Ситуативно деловая форма общения дошкольников со сверстниками: Ситуативно-деловая форма общения дошкольников, внеситуативно — деловая форма общения дошкольников

Содержание

Ситуативно-деловая форма общения дошкольников, внеситуативно - деловая форма общения дошкольников

. Ситуативно-деловая форма общения со сверстниками возникает в 4-6 лет и является наиболее типичной для дошкольного детства.

Потребность в общении со сверстником становится значительно более интенсивной, выходя на первый план. Так,. Есть. А. Аркин приводит пример, когда мальчик 5-ти лет на предложение бабушки поиграть с ней ответил:"Мне потр рибно детей"Это связано с тем, что общение со сверстником является необходимым условием организации сюжетно-ролевой игры, которая имеет коллективный харакивний характер.

Главным содержанием потребности детей в общении со сверстниками заключается в стремлении наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия с партнером по деятельности. Сотрудничество отличается от соучастия более тис сною взаимодействием детей, кооперативным характером их деятельности. Сотрудничество детей носит преимущественно игровой характер и сосредоточено не на результате деятельности, а на ее процесссі.

Стремление действовать совместно настолько сильно выражено, что дети идут на компромисс, уступая друг другу игрушками, привлекательной ролью в игре и т.д..

"Ладно, ты будешь капитан, а я твой помощник", - соглашается. Роман. М (5 г 10 мес)5 р. 10 міс.).

"Ты бери мишку, а я, так и быть, возьму зайца", - заявляет. Таняявляє. Таня

Д (5 г).).

"Саша, давай сначала ты меня подкатит, а потом я тебя", - предлагает. Дмитрий. Д (6 г 11 мес)6 р. 11 міс.).

Возникают первые совместные игровые действия. Игра на одинаковый сюжет объединяет разнонаправленные, слабо согласованные действия. Например, в розыгрыше сюжета"Семья""мама"идет на работу, а"отец"готовит"ребенка"до сна"Мама"дома покормила"ребенка", а"воспитатель"-снова дает ей завтрак. Возникает интерес к действиям партнера, их сравнение с собственными, выступающий в вопросах, насмешливых репликах, оценках действий другогоз власними, що виступає у питаннях, глузливих репліках, оцінках дій іншого.

Например,. Лена. С (4 г 7 мес) готовит кроватку, чтобы положить свою"дочку"(куклу) спать. Диана. Р (5 г) на расстоянии наблюдает за действиями. Лены. Когда увидела, что вместо одеяла. Лена приготовила листок к бумаги, решительно подбежал, рішуче підбігає.

Диана:. А твоя кукла замерзнет. Разве такая одеяло нужна??

Лена:. А у меня сейчас лето.

Диана:. Ну и что! .

Оленка:. Вот своей кукле даш лучшую, а моей эта нравится.

Как отмечают. М. И. Лисина,. А. Г. Рузский,. О. О. Смирнова, детям свойственна особая манера поведения, в которой ярко проявляются склонность к конкуренции и соревнования. Это указывает на то, что в смысле потребности в с общении с ровесником на втором месте после стремление к совместных находится такой компонент как желание уважения и признания. Дети требуют признать их собственные достижения, а действия товарищей оценивают прис кипливо, отчетливее подчеркивая собственные качеі якості.

Дети используют такие средства общения, как выразительные, изобразительные, знаковые. Дети много и увлеченно разговаривают между собой, но вещание остается ситуативным. ООСмирнова осуществила контент-анализ высказываний в ситуациях свободного взаимодействия детей 3-7 лет, обнаружив такие основные темы:. Я-высказывания о себе,. Ты-высказывания о другого ребенка, мир - высказывания о предметы и явления, выходящие за м. Ежи ситуации; игра - выражение детей во время их игры [119, с 139 139].

Ситуативно-деловое общение с ровесниками способствует развитию основ личности и самосознания, а также - любознательности, смелости, оптимизма, активности, творческого и самобытного ядра личности. П. При отставании в развитии этой формы общения с ровесниками у детей наблюдается пассивность, замкнутость, недоброжелательностьь.

23 внеситуативно - деловая форма общения дошкольниковів

внеситуативно-деловая форма общения со сверстниками начинает проявляться в некоторых детей 6-7 лет время тенденция к ее появления, элементы этой формы общения состоят в большинстве старших дошкольниковв.

Количество внеситуативно контактов возрастает до 50% от всех взаимодействий сверстников. Общение с ровесниками значительно выходит за пределы общей предметной деятельности. Значительные изменения происходят в развитии с сюжетно-ролевой игры, растет ее условность, схематизм сложности в построении игры предъявляет требования к ее предварительное планированиення.

Содержание коммуникативной потребности заключается в стремлении к сотрудничеству и сотворчеству с ровесником. Игра имеет по-настоящему общий характер с едиными правилами, требованиями, с согласованностью действий, учетом интерьера сов партнеров. Опыт предыдущих совместных игр детей накапливается, ведет к определенному обобщение представлений детей об игре, о роли каждого ребенка в ниій.

Образуется четкий образ ровесника, отношения с ним становятся более стабильными (наблюдается такое явление, как дружба), возникают симпатии. Происходит формирование субъектного отношения к другим детям, т есть умение видеть в них равную себе личность, учитывать их интересы, готовность помогатьи.

Вместе с познанием ровесника у детей развивается понимание. Я-образа, особенно своих практических действий.

Главное средство общения - речь. Особенности общения со сверстниками ярко проявляются в темах разговоров, которые становятся все более внеситуативно. Характерные обсуждения различных широких т тем относительно прошлого и будущего, родной природы и дальних стран тощщо.

Вклад внеситуативно-делового общения в развитие заключается в формировании способности ребенка понимать другого как самоценное личность, в пробуждении интереса к его внутреннему миру, мотива расширить ты представление о себ.

Заключение о развитии форм общения дошкольника с ровесником:

- коллектив исследователей под руководством. АГРузськои выделяет три онтогенетически последовательных формы общения с ровесниками в дошкольном возрасте;і;

- возрастная динамика общения и совместной деятельности дошкольников заключаются в росте содержательности, избирательности, стабильности отношений, потребности в общении и сотрудничества, их интенсивности и ориентированных ованости интересы сверстников, - у ребенка от рождения до 7 р последовательно меняются такие формы его общения с ровесниками: эмоционально-практическая (младенец - ранний возраст) ситуативно-деловая (4-6 г), п озаситуатив-но-деловая (6-7 гр. ).

Формы общения дошкольников со сверстниками. Внеситуативно

Формы общения ребенка со взрослым. Отношение детей разного возраста к разным формам общения.

Любой ребенок перед тем как начать общение со своими сверстниками, вступает в общение со взрослым. Именно это общение и становится отправной точкой в приобретении ребенком навыков общения.

В зависимости от того, что мотивирует ребенка к общению можно выделить основные формы общения ребенка со взрослым:
- ситуативно - личностная,
- ситуативно - деловая,
- внеситуативно - личностная.
- внеситуативно - познавательная
,

Развитие общения ребенка со взрослыми на протяжении детства. Формы общения по М.И. Лисиной

Развитие общения ребенка со взрослым от рождения до 7 лет М. И. Лисина представляла как смену нескольких целостных форм общения.

Первая форма – ситуативно-личностная форма общения – характерна для младенчества. Общение в это время зависит от особенностей сиюминутного взаимодействия ребенка и взрослого, оно ограничено узкими рамками ситуации, в которой удовлетворяются потребности ребенка. Непосредственно-эмоциональные контакты являются основным содержанием общения, поскольку главное, что привлекает ребенка, - это личность взрослого, а все остальное, включая игрушки и прочие интересные предметы, остается на втором плане. В раннем возрасте ребенок осваивает мир предметов. Ему по-прежнему необходимы теплые эмоциональные контакты с мамой, но этого уже не достаточно. У него появляется потребность в сотрудничестве, которая, вместе с потребностями в новых впечатлениях и активности, может быть реализована в совместных действиях со взрослым. Ребенок и взрослый, выступающий как организатор и помощник, вместе манипулирует предметами, выполняют все более сложные действия с ними. Взрослый показывает, что можно делать с разными вещами, как их использовать, раскрывая перед ребенком те их качества, которые тот сам не в состоянии обнаружить. Общение, развертывающееся в ситуации совместной деятельности, названо.С появлением первых вопросов ребенка: “почему?”, “зачем?”, “откуда?”, “как?”,- начинается новый этап в развитии общения ребенка и взрослого.

Это внеситуативно - познавательное общение, побуждаемое познавательными мотивами. Ребенок вырывается за рамки наглядной ситуации, в которой раньше были сосредоточены все его интересы. Теперь его интересует гораздо больше: как устроен открывшийся для него мир природных явлений и человеческих отношений? И главным источником информации, эрудитом, знающим все на свете, становится для него все тот же взрослый человек. В середине или в конце дошкольного возраста должна возникнуть еще одна форма –

внеситуативно – личностное общение . Взрослый для ребенка – высший авторитет, чьи указания, требования, замечания принимаются по-деловому, без обид, без капризов и отказа от трудных заданий. Эта форма общения важна при подготовке к школе, и если она не сложилась к 6-7 годам, ребенок будет психологически не готов к школьному обучению. Отметим, что позже, в младшем школьном возрасте, сохранится и упрочится авторитет взрослого, появится дистанция в отношениях ребенка и учителя в условиях формализованного школьного обучения. Сохраняя старые формы общения со взрослыми членами семьи, младший школьник учится деловому сотрудничеству в учебной деятельности. В подростковом возрасте ниспровергаются авторитеты, появляется стремление к независимости от взрослых, тенденция к ограждению некоторых сторон своей жизни от их контроля и влияния. Общение подростка со взрослыми и в семье, и в школе чревато конфликтами. В то же время старшеклассники проявляют интерес к опыту старшего поколения и, определяя свой будущий жизненный путь, нуждаются в доверительных отношениях с близкими взрослыми. Общение с другими детьми, первоначально практически не влияет на развитие ребенка / если в семье нет близнецов или детей близкого возраста /. Даже младшие дошкольники в 3-4 года еще не умеют по-настоящему общаться друг с другом. Как пишет Д. Б. Эльконин они “играют рядом, а не вместе”. О полноценном общении ребенка со сверстниками можно говорить, только начиная со среднего дошкольного возраста. Общение, вплетенное в сложную ролевую игру, способствует развитию произвольного поведения ребенка, умения учитывать чужую точку зрения.
Определенно влияние на развитие оказывает включение в коллективную учебную деятельность – групповая работа, взаимная оценка результатов и т. д. А для подростков, пытающихся освободиться от оценки взрослых, общение со сверстниками становится ведущей деятельностью. В отношениях с близкими друзьями они / так же, как и старшеклассники / способны на глубокое интимно-личностное, “исповедальное” общение.

Ситуативно-деловое общение В конце первого года жизни социальная ситуация слитности ребенка и взрослого взрывается изнутри. В ней появляются два противоположных, но взаимосвязанных полюса - ребенок и взрослый. К началу раннего возраста ребенок, приобретая стремление к самостоятельности и независимости от взрослого, остается связанным с ним и объективно (поскольку ему необходима практическая помощь взрослого), и субъективно (поскольку нуждается в оценке взрослого, его внимании и отношении). Это противоречие находит свое разрешение в новой социальной ситуации развития ребенка, которая представляет собой сотрудничество, или совместную деятельность ребенка и взрослого.

Общение ребенка со взрослым теряет свою непосредственность уже во 2-й половине младенчества: оно начинает опосредоваться предметами. На втором году жизни содержание предметного сотрудничества ребенка со взрослым становится особенным. Содержанием их совместной деятельности становится усвоение общественно-выработанных способов употребления предметов. Своеобразие новой социальной ситуации развития, по словам Д. Б. Эльконина, заключается в том, что теперь ребенок «...живет не вместе со взрослым, а через взрослого, с его помощью. Взрослый делает не вместо него, а совместно с ним». Взрослый становится для ребенка не только источником внимания и доброжелательности, не только «поставщиком» самих предметов, но и образцом человеческих, специфических предметных действий. И хотя на протяжении всего раннего возраста форма общения со взрослым по-прежнему остается ситуативно-деловой, характер делового общения существенно меняется. Такое сотрудничество уже не сводится к прямой помощи или к демонстрации предметов.

Теперь необходимо соучастие взрослого, одновременная практическая деятельность вместе с ним, выполнение одного и того же дела. В ходе такого сотрудничества ребенок одновременно получает и внимание взрослого, и его участие в действиях ребенка, и главное - новые, адекватные способы действия с предметами. Взрослый теперь не только дает ребенку в руки предметы, но вместе с предметом передает способ действия с ним.

Достижения ребенка в предметной деятельности и признание их со стороны взрослых становятся для него мерой своего Я и способом утверждения собственного достоинства. У детей появляется отчетливое стремление к достижению результата, продукта своей деятельности. Конец этого периода знаменуется кризисом 3-х лет, в котором выражает себя возросшая самостоятельность ребенка и целенаправленность его действий.

Ребенок не рождается на свет с готовой потребностью в общении. В первые две-три недели он не видит и не воспринимает взрослого. Но, несмотря на это, родители постоянно разговаривают с ним, ласкают его, ловят на себе его блуждающий взгляд. Именно благодаря любви близких взрослых, которая выражается в этих, на первый взгляд бесполезных, действиях, в конце первого месяца жизни младенцы начинают видеть взрослого, а потом и общаться с ним.

Сначала это общение выглядит как ответ на воздействия взрослого: мать смотрит на ребенка, улыбается, разговаривает с ним, и он в ответ тоже улыбается, машет ручками и ножками. Потом (в три-четыре месяца) уже при виде знакомого человека ребенок радуется, начинает активно двигаться, гулять, привлекать к себе внимание взрослого, а если тот не обращает на него никакого внимания или уходит по своим делам, громко и обиженно плачет. Потребность во внимании взрослого - первая и основная потребность в общении - остается у ребенка на всю жизнь. Но позднее к ней присоединяются другие потребности, о которых будет рассказано дальше.

Некоторые родители считают все эти воздействия ненужными и даже вредными. Стремясь не баловать своего ребенка, не приучать его к излишнему вниманию, они сухо и формально исполняют свои родительские обязанности: кормят по часам, перепеленывают, гуляют и т. д., не выражая при этом никаких родительских чувств. Такое строгое формальное воспитание в младенческом возрасте очень вредно. Дело в том, что в положительных эмоциональных контактах с взрослым происходит не только удовлетворение уже существующей потребности малыша во внимании и доброжелательности, но и закладывается основа будущего развития личности ребенка - его активное, деятельное отношение к окружающему, интерес к предметам, способность видеть, слышать, воспринимать мир, уверенность в себе. Зародыши всех этих важнейших качеств появляются в самом простом и примитивном на первый взгляд общении матери с младенцем.

Если же на первом году жизни ребенок в силу каких-то причин не получает достаточного внимания и тепла от близких взрослых (например, оторванность от матери или занятость родителей), это так или иначе дает о себе знать в дальнейшем. Такие дети становятся скованными, пассивными, неуверенными или, напротив, очень жестокими и агрессивными. Компенсировать их неудовлетворенную потребность во внимании и доброжелательности взрослых в более позднем возрасте бывает очень трудно. Поэтому родителям необходимо понимать, как важно для младенца простое внимание и доброжелательность близких взрослых.

Младенец еще не выделяет отдельных качеств взрослого. Ему совершенно безразличны уровень знаний и умений старшего человека, его социальное или имущественное положение, ему даже все равно, как он выглядит и во что одет. Малыша привлекает только личность взрослого и его отношение к нему. Поэтому, несмотря на примитивность такого общения, оно побуждается личностными мотивами, когда взрослый выступает не как средство для чего-то (игры, познания, самоутверждения), а как целостная и самоценная личность. Что касается средств общения, то они на данном этапе имеют исключительно экспрессивно-мимический характер. Внешне такое общение выглядит как обмен взглядами, улыбками, вскрики и гуление ребенка и ласковый разговор взрослого, из которого младенец улавливает только то, что ему нужно, - внимание и доброжелательность.

Ситуативно-личностная форма общения остается главной и единственной от рождения до шести месяцев жизни. В этот период общение младенца с взрослым протекает вне какой-либо другой деятельности и само составляет ведущую деятельность ребенка.

Ситуативно-деловая форма общения Во втором полугодии жизни при нормальном развитии ребенка внимания взрослого уже недостаточно. Малыша начинает притягивать к себе не столько сам взрослый человек, сколько предметы, с ним связанные. В этом возрасте складывается новая форма общения ребенка с взрослым - ситуативно-деловая и связанная с ней потребность в деловом сотрудничестве. Эта форма общения отличается от предыдущей тем, что взрослый нужен и интересен ребенку не сам по себе, не своим вниманием и доброжелательным отношением, а тем, что у него есть разные предметы и он умеет что-то с ними делать. «Деловые» качества взрослого и, следовательно, деловые мотивы общения выходят на первый план.

Средства общения на этом этапе также существенно обогащаются. Ребенок уже может самостоятельно ходить, манипулировать предметами, принимать различные позы. Все это приводит к тому, что к экспрессивно-мимическим добавляются предметно-действенные средства общения - дети активно пользуются жестами, позами, выразительными движениями.

Сначала дети тянутся только к тем предметам и игрушкам, которые показывают им взрослые. В комнате может находиться много интересных игрушек, но дети не будут обращать на них никакого внимания и начнут скучать среди этого изобилия. Но как только взрослый (или старший ребенок) возьмет одну из них и покажет, как можно с ней играть: двигать машину, как может прыгать собачка, как можно причесывать куклу и пр. - все дети потянутся именно к этой игрушке, она станет самой нужной и интересной. Это происходит по двум причинам.

Во-первых, взрослый человек остается для ребенка центром его предпочтений, в силу этого он наделяет привлекательностью те предметы, к которым прикасается. Эти предметы становятся нужными и предпочитаемыми потому, что они - в руках взрослого.

Во-вторых, взрослый показывает детям, как можно играть в эти игрушки. Сами по себе игрушки (как и вообще любые предметы) никогда не подскажут, как ими можно играть или пользоваться. Только другой, старший человек, может показать, что на пирамидку нужно надевать колечки, что куклу можно кормить и укладывать спать, а из кубиков можно построить башню. Без такого показа ребенок просто не знает, что делать с этими предметами, а потому и не тянется к ним. Чтобы дети стали играть с игрушками, взрослый обязательно должен сначала показать, что можно делать с ними и как играть. Только после этого игра детей становится содержательной и осмысленной. Причем, показывая те или иные действия с предметами, важно не просто совершать их, но постоянно обращаться к ребенку, разговаривать с ним, смотреть ему в глаза, поддерживать и поощрять его правильные самостоятельные действия. Такие совместные игры с предметами и представляют собой деловое общение или сотрудничество ребенка с взрослым. Потребность в сотрудничестве является основной для ситуативно-делового общения.

Значение такого общения для психического развития ребенка огромно. Оно состоит в следующем. Во-первых, в таком общении ребенок овладевает предметными действиями , учится пользоваться бытовыми предметами: ложкой, расческой, горшком, играть с игрушками, одеваться, умываться и т. д. Во-вторых, здесь начинает проявляться активность и самостоятельность ребенка . Манипулируя предметами, он впервые чувствует себя независимым от взрослого и свободным в своих действиях. Он становится субъектом своей деятельности и самостоятельным партнером по общению. В-третьих, в ситуативно-деловом общении с взрослым появляются первые слова ребенка . Ведь для того, чтобы попросить у взрослого нужный предмет, ребенку необходимо назвать его, то есть произнести слово. Причем эту задачу - сказать то или иное слово - опять же ставит перед ребенком только взрослый. Сам ребенок, без побуждения и поддержки взрослого, говорить никогда не начнет. В ситуативно-деловом общении взрослый постоянно ставит перед малышом речевую задачу: показывая ребенку новый предмет, он предлагает ему назвать этот предмет, то есть произнести вслед за ним новое слово. Так во взаимодействии с взрослым по поводу предметов возникает и развивается главное специфически человеческое средство общения, мышления и саморегуляции - речь.

