Диагностика семаго: Книга: «Диагностический альбом для исследования особенностей познавательной деятельности» — Семаго, Семаго. Купить книгу, читать рецензии | ISBN 978-5-89415-983-6

Методические рекомендации по проведению обследования и анализу результатов

Скачать 236,5 Kb. страница 1/25 Дата 10.01.2021 Размер 236,5 Kb. #86219 Тип Методические рекомендации   1   2   3   4   5   6   7   8   9   …   25 Навигация по данной странице: ВВЕДЕНИЕ МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРЕДЛАГАЕМОЙ ПРОГРАММЫ СКРИНИНГОВОЙ ОЦЕНКИ Программа и методические рекомендации по проведению обследования и анализу результатов ВВЕДЕНИЕ Тема готовности ребенка к школе в отечественной психологии опирается на труды основоположников отечественной психологии Л. С. Выготского Л.И. Божович, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. Впервые вопрос о готовности детей к началу школьного обучения возник в конце 40-х годов, когда было принято решение о переходе к обучению детей с 7-летнего возраста (ранее обучение начиналось в 8 лет). Именно с той поры не затухает интерес к определению готовности ребенка к регулярному обучению. Второй всплеск интереса возник в 1983 году — после знаменитого решения об обучении с шести лет. И снова перед обществом встал вопрос о зрелости ребенка, сформированности предпосылок учебной деятельности. Сегодня обучение проникает уже в дошкольные учреждения в виде формирования навыков чтения, письма, устного (и не только устного) счета. Педагогическая наука решает не менее важный, тесно связанный с «готовностью», вопрос о преемственности дошкольного и начального школьного образования. Интерес к проблеме подогревается всем известным фактом фактической инфантилизации детской популяции (об акселерации уже забыли даже ярые адепты этого феномена). Проблема готовности ребенка и детской популяции в целом к началу школьного обучения рассматривалась в течение последнего десятилетия практически всеми авторами, работающими в «детстве». В качестве наиболее полных «обзорных» пособий можно предложить книгу Н.И. Гуткиной (1996) и «Справочник для практического психолога…» (1998). Позиции большинства авторов сходятся в следующем: основной причиной так называемой неготовности ребенка к школе является «низкий уровень функциональной готовности (так называемая «школьная незрелость»), т.е. несоответствие степени созревания определенных мозговых структур, нервно-психических функций задачам школьного обучения» (И.В. Дубровина, 1995, 1998). Проявления подобной незрелости можно сгруппировать следующим образом. Низкий уровень развития отдельных функций или групп функций: от несформированности зрительно-моторных координаций, проблем развития мелкой моторики до незрелости логических форм мышления. Низкий уровень развития мотивационно-волевой сферы, в том числе недостаточное развитие произвольности функций, начиная с проблем произвольного внимания и запоминания и кончая проблемами произвольной регуляции поведения. Низкий уровень социальной зрелости, то есть несформированность «внутренней позиции школьника», наличие коммуникативных проблем (трудности общения) и т.п. Во всех исследованиях, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение может стать только в том случае, если первоклассник будет обладать необходимыми и достаточными для обучения качествами, которые в процессе обучения развиваются и совершенствуются. Показатели готовности ребенка к школе можно ранжировать по уровню их значимости в следующем порядке: социально-коммуникативный, мотивационно-потребностный, произвольной регуляции собственной деятельности, интеллектуальный, речевой. Характерно, что большинство психологов-практиков испытывают недовольство имеющимися диагностическими программами, поэтому в настоящее время появляются все новые и новые их модификации. Одна из последних, пополнившая и без того длинный ряд достаточно однообразных по своему содержанию программ, — «Экспресс-диагностика готовности к школьному обучению» (изд. «Генезис», 1998). Основные параметры подобных программ: минимизация длительности обследования, неполнота исследования необходимых компонентов развития ребенка, «технологическая» доступность для специалистов, не имеющих большого опыта. Некоторые программы и тесты ориентируются не только на неспециалистов, но даже и на родителей, фактически передавая им в руки профессиональный психологический инструментарий (см., например, Чередникова Т.