Виды психолого педагогического сопровождения семьи: «Психолого – педагогическое сопровождение семей, воспитывающих детей с ОВЗ» | Статья по коррекционной педагогике на тему:

Опубликовано автором

Содержание

«Психолого – педагогическое сопровождение семей, воспитывающих детей с ОВЗ» | Статья по коррекционной педагогике на тему:

«Психолого – педагогическое сопровождение семей,

 воспитывающих детей с ОВЗ»

Семья, как и человек, является основной ценностью государства. Но, к сожалению, рождение ребенка с нарушениями в  развитии, снижает ее социальный статус, изменяет, а нередко и нарушает весь ход жизни. Признание у ребенка дефектов в развитии почти всегда вызывает у родителей тяжелое стрессовое состояние. Психологи Р.Ф. Майрамян, О.К.Агавелян выделяют четыре фазы психологического состояния родителей в процессе становления их позиции к такому ребенку.

Первая фаза – «шок», характеризуется состоянием растерянности, беспомощности, страха, возникновением чувства неполноценности.

Вторая фаза – «неадекватное отношение к дефекту», характеризующееся негативизмом и отрицанием поставленного диагноза, что является своеобразной защитной реакцией.

Третья фаза – «частичное осознание дефекта ребенка», сопровождаемое чувством «хронической печали». Это депрессивное состояние, являющееся результатом постоянной зависимости родителей от потребностей ребенка.

Четвертая фаза – начало социально – психологической адаптации всех членов семьи, вызванной принятием дефекта, установлением адекватных отношений с педагогами, специалистами и достаточно разумным следованием их рекомендациям.

Очень важно, чтобы родители не оставались один на один со своей бедой, не замыкались, не стеснялись своего ребенка. Воспитание ребенка с ОВЗ требует от родителей больших физических и духовных сил, поэтому взрослым очень важно сохранить физическое здоровье, душевное равновесие и оптимизм. Судьба ребенка и самой семьи будет зависеть от того, как в дальнейшем поведут себя родители. И поэтому, самый эффективный  и наилучший  способ  помощи детям с ОВЗ — это помощь их родителям. Гармонизация отношений в семье, учет индивидуальных и возрастных особенностей ребенка с отклонениями в развитии в  процессе воспитания и обучения, стремление к созданию благоприятной психологической  атмосферы в семье положительно влияет на психическое и социальное здоровье ребенка.

При сотрудничестве детского сада с семьей, воспитывающих ребенка с ОВЗ, главная роль отводится педагогу — психологу, который возлагает на себя функцию организатора и координатора всего сопровождения в целом.

Целью психолого-педагогического сопровождения является: получение ребенком  квалифицированной помощи специалистов, направленной на индивидуальное развитие, для успешной адаптации, реабилитации ребенка в социуме; социально- психологическое содействие семьям, имеющим детей с ограниченными возможностями здоровья.

Содержание  психолого – педагогического  сопровождения  реализуется через основные направления, включающие комплексную диагностику, развивающую и коррекционную работу, консультирование и просвещение родителей.

Задачами  психолого — педагогического сопровождения  являются:

  1. Изучение личности ребенка  и  его родителей,  системы их отношений.
  2. Защита интересов ребенка, сохранение семейных связей, максимальное использование  сохраненных ресурсов  положительного развития, как ребенка, так и семьи, на основе партнерства.
  3. Информирование родителей  о системе  ПМПК, задачах и возможностях  психолого — педагогической и  медико– социальной помощи.
  4. Развитие детско — родительских отношений.
  5. Формирование адекватных родительских установок на заболевание и  социально-психологические проблемы ребенка   путем  активного  привлечения  родителей в психо — коррекционный процесс.
  6. Содействие родителям в поиске наиболее эффективных видов помощи  и  условий ее оказания.
  7. Повышение мотивации семьи на решение проблем ребенка, оказание ему помощи и поддержки.
  8. Формирование навыков адекватного общения с окружающим миром.
  9. Способствовать преодолению психологических барьеров.

Основные этапы процесса психологического сопровождения:

1 этап 

  • Диагностическое сопровождение ребенка и его семьи.
  • Установление контакта со всеми участниками сопровождения ребенка.
  • Психолого —  педагогическая диагностика особенностей развития ребенка, профилактика отклонений психического развития.
  • Определение модели воспитания, используемой родителями  и диагностика их личностных характеристик ( составление социально- психологической карты семьи).

2этап

  • Реализация индивидуальной программы и групповых занятий.
  • Оказание необходимой помощи родителям ребенка с ограниченными возможностями (консультирование, беседы, обсуждения).
  • Просвещение и консультирование педагогов, работающих с ребенком.
  • Психологические занятия. Включающие в себя комплексы на развитие внимания, памяти, мышления, эмоционально- волевой сферы.
  • Проведение совместных мероприятий с родителями и детьми (« Новый  год», « 8 марта», « День матери» и др.)
  • Разработка рекомендаций, определение оптимальной индивидуальной нагрузки с учетом психофизических особенностей.

3 этап

  • Анализ эффективности процесса и результатов сопровождения.

Работа с родителями должна строиться на следующих принципах:

1.Личностно — ориентированный подход к детям, к родителям, где в центре стоит учет личностных особенностей ребенка, семьи; обеспечение комфортных,  безопасных условий.

2.Гуманно — личностный   –  всестороннее уважение и любовь к ребенку, к каждому члену семьи, формирование позитивной «Я — концепции » каждого ребенка, его представления о себе (необходимо, чтобы слышал слова одобрения и поддержки, проживал ситуацию успеха).

3.Принцип комплексности —   психологическую помощь можно рассматривать  только в комплексе, в тесном контакте психолога с логопедом, дефектологом. воспитателем, музыкальным руководителем, родителями.

4.Принцип  деятельностного   подхода  –  психологическая     помощь  осуществляется с  учетом  ведущего  вида  деятельности ребенка (в игровой  деятельности),  кроме того,  необходимо ориентироваться  также  на тот  вид  деятельности, который  является личностно — значимым  для  ребенка.

5.Принцип конфиденциальности  —  вся информация, полученная о  ребенке и  его  семье,  не распространяется за пределы  ДОУ, без  соответствующего  разрешения  родителей  или  законных  представителей ребенка.

ФОРМЫ    РАБОТЫ   С  РОДИТЕЛЯМИ.

  1. Коллективные  формы взаимодействия:
  • Общие родительские собрания. Проводятся администрацией ДОУ в начале и в конце учебного года, где происходит информирование и обсуждение с родителями задач и содержания  коррекционно – образовательной  работы, решение организационных вопросов, информирование родителей по вопросам взаимодействия ДОУ с другими организациями.
  • Групповые родительские собрания. Проводятся  специалистами и воспитателями групп не реже двух раз в год и по мере необходимости, где происходит обсуждение задач , содержания и форм работы с детьми в семье, решаются текущие организационные вопросы.
  • « Дни  открытых дверей. Родители посещают детский сад , вместе с ребенком, наблюдая за работой специалистов.
  • Семинары – практикумы. Родители знакомятся с литературой, играми, учатся применять полученные знания на практике.
  •  Круглые столы,  где родители делятся собственным опытом воспитания и обучения ребенка с ограниченными возможностями.
  • Проведение  совместных праздников и развлечений, где родители  могут видеть достижения своего ребенка, участвовать совместно с ребенком  ( мама  рядом).
  • Совместные тренинги для родителей  по  оптимизации детско – родительских отношений

2.Индивидуальные формы работы :

  • Анкетирование родителей  проводятся  по планам администрации, дефектологов, психолога, воспитателей и по мере необходимости  с целью получения информации о ребенке, семье, определения запросов родителей о дополнительном образовании детей, определения оценки эффективности работы специалистов и воспитателей, определение оценки родителями работы ДОУ.
  • Беседы и консультации специалистов . Проводятся  по запросам родителей и по плану индивидуальной работы  с родителями с целью оказания индивидуальной помощи родителям по вопросам  коррекции, образования и воспитания.
  • Родительский час. Проводится учителями – дефектологами один раз в неделю во второй половине дня с целью информирования родителей о ходе образовательной работы с ребенком.
  • Присутствие родителей на индивидуальных коррекционных занятиях  с целью обучения их приемам и способам работы  с особым ребенком.
  • « Служба доверия» или  « Почтовый  ящик» —  организация обратной связи  для родителей. Работу службы обеспечивают  администрация и психолог. Служба работает с персональными и анонимными обращениями, отзывами и  пожеланиями родителей с целью оперативного реагирования администрации  ДОУ на различные ситуации и предложения.
  • Использование современных устройств для общения с родителями : виртуальное общение  с  родителями  через  Интернет, использование сотовой связи

3.Формы  наглядного информационного  обеспечения :

  • Информационные стенды и тематические выставки, литературы, фото. доска объявлений .Стационарные и передвижные стенды и выставки размещаются в удобных для родителей местах с  целью  информирования   родителей  об   организации  коррекционно — образовательной работы в ДОУ.
  • Выставки детских работ. Проводятся  по плану  воспитательно  – образовательной  работы с целью ознакомления родителей с формами продуктивной деятельности детей, привлечения и активизации  интереса  родителей  к  продуктивной деятельности  своего ребенка.
  • Открытые занятия специалистов и воспитателей .Задания и методы работы подбираются в форме,  доступной  для понимания родителями  с целью  создания условий для объективной оценки родителями успехов своих детей  и  наглядного обучения родителей методам и формам  дополнительной работы  с детьми в домашних  условиях.  Участие в таких занятиях стимулирует   родителей,  вдохновляет их. Здесь они учатся не только содержательному взаимодействию со своим ребенком, но и осваивают новые методы и формы общения с ним. Кроме того, на занятиях родители учатся приводить в соответствие возможности ребенка и свои требования к нему
  • Размещение информации на сайте учреждения с целью информирования  родителей о работе ДОУ и других учреждениях, оказывающих помощь детям с особыми потребностями.

В результате такой работы родители учатся не стесняться своего ребенка , воспринимать таким, какой есть, помогать ребенку быть уверенным в себе, развивать его познавательную  деятельность  и эмоционально- волевую сферу. Родители видят, что вокруг них есть семьи,  близкие им по духу и имеющие похожие проблемы, убеждаются на примере других семей , что активное участие родителей в развитии ребенка ведет к успеху, формируется  активная родительская позиция и адекватная самооценка. Только совместные и  терпеливые усилия всех участников образовательного процесса,  основанные на принципах  доверия и взаимопомощи  могут дать положительные результаты.  Сплочение и общая цель  способствуют  личностному  росту и развитию не только детей с ограниченными  возможностями,  но и их родителей и даже специалистов.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ СЕМЕЙ, ВОСПИТЫВАЮЩИХ ДЕТЕЙ С ОВЗ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Педагогика

УДК 376.44

DOI 10.21661/r-497857

Сереней В.В., Калягина Е.А.

Психолого-педагогическое сопровождение семей, воспитывающих детей с ОВЗ

Аннотация

В статье описаны основные трудности детско-родительских отношений в семьях, где воспитывают детей с ограниченными возможностями здоровья, раскрыто содержание психолого-педагогического сопровождения семей, воспитывающих детей с ОВЗ. Сформулирована цель и основные задачи психолого-педагогического сопровождения семей с детьми с ОВЗ. Обозначены этапы психолого-педагогического сопровождения семьей, воспитывающей детей с ОВЗ, а также основные направления работы с семьей в рамках Центров ранней помощи и поддержки.

I

Ключевые слова: психолого-педагогическое сопровождение, дети с ОВЗ, трудности детско-родительских отношений, этапы психолого-педагогического сопровождения.

Serenej V.V., Kalyagina E.A.

Psychological and pedagogical support of families raising children with disabilities

Abstract

The article describes the main difficulties of child-parent relations in families where children with disabilities are raised, the content of psychological and pedagogical support of families raising children with disabilities is revealed. The purpose and main tasks of psychological and pedagogical support of families with children with disabilities are formulated. Stages of psychological and pedagogical support of the family raising children with disabilities, and also the main directions of work with a family within the Centers of early help and support are designated.

I

Keywords: children with disabilities, psychological and pedagogical support, difficulties of child-parent relations, stages of psychological and pedagogical support.

Согласно статистике Министерства образования РФ, каждый год число детей с ограниченными возможностями здоровья растет в среднем на пять процентов. По данным ЮНЕСКО в настоящее время России живут более двух миллионов детей, которые имеют особенности в физическом или психическом развитии. Когда в семье появляется ребенок, имеющий отклонения в психофизическом развитии, это создает сложную стрессовую ситуацию, нарушает привычную жизнь членов семьи и их межличностные отношения.

Дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) — это дети, имеющие отклонения в развитии, которые ввиду своего состояния здоровья не могут усваивать образовательные программы, так как им необходимы специальные условия обучения и воспитания.

Наиболее часто встречающиеся трудности дет-ско-родительских отношений в семьях, где воспитыва-

ют детей с ограниченными возможностями здоровья, связаны:

1. С несоответствием ожиданий родителей, когда они надеются на быстрое излечение ребенка и готовы уделять больше времени и сил, чтобы достичь такого результата. Осознание того, что ребенок развивается особенным образом и на коррекцию данного развития понадобятся годы, становится открытием для родителей. Родители осознают, что им придется отказаться от реализации некоторых жизненных планов, в связи с чем, на уровне эмоций родители реагируют целым комплексом противоречивых чувств.

2. С симбиотическим отношениями между матерью и ребенком, когда ребенок испытывает негативные эмоции в результате отделения от матери. Данный симбиоз имеет устойчивый характер и может сохраняться в подростковом и юношеском возрасте и препятствует

Pedagogy

социализации ребенка в среде сверстников и обучению в образовательном учреждении.

3. Нахождением родителей в постоянном состоянии стресса, так как любая семья, в которой воспитывается ребенок с ограниченными возможностями здоровья, испытывает стресс, сила которого зависит от возраста ребенка и тяжести заболевания. Чаще стресс проявляется у матерей, которые считают, что плохо справляются со своими обязанностями.

4. Отсутствие моральной поддержки семей со стороны близких и друзей, когда семьи детей с ОВЗ испытывают недостаток моральной поддержки не только знакомых, но и близких людей. Это связано с низким уровнем информированности общества, так как окружающие не знают о проблемах ребенка, а родителям бывает сложно объяснить специфику его поведения [1].

Поэтому сегодня все семьи, имеющие детей с ограниченными возможностями здоровья, нуждаются психолого-педагогическом сопровождении, которое предполагает оказание психологической поддержки, направленной на повышение самооценки родителей, оптимизацию психологического климата в семье, так и оказание педагогической помощи, которая связана с овладением необходимыми знаниями и навыками по воспитанию ребенка.

Главная цель психолого-педагогического сопровождения заключена в оказании квалифицированной помощи специалистов ребенку с ограниченными возможностями здоровья, которая направлена на его индивидуальное развитие, адаптацию и реабилитацию в социальном мире, а также оказание социально-психологической помощи семьям, воспитывающим детей с ОВЗ.

Психолого-педагогическое сопровождение содержит комплексную диагностику, развивающую и кор-рекционную работу, консультирование и просвещение родителей.

Задачами психолого-педагогического сопровождения являются:

1. Изучение личности ребенка с ОВЗ и его родителей, а также системы их отношений.

2. Защита интересов ребенка, сохранение семейных связей, максимальное использование сохраненных ресурсов положительного развития, как ребенка, так и семьи, на основе партнерства.

3. Информирование родителей о системе ПМПК, задачах и возможностях психолого-педагогической и медико-социальной помощи.

4. Развитие детско-родительских отношений.

5. Формирование адекватных родительских установок на заболевание и социально-психологические проблемы ребенка путем активного привлечения родителей в психо-коррекционный процесс.

6. Содействие родителям в поиске наиболее эффективных видов помощи и условий ее оказания.

7. Повышение мотивации семьи на решение проблем ребенка, оказание ему помощи и поддержки.

8. Формирование навыков адекватного общения с окружающим миром.

9. Способствовать преодолению психологических барьеров [2].

В службах ранней помощи, специализированных Центрах ранней помощи, а также лекотеках, широко создающихся сейчас, многие семьи, имеющие детей с ограниченными возможностями здоровья, получают необходимую поддержку психологов, дефектоло-гов, социальных педагогов. Наиболее важная часть работы этих структур — это оказание психологической поддержки и консультирования родителей с целью содействия психологического комфорта, а также осуществление нормализации взаимоотношений и формирование информационной компетентности родителей через образовательные программы (лекции, семинары, практикумы).

Процесс психолого-педагогического сопровождения семьи, воспитывающей детей с ОВЗ, включает три этапа.

На первом этапе проводится диагностика ребенка и членов его семьи, происходит установление контакта со всеми участниками сопровождения ребенка.

Педагог-психолог выявляет особенности развития ребенка, определяет модель воспитания, которую применяют родители. Кроме того, важное значение имеет определение личностных характеристик родителей, которые педагог вносит в специальную социально-психологическую карту семьи.

На втором этапе педагог-психолог реализует индивидуальную программу работы с ребенком с ОВЗ, проводит занятия. Кроме того, в случае необходимости проводится работа по оказанию помощи родителям в виде консультирования, проведения бесед или обсуждений ситуаций.

Также педагог-психолог проводит просветительную работу с педагогами, которые занимаются обучением ребенка с ограниченными возможностями.

Информирование родителей о важных возрастных этапах в жизни ребенка, особенностях детско-роди-тельских отношений, возможных методах и о содержании абилитационной, коррекционной работы способствует расширению родителями собственного информационного поля по вопросам воспитания ребенка с ОВЗ. Индивидуальное консультирование позволяет осветить вопросы динамики развития ребенка (по результатам диагностики), его познавательных возможностей и путей их стимулирования. Особое внимание уделяется организации развивающей среды дома [3, с. 96-97].

С детьми проводятся психологические занятия, которые содержат комплекс упражнений на развитие всех познавательных процессов ребенка. Совместно с родителями проводятся мероприятия, посвященные праздникам, например «День матери», «День семьи» и т. п. По итогам данного этапа педагог-психолог составляет рекомендации психологической помощи, которые носят индивидуальных характер и учитывают специфику той или иной семьи.

На третьем этапе педагог-психолог проводит анализ эффективности всего процесса сопровождения и полученных результатов.

Interactive science | 8 (42) • 2019

15

Педагогика

В результате психолого-педагогического сопрово- помогать ребенку обрести уверенность в своих силах, ждения семей с ОВЗ, родители учатся не стеснятся развивать его познавательную активность, эмоцио-своего ребенка, воспринимать его таким, какой он есть, нально-волевую сферу.

Литература

1. Морозова В. И. Детско-родительские отношения как фактор сотрудничества педагогов с семьей, воспитывающей ребенка в ОВЗ в системе инклюзивного образования / В.И. Морозова // Известия ВГПУ — 2018. — С. 67-71.

2. Юлдашева О.Н. Семейная социализация детей с ограниченными физическими возможностями: условия и факторы: Автореф. дис. … канд. социол. наук / О.Н. Юлдашева. — Уфа, 2010. — 25 с.

3. Кобрина Л.М. Абилитационная работа с глухими детьми раннего возраста: учеб. / Л.М. Кобрина, О.А. Денисова. — 2-е изд. — СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2010. — 156 с.

i

References

1. Morozova, V. I. (2018). Detsko-roditel’skie otnosheniia kak faktor sotrudnichestva pedagogov s sem’ei, vospityvaiushchei rebenka v OVZ v sisteme inkliuzivnogo obrazovaniia. Izvestiia VGPU, S. 67.

2. Iuldasheva, O. N. (2010). Semeinaia sotsializatsiia detei s ogranichennymi fizicheskimi vozmozhnostiami: usloviia i faktory: Avtoref. dis., 25. Ufa.

3. Kobrina, L. M., & Denisova, O. A. (2010). Abilitatsionnaia rabota s glukhimi det’mi rannego vozrasta. , 156. SPb.: LGU im. A.S. Pushkina.

Эффективные формы психолого–педагогического сопровождения семей воспитанников в условиях дошкольной образовательной организации | Педагогический опыт

Эффективные формы психолого–педагогического сопровождения семей воспитанников в условиях дошкольной образовательной организации

Автор: Гетманова Ирина Павловна

Организация: МБДОУ ДС №83

Населенный пункт: г. Норильск

Семья и детский сад – два общественных института, которые стоят у истоков нашего будущего. Их воспитательные функции различны, но для всестороннего развития ребенка необходимо их взаимодействие. В совместном воспитании детей есть много положительного. Но все это происходит не само собой, а является результатом повседневной и кропотливой работы педагогов, правильной организации жизни и самостоятельной деятельности детей, объединения усилий нашего дошкольного учреждения и семьи. Педагоги нашего дошкольного учреждения владеют определенными знаниями для оказания адресной помощи родителям детей по их запросам, умеют сплотить, объединить взрослых и детей для совместной продуктивной деятельности, оказывать им посильную помощь и поддержку, предупреждать намечающиеся и разрешать возникающие конфликты.

Цель работы с семьей: создание условий для благоприятного климата взаимодействия с родителями, вовлечение семьи в единое образовательное пространство, установление доверительных отношений между детьми, родителями и педагогами, воспитание потребности делиться друг с другом своими проблемами и совместно их решать.

Задачи взаимодействия с родителями: способствовать повышению педагогической культуры родителей, их психолого-педагогической компетентности в семейном воспитании, выработке единых подходов семьи и дошкольного учреждения.

