Учебный мотив это в психологии: Виды мотивов и мотивации учебной деятельности

Психология мотивации учебной деятельности Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ЧЕЛОВЕКА НА ПРОТЯЖЕНИИ ВСЕЙ ЖИЗНИ

ПСИХОЛОГИЯ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Ф. И. Хайдаров

Мотивацию в широком смысле этого слова можно интерпретировать как сложный, многоаспектной факт человеческой жизни (его поведения, деятельности). Человеческая жизнь управляется

сознательно и бессознательно. В каком-то смысле можно говорить о том, что сознательное управление человеческой жизнью есть самое высокое волевое управление. Исходя из вышесказанного, можно заключить, что мотивация — это такая система, где человеческая деятельность побуждается к какой-то цели или к чему-то. В этом процессе имеют место такие психологические компоненты, как: потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности и т.

д.

Само понятие «мотив» интерпретируется по-разному. Например,

A. Маслоу мотив рассматривает как драйв т. е. как потребность,

С. Л. Рубинштейн — как чувствование и удовлетворение этих потребностей. Некоторые учёные понятие «мотив» объясняют как предмет потребности. Как известно, в теории деятельности А. Н. Леонтьева понятие «мотив» занимает центральное место. Он рассматривает мотив не как чувствование потребностей, а как объективность, которая в определенных ситуациях конкретизирует определенные потребности, направляет человеческую деятельность и её побуждает [5]. Здесь можно увидеть, что основное внимание уделяется внешним признакам мотива. Поэтому некоторые ученые стремились вникнуть во внутреннюю структуру мотива. Например, Л. И. Божович понятие «мотив» рассматривает не как сумму объективных внешних факторов, а как совокупность представлений, взглядов, эмоций, одним словом — внутренних субъективных факторов [1].

А. А. Реан объясняет мотив как побуждения человеческой деятельности к определенным действиям, с помощью которых удовлетворяются определенные потребности.

B. К. Вилюнас это понятие объясняет как систему процессов, которая отвечает за возбуждение и деятельность [2].

379

Исходя из вышерассмотренных определений, можно сделать вывод, что понятие «мотив» очень многоаспектное. Мы попытаемся определить это понятие в самом обобщенном виде: мотивация -сложная структура, это силы, побуждающие человека к деятельности, она проявляется в виде влечений, целей, идеалов и управляет человеческой деятельностью. Когда мы говорили о мотивационной сфере личности, следует понять совокупность действенных мотивов, которые имеют определенную структуру, иерархию. Образно говоря, мотивация является стержнем личности, и все её социально-психологические особенности (направленность личности, ценностная ориентация, установки, самосознание, уровень притязаний, эмоции, волевые свойства и т.

д.) формируются и развиваются вокруг этого стержня.

Естественно, мотивация имеет свою определенную структуру. Исследуя её структуру, Б. И. Додонов утверждает, что мотивация состоит из четырех компонентов: удовлетворение от самой деятельности; значимость её результатов для личности; эмоциональная сила стимулирования для деятельности; давление, оказываемое на личность [4]. Мотивацию можно различать по определенным принципам. Один из них — принцип «сильная — слабая», т. е. мотивацию по силе можно различать как сильную и слабую. Здесь уместно говорить о классическом законе Йорка-Додсона, который гласит: эффективность любой деятельности зависит от силы мотивации т. е. чем сильнее мотивация, тем эффективнее деятельность. Однако эта прямо пропорциональная связь соблюдается в определенных границах. Если сила мотивации становится сильнее и проходит через определенную границу, эффективность деятельности начинает снижаться [4].

Учебная деятельность учащихся составляет «стержень» процессов обучения. С этой точки зрения изучение мотиваций учебной деятельности и положительное влияние на неё повышает эффективность обучения.

Когда мы говорим о мотивах учебной деятельности, следует понять психологическую структуру, которая её побуждает. Именно эта психологическая структура определяет качество и эффективность учебного процесса. Действительно, между мотивами «получить хорошую оценку на экзамене» и «стремится к формированию отношений к жизни, изменить мировоззрение» есть огромная разница.

С. Л. Рубинштейн, говоря о мотивах учебной деятельности, отмечает, что ученик не только должен понять задачи, которые он перед собой

380

ставит, но и их психологически принять. Лишь тогда эти задачи для учащихся становятся значимыми [6].

Разнородность мотивов учебной деятельности изменяет характер процесса обучения. Г. Розенфельд, исходя из содержания учебных мотивов учебной деятельности, различает следующие виды обучения: (а) учеба ради учебы; (б) учеба без собственных интересов и выгод; (в) учеба ради социальной идентификации; (г) учеба ради достижения или боязни достижений; (д) учеба по принуждению родителей; (е) учеба под воздействием определенных нравственных обязанностей или общечеловеческих норм; (ж) учеба с целью решить жизненно важные проблемы; (з) учеба под влиянием социальных целей, требований и ценностей [4]. Можно обнаружить, что в основе этих разных видов учебы лежат разные мотивы. Следовательно, изучение мотивов учебной деятельности с целью её управления — актуальная задача в процессе обучения.

Следует подчеркнуть важность исследования связи между мотивами учебной деятельности и эффективностью обучения. Известно, что раньше, когда речь шла об учебной деятельности и её эффективности, в первую очередь обращали внимание на интеллектуальный уровень учителей и учащихся. Однако современные исследователи (В. А. Якунин и Н. И. Мешков), изучая место интеллектуальных и мотивационных факторов в учебной деятельности, пришли к интересному научному факту. Было обнаружено, что «сильные» и «слабые» студенты друг от друга различаются не по интеллектуальному уровню, а по характеру мотивации учебной деятельности. Оказалось, что для «сильных» студентов характерна внутренняя мотивация учебной деятельности, наличие потребности в овладении знаниями и профессиональными навыками. Что касается «слабых» студентов, то они имели внешнюю мотивацию учебной деятельности, в частности, «боязнь остаться без стипендий», «социальное признание» и т. д. [7].

Из вышесказанного можно сделать вывод, что любой высокий уровень способности не компенсирует низкую учебную мотивацию. Осознание значимости положительной внутренней мотивации учебной деятельности привело к разработке принципа мотивационного обеспечения учебного процесса в педагогической психологии.

381

Список литературы

1. Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков / под ред. Л. И. Божович и Л. В. Благонадежиной. — М.: Педагогика, 1972. С. 22-29.

2. Вилюнас В. К. Психологические механизмы биологической мотивации. — М.: Изд-во МГУ, 1986. — 208 с.

3. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. — М.: Изд-во МГУ, 1990. — 288 с.

4. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. — СПб.: Питер, 2000. -512 с.

5. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. — М.: Политиздат, 1975. — 305 с.

6. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1948. — 684 с.

7. Якунин В. А. Обучение как процесс управления. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1988.

382

Формирование учебной мотивации | Мир Психологии

При организации учебной деятельности ничто так сильно не интересует и не заботит опытного педагога, как учебная мотивация школьников, так как по справедливому наблюдению А.С. Мясищева, результаты деятельности человека на 20-30% зависят от интеллекта, и на 70-80% – от мотивов. И каждого педагога волнует, как же сформировать у учащихся положительные мотивы к обучению и познанию. В настоящее время проблема формирования устойчивых положительных мотивов у школьников актуальна в педагогике, психологии и практике школы. На протяжении всего обучения ученика в школе учебная деятельность является ведущей, и  следовательно, тема формирования мотивов, побуждающих её, представляет интерес для изучения.

Проблемой мотивации занимались А.И. Леонтьев, Л.И. Божович, А.К. Маркова. В 60-х годах Д.Б. Элькониным и В.В. Репкиным была разработана теория учебной деятельности (УД), основанная на концепции Л.С. Выготского, о ведущей роли обучения в развитии ребёнка, которая позволяет по-новому взглянуть на проблему мотивации и открывает новые пути для формирования устойчивых положительных мотивов у школьников.

Прежде чем начать говорить о мотивах, необходимо внести уточнения в понимание некоторых побудителей человека. Для того, чтобы личность начала действовать, она должна войти в особое психическое состояние активности, т.е. чем-то побуждаться. Побуждение – двигательный импульс, эмоционально-волевое устремление личности к чему-либо, которое и получило в психологии название мотива.

В основе всех побудителей поведения лежат потребности. Потребность понимается, как отраженная в форме переживания нужда индивида в том, что необходимо для поддержания его организма и развития его личности. Потребность непосредственно побуждает человека к активности, направленной на удовлетворение этой потребности. Она, таким образом, является внутренним стимулом его поведения и деятельности. На основе потребности у человека возникают мотивы деятельности, побуждения к ней. Мотив – причина, побуждающая к деятельности, а цель – это то, к чему стремиться человек, выполняя эту деятельность.

Потребность–мотив–цель.
(хочу) (интересуюсь) (умею)

Итак, мотив является источником деятельности и выполняет функцию побуждения и смыслообразования. Охарактеризовать мотив – значит ответить на вопрос, ради чего деятельность выполняется. Деятельность без мотива или со слабым мотивом или не осуществляется вообще, или оказывается крайне неустойчивой.

Учебная деятельность школьников побуждается целой системой разнообразных мотивов. Все эти мотивы учения могут быть разделены на две большие категории – одни из них связаны с самой УД, а другие – с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой, то есть социальные мотивы. В некоторых научных работах первые называют внутренними мотивами, а вторые – внешними.

Внешние (социальные).

1. Широкие социальные – долг и ответственность перед обществом, классом, учителем, родителями.
2. Узколичные – стремление получить одобрение, мотивация престижа.
3. Отрицательные – страх наказания, стремление избежать неприятностей со стороны родителей, одноклассников.

Внутренние (связанные с УД) – познавательный интерес, расширение кругозора, стремление овладеть способами действий, стремление овладеть ЗУН и, мотивы, связанные с процессом учения – потребность в интеллектуальной активности, преодоление интеллектуальных трудностей, преодоление препятствий в процессе решения задач.

Как показывают исследования Л.И. Божович, обе эти категории мотивов необходимы для осуществления не только учебной, но и любой другой деятельности. Но между двумя категориями прослеживается некоторое противоречие.

С первых же дней пребывания в школе, у детей возникает позиция общественно значимой деятельности. Всё, что делается в школе, связано с этой позицией, поддерживается ею и придаёт новой деятельности личный смысл, значимый и важный. Но такая широкая мотивация, как новая социальная позиция, как показывает практика, не может поддерживать учёбу в течение длительного времени и теряет постепенно своё значение. И тогда, содержательные мотивы учения подменяются мотивами принуждения или соперничества. Мотивы соперничества столь же внешние по отношению к учению, сколь и мотивы принуждения. Как же может быть решено это противоречие между общей социальной позицией школьника и содержанием той деятельности, которой он реально занимается в школе? По мнению Д.Б. Эльконина, противоречие между общей социальной позицией школьника и содержанием той деятельности, которой он занимается в школе, может быть решено «путём воспитания и формирования новых мотивов деятельности, соответствующих содержанию обучения».

К сожалению, многие учителя совершенно не обращают внимания на то, ради чего учится школьник, не анализируют процесс обучения с этой точки зрения. Вместе с тем самые, казалось бы, мелочи методики обучения, как, например, подбор и последовательность примеров и задач, имеют прямое, непосредственное отношение к формированию учебной мотивации. Результатом учебной деятельности является, прежде всего, изменение самого ученика, его развитие. По мнению Д.Б. Эльконина,” учебная деятельность – это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщёнными способами действий в сфере научных понятий”. Такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть только мотивы, непосредственно связанные с её содержанием, то есть мотивы приобретения обобщённых способов действий, или, мотивы собственного совершенствования. Если удаётся сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием , те общие мотивы деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельностью. И противоречие, о котором говорилось выше, стирается.

Таким образом, важнейшая задача школьного обучения – формирование учебно-познавательных мотивов. Формирование этих мотивов основывается на трёх факторах:

1. способности, задатки ребёнка.
2. Субъект (воля и эмоции ребёнка, преодоление своих неспособностей).
3. Среда (которая подаёт пример, образец, заинтересовывает, мотивирует или вынуждает действовать).

Дать равные возможности развития всем детям с разными способностями – задача школы. Все эти факторы взаимосвязаны и отсутствие или сформированность одного влияет на общее развитие ребёнка.

В зависимости от уровня способности, развитости, обучаемости, мотивации, учащиеся могут быть разделены на следующие группы, характеризуемые этими критериями:

– высокий уровень развития интеллекта и + мотивация,
– высокий уровень развития интеллекта и – мотивация,
– низкий уровень развития познавательных процессов и + мотивация,
– низкий уровень развития познавательных процессов и – мотивация.

Последние 3 группы чаще всего пополняют ряды неуспевающих. Но, если ребёнок не успевает, значит нужно вести работу по изменению, то есть коррекции через мотивационный компонент. Коррекционная работа может вестись, основываясь на возрастные особенности. Каждому возрасту присущи своя направленность и свой мотивационный компонент.

Младший школьник. Коррекционная работа в этом возрасте основана на изменении познавательной сферы. Познания зависят от мотивации. Доминирует личностная мотивация, поэтому мотивационная сфера коррегируется через эмоционально-волевую сферу, получение положительных эмоций при выполнении учебных заданий, преодоление школьных страхов.

Подростки. Коррекционная работа направлена на изменение влияния социальной среды, от которой зависят желания, потребности и мотивы обучения. Успешность обучения основана на социальном статусе школьника, методах и форма организации учебного процесса. Снижение познавательной активности в этом возрасте зависит от отклоняющегося поведения. Компенсаторными механизмами в работе с подростками являются личностно-проблемные занятия, коллективные диспуты. В работе с ними лучше ориентироваться на лидера, формального или неформального, роль руководителя подростками не воспринимается. Усиливается роль и значение внеклассной работы.

Старшеклассники. Повышение мотивации основана на личностно-ориентированной системе учёта индивидуальных возможностей, направленных на самоопределение, стремление сохранить свою индивидуальность, быть самим собой, с учётом мотивов, обусловленных выбором профессии.

Но в работе с учащимися всех возрастов по формированию устойчивых положительных мотивов одну из важнейших значений имеет личность учителя, который может формировать мотивацию у школьников своими способами и методами, отличными от других.

Литература.

1. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте.1968г.
2. Немов Р.С. Психология. 1990 г.
3. Фридман Л.М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя.1991г.
4. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте.

Познавательные мотивы это

Читать PDF
0.00 байт

Мотивация учебно-познавательной деятельности студентов

Мухамадеев И.Г., Максютов И.Р.

В статье рассматриваются условия формирования действенной учебно-познавательной мотивации студентов.