В. Альманах психологических тестов. КСП, 1996). Эти программы позволяют условно разделить их на три категории. К первой, наиболее содержательной и цельной, можно отнести диагностические программы, имеющие четкие, концептуально оформленные диагностические методы. К ним, в первую очередь, относятся программа И.В. Дубровиной (1995), основной составляющей которой является программа Н.И. Гуткиной (1996)), программа под редакцией Д.Б. Эльконина и его сотрудников (1988), психодиагностический комплекс Л.И. Переслени, Е.М. Мастюковой (1996), тест П. Кеэса (Лидерс, Колесников, 1992), комплекс Е. Екжановой (1998), который хоть и ориентирован на детей первого класса, но может быть правомерно использован и в подготовительных группах детского сада, и некоторые другие. Из зарубежных, хорошо зарекомендовавших себя программ, можно отметить, в первую очередь, диагностическую программу Г. Витцлака (Лидерс, 1992) и тест Керна-Йирасека (Й. Шванцара и др. 1978). Ко второй группе диагностических программ (если их можно так назвать) относится ряд пособий, представляющих собой простой набор самых разнообразных тестов и методик. К таким комплексам (в них, как правило, входит от 10—15 до 49 (!) тестов и методик) можно отнести диагностические программы: Айзман И., Жаровой Г.Н и др. (1990. — 26 методик и тестов), Бауковой Н.Н, Малицкой Т.А., (1995. — 10 методик), Земцовой Л.И., Сушковой Е.Ю. (1988. — 16 методик), Каменской В.Г. с соавт. (1996.— 9 методик и тестов) и многие другие. В большинство этих программ в той или иной комбинации вставлены методика «Узоры» (разработанная Л. И. Цеханской, Т.В. Лаврентьевой), тест (или его части) Керна-Йирасека, части диагностических программ Н.И. Гуткиной, А.Л. Венгера и т.п. Некоторые авторы считают возможным использование цветового теста Люшера и методики «Пиктограммы» А.Р. Лурия (последняя в принципе не может использоваться для детей дошкольного возраста в силу своей направленности на гораздо более старший возраст), отдельных субтестов теста Векслера. Но, на наш взгляд, ценностью диагностической программы является, в первую очередь, компактность и разумная быстрота проведения обследования. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРЕДЛАГАЕМОЙ ПРОГРАММЫ СКРИНИНГОВОЙ ОЦЕНКИ У специалистов может возникнуть мысль: «К чему еще одна программа по оценке готовности к школе и чем она лучше предыдущих?» Основные отличия предлагаемой программы таковы. 1. На наш взгляд решение вопроса об оценке готовности ребенка к началу школьного обучения лежит исключительно в плоскости бинарной оценки: «готов к школе» — «не готов к школе». Такой подход не предполагает, ни качественной, ни тем более количественной оценки отдельных параметров познавательного, аффективно-эмоционального или регуляторного развития конкретного ребенка. Безусловно, углубленная индивидуальная психолого-педагогическая оценка может определить уровень готовности в целом и сформированность в соответствии с возрастными нормативами отдельных сфер и психических процессов, но это требует совершенно иных технологий обследования и временных затрат. В свою очередь, для некоторой части детей, не отвечающих требованиям готовности, необходимо углубленное психологическое обследование и последующее комплексное сопровождение в образовательной среде. 2. Такой двухуровневый подход делает необязательным проведение углубленной диагностики всех детей, поступающих в школу. Тем более что на этот счет есть четкие и определенные указания на всех уровнях (п. 1. ст. 52 Закона Российской Федерации «Об образовании»; п. 59 Типового положения об образовательных учреждениях, утвержденного Постановлением Правительства РФ от 19 марта 2001 года № 196, и т. д.), по которым родители (законные представители) детей имеют право выбирать общеобразовательное учреждение и форму получения образования, что, в свою очередь, запрещает какой-либо отбор детей на конкурсной основе. Таким образом, используя большинство программ оценки готовности, мы только будем расходовать людские и материальные ресурсы, а в результате все равно даже неготовый по оценкам ребенок пойдет в школу. А психолог должен будет повторно, но уже «по-настоящему», обследовать его, поскольку сделать это на должном уровне при обследовании, стыдливо называемом «собеседованием при приеме в школу», практически невозможно. 