает, когда его поведение изменилось, и кто это наблюдал. Меня утешает то, что каждый человек, с которым он контактирует, понимает его триггеры, работает с ним, чтобы его день плавно переходил, и все они его любят. Я сажал его в автобус каждый день, зная, что ни один авторитетный человек не причинит ему вреда, не уволит или не запугает.

Источник: Really Good Stuff

Работа с семьями детей с особыми потребностями

Баррера, И., И Корсо, Р. М. (2003). Квалифицированный диалог: стратегии реагирования на культурное разнообразие в раннем детстве. Балтимор, Мэриленд: Издательство Пола Х. Брукса.

Центр информации и ресурсов для родителей. (н.о.). Поддержка центров для родителей, обслуживающих семьи детей с ограниченными возможностями. Получено с https://parentcenterhub.org/

Hanson, M. J., & Lynch, E.W. (2004). Понимание семьи: подходы к разнообразию, инвалидности и риску. Балтимор, Мэриленд: Пол Х.Брукс.

Гарри, Б., Калянпур, М., и Дэй, М. (1999). Построение культурной взаимности с семьями: тематические исследования в специальном образовании. Балтимор, Мэриленд: Издательство Пола Х. Брукса.

Гарри, Н., Руэда, Р., и Калянпур, М. (1999). Культурная взаимность в социокультурной перспективе: адаптация принципа нормализации для семейного сотрудничества. Исключительные дети , 66 (1), 123-136.

Ховард, В.Ф., Уильямс, Б.Ф., Порт, П.Д., и Леппер, К.(1997). Очень маленькие дети с особыми потребностями: формирующий подход в 21 веке . Река Аппер Сэдл, штат Нью-Джерси: Меррилл.

Джонсон, Б. Х. (1990). Меняющаяся роль семьи в здравоохранении. Детское здравоохранение , 19 (4), 234-241.

Калянпур, М., и Гарри, Б. (1999). Культура в специальном образовании: построение взаимных семейно-профессиональных отношений. Балтимор, Мэриленд: Издательство Пола Х. Брукса.

Линч, Э. У., и Хэнсон, М.Дж. (2004). Развитие межкультурной компетенции: руководство по работе с маленькими детьми и их семьями , 3-е изд. Балтимор, Мэриленд: Пол Х. Брукс.

Национальная ассоциация образования детей младшего возраста (2011 г.). Заявление о позиции NAEYC: Кодекс этического поведения и заявление о приверженности. Получено с http://www.naeyc.org/positionstatements/ethical_conduct

Национальная ассоциация образования детей младшего возраста. Взаимодействие с разными семьями.

Пек, А., & Скарпатти, С. (2002). Специальное образование по всему миру. Обучение выдающихся детей 34 (5).

Постон Д., Тернбулл А., Парк Дж., Маннан Х., Маркиз Дж. И Ван М. (2003). Качество жизни в семье: качественное исследование. Умственная отсталость , 41 (5), 313-328.

Саленд, С. Дж., И Гаррик-Духани, Л. М. (2002). Что семьи говорят об инклюзии? Как обратить внимание и получить результат. Обучение выдающихся детей , 35 (1), 62-66.

Сандалл, С., Хемметр, М. Л., Смит, Б. Дж., И Маклин, М. Е. (2005). Рекомендации DEC: подробное руководство . Лонгмонт, Колорадо: Sopris West.

Тернбулл, А. П., Турбивилль, В., и Тернбулл, Х. Р. (2000). Эволюция семейно-профессиональных партнерств: расширение прав и возможностей коллектива как модель начала двадцать первого века. В J. P. Shonkoff & S. J. Meisels (Eds.). Справочник по вмешательству в раннем детстве (стр. 630-650). Кембридж, Соединенное Королевство: Издательство Кембриджского университета.

Тернбулл А., Тернбулл Р., Эрвин Э. Дж. И Судак Л. С. (2006). Семьи , Профессионалы и исключительность: положительные результаты через партнерство и доверие . 5-е изд. Верхняя Сэдл-Ривер, Нью-Джерси: Pearson Education Inc.

Работаю, как родитель ребенка-инвалида — гигантское жонглирование — ChatterPack

Анита Кервин-Най, директор YHA, руководитель Every Child Should и участник кампании по доступу и вовлечению. Она мама 4-х детей и куры

.

«Если быть родителем и жонглировать работой тяжело, то воспитывать ребенка с ограниченными возможностями и оставаться на работе — все равно что жонглировать острыми ножами на горящем канате, когда люди бросают в вас тяжелые блоки.”

Когда наш третий ребенок плачет от беспокойства, цепляется за перила и умоляет нас не отправлять его сегодня в школу, наши сердца разбиваются. Для него и его боли. Для его братьев и сестер теперь поздно. За школу, которую он любит и делает такую ​​хорошую работу, помогая ему справляться с приступами паники. Но также мысль, которая приходит в голову, менее щедрая, но столь же важная — паника, когда мы начинаем перестраивать свой день, когда один или оба из нас либо опаздывают, либо не работают.

Часть моей биографии описывает меня как « Жил экономикой до того, как это стало реальностью.До того, как это стало модным, был социальным предпринимателем. Гибкий работник, прежде чем он станет законным правом ». Тот факт, что люди работают по-другому, помимо традиционного контракта, интересовал меня в течение многих лет и является частью того, что я изучал, чтобы стать членом Chartered Institute of Professional Development. Я был штатным сотрудником, сотрудником, работающим неполный рабочий день, успешным владельцем бизнеса, несостоявшимся владельцем бизнеса, фрилансером и надомником. Я сбалансировал их, чтобы сохранить успешную карьеру и отличную семью — временами бросая всего понемногу, чтобы «иметь все».

За 30 лет работы меня чуть не поразило то, что я делал это с ребенком-инвалидом. Красивый, умный, любимый ребенок, который не хочет ходить в школу и беспокоится. Он не первый мой ребенок с трудностями, но он первый, кому нужно, чтобы кто-нибудь из нас бросил работу и убедился, что мы с ним, если он «отказывается от школы».

Влияние на доход семьи за последние 2 года было значительным, усугубляя существующие проблемы и создавая значительный стресс. Это также повлияло на мой выбор карьеры и, возможно, менее очевидно в обществе, где женщины считаются основными воспитателями детей, это также повлияло на карьеру моего мужа.Ему пришлось сосредоточиться на внештатной консультационной работе, а не возвращаться к более безопасной и высокооплачиваемой должности, и в рамках этого мы должны рассчитывать время событий, чтобы в случае необходимости один из нас всегда мог быть дома.

Я знаю, что не одинок в этом. Краткий опрос в Твиттере набрал 299 голосов, при этом 81% родителей заявили, что наличие ребенка-инвалида повлияло на их карьеру. Партнерство детей-инвалидов сообщает, что 53% родителей были вынуждены бросить оплачиваемую работу, чтобы ухаживать за своим ребенком-инвалидом.

Но некоторые утверждают, что это всего лишь родительские обязанности.Это больше, чем просто воспитание в целом? да.

Причины, по которым работа, воспитывая ребенка с ограниченными возможностями, похожа на обычное жонглирование работой и жизнью с наддувом

1. Болезнь крупная. Больше встреч. Больше заботы дома. Больше выходных в школе.
2. Специализированный детский сад труднее найти и дорого
3. Увеличение исключения из школы означает усложнение повседневного ухода за детьми
4. Дошкольное и послевузовское воспитание — дети с ограниченными возможностями часто исключаются из поездок или клубов
5. Борьба с представлениями о том, что мы всегда должны быть дома с нашим ребенком
6. Уже приходится бороться за так много вещей — слишком измотан, чтобы бороться за права на рабочем месте

Итак, что мы можем сделать?