Читать PDF
0.00 байт

Способы мотивации ребенка при коррекции познавательной сферы

Киракосян Анна Хачатуровна

В статье рассмотрены общие принципы коррекционной работы и систематизированы конкретные способы реализации принципа активности как способы обеспечения мотивации ребенка к коррекционным занятиям.

Читать PDF
0. 00 байт

Формирование мотивации познавательной деятельности у студентов

Александрович Пётр Иванович

В статье отражена проблема формирования мотивационной сферы личности современного студента. Даётся анализ подходов учёных и педагогов, которые занимались изучением мотивации познавательной деятельности.

Читать PDF
0.00 байт

Условия формирования познавательной мотивации младших школьников

Кувалдина М. М.

Рассмотрен комплекс заданий проблемно-творческо-го характера, направленный на личностное развитие каждого учащегося и отвечающий специфике изучаемого предмета (в данном случае иностранного языка).

Читать PDF
0.00 байт

Управление познавательным процессом и учебными мотивами студентов

Шафоростов Александр Александрович, Красноплахтова Людмила Ивановна

Актуальность данной темы заключается в том, что одним из главных факторов низкой успеваемости и большого отсева студентов является отсутствие у них желания учиться и какой-либо мотивации.

Читать PDF
0.00 байт

Познавательные мотивы субъекта как предмет психологического анализа

Маленьких Наталья Александровна, Нургалеев Владимир Султанович

Когнитивная деятельность субъекта на многих этапах его жизни является доминирующим видом деятельности, а в период обучения основополагающим.

Читать PDF
0.00 байт

Развитие мотивации познавательной деятельности у старших дошкольников

Гавриленко Маргарита Владимировна, Кузнецова Татьяна Петровна

В статье описан процесс развития мотивационной сферы ребёнка, представлен опыт педагоговНДОУ «Детского сада № 223 ОАО «РЖД» г. Иркутска по развитию мотивации старших дошкольников в игровой деятельности.

Читать PDF
0. 00 байт

Познавательный интерес в структуре учебной мотивации младшего школьника

Сапронов Илья Анатольевич

В статье рассматривается развитие познавательной потребности у детей младшего школьного возраста, проблемы формирования правильного отношения к учебной деятельности, вопрос о ее различии.

Читать PDF
0.00 байт

Формирование познавательных мотивов у младших школьников на уроках технологии

Чернышева Елена Ивановна, Чалых Елена Александровна

В данной статье рассматривается вопрос о формировании познавательных мотивов у младших школьников на уроках технологии.

Читать PDF
0.00 байт

Актуализация мотивационной и познавательной составляющей обучения в аспирантуре

Гвильдис Татьяна Юрьевна, Окерешко Анна Валентиновна

В статье рассматривается авторский сценарий процедуры подготовки аспирантов к дальнейшей деятельности в высшей школе.

Читать PDF
0.00 байт

Мотивация познавательной деятельности студентов посредством технологии веб-квест

Шульгина Елена Модестовна

Рассмотрены проблемы повышения эффективности иноязычного образования в высшей профессиональной школе.

Читать PDF
0.00 байт

Взаимосвязь познавательных и профессиональных мотивов студентов в учебном процессе

Ковкина Инна Вульфовна

Читать PDF
0.00 байт

Развивающая образовательная среда как условие формирования познавательной мотивации

Бородатая М.Н., Кувалдина М.М.

Читать PDF
0.00 байт

Обеспечение положительной мотивации к продуктивной познавательной деятельности учащихся

Иванов Виктор Михайлович, Штельмах Илья Александрович, Щегольков Виктор Юрьевич

Статья посвящена вопросам обеспечения положительной мотивации в познавательной деятельности учащихся, которая определяется рядом факторов: образовательной системой, самим образовательным процессом, особенностями обучающихся, специ

Читать PDF
0. 00 байт

Обучение студентов общеинженерным дисциплинам: формирование их познавательной мотивации

Зубцова Людмила Дмитриевна, Клепацкий Александр Николаевич, Соколова Татьяна Александровна

В статье приведены результаты многолетней работы, направленной на решение проблемы, связанной с формированием познавательной мотивации у обучающихся.

Педагогическая психология. Мотивы деятельности учения. Их виды.

За любой целью поведения стоит мотив. Но если цель всегда осознается человеком, то мотив не всегда. Например: ученик уверяет, что ходит в школу ради получения знаний, чтобы потом быть полезным человеком. Но в классе перестали ставить оценки, и ученик просит перевести его в другую «настоящую» школу.

Эта школа не удовлетворяет его истинных потребностей. Здесь и появляется смыслообразующая функция мотивов. Обычно деятельность человека полимотивирована, т. е. побуждается несколькими мотивами. В силу этого одни мотивы являются смыслообразующими, а другие выполняют роль мотивов-стимулов. Так, получение знаний может быть ведущим мотивом ученика, который придает личностный смысл всей его учебной деятельности. Получение же статуса отличника — это дополнительный стимул. Если ученик удовлетворен уровнем обучения, то он не оставит эту школу ни в случае отмены оценок, ни в случае повышения требований к нему и потери позиции отличника. Одни мотивы не только побуждают деятельность учения, но и придают ей личностный смысл; другие, действуя параллельно с первыми, служат дополнительными побуждениями. Эффективность учебного процесса зависит от того, какие мотивы учащегося являются смыслообразующими. Лучше, если это познавательный мотив.

Мотивы деятельности: внешние, внутренние. Внешние мотивы не связаны с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью. Например: ученик хочет поступить в психологический вуз. Внешние мотивы не связаны с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью. В данном случае учение служит учащемуся средством достижения других целей. Цель учебной деятельности — получение знаний. Учение может иметь различный психологический смысл для ученика:

1. отвечать познавательной потребности, которая и выступает в качестве мотива учащегося, т.е. в качестве «двигателя» его учебной деятельности
2. служит средством достижения других целей.

В этом случае, мотивом, заставляющим выполнять учебную деятельность, является другая цель. Внешне деятельность всех учеников похожа, но внутренне она разная — это определяется мотивами деятельности. Учебно-познавательная мотивация должна быть подчинена социальной. Ученик должен стремиться к познанию, чтобы быть полезным обществу. Формирование лишь познавательной мотивационной направленности личности может привести к снобизму. Человек будет думать об удовлетворении своих потребностей в знании, не думая об обязанностях перед обществом. Один из путей — познавательная мотивация.

По содержанию мотивы учения младших школьников можно подразделить на:

1. учебно-познавательные, связанные с содержанием и процессом учения
2. широкие социальные, связанные со всей системой жизненных отношений школьника (чувство долга, самосовершенствование…)

Психологические аспекты мотивации студентов на занятиях — Информио

Путь к эффективному обучению лежит через понимание мотивации студентов. Только зная то, что движет студентом, что побуждает его к деятельности, какие мотивы лежат в основе его действий, можно попытаться разработать эффективную систему форм и методов управления. Для этого нужно знать, как возникают или вызываются те или иные мотивы, как и какими способами мотивы могут быть приведены в действие.

Термин «мотивация» имеет разную трактовку. В одном случае её рассматривают как совокупность факторов, поддерживающих и направляющих поведение (Ж. Годфруа, К. Мадсен). В другом случае – как совокупность мотивов (К.К. Платонов). В третьем – как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее его направленность, т.е. как комплекс факторов, направляющих и побуждающих поведение человека (П.М. Якобсон). Кроме того, мотивация рассматривается как процесс психической регуляции конкретной деятельности человека (М.Ш. Магомед-Эминов). [6]

Таким образом, термином мотивация обозначаются две группы явлений:

1) совокупность мотивов или факторов, которые составляют индивидуальную систему мотивов;

2) динамическое образование, процесс, механизм, т.е. система действий по активизации мотивов определённого человека.

Учебная мотивация – это частный вид мотивации, включенный в учебную деятельность. Учебная мотивация определяется комплексом факторов: во-первых, самой образовательной системой, образовательным учреждением; во-вторых, организацией образовательного процесса; в-третьих, субъектными особенностями обучающегося; в-четвертых, спецификой учебной дисциплины.

Исследователями установлена положительная связь мотивационных ориентаций с успеваемостью студентов. Наиболее плотно связанными с успеваемостью оказались ориентации на процесс и на результат, менее плотно – ориентация на «оценку преподавателем». Связь ориентации на «избегание неприятностей» с успеваемостью слабая.

Психологическое изучение мотивации и ее формирование – это две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостности личности студента. Изучения учебной мотивации необходимо для выявления реального уровня и возможных перспектив, а также зоны ее ближайшего влияния на развитие каждого студента. В связи с этим результаты проведенного исследования процесса профессиональной мотивации, показали новые процессы взаимосвязи общественного устройства общества и формирования у студентов новых целей и потребностей.

Пути становления и особенности мотивации для каждого студента индивидуальны и неповторимы. Задача состоит в том, чтобы, опираясь на общий подход, выявить, какими сложными, иногда противоречивыми путями происходит становление профессиональной мотивации студента.

Мотив находится «внутри» человека, имеет «персональный» характер, зависит от множества внешних ситуационных и внутренних психологических факторов, а также от действия других, возникающих параллельно с ним мотивов.

Рассмотрим, как осуществляется процесс мотивации на учебном занятии.

Процесс мотивации студентов к обучению начинается с того что студент испытывает потребность в овладении теоретическим материалом по теме занятия и практическими навыками. Следующая поведенческая установка студента это выполнение действий по получению знаний и практических навыков. Если на занятии студент овладел знаниями и испытывает потребность в их углублении, в совершенствовании навыков, то есть удовлетворил свою потребность,  то он такие действия будет повторять.

Мотивация на уроке складывается из двух составляющих. Это мотивирование, т.е. пробуждение в студенте внутренних мотивов, жажды знаний. И вторая составляющая мотивации – это стимулирование, распределение благ. Приведем пример, если на уроке студент сам поднял руку и спросил у преподавателя тему доклада для выполнения самостоятельной внеаудиторной работы, то это мотивирование. Преподаватель смог вызвать у студента внутреннее побуждение к учебе.«В этом случае «работает не стимуляция, а внутреннее побуждение, мотивация оказывается не привнесенной в обучение извне, не навязанной ему, а является прямым порождением самого метода обучения» [9].

Учебная деятельность мотивируется, прежде всего, внутренним мотивом, когда познавательная потребность «встречается» с предметом деятельности — выработкой обобщенного способа действия — и «опредмечивается» в нем и в то же время самыми разными внешними мотивами — самоутверждения, престижности, долга, необходимости, достижения и др.

Если преподаватель даёт студенту задание по самостоятельной работе и подразумевается, что в случае её успешного выполнения студент получит хорошую или отличную оценку, то здесь мы видим процесс стимулирования, распределения благ, в данном случае обещание хорошей оценки.

Говоря об использовании социально-психологических методов стимулирования студентов, нужно сказать, что важным условием успешности применения стимулирования служит открытость и доверительность в отношениях между преподавателем и студентами: постоянное и точное информирование их о задачах урока, о том, где могут быть применены полученные знания, о намечаемых действиях практического характера, успешности реализации студентами учебного плана. Это должно порождать интерес к обучению, интерес к информации, выходящий за пределы учебного кабинета. С помощью социально-психологических методов стимулирования возможна активизация мышления и деятельности студентов.

Стимулирование выполняет задачу – привлечь внимание обучающихся к теме, пробудить у них любознательность, любопытство, познавательный интерес. Одновременно необходимо развивать у студентов чувства долга и ответственности, активизирующие учение. Важно не только удовлетворить потребность в изучении темы в самом начале занятия, раскрывая ее значимость, необычность, но и продумать приемы стимулирования, которые будут использованы по ходу занятия и, особенно во второй части его, когда наступает естественное утомление, и студенты нуждаются во влияниях снимающих напряжение, перегрузку и вызывающих желание активно усваивать учебный материал.

В процессе формирования мотивации учебной деятельности студентов следует различать понятия «цели обучения» и «цели учения». Цели обучения чаще задаются извне. В них проявляются общественные потребности и ценности, которые по отношению к студенту являются внешними. Цели учения определяются индивидуальными потребностями и целями, сформировавшимися в предшествующем опыте студентов. Цели обучения и учения могут совпадать лишь в идеальном случае, когда допускается абсолютное воспроизведение в структуре индивидуальных потребностей и мотивации, системы общественных потребностей и ценностей.

Помимо мотивирования и стимулирования есть ещё и третья составляющая мотивации это осознанная процессуальная мотивация. Она проявляется в понимании студентов полезности выполняемой работы. Требуется психологическая настройка студентов на важность выполняемой работы.

Преподаватель должен осознавать, что его роль  не только передавать студентам необходимые знания и развивать у них профессиональные навыки, но и то, что обучение является важнейшим инструментом пропаганды и закрепления желательного отношения к делу, своей будущей профессии. Он должен разъяснять будущим специалистам, какого поведения ждёт организация ожидает от своих работников, какое поведение будет поощряться, подкрепляться, приветствоваться.

На занятиях важна эффективная обратная связь между студентом и преподавателем. Преподаватель должен подчеркивать положительные стороны действий студентов и видеть эффективность своих действий, если у студента «загорелись глаза» когда его похвалили, или он с охотой постарался выполнить  то что ему раньше не удавалось, значит, обратная связь есть.  Частое подчеркивание отрицательных результатов обучения может привести к тому, что студенты часто перестают реагировать на критическую обратную связь.  Важно, чтобы обратная связь была правдивой, точной, подробной и осуществлялась незамедлительно. Если студенту  указать, что именно было сделано неправильно, почему это случилось, как исправить ситуацию, и при этом не забыть затронуть положительные аспекты его действий, эффективность такой обратной связи, несомненно, возрастет.

Студенты, овладевая знаниями, могут быть мотивированы преподавателем, если он ставит задачи по мотивации, основанные на трёх китах. Это настойчивость, добросовестность, направленность.

Настойчивость — это очень важная характеристика деятельности, так как часто встречаются люди, которые быстро теряют интерес к начатому делу. И даже если они имели очень хорошие результаты в начале деятельности, потеря интереса и отсутствие настойчивости может привести к тому, что они сократят усилия и станут меньше стараться, выполняя свою роль на существенно более низком уровне по сравнению с их возможностями. Студент может по-разному старатьсяна занятиях. Одному может быть безразлично что он выполняет на уроках, другой может стремиться делать все наилучшим образом, работать с полной отдачей, не отлынивать от обучения, стремиться узнать как можно больше нового. Отсутствие настойчивости  сказывается негативно  на доведении дела до конца. Настойчивость зависит от того насколько студент мотивирован на затрату больших усилий в овладении знаниями.