3. В то же время, согласно письму Минобразования РФ «Об организации обучения в первом классе четырехлетней начальной школы» (№ 2021/11-13 от 25 сентября 2000 года), у школы есть возможность отказать в приеме в первый класс детям, которым к 1 сентября текущего года исполнилось 6 лет 6 месяцев, имеющим проблемы в развитии. Оценка их как неготовых к началу обучения позволяет организовать обучение на базе дошкольного образовательного учреждения (инструктивное письмо Министерства просвещения СССР «Об организации обучения детей в дошкольных учреждениях. ..» от 22 февраля 1985 года № 15) или в каких-либо других формах. Таким образом, для категории детей, которых родители со всей присущей им настойчивостью пытаются «запихнуть» в школу, мотивируя это необходимостью развивать ребенка и не осознавая реальных возможностей своего малыша, достаточно выявить его неготовность, несоответствие тем стандартам, которые предъявляет (и имеет право предъявлять) школа к первокласснику. Тем более если речь идет о специализированной школе с углубленным изучением какого-либо предмета, лицее или гимназии. В любом случае в дальнейшем ребенок должен будет пройти углубленное обследование и оценку своих возможностей, которой в настоящий момент не требуется. Из этого вытекает необходимость создания по крайней мере двухуровневой системы оценки. Первую (скрининговую часть) и составляет данная программа. 4. Большинство программ и тем более тестов для оценки уровня готовности можно использовать только в том виде, который предложен авторами. Тем более если это касается общеизвестных психодиагностических методик и тестов. Это открывает возможность для «натаскивания» детей на тесты. Предлагаемая программа дает лишь образец стимульного материала. Без изменения системы анализа выполнения можно при каждом следующем обследовании варьировать все составляющие задания. Так, в задании № 1 можно изменять характер узоров. Необходимо лишь придерживаться единой стратегии: узоры должны давать возможность оценить те показатели, которые содержатся в задачах данного задания (см. описание проведения исследования). Точно так же в задании № 2 можно менять число, форму предъявляемых фигур. В задании № 3 возможно изменение анализируемых слов (это надо делать вместе с логопедом образовательного учреждения, поскольку речь идет о звукобуквенном анализе), количества слогов (в пределах программы дошкольного образования), наличия или отсутствия пустых квадратиков. В задании № 4 допустимо изменение знаков шифровки, расположения знаков в фигурах (то есть какую фигуру оставлять пустой) и т. п. Это не может повлиять на оценку возможностей переключения ребенка, его темповых характеристик и работоспособности. Таким образом, программа рассчитана на многократное предъявление. Дополнительное исследование показало, что она адекватна при проведении обследования по крайней мере раз в полгода. Каталог: DswMedia DswMedia -> Управление по делам образования администрации троицкого муниципального района DswMedia -> Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках и за пределами урока DswMedia -> Исследовательская деятельность учащихся по биологии в системе дополнительного образования как один из способов формирования ууд DswMedia -> Анализ работы социальных педагогов мбоу сош №13 г. Новопавловска за 2012-2013 учебный год DswMedia -> Проблема девиации в отечественных источниках девиантное поведение DswMedia -> Программа формирования универсальных учебных действий на ступени начального общего образования DswMedia -> Программа формирования универсальных учебных действий у учащихся на ступени начального общего образования DswMedia -> Заседания педагогического совета DswMedia -> Материал подготовила педагог-психолог гбоу цпмсс кочубей Татьяна Валентиновна Психологические особенности личности одаренных детей как важный элемент выявления и сопровождения этих учащихся Скачать 236,5 Kb. Поделитесь с Вашими друзьями:   1   2   3   4   5   6   7   8   9   …   25 База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2023 обратиться к администрации