Ну, сначала давайте, , сделаем его более заметным .Поговорим о сложностях совмещения ухода и работы. И вина. И тот факт, что желать карьеры и иметь ребенка-инвалида — это нормально (я не могу сказать вам, сколько водителей такси ругали меня за то, что я хотел добиться успеха на работе и быть родителем ребенка с ограниченными возможностями — у меня есть гистограмма теперь, чтобы фиксировать ответы и теперь меньше говорить в задней части кабины….). И давайте также признаем, что хотеть оставаться дома — это нормально, но для этого нам нужна финансовая поддержка.

Как и многие другие вещи, о которых я пишу, меня предупредили, чтобы я не писал это, потому что будущие работодатели или клиенты могли подумать, что мы недостаточно надежны, чтобы нанимать или заключать контракты. Что ж, мы очень хорошо делаем то, что делаем, и всегда выполняем. Если гибкость и уважение к семейной жизни не для вас, тогда нам, вероятно, не следует работать на вас (и, возможно, никто другой тоже не должен…). Если те из нас, кто может говорить об этих вещах, облегчат жизнь тем, кто может бороться в тишине.

• Знайте свои права.У рабочих семей есть отличное руководство по этому вопросу И отличное руководство для работодателей, которые хотят поддержать работающих родителей, включая множество ресурсов для родителей с детьми-инвалидами.
• Поговорите с работодателями. Многие обладают большой гибкостью и пониманием. Обсудите свои практические потребности, а также то, как организация могла бы поддержать их в культурном плане. Одна организация, в которой я работал, не допускала людей к собраниям или конференц-звонкам, если они опаздывали, потому что считали, что это показывает, что вы не уважаете время других людей.Итак, когда вы наконец приступили к работе после того, как бросили рыдающего ребенка в школу, ваши коллеги заставили вас почувствовать себя изгоем. Понимание различных обстоятельств создает более здоровую культуру рабочей силы в раунде.
• Если вы рассматриваете возможность использования фриланса для гибкости, вы можете присоединиться к местным сетям фрилансеров и группам поддержки. Вы найдете сеть родителей, занимающих похожие должности, и группу поддержки для фрилансеров (что, хотя и увлекательно и гибко, иногда может быть изолирующим и пугающим.)
• Если вы вернетесь на работу после перерыва в уходе, вы можете взглянуть на такие программы, как Leaders Plus, или вернуться к рабочим инициативам, которые поддержат вас в течение первого года назад.

По большей части знайте, что вы не одиноки. Для нас просто знание того, что понимают другие, было такой поддержкой. Мы продвигаемся вперед, поскольку теперь нашли детский сад, которому сын доверяет, и при поддержке школы отказ от учебы продолжается, и Мэтт возвращается к работе. Но мы знаем, что это вызов на ближайшие годы, поэтому повышение гибкости всегда будет частью нашего рабочего графика, и выбор работодателей, которые понимают вопросы семейной жизни, всегда будет иметь важное значение.

И по правде говоря — кто когда-либо захочет работать на клиента или работодателя, который этого не делает.

Анита Кервин-Най, директор YHA, руководитель организации Every Child Should и активистка кампании по обеспечению доступа и интеграции. Она мама четырех детей, хранительница цыплят, и ее можно найти в твиттере на @anitakntweets, она в равной степени напористая и провокационная.

ADA Q&A: FMLA и защита рабочих мест для родителей

Адвокаты часто слышат от родителей детей с ограниченными возможностями, которые столкнулись с дискриминацией при приеме на работу на основании инвалидности своего ребенка.Эти родители часто спрашивают, защищает ли Раздел I Закона об американцах с ограниченными возможностями (ADA) их и их детей от дискриминации при приеме на работу.

Вопросы, которые регулярно задают родители, относятся к: 1) действиям по найму или увольнению на основании наличия ребенка с ограниченными возможностями; 2) медицинское страхование, обеспечиваемое работодателем; и 3) правила посещаемости и вопросы отпусков сотрудников.

Во всех этих сферах существуют определенные меры защиты родителей, но не все они подпадают под действие ADA.Однако, используя Закон о семейных и медицинских отпусках (FMLA) 1993 года и законы штата, а также ADA, родители, работающие на покрываемых работодателей, могут объединить некоторые меры защиты во всех этих областях.