Добросовестностьпри выполнении учебных заданий, означающая ответственное осуществление учебных заданий, с учетом всех необходимых требований преподавателя, для многих заданий является важнейшим условием их успешного выполнения. Студент может относиться к своим обязанностям  «спустя рукава», безответственно. И это может сводить на нет все положительные результаты его деятельности. Преподаватель должен  хорошо представлять себе это и стараться строить систему мотивирования таким образом, чтобы она развивала добросовестность у студентов.

Направленность как характеристика деятельности студента указывает на то, к чему он стремиться, осуществляя определенные действия.

Преподавателю нельзя забывать, что выдающийся психиатр, невропатолог и психолог В.Н. Мясищев говорил, что результаты, которых достигает человек в своей жизни, лишь на 20–30% зависят от его интеллекта, а на 70–80% – от мотивов, которые побуждают его определенным образом себя вести.

Определим факторы, влияющие на мотивацию студентов. Во-первых это самостоятельность и осознанность в выборе специальности. Если такой выбор был сознательным, то студент испытывает гораздо большую ответственность за результаты обучения. Во-вторых, это снижение количества наказаний за результаты  обучения, большое количество наказаний ослабляет внутреннюю мотивацию. И, в-третьих, результаты обучения должны быть значимы для студента, соответствовать его потребностям, будущим жизненным перспективам.

Интересны исследования Ненастьевой Л.В., описанные в работе  «Педагогические условия формирования познавательной мотивации студентов вуза» [8]. Студентам был предложен ряд утверждений-вопросов с парными ответами. Из двух ответов нужно было выбрать один. Направленность на приобретение знаний характеризовалась тремя условно выделенными нами уровнями: высоким, средним, низким.

Исследование показало, что низкий уровень отличается преобладанием показателей малой степенивыраженности направленности на приобретение знаний. Студенты этого уровня предпочитают учебной деятельности другие занятия, не всегда добросовестно выполняют самостоятельные задания к практическому занятию, их в первую очередь интересуют оценки, они не анализируют свои знания после своего слабого ответа. Они тяжело втягиваются в учебу в начале учебного года, не изучают дополнительную литературу, рекомендуемую преподавателем, для таких студентов учеба является обременительным занятием.

Студенты среднего уровня осознают важность знаний, но их чаще интересуют другие дела, у них недостаточно выражено стремление к познанию нового, они иногда не выполняют самостоятельные задания, но проявляют интерес к дополнительной литературе и учатся обычно с удовольствием.

Студенты высокого уровня отличаются преобладанием показателей большой степени выраженности направленности на приобретение знаний. Студенты этого уровня очень высоко ценят знания, у них проявляется большое стремление к познанию нового, жажда знаний, стремление восполнить пробелы в знаниях, расширить свой кругозор. Они добросовестно готовятся к каждому занятию, уделяют много времени повторению изученного материала, анализируют свои ответы на занятии, легко втягиваются в учебу в начале учебного года, всегда проявляют большой интерес к дополнительной литературе и стремятся познакомиться и прочитать почти весь список дополнительной литературы.

Активизация познавательной деятельности студента без развития его познавательного интереса не только трудна, но практически невозможна. Вот почему в процессе обучения необходимо систематически возбуждать, развивать и укреплять познавательный интерес обучающихся и как важный мотив учения, и как стойкую черту личности, и как мощное средство воспитывающего обучения, повышения его качества.

Выводы:

1) развитие познавательной активности обучающихся зависит от обучающего воздействия на него со стороны преподавателя, а также личного опыта самого студента;

2) источниками познавательной активности могут быть:

• содержание учебного материала,
• процесс учения, который выступает как процесс организации познавательной активности учащихся,
• резервы личности студента и преподавателя;

3) формами проявления познавательной активности на занятии являются:

• самостоятельность;
• индивидуальное творчество;

4) условиями формирования познавательной активности являются:

• максимальная опора на активную мыслительную деятельность учащихся,
• ведение учебного процесса на оптимальном уровне развития учащихся,
• эмоциональная атмосфера обучения, положительный эмоциональный тонус учебного процесса.

Для формирования устойчивой положительной мотивации учебной деятельности очень важно, чтобы каждый студент почувствовал себя субъектом учебно-воспитательного процесса. Этому может способствовать личностно-ролевая форма организации учебного процесса. При данной форме организации каждый студент выполняет определенную роль в процессе обучения. Это способствует становлению мотивации этой деятельности, которая приобретает для студентов признаваемую ценность.

 

Литература

1. Андреева Ю.В. Педагогическая поддержка мотивации студентов на профессиональное саморазвитие. Образование и саморазвитие. – 2008. — № 4. – С.10-11.
2. Бурденюк Г. М. Управление самостоятельной учебной деятельностью при обучении иностранным языкам. — Кишинев: Штиинца, 1988. 133 с.
3. Бутянина К. JI. Содержание и организация самостоятельной работы на иностранном языке в учебное время. — М., 1992. 16 с.
4. Габдреев Р.В., Смирнов А.В. Формирование мотивации учебно-познавательной деятельности студентов ВУЗа // Образование и саморазвитие. – 2008. – № 10. – С.227-233.
5. Лебедев О. Е. Формирование потребности в знаниях у учащихся /Лебедев О. Е. – Л.: Знание, 1973. 130 с.
6. Лисовец Н.М. Профессиональная мотивация студентов как способ активации обучения http://b.slave.festival.1september.ru/articles/598947/
7. Матвеева, Ю. В. Состояние проблемы активизации самостоятельной работы студентов / Ю. В. Матвеева. — С. 88
8. Ненастьева Л.В. Педагогические условия формирования познавательной мотивации студентов вуза
9. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Коростелев В.С. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества. // ИЯШ. – 1987. – №6.32
10. Смирнов А.В. Формирование мотивации учебной деятельности у студентов технического ВУЗа // Психология, социология и педагогика. 2012. № 12 [Электронный ресурс]. URL: http://psychology.snauka.ru/2012/12/1450 (дата обращения: 31.07.2014).
11. Смирнов А.В., Валиахметова И.В. Современные аспекты мотивации учебной деятельности студентов вузов // Актуальные вопросы психологии и педагогики. – Новосибирск: ЦРНС, 2009. – С.81-95.
12. Смирнов А.В., Габдреев Р.В., Валиахметова И.В. Диалоговая культура и мотивация учебной деятельности студентов вуза // Толерантность в России: история и современность. – М.: ООО «Глобус», 2008. – С. 201-207.
13. Смирнов А.В., Семенова И.В., Габдреев Р.В. Мотивы учебной деятельности студентов // Научно-образовательный потенциал молодежи в системе профессионального образования как основной ресурс нации. – Казань: РИЦ «Школа», 2007. – С.164-167.
14. Шайдурова Н. П. Обобщение педагогического опыта по теме «Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках математики»

Персональный сайт — 9. Подходы к формированию учебной мотивации

9. Подходы к формированию учебной мотивации

 Согласно бихевиоризму, у человека при рождении имеется относительно небольшое число врожденных схем поведения (дыхание, глотание и т.п.), над которыми надстраиваются более сложные процессы, вплоть до образования сложнейших «репертуаров» поведения. Согласно «закону эффекта», удачные реакции закрепляются и впредь имеют тенденцию к воспроизведению. Закрепление реакций подчиняется «закону упраждения”, то есть закону многократного повторения одних и тех жe реакций в ответ на одни и те же стимулы, в результате чего эти реакции автоматизируются.

Кроме того, в бихевиоризме сформулировал закон готовности. Этот закон предполагает готовность субъекта к научению. Закон готовности показывает, что бихевиоризм учитывает потребностную сферу субъекта научения, но на уровень мотивов не выходит.

В концепции бихевиоризма понятие мотивации считается лишним, обреченным на исчезновение из словаря экспериментальной психологии. В поведенческой схеме «стимул-реакция» раздражитель рассматривается как активный источник реакции организма. Исследователи-бихевиористы признали, что реактивность, т.е. способность человека и животных специфическим образом реагировать на воздействующие на них раздражители, является основным свойством живого организма. И это фундаментальное свойство вместе с воздействием стимула считается достаточным условием поведения.

Методологическое влияние бихевиоризма на педагогическую теорию в западных странах обусловлено идейной основой этого течения — посылкой о широких возможностях управления человеческим поведением и его модификации во всех аспектах в соответствии с заданными извне целями. В противовес тем установкам в психологии, которые рассматривают человека сквозь призму внутренней динамики психики, бихевиористская теория личности и природа ее поведения опирается на идею «машинообразногоинди вида». Применительно к процессу формирования личности это означает, что благодаря умелой манипуляции внешними воздействиями, можно приобщить ребенка к нужным поведенческим стандартам и параллельно сформировать иные знания, умения и навыки.

Своеобразной особенностью современной зарубежной психологии является бурный рост исследований познавательных процессов, что является результатом возникновения когнитивной психологии. Пытаясь как бы наверстать упущенные бихевиоризмом возможности, многие его последователи стремятся перейти от анализа внешне наблюдаемого поведения к рассмотрению внутренних психических процессов.

Актуальное поведение понимается как функция непрерывного многонаправленного процесса взаимодействия или обратной связи между индивидом и ситуациями, в которые он включен.

В этом процессе индивид выступает активным деятелем, преследующим свои цели.

— На личностной стороне взаимодействия существенными причинами поведения оказываются когнитивные и мотивационные факторы.

— На стороне ситуации решающей причиной становится то психологическое значение, которое ситуация имеет для индивида.

Когнитивные модели мотивации отличаются дифференцированностью и конкретизированностью структурных компонентов. Но эти модели являются эпизодическими — в статике рассматривают отдельные сегменты поведения. Мотивационный процесс понимается как самостоятельный «вычислительный» процесс, а не как компонент структуры деятельности.

В гуманистической психологии мотивация занимает важное место в процессе обучения. Перестройка традиционной практики обучения и воспитания, как считают гуманистические психологи, должна идти по следующим взаимосвязанным направлениям:

— создание психологического климата доверия между учителя ми и учащимися;

— обеспечение сотрудничества в принятии решений междувсе ми участниками учебно-воспитательного процесса;

— актуализация мотивационных ресурсов учения;

— развитие у учителей особых личностных установок, наиболее адекватных гуманистическому обучению;

— помощь учителям и учащайся в личностном развитии.

В современном мире, характеризующемся постоянными и все более быстрыми и масштабными изменениями, совершенно необходимо перенести акцент в процессе обучения с преподавания на учение, организовать само преподавание не как трансляцию информации, а как активизацию и стимуляцию (фасилитацию, по терминологии гуманистических психологов) процессов осмысленного учения.

Таким образом, если в бихевиоризме мотивация отрицается вообще, в когнитивизме появляется на стыке целевой установки индивида и факторами среды, то в гуманистической психологии она понимается как сугубо внутреннее свойство человека и описывается в категориях его стремлений и желаний.

Основные зарубежные подходы к проблеме мотивации учения имеют ряд общих особенностей. Во-первых, это концепции, имеющие четкие методологические основания, понятийный аппарат, теоретические модели исследуемых явлений. Во-вторых, в них наработан и обобщен значительный эмпирический материал, сформулирован и описан целый ряд не вызывающих сомнений закономерностей, эффектов, феноменов. В-третьих, все эти подходы реализуются в конкретных практических психолого-педагогических программах, в сфере обучения и воспитания.

Подытоживая осуществленный обзор концепций мотивации учения, нам представляется необходимым осуществить сравнительный анализ основных исходных предпосылок, которые объединяют и кардинально различают эти подходы. Поскольку в категории «мотив» всегда предлагается определенное потребностное состояние субъекта и внешний предмет его удовлетворения, мы предлагаем два критерия сопоставления концепций мотивации. Первый (I) — это характер рассмотрения позиции носителя мотивации: человек может рассматриваться как активный, деятельный, развивающийся субъект. Или, наоборот, — пассивный, реактивный объект внешних воздействий. Второй критерий сравнения (II) — это характер понимания и рассмотрения внешней среды как условия пли источника мотивов. Здесь тоже существует два полюса: внешняя среда может являться набором стимулов, факторов, условий, воздействий, вызывавших поведенческие реакции. И, напротив, — основным источником развития мотивов, сферой взаимодействия интенционального и потенциального. Принцип предметности позволяет при рассмотрении поведения человека перейти от реактивности (набора реакций) к активной деятельности. В такой же мере принцип предметности превращает внешнюю для субъекта среду из условия в источник активности, из «данности» в «заданность». Расположив описываемые критерии в виде осей, мы получаем пространство, в котором можно дать четыре возможных подхода к пониманию мотивации.

 

Подход, в котором сочетается понимание активного деятельного субъекта и его среды, которая существует в виде опредмеченного человеческого бытия и значимых отношений с другими субъектами, разрабатывается в советской психологии. Такой под ход называется деятельностным.

Этот подход объединяет в себе положительные стороны рассмотренных нами зарубежных подходов.

Исследованиями структуры мотивационного компонента деятельности занималась Н.В. Елфимова. Вслед за А.Н. Леонтьевым, она считает мотив предметом потребности, то есть аффективно-когнитивным образованием, где когнитивный элемент означает знание субъекта о предмете, который может удовлетворить его потребность; функция аффективного элемента мотива заключается в придании предмету потребности субъекта необходимого побуждения.

Решение проблемы мотивации как проблемы создания мотивационного компонента деятельности рассматривается Н.В. Елфимовой исходя из методологического положения А.Н. Леонтьева о возникновении и становлении мотива в процессе деятельности человека.

Показано, что в структуре мотивационного компонента деятельности выделено три составляющих:

Во-первых, наличие у субъекта мотивов, побуждающих значимую деятельность.

Во-вторых, выделение субъектом цели формируемого действия, установление целевой иерархии.

В-третьих, установление связи между целью формируемого действия и мотивом значимой деятельности. Данный процесс включает в себя анализ субъектом соответствия цели формируемого действия мотивам значимой деятельности, в результате которого цель принимается субъектом, то есть субъект устанавливает определенный характер связи между целью и мотивом — опосредованный или непосредственный.

 

Учебная мотивация – частный вид мотивации, включенный в деятельность учения. 

Мотив не должен отождествляться со стимулом. Мотив действует как побудитель в силу того, что означает наличие необходимости в осуществлении деятельности, а внешнее выступает в качестве побудителя потому, что означает наличие возможности ее осуществления.

По Гальперину: 

— мотивация внешняя (мотив вне этого действия)

— внутреняя (познавательная)

— спортивная

То какие мотивы участвуют и доминируют в учебной деятельности зависит от многих факторов. Индивидуально-личностные особенности, тип самого учения. Первый тип учения – отношение к учению соответствует потребности в подкреплении. При втором – ориентация на будущее. При третьем – интерес к самому учению.

Развитие внутренней мотивации учения происходит как сдвиг мотива на цель.