Главная страница Автореферат Анализ Анкета Бағдарламасы Бизнес-план Биография Бюллетень Викторина Выпускная работа Глава Диплом

Диагностика педагога-психолога в ДОУ — Сайт Джапаровой Людмилы Геннадьевны

Комплекс диагностических методик для обследования всех групп ДОУ Автор:  Е.А. Горбунова, педагог-психолог высшей категории МАДОУ центр развития ребенка – детский сад № 58, г. Уфа, Республика Башкортостан Педагогам-психологам знакома ситуация, когда необходимо за короткий срок провести диагностику возрастного развития психических процессов всех детей дошкольного образовательного учреждения. При этом многие методики рассчитаны на индивидуальное обследование, которое занимает массу времени и сил, трудоемко в обработке результатов, но при этом бездоказательно для родителей. Диагностические комплекты поступают в продажу без готовых бланков протоколов. Их приходится «сочинять» самим. Дети, даже хорошо отвечающие в процессе игровой деятельности и на занятиях, при слове «тестирование» или «диагностика», неловко произнесенном кем-то из взрослых, теряются, и результат получается искаженным. Время, которое можно было посвятить коррекционно-развивающей работе, тратится на получение данных, еще требующих подтверждения у родителей и протоколирования. Необходимо искать другие пути решения проблемы, при этом соблюдать следующие условия: ·        проведение диагностики с группой детей; ·        взаимосвязь заданий в начале и в конце учебного года; ·        использование апробированных на практике диагностических материалов; ·        легкость в получении результата; ·        наличие протоколов обследования; ·        наглядность; ·        применение игрового метода выполнения заданий. Все эти требования были учтены при составлении комплекса диагностических методик. За образец брались материалы Семаго М.М., Шарохиной В.Л., Фоминой Л.В., Осиповой А.А. и Забрам-ной С.Д.          Предложенные методики в целом отражают последовательность этапов психологического обследования детей дошкольного возраста. При этом данный материал не исключает использования специалистами ДОУ других диагностических методик, которые могут дополнить полученный результат.          Готовые диагностические бланки легко обрабатывать, и они могут служить наглядным пособием при работе с родителями.          Цель тестирования: 1.     получить информацию об уровне развития психических процессов каждого ребенка, выявить особенности развития; 2.     создать условия для развития, обучения и коррекции психических процессов у детей дошкольного возраста; 3.     обеспечить полноценное развитие каждого ребенка.          Результаты диагностики предполагается использовать: ·        при планировании воспитательно-образовательной и коррекционной работы с детьми; ·        при отборе общеобразовательных и коррекционных программ; ·        при создании предметно-развивающей среды; ·        для организации групповой и индивидуальной работы с детьми; ·        при комплектовании проблемных групп. Психические процессы детей дошкольного возраста подвижны и динамичны. Развитие ребенка зависит от того, какие условия созданы ему родителями и педагогами ДОУ Диагностика уровня развития психических процессов призвана помогать взрослым правильно оценить возможности ребенка для более легкого перехода его на следующий возрастной этап.  Диагностический комплекс используется для детей, начиная со 2 младшей группы, с конца учебного года. До этого применяются методики, рекомендованные для детей раннего возраста. Диагностика проводится с группами по 12-15 человек. На каждого ребенка заводится индивидуальный диагностический бланк, где ему предлагается выполнить простым карандашом игровые задания. Полученные данные заносятся в бланк протокола. Список используемых методик №         Название методики  Основная направленность методики /теста/        Авторы методики  Литературный источник 1         10 слов      Исследование объема и скорости слухоречевого запоминания       Лурия А. Г.         Диагностический комплект. Семаго 2.         Исследование зрительной памяти         Выявление особенностей зрительного восприятия         Семаго М.М. Диагностический комплект. Семаго 3.         Корректурная проба         Исследование устойчивости внимания   Пьерон — Рузер         Диагностический комплект. Семаго 4.             Простые аналогии         Невербальное и вербально логическое мышление  Семаго       Диагностический комплект. Семаго 5.         Исключение понятий и предметов  Невербальное и вербально логическое мышление  Семаго       Диагностический комплект. Семаго 6.         Чего недостает    Исследование внимания Векслер     Практический материал для проведения п-п обследования детей. С.Д. Забрамная, О.В. Боровик 7.         Дорисуй    Исследование восприятия Головина Т.Н.  Практический материал для проведения п-п обследования детей. С.Д. Забрамная, О.В. Боровик 8.          Последовательность событий     Исследование процессов мышления Берштейн А.Н.  Коррекционно-развивающие занятия. Шарохина В.Л. 9.         Заборчик (Продолжи узор)         Исследование мышления Забрамная С.Д., Боровик О.В.  «От диагностики к развитию» 10.         Почини коврик   Исследование мышления Забрамная С.Д., Боровик О.В.  «От диагностики к развитию» 11.         Исключение лишнего     Исследование мышления Забрамная С. Д., Боровик О.В.  «От диагностики к развитию» 12. Установление закономерностей         Исследование мышления Забрамная С.Д., Боровик О.В.  «От диагностики к развитию» 13.         Оценка мотивационной готовности к обучению в школе                  Солдатов Д.В.  К школьной жизни готов . Каменская В.Г., Зверева С.В.     Источник: Справочник педагога-психолога. Детский сад. № 3 – 4 , 2013 г. www.resobr.ru