Было ли законным право моего работодателя уволить меня после того, как мой ребенок родился с инвалидностью?	Нет. В соответствии с ADA и Законом о правах человека Миннесоты, покрытые работодатели дискриминируют квалифицированного специалиста, поскольку известно, что это лицо связано с физическим лицом с ограниченными возможностями.Это положение «ассоциации» ADA применяется к родителям, но не ограничивается теми, кто состоит в семейных отношениях с человеком с ограниченными возможностями. Хотя ADA применяется только к работодателям с 15 и более сотрудниками, существует сопоставимый раздел Закона Миннесоты о правах человека, запрещающий дискриминацию по признаку «ассоциации», который применяется ко всем работодателям Миннесоты, независимо от размера.
Может ли работодатель отказать мне в приеме на работу, потому что медицинские потребности моего ребенка могут увеличить расходы на медицинское страхование?	В соответствии с Законом об американцах с ограниченными возможностями работодатель не может уволить или отказать в приеме на работу физического лица, потому что у этого человека есть член семьи или иждивенец с инвалидностью, которая не покрывается текущим планом медицинского страхования работодателя или может улучшить здоровье работодателя в будущем. расходы на уход.
Может ли работодатель предложить мне другой страховой пакет, чем другие сотрудники, из-за медицинских расходов моего ребенка?	Работодатели не могут снижать размер страховых выплат работнику только потому, что у этого работника есть иждивенец с инвалидностью. Это верно, даже если предоставление таких льгот приведет к увеличению затрат на медицинское страхование для работодателя.
Может ли медицинское страхование, предоставленное моим работодателем, исключить возможность покрытия определенных видов инвалидности?	№Различия по инвалидности запрещены ADA. Однако законно налагать ограничения на определенные лекарства и процедуры (например, бариатрическая хирургия или переливание крови) , при условии, что все сотрудники и их семьи имеют одинаковые ограничения, а не только инвалиды. EEOC также указал, что в некоторых случаях работодатели могут доказать, что практика страхования на основании инвалидности необходима для предотвращения резкого увеличения страховых взносов, доплаты или франшиз или резкого изменения объема страхового покрытия. это фактически делает план медицинского страхования недоступным для значительного числа других сотрудников или настолько непривлекательным, что работодатель не может конкурировать в найме и удержании квалифицированных рабочих.
Мой ребенок часто посещает врача, лечится и ходит на ортопедические приспособления. Я опасаюсь, что меня уволят, потому что я пропустил максимальное количество дней, разрешенное моим работодателем. Разве эта политика не дискриминирует меня, потому что не дает мне времени, необходимого для ухода за моим ребенком-инвалидом?	Единообразная политика посещаемости не нарушает ADA, даже если она оказывает более серьезное влияние на людей с ограниченными возможностями или на сотрудников, у которых есть члены семьи с ограниченными возможностями.Однако человек с ограниченными возможностями может потребовать изменения такой политики посещаемости в качестве разумного приспособления.
Дает ли ADA право родителям получать разумные приспособления, такие как гибкий график от их работодателей?	Нет, это не так. ADA не требует, чтобы работодатель предоставлял разумное приспособление заявителю или работнику без инвалидности просто потому, что у этого человека есть отношения с кем-то с инвалидностью.Это включает отпуск или измененный график работы, который позволяет родителям ухаживать за ребенком с ограниченными возможностями. Однако Закон о семейных отпусках и отпусках по болезни 1993 года и Закон Миннесоты о семейных отпусках действительно обеспечивают родителям защиту в этой области.
Что такое Закон о семейных и медицинских отпусках?	Закон о семейных и медицинских отпусках (FMLA) — это федеральный закон, принятый в 1993 году. FMLA требует, чтобы покрываемые работодатели предоставляли имеющим на это право работникам до 12 недель неоплачиваемого отпуска каждый год по определенным семейным и медицинским причинам. Примечание. Членам семьи военнослужащего с серьезной травмой или заболеванием может потребоваться до 26 рабочих недель в год.
На каких работодателей распространяется FMLA?	FMLA применяется ко всем государственным учреждениям, включая работодателей штата, местных и федеральных властей, а также местных образовательных агентств (школ), а также работодателей из частного сектора, которые нанимают 50 или более сотрудников.
Применяется ли закон FMLA по-разному к служащим государственного сектора?	Тест на 50 сотрудников не применяется к государственным служащим или школам. Однако государственное учреждение или школьная система должны нанять 50 сотрудников в пределах 75 миль вокруг рабочего места. Есть некоторые особые положения, которые распространяются на сотрудников школ. Как правило, эти правила предусматривают, что отпуск по ЗОСПСО берется по временным интервалам, когда отпуск требуется с перерывами или требуется ближе к концу учебного семестра.
Кто имеет право на участие в FMLA?	Соответствующие критериям сотрудники работают на работодателя из 50 или более сотрудников, проработали не менее 12 месяцев, проработали не менее 1250 часов за предыдущие 12 месяцев И работают в месте, где работодатель нанял не менее 50 сотрудников в пределах 75 миль.
Когда вы имеете право на отпуск по закону FMLA?	Застрахованный работодатель должен предоставить имеющему на это право работнику неоплачиваемый отпуск продолжительностью до 12 рабочих недель в течение любого 12-месячного периода по одной или нескольким из следующих причин: рождение или помещение ребенка на усыновление или на воспитание в приемную семью; для ухода за ближайшим родственником (супругом, ребенком или родителем) с тяжелым заболеванием; или взять отпуск по болезни, если работник не может работать из-за серьезного состояния здоровья. Примечание. Родители ребенка старше 18 лет с психическими или физическими недостатками в соответствии с определением ADA могут использовать отпуск по закону FMLA для ухода за своим взрослым ребенком.
Что FMLA считает «серьезным заболеванием»?	Наиболее актуальным для родителей детей с ограниченными возможностями, FMLA считает, что «серьезные состояния здоровья» означают «продолжение лечения у поставщика медицинских услуг хронического или долгосрочного состояния, которое неизлечимо или, если его не лечить, может привести к период нетрудоспособности более трех календарных дней.»Он также распространяется на болезни, травмы, физические или психические состояния, которые включают любой период нетрудоспособности или лечения, связанный с стационарным лечением; любой период, требующий отсутствия на работе, учебе или других повседневных занятиях более трех календарных дней, которые также предполагают непрерывное лечение поставщик медицинских услуг и дородовой уход.
Имею ли я право на любой оплачиваемый отпуск по FMLA?	Закон FMLA требует только, чтобы работодатели предоставляли неоплачиваемый отпуск.Однако работодатели или застрахованные работники могут использовать накопленный оплачиваемый отпуск для покрытия части или всего неоплачиваемого отпуска по закону FMLA. Работодатель несет ответственность за определение оплачиваемого отпуска как отпуска по закону FMLA на основе информации, предоставленной работником.
Могут ли родители больного ребенка взять отпуск по ЗОСПСО одновременно?	Да. Каждый супруг имеет право на 12 отдельных рабочих недель отпуска в течение 12 месяцев для ухода за другим супругом или ребенком.Хотя ни закон, ни правила FMLA не рассматривают вопрос об одновременном отпуске, федеральные суды пришли к выводу, что Конгресс намеревался разрешить супругам брать одновременный отпуск по FMLA, даже если они работают у одного и того же работодателя.
Рискну ли я потерять медицинское страхование во время отпуска?	Нет. Работодатели должны поддерживать групповое медицинское страхование для работника, находящегося в отпуске по закону FMLA, если работник имел такую ​​страховку до отпуска.Находясь в неоплачиваемом отпуске, работник должен платить обычную долю взносов на медицинское страхование.
Должен ли отпуск по закону FMLA использоваться целыми днями или целыми неделями, или в течение одного непрерывного отрезка времени?	Отпуск из-за серьезного состояния здоровья можно брать с перерывами, когда это «необходимо по медицинским показаниям». FMLA также разрешает периодический отпуск по случаю рождения ребенка или его усыновление или прием на воспитание — то есть временными интервалами или сокращением обычного еженедельного или дневного графика работы — при условии утверждения работодателем.
Что мне нужно сделать, чтобы запросить у моего работодателя отпуск по закону FMLA?	От вас могут потребовать предоставить вашему работодателю уведомление за 30 дней, когда необходимость в отпуске «предсказуема». Если такое предварительное уведомление невозможно или необходимость в отпуске невозможно предвидеть, вы должны уведомить своего работодателя как можно скорее.
Какие доказательства требуются в случае моей болезни или болезни ближайшего члена моей семьи?	Вам может потребоваться предоставить документацию, называемую медицинским свидетельством, от поставщика медицинских услуг, который лечит вас или вашего ближайшего члена семьи.
Какие поставщики медицинских услуг могут предоставить свидетельство о серьезном заболевании?	Поставщики медицинских услуг, которые могут предоставить свидетельство о серьезном состоянии здоровья, включают врачей, специализирующихся в области медицины или остеопатии, имеющих разрешение на практику государством; ортопеды, стоматологи, клинические психологи, оптометристы и мануальные терапевты, имеющие разрешение на практику в штате; практикующие медсестры и акушерки; и практикующие христианские науки.
Может ли мой работодатель отказать мне в предоставлении отпуска по закону FMLA?	Если вы являетесь «правомочным» сотрудником, который выполнил требования к уведомлению и сертификации FMLA, и если вы не исчерпали свой отпуск по FMLA в течение года, вам не может быть отказано в отпуске по FMLA.
Потеряю ли я работу, если возьму отпуск по закону FMLA?	Как правило, нет.По возвращении после отпуска по закону FMLA большинство сотрудников должны быть восстановлены на своей первоначальной работе с эквивалентной оплатой и льготами. Однако работодатель может отказать в восстановлении на работе, но не в использовании отпуска по закону FMLA или сохранении медицинского страхования во время отпуска некоторым высокооплачиваемым, получающим зарплату «ключевым» работникам. Если восстановление работы приведет к «тяжелому экономическому ущербу», работодатель может отказать в восстановлении «ключевых» сотрудников после использования отпуска по ЗОСПСО. Ключевой сотрудник — это наемный сотрудник, который входит в число десяти процентов самых высокооплачиваемых сотрудников в пределах 75 миль от места работы.
Что делать, если мой работодатель не знает о Законе о семейных и медицинских отпусках?	Ваш работодатель может связаться с ближайшим офисом отдела заработной платы и часов Министерства труда США для получения информации и рекомендаций.
Что делать, если я считаю, что мой работодатель нарушает FMLA?	Вы можете подать или попросить другое лицо подать от вашего имени жалобу в Отдел оплаты труда и рабочего времени Администрации стандартов занятости.Вы также можете подать частный иск.