На данный момент актуальной проблемой является взаимодействие педагогов дошкольного учреждения с родителями, которое предполагает обмен мыслями, чувствами, идеями, переживаниями; оно также направлено на повышение педагогической культуры родителей. Родители очень нуждаются в помощи и поддержке в воспитании собственных детей. Одной из актуальных задач нашего времени становится взаимодействие и сближение образовательной организации и семьи, а также распространение накопленного в этом направлении опыта.

Как педагоги, так и родители хотят видеть своих детей здоровыми и счастливыми. Родители готовы поддержать начинания педагогов, направленные на удовлетворение и развитие интересов, потребностей детей. Семья играет главную роль в жизни ребенка. Первыми, кто передает ребенку опыт в непосредственном эмоциональном, нравственном, художественно-эстетическом, социально-личностном развитии становятся близкие взрослые и прежде всего — его семья. Сотрудничество педагогов и родителей позволяет лучше узнать ребёнка, посмотреть на него с разных позиций, увидеть в разных ситуациях, а, следовательно, помочь в понимании его индивидуальных особенностей, развитие способностей, формировании ценных жизненных ориентаций. Я считаю, что педагоги и родители должны искать вместе наиболее эффективные способы решения проблем, определять содержание и формы педагогического просвещения в этой связи.

Современный родитель нуждается в изучении, как новых тем, так и старых в новом звучании. Поэтому педагогам необходимо строить работу с родителями с использованием эффективных форм организации их взаимодействия.

Формы психолого-педагогического сопровождения

1.Коллективные

— общие родительские собрания( проводятся 3 раза в год, в начале, в середине и в конце учебного года).

Задачи:

— информирование и обсуждение с родителями задачи и содержание коррекционно-образовательной работы;

— решение организационных вопросов;

— информирование родителей по вопросам взаимодействия ДОО с другими организациями, в том числе и социальными службами.

— групповые родительские собрания (

проводятся специалистами и воспитателями групп не реже 3-х раз в год и по мере необходимости).

Задачи:

— обсуждение с родителями задач, содержания и форм работы;

— сообщение о формах и содержании работы с детьми в семье;

— решение текущих организационных вопросов.

— «День открытых дверей»

Задачи:

— знакомство с ДОО, направлениями и условиями его работы:

— тематические занятия «Консультативного клуба» (работа клуба планируется на основании запросов и анкетирования родителей, занятия клуба проводятся специалистами ДОО один раз в месяц)

формы проведения: тематические доклады; плановые консультации; семинары; игровые тренинги; «Круглые столы» и др.

Задачи:

— знакомство и обучение родителей формам оказания психолого-педагогической помощи со стороны семьи детям с проблемами в развитии;

— ознакомление с задачами и формами подготовки детей к школе.

— проведение «клубных часов», «досугов».

Задача:

— поддержание благоприятного психологического микроклимата в группах и распространение его на семью.

2.Индивидуальные

— анкетирование и опросы

Задачи:

— сбор необходимой информации о ребенке и его семье;

— определение запросов родителей о дополнительном образовании детей;

— определение оценки родителями эффективности работы специалистов;

— определение оценки родителями работы ДОО.

— беседы и консультации ( проводятся по запросам родителей и по плану индивидуальной работы с родителями).

Задачи:

— оказание индивидуальной помощи родителям по вопросам коррекции, образования и воспитания;

— оказание индивидуальной помощи в форме домашних заданий.

— «Служба доверия» (

работу службы обеспечивают администрация и психолог, служба работает с персональными и анонимными обращениями и пожеланиями родителей).

Задачи:

— оперативное реагирование администрации ДОО на различные ситуации и предложения.

— «Родительский час» (проводится психологом один раз в неделю во второй половине дня с 17 до 19 часов.

Задачи:

— информирование родителей о ходе образовательной работы с ребенком, разъяснение способов и методов взаимодействия с ним при закреплении материала в домашних условиях, помощь в подборе развивающих игр и игрушек, детской литературы, тетрадей на печатной основе, раскрасок, наиболее эффективных на определенном этапе развития ребенка.

3. Наглядно-информационные

— информационные стенды и тематические выставки (стационарные и передвижные стенды и выставки размещаются в удобных для родителей местах (например, «Готовимся к школе», «Развиваем руку, а значит и речь», «Игра в развитии ребенка», «Как выбрать игрушку», «Какие книги прочитать ребенку», «Как развивать способности ребенка дома»).

Задачи:

— информирование родителей об организации коррекционно-образовательной работы в ДОО;

— информация о графиках работы администрации и специалистов.

— выставки детских работ

Задачи:

— ознакомление родителей с формами продуктивной деятельности детей;

— привлечение и активизация интереса родителей к продуктивной деятельности своего ребенка.

— открытые занятия (задания и методы работы подбираются в форме, доступной для понимания родителями)

Задачи:

— создание условий для объективной оценки родителями успехов и трудностей своих детей;

— наглядное обучение родителей методам и формам дополнительной работы с детьми в домашних условиях.

Все формы организации взаимодействия с родителями создают атмосферу доверия и сотрудничества в коллективе взрослых, окружающих ребёнка. Чем лучше налажено общение между семьёй и педагогами, тем большую поддержку получит ребёнок, тем выше вероятность, что его жизнь в детском саду будет полна впечатлениями, а первый жизненный опыт окажется успешным.

Поиск оптимальных форм и методов работы с семьей в современных условиях образования является одной из основных задач дошкольного учреждения.

Одна из основных форм организации взаимодействия — это поддержание обратной связи, что помогает выявлять проблемы в вопросах развития ребенка и его воспитания в семье, так же проследить результаты их разрешения.

И одна из эффективных форм такой поддержки семьи — организация родительского клуба — «Скорая психологическая помощь», в рамках которого педагог-психолог проводит совместные встречи, семинары и практикумы по вопросам развития и воспитания детей, где родители, общаясь, со специалистами и друг с другом, имеют возможность получить ответы на возникшие вопросы.

Цель родительского клуба: обеспечение единства и преемственности семейного и дошкольного воспитания; оказание психолого-педагогической помощи родителям (законным представителям) и детям дошкольного возраста, поддержка всестороннего развития личности ребенка.

Задачи:

— оказание консультативной помощи родителям (законных представителей) по вопросам воспитания, обучения и развития детей;
— повышение их психологической компетентности в вопросах воспитания, обучения и развития ребенка;

— обеспечение успешной адаптации детей при поступлении в дошкольное учреждение или в школу;

— информирование родителей (законных представителей) об учреждениях системы образования, которые могут оказать квалифицированную помощь ребенку в соответствии с его индивидуальными особенностями;

— способствовать установлению сотрудничества детского сада и семьи в вопросах обучения, воспитания и развития детей.

 

Клуб является дополнительным компонентом воспитательного процесса, где родители и дети могут получить знания и развить свои умения, а объединения усилий обеспечить ребенку защиту, эмоциональный комфорт, интересную и содержательную жизнь в дальнейшем в детском саду и дома. В ходе работы родительского клуба каждый участник имеет возможность познакомится с правилами и способами общения с детьми, узнать об особенностях физического и психического развития дошкольников, о позиции, дистанции и пространстве общения с ребенком, об огромном значении игры в жизни ребенка, сформировать навыки совместного провождения времени через досуговые мероприятия, так как, все это ведет к гармонизации детско — родительских отношений. Участие родителей в жизни малыша не только дома, но и в детском саду поможет им преодолеть авторитаризм и увидеть мир с позиции ребенка, относиться к ребенку как к равному, понять, что не допустимо сравнивать его с другими детьми, если он что-то сегодня сделал лучше, чем вчера, нужно радоваться его личностному росту, знать сильные и слабые стороны ребенка и учитывать их, проявлять искреннюю заинтересованность в его действиях и быть готовыми к эмоциональной поддержке, совместному переживанию его радостей и горестей, установить хорошие, доверительные отношения с ребенком.

Хочу отметить, что досуговое направление в работе с родителями оказалось не только самым привлекательным, востребованным, полезным, но и самым трудным в организации. Это объясняется тем, что любое совместное мероприятие детей и родителей, позволяет родителям увидеть изнутри проблемы своего ребенка, их трудности во взаимоотношениях; апробировать разные подходы, посмотреть, как это делают другие, то есть приобрести опыт взаимодействия не только со своим ребенком, но и родительской общественностью в целом.

Семинары-практикумы, игровые тренинги, совместные встречи в форме КВН, диспутов, дискуссий позволяют включить родителей в обсуждение важнейших проблем, способствуют формированию умения всесторонне анализировать факты и явления, опираясь на накопленный опыт.

  • Совместная встреча с родителями(в форме КВН) «Как облегчить ребенку адаптацию к детскому саду»,
  • Дискуссия « Ценности в воспитании ребенка»,
  • Игровой тренинг«Мир эмоций»,
  • Семинар-практикум«Как воспитать ребенка счастливым»,
  • Совместная встреча с родителями «Умение слушать и слышать ребенка»,
  • Игровой тренинг с родителями и детьми «Играем вместе-дружно»,
  • Семинар-практикум с родителями и детьми «Сказочный путь!»,
  • Встреча с родителями подготовительных групп «Семья и школа. Как подготовить к школе родителей первоклассников»,
  • «Семья – это Я» — презентация опыта семейного воспитания.

Данная форма общения предполагает установление доверительных отношений между педагогом-психологом и родителями.

Родители имеют возможность обратиться за помощью к педагогу-психологу для решения возникающих трудностей в воспитании своего ребенка. Заседания клубов для родителей осуществляются регулярно. Выбор темы для обсуждения обуславливается интересами и запросами родителей. Родители — активные участники совместных встреч с педагогами и специалистами нашего учреждения, проявляют искренний интерес к жизни детского сада, эмоционально поддерживают своего ребенка.

На сегодняшний день можно сказать, что во многих дошкольных учреждениях сложилась определенная система в работе с родителями. Использование разнообразных форм работы дает определенные результаты: родители из «зрителей» и «наблюдателей» становятся активными участниками встреч и помощниками педагогов, создана атмосфера взаимоуважения.

Хочется отметить, что участники родительского клуба «Скорая психологическая помощь» ощущают себя более компетентными в воспитании своих детей.

Осуществляя сотрудничество с родителями, специалисты и педагоги детского сада способствуют поддержке на деле права всех маленьких детей иметь компетентных родителей, поскольку благополучное детство неотделимо от компетентного родительства.

Таким образом, создание условий для благоприятного климата взаимодействия с родителями и вовлечение семьи в единое образовательное пространство способствуют установлению доверительных отношений между детьми, родителями и педагогами, а также развивает потребность делиться друг с другом своими проблемами и совместно их решать.

 

Литература

  1. Бабыкина Т.Ф., Гильманова Л.В., Головенко В.Э. Диалог с родителями. Методический аспект взаимодействия детского сада и семьи.- М., 2016.
  2. Галеева Н.П. Организация взаимодействия педагога ДОУ с семьёй: учебно-методическое пособие. — СПб., 2011.
  3. Нечаев М.П., Романова Г.А. Методическая деятельность дошкольной образовательной организации в реализации ФГОС ДО: Учебно-методическое пособие. – М., 2015.
  4. Нищева Н.В., Специальное и инклюзивное образование в современном детском саду, — СПБ., 2017
  5. Организация психологической службы в современном детском саду. Библиотека журнала «Дошкольная педагогика». — СПБ., 2017.
  6. Коломийченко Л.В. Я – компетентный родитель: Программа работы с родителями дошкольников. – М., 2013.
  7. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ.

 

 

 

Приложения:

  1. file0.docx.. 38,6 КБ
Опубликовано: 09.04.2022

Методы и приемы оказания педагогической помощи семье

На современном этапе развития общества отчетливо проявляются проблемы воспитания в семье, правильности педагогического подхода к воспитанию ребенка. Непосредственное влияние на процесс воспитания детей имеют следующие характерные признаки семьи: структура, условия жизни, культурный потенциал, сфера деятельности, внутрисемейные отношения. Большое значение имеет также уровень педагогической культуры родителей. Проблема психолого-педагогической поддержки семьи в воспитании дошкольника является актуальной, так как семья в современном мире претерпевает существенные изменения, выдвигающие ряд психолого-педагогических проблем: воспитание детей в малодетной семье; необходимость разработки новых технологий поддержки неполных, в большинстве случаев семей; разработка и реализация технологий психологического и социально-педагогического сопровождения семьи и др. Отмеченные общие тенденции характерны и для молодых семей. Кроме того, молодые семьи, ориентированы в данном периоде на другие ценности (саморазвитие, достижение, сохранение собственной индивидуальности) и жизненные сферы (обучение и образование, общественная и профессиональная жизнь, увлечения), нежели воспитание детей и не имеют опыта семейного воспитания. Таким образом, психолого-педагогическая поддержка семьи в воспитании детей – это целенаправленная система мер психолого-педагогического характера, способствующих повышению воспитательного потенциала семьи и тем самым обеспечивающих условия для полноценного развития личности и социализации ребенка.

Система работы по взаимодействию с родителями

В соответствии с Законом РФ  «Об образовании» одной из основных задач, стоящим перед детским садом, является «взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка». Достичь высокого качества образования дошкольников, полностью удовлетворить запросы родителей и интересы детей, создать для ребенка единое образовательное пространство, возможно только при условии разработки системы взаимодействий ДОО и семьи.  Процессы в системе образования, его вариативность, инновационные программы, обусловили необходимость поиска решения проблем взаимодействия ДОО с семьей, создания условий для повышения педагогической культуры родителей. Современные тенденции в развитии дошкольного образования объединены одним важным и значимым критерием – его качеством, которое непосредственно зависит от уровня профессиональной компетентности педагогов и педагогической культуры родителей. Качество семейного воспитания, расширение воспитательных возможностей семьи, повышение ответственности родителей за воспитание своих детей – важнейшие проблемы современной педагогической практики. Их решение возможно при условии всесторонней психолого-педагогической подготовки семьи, родителей к выполнению своих воспитательных функций. Именно этими обстоятельствами диктуется необходимость постоянного повышения уровня педагогической компетентности родителей, необходимость и актуальность организации различных форм образования. Таким образом, определяются основные цели и задачи родительского образования в ДОО:

— Формируются у родителей восприятие феномена воспитания в семье и ДОО как социального, психологического и педагогического явления;

— Формируются представления об этапах развития личности ребенка;

— Выявляются принципы взаимодействия между родителями и детьми, родителями и педагогами, педагогами и детьми.

Для работы с семьей можно выделить такие основные задачи перед ДОО:

— Изучение семей детей, изучение интересов, мнений родителей;

— Использование опыта деятельности других ДОО по взаимодействию ДОО с семьей;

— Расширение способов-методов  работы с родителями;

— Привлечение родителей к активному участию в деятельности ДОО;

— Изучение семейного опыта воспитания и обучения детей;

— Просвещение родителей в области педагогики и детской психологии.

Установление сотрудничества и партнёрских отношений детского сада с семьёй имеет огромное значение. Только объединив свои усилия, родители и воспитатели могут обеспечить ребёнку эмоциональный комфорт, интересную, содержательную жизнь дома и в детском саду, помогут развитию его основных способностей, умению общаться со сверстниками и обеспечат подготовку к школе. Для эффективного взаимодействия с семьёй недостаточно одного желания сотрудничать. Основополагающим моментом во взаимодействии педагогов группы и родителей является изучение семьи. Изучать особенности воспитания ребенка в семье достаточно сложно. Используемые обычно наблюдения, анкетирование и беседы дают неполную картину, так как родители не раскрывают до конца свои взаимоотношения с детьми, а чаще всего просто скрывают. Происходит это из-за того, что родители либо не хотят, либо затрудняются рассказать о своих впечатлениях, переживаниях. Выявить запросы родителей, их проблемы и затруднения в вопросах воспитания и обучения детей помогает самостоятельный выбор ими тем для обсуждения из примерного перечня вопросов по каждому разделу программы, предложенных воспитателем. С учётом их пожеланий и предложений я осуществляю планирование работы с семьёй. Практика показывает, что для установления диалога с родителями важно активно использовать язык поддержки и соучастия. Дать понять родителям, что их внимательно слушают и слышат. Необходимо создавать и использовать возможности для непосредственного общения. Существуют разнообразные виды деятельности, которые создают возможности для сотрудничества родителей и воспитателей, и обмена информацией друг с другом. Желательно создавать возможности и отводить время для дискуссий с семьями, всегда оставляя достаточно времени для вопросов родителей. Важно научиться слушать. Но не для того, чтобы произвести хорошее впечатление или утвердить свою правоту, а с целью создать эмоционально положительную атмосферу заинтересованного разговора, совместного решения проблем. Планируя ту или иную форму работу, необходимо исходить из представлений о современных родителях, как о современных людях, готовых к обучению, саморазвитию и сотрудничеству. Важно вовлечь родителей в процесс воспитания и развития детей, чтобы они стали активными его участниками, а не пассивными слушателями. С этой целью используют разнообразные формы работы с ними: традиционные и нетрадиционные.

Традиционные формы делятся на следующие группы: 

— коллективные – родительские собрания, групповые консультации, конференции;

— индивидуальные – индивидуальные консультации, беседы;

— наглядные – папки – передвижки, стенды, выставки, фото, дни открытых дверей.

Современные формы: устные журналы, экскурсии, родительские клубы, акции, оздоровительные мероприятия, игры и т.п.

Использование разнообразных форм работы с семьёй позволяет пробудить чувство расположения и доверия родителей к  детскому саду.

Методы и приемы оказания педагогической помощи семье

Цели оказания педагогической помощи семье, стоящей перед проблемой решения педагогических задач, заключаются в следующем:

— оказание адресной педагогической помощи семье по возникшей проблеме;

— удовлетворение запроса родителей на оказание образовательных услуг ребенку и его семье.

Задачи деятельности педагогов:

— обеспечение индивидуального педагогического сопровождения семьи для реализации возможностей ребенка на этапе раннего и дошкольного детства;

— развивающая индивидуальная работа с детьми, отстающими по различным причинам от программы дошкольного учреждения;

— обогащение воспитательного потенциала семей;

— помощь в организации развивающей работы в семье;

— своевременное выявление детей, имеющих проблемы физического, психического, социально-личностного развития, их медико-социально психологическая поддержка.

Основные методы и приемы оказания педагогической помощи семье:

Индивидуальные беседы обусловлены выслушиванием проблем, предложением путей выхода из затруднительных педагогических ситуаций на уровне рекомендаций. Цель: оказать родителям своевременную помощь, либо обменяться мнениями по тому или иному вопросу воспитания и достижения единой точки зрения по этим вопросам. Ее особенность — активное участие и воспитателя, и родителей. Рекомендуется при проведении беседы выбирать наиболее подходящие условия и начинать её с нейтральных вопросов, затем переходить непосредственно к главным темам.

Беседа может возникать стихийно по инициативе и родителей и педагога. Последний продумывает, какие вопросы задаст родителям, сообщает тему и просит их подготовить вопросы, на которые бы они хотели получить ответ. Планируя тематику бесед, надо стремиться к охвату по возможности всех сторон воспитания. В результате беседы родители должны получить новые знания по вопросам обучения и воспитания дошкольника.

Кроме того, беседы должны отвечать определенным требованиям:

  • быть конкретными и содержательными;
  • давать родителям новые знания по вопросам обучения и воспитания детей;
  • пробуждать интерес к педагогическим проблемам;
  • повышать чувство ответственности за воспитание детей.

Как правило, беседа начинается с общих вопросов, надо обязательно приводить факты, положительно характеризующие ребенка. Рекомендуется детально продумать ее начало, от которого зависит успех и ход. Беседа индивидуальна и адресуется конкретным людям. Воспитателю следует подобрать рекомендации, подходящие для данной семьи.

Консультирование – целенаправленное психологическое воздействие на семью и ее членов с целью восстановления, оптимизации ее функционирования и совершенствования отношений между ее членами, создания благоприятных внутрисемейных условий для развития семьи и ее членов. Консультация, как и беседа, требует подготовки для наиболее содержательных ответов педагогов родителям. Тематические и индивидуальные консультации проводятся для родителей по рекомендации воспитателя, если он видит, что они не в состоянии самостоятельно разобраться с проблемой, или проблема доведена до конфликтной ситуации, или родители пытаются уйти от решения трудной ситуации. Тематические консультации организуются с целью ответить на все вопросы, интересующие родителей. Часть консультации посвящается трудностям воспитания детей. Они могут проводиться и специалистами по общим и специальным вопросам, например, развитию музыкальности у ребенка, охране его психики, обучению грамоте и др. Педагог стремится дать родителям квалифицированный совет, чему-то научить. Главное назначение консультации — родители убеждаются в том, что в детском саду они могут получить поддержку и совет. При подготовке к консультации необходимо побеседовать с ребенком, его ближайшим окружением, педагогами. Причем делать это необходимо тактично и умело. Каждая консультация предполагает не только обсуждение проблемы, но и практические рекомендации по её решению. Не всякий воспитатель может провести такую консультацию, поэтому всегда уместно привлечение компетентных людей и специалистов к поиску решения в трудной ситуации. Консультирование призвано оказать помощь семье в разрешении конфликтов, а также направлено на их профилактику, предупреждение.