Прямая диагностика | Улучшение диагностики слюны

Улучшение диагностики слюны

Целый мир информации находится у вас во рту. Слюна — это ворота к множеству диагностических тестов, и наша команда разрабатывает научную платформу, чтобы воплотить их в жизнь. Наша лаборатория предлагает тест SalivaDirect™, разработанный Йельским университетом и одобренный Управлением по санитарному надзору за качеством пищевых продуктов и медикаментов (FDA) в рамках Разрешения на использование в чрезвычайных ситуациях (EUA) — команда, которая доказала, что тестирование инфекционных заболеваний на основе слюны не только возможно, но и оптимально.

​

Используя новейшие технологии количественной ПЦР, мы обратили свои взоры на быстро расширяющуюся область орально-системного здоровья. В центре внимания находятся пять бактерий «высокого риска», которые находятся во рту и не только ведут войну с вашими зубами и деснами, но и могут привести к системному воспалению и заболеванию. Наш запатентованный тест HR5™ — это простой, точный и экономичный способ получить полезную информацию и улучшить здоровье для всех нас.

Удовлетворение потребностей пациентов, поставщиков, учреждений,

и корпорации по всей стране.

СВЯЖИТЕСЬ С НАМИ

Если вы являетесь поставщиком медицинских услуг (стоматологическим или медицинским) и хотите узнать больше, заполните форму ниже, и один из членов нашей команды свяжется с вами.

Контакт

Спасение зубов. Спасение жизней.

Для врачей

Для пациентов

Спасите свои зубы и спасите свою жизнь

Хорошо для пациента:

• Высочайший уровень обслуживания

• Спасение зубов спасает жизни

Узнать больше

Полезно для клинициста:

• Повышение уверенности — перестаньте гадать и начните тестирование

• Узнайте больше 2 5

2

Подходит для практики:

• Принятие лечения повышает успех практики и пациента

Узнать больше

Кто такие клиницисты

Говоря о HR5

Подробнее

«Известные предполагаемые патогены (например, красный комплекс: Aa, Pg, Tf, Td) регулируют патогенность всего поддесневого сообщества».

Источник: Fragkioudakis, et al., Journal of Medical Microbiology 2021;70:001247: DOI 10. 1099/jmm.0.001247

У ВАШИХ ПАЦИЕНТОВ КРОВОТОЧНОСТЬ ДЕСЕН?

Бактерии полости рта попадают в кровоток и подвергают вас риску.

Посмотреть исследование

НАША ИСТОРИЯ

Direct Diagnostics — это клиническая лаборатория и биотехнологическая компания, которая продвигает область молекулярного тестирования и трансформирует диагностику слюны.

Мы разрабатываем новое поколение тестов слюны на инфекционные заболевания и патогены, обнаруженные во рту и пародонте. Научное сообщество опубликовало многочисленные исследования, демонстрирующие разрушительные последствия, связанные с высоким уровнем определенных бактерий во рту, которые влияют на весь организм, а также на здоровье полости рта. В настоящее время признано перорально-системным соединением.

​

Наш первоначальный тест слюны для рото-системной области представляет собой уникальный тест на патогены, ориентированный на известные бактерии высокого риска. Этот тест представляет самые последние научные данные относительно конкретных патогенов полости рта, которые вызывают как заболевания пародонта, так и системные воспаления — основную причину многих других опасных для жизни заболеваний.

​

Эти тесты могут использоваться как стоматологами, так и врачами для постановки точного диагноза и составления индивидуального плана лечения для каждого пациента. Раннее обнаружение, идентификация и успешное лечение этих специфических патогенов приведет к улучшению состояния полости рта и общего состояния здоровья.