Помогая родителям справиться с тем фактом, что их ребенок является инвалидом | Темы LD

Автор: Билл Хили

Сказать, что у вашего ребенка инвалидность, может быть так же травмирующе, как и узнать о внезапной смерти члена семьи. Многих родителей такая новость ошеломляет. Получение такого сообщения может вызвать подавляющие эмоции шока, неверия, беспокойства, страха и отчаяния. В этот момент исследования показали, что некоторые родители не могут отличить бессознательное желание идеализированного нормального ребенка от немыслимой, внезапной реальности того, кто им не является.

Для некоторых родителей просто попытка понять несоответствие между их желаниями в отношении своего ребенка и существующей инвалидностью усугубляет их эмоциональные и интеллектуальные усилия по адаптации к ситуации. Они могут чувствовать горе, депрессию или стыд. Некоторые могут также задать вопросы «почему я» и прийти к выводу, что их наказывают за грехи или плохие поступки в прошлом. В зависимости от тяжести инвалидности и величины потребности в преодолении трудностей некоторые родители могут даже думать о смерти ребенка или самих себя. Эти мысли представляют собой всеобъемлющую потребность в достижении внутреннего покоя.

Советы, как помочь родителям принять инвалидность своего ребенка

• Поставьте диагноз с сочувствием и с должной степенью надежды для ребенка и родителей. Результаты исследований показывают, что способ объяснения диагноза родителям может иметь глубокое и продолжительное влияние на отношение родителей к своему ребенку и специалистам.
• Спросите родителей, насколько и какие виды общения они считают полезными, и установите взаимопонимание честно и заботливо.
• Поощряйте родителей задавать вопросы и выражать свои эмоции.
• Знайте ресурсы, доступные для помощи ребенку и родителям.
• Постарайтесь каждый раз, когда вы общаетесь с родителями, определять уровень их приспособленности, и оценивайте, что они смогли усвоить и понять в отношении того, что вы обсуждали.
• Укрепляйте практику участия родителей в помощи своему ребенку в обучении и развитии.
• С готовностью признаюсь в неизвестности и ищу ответы на вопросы родителей.
• Поймите и примите родительское превосходство на этапах приспособления как нормальный процесс и поддержите их. Однако корректировка может ускорить процесс принятия. Он, в свою очередь, может предоставить педагогам и связанному с ними персоналу большинство знающих и поддерживающих родителей, чтобы помочь им в выполнении сложных задач по разумному удовлетворению всех потребностей детей.

Процесс скорби

Учителя и персонал смежных дисциплин должны знать, через какие этапы часто проходят родители, пытаясь справиться с тем фактом, что их ребенок имеет инвалидность.Эти же специалисты также должны быть доступны, чтобы помочь родителям пройти через обычные этапы адаптации к разумному принятию состояния своего ребенка и его судьбы.

До тех пор, пока родители, которым трудно принять инвалидность своего ребенка, не смогут справиться со своей собственной болью и разочарованиями, их полная энергия, как правило, не может быть направлена ​​на понимание инвалидности ребенка, уровня развития, готовности к обучению или участия в процессе вмешательства.

Этапы настройки

В первую очередь оказывать поддержку родителям следует в период неопределенного диагноза, который может вызвать замешательство или недоумение. После постановки конкретного диагноза, такого как аутизм, или менее окончательного определения, такого как всеобъемлющее расстройство развития, типичные стадии адаптации родителей следующие:

Первый этап

Родитель может быть шокирован, он или она может плакать или впадать в уныние. Иногда родители могут выражать свои чувства с помощью физических взрывов или, иногда, неуместного смеха.

Второй этап

Это продолжение первой стадии, и некоторые родители могут отрицать инвалидность своего ребенка или пытаться избежать этой реальности каким-либо другим способом. Некоторые родители будут искать или предлагать различные действия, пытаясь изменить реальность. Некоторые могут «купить лекарство» или попытаться выторговать другую реальность.

Третий этап

На этом этапе родители могут чувствовать гнев. Они могут демонстрировать свой гнев внешне, в форме гнева, или становиться замкнутыми и пассивными из-за сильного чувства вины.Устные нападки на любого, кто может быть обвинен в их неблагоприятных обстоятельствах, включая перекладывание ответственности на первоначального диагноста или любых поддерживающих его профессионалов, являются обычным явлением. Если родители злятся, испытывают чувство вины или и то, и другое, профессионалы должны понимать, что эта стадия — очень положительный момент, которого нужно достичь в процессе адаптации, и не защищаться в случае нападения.

Четвертый этап

Родители смиряются с тем, что их ребенок инвалид.В некоторых ситуациях один или несколько членов семьи могут впадать в депрессию. Чувства стыда, вины, безнадежности и тревоги, проистекающие из нового непосильного бремени ответственности, могут стать сильными. Для некоторых родителей отступление, сопровождаемое попыткой спрятать ребенка, особенно от друзей и людей во время организованных или обычных социальных встреч, может быть первым признаком того, что они начали принимать тот факт, что их ребенок инвалид. Однако любую склонность или демонстрацию поведения, которая приводит к ненормальной изоляции одного или любого члена семьи, необходимо предотвращать или устранять.

Пятый этап

Это стадия принятия, означающая, что родители добились безоговорочного положительного отношения к ребенку. Специалисты спорят, включает ли этот этап адаптации родителей, которые демонстрируют только принятие состояния своего ребенка, обычно называемое нейтралитетом, или очень важную новую стадию познания, когда родители не только начинают понимать и ценить своего ребенка, но и укрепляют его навыки, позволяющие справляться с трудностями. жизненные испытания, а также возможность помочь своему ребенку, себе и другим.Достижение этого этапа тесно связано с тем, что школа приглашает родителей стать членами команды в программе с заботливыми профессионалами, и часто парапрофессионалами, которая предназначена для удовлетворения всех потребностей ребенка.

Шестой этап

Родители могут снова начать свою жизнь и наслаждаться жизнью, воображать будущее и говорить о своем ребенке без лишних эмоций. Они могут обсуждать и участвовать в разработке или предоставлении инструкций объективно.

Ответственность школы перед родителями

Поскольку школы принимают учащихся с ограниченными возможностями, они обязаны оказывать поддержку или следить за тем, чтобы соответствующая поддержка была доступна родителям по мере того, как они проходят эти различные этапы.Школа может предоставлять родительские группы поддержки, которые разделены по инвалидности и которым помогает школьный персонал, такой как школьный психолог, консультант или учитель. Если родителю требуется индивидуальная консультация, школа должна предоставить список консультантов, с которыми он может встретиться.

Достижение признания

Даже после того, как родители находят приемлемые способы справиться со своим ребенком и своей жизнью, следуя здоровому пути, выходящему за рамки принятия инвалидности своего ребенка, другие осложнения могут вызвать неудачи в адаптации, такие как непредвиденный опыт социального отпора со стороны друзей и незнакомцев или с неадекватным обращением со стороны плохо информированных педагогов.Такой повторяющийся негативный опыт только усугубляет трудный процесс пребывания на высшей стадии адаптации. Родители, как и профессионалы, легко осознают бесчеловечность людей, которые мало или совсем не проявляют понимания или заботы по отношению к инвалидам или их опекунам. Действия людей чаще, чем события, заставляют родителей и ребенка регрессировать в состояния гнева, разочарования или других более ранних стадий чувств и поведения. Большинству родителей нужна помощь, чтобы прогрессировать позитивно и без изнурительных задержек на этапах адаптации.Их продвижение к уровню разумного принятия, закрытия и реконструкции включает в себя точное понимание реальности, по крайней мере, по мере того, как они достигают обычных и привычных ориентиров в развитии своего ребенка. Профессионалы могут помочь родителям достичь баланса между их надеждами и реальностью. Например, нет необходимости строить предположения о том, что 4-летний ребенок сможет делать по достижении 21 года. Хотя большинство родителей хотят и нуждаются в том, чтобы профессионалы говорили правду в качестве предварительного условия. Чтобы их признали заслуживающими доверия людьми, им не нужна мрачная информация, изобилующая мрачными прогнозами.Большинство родителей придут к пониманию реальности и значения достижений своего ребенка по мере того, как будут достигнуты и пройдены различные стадии развития. Это особенно верно, если родители считают, что педагоги ставят потребности ребенка на первое место при разработке соответствующих образовательных и сопутствующих услуг. Не каждый родитель может испытать эти стадии горя, страдания и принятия. Однако, как профессионалы, мы должны быть готовы помочь родителям пройти эти этапы, если это необходимо.