Появление и развитие речи делает возможным следующий этап в развитии общения ребенка с взрослым, который существенно отличается от двух предыдущих. Две первые формы общения были ситуативными, потому что основное содержание этого общения непосредственно присутствовало в конкретной ситуации. И хорошее отношение взрослого, выраженное в его улыбке и ласковых жестах (ситуативно-личностное общение), и предметы в руках взрослого, которые можно увидеть, потрогать, рассмотреть (ситуативно-деловое общение), находились рядом с ребенком, перед его глазами.

Содержание следующих форм общения уже не ограничивается наглядной ситуацией, а выходит за ее пределы. Предметом общения ребенка с взрослым могут стать такие явления и события, которые нельзя увидеть в конкретной ситуации взаимодействия. Например, они могут говорить о дожде, о том, что светит солнце, о птицах, которые улетели в далекие страны, об устройстве машины и пр. С другой стороны, содержанием общения могут стать собственные переживания, цели и планы, отношения, воспоминания и пр. Все это также нельзя увидеть глазами и почувствовать руками, однако через общение с взрослым все это становится вполне реальным, значимым для ребенка. Очевидно, что появление внеситуативного общения существенно раздвигает горизонты жизненного мира дошкольника.

Внеситуативное общение становится возможным только благодаря тому, что ребенок овладевает активной речью. Ведь речь - это единственное универсальное средство, позволяющее человеку создать устойчивые образы и представления о предметах, отсутствующих в данный момент перед глазами ребенка, и действовать с этими образами и представлениями, которых нет в данной ситуации взаимодействия. Такое общение, содержание которого выходит за пределы воспринимаемой ситуации, называется внеситуативным.

Существует две формы внеситуативного общения - познавательная и личностная .

Познавательная форма общения

При нормальном ходе развития познавательное общение складывается примерно к четырем-пяти годам. Явным свидетельством появления у ребенка такого общения являются его вопросы, адресованные взрослому. Эти вопросы в основном направлены на выяснение закономерностей живой и неживой природы. Детей этого возраста интересует все: почему белки от людей убегают, почему рыбки не тонут, а птички не падают с неба, из чего делают бумагу и т. д. Ответы на все эти вопросы может дать только взрослый. Взрослый становится для дошкольников главным источником новых знаний о событиях, предметах и явлениях, происходящих вокруг.

Интересно, что детей в этом возрасте удовлетворяют любые ответы взрослого. Им вовсе не обязательно давать научные обоснования интересующих их вопросов, да это и невозможно сделать, так как малыши далеко не все поймут. Достаточно просто связать интересующее их явление с тем, что они уже знают и понимают. Например: бабочки зимуют под снегом, им там теплее; белки боятся охотников; бумагу делают из дерева и т. д. Такие весьма поверхностные ответы вполне удовлетворяют детей и способствуют тому, что у них складывается своя, пусть еще примитивная, картина мира.

В то же время детские представления о мире надолго остаются в памяти человека. Поэтому ответы взрослого не должны искажать действительности и допускать в сознание ребенка все объясняющие волшебные силы. Несмотря на простоту и доступность, эти ответы должны отражать реальное положение вещей. Главное, чтобы взрослый отвечал на вопросы детей, чтобы их интересы не остались незамеченными. Дело в том, что в дошкольном возрасте складывается новая потребность - потребность в уважении со стороны взрослого. Ребенку уже недостаточно простого внимания и сотрудничества с взрослым. Ему нужно серьезное, уважительное отношение к его вопросам, интересам и действиям. Потребность в уважении, в признании взрослым становится основной потребностью, побуждающей ребенка к общению.

В поведении детей это выражается в том, что они начинают обижаться, когда взрослый отрицательно оценивает их действия, ругает, часто делает замечания. Если дети до трех-четырех лет, как правило, не реагируют на замечания взрослого, то в более старшем возрасте они уже ждут оценки. Им важно, чтобы взрослый не просто заметил, но обязательно похвалил их действия, ответил на их вопросы. Если ребенку слишком часто делают замечания, постоянно подчеркивают его неумение или неспособность к какому-нибудь занятию, у него пропадает всякий интерес к этому делу и он стремится избежать его.

Лучший способ научить чему-то дошкольника, привить ему интерес к какому-то занятию - это поощрять его успехи, хвалить его действия. Например, что делать, если ребенок пяти лет совсем не умеет рисовать?

Конечно, можно объективно оценивать возможности ребенка, постоянно делать ему замечания, сравнивая плохие его рисунки с хорошими рисунками других детей и призывая его учиться рисовать. Но от этого у него пропадает всякий интерес к рисованию, он будет отказываться от того занятия, которое вызывает сплошные замечания и нарекания со стороны воспитателя. И конечно же, таким образом он не только не научится лучше рисовать, но будет избегать этого занятия и не любить его.

А можно, наоборот, формировать и поддерживать веру ребенка в свои способности похвалой его самых незначительных успехов. Даже если рисунок далек от совершенства, лучше подчеркнуть его минимальные (пусть даже не существующие) достоинства, показать способности ребенка к рисованию, чем давать ему отрицательную оценку. Поощрение взрослого не только внушает ребенку уверенность в своих силах, но и делает важной и любимой ту деятельность, за которую его похвалили. Ребенок, стремясь поддержать и усилить положительное отношение и уважение взрослого, будет стараться рисовать лучше и больше. А это, конечно же, принесет больше пользы, чем страх перед замечаниями взрослого и сознание своей неспособности.

Итак, для познавательного общения ребенка с взрослым характерны:

    хорошее владение речью, которое позволяет разговаривать с взрослым о вещах, не находящихся в конкретной ситуации;

    познавательные мотивы общения, любознательность детей, стремление объяснить мир, что проявляется в детских вопросах;

    потребность в уважении взрослого, которая выражается в обидах на замечания и отрицательные оценки воспитателя.

Личностная форма общения

Со временем внимание дошкольников все более привлекают события, происходящие среди окружающих людей. Человеческие отношения, нормы поведения, качества отдельных людей начинают интересовать ребенка даже больше, чем жизнь животных или явления природы. Что можно, а что нельзя, кто добрый, а кто жадный, что хорошо, а что плохо - эти и другие подобные вопросы уже волнуют старших дошкольников. И ответы на них опять же может дать только взрослый. Конечно, и раньше родители постоянно говорили детям, как нужно вести себя, что можно, а что нельзя, но младшие дети лишь подчинялись (или не подчинялись) требованиям взрослого. Теперь, в шесть-семь лет, правила поведения, человеческие отношения, качества, поступки интересуют уже самих детей. Им важно понять требования взрослых, утвердиться в своей правоте. Поэтому в старшем дошкольном возрасте дети предпочитают разговаривать с взрослым не на познавательные темы, а на личностные, касающиеся жизни людей. Так возникает самая сложная и высшая в дошкольном возрасте внеситуативно-личностная форма общения.

Взрослый по-прежнему является для детей источником новых знаний, и дети по-прежнему нуждаются в его уважении и признании. Но для ребенка становится очень важно оценить те или иные качества и поступки (и свои и других детей) и важно, чтобы его отношение к тем или иным событиям совпало с отношением взрослого. Общность взглядов и оценок является для ребенка показателем их правильности. Ребенку в старшем дошкольном возрасте очень важно быть хорошим, все делать правильно: правильно вести себя, правильно оценивать поступки и качества своих сверстников, правильно строить свои отношения с взрослыми и ровесниками.

Это стремление, конечно же, должны поддерживать родители. Для этого нужно чаще разговаривать с детьми об их поступках и отношениях между собой, давать оценки их действиям. Старшие дошкольники по-прежнему нуждаются в поощрении и одобрении взрослого. Но их уже больше волнует не оценка их конкретных умений, а оценка их моральных качеств и личности в целом. Если ребенок уверен, что взрослый хорошо относится к нему и уважает его личность, он может спокойно, по-деловому относиться к его замечаниям, касающимся его отдельных действий или умений. Теперь уже отрицательная оценка его рисунка не так уж сильно обижает ребенка. Главное, чтобы он в целом был хорошим, чтобы взрослый понимал и разделял его оценки.

Потребность во взаимопонимании взрослого - отличительная особенность личностной формы общения. Но если взрослый часто говорит ребенку, что он жадный, ленивый, трусливый и т. д., это может сильно обидеть и ранить ребенка, и отнюдь не приведет к исправлению отрицательных черт характера. Здесь опять же для поддержания стремления быть хорошим значительно более полезным будет поощрение его правильных поступков и положительных качеств, чем осуждение недостатков ребенка.

В старшем дошкольном возрасте внеситуативно-личностное общение существует самостоятельно и представляет собой «чистое общение», не включенное ни в какую другую деятельность. Оно побуждается личностными мотивами, когда другой человек привлекает ребенка сам по себе. Все это сближает эту форму общения с тем примитивным личностным (но ситуативным) общением, которое наблюдается у младенцев. Однако личность взрослого воспринимается дошкольником совсем по-другому, чем младенцем. Старший партнер является для ребенка уже не абстрактным источником внимания и доброжелательности, а конкретной личностью с определенными качествами (семейным положением, возрастом, профессией и пр.). Все эти качества очень важны для ребенка. Кроме того, взрослый - это компетентный судья, знающий, «что такое хорошо и что такое плохо», и образец для подражания.

Таким образом, для внеситуативно-личностного общения, которое складывается к концу дошкольного возраста, характерны:

    потребность во взаимопонимании и сопереживании;

    личностные мотивы;

    речевые средства общения.

Внеситуативно-личностное общение имеет важное значение для развития личности ребенка. Это значение заключается в следующем. Во-первых, ребенок сознательно усваивает нормы и правила поведения и начинает сознательно следовать им в своих действиях и поступках. Во-вторых, через личностное общение дети учатся видеть себя как бы со стороны, что является необходимым условием сознательного управления своим поведением. В-третьих, в личностном общении дети учатся различать роли разных взрослых: воспитателя, врача, учителя и т. д. - и в соответствии с этим по-разному строить свои отношения в общении с ними.

Правильный ход развития общения

Таковы основные формы общения ребенка с взрослым в дошкольном возрасте. При нормальном развитии ребенка каждая их этих форм общения складывается в определенном возрасте. Так, первая, ситуативно-личностная форма общения возникает на втором месяце жизни и остается единственной до шести-семи месяцев. Во втором полугодии жизни формируется ситуативно-деловое общение с взрослым, в котором главное для ребенка - совместная игра с предметами. Это общение остается главным примерно до четырех лет. В возрасте четырех-пяти лет, когда ребенок уже хорошо владеет речью и может разговаривать с взрослым на отвлеченные темы, становится возможным внеситуативно-познавательное общение. А в шесть лет, то есть к концу дошкольного возраста, возникает речевое общение с взрослым на личностные темы.

Но это лишь общая, усредненная возрастная последовательность, отражающая нормальный ход развития ребенка. Отклонения от нее на незначительные сроки (полгода или год) не должны внушать опасений. Однако в реальной жизни достаточно часто можно наблюдать значительные отклонения от указанных сроков возникновения тех или иных форм общения. Бывает, что дети до конца дошкольного возраста остаются на уровне ситуативно-делового общения. Достаточно часто у дошкольников вообще не формируется речевого общения на личностные темы. А в некоторых случаях у дошкольников пяти лет преобладает ситуативно-личностное общение, которое характерно для младенцев первого полугодия. Конечно, поведение дошкольников при этом совсем не похоже на младенческое, но в сущности своей отношение к взрослому и общение с ним у вполне большого ребенка может быть таким же, как у младенца.

Развитие личности дошкольника в общении с взрослым

Говоря о личности человека, мы всегда подразумеваем его ведущие жизненные мотивы, подчиняющие себе другие. У каждого человека всегда есть что-то самое главное, ради чего можно пожертвовать всем остальным. И чем ярче человек осознает, что для него главное, чем настойчивее стремится к этому, тем более его поведение является волевым. Мы говорим о волевых качествах личности в тех случаях, когда человек не только знает, чего он хочет, но упорно и настойчиво сам добивается своей цели, когда его поведение не хаотично, а направлено на что-то.

Если такой направленности нет, если отдельные побуждения рядоположенны и вступают в простое взаимодействие, поведение человека будет определяться не им самим, а внешними обстоятельствами. В этом случае мы имеем картину распада личности, возвращение к чисто ситуативному поведению, которое нормально для ребенка двух-трех лет, но должно вызывать тревогу в более старших возрастах. Вот почему так важен тот период в развитии ребенка, когда происходит переход от ситуативного поведения, зависимого от внешних обстоятельств, к волевому, которое определяется самим человеком. Этот период и падает на дошкольное детство (от трех до семи лет).

Таким образом, если связь между действием и результатом действия понятна ребенку и опирается на его жизненный опыт, он еще до начала действия представляет значение его будущего продукта и эмоционально настраивается на процесс его изготовления. В тех случаях, когда эта связь не устанавливается, действие является для ребенка бессмысленным и он либо делает его плохо, либо вовсе избегает, чтобы помочь ему понять (осознать) свои желания и удержать их вопреки ситуативным обстоятельствам. Но делать дело ребенок должен сам. Не под вашим нажимом или давлением, а по собственному желанию и решению. Только такая помощь может способствовать становлению его собственных качеств личности.

2.Мотивация общения детей со взрослыми на разных возрастных этапах.

Общение является важным условием человеческого существования. Во все времена удовлетворение человеком своих потребностей происходило, как правило, с использованием общения. Уже поэтому общение имеет отношение к проблеме мотивации, являясь избираемым и планируемым способом, средством удовлетворения потребностей, влечений, желаний.

ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ ОБЩЕНИЯ

В младенческом возрасте ярко выражена потребность общения с родителями, особенно с матерью. Поэтому дефицит такого общения в течение 5-6 месяцев приводит к необратимым негативным сдвигам в психике ребенка, нарушает эмоциональное, умственное и физическое развитие, приводит к неврозам.

К концу первого года жизни у детей появляется довольно устойчивое стремление к общению со сверстниками: они любят бывать среди других детей, хотя еще не играют с ними. Со второго года общение со сверстниками расширяется, а у 4-летних оно становится одной из ведущих потребностей. При этом у них возрастают самостоятельность и инициатива, т. е. поведение становится все более внутренне детерминированным.

Как отмечает М. И. Лисина, содержание потребности в общении (а точнее было бы - мотива общения) на разных этапах онтогенеза может быть разным (несет ли это лучшее доказательство того, что специфической первичной, базовой потребности в общении нет и что потребность в общении - это потребность в способе удовлетворения других потребностей?). В первые 7 лет жизни ребенка содержание этой потребности состоит: у детей 2-6 месяцев от рождения - в доброжелательном внимании, у детей от 6 месяцев до 3 лет - в сотрудничестве, у детей 3-5 лет - в уважительном отношении взрослого, у детей 5-7 лет - во взаимопонимании и переживании.

Таким образом, с возрастом содержание потребности в общении (а точнее было бы сказать- содержание мотива общения) становится богаче, разнообразнее. При этом меняется и значение взрослого как объекта общения. Для детей до 6 месяцев взрослый является источником ласки и внимания, а само общение имеет для ребенка личностный смысл. Для детей от 6 месяцев до 3 лет взрослый - это партнер по игре, образец для подражания, оценщик знаний и умений ребенка; общение с ним имеет деловой смысл. Для ребенка от 3 до 5 лет взрослый - это источник познания, эрудит, и общение с ним имеет познавательный смысл. Для детей 5-7 лет взрослый - это старший друг, и общение снова принимает личностный смысл.

3. Разработать приемы алгоритма создания ситуации успеха в педагогическом процессе.

Одна из важнейших задач обучения состоит в том, чтобы в процессе овладения знаниями каждый ребенок переживал человеческое достоинство, чувство гордости. Педагог не только открывает мир перед воспитанниками, но и утверждает ребенка в окружающем мире как активного творца, созидателя, испытывающего чувство гордости за свои успехи.

Ситуация – это сочетание условий, которые обеспечивают успех, а сам успех результат подобной ситуации.

Ситуация успеха – это переживание субъектом своих личностных достижений.

Создание ситуаций успеха является созидающим приёмом педагогического воздействия, т.к. практическая организация этих ситуаций оказывает положительное влияние на развитие ребёнка. Важно иметь в виду, что даже разовое переживание успеха может коренным образом изменить психологическое самочувствие ребёнка, резко изменить стиль и ритм его деятельности, взаимоотношений с окружающими.

Ситуация успеха может стать спусковым механизмом дальнейшего движения личности.

Успех – понятие неоднозначное, сложное, имеет разную трактовку.

Точка зрения

Характеристика успеха

1.Социально-психологическая

Соотношение между ожиданиями окружающих, личности и результатами её деятельности. Когда ожидания личности совпадают или превосходят ожидания окружающих.

2. Психологическая

Переживание состояния радости, удовлетворения оттого, что результат совпал с ожиданиями, надеждами личности, либо превзошёл их.

3. Педагогическая

Это результат продуманной, подготовленной стратегии, тактики педагога, семьи.

Ребёнок не только узнает что-то, усваивает материал, но и переживает свой труд, высказывает глубоко личное отношение к тому, что ему удается и не удается. Младший школьник не столько осознает, сколько переживает.

Ожидание успеха становится постепенно устойчивой потребностью. С одной стороны – состояние уверенности, с другой – опасность переоценить свои возможности.

Дошкольник фиксирует достижение, радуется ему.

Успех мог быть ожидаемым, неожидаемым, подготовленным, неподготовленным

Ребёнок ждёт его, надеется на него. В основе могут быть обоснованные надежды и упование на чудо

Обобщающий

Констатируемый

Предвосхищаемый

Не поднимает бури чувств, но тем не менее более устойчивы и более глубоки

Потрясает личность ребенка, значительно оставляет глубокий след

По ожиданиям личности

По степени глубины радости

Успех


(Термины взяты в книге В.К. Вилюнаса « Психология эмоциональных явлений»)

Знание этих видов успеха дает возможность реально представить их педагогический потенциал и ориентироваться в выборе путей, средств организации. Почва, на которой строится наше педагогическое мастерство, - в самом ребенке, в его отношении к знаниям, к педагогу. Это – желание, вдохновение, готовность к преодолению трудностей.

В основе ожидания успеха у дошкольника – стремление заслужить одобрение старших. Означает ли это, что педагог должен подыгрывать ребёнку, подстраиваться под его интересы и настроения?

Успех представляет собой явление кропотливых усилий в профессиональной, творческой, интеллектуальной деятельности. Без ощущения успеха у ребёнка пропадает интерес к занятиям, но достижение успеха в его деятельности затруднено рядом обстоятельств, среди которых можно назвать недостаток знаний и умений, психические и физиологические особенности развития и другие.

Поэтому педагогически оправдано создание для дошкольника – ситуации успеха – субъективного переживания удовлетворения от процесса и результата самостоятельно выполненной деятельности. Технологически эта помощь обеспечивается рядом операций, которые осуществляются в психологической атмосфере радости и одобрения, создаваемой вербальными и невербальными средствами.

Подбадривающие слова и мягкие интонации, мелодичность речи и корректность обращений, а также открытая поза и доброжелательная мимика, создают в сочетании благоприятный психологический фон, помогающий ребёнку справится с поставленной перед ним задачей. Предлагая ребёнку выполнить какое-либо задание, следует вначале “снять страх” перед предстоящей деятельностью, чтобы дошкольнику удалось преодолеть неуверенность в собственных силах, робость и боязнь самого дела, оценки окружающих.