Посещение семей воспитанников. Педагогическая помощь родителям должна основываться на тщательном и всестороннем изучении каждой семьи, каждого ребенка. Каждое посещение имеет свою цель. Цель первого посещения семьи – выяснить общие условия семейного воспитания. Повторные посещения планируются по мере необходимости и предусматривают более частные задачи:

  • Ознакомление с материальными условиями жизни семьи, ее психологическим климатом, особенностями поведения ребенка в семье.
  • Определение уровня педагогической культуры родителей.
  • Выявление трудностей, испытываемых родителями.
  • Изучение положительного опыта семейного воспитания с целью его распространения.
  • Проверку выполнения рекомендаций, которые были ранее даны воспитателем.
  • Выяснение условий подготовки к школе

Четко поставленная цель посещения обеспечивает готовность педагога к встрече с родителями, ее целенаправленность. Посещение семьи ребенка много дает для ее изучения, установления контакта с ребенком, его родителями, выяснения условий воспитания, если не превращается в формальное мероприятие. Чтобы посещение на дому было эффективней, необходимо информировать родителей не только о времени посещения, но и о его основной цели. Практика показывает, что в таком случае беседа и наблюдения проходят более результативно. Нужно отметить еще и то, что в домашних условиях беседа с родителями бывает откровенней, есть возможность ознакомиться с мнением и взглядами на воспитание всех членов семьи, которые повседневно влияют на развитие ребенка. На основе бесед со всеми членами семьи, наблюдений воспитатель может четко определить дальнейшие задачи по вопросам воспитания.

Круглые столы, вечера вопросов и ответов, устные журналы. Организуются в форме свободного или регламентированного общения педагогов с родителями, во время которого последние имеют возможность получить ответы на интересующие их вопросы, высказать свое мнение по заявленной или волнующей проблеме.

Подготовка родителей к семейному воспитанию детей выстраивается на основе создания единого образовательного пространства, представленного продуманным механизмом взаимодействия с педагогами, другими специалистами образовательного учреждения и определяется в структуре, алгоритме и технологии педагогического просвещения.

Оценкой эффективности педагогического просвещения выступает подготовленность родителей к восстановительной деятельности в семье, осознанию ими затруднений в вопросах семейного воспитания и к конструктивному поиску их разрешения, к диалогическому общению с детьми и к собственной рефлексии.

Психолого-педагогическое сопровождение семьи – это комплекс мер педагогов, направленных на поддержание процессов активной жизнедеятельности и развития естественных способностей родителей и детей, а также создание условий для предупреждения развития негативных последствий и различных социальных проблем, мобилизация семьи на активизацию скрытых резервов, способности в ближайшем будущем самостоятельно справляться с возникшими проблемами.

Заключение

«Каждый из нас, педагогов и родителей, несет свою долю ответственности за сокровище по имени Детство» — эти слова педагога Е.П. Арнаутовой определяют смысл совместной работы дошкольного учреждения и семьи. Именно от нас, взрослых, от наших согласованных действий, умений найти точки соприкосновения, помочь друг другу в нелегком деле воспитания детей зависят личностное развитие ребенка, его психическое здоровье. Эффективность такого сотрудничества определяется степенью взаимопонимания, доверия и взаимопомощи друг другу. И от того, насколько правильно мы сможем понять друг друга, принять, согласовать свои действия, зависит эмоциональное благополучие ребенка в семье и детском саду.

Главная цель педагогов дошкольного учреждения – профессионально помочь семье в воспитании детей, при этом, не подменяя ее, а дополняя и обеспечивая более полную реализацию ее воспитательных функций.

 

Психолого-педагогическое сопровождение семьи дошкольника с ОВЗ в условиях инклюзивного образования

Педагогическая психология | Мир педагогики и психологии №11 (76) Ноябрь 2022

УДК 159. 99

Дата публикации 30.11.2022

Борисова Елена Олеговна
Педагог-психолог первой квалификационной категории, МАОУ Лицей №21, РФ, г. Химки, [email protected]

Аннотация: В статье автор рассматривает психолого-педагогическое сопровождение семьи дошкольника с ОВЗ в условиях инклюзивного образования. Выявляются проблемы личности, проблемы особенного родительства. Проводится параллель между понятием «ребенок с особыми образовательными потребностями» и «ребенок с ограниченными возможностями здоровья». Автор рассматривает, какая работа должна вестись педагогом-психологом с семьями, имеющими детей с ограниченными возможностями здоровья, говорит о необходимости разработки и внедрения в дошкольные учреждения программы психолого-педагогического сопровождения семей дошкольников с ОВЗ.
Ключевые слова: семья, ограниченные возможности здоровья, особые образовательные потребности, особое родительство, стресс, кризисы в жизни семьи, психолого-педагогическое сопровождение, инклюзивное образование.

A family raising a child with special educational needs: psychological features

Borisova Elena Olegovna
Teacher-psychologist of the first qualification category, MAOU Lyceum No. 21 of the Russian Federation, Khimki

Abstract: the article, the author examines the psychological and pedagogical support of a preschool child’s family with disabilities in the conditions of inclusive education. Personality problems, problems of special parenting are revealed. A parallel is drawn between the concept of «child with special educational needs» and «child with disabilities». The author considers what kind of work should be carried out by a teacher-psychologist with families with children with disabilities, speaks about the need to develop and implement a program of psychological and pedagogical support for families of preschoolers with disabilities in preschool institutions.
Keywords: family, limited health opportunities, special educational needs, special parenthood, stress, crises in family life, psychological and pedagogical support, inclusive education.

Правильная ссылка на статью

Борисова Е.О. Психолого-педагогическое сопровождение семьи дошкольника с ОВЗ в условиях инклюзивного образования // Мир педагогики и психологии: международный научно-практический журнал. 2022. № 11 (76). Режим доступа: https://scipress.ru/pedagogy/articles/psikhologo-pedagogicheskoe-soprovozhdenie-semi-doshkolnika-s-ovz-v-usloviyakh-inklyuzivnogo-obrazovaniya.html (Дата обращения: 30.11.2022)

«… Именно в семье создаются уникальные условия

для формирования ценностных ориентаций, установок

эмоционального отношения к другим людям,

что создает основу, для развития личности ребенка в целом».

Семья – является источником и эталоном человеческого поведения. Ребенок с раннего детства копирует поведение родителей и решение своих детских, а потом и взрослых проблем осуществляет, используя образцы решений, принимаемых в его семье. Целью воспитания ребенка является подготовка полноправного, сознательного члена общества, который смог бы быть его активным участником. Но бывают ситуации, когда обычный путь развития недоступен для ребенка и необходимо использование специальных методов и приемов воспитания.

В настоящее время, одной из важных, актуальных и наиболее дискуссионных проблем современного образования в нашей стране является образование детей с особыми образовательными потребностями. На сегодняшний день, ребенок с особыми образовательными потребностями – это уже не новое понятие для окружающей нас действительности. Стоит начать с того, что дети с особыми образовательными потребностями – это дети, которые нуждаются в особом маршруте для получения необходимых знаний, которые их нормотипичные сверстники получают обычным образом.

Термин «ребенок с особыми образовательными потребностями» используется в научной литературе, как наиболее точный аналог термина «ребенок с ограниченными возможностями здоровья» (ОВЗ). Безусловно, введение и того и другого термина явилось объективной необходимостью и, в конечном итоге, должно помочь вытеснить такие понятия, как «аномальные дети», «дети с нарушениями развития», «дети с отклонениями развития» и другие определения, которые, указывают на неполноценность и ненормальность человека. Поражает глубина мысли Л.С. Выготского [2], который писал по этому поводу следующее: «Чрезвычайно важно с психологической точки зрения не замыкать таких детей в особые группы, а возможно шире практиковать их общение с остальными детьми». Эта фраза является ключом к пониманию всего смысла инклюзивного образования.

Основная цель нашего исследования – разработка и апробация программы психолого-педагогического сопровождения семей дошкольников с ОВЗ в условиях инклюзивного образования.

Для реализации цели исследования использовался комплекс методов. Методы исследования: анализ научной литературы по проблеме исследования; педагогическое наблюдение; изучение личных дел детей; методы психодиагностики и математической статистики.

Современный образовательный процесс в нашей стране построен таким образом, что каждый ребенок имеет возможность проявить свою индивидуальность, развиваться в характерном, доступном именно для него темпе, в том числе и дети с особыми образовательными потребностями. С момента введением ФГОС педагогический процесс стал включать в себя принципы инклюзивного обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями. Нельзя забывать, что ограниченные возможности здоровья не всегда связаны с инвалидностью, так как не каждый ребенок с инвалидностью нуждается в специальных условиях. Поэтому важно прнимать, что ребенок с особыми образовательными потребностями – это не всегда ребенок-инвалид.

Дети с ОВЗ получили возможность обучаться навыкам взаимодействия, полноценно развиваться, быть включенными в реальный мир, который должен быть один для всех. Для них продумано множество видов помощи, методик социализации и коммуникации. Но в этой проблеме, как было уже сказано выше, есть еще участники и, если им не уделить достаточно внимания, они могут все старания специалистов, работающих с ребёнком свести на «нет» — это родители особенных детей.

Интерес к проблеме психолого-педагогического сопровождения семьи дошкольника с ограниченными возможностями здоровья постоянно растет, что подтверждается увеличением числа исследований, монографий, книг, статей, посвященных этим актуальным проблемам во всем мире. Проблемами детско-родительских отношений в семьях, где воспитывают ребенка с ОВЗ, частично представлено в работах Т.Г. Богдановой, А.И. Захарова, Б.Д. Корсунской, Н.В. Мазуровой, Е.М. Мастюковой, А.Н. Смирновой. Рассматриваемой проблеме посвящены работы таких отечественных авторов, как Т.А. Добровольской, М.М. Семаго и др. Проблема психологического сопровождения семей, воспитывающих детей с ОВЗ по существу, не изучена. Лишь в некоторых работах (P.M. Боскис, Т.А. Власовой, А.Г. Басовой, А.И. Метт, К.А. Микаэльяна) приводятся отдельные рекомендации [1].

Семья, воспитывающая ребенка с ОВЗ ежедневно вовлечена в повседневные заботы и трудности, которые редко встречаются в жизни других семей, имеющих нормотипичных детей. Рождение ребенка, в большинстве случаев, представляет собой радостное и волнительное событие для родителей. Но если рождение здорового и крепкого малыша приносить в семью счастье, гордость и радость, то появление ребенка с ограниченными возможностями здоровья является для многих тяжелым жизненным испытанием. В такой ситуации проявляются неоднозначные реакции родителей, но в большинстве своем они проявляются, как сильнейший психологический стресс и ситуация расценивается ими, как жизненный крах. Л.М. Колпакова [4] в своих исследованиях говорит о том, что родители детей с ОВЗ, в большинстве случаев, осознают проблемы, связанные с лечением и здоровьем своего ребенка, но проблемам общения с ребенком, потребностям его внутреннего мира не придают большого значения.

Семьи, которые имеют детей с нарушенным развитием, относятся к наиболее уязвимым и специфическим категориям населения и очень часто самые близкие люди оказывают на детей больше влияния, чем все остальные. Именно микроклимат семьи, её принятие особенного ребенка, психологическое состояние ее членов играет большую роль в формировании личности ребенка. Занимаясь с детьми с особыми образовательными потребностями, нельзя не заметить, как дети отличаются друг от друга в психологическом плане. Я провожу прямую параллель с внутренней семейной ситуацией и психологическим состоянием особенного ребенка. Если семья внутренне не принимает ребенка с ОВЗ, то и сам ребенок чувствует себя ненужным, изгоем. В результате — потенциал личности теряется.

Исследователи выделяют следующие уровни качественных особенностей, присущие семьям с особенными детьми (Иванова Е.В., Ткачева В.В.) [6]:

1. Соматический уровень. Постоянные психологические перегрузки нервной системы, вызывают у родителей не прекращаемое беспокойство, хроническую усталость, апатию, неудовлетворенность своим собственным состоянием. Семьи, в которых присутствует ребенок с ОВЗ постоянно находятся в состоянии хронического стресса, т.к. выпавшие на долю родителей переживания, превышают допустимый уровень психологической нагрузки, что может быть причиной соматических заболеваний и вегетативных расстройств родителей. Матери больных детей испытывают колебания артериального давления, жалуются на бессонницу и частые и сильные головные боли. Чем старше становится ребенок, тем явнее у некоторых матерей появляются проблемы со здоровьем.

2. Социальный уровень. Рождение ребенка с особенностями развития приводит к определенной социальной изоляции его семьи. Общество не всегда понимает проблемы особенных семей, и лишь небольшой процент таких семей ощущает поддержку и понимание окружающих. Родители избегают общения с друзьями, соседями, сверстниками ребенка, иногда испытывают реакцию стыда, в связи с его внешнем видом и ограничивают его социальные контакты. Окружающие настороженно относятся к детям с особенностями.

3. Психологический уровень. На психологическом уровне происходят изменения в эмоционально-волевой и личностной сферах родителей. Появление в семье ребенка с ОВЗ меняет сложившийся уклад жизни, семейные связи и отношения. Если в семье гармоничные отношения между супругами, то велика вероятность осуществления взаимной поддержки в воспитании особенного ребенка, если же нет – возникают трудности, семейные и личные проблемы. Не выдержав трудностей, родители могут изолироваться от общества, они отгораживаются от близких, друзей и знакомых, от всего мира и предпочитают переносить свое горе в одиночку. Очень часто возникают проблемы материального, профессионального, социального и эмоционального плана. Рождение особенного ребенка можно рассматривать как кризис невозможности (когда жить, как раньше уже нет возможности, а как дальше жить неизвестно), разрешение которого требует высокой адаптивности, гибкости, сплоченности семьи, ее готовности к изменению ролевой структуры и паттернов общения соответственно новым условиям ее функционирования. Поэтому так важно, занимаясь проблемами детей с ограниченными возможностями здоровья, уделять внимание работе с их семьями.

Психологические проблемы и трудности родителей в семьях, воспитывающих детей с ОВЗ, можно разделить на три группы:

1. Проблемы личности — проблемы родителей как взрослых людей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации;

2. Проблемы супружества — проблемы родителей как супругов, связанных семейными узами;

3. Проблемы особого родительства — проблемы и трудности родителей детей с ограниченными возможностями здоровья.

Для эффективной работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья в детском образовательном учреждении необходимо поддерживать и сохранять психическое и психологическое здоровье членов семьи, имеющих такого ребенка. Зачастую со стороны родителей возникает агрессивная, враждебная реакция, направленная на педагогов, работающих с их ребенком. Эти реакции совершенно естественны и объяснимы, и педагоги, которые работают с семьей, воспитывающей ребенка с ОВЗ, должны относиться к ним с пониманием – это проявление психологической защиты и выход накопившейся негативной энергии, который помогает родителям снизить тревогу.

Разработка и апробация программы психолого-педагогического сопровождения семей дошкольников с ОВЗ в условиях инклюзивного образования направлена на изменение детско-родительских и супружеских отношений в семье. Выстраивая программу сопровождения в ключе гуманистического подхода, мы трактуем это понятие гораздо шире – как принятие самого себя.

Программа включает в себя диагностику ребенка с ОВЗ, консультации, психокоррекционные тренинги и круглые столы для родителей особенных детей, помощь в направлении ребенка на ПМПК, сопровождение ребенка, составление индивидуального маршрута.

Работа с нормотипичной семьей не всегда бывает легкой, а с семьей, воспитывающей особенного ребенка – гиперсложной. Для специалиста такая работа требует огромных душевных затрат. Педагог-психолог должен постараться включить родителя в учебный, коррекционный процесс, т.е. сделать его полноправным участником. А родитель, со своей стороны, должен четко понимать, какую помощь ждет от него специалист. Необходимо предоставить возможность учиться не только детям, но и их родителям, ведь их вовлечение в коррекционно-педагогический процесс является важным условием эффективной работы специалистов с детьми с ОВЗ.

Чтобы работа с родителями особенных детей строилась эффективно педагогу-психологу на начальном этапе необходимо разобраться в эмоциональных отношениях в семье [5]. Ведь психологу приходится иметь дело со взрослыми людьми, которые находятся на различных этапах адаптации к роли родителей ребенка с ОВЗ. Необходимо постараться понять, насколько члены семьи готовы говорить о своей проблеме, как они относятся к коррекционно-развивающему процессу в доу, каковы их ожидания и установки, готовы ли они идти на сотрудничество со специалистами, которые будут оказывать помощь их ребенку.

В.С. Соммерс [3] в своих исследованиях выделяет несколько типов отношения родителей к своему ребенку с особенностями развития:

1. Безусловное принятие ребенка и его особенностей. Родитель понимает и принимает своего ребенка и его заболевание, объективно его воспринимает, поддерживает ребенка и дает ему и его способностям и возможностям адекватную оценку, транслирует к нему любовь и прочную привязанность. Родители не боятся вовлекать ребенка в домашние дела, пытаются привить ему полезные бытовые привычки, сформировать навыки самообслуживания.

2. Реакция отрицания. Родители отрицают факт наличия у ребенка ограниченных возможностей здоровья, строят амбициозные планы касательно образования и будущей профессии своего ребенка, что говорит о том, что родитель не хочет принимать и признавать факт наличия у своего ребенка особенностей и ограничений.

3. Реакция чрезмерной защиты и опеки. Родители постоянно испытывают чувство жалости и сочувствия к своему ребенку, демонстрируют чрезмерную опеку, которая выражается в том, что родители стараются все делать за ребенка, не давая ему шанса сделать собственные самостоятельные шаги  и, таким образом воспитывают в своем ребенке инфантилизм, считают его социально неприспособленным, не дают возможности развиваться его потенциальным способностям и способностям. Родители не допускают ребенка к семейным делам, ребенок получает статус неприспособленного и неумелого.

4. Скрытое отвержение ребенка. Родитель скрывает свое отрицательное отношение за маской чрезмерной заботливы, чрезмерно внимательным воспитанием. Такие родители часто «перегибают палку» выполняя свои обязанностей, стараются быть идеальной педантичной матерью или отцом.

5. Открытое отречение, отвержение ребенка. Родитель открыто демонстрирует отвращение к своему ребенку, при полном осознании своих враждебных чувств. Родители отказываются общаться с ребенком, им не интересны его занятия и потребности.

Зачастую, родители детей с ОВЗ испытывают колоссальное чувство вины. Это чувство вины можно условно разделить на несколько категорий:

  • Истинная вина. Такая вина возникает у родителей при осознании, что они поздно обратились к специалистам, упустили драгоценное время, поздно осознали наличие особенностей развития.
  • Невротическая вина. Такой вид вины проявляется при возникновении внешнего источника обвинений. Например, это могут быть близкие родственники, задающие вопрос: «Куда же вы смотрели?». А также это могут быть специалисты («Где вы были раньше?», «Почему бездействовали?») – случайно брошенные фразы могут колоссально усилить невротическую вину.
  • Экзистенциальная вина. Данный тип вины переживают очень хорошие родители. Такому типу вины характерно несоответствие реального нашего Я, Я – идеальному.

Выделим основные этапы программы психолого-педагогического сопровождения семей дошкольников с ОВЗ в условиях инклюзивного образования:

  1. Этап знакомства. Включает в себя два уровня: заочный и очный. Заочный этап состоит в изучении педагогами и специалистами учреждения материалов личного дела ребенка.

Началом очного этапа можно считать первое родительское собрание. Очный этап включает в себя:

  • Психологическое просвещение.
  • Информирование родителей о результатах диагностики ребенка и обсуждение задач и содержания коррекционно-образовательной работы.
  • Оформление стендовой информации, где для родителей в доступной и наглядной форме представлена информация: список литературных источников, ссылки на научные статьи, рекомендации специалистов и т. д.
  1. Наглядное обучение родителей. Данное направление работы включает в себя открытые занятия, проводимые для родителей специалистами и педагогами дошкольного учреждения, тематические праздники, утренники.
  2. Консультирование. Проводится по инициативе педагога-психолога или по запросу родителей. Предусматривает комплексную помощь родителям в вопросах коррекционной работы, обучения и воспитания, а также социализации.
  3. Мониторинг. Педагогом-психологом проводится анкетирование и опросы по графику и по запросам администрации, родителей и других специалистов.
  4. Рефлексия. Данный этап очень важен и помогает родителям и педагогам дать оценку эффективности проведённой коррекционной работы, провести анализ результатов, исправить допущенные ошибки.

Программа психолого-педагогического сопровождения семей дошкольников с ОВЗ в условиях инклюзивного образования призвана донести до родителей мысль о том, что, чем больше они относятся к своему ребенку как к нормотипичному: играют с ним, разговаривают, занимаются, дурачатся, занимаются и своим любимым делом, общаются с друзьями, не отгораживаются от внешнего мира, тем полноценнее будет жизнь и их и ребенка. Необходимо поощрять их стремления в участии в родительских ассоциациях, фондах, групп поддержки, где родители смогут получить неспецифическую помощь семей, оказавшихся в той же самой ситуации.