Примечание: Уильям К. Хили, заведующий кафедрой специального образования Университета Невады, Лас-Вегас, работал со многими группами поддержки родителей детей с ограниченными возможностями. Он является членом 406-й главы ЦИК. Выражаем признательность г-же Кортни Кулик за помощь в сборе данных для этой статьи.

CEC Сегодня Том 3 No. 5 — ноябрь 1996 г. Совет по делам исключительных детей

Работающие родители детей с ограниченными возможностями и работа Баланс семейной жизни: обзор литературы

Allen, T.Д. (2001). Поддерживающая семью рабочая среда: роль организационных представлений. Журнал профессионального поведения, 58 (3), 414–435.

Артикул Google ученый

Аллен Т. Д. (2013). Интерфейс работы и семейных ролей: синтез исследований промышленной и организационной психологии. Справочник по психологии , т. 12: Промышленная и организационная психология (2-е изд.). (стр. 698–718) Уайли, Хобокен, Нью-Джерси. Получено с http://search.proquest.com/docview/1230620202?accountid=27354.

Аллен, Т. Д., Лапьер, Л. М., Спектор, П. Э., Поэлманс, С. А. Й., О’Дрисколл, М., Санчес, Дж. И. и др. (2014). Связь между национальной политикой в ​​отношении оплачиваемых отпусков и конфликтом между работой и семьей среди работающих родителей, состоящих в браке. Прикладная психология: международный обзор, 63 (1), 5–28. DOI: 10.1111 / apps.12004.

Артикул Google ученый

Аль-Ягон, М., & Цинамон Р. Г. (2008). Семейно-трудовые отношения матерей детей с нарушением обучаемости. Европейский журнал образования для лиц с особыми потребностями, 23 (2), 91–107. DOI: 10.1080 / 08856250801946202.

Артикул Google ученый

Бейкер Д. Л. и Драпела Л. А. (2010). В основном мать: концентрация неблагоприятных последствий занятости для матерей детей с аутизмом. Журнал социальных наук, 47 (3), 578–592.DOI: 10.1016 / j.soscij.2010.01.013.

Артикул Google ученый

Барнетт Р. К. и Хайд Дж. С. (2001). Женщины, мужчины, работа и семья: экспансионистская теория. Американский психолог, 56 (10), 781–796.

PubMed Статья Google ученый

Берк, Л. Э., и Мейерс, А. Б. (2015). Младенцы, дети и подростки (8-е изд.). Бостон, Массачусетс: Пирсон.

Google ученый

Бейтелл, Н. Дж. (2010). Здоровье, супервизия и культура на рабочем месте в связи с конфликтом между работой и семьей и взаимодействием. Психологические отчеты, 107 (1), 3–14. DOI: 10.2466 / 01.17.21.PR0.107.4.3-14.

PubMed Статья Google ученый

Blades, J., & Rowe-Finkbeiner, K.(2006). Манифест материнства: чего хотят американские мамы и что с этим делать . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Nation Books.

Google ученый

Бурк-Тейлор, Х., Хауи, Л., и Ло, М. (2011). Препятствия на пути к участию в материнской рабочей силе и взаимосвязь между оплачиваемым трудом и здоровьем. Журнал исследований интеллектуальной инвалидности, 55 (5), 511–520. DOI: 10.1111 / j.1365-2788.2011.01407.x.

PubMed Статья Google ученый

Боуши, Х. (2016). Нахождение времени: экономика труда — жизненный конфликт. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета. Получено с http://library.georgian.edu:2048/login?url=http://search.proquest.com.library.georgian.edu:2048/docview/1805782202?accountid=27354.

Брэндон, П. Д. (2000). Использование детских садов среди работающих матерей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями. Журнал по семейным и экономическим вопросам , 21 (4), 343–364. Получено с http://library.georgian.edu:2048/login?url=http://search.proquest.com.library.georgian.edu:2048/docview/619532202?accountid=27354.

Брэндон П. (2007). Время вдали от «нюхать розы»: где матери, воспитывающие детей с ограниченными возможностями, находят время для работы? Социальные науки и медицина, 65 (4), 667–679. DOI: 10.1016 / j.socscimed.2007.04.007.

PubMed Статья Google ученый

Брееваарт, К., и Баккер, А. Б. (2011). Работающие родители детей с поведенческими проблемами: исследование взаимодействия семьи и работы. Тревога, стресс и преодоление: международный журнал, 24 (3), 239–253. DOI: 10.1080 / 10615806.2010.527958.

Артикул Google ученый

Бреннан, Э.М. и Браннан А. М. (2005). Участие в оплачиваемой рабочей силе лиц, ухаживающих за детьми с эмоциональными и поведенческими расстройствами. Журнал эмоциональных и поведенческих расстройств, 13 (4), 237–246. DOI: 10.1177 / 10634266050130040501.

Артикул Google ученый

Бреннан Э. М. и Пертнер Дж. (1997). Уравновешивание рабочих обязанностей и семейной жизни: результаты опроса членов семьи, осуществляющих уход. Журнал эмоциональных и поведенческих расстройств, 5 (4), 239–249.

Артикул Google ученый

Бреннан, Э. М., Розенцвейг, Дж. М., Огилви, А. М., Вуэст, Л., и Шиндо, А. А. (2007). Работающие родители детей с психическими расстройствами: достижение соответствия работы и семьи, гибкости и качества ролей. Семьи в обществе, 88 (1), 115–123.

Артикул Google ученый

Браун, Т. Дж. (2014). Конфликт в рабочей семье среди родителей нетипично развивающихся детей: изучение влияния рабочих, рабочих и детских факторов. Журнал исследований ребенка и семьи, 23 (5), 854–862. DOI: 10.1007 / s10826-013-9739-9.

Артикул Google ученый

Брунс, Д., & Шри, К. (2012). Изучение потребностей в домашнем уходе и рабочих обязанностей для родителей с детьми с редким трисомическим заболеванием. Международный журнал нарушений развития, 58 (3), 159–175. DOI: 10.1179 / 2047387712Y.0000000002.

Артикул Google ученый

Карлсон, Д. С., Качмар, К. М., и Уильямс, Л. Дж. (2000). Построение и первоначальная проверка многомерной меры конфликта между работой и семьей. Журнал профессионального поведения, 56, , 249–276. DOI: 10.1006 / jvbe.1999.1713.

Артикул Google ученый

Центр информации и ресурсов для родителей. (2017). Ресурсы, особенно для поставщиков услуг по уходу за детьми и дошкольных учреждений. Получено в 2017 г. с http://www.parentcenterhub.org/repository/childcare/.

Шено Д., Бентон А. Д. и Ким Х. (2009). Влияние поддержки со стороны руководителя, поддержки со стороны сверстников и организационной культуры на молодых социальных работников в службах защиты детей. Защита детей: политический журнал , , практика , и программа , 88 (5), 129–147. Получено с http://search.proquest.com/docview/756304615?accountid=27354.