Учащегося нужно вовлечь в процесс. Мотивация не возникает автоматически. 
Побудуителем учебной деятельности является система мотивов, которая включает в себя: познавательные потребности, цели, интересы, стремления, идеалы, мотивационные установки. Эта система мотивов образует учебную мотивацию, которая характеризуется устойчивостью и динамичностью. 
Учебная мотивация определяется рядом факторов: характером образовательной системы, организацией педагогического процесса, особенностями обучающегося, личностными особенностями учителя, спецификой учебного предмета. 

Можно вспомнить про мотив достижения успеха или мотив избегания неудачи.

Мотивы могут проходить в своем становлении следующие этапы: актуализации привычных мотивов, постановка на основе этих мотивов новых целей, положительное подкрепление мотива при реализации этих целей, появление на этой основе новых мотивов, соподчинение разных мотивов и построение их иерархии, появление у ряда мотивов новых качеств (самостоятельности, устойчивости и др.)

Фридман выделяет 2 основных пути формирования учебной мотивации. 

1. Снизу вверх. Создание таких условий, которые необходимо ведут к формированию нужной мотивации. Учитель, опираясь на уже имеющиеся у учеников потребности, организует учебную деятельность так, чтобы она вызывала у них положительные эмоции, удовлетворение. Если эти чувства учащиеся испытывают достаточно долго, то возникает новая потребность – в самой этой деятельности. 
2. Сверху вниз. Усвоение учащимися предъявляемых ему в готовой форме побуждений, целей, идеалов. Короче интериоризация. Методы убеждения, разъяснения, внушения и тд. Особую роль здесь играет среда. 
Методики для определения мотивации: свободные задания, прерывание процесса решения задач, составление задач и вопросов.

 

Учебная мотивация как психологическая категория — Студопедия

Гендерные особенности

Учебной мотивации подростков

 

Курсовая работа

 

 

Исполнитель:

студент 3 курса П-ПП072группы

факультета психологии

Сутобалова Светлана Юрьевна

 

Научный руководитель:

канд. психол. наук,

доцент кафедры ТиПП

Жихарева Елена Васильевна

 

 

Бийск — 2010

Оглавление

Введение……………………………………………………………………………..3

Глава I. Теоретико-методологические исследования мотивации учения в отечественной и зарубежной психологии…………………………………….6

1.1. Учебная мотивация как психологическая категория………………………………6

1.2. Гендерная обусловленность жизнедеятельности личности……………..12

1.3.  Подросток как субъект учебной деятельности……………………………18

Глава II. Экспериментальное исследование особенностей учебной мотивации у мальчиков и девочек в подростковом возрасте……………23

2.1.  Организация и методы исследования……………………………………..23

2.2.  Анализ и описание результатов экспериментального исследования……25

Заключение………………………………………………………………………31

Список использованной литературы………………………………………..33

Приложение. Методики экспериментального исследования…………….36

Введение

Актуальность исследования.Современному обществу необходима личность, способная к самосовершенствованию, саморазвитию, к творческому преобразованию действительности. Эта потребность общества не может быть удовлетворена при несформированности у школьников интеллектуально-познавательной мотивации при изучении различных дисциплин, поэтому в настоящее время в педагогической теории и практике актуальной является проблема формирования учебной мотивации учащихся. Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, не только были понятны, но и внутренне приняты им, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании.

В русле теории учебной деятельности разработано общее строение мотивации сферы учения, которая включает социальные, познавательные и творческие побуждения, их содержательные и динамические характеристики, подчеркивается мысль о том, что с возрастом у школьников становятся заметнее изменения в их учебных мотивах. В подростковом возрасте проблема учебной мотивации является особенно актуальной по причине возрастных особенностей учащихся: смены ведущего типа деятельности, формирования чувства взрослости, изменения восприятия взрослого и др. Существует и внешний фактор данной проблемы: демократизация общества приводит к наличию свободы выбора в различных сферах жизни, поэтому молодые люди, чувствительные к подобным веяниям, ожидают свободы выбора и от такой традиционно консервативной сферы, как образование.

В последнее время публикуется все больше работ, посвященных изучению гендерных особенностей личности подростков. Известно, что модели и приоритеты гендерной социализации мальчиков и девочек отличаются. В результате гендерной социализации мальчики и девочки овладевают определенными качествами, которые образуют различные типы гендерной идентичности (отношение к себе как к представителю определенного пола, освоение соответствующих форм поведения и формирование личностных характеристик). Основы гендерных различий закладываются генетически и затем с раннего детства развиваются в семье и в общении с другими людьми, в результате чего дети учатся поступать в соответствии со своим полом, гендерным стереотипом, у них вырабатывается «гендеросоответствующее» поведение.

Гормоны и строение головного мозга у детей разного пола имеют значительные различия, что влияет на их способности, поведение, предпочтения, отношение к окружающему миру. Поэтому учет гендерного фактора при анализе учебной мотивации подростков представляется важнейшим принципом для совершенствования учебного процесса.

В основу исследования заложены теоретические положения, разработанные трудами ведущих психологов: В.Г. Асеева, В.И. Ковалева, А.Н. Леонтьева, В.С. Мерлина, П.В. Симонова, Д.Н. Узнадзе,                     А.А. Файзуллаева, Дж. Аткинсона, Г. Холла, К. Мадсена, А. Маслоу и др. [16, с. 54].

Цель исследования: изучение гендерных особенностей учебной мотивации у подростков.

Объект исследования: учебная мотивация.

Предмет исследования: гендерные особенности учебной мотивации подростков.

Гипотеза исследования строится на предположении о том, что существуют различия в мотивах учения у девочек и мальчиков подросткового возраста.

Задачи исследования:

1. Изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

2. Исследование учебной мотивации подростков.

3. Выявление особенностей учебной мотивации девочек и мальчиков подросткового возраста.

Методы исследования:

1. Анализ психолого-педагогической литературы.

2. Тестирование («Методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса»;  «Методика диагностики личности на мотивацию к избеганию неудач Т. Элерса» «Методика диагностики степени готовности к риску Шуберта»).

3. Методы количественной и качественной обработки данных.

Экспериментальная база.В исследовании приняли участие учащиеся 8-го класса МОУ «Пуштулимская средняя общеобразовательная школа» в количестве 24 человек, из них 12 мальчиков и 12 девочек.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования могут быть полезны педагогами и психологам с целью оптимизации учебно-воспитательных воздействий и гармонизации личности учащихся.

Структура курсовой работы.Работа состоит извведения, двух глав (теоретической «Теоретико-методологические исследования мотивации учения в отечественной и зарубежной психологии» и практической «Экспериментальное исследование особенностей учебной мотивации у мальчиков и девочек в подростковом возрасте), заключения, списка используемой литературы, приложения.

Глава I. Теоретико-методологические исследования мотивации учения в отечественной и зарубежной психологии

Учебная мотивация как психологическая категория

Проблема мотивации является актуальной как в отечественной, так и в зарубежной психологии. С одной стороны, это происходит потому, что необходимость внедрения в практику психологических исследований, выход к реальному поведению человека, к его регуляции требует сегодня реального познания закономерностей человека и, особенно в отношении их реализации. С другой стороны назрела необходимость раскрытия связей внутренних мотивационных тенденций человека к действию с социальной детерминации его психики.

В отечественной психологии мотивация и мотивы рассматриваются в качестве основного механизма поисковой активности человека в реализации своих потребностей [18, с. 110]. Экспериментальное изучение потребностей и мотивов было начато в отечественной психологии  А. Н. Леонтьевым и его учениками. Интерес к этой проблеме возник у А.Н. Леонтьева в связи с его работой по теории развития человеческого сознания. В своей концепции А.Н. Леонтьев, выделил в качестве единицы человеческого сознания «смысл», который он определяет как отражение в голове человека объективного отношения того, что побуждает его действовать, к тому, на что его действие направлено. Следовательно, то, как будет субъект действовать с предметом, будет зависеть, с точки зрения А.Н. Леонтьева, не только от того, что представляет собой этот предмет объективно, но и от того, в каком отношении он стоит к субъекту, каким его потребностям он отвечает. Развивая эту мысль, А.Н. Леонтьев, по существу, приходит к выводу о том, что только «смысл» является истинным предметом психологического исследования [18, с.112]. Такого рода общий теоретический вывод, естественно, сосредоточил внимание А.Н. Леонтьева на изучении мотивов, придающих смысл человеческой деятельности и, таким образом, влияющих на ее протекание. Экспериментальные исследования мотивов, проведенные под руководством А.Н. Леонтьева, преследовали цель показать, как меняется деятельность испытуемых под влиянием изменения мотивов, побуждающих эту деятельность. Необходимо указать на значение исследований А.Н. Леонтьева, в результате которых удалось экспериментально раскрыть механизм расширения мотивационной сферы ребенка. Кратко эта гипотеза заключается в том, что, если ребенку для достижения желаемой цели необходимо осуществить какую-либо деятельность, то в процессе этой деятельности мотив, первоначально заключенный в цели деятельности, как бы «сдвигается» на ее средства; тем самым у ребенка возникают новые по содержанию мотивы. В частности, таким путем, с точки зрения А.Н. Леонтьева, можно, опираясь на практический интерес, возбудить интерес к теоретическим вопросам, изучаемого материала или выполняемой деятельности [18, с. 114].

Согласно исследованиям А.Н. Леонтьева, понятие мотивации употребляется в двух смыслах:

1) Мотивация – это система факторов, вызывающих активность организма и определяющих направленность поведения человека. Сюда включаются такие образования, как: потребности, мотивы, намерения, цели, интересы, стремления.

2) Мотивация – это характеристика процесса, обеспечивающего поведенческую активность на определенном уровне. А.Н. Леонтьев рассматривал мотив как предмет, который выступает в качестве средства удовлетворения потребности. При одной и той же потребности мотивами наблюдаемого поведения могут выступать различные предметы. Мотивы есть только у человека. Замечено, что потребность сама по себе не может быть мотивом поведения, так как она способна породить только ненаправленную активность организма. А направленность и организованность поведения обеспечиваются лишь мотивом – предметом данной потребности. Мотивы в отличие от потребностей потенциально осознаваемы. Потребности, мотивы, цели – основные составляющие мотивационной сферы человека [18, с. 115].

Д.Б. Элькониным была разработана теория, которая объединяет две линии развития человека: познавательное и собственно личностное развитие. Согласно этой теории, развитие познавательной сферы человека и его личности идет в разных видах общения и деятельности, последовательно сменяющих друг друга. В младенческом возрасте доминантой выступает непосредственно-эмоциональное общение ребенка с матерью и окружающими людьми. Далее – предметно-манипулятивная деятельность, ролевая игра, учебная деятельность, интимно-личностное общение и учебно-профессиональная деятельность. При этом различные виды общения обеспечивают развитие преимущественно потребностно-мотивационной сферы личности (образно выражаясь, сферы «хочу»). При этом ведущие виды деятельности в основном способствуют становлению познавательной сферы психики (сфера «могу», «умею»). Иначе говоря, с рождения до ранней юности происходит периодическая смена ведущих видов деятельности и общения, которые, поочередно обеспечивают преимущественно становление познавательных процессов и развитие личности [10, с. 80].

Л. И. Божович её сотрудники, и последователи долгое время изучают мотивы школьников. При анализе направленности личности (понимая под направленностью относительно постоянные и доминирующие мотивы) были выделены широкие социальные мотивы получения знаний и мотивы порождения самой учебной деятельностью.

Исследуя отношения школьников к учению, Л. И. Божович установила, что «одним из важнейших моментов, раскрывающих психическую сущность этого отношения, является та совокупность мотивов, которая определяет учебную деятельность школьников». Ею сделан вывод о том, что «проблема формирования устойчивости личности есть, прежде всего, проблема становления социальных по своему происхождению и нравственных по содержанию мотивов поведения». Работы Божович и ее сотрудников имели большое значение для развития проблемы мотивации учения. Вместе с тем перспективным для дальнейшего развития этой области психологии является ее положение о взаимосвязи мотивов с направленностью личности и ее отношением с окружающей действительностью, а также о структурности мотивации.

В исследованиях Л.И. Божович понятие мотив определено как-то, ради чего осуществляется деятельность в отличие от цели, на которую эта деятельность направлена. Например, школьники решают задачу. Цель у них одна – ее решение, а мотивы могут быть разные: у одного – отметка, у другого – одобрение учителя, у третьего – обещанный подарок, у четвертого – непосредственный интерес к самой задаче. Пытаясь анализировать, какие именно потребности «кристаллизуются» в том или ином «мотиве», или, иначе говоря, что лежит за стремлением ребенка выполнять ту или иную деятельность, исследователи наталкивались на целый узел сложнейших потребностей, желаний и намерений ребенка, где трудно было понять, что является целью деятельности, а что ее мотивом. По существу, мотивами называлось все, что побуждает активность ребенка, в том числе и принятие им решения, и чувство долга, и сознание необходимости, которые нередко выполняют свою побудительную функцию даже вопреки имеющемуся у него непосредственному желанию. Поэтому, давая характеристику мотивов учебной деятельности школьников, Л.И. Божович называла мотивами все побудители этой деятельности [8,с.120].

Следует указать на тот новый аспект, который был внесен исследованиями Л.И. Божович в изучение мотивов. В них была поставлена задача сделать предметом изучения сами мотивы, их возникновение и развитие, их изменение и расширение по возрастам, в то время как в предшествующих работах изучалось лишь влияние готового мотива на деятельность детей или на протекание их психических процессов. Л.И. Божович отмечала, что изучению мотивов учебной деятельности необходимо уделять особое значение потому, что именно эта деятельность является ведущей на протяжении всего школьного возраста, а следовательно, и мотивы, побуждающие ее, должны иметь существенное значение для детей в этот период психического развития.[22, с. 20]

Продуктивным в изучении мотивации (В.Г. Асеев, Дж. Аткинсон, Л.И. Божович, Б.И. Додонов, А. Маслоу, Е.И. Савонько) является представление о мотивации как о сложной системе, в которую включены определенные неиерархизированные структуры. При этом структура понимается как относительно устойчивое единство элементов, их отношений и целостности объекта; как инвариант системы. Анализ структуры мотивации позволил В.Г. Асееву выделить в ней: а) единство процессуальных и дискретных характеристик и б) двухмодальное, т.е. положительное и отрицательное основания ее составляющих.

Важно также положение исследователей о том, что структура мотивационной сферы является не застывшей, статической, а развивающимся, изменяющимся в процессе жизнедеятельности образованием.