Список литературы

1. Акимова О.И. Инклюзивное образование как современная модель образования детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья/ Актуальные проблемы становления профессиональной культуры педагогов интегрированного образования: Мат-лы межд. науч.-практ.конф. (Волгоград, 15-17 ноября 2010 г.) / Состав.: С.Г. Ярикова, Е.А. Лапп, Е.В. Шипилова. Волгоградский госуд. соц.-пед. ун-тет: Волгоград, 2010.- С. 72-76
2. Выготский Л.С. Основы дефектологии Текст. / Л.С. Выготский.- СПб.: Лань, 2003. 654 с.
3. Зеленская Ю.Б., Милованова О.В. Проблемы детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья. // Актуальные вопросы теории и практики психологии отношений [Текст]: материалы всерос. науч.-практ. конференции. /Науч. ред. С. А. Минюрова, С. В. Духновский. – Екатеринбург, 2010. – С. 90-92.
4. Колпакова Л.М. Особенности психологического климата в семье ребенка-инвалида. // Материалы III Всероссийского съезда психологов. СПб.: СПбГУ, 2003. — Т. 4. С. 326-329.
5. Стребелева Е.А. Современные формы помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии / Е.А. Стребелева, А.В. Зацепина // Дефектология. – 2005. – №1. – С. 3-10.
6. Ткачева В.В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии. Практикум по формированию адекватных отношений. – М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2000. – 64 с

← Предыдущая статьяОсобенности преподавания иностранного языка с учетом клипового мышления современных студентов

Следующая статья →Компоненты сформированности коммуникативной компетенции младших школьников с общим недоразвитием речи

Расскажите о нас своим друзьям:

Интерактивная психология образования: семья

Интерактивная психология образования: семья

СЕМЕЙСТВО

Образец цитирования: Уильямс, П. , и Хьюитт, В. (1999, ноябрь). Семья. Образовательный Психология Интерактив . Валдоста, Джорджия: Государственный университет Валдосты. Получено [Дата, с http://www.edpsycinteractive.org/topics/context/family.html

Вернуться к: | EdPsycInteractive: Курсы | Домашняя страница | Более подробная статья |

Когда ученик приходит в класс, он приходит не один; он приводит свою семью с ним, какой бы «нормальной» или «ненормальной» ни была эта семья школы стандарты (например, Couchenour и Крисман, 19 лет99). Поэтому важно, чтобы все те, кто работает с конкретным учеником, знать его семейные обстоятельства. Исследования показывают, что чем больше семья вовлечена в школе, тем лучше ученик учится в школе (например, White-Clark & ​​Decker, 1996 год; Баллен и Моллес, 1994). В результате многие школьные системы реализуют программы, поощряющие семейные участие в школьной жизни (Columbia Teachers Колледж, 1995).

Согласно словарю Webster New World College Dictionary (1997 г. ), определение традиционной семьи — это второе определение, а не первое. В этом определении говорится, «все люди, живущие в доме»; домохозяйства». В отличие от предыдущих лет, сегодняшняя семья не обязательно состоит из двух родителей и их биологических детей, когда отец ходит на работу, а мать остается дома, чтобы поднять дети. На самом деле, такое семейное положение более необычно для сегодняшнее общество, чем нет (McCarthy, 1992). Дети сегодня могут быть воспитаны одинокими родители, бабушки и дедушки, тети, дяди, не состоящие в браке гетеросексуальные пары и не состоящие в браке гомосексуальные пары. Есть также те, кто воспитывается братьями и сестрами или в приемных семьях. Забота. Дети разведенных родителей также могут иметь разные жилищные условия (например, ребенок может жить с одним родителем часть недели или месяца, а другой родитель другой части недели или месяца.) Все эти факторы необходимо учитывать при обучении ребенка и взаимодействие с семьей. Есть несколько вопросов для рассмотрения, которые в один момент время, которое мы бы не учли (например, кто должен подписывать табели успеваемости, кто звонит для родительской конференции. ) Это может быть особенно сложно в соглашениях о совместной опеке или в условиях приемной семьи. Есть также те старшеклассники, которые женаты или жить независимо от своих родителей или опекунов. Кто подписывает табели успеваемости? Кто пишет отговорки отсутствующих? Это могут показаться простыми вопросами, но если нет политики установить в начале учебного года, может быть много трудностей, возникающих из-за этих обстоятельства.

В современной школе класс может быть заполнен учащимися из разных культуры (Бернетт, 1994) (например, европеоид, афроамериканец [Schwartz, 1995], азиат [Huang, 1993; Schwartz, 1994], латиноамериканец [Inger, 1992; Espinosa, 1995] и т. д.) из этих разных культур приносят с собой разные представления об образовании и семье. Если не стать чувствительным к этим различиям, будет очень трудно сломать устранить барьеры на пути к обучению, которые могут присутствовать. На самом деле, мы можем создать больше барьеры для обучения и участия семьи вместо поощрения обучения и семьи участие. Что нам, возможно, нужно сделать, так это обучить семьи неконфронтационным образом, делая их нашими союзниками, а не нашими врагами. Только через обращение в понимание и терпимость к представителям другой культуры, чем наша, можем ли мы успешно обучать наших студентов.

Дети не только приносят с собой культурные и структурные различия своего семьи в класс, они также приносят с собой проблемы семьи. Некоторый дети живут в такой крайней нищете и запущенности, что едят только ту пищу, которую они едят. в школе [Шварц, 1995; информационный центр по городскому образованию, 1995]. Фактически, Хейнс (1978) сообщает, что доход является важным фактором в прогнозирование академической успеваемости. Другие дети живут в семьях, в которых злоупотребляют психоактивными веществами. распространено в быту. Третьи являются жертвами физического, сексуального или эмоционального насилия. или пренебрежение. Есть также такие дети, которые вынуждены растить себя сами благодаря тому и другому. родители работают. Некоторые дети обязаны заботиться не только о себе, но и о больных родители или братья и сестры. Возможно, им пришлось покинуть дом из-за родителей или оскорбительного поведения опекуна или, возможно, родители или родители не давали ему спать всю ночь. братья и сестры дерутся. Из-за этих ситуаций учащиеся могут не выполнять домашнее задание, они могут не в состоянии хорошо справляться с классными заданиями или тестами или может заснуть в сорт. Те из нас, кто работает с этими студентами, должны понимать семейная динамика, чтобы помочь воспитывать и дать надежду этим детям.

Отношение ребенка к образованию может формироваться его родителями или опекуны – отношение к образованию и уровень образования. В некоторых случаях родители или опекуны могут быть неграмотными (Шварц, 1999) или имеют очень мало образования, а потому не видят важности своего хорошо учится в школе и продолжает свое образование. Они могут не понять, почему важно, чтобы их дети сдавали алгебру или иностранный язык. Хотя учащийся может получить поддержку и положительное подкрепление в школе, во много раз поддержки и подкрепления нельзя найти дома из-за отсутствия осведомленности о часть родителей. Еще раз, мы должны сделать родителей нашими союзниками и обратиться к этим семьям вместо того, чтобы казаться запугивающими и не уважающими их взгляды.

Как было сказано ранее, все больше школ и школьных систем обнаруживают, что для обучать студента и разрушать барьеры на пути к обучению, необходимо обратиться к семей и делать все возможное для вовлечения и просвещения этих семей (Funkhouser & Gonzales, 1997). Есть программы, реализуемые на всей территории Соединенных Штатов и Канады, которые находят положительные результаты и улучшение успеваемости учащихся в школах.

Наша задача состоит в том, чтобы рассматривать ученика не только как вместилище для обучения, но и как целостный человек, сформированный окружающей его семьей. Для того, чтобы эти чтобы студенты были успешными, крайне важно, чтобы мы протянули руку и получили семьи — нет независимо от того, какое определение семьи вы выберете — вовлеченной в образовательный процесс. [например, U. S. Department of Education, 1998].

Каталожные номера

  • Баллен, Дж., и Моулс, О. (1994). Крепкие семьи, крепкие школы . Вашингтон, округ Колумбия: Министерство образования США. Получено в ноябре 1999 г. с http://eric-web.tc.columbia.edu/families/strong/
  • Бернетт, Г. (1994). сортов поликультурного образования: Введение (Дайджест 98). Нью-Йорк: ЭРИК Информационный центр по городскому образованию. Получено в ноябре 1999 г. с http://eric-web.tc.columbia.edu/digests/dig98.html
  • Информационный центр по городскому образованию. (1995). Воспитание бедных детей: Услуга и программы по расширению участия и поддержки семьи (Информация Оповещение № 24). Нью-Йорк: Институт городского образования и образования меньшинств, Педагогический колледж Колумбийского университета. Получено в ноябре 1999 г. с http://eric-web.tc.columbia.edu/alerts/ia24.html
  • Колумбийский педагогический колледж (ред. ). (1995). Связано со школой комплексные услуги для детей и семей: что мы знаем и что нам нужно знать . Вашингтон, округ Колумбия: Управление образовательных исследований и усовершенствований (OERI) и Американская ассоциация исследователей в области образования (AERA). Получено ноябрь 1999 г., с http://eric-web.tc.columbia.edu/families/School_Linked/
  • Кушенур, Д., и Крисман, К. (1999). семей, школы и сообщества, работающие вместе для детей (Глава 2). Флоренция, Кентукки: Delmar/Thomson Learning. Получено в ноябре 1999 г. с http://www.earlychilded.delmar.com/pdf/couchenour_ch02.pdf
  • Эспиноза, Л. (1995). Латиноамериканец участие родителей в программах для детей младшего возраста . Проверено ноябрь 1999 г., из http://ericeece.org/pubs/digests/1995/espino95.html
  • Фанхаузер, Дж., и Гонсалес, М. (1997). Семья участие в воспитании детей . Вашингтон, округ Колумбия: Офис Образовательные исследования и усовершенствования, Министерство образования США. Получено в ноябре 1999 г. с http://www.ed.gov/pubs/FamInvolve
  • Хейнс, Б. (1978). Летнее обучение и последствия школьного обучения . Нью-Йорк: Академическая пресса.
  • Хуанг, Г. (1993). За гранью культура: Общение с азиатско-американскими детьми и семьями . Получено в ноябре 1999 г. с http://eric-web.tc.columbia.edu/guides/pg2/html
  • Ингер, М. (1992). Увеличение участие в школе испаноязычных родителей . Проверено в ноябре 1999 г., от http://eric-web.tc.columbia.edu/digests/dig80.html
  • Маккарти, А. (1992). Американская семья. В Л. Каплан (ред.), Образование и Американская семья . Бостон: Аллин и Бэкон.
  • Шварц, В. (1994). Путеводитель к общению с азиатско-американскими семьями . Проверено в ноябре 1999 г., от http://eric-web.tc.columbia.edu/guides/pg2.html
  • Шварц, В. (1995). А Путеводитель сообщества по мультикультурным образовательным программам . Проверено ноябрь 1999 г., из http://eric-web.tc.columbia.edu/guides/pg6.html
  • Шварц, В. (1995). Путеводитель содействие обучению детей в бездомных семьях . Получено ноябрь 1999 г., с http://eric-web.tc.columbia.edu/guides/pg12.html
  • Шварц, В. (1995). Школа программы и практики для бездомных студентов . (Сборник № 105). Новый Йорк: Центр обмена информацией ERIC по городскому образованию. Получено в ноябре 1999 г. с http://eric-web.tc.columbia.edu/digests/dig105.html
  • Шварц, В. (1999). Семья грамотность: стратегии поддержки обучения детей . Получено ноябрь 1999 г., с http://eric-web.tc.columbia.edu/digests/dig144.html
  • Департамент США. образования. (1998). Получить вовлеченный! Как родители и семьи могут помочь своим детям лучше учиться в школе . Получено в ноябре 1999 г. с http://www.ed.gov/Family/families.html
  • Словарь колледжей Нового Света Вебстера (3-е изд. ). (1997). Нью-Йорк: Саймон и Шустер.
  • Уайт-Кларк Р. и Декер Л. (1996). «труднодоступный» родитель: старые проблемы, новые идеи . Шарлоттсвилль, Вирджиния: Среднеатлантический центр Университета Вирджинии Общественное образование, Национальная ассоциация общественного образования. Получено ноябрь 1999 г., с http://eric-web.tc.columbia.edu/families/hard_to_reach/

| Интернет-ресурсы | Электронные файлы |

Вернуть:

  • EdPsycInteractive: Курсы
  • Домашняя страница

Все материалы на этом сайте [http://www.edpsycinteractive.org], если не указано иное, являются собственностью Уильям Г. Хьюитт. Законы об авторском праве и другие законы об интеллектуальной собственности защищают эти материалы. Воспроизведение или ретрансляция материалов, полностью или частично, каким-либо образом, без предварительного письменного согласия правообладателя, является нарушение закона об авторском праве.

Социальная поддержка семьи, «социальный капитал» сообщества, психическое здоровье подростков и результаты обучения: лонгитюдное исследование в Англии

  • Список журналов
  • Открытый выбор Спрингера
  • PMC3328685

Социальная психиатрия и психиатрическая эпидемиология

Soc Psychiatry Psychiatr Epidemiol. 2012 г.; 47(5): 697–709.

Опубликовано в Интернете 10 мая 2011 г. doi: 10.1007/s00127-011-0391-7

, 1 , 2 и 1

Информация об авторе Примечания к статье Информация об авторском праве и лицензии Отказ от ответственности психическое здоровье и результаты обучения.

Методы

Данные взяты из Лонгитюдного исследования молодых людей в Англии, многоступенчатой ​​стратифицированной случайной выборки, репрезентативной для страны. Социальная поддержка семьи (родительские отношения, ужин с семьей, родительский надзор) и социальный капитал сообщества (родительское участие в школе, общительность, участие в мероприятиях вне дома) измерялись на исходном уровне (возраст 13–14 лет) с использованием различных инструментов. . Психическое здоровье измерялось в возрасте 14–15 лет (GHQ-12). Образовательные достижения измерялись в возрасте 15–16 лет по общему аттестату о среднем образовании.

Результаты

После коррекции, хорошие отцовские (ОШ = 0,70, 95% ДИ 0,56–0,86) и материнские (ОШ = 0,65, 95% ДИ 0,53–0,81) отношения, высокий родительский контроль (ОШ = 0,81, 95% ДИ 0,69 –0,94) и частота ужинов с семьей (6 или 7 раз в неделю: ОШ = 0,77, 95% ДИ 0,61–0,96) были связаны с более низкими шансами плохого психического здоровья. Хорошие отцовские отношения (ОШ = 1,27, 95% ДИ 1,06–1,51), высокий уровень родительского надзора (ОШ = 1,37, 95% ДИ 1,20–1,58), высокая частота ужинов с семьей (ОШ = 1,64, 95% ДИ 1,33–2,03), высокая вовлеченность во внеклассные мероприятия (ОШ = 2,57, 95% ДИ 2,11–3,13) и участие родителей в школе (ОШ = 1,60, 95% ДИ 1,37–1,87) были связаны с более высокими шансами достижения образовательный эталон. Участие в ненаправленной деятельности было связано с более низкими шансами на достижение контрольного показателя (ОШ = 0,79, 95% ДИ 0,70–0,89).

Выводы

Наращивание социального капитала в неблагополучных сообществах может быть одним из способов улучшения как психического здоровья, так и результатов обучения. В частности, необходимо сосредоточить внимание на семье как на источнике поддержки.

Ключевые слова: Подростки, Образовательные достижения, Продольные исследования, Психическое здоровье, Социальный капитал социальные отношения между людьми. К ним относятся физическое здоровье, психическое здоровье, жизненные навыки (включая грамотность и счет), восприятие благополучия и возрастная стадия развития [16]. В этой статье основное внимание уделяется связи между социальным капиталом и психологическим дистрессом и успеваемостью с использованием Лонгитюдного исследования молодых людей в Англии (LSYPE).

Несколько исследований показали, что социальный капитал связан с показателями психического здоровья молодых людей [17, 21, 24, 36, 43], а также с результатами обучения, включая успеваемость и продолжение учебы в школе [4, 6, 13, 18, 22, 25, 26, 39, 40]. Мало кто сравнивал и противопоставлял результаты образования и психического здоровья по отношению к социальному капиталу. В одном исследовании, проведенном в Соединенных Штатах, рассматривались четыре фактора, связанные с концепцией социального капитала (поведение сверстников, время, проведенное без взрослого, ресурсы подростков и поведение родителей) и их связь с психологической адаптацией и оценками; результаты показали, что негативное поведение сверстников было связано с плохим самочувствием и что ресурсы подростков и поведение родителей оказывали некоторое компенсирующее влияние на психологическую адаптацию и оценки [41]. В другом исследовании, проведенном в США, сделан вывод о том, что общий социальный капитал играет роль в том, чтобы помочь молодежи найти выход из неблагоприятного положения, но подчеркивается важность рассмотрения социального капитала как многомерного понятия [13]. Исследование показало, что высокий уровень социального капитала был более тесно связан с успехами в учебе (окончание средней школы и поступление в колледж), чем с крепким психическим здоровьем. Насколько известно авторам, никакие исследования не сравнивали и не противопоставляли эти два важных показателя благополучия в британском контексте.

Определение и измерение социального капитала

Ключевой задачей любого исследования социального капитала является определение самого понятия. Множество способов операционализации социального капитала привело к некоторым спорам о том, является ли этот термин вообще действительным как единая концептуальная сущность [37].

Мы утверждаем, что можно дать теоретически обоснованное определение социального капитала, пригодное для эмпирической проверки. В обсуждении определения и измерения социального капитала мы выделяем четыре ключевых момента:

  1. Социальный капитал связан с отношениями

  2. Социальный капитал лучше всего рассматривать как собственность отдельных лиц

  3. Социальный капитал не является универсальным благом и может иметь как положительные, так и отрицательные результаты

  4. Прочное теоретическое обоснование необходим для эмпирической проверки социального капитала. Здесь используется концептуализация Коулмана. Есть некоторые модификации, основанные на критических анализах, которые подчеркивают необходимость того, чтобы какое-то действие было приписано молодым людям, а не использовалось родительский социальный капитал в качестве прокси [16, 27, 28].

Хотя этот термин часто подвергается критике за его концептуальную двусмысленность [10, 31, 38], есть некоторые пункты, с которыми согласны ключевые участники дискуссии о социальном капитале. Прежде всего, социальный капитал касается отношений между людьми. Филд [12] резюмировал теорию социального капитала двумя словами: «отношения имеют значение». Бурдье [3] определил социальный капитал как «…членство в группе». Для Коулмана [5] первым теоретиком, подвергшим эту концепцию эмпирической проверке, социальный капитал существовал «в отношениях между людьми». Для Патнэма [34], чья работа во многом способствовала распространению концепции социального капитала, социальный капитал состоял из «связей между людьми».

В дебатах о социальном капитале существуют две основные точки зрения [1, 31]. Первая, социологическая, точка зрения рассматривает социальный капитал как ресурс, который создает выгоды для людей посредством их участия в группах. Эта линия мышления была наиболее утонченно трактована Бурдье [3] и позднее была расширена Коулманом [5] в разъяснении «семейного социального капитала» [1]. Вторая точка зрения рассматривает социальный капитал как характеристику сообществ, таких как города, города, штаты и нации; такой взгляд на социальный капитал был введен политологами, которые отождествляют социальный капитал с уровнем «гражданственности» в той или иной сфере [32–34]. Обычно это измеряется через членство в ассоциациях и активное участие. Мы согласны с Портесом [31] в том, что наиболее перспективным для социального капитала как концепции, которую можно проверить эмпирически, является первый подход. Хотя представляется разумным измерять индивидуальный запас социального капитала, теоретически более проблематично использовать индивидуальные меры социального капитала (такие как членство в ассоциациях) и получать на их основе совокупные количества социального капитала, которые, как говорят, доступны целым сообществам (в некоторых дела размером с нацию). В этой статье социальный капитал будет измеряться на индивидуальном уровне путем рассмотрения (1) отношений между детьми и их семьями и (2) взаимодействия между детьми, их семьями и более широким сообществом в соответствии с теоретической концептуализацией социального капитала Коулмана [5]. .

Еще одной проблемой многих подходов к социальному капиталу является тенденция рассматривать его как универсальное благо. Многие комментаторы подчеркивают необходимость внесения некоторого баланса в «частую праздничную интонацию, которой окружен концепт» [31]. Крепкие отношения могут иметь ряд потенциально отрицательных результатов, а также положительных. Например, членство в банде может часто приводить к высокому «связывающему» социальному капиталу [8]. В контексте здоровья ключевой механизм, с помощью которого социальный капитал, как говорят, влияет на результаты, заключается в влиянии на поведение, связанное со здоровьем [20]. Однако социальное участие может также иметь противоположное влияние, если те, с кем человек проводит больше всего времени, активно вовлечены в дела, ухудшающие здоровье [1]. В этой статье будет показано, что социальный капитал может иметь как отрицательные, так и положительные эффекты. Рассматривая два разных результата (успеваемость в образовании и психическое здоровье), можно также продемонстрировать, что один и тот же тип социального капитала может работать в разных направлениях в зависимости от рассматриваемого результата.

Коулман утверждал, что существует два основных способа развития социального капитала. Первый был через семью. Утверждалось, что социальный капитал в форме отношений внутри семьи устанавливает контекст, в котором финансовый и человеческий капитал родителей может влиять на решения, принимаемые детьми в рамках образования. Высокий уровень социального капитала в виде физического присутствия родителей и высокого уровня внимания к своим детям рассматривался как единственный способ, которым родители могли передать свой человеческий капитал своим детям. Мы утверждаем, что этот аспект социального капитала правильнее было бы назвать «социальной поддержкой семьи».

Это первое измерение теории Коулмана обычно операционализируется путем рассмотрения (а) структуры семьи (физическое присутствие двух родителей), (б) качества детско-родительских отношений, (в) интереса взрослых к ребенку, (г) мониторинг деятельности ребенка и, в меньшинстве исследований, (д) ​​расширенный семейный обмен и поддержка [11]. В этой статье мы исследуем взаимосвязь между (б) качеством детско-родительских отношений, (в) интересом взрослых к ребенку и (г) контролем за деятельностью ребенка и его психическим здоровьем и результатами обучения.