В целях усиления педагогического воздействия операция “снятие страха” дополняется операцией “авансирования” успешного результата: “При твоих способностях…”, “Ты обязательно справишься…”. Реализуя “авансирование” необходимо выразить свою твердую убежденность в том, что дошкольник обязательно справится с поставленной задачей, преодолеет трудности, с которыми он столкнётся на пути продвижения к цели. Такая позиция внушает уверенность ребёнку в самого себя, свои силы и возможности.

Ситуация успеха особенно важна в работе с детьми, поведение которых осложнено целым рядом внешних и внутренних причин, поскольку позволяет сеять у них агрессию, преодолеть изолированность и пассивность. Довольно часто сталкиваемся с проблемой – когда успевающий ребенок перестает прилагать усилия на занятиях. В таком случае ситуация успеха, создаваемая педагогом, приобретает форму слоеного пирога, где между двумя ситуациями успеха располагается ситуация неуспеха.

Педагогическое назначение ситуации успеха заключается в создании условий для индивидуального развития ребёнка.

Создание ситуации успеха в педагогическом процессе

Успех – понятие неоднозначное, сложное, имеет разную трактовку. С социально-психологической точки зрения – это оптимальное соотношение между ожиданиями окружающих, личности и результатами ее деятельности. В тех случаях, когда ожидания личности совпадают или превосходят ожидания окружающих, наиболее значимых для личности, можно говорить об успехе.

С педагогической точки зрения ситуация успеха – это такое целенаправленное, организованное сочетание условий, при которых создается возможность достичь значительных результатов в деятельности как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом.

При попытке понять, как развивается мотивация достижения успехов у детей дошкольного возраста, важно иметь в виду еще одно обстоятельство. Было показано, что у человека с достижением успехов связаны не один, а два разных мотива: мотив достижения успехов и мотив избегания неудач. Оба они как противоположно направленные тенденции формируются в ведущих для детей данного возраста видах деятельности: для дошкольников – в игре, а у младших школьников – в обучении.

Если взрослые, обладающие большим авторитетом у детей, мало поощряют их за успехи и больше наказывают за неудачи, то в итоге формируется и закрепляется мотив избегания неудачи, который отнюдь не является стимулом к достижению успехов. Если, напротив, внимание со стороны взрослого и большая часть стимулов ребенка приходится на успехи, то складывается мотив достижения успехов.

ОПЕРАЦИЯ

НАЗНАЧЕНИЕ

РЕЧЕВАЯ ПАРАДИГМА

1. Снятие страха

Помогает преодолеть неуверенность в собственных силах, робость, боязнь самого дела и оценки окружающих.

«Мы все пробуем и ищем, только так может что-то получиться».

«Люди учатся на своих ошибках и находят другие способы решения и у тебя все получится».

2. Авансирование

Помогает педагогу выразить свою твердую убежденность в том, что ребенок обязательно справиться с поставленной задачей. Это, в свою очередь, внушает ребенку уверенность в свои силы и возможности.

«У тебя обязательно получится».

«Я даже не сомневаюсь в успешном результате».

3.Высокая мотивация

Показывает ребенку ради чего, ради кого совершается эта деятельность, кому будет хорошо после выполнения

«Без твоей помощи твоим товарищам не справиться…»

4.Скрытая инструкция

Помогает ребенку избежать поражения. Достигается путем намека, пожелания.

«Возможно, лучше всего начать с…..»

«Выполняя работу, не забудьте о…..»

5.Персональная исключительность.

Обозначает важность усилий ребенка в предстоящей или совершаемой деятельности.

«Только ты и мог бы….»

«Только тебе я и могу доверить…»

«Ни к кому, кроме тебя, я не могу обратиться с этой просьбой…»

6.Педагогическое внушение.

Побуждает к выполнению конкретных действий.

«Нам уже не терпится начать работу…»

«Так хочется поскорее увидеть…»

7. Высокая оценка детали.

Помогает эмоционально пережить успех не результата в целом, а какой-то его отдельной детали.

«Тебе особенно удалось то объяснение».

«Больше всего мне в твоей работе понравилось…»

«Наивысшей похвалы заслуживает эта часть твоей работы».

Ситуация успеха особенно важна в работе с детьми, поведение которых осложнено целым рядом внешних и внутренних причин, поскольку позволяет снять у них агрессию, преодолеть изолированность и пассивность. В подобном случае ситуация успеха, создаваемая педагогом, приобретает форму своеобразного слоеного пирога, где между слоям теста (между двумя ситуациями успеха) располагается начинка (ситуация неуспеха).

Ситуация неуспеха - это субъектное эмоциональное переживание неудовлетворения собой в ходе и результате совершения деятельности. Она не может рассматриваться в отрыве от ситуации успеха, а только лишь как этап при переходе от одного успеха к другому. Технологически создание ситуации неуспеха, по-видимому, складывается из тех же операций, что и создание ситуации успеха, но имеющих противоположную векторную направленность. Реализация же технологического алгоритма начинается с последней операции - оценки деталей деятельности. Педагогическое назначение ситуации неуспеха, как и ситуации успеха, заключается в создании условий личного индивидуального развития ребенка. Вопрос о ее создании не может подниматься педагогом, если им не учитывается перспектива ее перехода в ситуацию успеха, если педагог не верит в своего дошкольника, не питает оптимизма относительно его успеха. Удовлетворение от личностных достижений должно сопровождать ребенка на протяжении довольно значительного периода, возможно, даже стать привычным для него.

Ребенок, у которого все складывалось достаточно удачно в первые пять лет жизни, не сомневается, что и дальше все будет в порядке. Педагоги знают, что уверенность эта может ослабеть, но не исчезнуть в течение еще пяти лет, даже если учение не принесет удовлетворения. Тем не менее, если ребенок то и дело терпит неудачи в течение первых пяти лет обучения, т.е. от пяти до десяти лет, к десятилетнему возрасту от его уверенности в себе не останется и следа, мотивация пропадает, и ребенок свыкается с неудачами. Теперь он убежден в том, что не способен решать стоящие перед ним проблемы. Он все больше отходит от поиска любви и самоуважения, на ощупь пробираясь единственными, как ему кажется, оставшимися открытыми для него путями – правонарушений и ухода в себя. И хотя успехи в школе все еще возможны, шансы на их достижение с каждым годом становится все менее вероятными.

В заключении можно отметить, что общение является основным условием развития ребенка, одним из наиболее важных моментов, определяющих развитие отношения детей к взрослым. Более всего ребенка удовлетворяет то содержание общения, в котором у него уже появилась потребность.

Чтобы ребенок смог понимать других, общаться со взрослыми, они должны гуманно относиться к ребенку, учить ребенка активно вступать в контакты с окружающими людьми и с уважением и любовью относиться к ребенку. Однако, не всегда взрослые уделяют нужное внимание общению, как одному из специфических средств целенаправленного и активного влияния на детей. А ведь это влияние должно осуществляться через внушение и разъяснение, подражание и убеждение, приучение и упражнение, требование и контроль, поощрение и наказание. И если использование перечисленных методов не дает должного эффекта, то это нередко связано с недостатками и ошибками, допускаемыми взрослыми в общении и отношениях с детьми, что зачастую вызывает у детей неудовлетворенность и отчуждение от старших в семье.

В раннем возрасте изменяются социальная ситуация развития и ведущая деятельность ребенка. Ситуативно-деловое общение со взрослым становится формой и средством организации предметной деятельности ребенка.

А. С. Макаренко говорил, обращаясь к родителям: “ не думайте, что вы воспитываете ребенка только тогда, когда с ним разговариваете, или поучаете его, или приказываете ему. Вы воспитываете его в каждый момент вашей жизни, даже тогда, когда вас нет дома. Как вы одеваетесь, разговариваете с другими людьми и о других людях, как вы радуетесь или печалитесь, как вы обращаетесь с друзьями или врагами – все это имеет для ребенка большое значение.

Список литературы

1.Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология.-М.,1998.

2.Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. –М.,1996.

3.Немов Р.С. Психология. Книга 2. - М.,1995.

4. Психическое развитие воспитанников детского дома. //Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г.Рузской. - М.,1990.

5 Психология детей дошкольного возраста //Под ред. Запорожца А.В., Эльконина Д.Б. - М.,1964.

Елена Ясницкая
Особенности общения детей дошкольного возраста 6–7 лет. Формы общения М. И. Лисиной

Особенности общения детей дошкольного возраста 6-7 лет . Формы общения М . И. Лисиной .

Features of communication in preschool children of 6-7 years. Forms of communication M. I. Lisina.

Аннотация : В статье рассматриваются особенности контакта детей дошкольного возраста со своими сверстниками и взрослыми в период смены форм общения . Описываются способы работы с дошкольниками для их успешного личностного развития.

Ключевые слова : общение , коммуникативная деятельность,внеситуативно-познавательная форма общения , внеситуативно-личностная форма общения .

Key words: communication, communicative activities,visitation-cognitive form of communication, visitation-personal form of communication.

Abstract: the article discusses the features of the contact of the preschool children with their peers and adults in the period of changing forms of communication.Describes how to work with preschool children for their successful personal development.

Федеральный государственный стандарт дошкольного образования выделяет одну из образовательных областей – социально-коммуникативное развитие ребенка дошкольного возраста как приоритетное направление его жизнедеятельности. Современный ребенок стремиться к самоутверждению и персонализации себя в обществе , но весьма важно воспитать в нем социально значимые качества и научить быстро и гибко адаптироваться в социуме, помочь через культуру и способы общения войти в социальную жизнь. Перед дошкольным образованием встают новые проблемы : не просто организовать социальное развитие дошкольников , а научить детей при вхождении в общество взаимодействовать с другими людьми с ориентацией на нравственные ценности общества .

Исследования, проведенные под руководством М. И. Лисиной , показали, что на протяжении первых семи лет жизни ребенка его коммуникативные контакты со взрослыми и сверстниками качественно видоизменяются. Эти качественные ступени М. И. Лисина называла формами общения . В дошкольном возрасте последовательно сменяют друг друга четыре формы общения ребенка со взрослым

Ситуативно-личностная форма общения возникает в онтогенезе первой в 0,2. Существенная черта ситуативно-личностного общения - удовлетворение потребности ребенка в доброжелательном внимании взрослых.

Ситуативно-деловая форма общения появляется в онтогенезе второй и существует у детей от 0 ; 06 до 3; характеризуется предметно-манипулятивной деятельностью детей . Главные поводы для контактов детей с взрослыми связаны теперь с их общим делом - практическим сотрудничеством, и поэтому на центральное место среди всех мотивов общения выдвигается деловой мотив. Ребенка необычайно занимает, что и как делает с вещами взрослый, и старшие раскрываются теперь детям именно с этой стороны.

Внеситуативно-познавательное общение проявляется в старшем дошкольном возрасте . Формирование внеситуативно- познавательного общения имеет важное значение в психическом развитии дошкольника . Здесь он впервые вступает в теоретическое, умственное сотрудничество со взрослыми. Его духовная жизнь приобретает особую насыщенность и наполнение. Непочтительное отношение взроcлого к новым способностям ребенка , подозрения в лживости глубоко ранят, вы зывают обиду, сопротивление.

Внеситуативно-деловая форма общения детей со сверстниками (6–7 лет) – это жажда сотрудничества, которое носит практический, деловой характер, раз- вертывается на фоне совместной игровой деятельности. Однако игра заметно изменяется. На смену играм с сюжетом и ролями, окрашенными фантазией приходит игры с правилами. В этой связи важно отметить одну из ключевых позиций педагогической работы в детском саду – ее гуманизацию, связанную с признанием уникальности личности ребенка, реализацией его интересов и самооценкой. .

В различных ситуациях взаимодействия, в которых дети проявляют недоброжелательность к сверстникам, взрос лым надо использовать не наказание, а по ложительную оценку доброжелательного отношения друг к другу. Наблюдение поведения детей в группе сверстников дает положительные примеры для выявления представлений дошкольников о том , что значит быть добрым. Постановка де тей в ситуации морального выбора дает возможность судить об их способности следовать в своих поступках этическим нормам, отражающим отношение к сверстнику. Индивидуальные беседы выявля ют представления детей о доброте . Эффективным методом формирования доброжелатель- ности по отношению к сверстникам является постановка детей в специально созданные ситуации морального выбора. Например, проведение в детском саду Дня добрых дел.

Внеситуативно-личностная форма общения появляется у детей в конце дошкольного детства (5–7 лет) : она связана с овладением ими системой отношений людей. Им впервые открывается жизнь с этой ее особой стороны , перед ними встают новые задачи : освоить правила поведения в мире людей, постичь зако ны взаимосвязи в этой сфере деятельности, научиться контролировать свои поступки и действия. Взрослый в глазах дошкольника – воплощение образа того, как надо себя вести. В решении новых проблем опора на образец поведения взрослого и на его оценку становится основой усвоения детьми норм морали, понимания своего долга и ответственности перед окружающими. .

В дошкольном возрасте у детей последовательно сменяются четыре формы общения .

Внеситуативно-личностное общение представляет собой высокий уровень коммуникативной деятельности. Дети с внеситуативно-личностной формой общения способны к сопереживанию , управлению своим поведением.

Список литературы :

1. Копеашева Улмекен Гимрановна. Общение ребенка дошкольного возраста со взрослыми и сверстниками//Ступень в педагогическую науку/Статья в сборнике трудов конференции. – 2013.- с. 26-29.

2. Лисина М . И. Развитие общения со сверстниками [Текст] //Дошкольное воспитание / М . И. Лисина . – 2009. – № 3. – С. 22.

3. Лисина М . И. Проблемы онтогенеза общения . М : «Педагогика» -1986.- с 144.

4. Старостина Н. В. Сущностная характеристика понятий «общение » и «педагогическое общение » // Известия Пензенского государственного педагогического университета им. В. Г. Белинского. - 2007.- № 7 – с. 237- 241.

5. Трубайчук Л. В. Социально-коммуникативное развитие детей дошкольного возраста //Вестник челябинского государственного педагогического университета. – 2015.-№ 6- с 85-91.

Публикации по теме:

Формирование культуры межнационального общения детей дошкольного возраста в поликультурном образовательном пространстве Изменившаяся социально-психологическая ситуация в обществе потребовала усиление внимания к содержанию гуманистического воспитания, важнейшим.

Игровая деятельность как средство развития общения детей старшего дошкольного возраста Основные положения Психическое развитие ребенка начинается с общения. Это первый вид социальной активности, который возникает в онтогенезе.

Психологический тренинг по взаимодействию ДОУ с семьями воспитанников в адаптационный период Интерактивные формы работы с родителями ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ТРЕНИНГ по взаимодействию ДОУ с семьями воспитанников в адаптационный период Тема.

Специфика общения дошкольников со сверстниками во многом отличается от общения со взрослыми. Контакты со сверстниками более ярко эмоционально насыщены, сопровождаются резкими интонациями, криками, кривляниями, смехом. В контактах с другими детьми отсутствуют жесткие нормы и правила, которые следует соблюдать, общаясь со взрослым. Разговаривая со старшими, ребенок использует общепринятые высказывания и способы поведения. В общении со сверстниками дети более раскованны, говорят неожиданные слова, передразнивают друг друга, проявляя творчество и фантазию. «Здравствуйте, Елена Анатольевна! Наташка, привет! У меня жвачка есть! Хочешь?» - говорит Алеша (4 года 11 мес). В контактах с товарищами преобладают инициативные высказывания над ответными. Ребенку значительно важнее высказаться самому, чем выслушать другого. А в итоге беседа с ровесником часто не получается, потому что каждый говорит о своем, не слушая и перебивая друг друга. В то же время инициативу и предложения взрослого дошкольник чаще поддерживает, старается ответить на его вопросы, выполнить задание, внимательно выслушать. Общение со сверстниками богаче по назначению и функциям. Действия ребенка, направленные на сверстника, более разнообразны. От взрослого он ждет оценки своих действий или информации. У взрослого ребенок учится и постоянно обращается к нему с вопросами («А как нарисовать лапы?», «А куда положить тряпочку?»). Взрослый же выступает арбитром разрешения возникших между детьми спорных моментов. Общаясь с товарищами, дошкольник управляет действиями партнера, контролирует их, делая замечания, учит, показывая или навязывая собственный образец поведения, деятельности и сравнивая других детей с собой. В среде ровесников малыш демонстрирует свои способности и умения.

На протяжении дошкольного возраста развиваются, сменяя друг друга, три формы общения со сверстниками. Рассмотрим их.

У младенца среди разнообразных контактов с ровесниками наиболее часто возникают непосредственные эмоциональные, отражающие широкий спектр переживаний: удовольствие от новых впечатлений, доставляемых другим ребенком, заражение общим весельем, опасение и досада от неосторожных движений. Интерес детей друг к другу побуждает к познавательным контактам, к изучению другого. К 12 мес. впервые складываются деловые контакты в форме совместных предметно-практических и игровых действий. Здесь закладывается основа последующего полноценного общения со сверстниками. Формирование такой потребности начинается с 3 мес. с появления ориентировочной активности на сверстника. В 5 мес. у ребенка появляются яркие эмоции при восприятии партнера в составе комплекса оживления. Во втором полугодии первого года жизни складываются сложные формы поведения (подражание, совместные игры), выступая как последующие этапы развития потребности в общении с ровесниками.

Значительная часть контактов с товарищами направлена на знакомство с ними как с интересным объектом. Дети разглядывают друг друга, трогают лицо, одежду, иногда даже пробуют на вкус - берут в рот пальчики другого. Младенцы часто не ограничиваются созерцанием ровесника, а стремятся на деле изучить интересующий их объект. Они ведут себя со сверстниками как с интересной игрушкой. В то же время они адресуют им те же действия, что и взрослому: улыбаются, предлагают игрушку. Однако инициативные проявления в адрес сверстников, стремление привлечь к себе внимание наблюдаются редко, как и ответная активность. Общение в полном смысле еще отсутствует, закладываются лишь его предпосылки.

В возрасте от 1 года до 1,5 лет содержание контактов со сверстниками остается таким же, как и у младенцев. В ровеснике малыша привлекают прежде всего объективные качества: внешность, поведение. Поэтому совместные действия малышей очень редки и быстро распадаются. Дети не могут согласовать свои желания и не учитывают состояния друг друга.

В 1,5 года происходит перелом в отношениях с ровесниками. Развиваются инициативные действия с целью заинтересовать собой ровесника. Одновременно развивается чувствительность к отношению товарищей.

К 2 годам складывается первая форма общения со сверстниками -эмоционально-практическая Новая потребность в общении со сверстниками занимает четвертое место вслед за потребностью в активном функционировании, общении со взрослыми и в новых впечатлениях. Содержание ее состоит в том, что ребенок ждет от сверстника соучастия в своих шалостях, забавах и стремится к самовыражению. Общение сводится к беготне, веселым крикам, забавным движениям и отличается раскованностью и непосредственностью.

Детей привлекает сам процесс совместных действий: сооружение построек, убегание и пр. Именно в процессе и заключается для малыша цель деятельности, а результат ее не важен. Мотивы такого общения заключаются в сосредоточенности детей на самовыявлении. Хотя малыш стремится подражать ровеснику и возрастает интерес детей друг к другу, образ ровесника для ребенка очень нечеткий, потому что их совместные действия поверхностны.

Общение с товарищами сводится к отдельным эпизодам. Дети долго играют одни. А для установления контактов широко используют все действия, которыми овладели в общении со взрослыми - жесты, позы, мимику. Эмоции ребят очень глубоки и интенсивны. Предметно-действенные операции тоже вносят свой вклад в установление контактов. На 4-м году жизни все большее место в общении занимает речь.