Существенным для исследования структуры мотивации оказалось выделение Б.И. Додоновым ее четырех структурных компонентов:  удовольствия от самой деятельности, значимости для личности непосредственного ее результата, «мотивирующей» силы вознаграждения за деятельность, принуждающего давления на личность [20, с. 102]. Первый структурный компонент условно назван «гедонической» составляющей мотивации, остальные три – целевыми ее составляющими. Вместе с тем первый и второй выявляют направленность, ориентацию на саму деятельность (ее процесс и результат), являясь внутренними по отношению к ней, а третий и четвертый фиксируют внешние (отрицательные и положительные по отношению к деятельности) факторы воздействия.

В зарубежных исследованиях изучению мотивов уделяется большое внимание. Выполнены многочисленные теоретические и экспериментальные

работы по вопросам побуждений поведения человека и животных. Разработка мотивов учебной деятельности необходимо уделять особое значение потому, что именно эта деятельность является ведущей на протяжении всего школьного возраста, а следовательно, и мотивы, побуждающие ее, должны иметь существенное значение для детей в этот период психического развития[12, с. 64].

В теории мотивации И. Аткинсона и К. Берча – Аткинсон выделяет несколько языков мотивации: экспериментальный, нейрофизиологический, поведенческий и математический. Основываясь на взглядах К. Левина и Э. Толмена, Аткинсон рассматривает поведение как, во-первых, ожидание чего-либо и, во-вторых, ценности, превращающиеся в мотив. Новым здесь является то, что Аткинсон и Берч рассматривают не реакции, а действия (в том числе и вербальные). Воздействующие стимулы преобразуются в зависимости от мотивов, их значимости и оценки. Это определяет эффективное состояние и характеристику действий.

В плане рассмотрения структуры потребностной сферы человека большой интерес представляет «потребностями треугольник» А. Маслоу, в котором, с одной стороны, очевиднее высвечивается социальная, интерактивная зависимость человека, а с другой стороны, — его познавательная, когнитивная природа, связанная с самоактуализацией. Треугольник потребностей А. Маслоу, обращает на себя внимание при его рассмотрении, во-первых, место и значение, которое отводится собственно потребностям человека, и, во-вторых, что потребностная сфера человека рассматривается вне структуры его деятельности – только применительно к его личности, ее самоактуализации, развитию, комфортному существованию (в понимании Дж. Брунера) [20, с. 94].

Таким образом, среди зарубежных и отечественных психологов существует несколько пониманий сущности мотивов, их осознанности, их места в структуре личности. Сейчас мотивация учения рассматривается как сложный многокомпонентный и многофазный процесс, в котором задействованы различные (волевые, когнитивные и эмоциональные) составляющие.

Мотивация в педагогической психологии | Психология вики

Оценка | Биопсихология | Сравнительный | Познавательная | Развивающий | Язык | Индивидуальные различия | Личность | Философия | Социальные |
Методы | Статистика | Клиническая | Образовательная | Промышленное | Профессиональные товары | Мировая психология |

Психология образования: Оценка · Проблемы · Теория и исследования · Техники · Техники X предмет · Special Ed. · Пастораль

---

Образование []

Мотивация представляет особый интерес для психологов-педагогов из-за решающей роли, которую она играет в обучении студентов.Однако конкретный вид мотивации, изучаемый в специализированной среде обучения, качественно отличается от более общих форм мотивации, изучаемых психологами в других областях.

Мотивация в образовании может по-разному влиять на то, как учащиеся учатся, и на их поведение по отношению к предмету (Ormrod, 2003). Оно может:

1. Прямое поведение к конкретным целям
2. Привести к увеличению усилий и энергии
3. Увеличение количества инициированных и настойчивых мероприятий
4. Улучшение когнитивной обработки
5. Определить, какие последствия усиливают
6. Привести к повышению производительности.

Поскольку ученики не всегда имеют внутреннюю мотивацию, им иногда требуется ситуативная мотивация , которая обнаруживается в условиях окружающей среды, создаваемых учителем.

Есть два вида мотивации:

• Внутренняя мотивация возникает, когда люди внутренне мотивированы делать что-то, потому что это либо приносит им удовольствие, они думают, что это важно, либо они чувствуют, что то, что они изучают, является морально значимым.
• Внешняя мотивация вступает в игру, когда ученик вынужден что-то делать или действовать определенным образом из-за внешних для него факторов (например, денег или хороших оценок).

---

См. Также []

Ссылки и библиография []

Ключевые тексты []

Книги []

Документы []

Дополнительные материалы []

Книги []

Документы []

Внешние ссылки []

На пути к позитивной психологии академической мотивации в JSTOR

Абстрактный

Целью этого исследования было объединить конструкты из позитивной психологии с конструктами из теорий мотивации, которым уделялось наибольшее внимание в исследованиях академической мотивации.Цели достижения, убеждения в ожидании и ценности были предикторами положительных психологических переменных. Цели задания были положительно связаны с оптимизмом и приглашениями, в то время как цели избегания производительности были связаны отрицательно с оптимизмом и воспринимаемой достоверностью. Ожидание и ценностные конструкции были положительно связаны с оптимизмом, воспринимаемой подлинностью и приглашениями. Положительные психологические переменные были сильнее у учеников с высокими успеваемостями, чем у учеников с низкими достижениями; мальчики воспринимали аутентичность сильнее, чем девочки.Результаты показывают, что конструкции, построенные на основе позитивной психологии, могут помочь объяснить академическую мотивацию и достижения.

Информация о журнале

The Journal of Educational Research — это хорошо известный и уважаемый периодический журнал, который выходит на международную аудиторию преподавателей и других лиц, заинтересованных в передовых теориях и предложениях. В течение 100 лет журнал вносил свой вклад в развитие образовательной практики в начальной и средней школе путем тщательного изучения последних тенденций, изучения новых процедур, оценки традиционных практик и повторения результатов предыдущих исследований.Журнал является бесценным ресурсом для учителей, консультантов, руководителей, администраторов, разработчиков учебных программ и исследователей в области образования, поскольку они рассматривают структуру учебных программ завтрашнего дня. Специальные выпуски подробно исследуют основные проблемы образования. Темы включают методологию, мотивацию, грамотность и профессиональное развитие.

Информация об издателе

Основываясь на двухвековом опыте, Taylor & Francis за последние два десятилетия быстро выросла и стала ведущим международным академическим издателем.Группа издает более 800 журналов и более 1800 новых книг каждый год, охватывающих широкий спектр предметных областей и включая журнальные издания Routledge, Carfax, Spon Press, Psychology Press, Martin Dunitz и Taylor & Francis. Тейлор и Фрэнсис полностью привержены делу. на публикацию и распространение научной информации высочайшего качества, и сегодня это остается первоочередной задачей.

Интерес, мотивация и обучение: образовательно-психологическая перспектива

Амеланг, М., И Бартуссек Д. (1985). Differentielle Psychologie und Persönlichkeitsforschung . Штутгарт: Кольхаммер.

Google ученый

Анастази А. и Фоли Дж. П. (1949). Дифференциальная психология . Нью-Йорк: Макмиллан.

Google ученый

Андерсон, Р.С. (1982). Распределение внимания при чтении. В A. Flammer & W. Kintsch (Eds.), Обработка дискурса (стр. 287–299). Амстердам: Северная Голландия.

Google ученый

Андерсон, Р.С., Шири, Л.Л., Уилсон, П.Т., и Филдинг, Л.Г. (1987). Интересность детского материала для чтения. В R.E. Сноу и М.Дж. Фарр (ред.), Способности, обучение и обучение: анализ когнитивных и аффективных процессов (стр. 287–299). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Google ученый

Арнольд, Ф.(1906). Психология интереса. I. Психологический обзор, 13 , 221–238.

Артикул Google ученый

Арнольд, Ф. (1906). Психология интереса. II. Психологический обзор, 13 , 291–315.

Артикул Google ученый

Berlyne, D.E. (1949). Интерес как психологическое понятие. Британский журнал психологии, 39 , 184–195.

Google ученый

Berlyne, D.E. (1960). Конфликт, возбуждение и любопытство . Нью-Йорк: Grove Press.

Забронировать Google ученый

Бирнстенгель, У. (1989). Die Interessen von Hauptschülern des achten bis zehnten Schuljahres . Бад-Хайльбрунн: Клинкхардт.

Google ученый

Боекаертс, М.(1992). Адаптируемый процесс обучения: инициирование и поддержание изменения поведения. Прикладная психология: международный обзор, 41 , 377–397.

Артикул Google ученый

Boekaerts, M. (1995). Связь между интеллектом и личностью как детерминанты обучения в классе. В D.H. Saklofske & M. Zeidner (Eds.), Международный справочник личности и интеллекта (стр. 161–183).Нью-Йорк: Пленум.

Google ученый

Boekaerts, M. (1996). Личность и психология обучения. Европейский журнал личности, 10 , 377–404.

Артикул Google ученый

Кристиансон, С.А. (ред.) (1992). Справочник эмоций и памяти: исследования и теория . Хиллсдейл-Нью-Джерси: Эрлбаум.

Google ученый

Клапаред Э.(1905). Psychologie de l’enfant et pédagogie expérimentale . Женева: Кундиг.

Google ученый

Csikszentmihalyi, M. (1988). Опыт потока и его значение для психологии человека. В M. Csikszentmihalyi & I.S. Csikszentmihalyi (Eds.), Оптимальный опыт: Психологические исследования потока в сознании (стр. 15–33). Нью-Йорк: University Press.

Google ученый

Чиксентмихайи, М., & Ларсон, Р. (1987). Обоснованность и надежность метода выборки опыта. Журнал нервных и психических заболеваний, 175 , 526–536.

Артикул Google ученый

Deci, E.L., & Ryan, R.M. (1985). Внутренняя мотивация и самоопределение в поведении человека . Нью-Йорк: Пленум Пресс.

Google ученый

Деци, Э.Л., Райан Р. (1991). Мотивационный подход к себе: интеграция в личности. В R. Dienstbier (Ed.), Nebraska Symposium on Motivation: VOl. 38. Перспективы мотивации (стр. 237–288). Линкольн, NE: Университет Небраски Press.

Google ученый

Дьюи Дж. (1913) Интерес и усилия в образовании . Бостон: Риверсайд Пресс.

Google ученый

Энтвистл, Н.(1988). Мотивационные факторы в подходах студентов к обучению. В R.R. Schmeck (Ed.), Стратегии обучения и стили обучения (стр. 21–51). Нью-Йорк: Пленум Пресс.

Google ученый

Эпштейн, С. (1990). Когнитивно-эмпирическая теория себя: значение для психологии развития. В M. Gunnar & L.A. Sroufe (Eds.), Миннесотские симпозиумы по детской психологии: процессы самости и развитие (стр. 79–123).Хилсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Google ученый

Фенд, Х. (1994). Die Entdeckung des Selbst und die Verarbeitung der Pubertät . Берн: Хубер.

Google ученый

Gardner, P.L. (1998). Развитие интересов мужчин и женщин в области науки и техники. В L. Hoffmann, A. Krapp, A.K. Реннингер и Дж. Баумерт (ред.), Интерес и обучение.Материалы конференции Seeon по вопросам интересов и гендера (стр. 41–57). Киль: IPN.

Google ученый

Гарнер, Р., Браун, Р., Сандерс, С., и Менке, Д.Дж. (1992). «Соблазнительные подробности» и обучение по тексту. В К.А. Реннингер, С. Хиди и А. Крапп (редакторы), Роль интереса в обучении и развитии (стр. 239–254). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Google ученый

Гарнер, Р., Гиллингем М.Г. и Уайт К.С. (1989). Влияние «соблазнительных деталей» на макро- и микропроцессоры у взрослых и детей. Познание и обучение, 6 , 41–57.

Google ученый

Хекхаузен, Х. (1989). Motivation und Handeln . Берлин: Springer.

Google ученый

Хекхаузен, Х. (1991). Мотивация и действия .Берлин: Springer.

Google ученый

Хельмке А. (1993). Die Entwicklung der Lernfreude vom Kindergarten bis zur 5. Klassenstufe. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 7 , 77–86.

Google ученый

Хиди, С. (1990). Интерес и его вклад как умственный ресурс для обучения. Обзор исследований в области образования, 60 , 549–571.

Google ученый

Хиди, С. (1995). Пересмотр роли внимания в обучении по тексту. Педагогический психологический обзор, 7 , 323–350.

Артикул Google ученый

Хиди, С., и Андерсон, В. (1992). Ситуационный интерес и его влияние на чтение и пояснительное письмо. В К.А. Реннингер, С. Хиди и А. Крапп (редакторы), Роль интереса в обучении и развитии (стр.215–238). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Google ученый

Хиди С. и Берндорф (1998). Ситуационный интерес и обучение. В L. Hoffmann, A. Krapp, A. Renninger & J. Baumert (Eds.), Интересы и обучение Труды конференции Seeon по интересам и гендерным вопросам (стр. 74–90). Киль: IPN.

Google ученый

Hoffmann, L., Häußler, P., & Peters-Haft, S.(1997). An den Interessen von Mädchen und Jungen orientierter Physikunterricht . Киль: IPN.

Google ученый

Hoffmann, L., Krapp, A., Renninger, A., & Baumert, J. (1998). Интерес и обучение. Материалы конференции Seeon по интересам и гендерным вопросам . Киль: IPN.

Google ученый

Hoffmann, L., & Lehrke, M. (1986).Eine Untersuchung über Schülerinteressen an Physik und Technik. Zeitschrift für Pädagogik, 32, , 189–204.

Google ученый

Krapp, A. (1992). Das Interessenkonstrukt. Bestimmungsmerkmale der Interessenhandlung und des Individualuellen Interesses aus der Sicht einer Person-Gegenstands-Konzeption. В A. Krapp & M. Prenzel (Eds.), Interesse, Lernen, Leistung (стр. 297–329), Münster: Aschendorff.

Google ученый

Крапп, А.(1993). Конструкция интереса: Характеристики индивидуального интереса и действий, связанных с интересом, с точки зрения теории человека-объекта (Исследования в области педагогической психологии). Мюнхен: Universität der Bundeswehr.

Google ученый

Krapp, A. (1998). Entwicklung und Förderung von Interessen im Unterricht. Психология в Erziehung und Unterricht, 45 , 186–203.

Google ученый

Крапп, А., & Финк, Б. (1992). Развитие и функция интересов во время критического перехода от дома к дошкольному учреждению. В К.А. Реннингер, С. Хиди и А. Крапп (редакторы), Роль интереса в обучении и развитии (стр. 397–429). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Google ученый

Krapp, A., Hidi, S., & Renninger, K.A. (1992). Интерес, обучение и развитие. В К.А. Реннингер, С. Хиди и А. Крапп (ред.), Роль интереса в обучении и развитии (стр. 3–25). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Google ученый

Krapp, A., & Prenzel, M. (Eds.). (1992). Interesse, Lernen, Leistung. Neuere Ansätze einer pädagogisch-mentalischen Interessenforschung . Мюнстер: Ашендорф.