​

В дополнение к нашим клиническим лабораторным услугам, Direct Diagnostics предоставляет постоянное обучение и консультационные услуги для создания эффективной модели для практики на борту, обсуждения этих тестов с пациентами, улучшения принятия случая и обеспечения эффективных результатов лечения.

«Пародонтоз, вызванный этими предполагаемыми бактериями (Aa, Pg, Tf, Td, Fn), может считаться причиной ASVD [атеросклеротического сосудистого заболевания]» 

Bale, Doneen, et al. Postgrad Med J doi:10.1136/postgradmedj-2016-134279

Исследование трудностей обучения чтению и письму

стр. 915-922   | DOI: 10.12973/jese.2016.360a   | Номер статьи: jese.2016.071
Опубликовано на сайте: 26 апреля 2016 г.

Одним из приоритетов реализации инклюзивного образования в России является не только успешная социализация инвалидов, но и их эффективное обучение. В данной работе мы рассмотрели одну из категорий инвалидов – это дети с СДВГ с речевыми нарушениями. Обращение к данной проблеме обусловлено возникающими трудностями в процессе обучения данной категории детей в общеобразовательных учреждениях. Они относятся к группе риска по возможности возникновения у них затруднений при письме в процессе обучения в образовательных учреждениях. Анализ исследований позволил выявить противоречия между необходимостью реализации актуальных курсов инновационного развития образовательных учреждений, являющихся локомотивами разработки инновационных подходов и практических мероприятий по реализации инклюзивного образования, и их неразвитостью. Во-вторых, существует противоречие между необходимостью обновления содержания не только образовательного процесса как такового, но и коррекционно-развивающего обучения инвалидов. В-третьих, не изучена роль альтернативных форм инклюзивного образования, ни специальных служб, ни центров в осуществлении психолого-педагогического сопровождения лиц с ОВЗ.

Ключевые слова: эмоциональный интеллект, эмоциональный коэффициент, успехи в учебе, изучение второго языка, карьерный рост

Агрис А.Р., Егорова О.И., Матвеева Е.Ю. & Романова, А. А. (2012). Нейропсихологические и нейрофизиологические исследования вариантов синдрома дефицита внимания с гиперактивностью. Современная зарубежная психология, 1, 6-19.

Ахметзянова А. И. (2015). Взаимосвязь антиципации и прогнозирования нейропсихологических механизмов в юношеском возрасте. Социальные науки, 10, 399-401.

Ахметзянова А. И. (2015). Страх и тревога у детей с детским церебральным параличом, воспитанных в семьях с различными родительскими подсистемами. Азиатская социальная наука, 11(7), 356-361.

Ахутина Т.В., Иншаков О.Б. (2013). Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников . Москва: В. Секачев.

Ахутина Т.В., Пылаев Н.М. (2008). Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. СПб: Питер.

Ахутина Т.В. (2010). Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика . Москва: МПСИ.

Алехина С.В. и Семаго Н.Ю. (2010). Инклюзивное образование . 1. Москва: Школьный книжный центр.

Артемьева Т.В. (2015). Детская концепция анализа содержания комиксов. Социальные науки, 10(4) , 402-406.

Артемов В. А. (1976). Психология интонации речи (интонация и просодия). Москва.

Арутюнова Н. (1998). Язык и мир человека . Языки русской культуры. Москва.

Белоусова, Е.Д., Никаноров, М.Ю. (2000). Синдром дефицита внимания/гиперактивности. Российский вестник перинатологии и педиатрии, 3 , 39-42.

Бервид, О.Г., Гальперин, Дж.М., Джонсон, Р.А. и Маркс, Д.Дж. (2014). Предварительные доказательства уменьшения времени реакции после ошибки у гиперактивных/невнимательных дошкольников. Детская нейропсихология , 2, 196-209.

Божович Л.И., Славина Л.С., Ендовицкая Т.В. (1976). Опыт экспериментального изучения любого поведения. Вопросы психологии, 4, 55-68.

Божович, Л. И. (1976). Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе. Вопросы психологии, 6, 45-53.

Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам (4-е издание) (DSM-IV-TR). Американская психиатрическая ассоциация. Вашингтон, округ Колумбия, 2000 .

Дубровина И.В. (2001). Готовность к школе : развивающие программы. Москва: Академический проект.