Чжоу, Ю., Фу, Л., Пу, К., и Чанг, Х. (2012). Трудности совмещения работы и ухода: работающие и неработающие матери детей с умственной отсталостью *. Журнал по вопросам умственной отсталости и нарушений развития, 37 (3), 260–268.DOI: 10.3109 / 13668250.2012.704984.

PubMed Статья Google ученый

Креттенден А., Райт А. и Скиннер Н. (2014). Матери, ухаживающие за детьми и молодыми людьми с нарушениями развития: намерение работать, модели участия в оплачиваемой работе и опыт гибкости на рабочем месте. Сообщество , Работа и семья , 17 (3), 244–267. Получено из http: // library.georgian.edu:2048/login?url=http://search.proquest.com.library.georgian.edu:2048/docview/1627982179?accountid=27354.

Кускелли М., Пулман Л. и Хейс А. (1998). Решения родителей о воспитании и трудоустройстве ребенка дошкольного возраста с ограниченными возможностями. Журнал по вопросам умственной отсталости и нарушений развития, 23 (4), 319–332.

Артикул Google ученый

DeRigne, L., & Портерфилд, С. (2010). Изменение занятости и роль медицинского дома для замужних и одиноких семей с детьми с особыми медицинскими потребностями. Социальные науки и медицина, 70 (4), 631–641. DOI: 10.1016 / j.socscimed.2009.10.054.

PubMed Статья Google ученый

Диллон-Уоллес, Дж., МакДонах, С. Х., и Фордхэм, Л. А. (2016). Материнская занятость, опыт работы и финансовое благополучие австралийских матерей, которые заботятся о маленьких детях с особыми медицинскими потребностями. Journal of Family Issues , 37 (3), 299. Получено с http://library.georgian.edu:2048/login?url=http://search.proquest.com.library.georgian.edu: 2048 / docview / 1754530840? Accountid = 27354.

Дюран В. М. (2014). Расстройство аутистического спектра: клиническое руководство для врачей общей практики . Американская психологическая ассоциация, Вашингтон, округ Колумбия. DOI: 10.1037 / 14283-000.

Эрл, А., & Хейманн, Дж. (2012). Стоимость ухода: потеря заработной платы среди лиц, осуществляющих уход за престарелыми и инвалидами, взрослыми и детьми с особыми потребностями. Сообщество, работа и семья, 15 (3), 357–375. DOI: 10.1080 / 13668803.2012.674408.

Артикул Google ученый

Эйнам, М., и Кускелли, М. (2002). Оплачиваемая занятость матери и отца взрослого ребенка с множественной инвалидностью. Журнал исследований интеллектуальной инвалидности, 46 (2), 158–167. DOI: 10.1046 / j.1365-2788.2002.00383.x.

PubMed Статья Google ученый

Фостер, Р. Х., Канотра, С., Стерн, М., и Эльси, С. Х. (2011). Образовательные и профессиональные стремления матерей, ухаживающих за ребенком с синдромом Смита-Магениса. Журнал нарушений развития и физических недостатков , 23 (6), 501–514. Получено с http://library.georgian.edu:2048/login?url=http://search.proquest.com.library.georgian.edu:2048/docview/926275872?accountid=27354.

Фридман Р. И., Литчфилд Л. К. и Уорфилд М. Е. (1995). Уравновешивание работы и семьи: перспективы родителей детей с отклонениями в развитии. Семьи в обществе, 76 (8), 507–514.

Google ученый

Гейтс, Л., и Акабас, С. (2012). Выполнение требований работы и обязанностей по уходу за ребенком с астмой: последствия для благополучия опекуна. Журнал исследований социальных служб, 38 (5), 656–671. DOI: 10.1080 / 01488376.2012.709481.

Артикул Google ученый

Джордж А., Викерс М. Х., Уилкс Л. и Бартон Б. (2008). Работа и уход за ребенком с хроническим заболеванием: препятствия на пути достижения баланса между работой и семьей. Журнал менеджмента и организации, 14 (1), 59–72.

Артикул Google ученый

Gnanasekaran, S., Choueiri, R., Neumeyer, A., Ajari, O., Shui, A., & Kuhlthau, K. (2016). Влияние выплат сотрудникам на семьи с детьми с расстройствами аутистического спектра. Аутизм , 20 (5), 616–622. Получено с http://library.georgian.edu:2048/login?url=http://search.proquest.com.library.georgian.edu:2048/docview/1795488795?accountid=27354.

Гринхаус, Дж.Х. и Бейтелл Н. Дж. (1985). Источники конфликта между работой и семейными ролями. Академия управленческого анализа, 10 (1), 76–88.

Google ученый

Хаммер, Л. Б., Нил, М. Б., Ньюсом, Дж. Т., Броквуд, К. Дж., И Колтон, К. Л. (2005). Продольное исследование влияния использования парами, имеющими двойного заработка, поддержки на рабочем месте, ориентированной на семью, на результаты работы и семейные успехи. Журнал прикладной психологии, 90 (4), 799–810. DOI: 10.1037 / 0021-9010.90.4.799.

PubMed Статья Google ученый

Хауге, Л. Дж., Корнстад, Т., Нес, Р. Б., Кристенсен, П., Иргенс, Л. М., Эскедал, Л. Т. и др. (2013). Влияние особых потребностей ребенка в медицинской помощи на участие матерей в работе в раннем детстве. Детская и перинатальная эпидемиология, 27, 353–360.DOI: 10,1111 / PPE / 12063.

PubMed Статья Google ученый

Ходжетс, С., МакКоннелл, Д., Цвайгенбаум, Л., и Николас, Д. (2014). Влияние услуг по лечению аутизма на профессиональный баланс матерей и их участие. OTJR: Профессия, участие и здоровье, 34 (2), 81–92.

PubMed Google ученый

Хант, А.Н. (2012). Уход за детьми с ограниченными возможностями: влияние на занятость родителей и психическое здоровье. Доступно в PsycInfo. (149

30; 2014-99010-028). Получено с http://search.proquest.com/docview/149

30?accountid=27354.

Янг, С. Дж. (2008). Взаимосвязь между воспринимаемой работой — , жизненный баланс , ресурсов , и колодец — , принадлежащие работающим родителям . Доступно в PsycINFO. (622078459; 2009-99170-152).Получено с http://search.proquest.com/docview/622078459?accountid=27354.

Коссек, Э. Э., Пихлер, С., Боднер, Т., и Хаммер, Л. Б. (2011). Социальная поддержка на рабочем месте и конфликт между работой и семьей: метаанализ, разъясняющий влияние общего и семейного супервизора и организационной поддержки. Психология персонала, 64 (2), 289–313. DOI: 10.1111 / j.1744-6570.2011.01211.x.

PubMed PubMed Central Статья Google ученый

Лейтер, В., Краусс, М. В., Андерсон, Б., и Уэллс, Н. (2004). Последствия заботы: последствия материнства для ребенка с особыми потребностями. Журнал семейных вопросов, 25 (3), 379–403. DOI: 10.1177 / 0192513X03257415.

Артикул Google ученый

Льюис, С., Каган, К., Хитон, П., и Крэншоу, М. (1999). Экономические и психологические преимущества от занятости: опыт и перспективы матерей детей-инвалидов. Инвалидность и общество, 14 (4), 561–575.

Артикул Google ученый

Looman, W. S., & Lindeke, L. L. (2008). Дети и молодежь с особыми медицинскими потребностями: партнерство с семьями для эффективной защиты интересов. Журнал педиатрической помощи, 22 (2), 134–136. DOI: 10.1016 / j.pedhc.2007.12.003.

PubMed Статья Google ученый

Лопрест, П., & Давыдов А. (2004). Как дети с особыми медицинскими потребностями влияют на решения родителей с низкими доходами о приеме на работу. Журнал здоровья матери и ребенка, 8 (3), 171–182. DOI: 10.1023 / B: MACI.0000037650.83572.81.