Google ученый

Krapp, A., Renninger, A., & Hoffmann, L.(1998). Некоторые мысли о разработке объединяющей основы для изучения индивидуальных интересов. В L. Hoffmann, A. Krapp, A. Renninger, & J. Baumert (Eds.), Интерес и обучение. Материалы конференции Seeon по вопросам интересов и гендера (стр. 455–468). Киль: IPN.

Google ученый

Лерке М. (1988). Interesse und Desinteresse am naturwissenschaftlich-technischen Unterricht . Киль: IPN.

Google ученый

Lehrke, M., Hoffmann, L., & Gardner, P.L. (Ред.). (1985). Интересы научно-техническим образованием . Киль: IPN.

Google ученый

Левальтер, Д., Крапп, А., Шрейер, И., & Уайлд, К.-П. (1998). Die Bedeutsamkeit des Erlebens von Kompetenz, Autonomie und sozialer Eingebundenheit für die Entwicklung berufsspezifischer Interessen.В книге K. Beck & R. Dubs (Eds.), Kompetenzentwicklung in der Berufserziehung — Kognitive, motivationale und mentalische Dimensionen kaufmännischer Qualifizierungsprozesse. Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik (Приложение 14, стр. 143–168). Штутгарт: Штайнер.

Google ученый

Левин К. (1951). Теория поля в социальных науках . Нью-Йорк: Харпер и Роу.

Google ученый

Ланк, Г.(1926). Das Interesse . Лейпциг: Клинкхардт.

Google ученый

Маркус, Х. и Вурф, Э. (1987). Динамическая самооценка: социальная психологическая перспектива. Ежегодный обзор психологии, 38 , 299–337.

Артикул Google ученый

Nenniger, P. (1987) Насколько стабильна мотивация по содержанию? В E. DeCorte, H. Lodewijks, R. Parmentier, & P.Span (Eds.), Learning and Instruction (том 1, стр. 159–168). Оксфорд: Pergamon Press.

Google ученый

Nenniger, P. (1988). Das Pädagogische Verhältnis als motivationales Konstrukt . Вайнхайм: Deutscher Studien Verlag

Google ученый

Nenniger, P. (1993). Von der summativen zur Strukturellen Betrachtung, des Unterrichts.Zu den Theoretischen Folgen des methodologischen Zugangs in der Unterrichtsforschung. Empirische Pädagogik, 7 , 21–35.

Google ученый

Nenniger, P., Eigler, G., & Macke, G. (1993). Studien zur Mehrdimensionalität von Lehr-Lern-Prozessen . Берн: Lang.

Google ученый

Nenniger, P., Straka, G.A., Spevacek, G., & Wosnitza, M.(1996). Die Bedeutung motivationaler Einflussfaktoren für selbstgesteuertes Lernen. Unterrichtswissenschaft, 3 , 250–265.

Google ученый

Nuttin, J. (1984). Мотивация, планирование и действие . Лёвен: University Press.

Google ученый

Эртер Р. (1995). Entwicklung der Motivation und Handlungssteuerung. В R. Oerter & L.Montada (Eds.), Entwicklungspsychologie (стр. 758–822). Вайнхайм: ПВУ.

Google ученый

Pintrich, P.R., & Schunk, D.H. (1996). Мотивация в обучении. Теория, исследования и приложения . Энглвудские скалы: Прентис-Холл.

Google ученый

Пренцель М. (1988). Die Wirkungsweise von Interesse. Ein Erklärungsversuch aus pädagogischer Sicht .Opladen: Westdeutscher Verlag.

Google ученый

Пренцель, М. (1992). Избирательное сохранение интереса. В К.А. Реннингер, С. Хиди и А. Крапп (редакторы), Роль интереса в обучении и развитии (стр. 71–98). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Google ученый

Prenzel, M., Eitel, F., Holzbach, R., Schoenheinz, R.-J., & Schweiberer, L.(1993). Lernmotivation im studentischen Unterricht in der Chirurgie. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie , 7 , 125–137.

Google ученый

Пренцель, М., Крамер, К., Дрехсел, Б. (1998). Изменения в мотивации обучения и интереса к профессиональному образованию: на полпути к обучению. В L. Hoffmann, A. Krapp, A. Renninger, & J. Baumert (Eds.), Интерес и обучение. Материалы конференции Seeon по вопросам интересов и гендера (стр.430–440). Киль: IPN.

Google ученый

Prenzel, M., Krapp, A., & Schiefele, H. (1986). Grundzüge einer pädagogischen Interessentheorie. Zeitschrift für Pädagogik, 32, , 163–173.

Google ученый

Ратунде, К. (1993). Интересующий опыт: теоретический и эмпирический взгляд на его роль в развитии талантов подростков. В M. Maehr & P.Р. Пинтрич (ред.), Достижения в мотивации и достижениях, 8 , (стр. 59–98). Лондон: Jai Press Inc.

Google ученый

Ратунде, К. (1998, в печати). Безраздельный и неизменный интерес. Сравнение исследований талантливых подростков и творческих взрослых. В L. Hoffmann, A. Krapp, A. Renninger, & J. Baumert (Eds.), Интерес и обучение. Материалы конференции Seeon по вопросам интересов и гендера (стр.367–376). Киль: IPN.

Google ученый

Реннингер, К.А. (1990). Детские игровые интересы, представления и активность. В Р. Фивуш и Дж. Хадсон (ред.), Знание и запоминание у маленьких детей (стр. 127–147). Кембридж, Массачусетс: Издательство Кембриджского университета.

Google ученый

Реннингер, К.А. (1992). Индивидуальный интерес и развитие: значение для теории и практики.В К.А. Реннингер, С. Хиди и А. Крапп (редакторы), Роль интереса в обучении и развитии (стр. 361–395) Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Google ученый

Реннингер, К.А. (1998). Роль индивидуальных интересов и пола в обучении: обзор исследований детей / учащихся дошкольного и младшего школьного возраста. В L. Hoffmann, A. Krapp, A. Renninger, & J. Baumert (Eds.), Интерес и обучение.Материалы конференции Seeon по интересам и гендерным вопросам (стр. 165–174), Киль: IPN.

Google ученый

Реннингер, К.А., & Хиди, С., & Крапп, А. (ред.). (1992). Роль интереса в обучении и развитии . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Google ученый

Renninger, K.A., & Leckrone, T.G. (1991). Преемственность в действиях маленьких детей: рассмотрение интереса и темперамента.В L. Oppenheimer & J. Valsiner (Eds.), Истоки действия: междисциплинарные и международные перспективы (стр. 205–238). Нью-Йорк: Спрингер.

Google ученый

Reynolds, R.E. (1992). Избирательное внимание и обучение прозе: теоретические и эмпирические исследования. Педагогический психологический обзор, 4 , 345–391.

Артикул Google ученый

Райнберг, Ф.(1997). Мотивация (2-е изд.). Штутгарт: Кольхаммер.

Google ученый

Schiefele, H., Krapp, A., Prenzel, M., Heiland, A., & Kasten, H. (1983). Принципы педагогической теории интереса . (Документ, представленный на 7-м заседании Международного общества по изучению поведенческого развития в Мюнхене).

Шифеле, У. (1990). Влияние интереса к теме, предшествующих знаний и когнитивных способностей на понимание текста.В J.M. Pieters, K. Breuer, & P.R.J. Simons (Eds.), Среда обучения: материалы голландского и немецкого исследования (стр. 323–338). Берлин: Springer.

Google ученый

Schiefele, U. (1991). Интерес, обучение и мотивация. Психолог-педагог, 26 , 299–323.

Артикул Google ученый

Schiefele, U. (1996a). Motivation und Lernen mit Texten . Геттинген: Hogrefe.

Google ученый

Schiefele, U. (1996b). интерес темы, текстовое представление и качество опыта. Современная педагогическая психология, 21 , 3–18.

Артикул Google ученый

Schiefele, U., & Csikszentmihalyi, M. (1994). Интерес и качество обучения в классах. Европейский журнал психологии образования, 9 , 251–270.

Артикул Google ученый

Schiefele, U., & Krapp, A. (1996). Интерес к теме и свободное вспоминание пояснительного текста. Обучение и индивидуальные различия, 8 , 141–160.

Артикул Google ученый

Шифеле У., Крапп А. и Винтелер А. (1992). Интерес как предиктор академической успеваемости: метаанализ исследований.В К.А. Реннингер, С. Хиди и А. Крапп (редакторы), Роль интереса в обучении и развитии (стр. 183–212). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Google ученый

Schiefele, U., & Rheinberg, F. (1997). Мотивация и приобретение знаний: поиск опосредующих процессов. В M.L. Maehr & P.R. Pintrich (Eds.), Достижения в мотивации и достижениях, 10 (стр. 251–301). Лондон: Jai Press.

Google ученый

Schiefele, U., И Шрейер, I. (1994). Intrinsische Lernmotivation und Lernen. Ein Überblick zu Ergebnissen der Forschung. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 8 , 1–13.

Google ученый

Schiefele, U., Wild, K.P., & Krapp, A. (1995). Интерес к курсу и внешняя мотивация как предикторы конкретных стратегий обучения и оценок за курс. Документ представлен на 6-й конференции EARLI в Неймегене.

Ширей, Л.Л., Рейнольдс Р. (1988). Влияние интереса на внимание и обучение. Журнал педагогической психологии, 80 , 159–166.

Артикул Google ученый

Торндайк, E.L. (1935). Психология желаний, интересов и отношений . Нью-Йорк: Appleton-Century.

Google ученый

Тодт, Э. (1978). Das Interesse .Берн: Хубер.

Google ученый

Тодт, Э. (1985). Элементы теории научных интересов. В M. Lehrke, L. Hoffmann, & P.L. Gardner (Eds.), Интересы в области науки и техники (стр. 59–69). Киль: IPN.

Google ученый

Тодт, Э., Дрюс, Р., & Хейлс, С. (1991). Развитие интересов в подростковом возрасте: социальный контекст, индивидуальные различия и индивидуальная значимость.В R.K. Silbereisen & E. Todt (Eds.), Подростковый возраст в контексте: взаимодействие семьи, школы, сверстников и работы в процессе адаптации (стр. 82–95). Нью-Йорк: Спрингер.

Google ученый

Тодт Э. и Шрайбер С. (1998). Развитие интересов. В L. Hoffmann, A. Krapp, A.K. Реннингер и Дж. Баумерт (ред.), Интерес и обучение. Материалы конференции Seeon по вопросам интересов и гендера (стр. 25–40).Киль: IPN.

Google ученый

Travers, R.M.W. (1978). Интересы детей . Каламазу, Мичиган: Мичиганский университет, педагогический колледж.

Google ученый

Валсинер Дж. (1992). Интерес: метатеоретическая перспектива. В К.А. Реннингер, С. Хиди и А. Крапп (редакторы), Роль интереса в обучении и развитии (стр.27–41). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Google ученый

Уэйд, С.Е., и Адамс, Р. Б. (1990). Влияние важности и интереса на запоминание биографического текста. JRB: Журнал грамотности, 22 , 331–353.

Артикул Google ученый

Wild, K.P. (1996). Die Beziehung zwischen Lernmotivation und Lernstrategien as Funktion personaler und situativer Faktoren.В R. Duit & C.V. Rhöneck (Eds.), Lernen in den Naturwissenschaften (стр. 69–86). Киль: IPN.

Google ученый

Уайлд, К.П. и Крапп, А. (1996). Die Qualität subjektiven Erlebens in schulischen und betrieblichen Lernumwelten. Untersuchungen mit der Erlebens Stichproben Methode. Unterrichtswissenschaft, 24 , 195–216.

Google ученый

Вайлд, К.-P., Krapp, A., Schreyer, I., & Lewalter, D. (1998, в печати). Развитие интересов и мотивационных ориентаций: гендерные различия в профессиональном образовании. В L. Hoffmann, A. Krapp, A.K. Реннингер и Дж. Баумерт (ред.), Интерес и обучение. Материалы конференции Seeon по вопросам интересов и гендера (стр. 441–454). Киль: IPN.

Google ученый

Уайлд, К.-П., Шифеле, У., и Крапп, А. (1996). Настроения, мотивации, мысли и внешние события в классе и на рабочем месте, оцененные методом выборки опыта . Документ представлен на ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования в 1996 г. в Нью-Йорке.

Мотивация к обучению — обзор

Принцип № 30 — коммуникативные и языковые модели выявляют культурные маркеры

Один из самых устойчивых символов нашего культурного существования — это то, как мы взаимодействуем и общаемся друг с другом.Наши варианты общения отражают то, что мы считаем оправданным с культурной точки зрения и ситуативно приемлемым поведением. Например, мы уже знаем, что люди из индивидуалистических культур, по сравнению с коллективистскими культурами, более склонны добровольно высказывать свое мнение и высказываться публично. Однако многие другие коммуникативные предпочтения дают подсказки, которые потенциально раскрывают культурные мотивы. Такие факторы, как выбор слов и использование идиоматических выражений, важность слушания вместо разговора, скорость и тон речи, а также предпочтения и уверенность в технологиях — вот лишь некоторые из многих символических коммуникативных форм поведения, обеспечивающих культурные особенности. подсказки.

Чтобы проиллюстрировать этот момент, что мы можем сделать о корпоративной культуре, в которой электронная почта используется чаще, чем личное общение (Golden, Veiga, & Dino, 2008)? Предоставляет ли постоянное использование вежливой или уничижительной лексики достаточные доказательства, чтобы делать выводы о социальном статусе или эмоциональном расположении человека (Karasawa & Maass, 2008)? Являются ли самовербализация надежными предикторами уверенности в себе или самооценки человека (Sherman & Cohen, 2002)? Эти типы запросов направлены на определение того, как вариации в моделях общения объясняют мотивированные действия.Ответы на подобные вопросы не только полезны для определения основных культурных норм, но также помогают понять частоту, тип и характер коммуникативных паттернов.

Разнообразие разговорной речи является основой многих культур. Благодаря языку между говорящими создаются общие связи, которые обозначают общие значения культуры. Лексический анализ , процесс приписывания значения словам, не только позволяет лингвистам делать выводы о репрезентативных и семантических качествах произнесенного слова, но также помогает получить доказательства, касающиеся намерения и мотива использования определенных слов.Например, устойчивый лексический мем в Интернете — это очарование слов, которые эскимосы используют для описания снега и льда. По некоторым сведениям, на инуитах и ​​юпиках, языках многих жителей полярных регионов, предположительно существует до 400 различных способов описания кристаллической воды (Pullum, 1991). Эмпирическое исследование выбора слов показывает, что на самом деле для описания различных форм снега и льда используется всего около дюжины слов. Однако, несмотря на несоответствие между общепринятыми представлениями и научной реальностью, мы можем сделать правдоподобный вывод о том, что полярные ледовые условия очень интересны эскимосам (и людям, интересующимся изменением климата и Арктическим регионом).Независимо от реальности, лексический анализ поддерживает понимание того, что ценится и важно в культуре и потенциально мотивирует человека.