Файзрахманова А.Т., (2015). Организационно-педагогические условия обучения инвалидов в вузах. Социальные науки, 10, 444-448.

Федоренко Л.П. (1984). Закономерности усвоения родной речи. Москва: Образование.

Фрост, Л. А., Моффит, Т. Е. и МакГи, Р. (1989). Нейропсихологические корреляты психопатологии в невыбранной когорте молодых подростков. Journal of Abnormal Psychology, 98 (3), 307-313.

Галимова З.И., Твардовская А.А., (2015). Исследование мотивации общения детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллектуального развития со сверстниками в процессе игровой деятельности. The Social Sciences, 10, 472-475

Герартс С. Б., Дойц М. Х. Ф., Декович М., Бунте Т., Шумейкер К., Эспи К. А., Принзи П., Ван Баар А. и Мэттис, В. (2015). Контрольный список поведения ребенка. Профиль дисрегуляции у детей дошкольного возраста: широкий синдром дисрегуляции. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии, 7, 595-602

Глозман, Ж. М. (2009). Нейропсихология детского возраста . Москва: Академия.

Гуткина Н. И. (2004). Психологическая готовность к школе. Москва: Петтер.

Хьюстон, С.М., Лебель, К., Кацир, Т., Манис, Ф.Р., Кан, Э., Родригес, Г.Г. и Соуэлл, Э. Р. (2014). Навыки чтения и структурное развитие мозга. Neuro Report, 5, 347-352.

Калимуллин А.М. (2014) Повышение квалификации преподавателей Казанского федерального университета. World Applied Sciences Journal , 30 (4), 447–450.

Кан Калик В.А. (1995). Грамматика общения . Москва: Роспедагентство.

Кириллова Е. А. (2015). Историко-теоретические основы развития инклюзивного образования в России. Review of European Studies, 5 , 31

Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В. & Балашов, Е.Ю. (2001). Бедные дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении . М., стр. 184.

Кожушко Н.Ю., Евдокимов С.А., Матвеев Ю.В. К. Терещенко, Е.П. & Кропотов Ю.Д. (2014). Исследование локальных особенностей ЭЭГ у детей с нарушениями психического развития методом независимой компонент. Физиология человека, 5 , 30-37.

Кучма В.П. и Платонова А.Г. (1997). Дефицит внимания с гиперактивностью у детей в России : распространенность, факторы риска и профилактика. Москва.

Квак Ю. С., Юнг Ю. Э. и Ким М. Д. Распространенность и корреляты симптомов синдрома дефицита внимания с гиперактивностью у корейских студентов колледжей. Нервно-психические заболевания и лечение , 11 , 797-802

Лалаева Р.И., Серебряков Н.В. и Зорин Б. (2004). Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: учеб. . стипендия для студента. высш. исследования. Учреждения. Москва: Гуманитар, изд. Центр ВЛАДОС.

Левченко И.Ю. (2000). Патопсихология: Теория и практика: учеб. . стипендия для студента. высш. пед. учёба, институты. Москва: Издательский центр «Академия». Коммуникативные проблемы онтогенеза . М.: Педагогика, с143.

Лубовский В. И. (1989). Психологические проблемы диагностики аномалий развития детей . Москва: Педагогика.

Лурия, А. Р. (1969). Высшие корковые функции человека . Москва.

Лурия, А. Р. (1973). Основы нейропсихологии . Москва.

Мухина Б.С. (1986). Шестилетний ребенок в школе . Москва: Просвещение.

Нигкматов Х. (2014). Инклюзивное образование: история, теория, технологии . Казань: Знание.

Нигматуллина И. А. (2015, а). Особенности применения нейропсихологических методов в коррекционной деятельности педагога-логопеда по профилактике нарушений письменной речи у детей с ограниченными возможностями здоровья. Общественные науки, 10(6), 769 – 774.

Нигматуллина И.А., Артемьева Т.В. (2015, б). Интеграция учебно-научной деятельности студентов федерального университета, обучающихся в направлении «Специальное (логопедическое) образование». Социальные науки 10(2), 76-80.