В возрасте с 4 до 6 лет у дошкольников наблюдается ситуативно-деловая форма общения с ровесниками. В 4 года потребность общения со сверстниками выдвигается на одно из первых мест. Это изменение связано с тем, что бурно развиваются сюжетно-ролевая игра и другие виды деятельности, приобретая коллективный характер. Дошкольники пытаются наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия для достижения цели, что и составляет главное содержание потребности в общении.

Стремление действовать совместно настолько сильно выражено, что дети идут на компромисс, уступая друг другу игрушку, наиболее привлекательную роль в игре и т.д.

У детей ярко проявляется склонность к конкуренции, соревновательность, непримиримость в оценке товарищей. На 5-м году жизни дети постоянно спрашивают об успехах товарищей, требуют признать собственные достижения, замечают неудачи других детей и пытаются скрыть свои промахи. Дошкольник стремится привлечь внимание к себе. Ребенок не выделяет интересов, желаний товарища, не понимает мотивов его поведения. И в то же время проявляет пристальный интерес ко всему, что делает сверстник.

Таким образом, содержание потребности в общении составляет стремление к признанию и туважению. Контакты характеризуются яркой эмоциональностью.

Дети используют разнообразные средства общения, и несмотря на то, что они много говорят, речь остается по-прежнему ситуативной.

Внеситуативно-деловая форма общения наблюдается довольно редко, у небольшого числа детей 6-7 лет, но у старших дошкольников четко намечается тенденция к ее развитию.

Усложнение игровой деятельности ставит ребят перед необходимостью договориться и заранее спланировать свою деятельность. Основная потребность в общении состоит в стремлении к сотрудничеству с товарищами, которое приобретает внеситуативный характер. Изменяется ведущий мотив общения. Складывается устойчивый образ сверстника. Поэтому возникает привязанность, дружба. Происходит становление субъективного отношения к другим детям, то есть умения видеть в них равную себе личность, учитывать их интересы, готовность помогать. Возникает интерес к личности ровесника, не связанный с его конкретными действиями. Дети беседуют на познавательные и личностные темы, хотя деловые мотивы остаются ведущими. Главное средство общения - речь.

Особенности общения со сверстниками ярко проявляются в темах разговоров. То, о чем говорят дошкольники, позволяет проследить, что ценят они в сверстнике и за счет чего самоутверждаются в его глазах.

Средние дошкольники чаще демонстрируют сверстникам то, что они умеют делать и как это у них получается. В 5-7 лет дети много рассказывают о себе, о том, что им нравится или не нравится. Они делятся со сверстниками своими познаниями, «планами на будущее» («кем я буду, когда вырасту»). Несмотря на развитие контактов со сверстниками, в любой период детства наблюдаются конфликты между детьми.
Рассмотрим их типичные причины.

В младенчестве и раннем детстве наиболее распространенной причиной конфликтов со сверстниками выступает обращение с другим ребенком как с неодушевленным объектом и неумение играть рядом даже при наличии достаточного количества игрушек. Игрушка для малыша более привлекательна, чем сверстник. Она заслоняет партнера и тормозит развитие положительных взаимоотношений. Дошкольнику особенно важно
продемонстрировать себя и хоть в чем-то превзойти товарища. Ему необходима уверенность в том, что его замечают, и ощущать, что он самый хороший. Среди детей малышу приходится доказывать свое право на уникальность. Он сравнивает себя со сверстником. Но сравнение очень субъективно, только в его пользу. Ребенок видит сверстника как предмет сравнения с собой, поэтому сам сверстник и его личность не
замечаются. Интересы ровесника чаще игнорируются. Малыш замечает другого, когда тот начинает мешать. И тогда сразу же сверстник получает суровую оценку, соответствующую характеристику. Ребенок ждет от ровесника одобрения и похвалы, но поскольку он не понимает, что и другому требуется то же самое, ему трудно похвалить или одобрить товарища. Кроме того, дошкольники плохо осознают причины поведения других. Они не понимают, что сверстник - такая же личность со своими интересами и потребностями.

К 5-6 годам число конфликтов снижается. Ребенку становится важнее играть вместе, чем утвердиться в глазах сверстника. Дети чаще говорят о себе с позиции «мы». Приходит понимание того, что у товарища могут быть другие занятия, игры, хотя дошкольники по-прежнему ссорятся, а нередко и дерутся.

Различен вклад каждой формы общения в психическое развитие. Ранние, начинающиеся на первом году жизни контакты со сверстниками служат одним из важнейших источников развития способов и мотивов познавательной деятельности. Другие дети выступают как источник подражания, совместной деятельности, дополнительных впечатлений, ярких положительных эмоциональных переживаний. При недостатке общения со взрослыми общение с ровесниками выполняет компенсаторную функцию.

Эмоционально-практическая форма общения побуждает детей проявлять инициативу, влияет на расширение спектра эмоциональных переживаний. Ситуативно-деловая создает благоприятные условия для развития личности, самосознания, любознательности, смелости, оптимизма, творчества. А внеситуативно-деловая формирует умение видеть в партнере по общению самоценную личность, понимать его мысли и переживания. В то же время она позволяет ребенку уточнить представления о самом себе.

. Ситуативно-деловая форма общения со сверстниками возникает в 4-6 лет и является наиболее типичной для дошкольного детства.

Потребность в общении со сверстником становится значительно более интенсивной, выходя на первый план. Так,. Есть. А. Аркин приводит пример, когда мальчик 5-ти лет на предложение бабушки поиграть с ней ответил:"Мне потр рибно детей"Это связано с тем, что общение со сверстником является необходимым условием организации сюжетно-ролевой игры, которая имеет коллективный харакивний характер.

Главным содержанием потребности детей в общении со сверстниками заключается в стремлении наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия с партнером по деятельности. Сотрудничество отличается от соучастия более тис сною взаимодействием детей, кооперативным характером их деятельности. Сотрудничество детей носит преимущественно игровой характер и сосредоточено не на результате деятельности, а на ее процесссі.

Стремление действовать совместно настолько сильно выражено, что дети идут на компромисс, уступая друг другу игрушками, привлекательной ролью в игре и т.д..

"Ладно, ты будешь капитан, а я твой помощник", - соглашается. Роман. М (5 г 10 мес)5 р. 10 міс.).

"Ты бери мишку, а я, так и быть, возьму зайца", - заявляет. Таняявляє. Таня

"Саша, давай сначала ты меня подкатит, а потом я тебя", - предлагает. Дмитрий. Д (6 г 11 мес)6 р. 11 міс.).

Возникают первые совместные игровые действия. Игра на одинаковый сюжет объединяет разнонаправленные, слабо согласованные действия. Например, в розыгрыше сюжета"Семья""мама"идет на работу, а"отец"готовит"ребенка"до сна"Мама"дома покормила"ребенка", а"воспитатель"-снова дает ей завтрак. Возникает интерес к действиям партнера, их сравнение с собственными, выступающий в вопросах, насмешливых репликах, оценках действий другогоз власними, що виступає у питаннях, глузливих репліках, оцінках дій іншого.

Например,. Лена. С (4 г 7 мес) готовит кроватку, чтобы положить свою"дочку"(куклу) спать. Диана. Р (5 г) на расстоянии наблюдает за действиями. Лены. Когда увидела, что вместо одеяла. Лена приготовила листок к бумаги, решительно подбежал, рішуче підбігає.

Диана:. А твоя кукла замерзнет. Разве такая одеяло нужна??

Лена:. А у меня сейчас лето.

Диана:. Ну и что! .

Оленка:. Вот своей кукле даш лучшую, а моей эта нравится.

Как отмечают. М. И. Лисина,. А. Г. Рузский,. О. О. Смирнова, детям свойственна особая манера поведения, в которой ярко проявляются склонность к конкуренции и соревнования. Это указывает на то, что в смысле потребности в с общении с ровесником на втором месте после стремление к совместных находится такой компонент как желание уважения и признания. Дети требуют признать их собственные достижения, а действия товарищей оценивают прис кипливо, отчетливее подчеркивая собственные качеі якості.

Дети используют такие средства общения, как выразительные, изобразительные, знаковые. Дети много и увлеченно разговаривают между собой, но вещание остается ситуативным. ООСмирнова осуществила контент-анализ высказываний в ситуациях свободного взаимодействия детей 3-7 лет, обнаружив такие основные темы:. Я-высказывания о себе,. Ты-высказывания о другого ребенка, мир - высказывания о предметы и явления, выходящие за м. Ежи ситуации; игра - выражение детей во время их игры .

Ситуативно-деловое общение с ровесниками способствует развитию основ личности и самосознания, а также - любознательности, смелости, оптимизма, активности, творческого и самобытного ядра личности. П. При отставании в развитии этой формы общения с ровесниками у детей наблюдается пассивность, замкнутость, недоброжелательностьь.

23 внеситуативно - деловая форма общения дошкольниковів

внеситуативно-деловая форма общения со сверстниками начинает проявляться в некоторых детей 6-7 лет время тенденция к ее появления, элементы этой формы общения состоят в большинстве старших дошкольниковв.

Количество внеситуативно контактов возрастает до 50% от всех взаимодействий сверстников. Общение с ровесниками значительно выходит за пределы общей предметной деятельности. Значительные изменения происходят в развитии с сюжетно-ролевой игры, растет ее условность, схематизм сложности в построении игры предъявляет требования к ее предварительное планированиення.

Содержание коммуникативной потребности заключается в стремлении к сотрудничеству и сотворчеству с ровесником. Игра имеет по-настоящему общий характер с едиными правилами, требованиями, с согласованностью действий, учетом интерьера сов партнеров. Опыт предыдущих совместных игр детей накапливается, ведет к определенному обобщение представлений детей об игре, о роли каждого ребенка в ниій.

Образуется четкий образ ровесника, отношения с ним становятся более стабильными (наблюдается такое явление, как дружба), возникают симпатии. Происходит формирование субъектного отношения к другим детям, т есть умение видеть в них равную себе личность, учитывать их интересы, готовность помогатьи.

Вместе с познанием ровесника у детей развивается понимание. Я-образа, особенно своих практических действий.

Главное средство общения - речь. Особенности общения со сверстниками ярко проявляются в темах разговоров, которые становятся все более внеситуативно. Характерные обсуждения различных широких т тем относительно прошлого и будущего, родной природы и дальних стран тощщо.

Вклад внеситуативно-делового общения в развитие заключается в формировании способности ребенка понимать другого как самоценное личность, в пробуждении интереса к его внутреннему миру, мотива расширить ты представление о себ.

Заключение о развитии форм общения дошкольника с ровесником:

Коллектив исследователей под руководством. АГРузськои выделяет три онтогенетически последовательных формы общения с ровесниками в дошкольном возрасте;і;

Возрастная динамика общения и совместной деятельности дошкольников заключаются в росте содержательности, избирательности, стабильности отношений, потребности в общении и сотрудничества, их интенсивности и ориентированных ованости интересы сверстников, - у ребенка от рождения до 7 р последовательно меняются такие формы его общения с ровесниками: эмоционально-практическая (младенец - ранний возраст) ситуативно-деловая (4-6 г), п озаситуатив-но-деловая (6-7 гр.).

По нашим экспериментальным данным, в течение пяти лет (от 2 до 7) после возникновения у дошкольников потребности в общении со сверстником их коммуникативная деятельность заметно видоиз­меняется по всем рассматриваемым параметрам. Эти изменения могут протекать плавно, однако порой в них наблюдаются качествен­ные сдвиги, как бы «переломы». Отмечается два таких «перелома» в развитии общения детей с ровесниками. Первый происходит" приблизительно в 4 года, второй - около 6 лет. Внешне первый «перелом» проявляется в резком изменении иерархии потребностей и места общения в цел окуп ной системе жизнедеятельности ребенка. Если к моменту своего возникновения и в течение первых двух лет после этого (2-4 г) она занимает скромное место (четвертое, вслед за потребностью в активном функционировании, общении со взрос­лым и во впечатлениях), то у четырехлетних детей эта потребность выдвигается на первое место (см. главу третью). Теперь уже дети начинают предпочитать всему сверстника (Р. И. Деревянко, 1983). Развитие отдельных параметров этой сферы у дошкольников харак­теризуется тем, что во всех (или почти во всех) из них в это время происходят существенные изменения (см. табл. 24).

Второй «перелом», выраженный менее четко, нежели первый, происходит у шестилетних детей. Его внешние проявления - срав­нительно четко оформившаяся избирательность во взаимоотно­шениях со сверстниками и возникновение дружбы между детьми. Этот момент в развитии общения дошкольников также сопровожда­ется существенными изменениями во всей структуре их коммуника­тивной деятельности.

На основании сказанного мы считаем возможным предположить существование трех этапов в развитии уже ставшей коммуникатив­ной деятельности, вследствие этого обсуждать три формы общения дошкольников со сверстниками, которые последовательно сменяют друг друга на протяжении пяти лет жизни дошкольников" (2-7 лет). Об этом свидетельствуют наши исследования, выявившие, что рас­смотренные выше параметры общения дошкольников со сверстни­ками своеобразно структурируются, образуя три особые формы обще­ния. Кратко остановимся на их характерных чертах (см. табл.25).

Эмоционально-практическая форма общения детей со сверстника­ми (2-4-й годы жизни ребенка). 3-й и 4-й годы жизни детей - время существования самой простой формы их коммуникативного взаимо­действия, этап закрепления и упрочения тех процессов, которые произошли у малышей на 2-м году жизни.

Таблица 25 Генезис форм общения с ровесниками у детей 2-7 лет

Формы общения Параметры форм общения
Примерная дата появления в онтогенезе (возраст детей, лет) Место в системе общей жизнедеятельности Содержание потреб­ности в общении Ведущий мотив в общении Основные средства общения жнут) Значение формы общения в развитии психики
(ведущий компонент подчеркнут)
Эмоциональ­но-практи­ческая Уступает стремле­нию ребенка к предметной дея- тельности, к об щению со взрос­лым, к новым впе­чатлениям и ак­тивному функцио­нированию Соучастиеровес­ника в шалостях и пр. Самовыражение Поиск доброжела­тельноговнимания сверстника Личностно-деловой(эмоцио­нальная раз­рядка) Деловой Экспрессивно-ми­мические Предметные дейст­вия Речь (в начале этапа -.5%, в конце - 75% всех контактов) Развитие представления о своих возможностях р азвитие эмоций, инициативность
Ситуативно-деловая Сверстник стано­вится предпочи­таемым партнером по сравнению со взрослым Вне контактов с ровесником невоз­можно осуществ­ление сюжетно-ролевой игры, ве­дущей деятель­ности Сотрудничество ровесников Признаниесверст­никами успехов ре­бенка Поиск доброжела­тельного внимания Деловой Личностный Познаватель­ный Ситуативная речь (85% контактов) Экспрессивно-ми­мические средства р азвитие самосознания (представления о своих возможностях, возникно­вение относительной са­мооценки) развитие инициативы развитие творческого на­чала Развитие любознатель­ности
Внеситуа­тивно-дело­вая 6-7 » » + игра с пра­вилами Сотрудничество Уважение Доброжелательное внимание Сопереживание, взаимопонимание Деловой Личностный Познаватель­ный речь Развитие самосознания Формирование готовности к школе Овладение правилами и нормами взаимоотноше­ний Формирование избира­тельных взаимоотноше­ний

ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Детей радует сам процесс действий с игрушками.

Главенствующее положение в рамках ранней формы общения со сверстником занимает деловой мотив. Но, так назвать его можно только с большими оговорками. Никакого дела малыши не соверша­ют. Они ценят в товарище готовность вместе развлекаться и шалить. В деловом мотиве описанной формы выделяется еще одна особенность: каждый участник взаимодействия, прежде всего, озабо­чен тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить оценку своим действиям. Будучи типичной чертой всех ровесников, указанная особенность приводит к тому, что они мало прислушиваются к партне­ру, стремясь демонстрировать себя, друг другу, причем это желание уживается в детях с интересом к делам товарищей.

В 2-3 года и позднее детей привлекает сам процесс совместных действий: манипуляции, сооружение построек, убегание. Процесс заключает для них в себе и главную цель практической деятель­ности. Взаимодействие сводится к Совместному участию в процессе, а результат часто вообще исчезает из виду.

Обнаруженные особенности мотивов общения: сосредоточенность детей на самовыявлении, восприятие другого ребенка без увязывания с собственными делами, поверхностный процессуальный характер совместных занятий - обусловливают нечеткость образа ровесника у ребенка. В сверстнике воспринимается лишь отношение к себе. В образе себя формируется только позитивный диапазон. В образ себя проникает только положительная информация. Первая форма общения детей между собой занимает все еще скромное место в их жизнедеятельности. Они подолгу играют в одиночестве, комментируют свои действия, вслух размышляют о дальнейших планах. Сюжет и роли в играх намечены слабо, фабула строится фрагментарно, интерес сосредоточен главным образом на предметах. Шумные, эмоциональные занятия с ровесниками пред­ставляют недолгие эпизоды, вкрапленные в углубленную и мирную игру рядом. Последняя прерывается короткими, но важными для детей наблюдениями за тем, что делают другие, и проверкой по их отклику ценности собственных дел; после чего дети вновь расходятся и погружаются каждый в свой мир.

Общаясь, дети используют все те средства, которыми овладели, контактируя с взрослыми. В 2-3 года они широко применяют вы­разительные жесты, позы, мимику. Эмоциональная яркость взаимо­действия малышей придает ведущее значение экспрессивно-мими­ческим средствам коммуникации. Эмоциональные экспрессии в сфе­ре общения со сверстниками отличаются повышенной силой, не­редко они просто чрезмерны. Интенсивность экспрессии отражает глубину переживаний детей, общую раскованность их состояния и взаимное влияние. Немалое место занимают и предметно-действен­ные операции, особенно у детей со слаборазвитой речью. Речь мало представлена в контактах 2-3-летних детей и уже заметно 158 у детей 3-4 лет (5 и 75% соответственно). Чаще всего слова детей сопутствуют жестам, мимике, сохраняя высокую степень си­туативное, что вполне соответствует сути первой формы общения сверстников (ситуативной по своему характеру). Дети 2-4 лет не способны договориться друг с другом. Мы не раз наблюдали, как два ребенка, вцепившись в один предмет, тянут его каждый к себе и кричат. Они как будто бы смотрят друг на друга, но не видя и не слыша при этом партнера.

В рамках генетически первой формы общения дошкольников между собой выделяются два периода: 2-3 и 3-4 года. Единая по своим основам (содержание потребности, ведущие мотивы и т. д.) форма общения выступает как бы в двух обличиях в начальном и конечном периодах своего развития. Более непосредственная в начале, она утрачивает эту особенность по мере включения предме­тов во взаимодействие детей и развития их речи. Взаимодействие детей от 2 до 4 лет нуждается в постоянной и тщательной коррекции взрослых.

Самая ранняя генетическая форма общения детей со сверстни­ками (эмоционально-практическая) не повторяет ни одну из форм сферы общения дошкольников с взрослым. Ребенок участвует в нем, владея многими способами, усвоенными им в контактах со старшими, но ищет он особенное, то, что может получить только от ровесников. Однако было бы ошибкой недооценивать общение детей друг с другом. С ровесниками ребенок чувствует и ведет себя сво­бодно и на равных, получая возможность составить представление о своих достоинствах и недостатках путем сопоставления с близким к нему существом. Отсюда его внимание и интерес к сверстнику. Но еще больше привлекает готовность ровесника включиться в заба­вы, где он пробует на все лады свои силы, возможность выразить свое мнение о способностях ребенка.

Особенности первой формы общения со сверстниками способ­ствуют развертыванию инициативы детей; они благоприятствуют резкому расширению диапазона эмоций малыша - и положитель­ных, и отрицательных - за счет включения - самых ярких, крайних экспрессии. Обращение этого рода помогает становлению самосоз­нания малыша и формированию основ его личности.