Второй способ, которым социальный капитал может быть важен, согласно Коулману, заключается в том, что взрослые в сообществе санкционируют поведение своих детей. Коулман утверждал, что учащийся с большей вероятностью будет подчиняться, если санкции за нежелательное поведение сообщаются ему через прочные сетевые связи с участием родителей друзей учащегося и друзей семьи. Есть много способов, которыми сильные родительские сети могут повлиять на результаты обучения. Если родители знают друг друга и регулярно видятся, девиантное поведение, такое как прогулы, легче выявить (если учащийся лжет родителям, их легче обнаружить), родители с большей вероятностью узнают о плохом поведении в школе и, наконец, они способны определить, есть ли у сверстников их детей те же стремления, что и у их детей [4]. Качественная работа подтвердила проведенное Коулманом различие между домашней «социальной поддержкой» и социальным капиталом, основанным на сообществе [16], и это различие будет сохранено здесь.

Коулмана критиковали за его подход «сверху вниз», который фокусируется на социальных сетях родителей в ущерб отношениям между самими молодыми людьми [16, 23, 27]. В обзоре Морроу [27] утверждается, что также необходимо обратить внимание на друзей, социальные сети и деятельность подростков в сообществе. Таким образом, помимо изучения влияния социальных сетей родителей, насколько это возможно с помощью доступных мер, в этой статье будет рассмотрено влияние отношений подростков со своими друзьями и социальной деятельности, которую они предпринимают (как формальной, так и неформальной). Имеющиеся данные дают нам возможность взглянуть на ряд аспектов социальной жизни подростков. К ним относятся время, проведенное с друзьями, и время, потраченное на участие в трех видах деятельности вне дома: ненаправленная деятельность (или «прогулка»), внеклассная деятельность и общественная деятельность. Это представляет особый интерес в контексте дебатов о социальном капитале, поскольку некоторые теоретики (в частности, Бурдье [3] и Патнэм [34]) выступали за «общественную деятельность», такую ​​как посещение политических митингов или организаций, таких как скауты или гиды. формы «связывания» социального капитала между средним классом или внутри него, которые с большей вероятностью принесут пользу индивидууму.

Цели

В этом документе будут проспективно исследованы связи между социальной поддержкой семьи, социальным капиталом сообщества и двумя результатами: психическим здоровьем и успеваемостью. Мы предполагаем, что:

  1. Как социальная поддержка семьи, так и социальный капитал сообщества будут связаны с психическим здоровьем и результатами обучения.

  2. Направление ассоциации будет различным; некоторые элементы социального капитала окажут положительное влияние на результаты, в то время как другие окажут отрицательное влияние.

  3. Ассоциации будут ослаблены после корректировки смешанных переменных пола, социального класса родителей и этнической принадлежности.

Данные

Используемый набор данных представлял собой Продольное исследование молодых людей в Англии (LSYPE), проведенное по заказу Департамента по делам детей, школ и семей [7]. Процедура выборки представляла собой многоступенчатую стратифицированную случайную выборку, которая должна была быть репрезентативной на национальном уровне. 15 770 домохозяйств были в первой волне исследования (13 539домохозяйства на волне 2). Исследование началось в 2004 году, когда возраст выборки составлял от 13 до 14 лет. Интервью проводились с одной и той же выборкой ежегодно для получения информации от молодого человека и дополнительной информации из интервью с основным и вторым родителями. Данные были собраны путем личных интервью с некоторыми разделами для самостоятельного заполнения. Данные были дополнены ссылками на административные записи, такие как Национальная база данных учащихся (NPD), из которой была доступна информация об уровне образования.

Измерения

Психическое здоровье

Психическое здоровье измерялось с помощью Общего опросника здоровья (GHQ) из 12 пунктов [15] во время волны 2 (возраст 14–15 лет). Это экран для беспокойства и депрессии. За «случай» принимали 4 балла и выше. Было показано, что GHQ из 12 пунктов обладает высокой надежностью [2, 30] и приемлемой чувствительностью и специфичностью [9, 14, 19].

Уровень образования

В качестве критерия использовалось получение 5 или более оценок A*–C в Общем аттестате об образовании (GCSE), включая английский язык и математику. Это национальные экзамены, сдаваемые в возрасте 16 лет почти всей когортой, и этот ориентир является признанным на национальном уровне.

Меры социальной поддержки и социального капитала

Связи между основными переменными результатов измеряются по отношению к социальной поддержке семьи и социальному капиталу сообщества (в том виде, в каком он принадлежит индивидууму). Эти переменные классифицируются следующим образом:

  1. Социальная поддержка семьи

    1. Качество отношений между родителями и детьми/интерес взрослых к подростку

    2. Мониторинг активности подростка (родительский надзор)

  2. Community social capital

    1. Parental social networks

    2. Adolescent’s sociability

    3. Adolescent’s involvement in activities outside the home

The measures described below were all taken in wave 1 of опрос (13–14 лет).

Качество отношений между родителями и детьми/интерес взрослых к ребенку

Для определения качества отношений подростков с родителями использовались следующие пункты: насколько хорошо ладят с (мачехой), насколько хорошо ладить с (отчимом) отцом, как часто ссориться с (мачехой) матерью, как часто ссориться с (отчимом) отцом, как часто говорить с (мачехой) матерью о вещах, которые важны для молодого человека, как часто говорить с (отчимом) отцом о вещах, которые важны для молодого человека, насколько верно говорить, что (отчим) мать любит, чтобы молодой человек принимал собственные решения, насколько верно говорить, что (отчим) любит, чтобы молодой человек принимал решения собственные решения. Из этих вопросов была создана шкала, по которой самые положительные ответы оценивались наиболее высоко, например, по первому пункту «очень хорошо» — 5 баллов, «довольно хорошо» — 4 балла, «довольно плохо» — 3 балла, «очень плохо». «Я ее не вижу» получил 2 балла, а «Я ее не вижу» — 1. Эти баллы были суммированы для получения общей суммы, а затем разделены на терцили с использованием 9Команда 0005 egen в Stata.

Также был изучен дополнительный пункт о семейных отношениях — сколько раз ужинали с семьей за последние 7 дней. Этот пункт был закодирован в категории: никогда, один или два раза в неделю, 3–5 раз в неделю, 6 или 7 раз в неделю.

Родительский надзор

Следующая группа переменных использовалась для измерения родительского надзора: как часто родители знают, куда ходить вечером, устанавливали ли родители когда-нибудь комендантский час по ночам в школе. Из этих вопросов была создана шкала, в соответствии с которой самые положительные ответы были оценены наиболее высоко, например, в ответе на первый пункт «всегда» набрали 5 баллов, «обычно» набрали 4 балла, «иногда» набрали 3 балла, «редко» набрали 2 балла и « никогда» набрал 1 балл. Эти баллы были суммированы для получения общей суммы, а затем разделены на терцили с использованием 9Команда 0005 egen в Stata.

Родительские социальные сети

Поскольку основное внимание в работе Коулмана уделяется тому, как родители могут использовать свои сети для более пристального наблюдения за своими детьми, социальные сети родителей измерялись путем изучения участия их ребенка в школе.

Участие родителей в школе: деятельность, в которую они или их партнеры вовлечены в школе для подростков: помощь в классе; помочь в другом месте, например. библиотека, школьные экскурсии, ужин; помощь в сборе средств; помогать с группами по интересам, такими как спорт, драма; участвовать в ассоциациях родителей и учителей; помощь в оценке учителей; школа, родительский губернатор; принимал студента по обмену; пожертвования, финансовая поддержка школы; работает в школе; посещать мероприятия в школе; другой. Если родители принимали участие в одном из мероприятий, эта переменная кодировалась как да, иначе как нет.

Общительность подростка

Общительность измерялась по двум параметрам: сколько раз за последние 7 дней у молодого человека были друзья рядом с домом, и сколько раз молодой человек гулял с друзьями за последние 7 дней. Из этих вопросов была составлена ​​шкала, по которой самые положительные ответы оценивались наиболее высоко, например, по первому пункту «6 раз и более» — 4 балла, «3–5 раз» — 3 балла, «один или два раза» — 3 балла. 2, а «ни один» — 1. Эти баллы были суммированы для получения общей суммы, а затем разделены на терцили с использованием 9Команда 0005 egen в Stata.

Участие подростка в деятельности вне дома

Деятельность была разделена на три основные группы: внеклассная деятельность, общественная деятельность и ненаправленная деятельность следующим образом:

Extra — учебные мероприятия Были ли за последние 4 недели: играли в снукер, дартс или бильярд; занимался любым видом спорта; пошел посмотреть футбольный матч или другое спортивное мероприятие; пошел в игровой зал; отправились на вечеринку, танцы, в ночной клуб или дискотеку; пошел в паб или бар; пошел в кино, театр или на концерт; играл на музыкальном инструменте. Было рассчитано количество видов деятельности, и общее количество было разделено на тертили с использованием 9Команда 0005 egen в Stata.

Общественная деятельность Были ли в течение последних 4 недель: посещали политический митинг, марш, митинг или демонстрацию; выполнял общественную работу; пошли в молодежный клуб или что-то в этом роде (включая скаутов или девушек-гидов). Если одно из этих действий было предпринято, эта переменная кодировалась как «да», в противном случае — «нет».

Не — направленная деятельность Был ли кто-нибудь или делал это за последние 4 недели: просто слонялся, бездельничал рядом с вашим домом; просто слонялся без дела, возился на главной улице или в городе, в центре города. Если одно из этих действий было предпринято, эта переменная кодировалась как «да», в противном случае — «нет».

Социальный класс родителей

В качестве меры социального класса используется Национальная статистическая социально-экономическая классификация (NS-SEC). Социальный класс ребенка определялся родителем (матерью или отцом), у которого была работа, подпадающая под категорию более высокого социального класса (известный как метод доминирования). Работа, посвященная измерению социального класса подростков, показала, что оптимально учитывать социальный класс матери либо с помощью этого метода, либо с помощью «комбинированного» измерения социального класса [35].

Этническая принадлежность

Выделены следующие этнические группы (самозаполнение): белые, смешанные, индийские, пакистанские, бангладешские, черные карибские, черные африканские, другие.

Управление данными

Все управление данными и их анализ осуществлялись с помощью Stata версии 10.0.

Статистический анализ

Необходимо было внести коррективы для кластерного дизайна обследования в анализы (используя команды svy в Stata). Данные были повторно взвешены, чтобы скорректировать неравные вероятности выбора (за исключением описательного анализа, где корректировки не вносились).

В однопараметрическом анализе грубое отношение шансов (ОШ) было рассчитано с использованием логистической регрессии для связи между (1) переменными социального капитала и психологическим дистрессом (GHQ) и (2) переменными социального капитала и успеваемостью в 16 лет (GCSE) . Методы Мантеля-Хензеля и логистическая регрессия использовались для проверки гендерных взаимодействий. В тех случаях, когда было обнаружено гендерное взаимодействие, сообщается об отношении шансов для конкретной страты. Многофакторный анализ проводился с использованием логистической регрессии. Переменные социального капитала, которые были значимы в однофакторном анализе, были введены в многопараметрические модели. Анализы были скорректированы с учетом пола, социального класса родителей и этнической принадлежности. Был использован критерий Вальда ( 9Команда 0005 testparm в Stata) для оценки соответствия.

Невзвешенная описательная статистика представлена ​​в таблице . Около половины выборки составляли мужчины (50,9%) и 33% небелой национальности. Небольшой процент родителей имел ученую степень (9,9% матерей и 14,1% отцов). Большая часть вообще не имела квалификации (27,5% матерей и 26,4% отцов). Доля, получившая 5 и более оценок A * – C на GCSE, составила 45,9%. 18,1% респондентов набрали достаточно высокие баллы по GHQ, чтобы их можно было считать «делом».

Table 1

Characteristics of sample at baseline

73 78373737373
% ( N )
Sex
 Male 50.88 (7,852)
 Female 49.12 (7 579)
Этническая принадлежность
Белый 67,04 (10 555)
смешанный8
. 0383 6.47 (1,019)
 Pakistani 6.12 (963)
 Bangladeshi 4.72 (743)
 Black Caribbean 3.79 (596)
 Black African 3.96 (624 )
Другое 2,72 (429)
Социальные занятия
Более высокий профессионал и менеджер 12.4267.0378 27. 33 (4,127)
 Intermediate 10.61 (1,602)
 Small employers and own account 10.77 (1,626)
 Lower supervisory and technical 9.57 (1,445)
Semi-routine 13.29 (2,007)
 Routine 8.39 (1,267)
 Never worked and long-term unemployed 7.63 (1,152)
Highest qualification of parents Mother Father
 Degree 9. 89 (1,405) 14.06 (1,406)
 Higher education below degree 11.94 (1,696) 10.33 (1,033)
A Уровень или эквивалент 12,24 (1 739) 16,62 (1 662)
GCSE 5 класс A-C OR Equivent 27.581 (3 27.581 2781 (27.178 (3781 2781 (1 27.177 (2781 2781 (1 27.178 (3 27,51 2781 2781 (3 2781 (2781,51 2781 2781 (1 27.178 (3 27,51 2781 (3 27,171 (1 27,1717 (1 662).)
 Level 1 or below 9.09 (1,292) 6. 57 (657)
 Other qualification 1.82 (258) 1.45 (145)
 No qualification 27.51 (3,908 ) 26.36 (2,635)
Achieved 5 or more A*–C grades at GCSE
 Yes 45.92 (7,200)
 No 54.08 (8,481)
GHQ caseness
Не A GHQ Case 81,90 (10 414)
CHQ. не показано) показали, что почти половина респондентов почти каждый день ужинала с семьей (43,8%). Около 15% родителей были вовлечены хотя бы в одно мероприятие в школе своего ребенка. Относительно небольшая доля подростков (23,7%) занимается «общественной» деятельностью, такой как волонтерская работа, молодежные клубы, скауты или гиды. Напротив, большая часть молодых людей занимается какой-либо нецелевой деятельностью («шатается»): 590,8%.

Однофакторный анализ: фоновые переменные

В таблице показан однофакторный анализ связи между фоновыми переменными и психическим здоровьем и успеваемостью. Таблица 2 случая на GHQ

 Odds of achieving 5+A*–C including Eng and Maths
Gender
 Male 1 1
 Female 2,49 (2,23 – 2,77) 1,34 (1,21 – 1,48) Социальный класс родителей0378 0,96 (0,82, 1,13) 0,47 (0,41, 0,55)
 Промежуточный 1,01 (0,82, 1,23) 0,33 (0,28, 0,39)
 Мелкие работодатели/собственный счет 0,83 (0,67, 1,03) 0,26 (0,22, 0,39)
Нижний надзорный/технический 0,91 (0,73, 1,14) 0,13 (0,11, 0,16)
 Полустандартный 0,94 (0,75, 1,18) 0,13 (0,11, 0,16)
 Обычный 0,91 (0,71, 1,15) 0,08 (0,07, 0,10)
 Никогда не работал/длительно безработный 1,20 (0,91, 1,59) 0,08 (0,07, 0,11)
Этническая принадлежность
Белая 1 1
Смешанная 1,48 (1,18 – 1,85) 0,90 (0,74–1,09)
Индийский 0,81 (0,64–1,03) 1,70 (1,40 – 2,06)
 Пакистанская 0,89 (0,66–1,20) 0,72 (0,56 – 0,92)
Бангладеш 1,14 (0,83–1,55) 0,80 (0,64 – 0,99)
 Черный Карибский бассейн 0,97 (0,74–1,27) 0,51 (0,41 – 0,65)
 Черный африканец 1,07 (0,83–1,39) 0,84 (0,66–1,07)
 Другое 1,83 (1,32 – 2,53) 1,37 (1,06–1,77)

Открыть в отдельном окне

Девочки имели более чем в два раза больше шансов оказаться заболевшими в Ставке по сравнению с мальчиками (ОШ = 2,49, 95% ДИ 2,23–2,77) . У них также были более высокие шансы достичь образовательного эталона (OR = 1,34, 95% ДИ 1,21–1,48).

В целом, социальный класс родителей имел более сильную связь с успеваемостью, чем с психическим здоровьем. Шансы ребенка обычного рабочего получить 5 или более оценок A*–C на GCSE составляли всего 8% от шансов ребенка более высокого специалиста или менеджера. Дифференциация родителей по социальному классу была довольно высокой даже по отношению к верхушке социального спектра. Шансы ученика с более низким профессиональным или управленческим образованием достичь эталона на GCSE были менее половины шансов ученика с более высоким профессиональным или управленческим образованием. Родительский социальный класс не был связан с делом в Ставке. Очень немногие группы этнических меньшинств имели более высокие шансы попасть в штаб-квартиру по сравнению с белыми. Имелись некоторые свидетельства различий между смешанной и «другой» группами: респонденты смешанного этнического происхождения имели примерно в полтора раза больше шансов заболеть (ОШ = 1,48, 95% ДИ 1,18–1,85), а у «другой» группы вероятность случайности почти вдвое выше (ОШ = 1,83, 95% ДИ 1,32–2,53). Респонденты индийской национальности имели более высокие шансы достичь образовательного эталона (ОШ = 1,70, 95% ДИ 1,40–2,06) по сравнению с белыми. У респондентов из Пакистана, Бангладеш и чернокожих жителей Карибского бассейна были более низкие шансы получить 5 или более оценок A*–C на экзамене GCSE, при этом у чернокожих респондентов Карибского бассейна были самые низкие шансы: примерно вдвое меньше, чем у представителей белой группы (ОШ = 0,51, 95% ДИ 0,41–0,65). ).

Взаимодействие полов

Тесты на однородность отношений шансов показали возможное гендерное взаимодействие для GHQ и отношений с матерью ( p  = 0,0008), GHQ и общительности ( p  = 0,0001), успеваемости GCSE и внеклассной деятельности ( p  = 0,0290) и достижение GCSE и родительский контроль ( p  = 0,0467). Для этих пунктов приведенный ниже регрессионный анализ был стратифицирован по полу.

Однофакторный анализ: социальная поддержка семьи и «социальный капитал» сообщества

В таблице показан одномерный анализ взаимосвязи между имеющимся «социальным капиталом» и психическим здоровьем и результатами обучения. Родительские отношения были связаны с результатами психического здоровья. Молодые люди, у которых были хорошие отношения с отцом, имели примерно половину шансов заболеть по сравнению с теми, у кого отношения с отцом были плохими (ОШ = 0,47, 95% ДИ 0,40–0,56). Имелись данные об изменении влияния пола на материнские отношения, при этом хорошие материнские отношения относительно более важны для девочек. У девочек с хорошими материнскими отношениями шансы заболеть в штаб-квартире были вдвое меньше, чем у девочек с плохими материнскими отношениями (ОШ = 0,44, 95% ДИ 0,37–0,52). Мальчики с хорошими материнскими отношениями имели примерно на треть более низкие шансы заболеть в GHQ (ОШ = 0,63, 95% ДИ 0,49–0,80). Ужин один или два раза в неделю снижал шансы попасть в штаб-квартиру примерно на треть (ОШ = 0,66, 95% ДИ 0,54–0,81). Интересно, что более частые семейные ужины, по-видимому, не уменьшали вероятность психологического стресса, кроме этого. Родительский надзор также оказал положительное влияние на психическое здоровье; подростки, чьи родители набрали «высокие» баллы по этому показателю, имели на 16 % меньше шансов заболеть по шкале GHQ (OR = 0,84, 95% ДИ 0,74–0,95). У высокообщительных мальчиков была более низкая вероятность психологического стресса (ОШ = 0,64, 95% ДИ 0,49–0,84). Эта ассоциация не была очевидна для девочек. Существовала значительная связь между ненаправленной активностью («бездельничанье») и пребыванием в штаб-квартире. У учеников, которые «просто болтались» в течение последних 4 недель, шансы быть заболевшими в GHQ были примерно на 13 % выше (ОШ = 1,13, 95% ДИ 1,01–1,26).