PubMed Статья Google ученый

Маркс, Н. Ф. (1998). Больно ли заботиться? Уход, конфликт между работой и семьей и благополучие среднего возраста. Журнал брака и семьи, 60 (4), 951–966.

Артикул Google ученый

Мэтьюз Р. А., Бут С. М., Тейлор К. Ф. и Мартин Т. (2011). Качественное исследование взаимодействия между работой и семьей: родители детей с расстройством аутистического спектра. Журнал профессионального поведения, 79 (3), 625–639. DOI: 10.1016 / j.jvb.2011.04.010.

Артикул Google ученый

МакКейб, Х.(2010). Опыт работы, перспективы и пожелания матерей детей с аутизмом в Китайской Народной Республике. Журнал прикладных исследований в области умственной отсталости, 23 (2), 122–131. DOI: 10.1111 / j.1468-3148.2009.00512.x.

Артикул Google ученый

Маклин, К. Л. (2013). Воспитание ребенка с аутизмом: его влияние на работу — семейный конфликт и удовлетворенность работой .Доступно в PsycINFO. (1617243441; 2014-99180-206). Получено с http://search.proquest.com/docview/1617243441?accountid=27354.

Мерсон, Э. С. (2012). Матери детей с СДВГ: помогает ли трудоустройство? Доступно в PsycINFO. (1411061063; 2013-99180-140). Получено с http://search.proquest.com/docview/1411061063?accountid=27354.

Моррис, Л. А. (2012). Тестирование эффекта отсрочки работы на стресс у матерей детей с особыми потребностями. Журнал семейно-экономических проблем, 33 (1), 24–40. DOI: 10.1007 / s10834-011-9267-у.

Артикул Google ученый

Моррис, Л. А. (2014). Влияние работы на психическое здоровье родителей детей-инвалидов. Семейные отношения: междисциплинарный журнал прикладных семейных исследований, 63 (1), 101–121. DOI: 10.1111 / тариф.12050.

Артикул Google ученый

Национальный альянс по уходу. (2009). Сосредоточенный взгляд на лиц, ухаживающих за детьми с особыми потребностями. Получено с http://www.caregiving.org/pdf/research/Report_Caregivers_of_Children_11-12-09.pdf.

Нес, Р. Б., Хауге, Л. Дж., Корнстад, Т., Кристенсен, П., Ландольт, М. А., Эскедал, Л. Т. и др. (2014). Влияние проблем детского поведения на материнскую занятость: продольное когортное исследование. Журнал семейно-экономических проблем, 35 (3), 351–361. DOI: 10.1007 / s10834-013-9378-8.

PubMed Статья Google ученый

Олссон, М. Б., и Хван, К. П. (2006). Благосостояние, участие в оплачиваемой работе и разделение ухода за детьми у родителей детей с ограниченными интеллектуальными возможностями в Швеции. Журнал исследований интеллектуальной инвалидности, 50 (12), 963–969.DOI: 10.1111 / j.1365-2788.2006.00930.x.

PubMed Статья Google ученый

Портерфилд, С. Л. (2002). Выбор работы матерей в семьях с детьми-инвалидами. Журнал брака и семьи, 64 (4), 972–981. DOI: 10.1111 / j.1741-3737.2002.00972.x.

Артикул Google ученый

Рикеттс, Б.М. (2008). Стресс и работа — Жизненный конфликт у родителей с детьми с особыми потребностями: влияние работы и не — трудовых требований и ресурсов (Заказ № AAIMR46162). Доступно в социологических рефератах. (60403149; 201024817). Получено с http://search.proquest.com/docview/60403149?accountid=27354.

Ройон, К., МакДауэлл, А., и Сондерс, М. Н. К. (2011). Об опыте проведения систематического обзора по производственной, трудовой и организационной психологии: Да, стоит. Журнал психологии персонала , 10 (3), 133–138. Получено с http://library.georgian.edu:2048/login?url=http://library.georgian.edu:2260/docview/876192964?accountid=27354.

Розенцвейг, Дж. М., Бреннан, Э. М., Хаффстаттер, К., и Брэдли, Дж. Р. (2008). Уход за детьми и работающие родители детей с эмоциональными или поведенческими расстройствами. Журнал эмоциональных и поведенческих расстройств, 16 (2), 78–89.DOI: 10,1177 / 1063426607312538.

Артикул Google ученый

Розенцвейг, Дж. М., Бреннан, Э. М., & Огилви, А. М. (2002). Совместимость работы и семьи: голоса родителей детей с эмоциональными и поведенческими расстройствами. Социальная работа, 47 (4), 415–424. DOI: 10,1093 / sw / 47.4.415.

PubMed Статья Google ученый

Розенцвейг, Дж.М., Мальш, А. М., Бреннан, Э. М., Хаффстаттер, К. Дж., Стюарт, Л. М., и Либерман, Л. А. (2011). Управление коммуникациями на границе между работой и личной жизнью: родители детей и подростков с психическими расстройствами и специалисты по персоналу. Лучшие практики в области психического здоровья: международный журнал, 7 (1), 67–93.

Google ученый

Шунтерманн, П. (2002). Распространенное расстройство развития и родительская адаптация: предварительный просмотр и анализ атипичного развития с родителями в детской психиатрической консультации. Гарвардский обзор психиатрии, 10 (1), 16–27. DOI: 10.1080 / 10673220216207.

PubMed Статья Google ученый

Шустер М. А., Чанг П. Дж., Эллиотт М. Н., Гарфилд К. Ф., Вестал К. Д. и Кляйн Д. Дж. (2009). Предполагаемые последствия отпуска с работы и роль оплачиваемого отпуска среди родителей детей с особыми потребностями в медицинском обслуживании. Американский журнал общественного здравоохранения, 99 (4), 698–705.DOI: 10.2105 / AJPH.2008.138313.

PubMed PubMed Central Статья Google ученый

Скотт, Э. К. (2010). «Я чувствую себя инвалидом»: эмоциональное воздействие изменившихся траекторий занятости матерей, ухаживающих за детьми с ограниченными возможностями. Гендер и общество, 24 (5), 672–696.

Артикул Google ученый

Селлмайер, К., Лео, М. К., Бреннан, Э. М., Кендалл, Дж., И Хоук, Г. М. (2016). Поиск соответствия между работой и семейными обязанностями при уходе за детьми с диагнозом СДВГ. Журнал исследований ребенка и семьи, 25 (12), 3684–3693. DOI: 10.1007 / s10826-016-0527-1.

Артикул Google ученый

Ши, Б. Дж., Гримшоу, Дж. М., Уэллс, Г. А., Берс, М., Андерсон, Н., Хэмел, К. и др.(2007). Разработка AMSTAR: инструмент измерения для оценки методологического качества систематических обзоров. BMC Medical Research Methodology . DOI: 10.1186 / 1471-2288-7-10.

PubMed PubMed Central Google ученый

Ширн, Дж. И Тодд, С. (2000). Материнская занятость и семейные обязанности: перспективы матерей детей с ограниченными интеллектуальными возможностями. Журнал прикладных исследований в области умственной отсталости, 13 (3), 109–131.

Артикул Google ученый

Стюарт, Л. М. (2013). Обязанности по семейному уходу и занятость: изучение влияния типа семейного ухода на конфликты между работой и семьей и семья-работа. Журнал семейных вопросов, 34 (1), 113–138. DOI: 10.1177 / 0192513X12437708.