Ситуативно-деловая форма общения детей со сверстниками (4 -6 лет) наиболее типична для дошкольного детства. Примерно в 4 года у детей, посещающих дневные группы детского сада, сверст­ник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и становится предпочитаемым партнером. Роль общения со сверстника­ми у детей старше 4 лет заметно возрастает среди всех других видов активности ребенка. Это связано с преобразованием ведущей дея­тельности дошкольников - сюжетно-ролевой игры. 4-6 лет - эпоха ее расцвета. Сюжет приобретает четкость, в нем выделяются закон­ченные эпизоды, тесно связанные между собой. Но самое главное состоит в том, что с 4 лет сюжетно-ролевая игра становится 159

по-настоящему коллективной.

Общение сверстников в коллективной игре имеет два вида: это общение персонажей (разыгрываемые отношения) и общение испол­нителей (отношения разыгрывающих). Оба вида переплетаются; их уровень определяет возможности детей развернуть содержательное представление с разнообразными эпизодами; повторение игр упраж­няет детей в налаживании ролевых и реальных отношений. Следова­тельно, общение со сверстниками после 4 лет поднимается в своем значении и занимает более высокое место в иерархии прочих видов деятельности детей, чем это было на предыдущем этапе.

Контактируя со сверстниками в рамках второй генетической формы общения, дошкольники стремятся наладить между собой де­ловое сотрудничество. Эта направленность и составляет основное содержание их коммуникативной потребности. Прежде всего, под­черкнем отличие сотрудничества от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, редко и поверхност­но соприкасаясь между собой. Подобные контакты мы и обозначили термином «соучастие». При ситуативно-деловом общении дошколь­ники заняты общим делом, они тесно кооперированы, и хотя что-то каждый и выполняет индивидуально, дети все же стараются согласовывать действия для достижения единой цели. Эти контакты мы назвали сотрудничеством. Переход от соучастия к сотрудни­честву - заметный прогресс во второй сфере коммуникативной дея­тельности. Конечно, сотрудничество детей друг с другом отлича­ется от такового со взрослым: там участие старшего придавало целе­направленный характер совместной деятельности; тут основное значение сдвигается с результата на процесс, и тем не менее сюжетно-ролевая коллективная игра теряет бесцельность процессуальных манипуляций и потому наполняет контакты детей зримым содержа­нием.

Потребность в игровом сотрудничестве опредмечивается в дело­вых мотивах общения детей. Применительно ко второй генетической форме общения сверстников мы считаем возможным, хотя и с ого­ворками, писать уже о деле. Все основные поводы для обращения друг к другу возникают у детей в процессе их занятий: игры, выпол­нения бытовых работ и пр. Вопросы, ответы, разъяснения, иро­нические реплики, насмешки свидетельствуют о внимании дошколь­ников к умениям и поступкам товарищей и еще более об их желании привлечь внимание к себе.

Деловые качества самого ребенка и его товарищей, служащие причиной их обращений друг к другу, отличаются чрезвычайной ситуативностью. «Сейчас и здесь» - вот что принимает в расчет ребенок. Как и на предыдущем уровне, в рамках ситуативно-делового общения ребенок жадно стремится стать объектом интере­са и оценки своих товарищей. Он чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, не успевая хорошенько всмот­реться в самих партнеров. Это достигает максимальной яркости 160

и приобретает форму специфического феномена «невидимого зерка­ла». Но невидимость сверстника в дошкольном возрасте совершенно особенная - она сочетается с ревнивым и пристрастным интересом ко всему, что тот делает. На 5-м году жизни дети постоянно спраши­вали у нас об успехах своих товарищей; давали советы, кого сле­дующим взять на опыт; просили скрыть от сверстников свои промахи и неудачи.

Обычно дошкольникам свойственна особая манера поведения. Ее иногда называют соревновательностью или склонностью к конку­ренции. Мы видим ее корень в стремлении ребенка узнать о себе лучшее на уровне ситуативно-делового общения. Это связано со вторым по значению для детей этого возраста содержанием потребности в общении со сверстником - в признании и уважении.

Для общения между собой дошкольники используют все три категории средств: выразительные, изобразительные и знаковые. Го­ворят дети между собой много, примерно в полтора раза больше, чем со взрослым, но речь их все еще весьма ситуативная. По-преж­нему преобладает эмоциональная окраска всех контактов, легкость перехода от одних эмоций к другим, часто с противоположным знаком. Разнообразие, богатство и даже само несовершенство средств общения красноречиво свидетельствуют о сохранении той раскрепощенности и непринужденности в отношениях, которая наметилась еще в конце 1-го года жизни детей.

Отставание дошкольников при переходе к ситуативно - деловому общению оказывает заметное неблагоприятное воздействие на их пси­хическое развитие. Дети тяжело переживают свою отверженность от группы. Те, кого «не принимают» в игру, или огорченно замыкают­ся, или пытаются помешать сверстникам. Такое состояние ребенка вызвано невозможностью осуществить ведущую деятельность своего возраста - игру, а потребность в ней на этом возрастом этапе занимает высшее место в иерархии потребностей.

Ситуативно-деловая форма общения сверстников - основная для дошкольного детства разновидность коммуникативного взаимо­действия. Для нее характерна потребность в сотрудничестве и приз­нании, реализуемая в коллективной сюжетно-ролевой игре. Эта потребность опредмечивается в деловых мотивах, имеющих выражен­ный ситуативный характер и нацеленность на самопознание и самооценку. Ситуативно-деловое общение сверстников благоприят­ствует развитию основ личности и самосознания, а также - любо­знательности, смелости, оптимизма, активности, творческого и само­бытного начала в самом широком смысле этого слова. Неблаго­получие в сфере общения со сверстниками мешает этим важнейшим процессам: дети становятся пассивными, замкнутыми, держатся не­доброжелательно. Становление ситуативно-деловой формы общения требует заботы взрослых, и особенно в случаях задержки ее разви­тия, бедности содержания. Воздействуя на группу сверстников, взрослые в состоянии подчас успешнее и быстрее, чем в индивидуаль-

6 Зак. 1045 161

ной работе с ребенком, помочь общему психическому развитию детей.

Внеситуативно - деловая форма общения детей со сверстниками (6 -7 лет). В самом конце дошкольного возраста у некоторых детей складывается новая форма общения, которую мы назвали внеситуа­тивно-деловой. Она наблюдается у немногих детей. Но в то же время тенденция к ее развитию намечается довольно ясно и элементы формирующегося контура вырисовываются отчетливо у всех старших дошкольников. Да и сама логика движения детей от одних форм общения к другим предрекает преобразование контактов сверстни­ков именно в направлении внеситуативно-деловых взаимоотноше­ний. Неуклонно растет у детей число внеситуативным контактов (в 4-6 лет их уже около 50% от всех взаимодействий сверстни­ков). Увеличивается и отделенностью общения со сверстниками от совместной предметно-практической деятельности.

Основное стремление, побуждающее дошкольников к наиболее сложным контактам этого периода детства, - жажда сотрудничества. Как и на предыдущем этапе, сотрудничество носит практический характер - оно развертывается на фоне совместной игровой деятель­ности детей. Но сильно изменяется сама игра. На смену представле­ниям с сюжетом и ролями приходят все более условные схемы. Игры с правилами, согласно Ж. Пиаже и Д. Б. Эльконину, служат для старших дошкольников упражнениями в отношениях с другими людь­ми: они помогают им осознать свои обязанности, выступающие тут в виде всеобщих правил; подойти к пониманию норм морали, всеобъемлющих требований справедливости, обязательств, которые каждый человек имеет перед всеми другими и перед собой. Сохраняя свою непринужденность, необязательность, игры с правилами приобретают целенаправленность и результативность. Стройная архитектоника новых игр создает жесткую необходимость догово­риться, спланировать дела, выявляет способность ребенка к деловому сотрудничеству в усложнившихся обстоятельствах. Во всех этих случаях сотрудничество, оставаясь практическим и сохраняя связь с реальными делами детей, приобретает внеситуативный характер. Именно это и отличает содержание коммуникативной потребности в рамках третьей генетической формы общения.

Свойства, ради которых дошкольник обращается к товарищам,- это в основном их деловые качества. Контакты рождаются в кол­лективной игре и в нее же проецируются. Но ведущий мотив на этом этапе общения сверстников заметно видоизменяется. Его главное преобразование связано с преодолением ситуативности. Занятия детей теряют чрезмерную заземленность - они превраща­ются как бы в конкретный случай более общего правила. Одновре­менно смягчается ситуативность побуждающих ребенка к общению качеств - и своих, и чужих.

Опыт разных, встреч с ровесником нанизывается на единый стержень. Складывается во многом уже внеситуативный устойчи-

вый образ товарища. Между старшими дошкольниками возникает привязанность, появляются первые ростки дружбы между сверстни­ками - умение видеть в партнере его лучшие качества, с горячностью о них рассказывать другим людям, убеждая их в достоинствах своего друга.

Развитие представления детей о сверстниках имеют и вторую. сторону - уяснение образа Я; причем наибольшей точности дети добиваются в осознании своих практических умений (И. Г. Димитров, 1979).

Конечно, контакты между детьми 6-7 лет отнюдь не ограничи­ваются деловыми соображениями. Дошкольники беседуют и на познавательные и на личностные темы; деловые мотивы далеко не единственные поводы для общения. Но наши данные дают основа­ние считать, что деловые мотивы все же сохраняют ведущее положение. Это соображение и обусловило наименование внеситуа­тивно-деловой формы общения старших дошкольников. Внеситуатив­но-деловая форма занимает центральное место в иерархии различ­ных видов активности детей по тем же основаниям, что и предыду­щая: благодаря своему значению для ведущей деятельности детей.

Важнейшая функция социального наследования, или присвоения, общественно-исторического опыта требует общения не только со старшими: дети-ровесники создают ребенку возможность усвоить преподанные старшими образцы человеческих действий и поступков, поупражняться в их воспроизведении, поглядеть со стороны, как v выучил тот же урок другой ребенок. Так выясняется еще одна важнейшая функция контактов сверстников в их общем психи­ческом развитии. Весьма отчетливо высвечивается и потеря, которую испытывают изолированные дети, не имеющие достаточных по ко­личеству и качеству контактов с ровесниками.

В рамках внеситуативно-делового общения дошкольники исполь­зуют все три категории средств, но ведущее место, несомненно, при­надлежит речи. Беседы детей теряют приуроченность к сиюминут­ным делам. - Налаживание внеситуативно-деловых контактов детей составляет, важную часть их подготовки к школе и облегчает грядущие трудности подросткового возраста, когда положение в группе сверстников приобретает доминирующее значение для само­чувствия ребенка.

Основная магистраль формирования товарищеских связей с ро­весниками - становление субъектного отношения к ним, т. ё. умения видеть в них равную себе личность, человека с теми же чувствами и мыслями, и постоянная готовность действовать на благо товарища, задумываясь о своих собственных интересах только во вторую оче­редь.

Высшая форма общения дошкольников внеситуативно-деловая. Тенденции к ее появлению отмечаются у всех воспитанников дет­ского сада. Но она обретает законченность примерно у 10-15% старших дошкольников.

Развитие общения дошкольников со сверстниками

Специфика общения дошкольников со сверстниками во многом отличается от общения со взрослыми. Контакты со сверстниками более ярко эмоционально насыщены, сопровождаются резкими интонациями, криками, кривляниями, смехом. В контактах с другими детьми отсутствуют жесткие нормы и правила, которые следует соблюдать, общаясь со взрослым. Разговаривая со старшими, ребенок использует общепринятые высказывания и способы поведения. В общении со сверстниками дети более раскованны, говорят неожиданные слова, передразнивают друг друга, проявляя творчество и фантазию.

«Здравствуйте, Елена Анатольевна! Наташка, привет! У меня жвачка есть! Хочешь?» - говорит Алеша (4 года 11 мес).


В контактах с товарищами преобладают инициативные высказывания над ответными. Ребенку значительно важнее высказаться самому, чем выслушать другого. А в итоге беседа с ровесником часто не получается, потому что каждый говорит о своем, не слушая и перебивая друг друга. В то же время инициативу и предложения взрослого дошкольник чаще поддерживает, старается ответить на его вопросы, выполнить задание, внимательно выслушать. Общение со сверстниками богаче по назначению и функциям. Действия ребенка, направленные на сверстника, более разнообразны. От взрослого он ждет оценки своих действий или информации. У взрослого ребенок учится и постоянно обращается к нему с вопросами

«А как нарисовать лапы?», «А куда положить тряпочку?».

Взрослый же выступает арбитром разрешения возникших между детьми спорных моментов. Общаясь с товарищами, дошкольник управляет действиями партнера, контролирует их, делая замечания, учит, показывая или навязывая собственный образец поведения, деятельности и сравнивая других детей с собой. В среде ровесников малыш демонстрирует свои способности и умения.

Формы общения со сверстниками

На протяжении дошкольного возраста развиваются, сменяя друг друга, три формы общения со сверстниками. Рассмотрим их.

У младенца среди разнообразных контактов с ровесниками наиболее часто возникают непосредственные эмоциональные, отражающие широкий спектр переживаний: удовольствие от новых впечатлений, доставляемых другим ребенком, заражение общим весельем, опасение и досада от неосторожных движений. Интерес детей друг к другу побуждает к познавательным контактам, к изучению другого. К 12 мес. впервые складываются деловые контакты в форме совместных предметно-практических и игровых действий. Здесь закладывается основа последующего полноценного общения со сверстниками. Формирование такой потребности начинается с 3 мес. с появления ориентировочной активности на сверстника. В 5 мес. у ребенка появляются яркие эмоции при восприятии партнера в составе комплекса оживления. Во втором полугодии первого года жизни складываются сложные формы поведения (подражание, совместные игры), выступая как последующие этапы развития потребности в общении с ровесниками.

Значительная часть контактов с товарищами направлена на знакомство с ними как с интересным объектом. Дети разглядывают друг друга, трогают лицо, одежду, иногда даже пробуют на вкус - берут в рот пальчики другого. Младенцы часто не ограничиваются созерцанием ровесника, а стремятся на деле изучить интересующий их объект. Они ведут себя со сверстниками как с интересной игрушкой. В то же время они адресуют им те же действия, что и взрослому: улыбаются, предлагают игрушку. Однако инициативные проявления в адрес сверстников, стремление привлечь к себе внимание наблюдаются редко, как и ответная активность. Общение в полном смысле еще отсутствует, закладываются лишь его предпосылки.

В возрасте от 1 года до 1,5 лет содержание контактов со сверстниками остается таким же, как и у младенцев. В ровеснике малыша привлекают прежде всего объективные качества: внешность, поведение. Поэтому совместные действия малышей очень редки и быстро распадаются. Дети не могут согласовать свои желания и не учитывают состояния друг друга.

В 1,5 года происходит перелом в отношениях с ровесниками. Развиваются инициативные действия с целью заинтересовать собой ровесника. Одновременно развивается чувствительность к отношению товарищей.

К 2 годам складывается первая форма общения со сверстниками -эмоционально-практическая Новая потребность в общении со сверстниками занимает четвертое место вслед за потребностью в активном функционировании, общении со взрослыми и в новых впечатлениях. Содержание ее состоит в том, что ребенок ждет от сверстника соучастия в своих шалостях, забавах и стремится к самовыражению. Общение сводится к беготне, веселым крикам, забавным движениям и отличается раскованностью и непосредственностью.

Детей привлекает сам процесс совместных действий: сооружение построек, убегание и пр. Именно в процессе и заключается для малыша цель деятельности, а результат ее не важен. Мотивы такого общения заключаются в сосредоточенности детей на самовыявлении. Хотя малыш стремится подражать ровеснику и возрастает интерес детей друг к другу, образ ровесника для ребенка очень нечеткий, потому что их совместные действия поверхностны.

Общение с товарищами сводится к отдельным эпизодам. Дети долго играют одни. А для установления контактов широко используют все действия, которыми овладели в общении со взрослыми - жесты, позы, мимику. Эмоции ребят очень глубоки и интенсивны. Предметно-действенные операции тоже вносят свой вклад в установление контактов. На 4-м году жизни все большее место в общении занимает речь.

В возрасте с 4 до 6 лет у дошкольников наблюдается ситуативно-деловая форма общения с ровесниками. В 4 года потребность общения со сверстниками выдвигается на одно из первых мест. Это изменение связано с тем, что бурно развиваются сюжетно-ролевая игра и другие виды деятельности, приобретая коллективный характер. Дошкольники пытаются наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия для достижения цели, что и составляет главное содержание потребности в общении.

Стремление действовать совместно настолько сильно выражено, что дети идут на компромисс, уступая друг другу игрушку, наиболее привлекательную роль в игре и т.д.

У детей ярко проявляется склонность к конкуренции, соревновательность, непримиримость в оценке товарищей. На 5-м году жизни дети постоянно спрашивают об успехах товарищей, требуют признать собственные достижения, замечают неудачи других детей и пытаются скрыть свои промахи. Дошкольник стремится привлечь внимание к себе. Ребенок не выделяет интересов, желаний товарища, не понимает мотивов его поведения. И в то же время проявляет пристальный интерес ко всему, что делает сверстник.

Таким образом, содержание потребности в общении составляет стремление к признанию и туважению. Контакты характеризуются яркой эмоциональностью.

Дети используют разнообразные средства общения, и несмотря на то, что они много говорят, речь остается по-прежнему ситуативной.

Внеситуативно-деловая форма общения наблюдается довольно редко, у небольшого числа детей 6-7 лет, но у старших дошкольников четко намечается тенденция к ее развитию.

Усложнение игровой деятельности ставит ребят перед необходимостью договориться и заранее спланировать свою деятельность. Основная потребность в общении состоит в стремлении к сотрудничеству с товарищами, которое приобретает внеситуативный характер. Изменяется ведущий мотив общения. Складывается устойчивый образ сверстника. Поэтому возникает привязанность, дружба. Происходит становление субъективного отношения к другим детям, то есть умения видеть в них равную себе личность, учитывать их интересы, готовность помогать. Возникает интерес к личности ровесника, не связанный с его конкретными действиями. Дети беседуют на познавательные и личностные темы, хотя деловые мотивы остаются ведущими. Главное средство общения - речь.

Особенности общения со сверстниками ярко проявляются в темах разговоров. То, о чем говорят дошкольники, позволяет проследить, что ценят они в сверстнике и за счет чего самоутверждаются в его глазах.

Высказывания в адрес сверстника так или иначе связаны с собственным «я» ребенка. Младшие дошкольники разговаривают прежде всего о том, что они видят, или о том, что у них есть. Они стремятся поделиться впечатлениями, привлечь внимание сверстников с помощью предметов, которыми обладают. Занимая у младших особое место, такие темы сохраняются на протяжении всего дошкольного возраста (Л.Н.Галигузова, Е.О.Смирнова).

Средние дошкольники чаще демонстрируют сверстникам то, что они умеют делать и как это у них получается. В 5-7 лет дети много рассказывают о себе, о том, что им нравится или не нравится. Они делятся со сверстниками своими познаниями, «планами на будущее» («кем я буду, когда вырасту»). Несмотря на развитие контактов со сверстниками, в любой период детства наблюдаются конфликты между детьми.