Таблица 3

Связь между мерами социальной поддержки и социального капитала и кейсом по GHQ/достижению оценок 5+ A*–C на GCSE, однофакторная логистическая регрессия (значения, выделенные жирным шрифтом, статистически значимы на уровне 5 %)

. 0,69 (0,54–0,89)

667367,

66 (0,8333,

Скорее всего, если на GHQ шансы на достижение 5+ A*–C, включая ENG и MATHS
Семейная поддержка социал
. 1 1
  Умеренная 0,61 (0,53, 0,71) 1,28 (1,13, 1,44)
  Хорошо 0,47 (0,40, 0,56) 1,34 (1,19, 1,50)
0,63 (0,52–0,77) 1,17 (1,05. 1,32)
  Хорошо 0,63 (0,49–0,80) 0,44 (0,37–0,52) 1,24 (1,11, 1,38)
 Ужин с семьей
 Нет 1 1
  1 или 28 0,66 (0,54, 0,81) 1,48 (1,26, 1,74)
от 3 до 5 0,62 (0,51, 0,75) 2,06 (1,75, 2,41)
6 или 7 0,64 (0,54, 0,77) 2,23 (1,91, 2,61)
 Parental surveillance Boys Girls
  Low 1 1 1
  Moderate 0,86 (0,75, 0,99) 1,31 (1,13–1,52) 1,17 (0,99–1,38)
  Высокая 0,84 (0,74, 0,95) 1,80 (1,57–2,05) 1,80 (1,56–2,08)
Community social capital
 Extra-curricular activities BOYS GIRLS
  High 1 1 1
  Moderate 0. 86 (0.73, 1.01) 2,05 (1,64–2,55) 1,68 (1,43–1,96)
  Низкий 0,93 (0,79, 1,10) 3,17 (2,52–3,99) 3,13 (2,63–3,72)
 Community activities
  No 1 1
  Yes 0.95 (0.85, 1.07) 1. 06 (0.96, 1.17)
 Non-directed activity
  Нет 1 1
  Да 1,13 (1,01, 1,26) 0,70 (0,65, 0,77)
 Sociability Boys Girls
  Low 1 1 1
  Moderate 0,75 (0,58–0,97) 1,01 (0,83–1,22) 1,16 (1,03, 1,31)
  Высокий 0,64 (0,49–0,84) 1,07 (0,89–1,30) 0,53 (0,47, 0,61)
Parental Inv в школе
Нет 1 1
не менее одного активности не менее одного активности. 2,48 (2,18, 2,82)

Открыть в отдельном окне

Плохие родительские отношения отрицательно ассоциировались с достижениями. Одной из самых поразительных ассоциаций была ассоциация между сдачей выпускных экзаменов в школе и семейным ужином. Шансы на достижение эталона на GCSE постепенно увеличивались с увеличением частоты совместного приема пищи всей семьей. Для тех, кто устраивал семейный ужин 6 или 7 раз в неделю, шансы на достижение эталона GCSE были более чем в два раза выше, чем у учеников, у которых вообще не было семейного ужина (ОШ = 2,23, 9).5% ДИ 1,91–2,61). Более высокий уровень родительского надзора оказал положительное влияние на получение GCSE. Подростки с «высоким» уровнем эпиднадзора имели почти в два раза больше шансов достичь эталонного показателя по сравнению с подростками с низким уровнем (ОШ мальчиков = 1,80, 95% ДИ 1,57–2,05; девочек ОШ = 1,80, 95% ДИ 1,56–2,08). У высокообщительных подростков были более низкие шансы достичь эталона по сравнению с наименее общительными (ОШ = 0,53, 95% ДИ 0,47–0,61), но у умеренно общительных подростков были более высокие шансы достичь эталона по сравнению с наименее общительными (ОШ = 1,16, 9). 5% ДИ 1,03–1,31). Как и в случае со штаб-квартирой, ненаправленная деятельность была связана с худшими результатами. Респонденты, которые «просто слонялись без дела» в течение последних 4 недель, имели на 30 % более низкие шансы на получение эталона на GCSE (ОШ = 0,70, 95% ДИ 0,65–0,77).

Было несколько переменных социального капитала, которые не влияли на психическое здоровье, но, по-видимому, были связаны с уровнем образования. Участие родителей в школе было связано с образовательной успеваемостью. У учеников, чьи родители занимались хотя бы одним видом деятельности в своей школе, шансы на достижение контрольного показателя были примерно в два с половиной раза выше, чем у учеников, родители которых не занимались никакой деятельностью (ОШ = 2,48, 95% ДИ 2,18–2,82). Кроме того, чем меньше количество внеклассных мероприятий, в которых участвовал человек, тем выше шансы, что он достигнет эталона GCSE.

Многофакторный анализ: GHQ

В таблице показан многофакторный анализ с GHQ в качестве основного результата. Окончательная модель скорректирована с учетом пола и этнической принадлежности (включение родительского социального класса в качестве фактора, вмешивающегося в определение, не улучшило модель). В полностью скорректированной модели психического здоровья отношения с отцом оставались сильным предиктором заболеваемости. Респонденты с хорошими отцовскими отношениями имели примерно на треть более низкие шансы быть заболевшими в штаб-квартире по сравнению с респондентами с плохими отцовскими отношениями (ОШ = 0,70, 95% ДИ 0,56–0,86). Те, у кого были хорошие материнские отношения, имели аналогичные более низкие шансы плохого психического здоровья (ОШ = 0,65, 95% ДИ 0,53–0,81). Родительский контроль также был положительно связан с хорошим психическим здоровьем. Если эпиднадзор был умеренным или высоким, по сравнению с низким, шансы попасть в штаб-квартиру были примерно на 20% ниже (высокий: ОШ = 0,81, 95% ДИ 0,69–0,94; средний: ОШ = 0,79, 95% ДИ 0,66– 0,95). Наконец, наличие семейного ужина оставалось предиктором после всех корректировок. Шансы попасть в штаб-квартиру снизились примерно на четверть для респондентов, которые ужинали с семьей более трех раз в неделю, по сравнению с теми, кто вообще не обедал (3–5 раз в неделю: ОШ = 0,76, 9).5% ДИ 0,59–0,98). Никакие переменные социального капитала сообщества не были связаны с исходом психического здоровья в многопараметрическом анализе.

Таблица 4

Многофакторный анализ с GHQ в качестве результата, многопараметрическая логистическая регрессия (значения, выделенные жирным шрифтом, статистически значимы на уровне 5%) для пола и социального класса родителей Модель 4: с поправкой на пол и этническую принадлежность Relationship with father  Poor 1 1 1 1  Moderate 0,71 (0,60–0,84) 0,77 (0,65–0,91) 0,77 (0,65–0,91) 1 0,77 (0,65–0,91) Хорошо 0,62 (0,50–0,77) 0,70 (0,56–0,86) 0,69 (0,56–0,86) 0,70 (0,56–0,86) Отношения с матерью Бедные 1 1 1 1  Умеренная 0,85 (0,71–1,01) 0,83 (0,70–1,00) 0,83 (0,69–0,99) 0,84 (0,70–1,00)  Хорошее 0,73 (0,59–0,89) 0,66 (0,53–0,81) 0,65 (0,53–0,81) 0,65 (0,53–0,81) Evening meal with family  Not at all 1 1 1 1  Once or twice a week 0. 80 (0.62–1.03) 0.81 (0.63– 1,05) 0,82 (0,63–1,05) 0,82 (0,64––1,06) 3–5 раз в неделю 0,75 (0,58–0,95) 0,76 (0,59–0,97) 0,76 (0,59–0,98) 0,76 (0,59–0,98) 6 или 7 раз в неделю 0,74 (0,59–0,92) 0,76 (0,61–0,96) 0,77 (0,61–0,96) 0,77 (0,61–0,96) Родительский контроль  Низкий 1 1 1 1  Умеренная 0,80 (0,66–0,96) 0,78 (0,65––0,94) 0,79 (0,65–0,95) 0,79 (0,66-0,95)  Высокий 0,88 (0,75–1,02) 0,80 (0,68–0,94) 0,80 (0,69–0,94) 0,81 (0,69–0,94) Ненаправленная деятельность  No 1 1 1 1  Yes 1. 06 (0.92–1.22) 1.06 (0.92–1.22) 1.07 (0.93–1.23) 1.08 ( 0.94–1.25) Sociability  Low 1 1 1 1  Moderate 0.87 (0.73–1.04) 0.88 (0.73–1.05) 0.88 (0,73–1,05) 0.88 (0.73–1.06)  High 0. 86 (0.72–1.04) 0.90 (0.74–1.09) 0.90 (0.74–1.09) 0.91 (0.75–1.10) Wald P Значение для улучшения в модели FIT <0,0001 0,1065 0,0032

Open в отдельном окне

. исход. Окончательная модель скорректирована с учетом пола, социального класса родителей и этнической принадлежности. Хорошие отцовские, но не материнские отношения по-прежнему ассоциировались с образовательным результатом. Вероятность того, что респондент с хорошими отцовскими отношениями достигнет контрольного показателя, была выше, чем у респондентов с плохими отцовскими отношениями (ОШ = 1,27, 95% ДИ 1,06–1,51).

Высокий (но не умеренный) уровень родительского надзора был связан с высокими достижениями; те, кто сообщил о высоком уровне родительского надзора, имели почти в полтора раза больше шансов достичь контрольного показателя по сравнению с теми, у кого был низкий уровень родительского надзора (ОШ = 1,37, 95% ДИ 1,20–1,58). Наличие семейного ужина было связано с образовательными достижениями в многомерном анализе. У тех, кто ужинал с родителями хотя бы один или два раза в неделю, шансы достичь контрольного показателя были примерно на треть выше (ОШ = 1,36, 95% ДИ 1,09–1,70), и шансы еще больше увеличились для тех, кто ужинал от трех до пяти раз в неделю, по сравнению с отсутствием (ОШ = 1,76, 95% ДИ 1,40–2,22).

Таблица 5

Многофакторный анализ с получением 5 или более оценок A*–C на GCSE в качестве результата, многопараметрическая логистическая регрессия (значения, выделенные жирным шрифтом, статистически значимы на уровне 5%) : с поправкой на пол Модель 3: с поправкой на пол и социальный класс родителей Model 4: adjusted for gender, social class and ethnicity Relationship with father  Poor 1 1 1 1  Moderate 1. 15 (1.00– 1.33) 1,20 (1,04–1,40) 1,17 (1,00–1,36) 1,17 (1,00–1,36)  Хорошее 1,18 (1,00–1,40) 1,27 (1,07–1,50) 1,27 (1,07–1,51) 1,27 (1,06–1,51) Relationship with mother  Poor 1 1 1 1  Moderate 1. 00 (0.85–1.17) 0.99 (0.84–1.17) 1.00 (0.84 –1,18) 1,00 (0,85–1,19)  Хорошее 0,89 (0,74–1,06) 0.85 (0.71–1.01) 0.88 (0.73–1.05) 0.88 (0.73–1.05) Evening meal with family  Not at all 1 1 1 1  Один или два раза в неделю 1,38 (1,12–1,71) 1,40 (1,13–1,74) 1,37 (1,10–1,71) 1,36 (1,09–1,70) от 3 до 5 раз в неделю 1,74 (1,39–2,17) 1,76 (1,40–2,21) 1,77 (1,41–2,24) 1,76 (1,40–2,22) 6 или 7 раз в неделю 1,68 (1,36–2,06) 1,71 (1,39–2,12) 1,66 (1,34–2,05) 1,64 (1,33–2,03) Родительский контроль  Низкий 1 1 1 1  Умеренная 1,19 (1,02–1,38) 1,17 (1,01–1,37) 1,14 (0,98–1,34) 1,15 (0,98–1,35) Высокий 1,48 (1,29–1,69) 1,41 (1,23–1,61) 1,37 (1,20–1,58) 1,37 (1,20–1,58) Внеклассная деятельность Низкий 1 1 1 1  Умеренная 1,52 (1,27–1,83) 1,60 (1,33–1,92) 1,44 (1,19–1,73) 1,46 (1,21–1,77) Высокий 2,81 (2,32–3,40) 3,08 (2,54–3,74) 2,52 (2,07–3,06) 2,57 (2,11–3,13) Non–directed activity  No 1 1 1 1  Yes 0,78 (0,69–0,87) 0,77 (0,69–0,86) 0,78 (0,69–0,87) 0,79 (0,70–0,89) Общительность Низкая 1 1 1 1  Moderate 1. 05 (0.90–1.23) 1.06 (0.90–1.24) 1.00 (0.85–1.18) 1.01 (0.86–1.20)  High 0,50 (0,42–0,58) 0,50 (0,43–0,58) 0,50 (0,42–0,59) 0,51 (0,43–0,61) Участие родителей в школе  № 1 1 1 1  Да 1,91 (1,64–2,23) 1,92 (1,65–2,23) 1,59 (1,36–1,86) 1,60 (1,37–1,87) Wald p value for improvement in model fit <0. 0001 <0.0001 <0.0001

Open in a separate window

Некоторые переменные социального капитала сообщества по-прежнему связаны с образовательными достижениями в многопараметрическом анализе. Высокий (но не умеренный) уровень общительности снижал шансы на достижение контрольного показателя вдвое (ОШ = 0,51, 95% ДИ 0,43–0,61). Респонденты, чьи родители были вовлечены в мероприятия в своей школе, имели более чем в полтора раза больше шансов достичь академического ориентира по сравнению с теми, чьи родители не были вовлечены (ОШ = 1,60, 95% ДИ 1,37–1,87). Участие в ненаправленной деятельности отрицательно ассоциировалось с достижением контрольного показателя (ОШ = 0,79)., 95% ДИ 0,70–0,89), в то время как участие во внеклассных мероприятиях оказало положительное влияние на шансы достижения контрольного показателя, при этом у лиц с наивысшим терцилем шансы достичь академического контрольного показателя более чем в два с половиной раза выше, чем у в самом низком терциле (ОШ = 2,57, 95% ДИ 2,11–3,13).

Основные результаты

В этом документе было обнаружено, что ряд аспектов социальной поддержки семьи и «социального капитала» сообщества был связан с психическим здоровьем и успеваемостью в подростковом возрасте. В случае с психическим здоровьем особое значение имеет социальная поддержка семьи. После поправок плохие отношения с родителями ассоциировались с более высокими шансами попасть в штаб-квартиру. Ужин всей семьей не менее трех раз в неделю снижал шансы попасть в штаб-квартиру примерно на четверть. Родительский надзор также был связан с улучшением психического здоровья. Поправка на социальный класс родителей не ослабила результаты, предполагая, что влияние положительной родительской поддержки нельзя объяснить социальным происхождением. Общественный социальный капитал казался менее важным; никакие элементы социального капитала сообщества не были связаны с плохим психическим здоровьем.

После внесения поправок плохие отцовские (хотя и не материнские) отношения снизили шансы на достижение контрольного уровня GCSE. Семейное питание также было связано с достижениями. Высокий уровень родительского надзора увеличивал шансы на достижение эталона. Социальный капитал сообщества также был важен в случае образовательных достижений. После внесения поправок участие во внеклассных мероприятиях увеличило шансы на высокие достижения, в то время как нецеленаправленная деятельность (или «бездельничество») снизила шансы на достижение эталона. В то время как средний уровень общительности не влиял на успеваемость, очень высокий уровень снижал шансы на достижение эталона примерно наполовину. Участие родителей в школе также было связано с более высокими шансами на достижение академического ориентира на GCSE. Хотя социальный класс родителей объяснял некоторые преимущества высокого социального капитала, ассоциация оставалась после полной корректировки.

Общественная деятельность (подобная той, которую Патнэм назвал предикторами социального капитала сообщества), такая как участие в политическом мероприятии, общественная работа, скауты или гиды, не были связаны ни с одним из результатов анализа.

Предыдущие исследования

Это исследование перекликается с предыдущими исследованиями и показывает, что социальный капитал является многомерным понятием; в то время как некоторые аспекты социального капитала оказали положительное и значительное влияние на результаты подростков, другие оказали незначительное влияние или не оказали никакого влияния. Израиль и др. [18] обнаружили, что процессные и структурные аспекты семейного социального капитала, связанные с результатами обучения, и что процессные и структурные аспекты социального капитала сообщества, хотя они также помогали подросткам преуспевать, вносили меньший вклад. Lauglo [22] обнаружил, что крепкие семейные узы способствуют достижениям, а дружеские — нет. McCulloch и Joshi [25] обнаружили, что показатели на уровне семьи были гораздо более заметными в прогнозировании измеряемых когнитивных способностей в Британском национальном исследовании развития детей, чем условия на уровне района. Результаты этого исследования отражают выводы Фюрстенберга и Хьюза [13], которые обнаружили, что, хотя большое количество их показателей социально-экономических достижений (окончание средней школы, поступление в колледж, глобальный социально-экономический статус) были в значительной степени связаны с их показателями социального капитала. , психическое здоровье было связано с меньшим количеством показателей социального капитала. В нашем случае результаты психического здоровья были наиболее тесно связаны с социальной поддержкой семьи, в то время как для результатов образования важны как социальная поддержка семьи, так и социальный капитал сообщества. Развитие теории социального капитала больше всего связано с исследованиями в области образования; это может частично объяснить, почему он менее применим к результатам в отношении здоровья, чем к результатам в области образования.

Аналогичным образом, другие исследования показали, что различные элементы социального капитала могут действовать в разных направлениях. Например, исследование иммигрантов в Швеции, проведенное Лаугло [22], показывает, что, хотя крепкие семейные узы способствуют повышению уровня образования, крепкие дружеские узы — нет; часто наиболее культурно отдаленные студенты имели в этом отношении преимущество. То, как различные элементы социального капитала соотносятся с двумя результатами, ставит под вопрос, действительно ли его можно рассматривать как единую концепцию. Есть также случаи, когда высокий уровень общительности может иметь негативное влияние, подтверждая утверждения ряда комментаторов о том, что социальный капитал не следует рассматривать как «универсальное благо» [10, 31]. Действительно, мы обнаружили, что наиболее общительные подростки с меньшей вероятностью сдали экзамен GCSE. Одним из способов продвижения вперед в дебатах о социальном капитале может быть признание того, что эти компоненты социального капитала могут быть по-разному связаны с различными результатами.

Относительно небольшое количество молодых людей, занимающихся общественной деятельностью (такой как волонтерская работа и политическая деятельность), и отсутствие связи этого с результатами в плане благополучия подтверждают утверждение Морроу [27, 28] о том, что эта концептуализация социального капитала не так актуально для молодежи, по крайней мере, в Британии. Это, как правило, противоречит утверждению Бурдье и Патнэма о том, что такая деятельность может дать людям возможность использовать связующий социальный капитал. Однако, используя данные LSYPE, мы не можем разбить эти действия сообщества или проверить, действительно ли они создают возможности для «связывания» социального капитала. Возможно, если бы были изучены конкретные виды деятельности (например, девушки-гиды и скауты), мы могли бы найти больше доказательств положительной связи между деятельностью сообщества и результатами обучения. Еще один момент касается географии; в Соединенных Штатах с их более высоким уровнем религиозности и членства в ассоциациях операционализация социального капитала Патнэма может быть более эффективной в качестве объяснения наблюдаемых результатов.

Сильные стороны и недостатки

Это крупное общенациональное репрезентативное обследование молодых людей с более полными показателями социального капитала, чем в большинстве британских обследований. Продольный дизайн является еще одним преимуществом; с данными поперечного сечения было бы трудно установить, является ли социальный капитал предиктором психического здоровья и образовательных результатов, поскольку ассоциация может так же легко работать в противоположном направлении.

Ключевая трудность в литературе по социальному капиталу заключается в том, что существует мало общепринятых и проверенных показателей концепции. В этой статье была предпринята попытка получить теоретически обоснованную основу для эмпирической проверки социального капитала, но возможно, что некоторые из показателей неадекватно отражают концепцию. Например, несмотря на то, что в исследовании содержится показатель общительности подростков (измеряемый количеством времени, которое молодой человек проводит в домах своих друзей и наоборот), не существует меры, позволяющей оценить качество этих отношений. В мерах активности нет указаний на то, проводятся ли они с другими молодыми людьми или нет. Участие родителей в школе может быть недостаточным показателем для родительских социальных сетей, способных применять санкции в случае девиантного поведения в понимании Коулмана. Есть ряд других способов, которыми родители могут взаимодействовать с другими взрослыми для достижения этой цели, например, через ассоциации соседей или религиозные группы.

Также можно улучшить показатель психического здоровья; GHQ обеспечивает очень общую меру психологического дистресса, и хотя он обладает высокой надежностью, удовлетворительной чувствительностью и специфичностью, его факторная структура остается предметом дискуссий [42].

Будущие исследования

Чтобы повысить сопоставимость результатов работы, связанной с различными результатами в разных контекстах, может оказаться полезным поощрять разработку опросов с использованием более последовательных показателей, например, разработанных Onyx и Bullen [29].], который измеряет восемь конкретных факторов. Однако, как отмечалось выше, эти факторы могут быть по-разному связаны с разными результатами, и простое суммирование шкалы в общую сумму «социального капитала» может скрыть важные различия.

Путем эмпирической проверки теоретически обоснованной модели социального капитала в этой статье предполагается, что существуют важные способы, которыми семья, в частности, может влиять на психическое здоровье и результаты обучения. Хотя социальный класс родителей оказывает сильное влияние на результаты, особенно на успеваемость, он не полностью объясняет сильные связи, наблюдаемые между многими аспектами социальной поддержки семьи и исследуемыми здесь результатами. Это означает, что поощрение социальной поддержки семьи и наращивание социального капитала сообщества в более бедных сообществах может быть одним из способов улучшения как психического здоровья, так и результатов обучения. В частности, наше исследование показывает, что необходимо сосредоточить внимание на семье как на источнике поддержки молодых людей и обеспечить, чтобы рабочие места могли обеспечивать гибкий график работы, чтобы позволить родителям проводить время со своими детьми.

CR финансируется Специальной учебной стипендией Медицинского исследовательского совета (G0601707).

Открытый доступ

Эта статья распространяется в соответствии с условиями некоммерческой лицензии Creative Commons Attribution, которая разрешает любое некоммерческое использование, распространение и воспроизведение на любом носителе при условии указания автора(ов) и источника.