Паули-Потт, У., Далир, С., Мингебах, Т., Роллер, А. и Беккер, К. (2015). Дефицит внимания/гиперактивность и коморбидные симптомы у дошкольников: различия между подгруппами основных нейропсихологических дефицитов. Детская нейропсихология, 20(2 ), 230-244.

Полонская Н. Н., Яблокова Л. В., Ахутина Т. В. (1999). Динамика развития речевых функций у учащихся младших классов. Психологическая наука и образование, 2, 77–86.

Потебня А.А. (1993). Мысль и язык . Киев: ШИНТОИЗМ.

Притчард А.Е., Корякин Т., Джейкобсон Л.А. и Махоуни Э.М. (2014). Возрастающая валидность нейропсихологической оценки при выявлении и лечении молодежи с СДВГ. Клинический нейропсихолог, 28 (1), 26-48.

Пылаева Н.М. (1995). Опыт нейропсихологического исследования детей 5 — 6 лет с задержкой психического развития. Моск вестник. не-то. Это серый. 14. Психология, 3, 37-45.

Роберс, К.М., Ротлисбергер, М., Нойеншвандер, Р., Чимели, П., Мишель, Э., и Ягер, К. (2014). Взаимосвязь между когнитивными и двигательными способностями и их значение для перехода детей в школу 901:30: Подход со скрытой переменной. Наука о движении человека, 1 , 284-297.

Семенович А.В. (2002). Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте: учеб. . пособие для высш. исследования. Учреждения. Москва: Издательский центр «Академия».

Шевченко Ю. С., Шевченко М. Ю. (1997). Игровая психология детей с гиперактивным поведением. Школа здоровья, 4(2), 82-85.

Сиротюк А. Л. (2002) Синдром дефицита внимания с гиперактивностью . Москва: Сфера.

Спирова Л. Ф. (1980). Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. 1 – 4 классы . Москва: Педагогика.

Скворцы, Л. И. (1980). Теоретические основы стандарта речи . Москва: Наука.

Скворцы, Л.И. (2010). Культура русской речи: Справочник в словаре: учеб. по-собой для студента. высш. исследования. Учреждения . Москва: Издательский центр «Академия».

Тамбиев А.Е., Медведев С.Д., Литвиненко О.В. (2001) Динамика основных свойств внимания у детей младшего школьного возраста с синдромом дефицита внимания.

Тарвер, Дж., Дейли, Д. и Саял, К. (2015). Помимо контроля симптомов при синдроме дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ): что родители могут сделать, чтобы улучшить результаты? Journal Child: Care, Health and Development, 1 (1), 1-14.

Международная классификация болезней (МКБ-10). Издание ВОЗ. (1994). Санкт-Петербург.

Toypistol, BH (1998). Особенности восприятия у детей с расстройствами внимания II Психология и педагогические проблемы системы образования . Ижевск.

Цветкова Л.С. и Цветков, А.В. (2009). О нейропсихологических синдромах несформированности высших психических функций у младших школьников с трудностями обучения. Новые исследования, 2(19), 77-78.

Цветкова Л.С. и Цветков А.В. (2009 г.). Проблема синдрома в нейропсихологии детского возраста. Вопросы психологии, 2 , 164-170.

Ван Хорн, Дж. Ф., Маатуис, К. Г. Б. и Хаддерс-Альгра, М. (2013). Нейронные корреляты детской дисграфии. Медицина развития и детская неврология, 4, 65-68.

Винокур, Т. Г. (1993). Говорить и слушать. Варианты речевого поведения. М: Наука. стр. 172.

Выготский Л.С. (1982). О психологических системах , 6 (1), М, 109-131.

Выготский Л.С. (1982). Психология и учение о локализации психических функций . 6 (1), 168-175.

Зима, И.А. (2004). Педагогическая психология . Москва: Лагос.

Запорожец А.В., Неверович Я. З. (1965). Некоторые проблемы развития познавательно-волевых процессов в дошкольном детстве . Сб. Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников. Москва.

Заваденко Г. . (2012). Синдром дефицита внимания с гиперактивностью: диагностика, патогенез, принципы лечения. Вопросы практической педиатрии, 7(1), 54-62.

Заваденко Н.Н., Петрухин Н.Г. и Манелис Н. Г. (1999). Школьная дезадаптация: психоневрологические и нейропсихологические исследования. Вопросы психологии, 4, 21-28.