Причины конфликтов в общении среди дошкольников. В младенчестве и раннем детстве наиболее распространенной причиной конфликтов со сверстниками выступает обращение с другим ребенком как с неодушевленным объектом и неумение играть рядом даже при наличии достаточного количества игрушек. Игрушка для малыша более привлекательна, чем сверстник. Она заслоняет партнера и тормозит развитие положительных взаимоотношений. Дошкольнику особенно важно продемонстрировать себя и хоть в чем-то превзойти товарища. Ему необходима уверенность в том, что его замечают, и ощущать, что он самый хороший. Среди детей малышу приходится доказывать свое право на уникальность. Он сравнивает себя со сверстником. Но сравнение очень субъективно, только в его пользу. Ребенок видит сверстника как предмет сравнения с собой, поэтому сам сверстник и его личность не замечаются. Интересы ровесника чаще игнорируются. Малыш замечает другого, когда тот начинает мешать. И тогда сразу же сверстник получает суровую оценку, соответствующую характеристику. Ребенок ждет от ровесника одобрения и похвалы, но поскольку он не понимает, что и другому требуется то же самое, ему трудно похвалить или одобрить товарища. Кроме того, дошкольники плохо осознают причины поведения других. Они не понимают, что сверстник - такая же личность со своими интересами и потребностями.

К 5-6 годам число конфликтов снижается. Ребенку становится важнее играть вместе, чем утвердиться в глазах сверстника. Дети чаще говорят о себе с позиции «мы». Приходит понимание того, что у товарища могут быть другие занятия, игры, хотя дошкольники по-прежнему ссорятся, а нередко и дерутся.

Различен вклад каждой формы общения в психическое развитие. Ранние, начинающиеся на первом году жизни контакты со сверстниками служат одним из важнейших источников развития способов и мотивов познавательной деятельности. Другие дети выступают как источник подражания, совместной деятельности, дополнительных впечатлений, ярких положительных эмоциональных переживаний. При недостатке общения со взрослыми общение с ровесниками выполняет компенсаторную функцию.

Эмоционально-практическая форма общения побуждает детей проявлять инициативу, влияет на расширение спектра эмоциональных переживаний. Ситуативно-деловая создает благоприятные условия для развития личности, самосознания, любознательности, смелости, оптимизма, творчества. А внеситуативно-деловая формирует умение видеть в партнере по общению самоценную личность, понимать его мысли и переживания. В то же время она позволяет ребенку уточнить представления о самом себе.

Ситуативно-деловое общение. Формы общения со сверстниками

Деловая игра «ЛИДЕР» Представьте себе, что в вашем коллективе в одночасье исчезли все связывающие людей формальности. Среди вас больше нет начальников и подчиненных. Никто никому ничего не должен, не обязан. Никто не может ничего приказать. Любой член группы может уйти и

автора Коллектив авторов

Деловая поездка «Страдалец». Когда он что-то просит, то строит фразы так, чтобы вызвать чувство вины у собеседника, надеясь, что тот поймет, скольким ему приходится жертвовать, и даст то, что нужно. Тогда «страдальцу» не придется прямо просить о чем-то. Ему трудно

Из книги автора

Деловая женщина Современная жизнь, когда женщина может заработать и обеспечить себя, создала этот стереотип женщины. Они не надеются на помощь и обеспечение мужчиной, как представительницы некоторых других стереотипов женского поведения. Эти женщины встали «на ринг» и

Из книги автора

Деловая экономическая игра «Едем на Гоа» Пояснительная запискаУчастникам деловой экономической игры предлагается организовать туристические агентства для привлечения туристов на остров Гоа. В ходе игровой деятельности участники знакомятся с историей, культурой

Из книги автора

Деловая игра «Потерпевшие кораблекрушение» Пояснительная запискаДеловая игра «Потерпевшие кораблекрушение» предназначена для освоения и осмысления инструментальных задач, связанных с построением реальной деятельности, достижением конкретной цели,

По нашим экспериментальным данным, в течение пяти лет (от 2 до 7) после возникновения у дошкольников потребности в общении со сверстником их коммуникативная деятельность заметно видоиз­меняется по всем рассматриваемым параметрам. Эти изменения могут протекать плавно, однако порой в них наблюдаются качествен­ные сдвиги, как бы «переломы». Отмечается два таких «перелома» в развитии общения детей с ровесниками. Первый происходит" приблизительно в 4 года, второй - около 6 лет. Внешне первый «перелом» проявляется в резком изменении иерархии потребностей и места общения в цел окуп ной системе жизнедеятельности ребенка. Если к моменту своего возникновения и в течение первых двух лет после этого (2-4 г) она занимает скромное место (четвертое, вслед за потребностью в активном функционировании, общении со взрос­лым и во впечатлениях), то у четырехлетних детей эта потребность выдвигается на первое место (см. главу третью). Теперь уже дети начинают предпочитать всему сверстника (Р. И. Деревянко, 1983). Развитие отдельных параметров этой сферы у дошкольников харак­теризуется тем, что во всех (или почти во всех) из них в это время происходят существенные изменения (см. табл. 24).

Второй «перелом», выраженный менее четко, нежели первый, происходит у шестилетних детей. Его внешние проявления - срав­нительно четко оформившаяся избирательность во взаимоотно­шениях со сверстниками и возникновение дружбы между детьми. Этот момент в развитии общения дошкольников также сопровожда­ется существенными изменениями во всей структуре их коммуника­тивной деятельности.

На основании сказанного мы считаем возможным предположить существование трех этапов в развитии уже ставшей коммуникатив­ной деятельности, вследствие этого обсуждать три формы общения дошкольников со сверстниками, которые последовательно сменяют друг друга на протяжении пяти лет жизни дошкольников" (2-7 лет). Об этом свидетельствуют наши исследования, выявившие, что рас­смотренные выше параметры общения дошкольников со сверстни­ками своеобразно структурируются, образуя три особые формы обще­ния. Кратко остановимся на их характерных чертах (см. табл.25).

Эмоционально-практическая форма общения детей со сверстника­ми (2-4-й годы жизни ребенка). 3-й и 4-й годы жизни детей - время существования самой простой формы их коммуникативного взаимо­действия, этап закрепления и упрочения тех процессов, которые произошли у малышей на 2-м году жизни.

Таблица 25 Генезис форм общения с ровесниками у детей 2-7 лет

Формы общения Параметры форм общения
Примерная дата появления в онтогенезе (возраст детей, лет) Место в системе общей жизнедеятельности Содержание потреб­ности в общении Ведущий мотив в общении Основные средства общения жнут) Значение формы общения в развитии психики
(ведущий компонент подчеркнут)
Эмоциональ­но-практи­ческая Уступает стремле­нию ребенка к предметной дея- тельности, к об щению со взрос­лым, к новым впе­чатлениям и ак­тивному функцио­нированию Соучастиеровес­ника в шалостях и пр. Самовыражение Поиск доброжела­тельноговнимания сверстника Личностно-деловой(эмоцио­нальная раз­рядка) Деловой Экспрессивно-ми­мические Предметные дейст­вия Речь (в начале этапа -.5%, в конце - 75% всех контактов) Развитие представления о своих возможностях р азвитие эмоций, инициативность
Ситуативно-деловая Сверстник стано­вится предпочи­таемым партнером по сравнению со взрослым Вне контактов с ровесником невоз­можно осуществ­ление сюжетно-ролевой игры, ве­дущей деятель­ности Сотрудничество ровесников Признаниесверст­никами успехов ре­бенка Поиск доброжела­тельного внимания Деловой Личностный Познаватель­ный Ситуативная речь (85% контактов) Экспрессивно-ми­мические средства р азвитие самосознания (представления о своих возможностях, возникно­вение относительной са­мооценки) развитие инициативы развитие творческого на­чала Развитие любознатель­ности
Внеситуа­тивно-дело­вая 6-7 » » + игра с пра­вилами Сотрудничество Уважение Доброжелательное внимание Сопереживание, взаимопонимание Деловой Личностный Познаватель­ный речь Развитие самосознания Формирование готовности к школе Овладение правилами и нормами взаимоотноше­ний Формирование избира­тельных взаимоотноше­ний

ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Детей радует сам процесс действий с игрушками.

Главенствующее положение в рамках ранней формы общения со сверстником занимает деловой мотив. Но, так назвать его можно только с большими оговорками. Никакого дела малыши не соверша­ют. Они ценят в товарище готовность вместе развлекаться и шалить. В деловом мотиве описанной формы выделяется еще одна особенность: каждый участник взаимодействия, прежде всего, озабо­чен тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить оценку своим действиям. Будучи типичной чертой всех ровесников, указанная особенность приводит к тому, что они мало прислушиваются к партне­ру, стремясь демонстрировать себя, друг другу, причем это желание уживается в детях с интересом к делам товарищей.

В 2-3 года и позднее детей привлекает сам процесс совместных действий: манипуляции, сооружение построек, убегание. Процесс заключает для них в себе и главную цель практической деятель­ности. Взаимодействие сводится к Совместному участию в процессе, а результат часто вообще исчезает из виду.

Обнаруженные особенности мотивов общения: сосредоточенность детей на самовыявлении, восприятие другого ребенка без увязывания с собственными делами, поверхностный процессуальный характер совместных занятий - обусловливают нечеткость образа ровесника у ребенка. В сверстнике воспринимается лишь отношение к себе. В образе себя формируется только позитивный диапазон. В образ себя проникает только положительная информация. Первая форма общения детей между собой занимает все еще скромное место в их жизнедеятельности. Они подолгу играют в одиночестве, комментируют свои действия, вслух размышляют о дальнейших планах. Сюжет и роли в играх намечены слабо, фабула строится фрагментарно, интерес сосредоточен главным образом на предметах. Шумные, эмоциональные занятия с ровесниками пред­ставляют недолгие эпизоды, вкрапленные в углубленную и мирную игру рядом. Последняя прерывается короткими, но важными для детей наблюдениями за тем, что делают другие, и проверкой по их отклику ценности собственных дел; после чего дети вновь расходятся и погружаются каждый в свой мир.

Общаясь, дети используют все те средства, которыми овладели, контактируя с взрослыми. В 2-3 года они широко применяют вы­разительные жесты, позы, мимику. Эмоциональная яркость взаимо­действия малышей придает ведущее значение экспрессивно-мими­ческим средствам коммуникации. Эмоциональные экспрессии в сфе­ре общения со сверстниками отличаются повышенной силой, не­редко они просто чрезмерны. Интенсивность экспрессии отражает глубину переживаний детей, общую раскованность их состояния и взаимное влияние. Немалое место занимают и предметно-действен­ные операции, особенно у детей со слаборазвитой речью. Речь мало представлена в контактах 2-3-летних детей и уже заметно 158 у детей 3-4 лет (5 и 75% соответственно). Чаще всего слова детей сопутствуют жестам, мимике, сохраняя высокую степень си­туативное, что вполне соответствует сути первой формы общения сверстников (ситуативной по своему характеру). Дети 2-4 лет не способны договориться друг с другом. Мы не раз наблюдали, как два ребенка, вцепившись в один предмет, тянут его каждый к себе и кричат. Они как будто бы смотрят друг на друга, но не видя и не слыша при этом партнера.

В рамках генетически первой формы общения дошкольников между собой выделяются два периода: 2-3 и 3-4 года. Единая по своим основам (содержание потребности, ведущие мотивы и т. д.) форма общения выступает как бы в двух обличиях в начальном и конечном периодах своего развития. Более непосредственная в начале, она утрачивает эту особенность по мере включения предме­тов во взаимодействие детей и развития их речи. Взаимодействие детей от 2 до 4 лет нуждается в постоянной и тщательной коррекции взрослых.

Самая ранняя генетическая форма общения детей со сверстни­ками (эмоционально-практическая) не повторяет ни одну из форм сферы общения дошкольников с взрослым. Ребенок участвует в нем, владея многими способами, усвоенными им в контактах со старшими, но ищет он особенное, то, что может получить только от ровесников. Однако было бы ошибкой недооценивать общение детей друг с другом. С ровесниками ребенок чувствует и ведет себя сво­бодно и на равных, получая возможность составить представление о своих достоинствах и недостатках путем сопоставления с близким к нему существом. Отсюда его внимание и интерес к сверстнику. Но еще больше привлекает готовность ровесника включиться в заба­вы, где он пробует на все лады свои силы, возможность выразить свое мнение о способностях ребенка.

Особенности первой формы общения со сверстниками способ­ствуют развертыванию инициативы детей; они благоприятствуют резкому расширению диапазона эмоций малыша - и положитель­ных, и отрицательных - за счет включения - самых ярких, крайних экспрессии. Обращение этого рода помогает становлению самосоз­нания малыша и формированию основ его личности.

Ситуативно-деловая форма общения детей со сверстниками (4 -6 лет) наиболее типична для дошкольного детства. Примерно в 4 года у детей, посещающих дневные группы детского сада, сверст­ник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и становится предпочитаемым партнером. Роль общения со сверстника­ми у детей старше 4 лет заметно возрастает среди всех других видов активности ребенка. Это связано с преобразованием ведущей дея­тельности дошкольников - сюжетно-ролевой игры. 4-6 лет - эпоха ее расцвета. Сюжет приобретает четкость, в нем выделяются закон­ченные эпизоды, тесно связанные между собой. Но самое главное состоит в том, что с 4 лет сюжетно-ролевая игра становится 159

по-настоящему коллективной.

Общение сверстников в коллективной игре имеет два вида: это общение персонажей (разыгрываемые отношения) и общение испол­нителей (отношения разыгрывающих). Оба вида переплетаются; их уровень определяет возможности детей развернуть содержательное представление с разнообразными эпизодами; повторение игр упраж­няет детей в налаживании ролевых и реальных отношений. Следова­тельно, общение со сверстниками после 4 лет поднимается в своем значении и занимает более высокое место в иерархии прочих видов деятельности детей, чем это было на предыдущем этапе.

Контактируя со сверстниками в рамках второй генетической формы общения, дошкольники стремятся наладить между собой де­ловое сотрудничество. Эта направленность и составляет основное содержание их коммуникативной потребности. Прежде всего, под­черкнем отличие сотрудничества от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, редко и поверхност­но соприкасаясь между собой. Подобные контакты мы и обозначили термином «соучастие». При ситуативно-деловом общении дошколь­ники заняты общим делом, они тесно кооперированы, и хотя что-то каждый и выполняет индивидуально, дети все же стараются согласовывать действия для достижения единой цели. Эти контакты мы назвали сотрудничеством. Переход от соучастия к сотрудни­честву - заметный прогресс во второй сфере коммуникативной дея­тельности. Конечно, сотрудничество детей друг с другом отлича­ется от такового со взрослым: там участие старшего придавало целе­направленный характер совместной деятельности; тут основное значение сдвигается с результата на процесс, и тем не менее сюжетно-ролевая коллективная игра теряет бесцельность процессуальных манипуляций и потому наполняет контакты детей зримым содержа­нием.

Потребность в игровом сотрудничестве опредмечивается в дело­вых мотивах общения детей. Применительно ко второй генетической форме общения сверстников мы считаем возможным, хотя и с ого­ворками, писать уже о деле. Все основные поводы для обращения друг к другу возникают у детей в процессе их занятий: игры, выпол­нения бытовых работ и пр. Вопросы, ответы, разъяснения, иро­нические реплики, насмешки свидетельствуют о внимании дошколь­ников к умениям и поступкам товарищей и еще более об их желании привлечь внимание к себе.

Деловые качества самого ребенка и его товарищей, служащие причиной их обращений друг к другу, отличаются чрезвычайной ситуативностью. «Сейчас и здесь» - вот что принимает в расчет ребенок. Как и на предыдущем уровне, в рамках ситуативно-делового общения ребенок жадно стремится стать объектом интере­са и оценки своих товарищей. Он чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, не успевая хорошенько всмот­реться в самих партнеров. Это достигает максимальной яркости 160

и приобретает форму специфического феномена «невидимого зерка­ла». Но невидимость сверстника в дошкольном возрасте совершенно особенная - она сочетается с ревнивым и пристрастным интересом ко всему, что тот делает. На 5-м году жизни дети постоянно спраши­вали у нас об успехах своих товарищей; давали советы, кого сле­дующим взять на опыт; просили скрыть от сверстников свои промахи и неудачи.

Обычно дошкольникам свойственна особая манера поведения. Ее иногда называют соревновательностью или склонностью к конку­ренции. Мы видим ее корень в стремлении ребенка узнать о себе лучшее на уровне ситуативно-делового общения. Это связано со вторым по значению для детей этого возраста содержанием потребности в общении со сверстником - в признании и уважении.

Для общения между собой дошкольники используют все три категории средств: выразительные, изобразительные и знаковые. Го­ворят дети между собой много, примерно в полтора раза больше, чем со взрослым, но речь их все еще весьма ситуативная. По-преж­нему преобладает эмоциональная окраска всех контактов, легкость перехода от одних эмоций к другим, часто с противоположным знаком. Разнообразие, богатство и даже само несовершенство средств общения красноречиво свидетельствуют о сохранении той раскрепощенности и непринужденности в отношениях, которая наметилась еще в конце 1-го года жизни детей.

Отставание дошкольников при переходе к ситуативно - деловому общению оказывает заметное неблагоприятное воздействие на их пси­хическое развитие. Дети тяжело переживают свою отверженность от группы. Те, кого «не принимают» в игру, или огорченно замыкают­ся, или пытаются помешать сверстникам. Такое состояние ребенка вызвано невозможностью осуществить ведущую деятельность своего возраста - игру, а потребность в ней на этом возрастом этапе занимает высшее место в иерархии потребностей.

Ситуативно-деловая форма общения сверстников - основная для дошкольного детства разновидность коммуникативного взаимо­действия. Для нее характерна потребность в сотрудничестве и приз­нании, реализуемая в коллективной сюжетно-ролевой игре. Эта потребность опредмечивается в деловых мотивах, имеющих выражен­ный ситуативный характер и нацеленность на самопознание и самооценку. Ситуативно-деловое общение сверстников благоприят­ствует развитию основ личности и самосознания, а также - любо­знательности, смелости, оптимизма, активности, творческого и само­бытного начала в самом широком смысле этого слова. Неблаго­получие в сфере общения со сверстниками мешает этим важнейшим процессам: дети становятся пассивными, замкнутыми, держатся не­доброжелательно. Становление ситуативно-деловой формы общения требует заботы взрослых, и особенно в случаях задержки ее разви­тия, бедности содержания. Воздействуя на группу сверстников, взрослые в состоянии подчас успешнее и быстрее, чем в индивидуаль-

6 Зак. 1045 161

ной работе с ребенком, помочь общему психическому развитию детей.

Внеситуативно - деловая форма общения детей со сверстниками (6 -7 лет). В самом конце дошкольного возраста у некоторых детей складывается новая форма общения, которую мы назвали внеситуа­тивно-деловой. Она наблюдается у немногих детей. Но в то же время тенденция к ее развитию намечается довольно ясно и элементы формирующегося контура вырисовываются отчетливо у всех старших дошкольников. Да и сама логика движения детей от одних форм общения к другим предрекает преобразование контактов сверстни­ков именно в направлении внеситуативно-деловых взаимоотноше­ний. Неуклонно растет у детей число внеситуативным контактов (в 4-6 лет их уже около 50% от всех взаимодействий сверстни­ков). Увеличивается и отделенностью общения со сверстниками от совместной предметно-практической деятельности.

Основное стремление, побуждающее дошкольников к наиболее сложным контактам этого периода детства, - жажда сотрудничества. Как и на предыдущем этапе, сотрудничество носит практический характер - оно развертывается на фоне совместной игровой деятель­ности детей. Но сильно изменяется сама игра. На смену представле­ниям с сюжетом и ролями приходят все более условные схемы. Игры с правилами, согласно Ж. Пиаже и Д. Б. Эльконину, служат для старших дошкольников упражнениями в отношениях с другими людь­ми: они помогают им осознать свои обязанности, выступающие тут в виде всеобщих правил; подойти к пониманию норм морали, всеобъемлющих требований справедливости, обязательств, которые каждый человек имеет перед всеми другими и перед собой. Сохраняя свою непринужденность, необязательность, игры с правилами приобретают целенаправленность и результативность. Стройная архитектоника новых игр создает жесткую необходимость догово­риться, спланировать дела, выявляет способность ребенка к деловому сотрудничеству в усложнившихся обстоятельствах. Во всех этих случаях сотрудничество, оставаясь практическим и сохраняя связь с реальными делами детей, приобретает внеситуативный характер. Именно это и отличает содержание коммуникативной потребности в рамках третьей генетической формы общения.