1. Алмедом А. Социальный капитал и психическое здоровье: междисциплинарный обзор первичных данных. соц. мед. 2005;61:943–964. doi: 10.1016/j.socscimed.2004.12.025. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

2. Бэнкс М., Клегг С., Джексон П., Кемп Н., Стаффорд Э., Уолл Т. Использование опросника общего состояния здоровья в качестве индикатора психического здоровья в профессиональных исследованиях. J Оккупай психолог. 1980; 53: 187–194. doi: 10.1111/j.2044-8325.1980.tb00024.x. [CrossRef] [Google Scholar]

3. Бурдье П. Формы капитала. В: Холзи А., Лаудер Х., Браун П., Стюарт Уэллс А., редакторы. Образование: культура, экономика, общество. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета; 1997. стр. 46–58. [Google Scholar]

4. Карбонаро В. Небольшая помощь от родителей моего друга: межпоколенческое закрытие и результаты обучения. Социальное образование. 1998; 71: 295–313. дои: 10.2307/2673172. [CrossRef] [Google Scholar]

5. Коулман Дж. (1988) Социальный капитал в создании человеческого капитала. Am J Sociol 94 (Suppl): S95–S120

6. Coleman J, Hoffer T. Государственные и частные школы. Нью-Йорк: Основные книги; 1987. [Google Scholar]

7. DCSF и Национальный центр социальных исследований (2009 г.).) Лонгитюдное исследование молодежи в Англии: волны с первой по четвертую, 2004–2007 гг. (компьютерный файл), 7-е изд. SN: 5545. Архив данных Великобритании [распространитель], Колчестер, Эссекс

8. Дойшар Р., Холлиган К. Банды, сектантство и социальный капитал: качественное исследование молодых людей в Шотландии. Социология. 2010; 44:13–30. doi: 10.1177/0038038509351617. [CrossRef] [Google Scholar]

9. Донат С. Валидность вопросника общего состояния здоровья из 12 пунктов в Австралии: сравнение трех методов оценки. Aust NZJ Психиатрия. 2001; 35: 231–235. doi: 10.1046/j.1440-1614.2001.00869.Икс. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

10. Дурлауф С. Дело «против» социального капитала. Фокус. 1999; 20:1–5. [Google Scholar]

11. Фергюсон К. Социальный капитал и благополучие детей: критический синтез международной литературы по социальному капиталу. Int JSoc Welf. 2006; 15: 2–18. doi: 10.1111/j.1468-2397.2006.00575.x. [CrossRef] [Google Scholar]

12. Филд Дж. Социальный капитал. Лондон: Рутледж; 2003. [Google Scholar]

13. Фюрстенберг Ф., Хьюз М. Социальный капитал и успешное развитие молодежи из групп риска. J Брак Fam. 1995;57:580–592. дои: 10.2307/353914. [CrossRef] [Google Scholar]

14. Гольдберг Д. Опросник общего состояния здоровья (GHQ-12) Виндзор: NFER-Nelson; 1992. [Google Scholar]

15. Голдберг Д., Гейтер Р., Сарториус Н., Устин Т., Пиччинелли М., Гуэхе О., Раттер С. Достоверность двух версий GHQ в исследовании ВОЗ психических заболеваний в общем здравоохранении. . Психомед. 1997; 27: 191–197. doi: 10.1017/S00332004242. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

16. Harpham T (2003) Измерение социального капитала детей. Рабочий документ Young Lives № 4, Лондонский университет Саутбэнк, Лондон

17. Harpham T, Grant E, Rodriguez C. Психическое здоровье и социальный капитал в Кали, Колумбия. соц. мед. 2004; 58: 2267–2277. doi: 10.1016/j.socscimed.2003.08.013. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

18. Исраэль Г., Больё Л., Хартлесс Г. Влияние социального капитала семьи и сообщества на успеваемость. Сельская соц. 2001; 66: 43–68. doi: 10.1111/j.1549-0831.2001.tb00054.x. [CrossRef] [Google Scholar]

19. Джейкоб К., Бхугра Д., Манн А. Проверка анкеты по общему состоянию здоровья из 12 пунктов среди этнических индийских женщин, проживающих в Соединенном Королевстве. Психомед. 1997;27:1215–1217. doi: 10.1017/S00332004436. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

20. Кавачи И., Беркманн Л. Социальная сплоченность, социальный капитал и здоровье. В: Berkmann L, Kawachi I, редакторы. Социальная эпидемиология. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета; 2000. С. 174–190. [Google Scholar]

21. Клинеберг Э., Кларк С., Бхуи К., Хейнс М., Винер Р., Хед Дж., Вудли-Джонс Д., Стэнсфельд С. Социальная поддержка, этническая принадлежность и психическое здоровье подростков. Soc Psychiatry Psychiatr Epidemiol. 2006; 41: 755–760. doi: 10.1007/s00127-006-0093-8. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

22. Лаугло Дж. Социальный капитал превосходит классовый и культурный капитал? Взаимодействие со школой среди иммигрантской молодежи. В: Барон С., Филд Дж., Шуллер Т., редакторы. Социальный капитал: критические перспективы. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета; 2000. стр. 142–167. [Google Scholar]

23. Леонард М. Дети, детство и социальный капитал: изучение ссылок. Социология. 2005; 39: 605–622. doi: 10.1177/0038038505052490. [CrossRef] [Академия Google]

24. Линден Дж., Друккер М., Гюнтер Н., Ферон Ф., Ос Дж. Использование детских служб охраны психического здоровья, социально-экономические лишения по соседству и социальный капитал. Soc Psychiatry Psychiatr Epidemiol. 2003; 38: 507–514. doi: 10.1007/s00127-003-0665-9. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

25. McCulloch A, Joshi H. Влияние соседства и семьи на когнитивные способности детей в Британском национальном исследовании развития детей. соц. мед. 2001; 53: 579–591. doi: 10.1016/S0277-9536(00)00362-2. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]

26. Макнил Р. Участие родителей как социальный капитал: дифференциальная эффективность в отношении научных достижений, прогулов и отсева. Соц Форс. 1999; 78: 117–144. doi: 10.1093/sf/78.1.117. [CrossRef] [Google Scholar]

27. Морроу В. Концептуализация социального капитала в связи с благополучием детей и молодежи: критический обзор. Sociol Rev. 1999; 47: 744–765. doi: 10.1111/1467-954X.00194. [CrossRef] [Google Scholar]

28. Морроу В. Объяснения и опыт молодых людей в отношении социальной изоляции: поиск концепции социального капитала Бурдье. Международная социальная политика. 2001; 21:37–63. дои: 10.1108/01443330110789439. [CrossRef] [Google Scholar]

29. Onyx J, Bullen P. Измерение социального капитала в пяти сообществах. J Appl Behav Sci. 2000; 36: 23–42. doi: 10.1177/0021886300361002. [CrossRef] [Google Scholar]

30. Полити П., Пиччинелли М. , Уилкинсон Г. Надежность, валидность и факторная структура опросника общего состояния здоровья из 12 пунктов среди молодых мужчин в Италии. Acta Psychiatr Scand. 1994; 90: 432–437. doi: 10.1111/j.1600-0447.1994.tb01620.x. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

31. Портес А. Социальный капитал: его происхождение и приложения в современной социологии. Annu Rev Sociol. 1998;24:1–24. doi: 10.1146/annurev.soc.24.1.1. [CrossRef] [Google Scholar]

32. Патнэм Р. Заставить демократию работать. Принстон: Издательство Принстонского университета; 1993. [Google Scholar]

33. Патнэм Р. Боулинг в одиночку: убывающий социальный капитал Америки. J демократ. 1995; 61: 65–78. doi: 10.1353/jod.1995.0002. [CrossRef] [Google Scholar]

34. Патнэм Р. Боулинг в одиночку: крах и возрождение американского сообщества. Нью-Йорк: Саймон и Шустер; 2000. [Google Scholar]

35. Ротон С. Еще раз о женщинах, мужчинах и социальном классе: оценка полезности «комбинированной» схемы в контексте образовательных достижений этнических меньшинств в Великобритании. Социология. 2008;42:695–712. doi: 10.1177/00380385080. [CrossRef] [Google Scholar]

36. Раньян Д., Хантер В., Соколар Р., Амайя-Джексон Л., Инглиш Д., Ландсверк Дж., Дубовиц Х., Браун Д., Бангдивала С., Мэтью Р. Дети, которые преуспевают в неблагоприятных условиях: отношение к социальному капиталу. Педиатрия. 1998; 101:12–18. doi: 10.1542/peds.101.1.12. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

37. Шуллер Т., Барон С., Филд Дж. Социальный капитал: обзор и критика. В: Барон С., Филд Дж., Шуллер Т., редакторы. Социальный капитал: критические перспективы. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета; 2000. С. 1–38. [Академия Google]

38. Собел Дж. Можем ли мы доверять социальному капиталу. Дж. Экон Лит. 2002;40:139–154. doi: 10.1257/0022051027001. [CrossRef] [Google Scholar]

39. Sun Y. Контекстное влияние социального капитала сообщества на академическую успеваемость. научн. рез. 1999; 28: 403–426. doi: 10.1006/ssre.1999.0661. [CrossRef] [Google Scholar]

40. Учитель Дж., Пааш К., Карвер К. Социальный капитал и преждевременный уход из школы. Соц Форс. 1997; 75: 1343–1359. [Google Scholar]

41. Войданофф П., Доннелли Б. Факторы риска и защиты для психологической адаптации и оценок среди подростков. Проблемы J Fam. 1999;20:328–349. doi: 10.1177/01

903002. [CrossRef] [Google Scholar]

42. Е. С. Факторная структура Общего опросника здоровья (GHQ-12): роль эффектов формулировок. Индивидуальные отличия. 2009;46:197–201. doi: 10.1016/j.paid.2008.09.027. [CrossRef] [Google Scholar]

43. Ziersch A, Baum F, MacDougall C, Putland C. Жизнь в районе и социальный капитал: последствия для здоровья. соц. мед. 2005; 60:71–86. doi: 10.1016/j.socscimed.2004.04.027. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]

Использование услуг материальной, образовательной и психологической поддержки среди лиц, ухаживающих за больными деменцией китайско-американского происхождения

Сохранить цитату в файл

Формат: Резюме (текст) PubMedPMIDAbstract (текст) CSV

Добавить в коллекции

  • Создать новую коллекцию
  • Добавить в существующую коллекцию

Назовите свою коллекцию:

Имя должно содержать менее 100 символов

Выберите коллекцию:

Невозможно загрузить вашу коллекцию из-за ошибки
Повторите попытку

Добавить в мою библиографию

  • Моя библиография

Не удалось загрузить делегатов из-за ошибки
Повторите попытку

Ваш сохраненный поиск

Название сохраненного поиска:

Условия поиска:

Тестовые условия поиска

Электронная почта: (изменить)

Который день? Первое воскресеньеПервый понедельникПервый вторникПервая средаПервый четвергПервая пятницаПервая субботаПервый деньПервый рабочий день

Который день? воскресеньепонедельниквторниксредачетвергпятницасуббота

Формат отчета: SummarySummary (text)AbstractAbstract (text)PubMed

Отправить максимум: 1 шт. 5 шт. 10 шт. 20 шт. 50 шт. 100 шт. 200 шт.

Отправить, даже если нет новых результатов

Необязательный текст в электронном письме:

Создайте файл для внешнего программного обеспечения для управления цитированием

Полнотекстовые ссылки

Атыпон

Полнотекстовые ссылки

. 2022 авг; 21(6):1914-1932.

дои: 10.1177/14713012221099781. Epub 2022 5 мая.

Джинью Лю 1 , Ифан Лу 1 , Итан Сиу Люн Ченг 1 , Бэй Ву 2

Принадлежности

  • 1 Школа социальной работы, 5798 Колумбийский университет, Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США.
  • 2 Колледж медсестер Рори Мейерса, 5894 Нью-Йоркский университет, Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США.
  • PMID: 35511805
  • DOI: 10.1177/14713012221099781

Джинью Лю и др. Деменция (Лондон). 2022 авг.

. 2022 авг; 21(6):1914-1932.

дои: 10.1177/14713012221099781. Epub 2022 5 мая.

Авторы

Джинью Лю 1 , Ифан Лу 1 , Итан Сиу Люн Ченг 1 , Бэй Ву 2

Принадлежности

  • 1 Школа социальной работы, 5798 Колумбийский университет, Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США.
  • 2 Колледж медсестер им. Рори Мейерса, 5894Нью-Йоркский университет, Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США.
  • PMID: 35511805
  • DOI: 10.1177/14713012221099781

Абстрактный

Предыстория и цели: Хотя во многих исследованиях изучалось использование услуг лицами, осуществляющими уход за больными деменцией, эмпирические данные от американцев азиатского происхождения в этой области ограничены. Руководствуясь поведенческой моделью использования медицинских услуг Андерсена, мы стремились понять, какие факторы были связаны с использованием нескольких типов услуг среди китайско-американских лиц, осуществляющих уход за больными деменцией.

Дизайн и методы исследования: Мы собрали данные опроса 134 китайцев, ухаживающих за больными деменцией, в Нью-Йорке. Были проведены модели логистической регрессии для проверки связи между предрасполагающими, благоприятными и нуждающимися факторами и вероятностью использования материальных (помощь на дому, детский сад для взрослых, временный уход), образовательных (лекции и семинары) и психологических (группы поддержки сверстников и психологическая помощь). консультации) службы поддержки.

Полученные результаты: Несколько переменных, концептуализированных моделью Андерсена, в том числе знания лица, осуществляющего уход, об услугах, задачи по уходу, продолжительность и нагрузка по уходу, а также физические и когнитивные нарушения получателя ухода, были в значительной степени связаны с более высокими возможностями использования нескольких типов услуг. Три социокультурных фактора — проживание в китайском квартале, наличие альтернативных опекунов в семье и диагноз ухудшения когнитивных функций — также были связаны с более высокой вероятностью использования образовательных или психологических услуг.

Обсуждение и последствия: Полученные данные расширяют существующую литературу об использовании услуг лицами, осуществляющими уход, подчеркивая важность разграничения типов услуг и учета социокультурных факторов в будущих исследованиях и практике.

Ключевые слова: Чайнатаун; Знание; семья; социокультурный.

Похожие статьи

  • Вмешательства, направленные на лиц, осуществляющих уход, и пациентов при деменции: анализ, основанный на фактических данных.

    Медицинский консультативный секретариат. Медицинский консультативный секретариат. Ont Health Technol Assess Ser. 2008;8(4):1-98. Epub 2008 1 октября. Ont Health Technol Assess Ser. 2008. PMID: 23074509 Бесплатная статья ЧВК.

  • Кто пользуется услугами службы спасения? Изучение использования услуг лицами, осуществляющими уход за близкими людьми с деменцией.

    Бергман Э.Дж., Хейли В.Е., Смолл Б.Дж. Бергман Э.Дж. и соавт. Старение психического здоровья. 2011 май; 15 (4): 531-40. дои: 10.1080/13607863.2010.543661. Старение психического здоровья. 2011. PMID: 21500020

  • Супруги и лица, ухаживающие за деменцией взрослых и детей в китайско-американских семьях: кто испытывает больший стресс?

    Лю Дж. Лю Дж. J Am Med Dir Assoc. 2021 июль;22(7):1512-1517. doi: 10.1016/j.jamda.2020.12.012. Epub 2021 13 января. J Am Med Dir Assoc. 2021. PMID: 33453175 Бесплатная статья ЧВК.

  • Использование услуг лицами, осуществляющими уход за деменцией, для себя.

    Мартиндейл-Адамс Дж., Николс Л.О., Зубер Дж., Бернс Р., Грейни М.Дж. Мартиндейл-Адамс Дж. и соавт. Геронтолог. 2016 декабрь; 56 (6): 1053-1061. doi: 10.1093/geront/gnv121. Epub 2015 8 сентября. Геронтолог. 2016. PMID: 26350152 Бесплатная статья ЧВК.

  • Семейные опекуны в сельских Аппалачах, ухаживающие за пожилыми родственниками с деменцией: предикторы использования услуг.

    Савла Дж., Роберто К.А., Близнер Р., Найт А.Л. Савла Дж. и др. Инновационное старение. 2021 Декабрь 22;6(1):igab055. doi: 10.1093/geroni/igab055. Электронная коллекция 2022. Инновационное старение. 2021. PMID: 35146130 Бесплатная статья ЧВК.

Посмотреть все похожие статьи

термины MeSH

Полнотекстовые ссылки

Атыпон

Укажите

Формат: ААД АПА МДА НЛМ

Отправить по телефону

7 Преимущества педагогики в обучении

«Преподавание — это не утерянное искусство, но уважение к нему — утерянная традиция». – Жак Барсун.

Принципы и методы обучения – это и искусство, и наука. Учитель создает интерактивную среду обучения, чтобы вдохновлять детей с помощью искусства. В школах дети изучают разные языки и развивают способности критического мышления. Педагоги требуют правильных инструментов и методологий для обучения детей, что является наукой.

Таким образом, обучение – это акт обучения посредством открытий и различных методов. Поскольку искусство и наука постоянно развиваются, в настоящее время часто обсуждается понятие «педагогика в образовании».

Но что такое педагогика и как она влияет на развитие образования?

Этот пост в блоге поможет вам понять педагогику в образовании и то, как учителя могут использовать ее в современной учебной среде.

Что такое педагогика?

Видео от SimplyInfo

Слово «педагогика» образовано от греческих слов «paydos» (ребенок) и «agogos» (лидер). Итак, педагогика — это изучение преподавания и того, как содержание преподносится учащимся. Именно развитие образовательного процесса помогает учащимся получать знания.

Определение педагогики включает педагогическую практику и теории, применяемые для обучения. Это стимулирует уникальное взаимодействие между учителями и учениками.

Педагогика в образовании демонстрирует методы обучения как в академическом, так и в теоретическом аспектах. В основном под педагогику в образовании подпадают четыре основных профиля обучения:

  • Слуховые учащиеся слушают информацию, представленную им в классе, и учатся на основе устных инструкций или аудиозаписей.
  • Тактильные учащиеся получают информацию посредством движения и прикосновения. Они предпочитают учиться с помощью учебных пособий, таких как образовательные устройства.
  • Визуалы видят информацию, а затем визуализируют отношения между понятиями и идеями.
  • Учащиеся, изучающие чтение и письмо, предпочитают традиционный подход к обучению. Эти учащиеся читают текст и пишут его для обработки информации.

SplashLearn пробуждает любознательность с помощью игровой программы обучения PreK-5, которую полюбили более 40 миллионов детей. С более чем 4000 веселых игр и занятий, это идеальный баланс между обучением и игрой для вашего малыша.

Попробуйте бесплатно

Важность педагогики в обучении

Эффективная педагогика представляет собой объединение различных методов обучения, таких как:

  • Полное руководство для учителей 
  • Практика оценивания 
  • Индивидуальные занятия
  • Общеклассные занятия и т. д.

Эти педагогические приемы помогают улучшить мышление и когнитивные способности учащихся. Например, в SplashLearn у нас есть визуальная среда обучения, в которой студенты могут использовать визуальные концепции, такие как игры и курсы, для изучения новых вещей. Это помогает учителям разрабатывать эффективные стратегии визуального обучения.

Педагогика в образовании может повлиять на учащихся и процесс обучения следующим образом: 

1.

Студентоцентрированное обучение

Педагогика основана на личностно-ориентированном подходе. При таком подходе учащиеся могут учиться в своем собственном темпе и брать на себя полную ответственность за обучение.

2. Постоянная оценка успеваемости

Педагогика позволяет учителям регулярно оценивать успеваемость отдельных учащихся. Это поможет учителям понять, движется ли ученик к намеченным результатам или нет.

3. Активизация командной работы 

Этот метод обучения поощряет командную работу и совместное обучение учащихся. Педагогика позволяет студентам встречаться с единомышленниками и учиться у своих сверстников.

4. Повышение когнитивных навыков

Педагогика в образовании фокусируется на оценке, анализе и сжатии, которые помогают учащимся развивать когнитивные навыки.

Важность педагогики в обучении

Педагогика в сфере обучения может сыграть решающую роль. Многие исследования показали, что педагогика может поддерживать инициативы и ресурсы высокого уровня, необходимые для подготовки бесстрашных учащихся к завтрашнему дню.

Вот некоторые преимущества, которые учителя и учащиеся могут найти в программах обучения педагогике: 

   Связанное чтение:    Лучшие стратегии преподавания на 2022 год

1. Повышает качество образования

Если в классе применяется педагогика, ориентированная на учащихся, она может повысить качество образования. Это позволяет учащимся взять на себя полную ответственность за свое обучение. Кроме того, учащиеся могут понимать сложные образовательные концепции в своем собственном темпе.

Например, предположим, что ваш ребенок медленно учит математику. В этом случае учитель может использовать педагогику, основанную на развитии ребенка, для прояснения понятий. Плюс, если одна педагогика не работает, учитель может попробовать что-то другое.

2. Использование командного обучения 

Педагогика в образовании может мотивировать учащихся на достижение поставленной цели. Это позволяет учащимся взаимодействовать с единомышленниками и получать новую точку зрения от других учащихся.

Совместное обучение всегда положительно влияло на оценки и общее развитие учащихся. Часто учащиеся лучше усваивают материал в непринужденной обстановке без давления.

3. Отсутствие монотонного обучения

Не всем известно, что педагогика и развитие ребенка идут рука об руку. Это дает студентам возможность рассмотреть различные возможности и выйти за рамки традиционных методов обучения.

Заучивание или зубрежка уроков в определенной степени помогут учащимся. Но когда учащиеся научатся выполнять академические задания в реальном мире, они задействуют творческое мышление и аналитическое поведение. Кроме того, это делает учащихся более адаптивными к тому, что преподают учителя.

4. Учитесь по-своему 

Грамотно построенная педагогика может позволить учащимся получить образование несколькими способами. Во-первых, учителя могут использовать разные педагогические приемы для обучения студентов.

Учащиеся могут выбрать желаемый способ обучения и лучше понять предмет. Например, компания SplashLearn создала визуальные игры, помогающие учащимся интерактивным образом понимать математические понятия.