Некоторые другие этимологические соображения иллюстрируют, как коммуникативные модели помогают идентифицировать культурные мотивы. Если вы учитель, возьмите любое студенческое эссе; если вы занимаетесь бизнесом, найдите случайный адрес электронной почты; затем посчитайте вероятное чрезмерное употребление местоимения «я», которое часто предпочитают общительные американцы.В разговорной речи на английском языке слово «я» используется значительно чаще, чем в разговорной речи многих других языков. В некоторых романских языках, таких как итальянский и испанский, а также в японском, используется анофорическое местоимение (Kashima & Kashima, 1998), что означает, что во время речи предмет предложения определяется через контекстное значение, а не выражается явно через использование местоимения. Например, предложение «Я читаю эту книгу» на итальянском языке произносится как «leggo questo libro», что дословно переводится как «прочтите эту книгу».«Нет прямого упоминания о том, кто читает книгу. «Капля» смещает акцент с индивида на ситуацию, ссылаясь на культурное снижение акцента индивида, которое наблюдается во многих восточных культурах. Кроме того, во многих языках местоимение «я» с заглавной буквы используется только в начале предложения. Точно так же во многих романских языках есть как формальные, так и неформальные ссылки на местоимение «ты» в зависимости от контекста использования. Использование слова «вы» определяется на основе социальной иерархии, которая проиллюстрирована знакомыми и формальными вариациями местоимения на многих языках (кроме английского).Другими словами, язык как символическое представление культуры отражает нормативное поведение говорящего, которое, в свою очередь, раскрывает важные ключи, помогающие определить мотивы.

Скорость речи также является культурным показателем. Ли и Бостер (1992) исследовали культурные языковые различия между корейцами и американцами, а также рассмотрели влияние пола на самооценку оценок достоверности. Оценка достоверности состояла из самооценок компетентности, надежности и социальной привлекательности.Исследование показало, что быстрая речь способствует положительному восприятию доверия к говорящему для всех американцев и корейских женщин. Более быстрый темп выступления был связан с более низкими рейтингами доверия и отрицательными оценками только для корейских мужчин. Поскольку скорость дикции была важным фактором, сдерживающим симпатию, авторы пришли к выводу, что дикция может влиять на восприятие культурного соответствия. С точки зрения мотивации, люди с пониженным восприятием доверия и пониженным чувством принадлежности будут чувствовать себя отчужденными от своей культуры.Их негативное восприятие может привести к социальной изоляции и уклонению от задач, которые могут подтвердить негативные убеждения в достоверности. Отрицательная оценка самоуверенности может также привести к преднамеренному отказу от усилий при выполнении задач из-за чувства некомпетентности или сомнительной способности выполнить конкретную задачу.

Мотивы также можно изучить, исследуя, как люди воспринимают и используют печатные и электронные СМИ. Если вы изучите публикации в области грамотности, антропологии или социальной психологии, вы быстро заметите множество прогнозов о надвигающейся общественной гибели, вызванной изобретением и использованием средств коммуникации и технологий.Пагубные последствия прогрессивных коммуникаций привели к истерии в средствах массовой информации по поводу последних коммуникационных причуд на протяжении более 2000 лет, предсказывая, что население неграмотных зомби будет бродить по земле, не умея общаться и теряя интерес ко всему академическому. Платон предсказал массовую эрозию памяти и предупредил своих протеже, что новое изобретение «письма» будет способствовать массовым недопониманиям и минимальному общению из-за чрезмерной зависимости от письменного слова.Автор Конрад Гесснер, которому обычно приписывают изобретение библиографии, сделал серьезные предупреждения своим читателям, предсказав, что последствия информационной перегрузки «сбивают с толку и вредны» (HarrisInteractive, 2013). Как ни странно, это предсказание было сделано в 1453 году на основе изобретения пресса Гуттенберга и растущей популярности печатных книг! Более поздний опрос более 2000 взрослых показал, что «технологии создают ленивое общество (76%) и портят межличностное общение (68%)» (HarrisInteractive, 2013).Другое непонятное исследование показало, что 77% людей, которые использовали электронные средства связи для общения, активно использовали свои устройства в туалете (не буквально), причем более 50% указали, что использование мобильных технологий в общественных туалетах было социально приемлемым (Kientz, Choe, И Truong, 2013). Ясно, что обучение может происходить где угодно, но модели общения изменились. По мнению многих, технология вызвала культурную метаморфозу, но меняют ли технологии мотивацию в отношении того, как мы общаемся, или того, как мы реагируем на различные формы коммуникации?

Продолжаются споры об устойчивом влиянии технологий на коммуникацию и о том, как именно последние инновации влияют на мотивацию обучения.Ассманн (2006) представил цифровую эпоху как «культуру внимания» (стр. 11), которая меняет подход людей к знаниям и, таким образом, к общению. Эта философская ориентация внимания предполагает двустороннюю культурную структуру, которая увековечивает и объединяет поставщиков знаний и пользователей знаний. Провайдеры внимания стремятся создать убедительную причину для того, чтобы пользователи упорствовали и хотели большего, тем самым удовлетворяя капиталистические мотивы создателей, удовлетворяя потребности пользователя во внимании.Ассманн задумался,

Искусство привлекать и уделять внимание представлено как новая экономика эпохи информации. В мире, который все больше и больше трансформируется и пропитывается информацией, внимание, как способность выбирать информацию и наделять ее ценностью, стало самым важным и самым дефицитным из ресурсов (стр. 16).

На первый взгляд, процесс внимания может показаться противоположным развитию мотивации к обучению. Внимание приводит к новой парадигме обучения, в которой люди уделяют ограниченное внимание запоминанию фактической информации из-за широкой доступности знаний, предоставляемых богатыми технологиями ресурсами.Вместо этого точка зрения, выдвинутая Ассманном (2006), превосходит историческую концепцию обучения как процесса приобретения и применения знаний до концепции, которая фокусируется на идентификации и организации знаний. Организация, в свою очередь, влияет на то, как хранится информация, что приводит к сдвигу парадигмы от изначального внутреннего хранилища знаний к внешнему разделенному хранилищу знаний, как из-за, так и увековеченного культурой Интернета и цифровых технологий. Сколько раз вы слышали «Google это»?

Переходя к стимулу или мотивации к обучению, описанная культура внимания предполагает снижение внимания человека к фактическому владению содержанием, в частности, из-за легкодоступной информации «по запросу».Идентификация ресурсов и знаний о том, где и как организована и хранится информация, считается достаточным для достижения многих целей обучения нового поколения. Фактически, многие из текущих методов, используемых для передачи и оценки знаний, такие как распространение веб-средних школ и онлайн-университетов, основываются на предположении, что учащиеся должны использовать технологические инструменты, чтобы казаться компетентными и, в частности, для стимулирования создания знаний и ускорения процесса обучения. производительность теста (Bennett, 2006). Другими словами, предварительные знания в области технологий, развиваемые в результате эволюции коммуникативных паттернов, являются необходимой предпосылкой для обучения.Конечно, идея перераспределения ресурсов обучения и смещения мотивов от мастерства к вниманию и организации не нова и даже не нова. Одна из самых известных, но избитых цитат, приписываемых человеку, которого многие признают самым умным человеком двадцатого века, Альберту Эйнштейну, гласит: «Я не храню в уме информацию, которая легко доступна в книгах … Ценность высшего образования заключается не в изучении множества фактов, а в обучении мыслительной деятельности.«Очевидно, Эйнштейн был пророком и новатором. Если вы считаете, что только что описанная модель перераспределения знаний является предположением, возможно, некоторые эмпирические данные могут повлиять на ваше мнение о том, что модели использования технологий действительно являются надежными предикторами мотивации.

Еще один пример того, как технологии (и мотивация использовать ресурсы) могут быть получены путем изучения различий в дизайне веб-сайтов в разных культурах. Культурные изменения в технологии показывают, что пользователи качественно оценивают веб-сайты по-разному в зависимости от своей родной страны, региона, возраста, SES и пола (Burgmann, Kitchen, & Williams, 2006; Kim, Coyle, & Gould, 2009; Sears, Jacko & Dubach, 2000).Элементы дизайна, такие как размер текста, использование значков, форматы отображения чисел и символов, ритмы навигации и даже тип и цвет шрифта, все связаны с региональными предпочтениями пользователя. Хотя описание вариаций дизайна в разных культурах выходит за рамки оценки мотивации, результаты обычно показывают, что люди из индивидуалистических культур, по сравнению с коллективистами, меньше озабочены организацией и навигацией по сайту и более открыты для дизайнов, которые кажутся менее формальными и структурированными.

Kim et al. (2009) проверили различные гипотезы, связанные с присутствием в Интернете, с прогнозами, предполагающими, что люди в восточных культурах более терпимы к вмешательству в Интернете. Результаты исследования показали, что люди из коллективистской культуры (Южная Корея) показали более сильное предпочтение технологических вторжений, таких как опрокидывание, навигационные панели, всплывающие окна и заставки, по сравнению с участниками из США. Результаты объяснялись как функция того, что люди в коллективистских культурах были более открыты для многозадачности и полихронической организации времени (терпимость к большему количеству вещей, происходящих одновременно), в то время как индивидуалисты предпочитали сосредотачиваться на одной задаче за раз с монохромной ориентацией времени, где прерывания считаются более навязчивыми и отвлекающими.Хотя толерантность — лишь небольшая часть коллективистского профиля, толерантность к технологическому вторжению может, по крайней мере частично, объяснить, почему так много технологических инноваций возникает в коллективистских экономиках, таких как Япония, Китай и Корея (Forbes & Wield, 2013). ).

Некоторые обсуждения общения, языка и средств массовой информации можно считать завершенными без упоминания использования социальных сетей. Социальные сети включают в себя множество интернет-сайтов, таких как Facebook и Twitter, которые удовлетворяют социальные потребности пользователей.Социальные сети превратились в уникальную культурную парадигму, которая выходит за географические границы из-за легкости доступа, независимо от физического местоположения пользователя. Большинство исследований, касающихся использования социальных сетей, являются одномерными и не фокусируются на межкультурных различиях в моделях общения. Никакие исследования не сделали количественных межкультурных выводов. Немногочисленные качественные исследования показывают больше сходства между географическими культурами, чем различий, вероятно, потому, что поведение в сети само по себе считается определяющей культурой с особой структурой, которая смягчает типичные культурные влияния географии, расы и этнической принадлежности.

Несколько проведенных исследований показывают, что пользователи предпочитают контент, созданный в рамках их собственной географической культуры, а не средствам массовой информации, созданным в других местах. Однако при рассмотрении онлайн-культуры природа того, что считается культурой, выходит за географические границы и, вместо этого, включает сходство в онлайн-поведении как часть коллективной сетевой культурной структуры (Rohn, 2014). Коммуникационные различия в целом следуют дихотомии коллективизма и индивидуализма, о которой говорилось ранее: коллективисты предпочитают меньшую сеть людей с более компактной группой друзей как онлайн, так и офлайн, а индивидуалисты, такие как американцы, имеют более разнородную социальную сеть, не связанную с офлайновыми отношениями.Американцы более открыты для обмена личной информацией, но избирательны в том, что они раскрывают, не делясь подробными описаниями себя. В целом корейцы, кажется, меньше раскрывают информацию под предлогом нежелания потерять «лицо» или необходимости защищать детали своей личной жизни, что может не соответствовать местной культуре офлайн (Cho & Park, 2012). В целом, люди, погруженные в онлайн-культуру, имеют нормативные ожидания, согласующиеся с контекстом дискурса, и используют социальные границы и ограничения, на которые влияют их офлайновые культурно обусловленные практики.

Взятые вместе, обсуждаемые коммуникативные и языковые паттерны раскрывают множество социально сконструированных и ситуативно принятых форм поведения и черт, которые дают ключ к разгадке основных мотивов. Многие из обсуждаемых форм поведения, например, как мы говорим, какие инструменты мы используем для передачи наших идей и как мы подходим к технологиям, определяются нашей культурой принадлежности. В большинстве случаев наши коммуникационные инструменты созданы социально и сильно зависят от контекстных вариаций. Любой анализ конкретного поведения должен идентифицировать и принимать во внимание множество критических переменных, связанных с каждой соответствующей настройкой.Мотивы определяются не только культурами, но и тем, как люди взаимодействуют с культурой и внутри нее. Что действительно дает анализ языка и общения, так это лучшее понимание типов обстоятельств, которые могут способствовать сопротивлению и отстранению и которые будут стимулировать доступность и действия. Опять же, хотя вопиющие обобщения на самом деле являются ошибкой, то, что люди говорят и как они говорят, может дать очень четкое указание на то, почему они подходят или избегают определенных задач и возможностей продемонстрировать поведение.

Концентрация по педагогической психологии — USC Rossier

Навигация по хлебным крошкам

1. На главную
|
2. Факультет и исследования
|
3. Исследовательские концентрации
|
5. Психология в образовании

О психологии в образовательной концентрации в USC Rossier

Психология в образовании сосредоточена на обучении, мотивации, обучающих технологиях, оценке и проблемах психического здоровья в городском образовании.Большая часть исследований и стипендий, которыми руководствуются при обучении учителей, управлении образованием и делах студентов, происходят из областей психологии в образовании и консультировании, что подчеркивает важность этих областей для практиков в области образования.

Факультет

Опыт преподавателей в этой обширной области распространяется на брачную и семейную терапию, школьное консультирование, теорию обучения, когнитивные технологии, образовательные измерения, оценку успеваемости, школьное насилие, тестовую тревогу, мотивацию, межкультурное обучение, человеческое развитие, когнитивную науку, самообучение. регулирование, а также социальное и культурное влияние на класс.

Ведущие специалисты

• Когнитивная нейробиология и изучение эмоциональных основ мозга
• Социальное взаимодействие и культура и их значение для развития
• Учебные программы и педагогика
• Компьютерные симуляторы и игры для обучения и обучения
• Исследование комплексного обучения взрослых и решения проблем

Редколлегия

• Американский журнал исследований в области образования
• Обзор исследований в области образования
• Журнал исследований грамотности
• Исследования и практика в области неспособности к обучению
• Разум, мозг и образование

Товарищи

• Американская психологическая ассоциация
• Ассоциация прикладной психологии
• Американское психологическое общество
• Ассоциация психологических наук
• Американская ассоциация исследований в области образования

Программы

Кандидат наук

Программа PhD по политике городского образования включает исследования в области обучения и мотивации, особенно того, как люди учатся, что их мотивирует, какие учебные и мотивационные стратегии наиболее эффективны для людей из разных культур и как социальный контекст обучения влияет на обучение .