Свойства, ради которых дошкольник обращается к товарищам,- это в основном их деловые качества. Контакты рождаются в кол­лективной игре и в нее же проецируются. Но ведущий мотив на этом этапе общения сверстников заметно видоизменяется. Его главное преобразование связано с преодолением ситуативности. Занятия детей теряют чрезмерную заземленность - они превраща­ются как бы в конкретный случай более общего правила. Одновре­менно смягчается ситуативность побуждающих ребенка к общению качеств - и своих, и чужих.

Опыт разных, встреч с ровесником нанизывается на единый стержень. Складывается во многом уже внеситуативный устойчи-

вый образ товарища. Между старшими дошкольниками возникает привязанность, появляются первые ростки дружбы между сверстни­ками - умение видеть в партнере его лучшие качества, с горячностью о них рассказывать другим людям, убеждая их в достоинствах своего друга.

Развитие представления детей о сверстниках имеют и вторую. сторону - уяснение образа Я; причем наибольшей точности дети добиваются в осознании своих практических умений (И. Г. Димитров, 1979).

Конечно, контакты между детьми 6-7 лет отнюдь не ограничи­ваются деловыми соображениями. Дошкольники беседуют и на познавательные и на личностные темы; деловые мотивы далеко не единственные поводы для общения. Но наши данные дают основа­ние считать, что деловые мотивы все же сохраняют ведущее положение. Это соображение и обусловило наименование внеситуа­тивно-деловой формы общения старших дошкольников. Внеситуатив­но-деловая форма занимает центральное место в иерархии различ­ных видов активности детей по тем же основаниям, что и предыду­щая: благодаря своему значению для ведущей деятельности детей.

Важнейшая функция социального наследования, или присвоения, общественно-исторического опыта требует общения не только со старшими: дети-ровесники создают ребенку возможность усвоить преподанные старшими образцы человеческих действий и поступков, поупражняться в их воспроизведении, поглядеть со стороны, как v выучил тот же урок другой ребенок. Так выясняется еще одна важнейшая функция контактов сверстников в их общем психи­ческом развитии. Весьма отчетливо высвечивается и потеря, которую испытывают изолированные дети, не имеющие достаточных по ко­личеству и качеству контактов с ровесниками.

В рамках внеситуативно-делового общения дошкольники исполь­зуют все три категории средств, но ведущее место, несомненно, при­надлежит речи. Беседы детей теряют приуроченность к сиюминут­ным делам. - Налаживание внеситуативно-деловых контактов детей составляет, важную часть их подготовки к школе и облегчает грядущие трудности подросткового возраста, когда положение в группе сверстников приобретает доминирующее значение для само­чувствия ребенка.

Основная магистраль формирования товарищеских связей с ро­весниками - становление субъектного отношения к ним, т. ё. умения видеть в них равную себе личность, человека с теми же чувствами и мыслями, и постоянная готовность действовать на благо товарища, задумываясь о своих собственных интересах только во вторую оче­редь.

Высшая форма общения дошкольников внеситуативно-деловая. Тенденции к ее появлению отмечаются у всех воспитанников дет­ского сада. Но она обретает законченность примерно у 10-15% старших дошкольников.

Эта форма общения появляется в онтогенезе второй и существует у детей в возрасте от 6 мес. до 3 лет. Но она очень сильно отличается от первой генетической формы общения.

Начать с того, что она уже не занимает место ведущей деятельности – на это место выдвигается теперь предметно–манипулятивная деятельность детей. Общение со взрослыми вплетается в новую ведущую деятельность, помогая ей и обслуживая ее. Главные поводы для контактов детей со взрослыми связаны теперь с их общим делом – практическим сотрудничеством, и поэтому на центральное место среди всех мотивов общения выдвигается деловой мотив. Ребенка необычайно занимает, что и как делает с вещами взрослый, и старшие раскрываются теперь детям именно с этой стороны – как удивительные умельцы и искусники, способные творить с предметами истинные чудеса.

Мы сажали годовалого малыша за столик и разыгрывали перед ним крошечное и совсем непритязательное представление: игрушечная собачка скачет по дорожке (дощечке), находит тарелку с «косточкой» (кусочком поролона), грызет ее, а потом, довольная и сытая, укладывается спать. Ребенок наблюдал за представлением, затаив дыхание. Когда оно кончалось, он стряхивал с себя оцепенение, с улыбкой взглядывал на взрослого и нетерпеливо тянулся за игрушками. Как правило, ему не удавалось повторить с ними так понравившиеся ему действия, и он, немного повозившись, начинал настойчиво совать собачку в руки экспериментатора, умоляя повторить спектакль. А тем временем вокруг столика собирались другие воспитанники группы (дело было в яслях) и с увлечением следили за всем происходящим.

Что же за потребность опредмечивалась в описанных деловых мотивах? Мы пришли к выводу, что по своему содержанию это была коммуникативная потребность ребенка в сотрудничестве со взрослым. Прежнее стремление детей к доброжелательному вниманию полностью сохранялось. (Забегая вперед, скажем, что и во всех последующих случаях более раннее содержание потребности в общении всегда сохраняется, а новое для данного возрастного этапа содержание надстраивается над ним и занимает руководящее положение. В табл. 1.3 мы попытались изобразить свое представление о том, как это происходит.) Дети по–прежнему и даже еще более настойчиво требовали присутствия взрослого, протестовали против его ухода; они постоянно устраивались со своими вещичками и игрушками по соседству со взрослым, частенько даже приваливались к его ногам, опирались на его колени. Но в резком отличии от младенцев (то есть тех, кто моложе 6 мес.), начиная со второго полугодия дети уже не соглашались просто обмениваться с ним ласками. Если взрослый брал ребенка на руки, тот тут же либо затевал игру (прятался, шутливо отворачивался в сторону, а потом «пугал» взрослого, внезапно приближая к нему лицо), либо включал в прежнее – «чистое», ничем не опосредствованное – общение какие–либо объекты: показывал пальчиком на окно, на другого ребенка, приглашал полюбоваться своей пуговицей или иной безделицей.

Когда контакты со взрослым включались в дело и одобрение старших означало похвалу за какое–то достижение малыша (залез на диван, взобрался по ступенькам, сделал «куличик»), обнаруживалось, что описанные изменения не означают, будто дети теперь меньше ценят взрослых или не так дорожат их вниманием: нет, значение взрослых в их жизни полностью сохраняется, даже увеличивается, но качественно изменяется по своему характеру. Ребенок теперь нуждается в том, чтобы взрослый сотрудничал с ним в деле, организуя его, помогая в трудную минуту, подбадривая при неуспехе, хваля за достижения.

В наших опытах (М. И. Лисина // Развитие общения…, 1974) мы сравнивали поведение 10–15–месячных детей в условиях различного взаимодействия со взрослым. В I серии опытов взрослый организовывал так называемый обращенный показ. Он развертывал перед ребенком представление с участием игрушек вроде той «пьесы» с собачкой, о которой рассказано выше. В ходе обращенного показа экспериментатор постоянно адресовался к ребенку по имени, часто взглядывал на него, ответно ему улыбался. Когда ребенок сам действовал с игрушкой, взрослый мимикой и словами поощрял каждую попытку малыша повторить показанные манипуляции. Во II серии – с так называемым необращенным показом – все оставалось по–прежнему, за исключением единственной детали: взрослый не обращался больше лично к ребенку. В III серии ребенку просто давали игрушку, ничего не показывали ему и предоставляли полную возможность заниматься с ней по своему усмотрению (серия без показа).

Сравнение поведения детей в трех сериях опытов показало, что меньше всего и беднее всего они манипулировали в серии без показа, там они быстро теряли всякий интерес к предметам. Показ взрослого стимулировал ребенка, вызывал у него прилив энергии. В опытах с необращенным показом активность ребенка имела характер беспорядочного возбуждения: дети многократно повторяли одно и то же примитивное действие (размахивали, стучали игрушкой о стену, стол, возили ею по столу), шумели, кричали. В экспериментах с обращенным показом повышенная активность детей была направлена на попытки повторить действия взрослого, а манипуляции здесь оказались и намного богаче, и качественно более высокими.

Установленные факты говорят о высокой чувствительности детей к личностному общению, но при условии включения их в совместные со взрослым деловые контакты.

Итак, при ситуативно–деловом общении детям необходимо присутствие взрослого и его доброжелательное внимание, но этого недостаточно – ему нужно, чтобы взрослый имел отношение к тому, чем занимается ребенок, и участвовал в этом процессе.

В главе 2 мы уже говорили о коммуникативных операциях предметно–действенной категории. Поэтому здесь ограничимся тем, что подчеркнем их ведущее положение в ситуативно–деловом общении. Как раз вследствие роли этих средств общения на втором уровне развития коммуникативной деятельности мы и называли некоторое время вторую форму общения «предметно–действенной». Однако позднее было решено в основу наименования форм общения класть не средства, а мотивы как более существенный аспект деятельности, а также упоминать степень ситуативности контактов. При второй форме контакты детей со взрослыми приурочены к данному месту и времени, они в высшей степени ситуативны. И это несмотря на то, что в середине 2–го года жизни многие дети начинают говорить. Они ухитряются даже речь подчинить ситуации и во многих случаях строят высказывания так, что понять их можно, только учитывая сиюминутные обстоятельства.

Подобно тому как ситуативно–личностное общение обусловливает адаптацию младенца к обстоятельствам его жизни и в конечном счете его выживание, так и ситуативно–деловое общение имеет важнейшее значение в жизни детей раннего возраста. В тесном взаимодействии со взрослым, имеющем практический характер и одновременно согретом теплом взаимного личностного духовного соприкосновения «большого и маленького», ребенку открывается редкая возможность постичь заложенное в предметах общественно–историческое содержание и овладеть им, употребляя эти предметы по назначению и в соответствии с той функцией, для которой они были созданы. Привязанность ко взрослому рождает у ребенка естественное желание следовать в своих действиях поведению старших как образцу. Благодаря личному контакту замечания взрослого – его похвалы и упреки – приобретают для детей огромное значение при усвоении нужных, правильных действий с предметами. Иначе говоря, существование ситуативно–делового общения – это время, в течение которого дети переходят от неспецифических примитивных манипуляций с предметами ко все более специфическим, а затем – к культурно–фиксированным действиям с ними (Р. Я. Лехтман–Абрамович, Ф. И. Фрадкина, 1949). Процесс преобразования предметных действий был неоднократно прослежен советскими психологами (А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин // Психология детей…, 1964; Психология личности., 1965). Решающая роль общения в их преобразовании показана в ряде работ (В. В. Ветрова, 1975; М. Г. Елагина, 1977; Т. М. Сорокина, 1978; Д. Б. Эльконин, 1978).

Эмоционально-практическое общение со сверстниками преобладает в возрасте 2-4 лет. Его характеризует:

· интерес к другому ребенку,

· повышенное внимание к его действиям;

· стремление привлечь внимание сверстника к себе;

· желание продемонстрировать ровеснику свои достижения и вызвать его ответную реакцию.

К 4 годам складывается ситуативно-деловая форма общения.

Это период развития ролевой игры. Сверстники теперь занимают в общении больше места, чем взрослые. Дети предпочитают играть не в одиночку, а вместе. Выполняя взятые на себя роли, они вступают в деловые отношения, нередко при этом изменяя свой голос, интонацию и манеру поведения. Это способствует переходу к личностным отношениям. Но главным содержанием общения остается деловое сотрудничество. Наряду с потребностью в сотрудничестве выделяется потребность в признании сверстника.

В 5 лет происходит качественная перестройка отношения к ровеснику. В среднем дошкольном возрасте ребенок смотрит на себя «глазами сверстника». Одногодок становится для ребенка предметом постоянного сравнения с собой. Это сравнение направлено на противопоставление себя другому. В ситуационно-деловом общении появляется соревновательное начало. Напомним, у трехлеток сравнение было направлено на обнаружение общности.

Другой человек есть зеркало, в котором ребенок видит себя.

В этот период дети много разговаривают друг с другом (больше, чем со взрослыми), но их речь остается ситуативной. Взаимодействуют они в основном по поводу предметов, действий, представленных в наличной ситуации.

Хотя дети в этот период меньше общаются со взрослым, но во взаимодействии с ним возникают внеситуативные контакты.

В конце дошкольного детства у многих складывается внеситуативно-деловая форма общения.

В 6-7 лет дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели. Они дают оценки поступкам других детей, обращаются с личностными вопросами к сверстнику, например: «Что ты хочешь делать?», «Что тебе нравится?», «Где ты был, что видел?».

Некоторые могут подолгу разговаривать, не прибегая к практическим действиям. Но все же самое большое значение для детей имеют совместные дела, то есть общие игры или продуктивная деятельность.

В это время формируется особое отношение к другому ребенку, которое можно назвать личностным . Сверстник становится самоценной целостной личностью, а значит, между детьми возможны более глубокие межличностные отношения. Однако такое личностное отношение к другим складывается далеко не у всех детей. У многих из них преобладает эгоистическое, конкурентное отношение к сверстнику. Такие дети нуждаются в специальной психолого-педагогической

Формы общения со взрослым

Подчеркнем, что строго фиксирована в онтогенезе только последовательность появления форм общения, но не их связь с возрастом.

Каждая форма общения вносит свой вклад в психическое развитие ребенка. Ситуативно- личностная (сохраняется до трёх лет) стимулирует, главным образом, становление перцептивных действий разных систем и анализаторов и реакции хватания. Ситуативно-деловое общение приводит к переходу от отдельных действий к предметной деятельности и развитию речи. Внеситуативно-познавательное (младший дошкольный возраст) общение помогает дошкольникам неизмеримо расширить рамки мира, доступного для познания, проследить взаимосвязь явлений, раскрыть некоторые причинно-следственные связи и другие отношения между предметами.

Внеситуативно-личностная форма общения (к концу дошкольного возраста) вводит ребенка в мир социальных отношений и позволяет занять в нем адекватное место. Ребенок постигает смысл взаимоотношений между людьми, усваивает нравственные нормы и ценности, правила социального взаимодействия.

Важнейшее значение данной формы состоит в том, что ребенок узнает благодаря ей о взрослом как об учителе и усваивает представление о себе как об ученике. Поэтому наиболее успешно приобретает новые знания.

Организуемая взрослым практика общения с детьми обогащает и преобразует их коммуникативные потребности. Важнейшее значение для развития общения имеют воздействия взрослого и его опережающая инициатива в установлении и поддержании контактов с ребенком.

Психологические особенности развития ребенка в младенческом возрасте. Общая характеристика анатомо-физиологических особенностей новорожденных. Основные формы общения со взрослыми. Развитие речи, движений, сенсорных процессов. Общие возможности психического развития к концу первого года жизни.

С точки зрения М.И. Лисиной (1986), ребенок уже с первых недель своей жизни становится субъектом общения. Результаты ее систематических наблюдений показывают, что младенцы после двух месяцев вступают во взаимодействие со взрослым, которое можно назвать общением, так как они развивают особую активность, объектом которой является взрослый, стремятся привлечь его внимание. В первые месяцы жизни происходит оформление потребности в общении. Автор выделила критерии, наличие которых позволяет установить сформированность данной потребности:

– внимание и интерес ребенка к взрослому; взрослый является объектом особой активности ребенка;

– эмоциональные проявления в адрес взрослого, через которые ребенок обнаруживает оценку взрослого, которая неразрывно связана со знанием о нем;

– инициативные действия ребенка, направленные на привлечение интереса взрослого, в чем усматриваются стремления ребенка познакомить взрослого с собой;

– чувствительность ребенка к отношению взрослого, в которой обнаруживается восприятие детьми той оценки, что дает им взрослый.

Решающее значение для возникновения потребности в общении у ребенка имеет поведение взрослого, его позиция по отношению к ребенку как субъекту общения, наделение его действий определенным смыслом.

На период младенчества приходятся такие формы общения взрослого и ребенка, как ситуативно-личностная и ситуативно-деловая (по М.И.Лисиной). Проанализируем их подробнее. Ситуативно-личностная форма общения появляется примерно в 2 месяца и имеет самое короткое время существования – до 6 месяцев. Место общения – общение с близкими людьми, обеспечивающими выживание ребенка. Мотив – личностный, взрослый – индивидуализированный источник активной ласки и внимания, не связанный с действиями ребенка. Средства общения – экспрессивно-мимические. Значение данной формы общения для психического развития ребенка заключается в неспецифической общей активации ребенка, становлении у него перцептивных действий, подготовке к овладению действием хватания. Ребенок первого полугодия жизни четко реагирует на различия в интенсивности внимания взрослого (появление, улыбка, разговор), но не умеет еще отличать их от отрицательных экспрессий взрослого (укоризна, гнев). Лишь во втором полугодии дети начинают адекватно реагировать на подобные экспрессии: хмурятся, плачут, отстраняются. Своеобразие общения младенцев также состоит в том, что в первом полугодии жизни, умея различать градации внимания взрослого, они не отличают одного взрослого от другого. Только к концу полугодия дети начинают устойчиво узнавать мать. Если после 8 месяцев младенцы начинают бояться чужого человека, то до этого времени просто меньше радуются ему, меньше проявляют инициативу общения, т.е. в количестве обращений к родному и чужому есть различия. Качественные различия становятся заметными только со второго полугодия.

С 6 месяцев до 3 лет функционирует ситуативно-деловая форма общения ребенка со взрослым (в ходе совместной со взрослыми предметной деятельности). Содержание потребности в общении – потребность в сотрудничестве. Мотив – деловой: взрослый как партнер по совместной деятельности, образец для подражания, эксперт по оценке умений и знаний, помощник. Средства общения – предметно-действенные операции. Значение данной формы общения для психического развития ребенка – в развитии предметной деятельности, подготовке к овладению речью; это первый этап развития активной речи.

Из зарубежных теорий развития ранний опыт общения ребенка и близкого взрослого активно обсуждается в психоанализе. Здесь подчеркивается, что опыт отношений с родителями на первом году жизни, порождающий или не порождающий привязанность к взрослому, определяет дальнейший ход психического развития ребенка (Дж. Боулби, А. Фрейд, М. Эйнсворт). Привязанность определяется тем, в какой мере мать обеспечивает защиту и безопасность ребенка. Качество привязанности зависит от раннего опыта отношений мать – ребенок. Нежность, заботливость формируют надежную привязанность и доверие к миру, влияют на успехи в школе, отношения с ровесниками, на решение социальных и познавательных проблем. Типичное поведение ребенка, имеющего надежную привязанность к матери, по мнению ученых данного направления, характеризуется активной исследовательской деятельностью в новой обстановке, отсутствием страха перед незнакомцами и радостью при появлении матери. Авторы данного направления считают, что тенденция к формированию привязанности обусловлена врожденными генетическими механизмами. Кроме надежной, выделяют ненадежную и тревожно-амбивалентную привязанности.

По определению чешского ученого З. Матейчека привязанность – это психологическое явление, а не биологическое, и проявление привязанности к матери – это граница в эмоциональном развитии ребенка. Специфическая эмоциональная привязанность проявляется у большинства детей к 7 месяцам и после этого к

8 месяцам формируется страх чужого человека.

Согласно Э. Эриксону о наличии веры во взрослого у ребенка можно судить по легкости его кормления, глубоком сне и нормальной работе кишечника. Первое социальное достижение младенца состоит в готовности позволить матери исчезнуть из виду безо всякой чрезмерной тревожности или гнева, поскольку ее существование стало внутренней уверенностью, точно так же как и ее новое появление – предсказуемым.