Артикул Google ученый

Стоунер, Дж.Б., и Стонер, К. Р. (2016). Срыв карьеры: последствия перехода от штатного профессионального специалиста к основному попечителю ребенка с расстройством аутистического спектра. В центре внимания аутизм и другие нарушения развития , 31 (2), 104–114. Получено с http://library.georgian.edu:2048/login?url=http://search.proquest.com.library.georgian.edu:2048/docview/17

482?accountid=27354.

Томас, Л. Т., и Ганстер, Д. К. (1995). Влияние поддерживающих семью рабочих переменных на конфликт и напряжение между работой и семьей: с точки зрения контроля. Журнал прикладной психологии, 80 (1), 6–15. DOI: 10.1037 / 0021-9010.80.1.6.

Артикул Google ученый

Торрако, Р. Дж. (2005). Написание интегративных обзоров литературы: рекомендации и примеры. Обзор развития человеческих ресурсов, 4 (3), 356–367. DOI: 10,1177 / 1534484305278283.

Артикул Google ученый

Торрако, Р.J. (2016). Написание интегративных обзоров литературы: использование прошлого и настоящего для изучения будущего. Обзор развития человеческих ресурсов, 15 (4), 404–428. DOI: 10,1177 / 1534484316671606.

Артикул Google ученый

Уэйкфилд, К. Э., Маклоун, Дж. К., Эванс, Н. Т., Эллис, С. Дж., И Кон, Р. Дж. (2014). Это больше, чем доллары и центы: влияние детского рака на профессиональное и финансовое здоровье родителей. Журнал психосоциальной онкологии, 32 (5), 602–621. DOI: 10.1080 / 07347332.2014.9366.

PubMed Статья Google ученый

Варфилд, М. Э. (2001). Работа, воспитание детей и благополучие матерей детей с ограниченными возможностями. Умственная отсталость, 39 (4), 297–309. DOI: 10.1352 / 0047-6765 (2001) 039.

PubMed Статья Google ученый

Варфилд, М.Э. (2005). Семья и работа предикторы родительского ролевого стресса в семьях с двумя кормильцами и детьми с ограниченными возможностями. Развитие младенцев и детей, 14, 155–176. DOI: 10.1002 / icd.386.

Артикул Google ученый

Ватт, М., и Вагнер, С. Л. (2013). Воспитание ребенка с расстройством аутистического спектра: контекст родительской работы. Сообщество, работа и семья, 16 (1), 20–38.DOI: 10.1080 / 13668803.2012.692890.

Артикул Google ученый

Уитли Б. Э. и Кайт М. Э. (2013). Принципы исследования в поведенческой науке (3-е изд.). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Routledge / Taylor & Francis Group.

Google ученый

Центр анализа мировой политики. (2016). Гарантируется ли работающим женщинам и мужчинам отпуск по медицинским показаниям их детей? Получено в 2016 г. с http: // worldpolicycenter.org / policy / are-working-women-and-men-Guaranteed-leave-for-their-childrens-health-needs / are-working-women-and-men-гарантированный-отпуск-специально-для-их-детей- повседневные потребности здоровья.

Райт А., Креттенден А. и Скиннер Н. (2016). Папы тоже заботятся! Участие в оплачиваемой работе и опыт гибкости рабочего места для австралийских отцов, осуществляющих уход за детьми и молодыми людьми с ограниченными возможностями. Сообщество, работа и семья, 19 (3), 340–361.DOI: 10.1080 / 13668803.2015.1052041.

Артикул Google ученый

Ysseldyke, J., & Algozzine, B. (2006). Работа с семьями и общественными организациями для поддержки учащихся с особыми потребностями: практическое руководство для каждого учителя. Corwin Press, Thousand Oaks, CA. Получено с http://library.georgian.edu:2048/login?url=http://search.proquest.com.library.georgian.edu:2048/docview/621174755?accountid=27354.

Семьи детей с ограниченными возможностями будут нуждаться в поддержке после пандемии

После закрытия школ и программ ухода за детьми и вступления в силу приказов о сохранении дома, штаты и поставщики медицинских услуг пытаются решить, как поддержать маленьких детей с ограниченными возможностями в виртуальная среда.Однако не говорилось о том, как поддержать родителей этих маленьких детей, которые, как показывают данные, обычно более подвержены стрессу, депрессии и тревоге, чем другие родители.

Эти данные получены в результате нового исследования Центра трансляционной нейробиологии Университета Орегона. Экспресс-оценка воздействия пандемии на развитие (RAPID) — Обследование детей младшего возраста — это еженедельное обследование благополучия семей в раннем детстве, предназначенное для сбора важной информации о потребностях, способностях, способствующих укреплению здоровья, и благополучии семей с детьми в возрасте 5 лет и младше. во время вспышки COVID-19 в США.Чтобы помочь поместить данные RAPID в контекст политики, мы поговорили с исследователем Urban Institute Лауданом Ароном о потребностях семей с детьми с ограниченными возможностями и политических решениях, которые могут помочь им удовлетворить.

Что мы знаем о семьях детей с ограниченными возможностями

Чтобы понять влияние пандемии на детей-инвалидов и их семьи, важно понимать, кто эти дети. В 2017 году 388 694 ребенка в возрасте от 2 лет и младше получили услуги в рамках Части C Закона об инвалидах (IDEA), а 773595 детей в возрасте от 3 до 5 лет получили услуги в рамках Части B IDEA.(Эти числа отражают детей, идентифицированных, признанных подходящими и обслуживаемых в рамках программы, и поэтому недооценивают истинное число маленьких детей с задержками в развитии или ограниченными возможностями. Они также отражают различия в критериях отбора и категориях диагнозов в разных штатах.)

Среди детей в возрасте от 3 до 5 лет, у которых были выявлены инвалидности, более 40 процентов получали услуги по поводу речевых или языковых нарушений, у 37 процентов была задержка в развитии, а у 11 процентов был диагностирован аутизм.Эти дети обычно получали услуги специального образования в рамках программ дошкольного образования. Младенцы и дети ясельного возраста с особыми потребностями в основном получали услуги раннего вмешательства на дому.

Пандемия нарушила работу многих служб, будь то дома или в программах по уходу за детьми или в школах. Хотя федеральное руководство (PDF) указывает, что дети в целом должны продолжать получать услуги в рамках закона IDEA, некоторые поставщики услуг говорят, что им было предоставлено мало инструментов для значимого виртуального администрирования услуг, что, вероятно, способствует стрессу родителей.Данные RAPID показывают трехкратное увеличение неопределенности в отношении доступа к услугам раннего вмешательства во время пандемии (17 процентов опрошенных родителей детей с ограниченными возможностями по сравнению с 5 процентами, которые заявили, что не были уверены в доступе к услугам до пандемии).

С этой неуверенностью приходит беспокойство о развитии детей. По сравнению с другими родителями, родители детей с ограниченными возможностями больше беспокоятся об обучении, развитии и поведении своего ребенка.

Родительский стресс вызывает беспокойство, потому что родители и опекуны закладывают основу для здорового развития маленьких детей, особенно когда дети могут не иметь доступа к своим обычным источникам поддержки. И, как обсуждают специалисты из штата Орегон, психическое здоровье ребенка тесно связано с психическим здоровьем того, кто за ним ухаживает.

Что умеет политика

Чтобы поддержать маленьких детей с ограниченными возможностями, политические решения должны быть сосредоточены не только на предоставлении услуг детям, но и на предоставлении услуг семьям.Директивным органам также необходимо будет признать, что стресс, депрессия и тревога не прекратятся, когда дети вернутся в школу или детские учреждения, но, вероятно, будут иметь долгосрочные последствия, которые заслуживают внимания после пандемии. Политические решения, которые удовлетворяют как краткосрочные, так и долгосрочные потребности, включают следующее:

.