EdD

Программа EdD включает в себя образовательную психологию, предназначенную для профессионалов K-12, высшего образования, деловых, военных и государственных организаций, которые стремятся улучшить мотивацию, достижения, производительность и удержание различных учащихся, сосредоточив внимание на исследованиях и практика в области обучения и мотивации в различных социальных контекстах.

Мастера

Педагогическая психология также включала в себя супружескую и семейную терапию.Исследования, посвященные взаимосвязи между технологиями и обучением, ведутся в Центре когнитивных технологий (CCT), который изучает роль новых технологий в развитии передовых знаний и мотивации к работе.

Магистр педагогической психологии, докторские программы Огайо

Обзор дипломов о высшем образовании по психологии

Магистр и кандидат технических наук.программы по педагогической психологии в Университете Толедо отлично подойдут, если вам интересны:

• Создание условий обучения, максимально повышающих вовлеченность студентов
• Содействие разнообразию, безопасности и признанию в вашей школе или на рабочем месте
• Исследования по таким темам, как рассуждение, понимание, мотивация, запугивание и предотвращение насилия
• Изучение когнитивных, мотивационных и эмоциональных механизмов обучения, развития и обучения в различных контекстных и культурных условиях
• Основное внимание уделяется преподаванию и обучению в колледжах, университетах, исследовательских центрах, школьных округах и некоммерческих организациях

Преподаватели педагогической психологии UToledo обладают глубокими знаниями в психологических аспектах образования, преподавания, обучения и человеческого развития.Наши студенты изучают теории и концепции, которые позволяют им применять проверенные исследованиями практики в реальном мире.

Основные сведения об образовательной психологии для аспирантов

Гибкость. Программа для выпускников педагогической психологии UToledo предназначена для работающих профессионалов. Записывайтесь на занятия на территории кампуса, вечерние занятия, а также на онлайн-курсы, к которым вы получаете доступ, когда вам удобно.

Уникальная программа. Наши магистерские и докторские программы подчеркивают социокультурный характер обучения и развития. Они имеют глубокие теоретические основы. Но программы также исследуют культурный контекст и личные характеристики людей, а также их влияние на развитие и мотивацию.

Следуйте своей страсти. Подберите программу магистратуры или докторантуры в соответствии с вашими целями и интересами. Аспиранты сами выбирают предметы исследования; они не привязаны к исследовательским областям преподавателей.

Изучите теорию и практические приложения. Методы исследования в педагогической психологии традиционно делают упор на количественные исследования. Наша программа отличается тем, что наши студенты изучают как качественные, так и количественные методы. Мы подчеркиваем важность реальных приложений и использования исследовательских вопросов для управления методологией и практикой.

Уникальное образование в области мира. UToledo — один из немногих университетов США.С. предложить уникальные основы сосредоточения мирного образования. В университете также работает Центр ненасилия и демократического образования.

Практика. аспирантов UToledo по педагогической психологии применяют свои знания по:

Сотрудничество факультетов. UToledo магистра и доктора философии. студенты педагогической психологии имеют свободный доступ к нашим преподавателям. Студенты имеют возможность проводить исследования, выступать на конференциях и в соавторстве с преподавателями.

Изучите область педагогической психологии

Когда вы в последний раз активировали свои способности обработки информации для решения проблемы с использованием рабочей памяти? Смущенный?

Если вы похожи на многих людей, такие фразы, как обработка информации и рабочая память, могут показаться сложными. Однако на самом деле вы активировали эти процессы с того момента, как взглянули на эту страницу, кодируя слова в своей памяти только для того, чтобы вспоминать их, когда вы строите предложения в понятия.

Хотя сейчас эти когнитивные навыки могут показаться автоматическими, они обязаны своим существованием родителям, учителям и сверстникам, которые предоставили вам возможности обучения на протяжении всей вашей жизни. Дома и в школе вы накапливаете знания в различных предметных областях, обычно с помощью учебной программы и инструкций, подкрепленных годами исследований в области образования.

Даже несмотря на то, что вы, возможно, успешно развили навыки чтения, задумывались ли вы, почему некоторые ученики теряют концентрацию и забывают то, что они прочитали за несколько секунд до этого? Почему одни учителя более эффективны, чем другие? Или лучше читать лекции или приводить примеры?

Специалисты в области педагогической психологии надеются ответить на эти и другие вопросы, исследуя теоретические концепции обучения, которые развивались с течением времени.Изучая эти концепции, педагогические психологи надеются выяснить, почему одни методы работают, а другие нет, что приведет к более глубокому пониманию эффективных стратегий преподавания и обучения.

Что такое педагогическая психология?

Педагогическая психология, как следует из названия, объединяет концепции образования и психологии, чтобы объяснить, как учащиеся учатся в процессе обучения. Эта тема вряд ли является новой областью, впервые обнаружившейся в философских дебатах конца XVI века.

Для чего используется педагогическая психология?

Типичные практики, основанные на исследованиях в области педагогической психологии, включают:

• Дизайн обучения
• Разработка учебной программы
• Управление классом
• Специальное образование
• Мотивационные стратегии
• Оценка учащихся
• Наказание и контроль поведения

Тогда как теории тогда сфера, сфокусированная на уровне шума, качестве воздуха и продуктах питания, эволюционировала и теперь включает когнитивные, поведенческие и социальные воздействия на образование.Многие из кажущихся нормальными школьных занятий и правил, с которыми учащиеся ежедневно сталкиваются, например, конспектирование и регулярные экзамены, на самом деле уходят корнями в психологические концепции.

Современные психологи в области образования считают, что ученики принимают ряд особых стилей обучения, и учителя должны принимать их во внимание при разработке учебных программ и инструкций. Педагогическая психология включает в себя четыре основных перспективы обучения:

• Поведенческая перспектива
• Когнитивная перспектива
• Социально-когнитивная перспектива
• Конструктивистская перспектива

Психология образования и бихевиоризм

Для многих учителей определение того, как мотивировать учеников в повседневной жизни в классе, является обычным делом. борьба.Даже если некоторым ученикам может показаться, что они уделяют внимание урокам, они плохо справляются с тестами или не выполняют домашнее задание вовремя.

В статье «Мотивация: что нужно знать учителям», опубликованной в The Teachers College Record , исследователь Кэрол Эймс отмечает, что психологи в области образования разделяют мотивацию на две конструкции: внутреннюю и внешнюю.

Внутренняя мотивация — это то, что все учителя стремятся привить своим ученикам, — искреннюю любовь к обучению и совершенствованию.Напротив этих студентов находятся те, кто мотивирован извне — они выполняют задания за вознаграждение, например, оценки, баллы или признание сверстников.

Хотя развитие внутренней мотивации является высокой целью для многих преподавателей, бихевиористы считают, что вся мотивация проистекает из внешних наград. Вознаграждая за хорошее поведение и наказывая за плохое, учителя могут способствовать лучшему поведению в классе.

В классе это часто проявляется в ситуациях, когда учащиеся получают вознаграждение за правильные ответы на вопросы, тихое сидение во время работы или своевременное выполнение домашнего задания.Бихевиористы считают, что со временем ученики естественным образом будут вести себя позитивно, чтобы избежать наказания. Учителя являются основной мотивационной силой в классе, требуя от учеников выполнения определенных задач, если они надеются получить вознаграждение.

Как когнитивизм используется в образовании?

Когнитивизм в образовании включает в себя то, как учащиеся обрабатывают информацию, кодируют ее в своей памяти и извлекают позже при решении задач. Когнитивисты считают, что такие структуры памяти, как долговременная память, кратковременная память и рабочая память, во многом определяют, насколько хорошо или плохо учащиеся успевают в классе.

Когнитивная обработка в классе

Согласно «Паттернам в обучении студентов: взаимосвязи между стратегиями обучения, концепциями обучения и ориентациями обучения», при изучении нового материала учащиеся участвуют в нескольких действиях по обработке когнитивных функций, в том числе:

• . связанные разделы в предметной области
• Определение основных моментов для кодирования
• Придумывание примеров для иллюстрации этих моментов
• Изучение реальных приложений предмета
• Диагностика причин любых возникших проблем

В разделе «Рабочая память и когнитивные функции» Стили в достижении подросткового возраста », — авторы Трейси Аллоуэй и другие отмечают, что объем рабочей памяти учащихся имеет далеко идущие последствия для их успехов в математике, естественных науках и чтении.

Под рабочей памятью понимается способность хранить информацию и манипулировать ею в течение короткого периода времени. Как отмечалось ранее в этой статье, рабочая память позволяет вам понимать эти и другие предложения, строя сложные мысли из отдельных слов.

В статье, опубликованной в Британском журнале педагогической психологии , отмечается, что индивидуальные различия в памяти в значительной степени влияют на различия в успеваемости учащихся. Учащиеся, плохо справляющиеся с задачами на рабочую память, продемонстрировали медленный прогресс в чтении и владении языком, что поставило их в невыгодное положение в классе.

Исследования в области познания и образования позволили учителям разработать специальные меры для этих учащихся, которые соответствуют их учебным потребностям. К ним относятся стратегии управления классом, дающие учащимся больше времени для обработки и закрепления знаний, прежде чем двигаться дальше и вводить новый материал.

Что такое социальный когнитивизм?

Социальный когнитивизм объединяет концепции познания с теориями социального обучения. Педагогические психологи, специализирующиеся в этой области, исследуют, как студенты учатся на примерах и наблюдениях и когда предоставляют им возможность решать проблемы самостоятельно.

Для каких задач можно использовать смоделированные примеры?

В статье «Обучение на основе примеров: интеграция когнитивных и социальных когнитивных исследований» авторы выделяют несколько областей, которые поддерживают социальные когнитивные теории:

• Обучение самооценке
• Развитие самоэффективности
• Письмо
• Навыки уверенного общения
• Самостоятельное обучение
• Обучение сверстников
• Развитие моторных навыков

В статье «Обучение на основе примеров: интеграция когнитивных и социальных когнитивных исследований» авторы Тамара ван Гог и Никол Раммель описывают это для начинающих студентов с социальной когнитивной точки зрения. особенно эффективен.

Учащимся, изучающим новый материал, не хватает навыков для самостоятельного решения задач, поэтому от них требуется заранее наблюдать за учителями или сверстниками. Студенты, которые наблюдают, как другие моделируют правильные процедуры, могут посвятить больше познавательных способностей изучению решения и процесса, а затем сами усвоят этот процесс.

Исследования в области социального познания показывают, что сами модели могут влиять на то, как ученик учится. Раммель и Ван Гог отмечают, что в нескольких исследованиях было установлено, что студенты иногда отвлекаются на то, кто моделирует пример, умаляя их способность извлекать уроки из этого примера.

Например, они говорят, что учащиеся, испытывающие трудности в математике, с меньшей вероятностью обратят внимание на модели учителей, потому что их беспокоят суждения и собственная способность произвести впечатление на учителя. Для этих студентов обучение у своих сверстников гораздо более полезно, поскольку они посвящают больше когнитивной обработки самому примеру, а не тому, кто его моделирует.

Как конструктивизм уместен в педагогической психологии?

Когда учащиеся учатся на собственном опыте, они направляют конструктивистские взгляды на образование.Конструктивизм утверждает, что люди накапливают знания, решая проблемы, совершая ошибки и исследуя реальные примеры изучаемых предметов.

В разделе «Проблемное обучение: что и как учатся студенты?» Исследователь Синди Хмело-Сильвер описывает, что студенты выстраивают стратегии как содержания, так и мышления на основе опыта.

Проблемно-ориентированное обучение дает студентам возможность решать задачи без особого участия инструктора. В то время как учителя предоставляют им основную справочную информацию, необходимую для решения проблемы, ученикам не даются примеры или ответы на проблемы.

Hmelo-Silver пишет, что, обучаясь на реальных проблемах, студенты становятся более ответственными за собственное обучение, повышая свою эффективность и уверенность в себе. Согласно Hmelo-Silver, проблемное обучение также помогает учащимся:

• Создать обширную базу знаний
• Стать эффективными сотрудниками
• Развивать навыки самостоятельного обучения
• Становиться внутренне мотивированными учиться

В то время как бихевиористы могут придерживаться что внешняя мотивация — самый эффективный способ вовлечь учащихся в учебный процесс, конструктивисты верят в сам процесс.Они считают, что, подвергая студентов вызовам и давая им больше свободы в образовательном процессе, они естественным образом размышляют о своем опыте и становятся более склонными к обучению на протяжении всей жизни.

Карьера в образовательных исследованиях

Область педагогической психологии предоставляет множество возможностей для исследователей, желающих изучить эти и другие образовательные концепции. Исследования в области педагогической психологии позволяют учителям и администраторам разрабатывать новые методы обучения и стратегии управления классом, подкрепленные эмпирическими данными.

Узнайте о том, как вы можете войти в эту растущую область, связавшись со школами, предлагающими программы магистратуры по педагогической психологии или программы докторантуры по педагогической психологии. Кроме того, узнайте больше о процессах лицензирования карьеры в области психологии и о требованиях для получения лицензии: Лицензирование карьеры в области психологии.

Что мотивирует учащихся в классах?

В постоянном стремлении к образованию учителя должны постоянно бороться с новыми технологиями, чтобы привлечь внимание своих учеников.В эпоху смартфонов и Facebook учителя должны обратиться к концепциям, основанным на исследованиях в области педагогической психологии, чтобы мотивировать своих учеников, удерживая их внимание на имеющемся материале.

В статье «Мотивационная наука о роли мотивации учащихся в обучении и конструкциях преподавания», опубликованной в журнале « Journal of Educational Psychology», исследователи предлагают учителям следующие рекомендации по поддержанию мотивации и вовлеченности учащихся в учебе:

• Обеспечьте четкую обратную связь о способностях и компетенции
• Создавайте задачи, которые открывают возможности для успеха, но остаются сложными
• Предоставляют возможности для осуществления некоторого выбора и контроля в обучении
• Предоставлять контент, который имеет личное значение для учащихся, позволяя больше идентифицировать себя со школой
• Проявляйте и моделируйте интерес к контенту и занятиям
• Используйте совместные группы для достижения большего количества социальных и академических целей
• Предлагайте учащимся как внутренние, так и внешние награды, в том числе личные похвалы и призы в классе

.