5. Удобно для учащихся с особыми потребностями

Педагогика в образовании может помочь учащимся с особыми потребностями в получении знаний. Используя подходящие педагогические приемы, учителя могут помочь особым учащимся учиться и побудить их принять основные учебные сообщества.

Предположим, ребенку требуется дополнительная помощь по состоянию здоровья. В этом случае учителя могут использовать онлайн-репетиторство или записанные видео, чтобы помочь ученику.

6. Улучшает общение между учениками и учителями 

Педагогика означает понимание ваших учеников и последующую помощь им. Для этого учителям и ученикам приходится много общаться. Это позволит учителям сосредоточиться на слабых сторонах учеников и создать учебную программу, чтобы лучше ориентироваться в них.

Популярные педагогические подходы для учителей

Педагогика в обучении помогает создать самостоятельную, заинтересованную и погружённую учебную среду. Но это возможно только тогда, когда основные компоненты педагогики используются для создания прогрессивной среды обучения.

Вот распространенные педагогические подходы, которые могут использовать учителя: 

1. Конструктивистский 

Это инновационный педагогический подход в образовании, при котором учащиеся участвуют в процессе получения и понимания знаний. Когда учащиеся участвуют в процессе создания учебного плана, они могут быстрее получать информацию.

Конструктивистские подходы также развивают у учащихся способности к критическому мышлению. Они могут учиться в комфортной и знакомой обстановке.

2. Совместная 

Как следует из названия, ученики образуют группу единомышленников для совместного обучения. Они могут разрабатывать стратегии, завершать проекты, решать проблемы и предлагать новые идеи.

Совместная педагогика может усилить интеллектуальные усилия учащихся и помочь им обрести новое восприятие. Эта педагогика также повышает командный дух и строит отношения со сверстниками.

3. Интегративный 

Интегративный педагогический подход позволяет учащимся учиться, связывая свое обучение с разными горизонтами. Интегративные методы обучения преследуют четыре основные цели: 

  • Понимание процесса обучения
  • Разделение задач по релевантности
  • Демонстрация использования теоретических уроков в практических сценариях
  • Включение понятий в обычные занятия

сами себя. Это означает, что учащиеся будут наблюдать за действиями учителей и других учащихся в классе. Это поможет учащимся понять, почему они делают определенные вещи и как это работает.

Рефлексивная педагогика – лучший способ самообучения учащихся. Кроме того, он может развивать аналитические способности у студентов.

5. Обучение на основе запросов

Это подход для преподавателей. Они отвечают не только на вопросы учащихся, но и создают культуру, позволяющую учащимся исследовать, бросать вызов и совершенствоваться.

Метод обучения, основанный на запросах, направлен на переход учащихся от бесцельных вопросов к пониманию ответов, а затем к постановке вопросов. Эта стратегия позволяет учащимся уверенно задавать вопросы без колебаний.

Различные точки зрения на педагогику 

Помимо пяти стандартных педагогических подходов в образовании, для обучения необходимы различные точки зрения на педагогику. Например: 

1. Социальная педагогика 

Социальная педагогика обеспечивает комплексный подход к работе с детьми и их семьями. Это помогает учителям сосредоточиться на благополучии ребенка и его академическом росте.

Примером социальной педагогики является то, как страны внедряют социальное образование, чтобы научить важности сострадания, сопереживания и т. д. 

2. Критическая педагогика 

Это философия, которая убеждает учителя мотивировать учащихся следовать критической структуре власти и угнетения. Пауло Фрейре, отец критической педагогики, утверждает, что критически сознательные люди являются основоположниками социальных изменений и освобождения.

Учителя могут использовать критическую педагогику с использованием аудиовизуальных материалов, чтобы побудить учащихся изучать глобальные проблемы, такие как война и религия.

   Связанные чтения:    Преимущества обучения с учетом культурных особенностей

3. Педагогика с учетом культурных особенностей 

При обучении с учетом культурных особенностей учителя черпают вдохновение из культуры учащихся и обучают их соответствующим культурным ценностям. Образовательные учреждения часто вносят изменения в политику и процедуры поддержки культурной педагогики.

Педагогика с учетом культурных особенностей побуждает учащихся понимать различные культуры и расы и развивать открытое отношение к разнообразию.

Инновационные идеи для применения педагогики в образовании

Педагогика позволяет учителям учитывать интересы учащихся и создавать прогрессивную учебную среду. Используя различные педагогические методы, учителя могут помочь учащимся учиться в своем собственном темпе. Тем не менее, учителя должны использовать инновационные стратегии, чтобы использовать педагогику в образовании:

1. Прикоснитесь к творчеству 

Одна из самых простых, но инновационных педагогических стратегий заключается в использовании творчества для повышения уровня вовлеченности учащихся. Используя творческие методы обучения, вы можете пробудить в своих учениках творческое начало.

Сегодня у вас есть множество творческих инструментов для обучения ваших учеников, таких как визуальные упражнения, видеоигры, интерактивные видео и так далее. Используя цифровые творческие инструменты, вы можете удерживать интерес своих учеников в течение более длительного периода и легко преподавать им разные уроки.

2. Мозговой штурм 

Мозговой штурм – это инклюзивная педагогика в образовании, направленная на формирование у учащихся уверенной личности.

Когда учащиеся могут без страха и колебаний делиться идеями со своими учителями, это повышает их уверенность в себе. Они обсудят больше идей и представят их учителям. Эта практика формирует у студентов уверенный характер, но также заставляет их мозг придумывать новые идеи для решения той же проблемы.

3. Используйте средства обучения AV

Сектор образования уже давно принимает технологические достижения. Сегодня в образовательном секторе можно найти различные технологии, такие как искусственный интеллект, машинное обучение и многое другое.

Для повышения педагогической квалификации очень полезны аудио- и видеоинструменты. Эти инструменты не только улучшают навыки слушания и наблюдения учащихся. Но они также могут развивать свое воображение с помощью визуальных эффектов, графических интерпретаций и картирования мозга.

Учащиеся лучше усваивают концепции с видео- и аудиоподдержкой. Они могут углубленно изучать темы с помощью надлежащих учебных инструментов.

4. Классы на свежем воздухе 

Проведение занятий на свежем воздухе может улучшить их воображение и чувства. Они могут бегать, видя вещи, переживая новые приключения и общаясь с реальными людьми. Этот педагогический подход в значительной степени укрепит взаимодействие и вовлеченность учащихся в вашем классе.

5. Использование хобби

Если вы не можете обучать ученика традиционными методами обучения, вам следует применить индивидуальный подход, чтобы сначала понять учеников, а затем учить их. В соответствии с этим методом вы можете использовать хобби учащихся, чтобы преподать им новый урок.

Например, немного сложно объяснить учащимся жизненный цикл бабочки. Но, если вы организуете в своем классе конкурс рисунков, чтобы нарисовать жизненный цикл бабочки, этот художественный прием вам очень поможет.

Будущее педагогики в образовании

Сектор образования претерпел значительные изменения за последние несколько лет. Этому изменению способствовали многие факторы, такие как расширение прав и возможностей женщин, развитие технологий, социальные изменения и т. д.

Таким образом, учителя не могут добиться желаемого результата от учащихся, используя только традиционные методы обучения. Студентоцентрированный подход является основой новой образовательной среды. Учителя должны развивать личные отношения со студентами, чтобы понять их сильные и слабые стороны, чтобы создать прогрессивную школьную культуру.

Таким образом, педагогика в образовании, которая предлагает осмысленное обучение с помощью образовательных концепций, компетенций, содержания и оценки, имеет первостепенное значение.

В напутствие мы хотели бы предложить учителям думать о педагогике как о остром оружии, которое может помочь им создать инновационных учеников завтрашнего дня.

   Связанное чтение:    Лучшие советы и стратегии для преподавания английского языка

Часто задаваемые вопросы (FAQ)

В чем разница между педагогикой и обучением?

Люди часто путают педагогику и преподавание. Педагогика – это набор методов обучения. Тем не менее, педагоги используют методы обучения в режиме реального времени, чтобы предоставить студентам знания и навыки.

Как применять педагогику на уроках?

Вам нужно бросить себе вызов и создать активную среду в своем классе, чтобы применить педагогику. Вы должны работать над изменением общей среды вашего класса, чтобы реализовать педагогику.

Каковы характеристики педагогики?

Помимо создания инновационной образовательной среды, педагогика имеет три основные характеристики, которые следует учитывать при внедрении педагогики в вашем классе. Тремя характеристиками педагогики являются образовательные принципы и практика, психологические подходы к обучению и навыки мышления высокого порядка.

Поддержка детей с особыми образовательными потребностями

Если у ребенка есть особые образовательные потребности, разные люди несут ответственность за оценку потребностей ребенка и оказание им помощи. Это специалисты, которые помогают заботиться о здоровье, благополучии и образовании ребенка. Родители также могут получить поддержку и консультацию специалиста о потребностях своего ребенка.

Участковый педиатр

Участковый педиатр — это врач-специалист, который может оценить потребности вашего ребенка. Помимо консультирования по вопросам здоровья, этот врач может обсудить с вами опасения по поводу возможных проблем с обучением.

С вашего согласия этот врач передаст важные вопросы в Управление образования (EA) вашего региона. Общественные педиатры работают в фондах здравоохранения и социального обеспечения.

Назначенный врач

Скорее всего, это участковый педиатр. Они несут ответственность за сбор официальных медицинских и социальных консультаций.

В рамках обследования каждый ребенок должен пройти медицинский осмотр. Большинство детей проходят базовое медицинское обследование, чтобы убедиться, что у них нет серьезных медицинских потребностей. Если у вашего ребенка были проблемы со здоровьем, ему может потребоваться другое обследование.

Психолог-педагог

Психолог-педагог имеет последипломную квалификацию в области психологии развития и педагогики. Они должны дать совет EA в вашем регионе в рамках установленной законом оценки вашего ребенка.

Педагоги-психологи также являются квалифицированными и опытными учителями. Они могут консультировать детей и молодых людей по поводу образовательных потребностей детей. Они могут предложить способы помочь вашему ребенку.

Патронажная сестра

Патронажная сестра – это квалифицированная медсестра, прошедшая специальную подготовку. Они могут направить детей дошкольного возраста с особыми образовательными потребностями к участковому педиатру. Назначенный медицинский работник может попросить совета у патронажной сестры во время обязательного процесса оценки.

Учитель поддержки обучения

Учитель поддержки обучения может помочь вашему ребенку напрямую или поддержать учителей в школе. Они работают в Управлении образования.

Назначенный сотрудник

Во время процесса оценки ребенка назначенный сотрудник дает родителям советы, помощь и поддержку. Обычно это офицер, работающий в отделе специального образования EA в вашем районе.

Эрготерапевт

Эрготерапевт проводит оценку, лечение и реабилитацию детей и молодых людей с физическими, координационными и обрабатывающими проблемами.

Назначенный медицинский работник может обратиться за советом к специалисту по трудотерапии во время установленного законом процесса оценки. Эрготерапевты работают в фондах здравоохранения и социального обеспечения.

Физиотерапевт

Физиотерапевт обучен проводить оценку и лечение при преодолении двигательных и физических проблем, таких как проблемы с равновесием, координацией, сидением, стоянием и ходьбой.

Назначенный медицинский работник может обратиться за советом к физиотерапевту во время установленного законом процесса оценки. Физиотерапевты работают в фондах здравоохранения и социального обеспечения.

Координатор по особым образовательным потребностям (SENCO)

Каждая субсидируемая школа должна иметь SENCO. Они являются штатными сотрудниками и отвечают за координацию обеспечения школы особыми образовательными потребностями. В небольшой школе SENCO может быть директором. SENCO может объяснить, как школа удовлетворяет особые образовательные потребности вашего ребенка.

Социальный работник

Социальный работник оказывает поддержку и совет родителям и семьям. Социальные работники могут давать рекомендации по вопросам социального обеспечения при установленной законом оценке. Социальные работники наняты фондами здравоохранения и социального обеспечения.

Школьные помощники

Некоторым ученикам с особыми образовательными потребностями требуется больше помощи, чем может дать учитель. Школа может нанимать различных помощников для помощи детям с различными образовательными потребностями, включая:

  • помощников в классе
  • помощников общего профиля
  • помощников-наблюдателей
  • помощников по поддержке обучения

Помощники работают под руководством директора школы.

Логопед

Логопед обучен оценке, диагностике, управлению и лечению речевых и языковых проблем. Они также оказывают поддержку и советы родителям и школам.

Логопеды могут участвовать в планах обучения и давать медицинские советы в процессе оценки. Логопеды работают в фондах здравоохранения и социального обеспечения.

Еще полезные ссылки

  • Особые образовательные потребности детей до пяти лет
  • Уход за ребенком-инвалидом
  • Горячая линия Управления образования по особым образовательным потребностям

Помогите улучшить эту страницу — отправьте отзыв

Для использования этой формы у вас должен быть включен JavaScript.

Что ты хочешь делать?

сообщить о проблеме

оставить отзыв

задать вопрос

Сообщить о проблеме

Какую проблему вы нашли на этой странице? (Отметьте все подходящие варианты)

Ссылка, кнопка или видео не работают

Орфографическая ошибка

Информация отсутствует, устарела или неверна

Я не могу найти то, что ищу

Другая проблема

сообщений

Расскажите нам подробнее о проблеме с веб-сайтом nidirect.

Введите свой отзыв

О чем ваш вопрос?

Выберите тему для своего вопроса: — Выберите -РыбалкаПреимуществаСвидетельства о рожденииСиний значокВакансииКомпенсация в связи с дорожной проблемойДетское содержаниеСвидетельства о гражданском партнерствеКоронавирус (COVID-19))Свидетельство о прививке от COVIDПроверки судимостей (AccessNI)Свидетельства о смертиПособие на содержание образованияПрава на трудоустройствоHigh Street Spend Local SchemeСвидетельства о бракеАвтотранспортные средствапрямой счетПаспортаУведомления о штрафных санкцияхПенсииPRONI — исторические записиСтавки или оценка имуществаПроблемы с дорогами и улицамиSmartpassМой вопрос о чем-то другом

Что делать дальше

Что они делают, типы, как они могут помочь и многое другое

Мы включаем продукты, которые мы считаем полезными для наших читателей. Если вы покупаете по ссылкам на этой странице, мы можем получить небольшую комиссию. Вот наш процесс.

Медицинские новости Сегодня только показывает вам бренды и продукты, за которые мы поддерживаем.

Наша команда тщательно изучает и оценивает рекомендации, которые мы делаем на нашем сайте. Чтобы установить, что производители продуктов соблюдали стандарты безопасности и эффективности, мы:

  • Оценили ингредиенты и состав: Могут ли они причинить вред?
  • Проверьте все заявления о пользе для здоровья: Соответствуют ли они существующим научным данным?
  • Оцените бренд: Работает ли он добросовестно и соответствует передовым отраслевым практикам?

Мы проводим исследования, чтобы вы могли найти надежные продукты для вашего здоровья и хорошего самочувствия.

Узнайте больше о нашем процессе проверки.

Психологи изучают разум и поведение, чтобы помочь людям с психическими заболеваниями. Они могут специализироваться в разных областях, таких как клиническая или судебная психология.

В этой статье представлен обзор деятельности психологов, различных типов психологов и того, как они могут помочь.

Психологи прошли клиническое и академическое образование в области психологии, чтобы понять разум и поведение.

Они предоставляют услуги людям с психическими расстройствами и тем, кто переживает трудные или тревожные времена.

В зависимости от области специализации люди могут получать различные услуги у психолога.

Например, психолог может помочь человеку с симптомами депрессии или беспокойства. Человек может иметь дело с конкретными проблемами, такими как гнев или тяжелая утрата.

Психологи используют различные методы, чтобы помочь людям в различных ситуациях. Распространенным подходом является предоставление психотерапии, которая является разновидностью разговорной терапии, помогающей людям справиться с симптомами и улучшить свое самочувствие.

В некоторых случаях психолог будет работать с другими медицинскими работниками для обеспечения лечения. Например, они могут работать с семейным врачом или психиатром, который может прописать лекарства.

Психологи могут работать в частных клиниках или в других местах, включая больницы и школы. Некоторые психологи также проводят диагностические оценки и академические и клинические исследования.

Существует множество областей, в которых может специализироваться психолог.

По данным Американской психологической ассоциации (АПА), к признанным специальностям психологии относятся следующие:

  • Клиническая нейропсихология направлена ​​на понимание взаимосвязи между мозгом и поведением.
  • Клиническая психология здоровья исследует и поддерживает клинические услуги по укреплению физического и психического здоровья.
  • Психоанализ фокусируется на понимании и изменении личности и других бессознательных аспектов поведения и мышления.
  • Школьная психология предполагает работу с учениками, родителями или опекунами и учителями в школьных условиях.
  • Клиническая психология обеспечивает поддержку и уход за людьми с проблемами психического здоровья и поведения.
  • Детская и подростковая психология занимается младенцами, детьми и подростками.
  • Консультативная психология помогает людям с различными эмоциональными, социальными, рабочими, медицинскими или академическими проблемами в любом возрасте.
  • Организационная психология специализируется на человеческом поведении на рабочих местах и ​​в организациях.
  • Поведенческая и когнитивная психология использует принципы обучения, развития и познания, чтобы помочь с поведенческими, мыслительными и эмоциональными проблемами.
  • Судебная психология работает в судебно-правовой системе.
  • Пара и семейная психология решает проблемы, которые могут возникнуть у людей в отношениях и семьях.
  • Геропсихология занимается пожилыми людьми и их семьями.
  • Психология полиции и общественной безопасности поддерживает сотрудников правоохранительных органов и других специалистов по общественной безопасности.
  • Психология сна исследует сон и связанные со сном расстройства.
  • Реабилитационная психология помогает людям восстанавливаться после травмы или болезни.
  • Групповая психология и психотерапия готовит руководителей групп к выявлению проблем и поддержке развития отдельных членов группы.
  • Психология серьезных психических заболеваний специализируется на оказании помощи людям с тяжелыми психическими заболеваниями, такими как шизофрения.
  • Психофармакология применяет психологические принципы к разработке и исследованию лекарств.

Психологи могут помочь в решении многих проблем, в том числе:

  • понимание и преодоление зависимости
  • лечение симптомов депрессии и тревоги
  • диагностика и лечение расстройств аутистического спектра (РАС)
  • поддержка людей с деменцией
  • помощь людям в снижении веса или ведении здорового образа жизни
  • решение проблем у людей с хронические заболевания, такие как болезни сердца
  • диагностика и лечение синдрома дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ)
  • решение проблем со сном

Психиатры имеют другое образование, чем психологи. Это врачи, которые решили специализироваться на психиатрии, а не на другой области медицины.

У них есть право выписывать лекарства людям с психическими заболеваниями.

С другой стороны, психологи не являются врачами и не могут назначать лекарства.

Психологи, как правило, имеют докторскую степень, которая предполагает не менее 4–6 лет очного обучения и обучения после получения степени бакалавра.

Подготовка психолога может различаться в зависимости от специальности. Например, обучение может быть сосредоточено на статистике, биологии или социальных факторах.

Психологи должны получить лицензию на практику, для чего требуются национальные и государственные экзамены.

Те, кто ищет психолога, могут обратиться к своему семейному врачу. Врач сможет оценить потребности человека и порекомендовать подходящего психолога.

Психолога также можно найти онлайн. Например, APA предоставляет онлайн-инструмент для поиска местных психологов.

Любой, кто испытывает постоянные эмоциональные, поведенческие или когнитивные проблемы, может получить пользу от посещения психолога. Родители или опекуны, которые подозревают, что у их ребенка СДВГ или РАС, также могут отвести его к этим специалистам для оценки.

Некоторые примеры признаков того, что может быть полезно обратиться к психологу, включают:

  • регулярное чувство беспокойства
  • непреодолимое чувство печали или беспомощности
  • трудности с выполнением повседневных задач или работой
  • употребление наркотиков или алкоголя, чтобы справиться с ситуацией
  • наличие суицидальных мыслей
  • переживание жестокого обращения или другой травмы

предотвращение самоубийств

сложный вопрос: «Вы думаете о самоубийстве?»

  • Слушайте человека без осуждения.
  • Позвоните по номеру 911 или по местному номеру службы экстренной помощи, или отправьте текстовое сообщение РАЗГОВОР на номер 741741, чтобы связаться с обученным кризисным консультантом.
  • Оставайтесь с человеком, пока не прибудет профессиональная помощь.
  • Попытайтесь убрать любое оружие, лекарства или другие потенциально опасные предметы.

    • Если у вас или у кого-то из ваших знакомых возникают мысли о самоубийстве, вам может помочь горячая линия по профилактике. Телефон 988 Suicide and Crisis Lifeline доступен круглосуточно по номеру 988. Во время кризиса слабослышащие люди могут воспользоваться предпочитаемой услугой ретрансляции или набрать номер 711, а затем 988.

    Щелкните здесь, чтобы получить дополнительные ссылки и местные ресурсы.

    Многие страховые планы покрывают расходы на психиатрическую помощь. Сеансы обычно стоят от 65 до 200 долларов, в зависимости от области и психолога, но иногда стоимость может быть выше.

    Люди в США без страховки могут получить доступ к финансированию психиатрической помощи через Medicaid. Некоторые работодатели или университеты также покрывают расходы, в то время как общественные психиатрические клиники могут предлагать терапию по низкой цене или по скользящей шкале.

    Психологи специализируются на разуме и поведении. Они предоставляют ряд различных услуг, включая лечение симптомов психического здоровья.