Такое постоянство, непрерывность и тождественность жизненного опыта формируют зачаточное чувство собственной индивидуальности.

Хочется подчеркнуть, что в психоаналитическом подходе к пониманию сущности развития в младенчестве, как и в культурно-исторической теории Л.С. Выготского, акцент делается на неразрывной связи матери и ребенка и на переживании ребенком этого единства.

Специфика социальной ситуации развития младенца в культурно-исторической концепции отражена в главном противоречии возраста: желании общаться с взрослым и отсутствии речевых средств реализации этого желания. Овладение эмоциональным общением происходит только к концу младенческого периода. В развитии речи как средства общения выделяются две связанные между собой линии: понимание речи взрослого; становление собственно активной речи. Развитие понимания речи взрослого опережает развитие собственной речи ребенка. Ребенок слушает и различает звуки, фонемы в речи близкого человека. Развитие внутренней речи идет от предложения к слову, а внешней – от слова к предложению.

Собственно активная речь младенца в своем становлении проходит ряд этапов: первые вокализации и гуление (пропевание гласных звуков), которые уже входят в состав комплекса оживления. В начале второго полугодия появляется лепет (произнесение слогов: ба-ба-ба; па-па-па; да-да-да), и к 8,5–9,5 месяцам ребенок вокализирует модулированным лепетом (Кольцова, 1979) – лепет с интонированием или лепетным говорением.

К концу года в речи ребенка появляются первые слова (от 5–6 до 10–12). Это простые слова, содержащие повторяющиеся слоги (мама, баба, дай и др.), слова-звукоподражания.

Центральная психологическая функция сознания младенца – сенсомоторика. Сенсомоторика – это психофизиологическое целое, когда движения являются продолжением восприятия. Дифференциация сенсорики и моторики происходит благодаря слову взрослого, которое «вклинивается» в развитие этих функций, делая их самостоятельными. Все другие психические функции (память, мышление, речь) подчинены в своем развитии логике развития центральной функции. Ориентировка на новое, развивающаяся на протяжении всего второго полугодия жизни, представляет собой уже форму поведения, а не простую реакцию. В ходе манипулирования предметом ребенку открываются его новые качества. При переходе в ранний возраст предметные действия, способы действия с предметами становятся содержанием общения ребенка и взрослого, т.е. происходит смена типа общения.

Центральным новообразованием литического периода младенчества является чувство доверия к близкому взрослому, а через него – к другим людям, миру в целом.

Лишение младенца непосредственного общения с взрослым человеком, связанное с отсутствием необходимых тактильных контактов проявляется в феномене госпитализма. Понятие «госпитализм» вошло в науку после Второй мировой войны, когда психологи описали поведение детей, воспитывающихся в Домах малютки. Поддержание физиологического существования младенцев было хорошим – детей вовремя кормили, пеленали, выполнялись все необходимые гигиенические правила ухода. Несмотря на это, процент заболеваемости и смертности детей был высоким. У здоровых детей наблюдались необоснованные физиологически отклонения – судороги, учащённое сердцебиение, рвота. Дальнейшее развитие этих детей показывало другие признаки госпитализма - нарушаются речевое развитие, познавательные функции, страдает эмоциональная сфера, позже наблюдается отсутствие волевого поведения, инициативы, такие дети способны лишь повторять и выполнять задания по инструкции. Безличное отношение к взрослому человеку характеризует их поведение, они не проявляют избирательности по отношению к сверстникам и взрослым. Исследования госпитализма позволили специалистам сформулировать советы по предотвращению этого психологического недуга. Основное направление – обеспечение стабильного личностного общения взрослого и ребёнка. Взрослый, обеспечивающий тактильные контакты младенцу, учитывающий его индивидуальные реакции, дающий ему возможность сориентироваться в окружающей действительности, помогающий перейти к собственным действиям, помогает формированию эмоционально-положительного отношения ребёнка сначала к самому взрослому, а как следствие – ко всему, что его окружает. Обретение «базового доверия к миру» мыслится Э.Эриксоном как жизненная задача в младенческий период развития. Важнейшую роль в формировании доверия-недоверия к миру играет позиция матери. Она решает, что хорошо для ребёнка и, исходя из этого решения, формирует картину мира у младенца. Традиции русского материнского фольклора показывают, каким образом мать помогала ребёнку воспринимать окружающий мир и своё место в нём. Колыбельные, пестушки, потешки призваны как можно раньше, даже заранее, дать ребёнку ориентиры во взаимоотношениях с миром. В телесных играх, где пальчики, ладошки, ушки младенца становятся персонажами сюжетной игры, ребёнок осваивает пространство своего тела. В колыбельных песнях можно обнаружить характеристику мира, в котором предстоит малышу жить. Как правило, описание начинается с фиксации того места, где положен ребёнок. «Исходной точкой отсчёта в мировой системе координат является ребёнок, лежащий в своей колыбели, а пространство окружающего мира выстраивается вокруг ребёнка через противопоставление тёплого дома-защиты, внутри которого находится колыбель с младенцем, и опасного внешнего мира – тёмного леса, луга, речки, куда до поры до времени ребёнку ходить не надо»(62, с. 16) Уже в младенчестве даются понятия края, как опасной границы двух миров. Ограничения, с которыми знакомят ребёнка в самом раннем возрасте, помогают ему ориентироваться в пространстве окружающего мира. Край, как граница объекта, помогает воспринимать предметный мир. Край, как граница знакомого и незнакомого мира помогает выработать соответствующую стратегию поведения. Таким образом, зачастую русский материнский фольклор обозначает желаемые для ребёнка области доверия миру и область недоверия, опасения и даже запрета. Это позволило М.В.Осориной назвать главной задачей младенческого периода обретение базового доверия к жизни (а не к миру, как переводят Э.Эриксона). «Для полноценного психического развития ребёнку важно утвердиться в том, что место, занимаемое его «Я» в этом мире, - самое хорошее, мама – самая лучшая, дом – самый родной… На этом глубинном чувстве базового доверия к жизни будет основан потом жизненный оптимизм взрослого, его желание жить вопреки всем невзгодам и его иррациональная уверенность в том, что всё кончится хорошо вопреки обстоятельствам».

Особое значение имеют для ребёнка все те действия взрослого, которые в народной педагогике именуют традициями пестования, это телесные игры и забавы. В таких известных всем незатейливых играх, как «Идёт коза рогатая…» или «Мы ехали-ехали по кочкам-кочкам, да в ямку – бух!» взрослый пестует растущее тело младенца, и оно, по народному выражению «подходит как тестечко». Для того, чтобы младенец подрос, ему просто необходим частый физический контакт с взрослым, который обеспечивает дальнейшее развитие и тела, и психики ребёнка. В этой связи можно сказать, что «испортить» ребёнка заботой, любовью и вниманием взрослого в этот период невозможно.

Первую половину младенчества часто называют «вбирающей», «впитывающей». Ребёнок взаимодействует с миром поначалу как реципиент – вбирает в себя пищу, прислушивается к разнообразию звуков, вглядывается в окружение, делает первые попытки взять предметы. Это очень чувствительный период. Для того, чтобы первый опыт жизни ребёнка был плодотворным, взрослым следует обратить внимание на своевременность и умеренность тех стимулов, которые он адресует малышу. Святитель Феофан Затворник советует родителям: «Пусть чувства получают первые впечатления от предметов священных: икона и свет лампады- для глаз, священные песни – для слуха…»(84, с. 35). Вторую половину младенчества связывают с прорезыванием зубов, которые, по ироничному замечанию Э.Эриксона, позволяют «не только вбирать, но и кусать». В развитии младенца берёт начало тенденция к активному регулированию, воздействию на окружающую действительность. В это время малыш научается более эффективно управлять своим телом – меняет позиции, учится сидеть, совершенствует механизмы хватания. Актуальной становится задача удержания – предметов, положения собственного тела, внимания взрослого человека. Присутствие матери позволяет малышу спокойно, без тревожности знакомится с окружением. Специалистами подмечен тот факт, что появление нового человека или предмета, которое во второй половине младенчества обычно сопровождается тревогой и даже страхом, в присутствии матери переживается более спокойно. Мама является гарантом стабильности ситуации для младенца. Поэтому показателем психической стабильности самого ребёнка к концу первого года жизни становится его готовность отпускать из поля зрения маму. Если младенец позволяет матери исчезнуть из виду без чрезмерной тревожности или раздражения, значит, в нём сформировалась внутренняя уверенность в мамином существовании. Как правило, эта внутренняя уверенность вызревает в детях, окружённых родительской лаской и любовью, для которых были найдены оптимальные формы выражения. «Способность ребёнка любить окружающих тесно связана с тем, сколько любви он получил сам, и в какой форме она выражалась».

Завершает младенчество кризис одного года. Основные новообразования к концу первого года жизни – прямохождение и слово.

Внешний вид. Для здорового доношенного новорожденного характерно спокойное выражение лица. Начало осмотра нередко сопровождается громким эмоциональным криком. Длительность крика здорового ребенка адекватна действию раздражителя (голод, тактильные или болевые раздражения), вскоре после его устранения крик прекращается. Крик больного ребенка оценивается как по силе, так и по длительности. Слабый крик или его отсутствие у глубоко недоношенного ребенка не вызывает беспокойства у неонатолога. Афоничный крик может быть вследствие проведения реанимационных мероприятий (травматизация трахеи) или поражения ЦНС. Особенности крика новорожденного могут способствовать диагностике обменных нарушений и некоторых наследственных заболеваний (болезнь Дауна, синдром «кошачьего крика»).

Движения новорожденного ребенка носят избыточный, не координированный характер. Характерно физиологическое усиление тонуса мышц сгибателей, которое обуславливает позу ребенка (поза флексии, эмбриональная поза): голова слегка приведена к груди, руки согнуты в локтевых суставах и прижаты к боковой поверхности грудной клетки, кисти сжаты в кулачки. Нижние конечности согнуты в коленных и тазобедренных суставах, при положении ребенка на боку голова иногда запрокинута. Тремор в области голеностопных и челюстных суставов обычны для здорового ребенка. Выражение лица и поза здорового новорожденного зависят от положения плода в родах. При разгибательных вставлениях (лобное, лицевое) лицо отечное, возможны обильные петехии, голова обычно запрокинута. При тазовом предлежании ноги могут быть резко согнуты в тазобедренных суставах и разогнуты в коленных.

В норме у здоровых новорожденных вызываются следующие основные рефлексы периода новорожденности:

1. Сосательный - на раздражение губ путем прикосновения ребенок отвечает сосательными движениями.

2. Ладонно-ротовой рефлекс Бабкина - при надавливании на ладони ребенка большими пальцами он открывает рот и слегка сгибает голову.

3. Ладонный хватательный рефлекс Робинсона - при вкладывании в руку ребенка пальца происходит сжатие кисти и ребенок плотно охватывает палец.

4. Рефлекс Моро - при ударе по поверхности, на которой лежит ребенок или дуновении в лицо руки ребенка разгибаются в локтях и отводятся в стороны (I фаза) с последующим «обниманием» туловища (II фаза).

5. Рефлекс опоры и автоматической ходьбы - ребенка берут под мышки и ставят вертикально, поддерживая пальцами заднюю часть головы. При этом его ножки поначалу сгибаются, а затем происходит выпрямление ножек и туловища. При небольшом наклоне вперед ребенок делает шаговые движения (автоматическая ходьба).

6. Рефлекс ползания Бауэра - в положении ребенка на животе к его согнутым ножкам приставляют ладонь и ребенок начинает ползти, выпрямляя ноги и отталкиваясь.

7. Защитный рефлекс новорожденного - в положении на животе ребенок поворачивает голову в сторону (защита).

8. Рефлекс Галанта - штриховыми движениями пальца раздражается кожа вдоль позвоночника сверху вниз. В ответ ребенок изгибает туловище в сторону раздражения.

Выражение лица. Недовольное «болезненное» - характерно для многих заболеваний новорожденных. Беспокойное выражение лица, «испуганный» взгляд или гипомимическое, иногда маскообразное лицо нередко сопровождает субарахноидальные кровоизлияния, гипоксию головного мозга, билирубиновую энцефалопатию. Лицо новорожденного может быть асимметричным в связи с особенностями положения плода в родах, параличом VII пары черепных нервов.

Голова у новорожденных отличается преобладанием мозгового черепа над лицевым. У недоношенных новорожденных форма черепа как при гидроцефалии, так как для них характерен интенсивный рост головного мозга. Кости черепа у подавляющего большинства не сращены, открыт большой родничок (его размеры 1–2 см), швы могут быть сомкнуты, слегка расходиться или находить друг на друга (дискомплектация), что обусловлено процессом родов, и характерно для затяжного течения. В зависимости от особенностей протекания родов форма головы может быть различной: долихоцефалической (вытянутой спереди назад), брахицефалической (вытянутой вверх) или неправильной (асимметричной). Нормальная форма головы, как правило, восстанавливается в течение первой недели жизни. Выбухание родничка может быть обусловлено повышением внутричерепного давления, менингитом или гидроцефалией. При обезвоживании роднички западают. У здорового доношенного ребенка окружность головы составляет 33(32)–37(38) см.

Глаза в первые дни жизни почти все время закрыты. Они самопроизвольно открываются и закрываются при покачивании, что служит проявлением лабиринтных рефлексов. Зрачки приобретают симметричность через несколько недель после рождения. Диаметр зрачков не превышает 3 мм. Склеры обычно белого цвета. У недоношенных детей склеры могут быть голубыми, так как они у них тонкие. Если склеры темно-голубые, необходимо исключить несовершенный остеогенез. Пятна Брашфилда на радужке, радужная оболочка как бы обсыпана солью с перцем, часто наблюдается при синдроме Дауна. Субконъюнктивальное кровоизлияние - разрыв мелких капилляров конъюнктивы может отмечаться и у здоровых новорожденных, но чаще является результатом травматических родов. Впервые дни жизни может отмечаться самопроизвольный горизонтальный нистагм (мелкоамплитудные непроизвольные подергивания глазных яблок), симптом «заходящего солнца».

9. Психологические особенности ребенка раннего возраста.

Раннее детство - возраст от рождения до 3 лет - особый период для развития. Рассмотрим особенности данного периода (Н.М. Аксарина). В раннем детстве развитие идет максимально быстрыми темпами, как ни в каком другом возрасте. Происходит наиболее интенсивное становление и развитие всех особенностей, свойственных человеку: осваиваются основные движения и действия с предметами, закладываются основы для психических процессов и личности;

Рекомендуем также

Развитие общения старших дошкольников со сверстниками (стр. 6 из 17)

Это мы рассмотрели мотивы общения детей старшего дошкольного возраста. Теперь перейдем к средствам общения дошкольников со сверстниками.

Средства общения – внешний, непосредственно наблюдаемый его слой. По терминологии А.Н. Леонтьева, они равнозначны операции и составляют операционально-техническую сторону коммуникативной деятельности. Средства общения – это те наблюдаемые поведенческие проявления, которые адресованы другому; из них складывается живая ткань общения. [24]

По определению М.И. Лисиной «под средствами общения понимаются те операции, с помощью которых ребенок строит свои действия общения и вносит свой вклад во взаимодействия с другим человеком». [21]

Поскольку средства общения – структурный компонент целостной деятельности, очевидно, что они определяются общим содержанием этой деятельности. Как всякое действие характеризуется целью, на достижение которой оно направлено, так и конкретное действие общения и реализующие его операции починены определенной коммуникативной задаче. В связи с этим развитие средств общения необходимо рассматривать в контексте целостной деятельности общения и формирование новых потребностей и задач коммуникативной деятельности. Именно конкретные задачи общения создают условия и необходимость для овладения определенными коммуникативными средствами, для их совершенствования и развития.

Однако эти средства могут не только определяться задачами и мотивами общения, но и влияет на развитие его мотивационно-потребностной стороны. Овладение новыми средствами общения открывает дополнительные возможности и соответственно выдвигает иные коммуникативные задачи.

Таким образом, между задачами и средствами общения существуют сложные диалектические отношения: действие и операции общения определяются и направляются побуждающими их задачами; вместе с тем в реальной живой ткани общения, воплощенной в конкретных действиях и операциях, возникают новые задачи и мотивы общения. В результате разворачивается единый диалектический процесс генезиса коммуникативной деятельности, в которой задачи общения претерпевают определенные преобразования, порождающие их качественно – новые виды и формы.

Можно выделить четыре характеристики коммуникативных действий сверстников.

Первое – разнообразие коммуникативных действий и расширенный их диапазон. Именно в общении сверстников проявляются такие сложные действия, как притворство (стремление сделать вид, желание выразить обиду, нарочито не отвечать партнеру), кокетство, фантазирование и т.д.

Второе яркое отличие коммуникативных действий сверстников заключается в их эмоциональной насыщенности. Столь сильная эмоциональная насыщенность контактов, связана с тем, что, начиная со старшего дошкольного возраста, сверстник становится для ребенка более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению.

Третья характеристика средств общения со сверстником заключается в их нестандартности и нерегламентированности. При взаимодействии с ровесниками дошкольники используют самые неожиданные и самобытные средства. Нерегламентированность общения дошкольников позволяет партнеру проявить самобытное начало в его формирующейся личности. Сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных проявлений ребенка. С возрастом контакты сверстников все более опосредуются социальными нормами и правилами. Однако нерегламентированность и раскованность общения, использованные самобытных, непредсказуемых средств – относительная черта контактов ровесников до конца дошкольного возраста. Четвертая особенность коммуникаций дошкольников – преобладания инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в неумении детей продолжить и развить диалог, который часто распадается из-за отсутствия встречной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается. Гибкость отношения к партнеру, которая проявляется в чувствительности к его воздействиям и адекватности ответов, согласно данным Л.Б. Митяевой и Е.О. Смирновой существенно меньше в сфере общения ребенка со сверстником.

Такая несогласованность коммуникативных действий детей часто порождает конфликты, протесты и т.п.

Отмеченные характеристики коммуникативных действий определяют специфические особенности как вербальных, так и невербальных средств общения. При взаимодействии сверстников подавляющее большинство их контактов происходит с участием речи.

Можно выделить три формы общения дошкольников со сверстниками, которые последовательно сменяют друг друга на протяжении пяти лет жизни дошкольников (2-7 лет).

Первая это – эмоционально-практическая форма общения детей со сверстниками (второй и четвертый годы жизни ребенка). Вторая – ситуативно-деловая форма общения детей со сверстниками (4-6 лет) и третья форма внеситуативно-деловая форма общения детей со сверстниками (6-7 лет).

Рассмотрим вторую и третью формы общения.

В ситуативно-деловой форме контактируя со сверстниками, дошкольники стремятся наладить между собой деловое сотрудничество. Это направленность и составляет основное содержание их коммуникативной потребности. Потребность в игровом сотрудничестве определяется в деловых мотивах общения детей. Все основные поводы для обращения друг к другу возникают у детей в процессе их занятий: игры, выполнения бытовых работ и прочее. Вопросы, ответы, разъяснения, иронические реплики, насмешки, свидетельствуют о внимании дошкольников к умениям и поступкам товарищей и еще более об их желании привлечь внимание к себе. Деловые качества самого ребенка и его товарищей, служащие причиной их обращения друг к другу, отличаются чрезвычайной ситуативностью. «Сейчас и здесь» - вот что принимает в расчет ребенок.

В рамках ситуативно-делового общения ребенок жадно стремится стать объектом интереса и оценки своих товарищей. Он чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, не успевая хорошенько всмотреться в самих партнеров. Это достигает максимальной яркости и приобретает форму специфического феномена «невидимого зеркала». Но невидимость сверстника в дошкольном возрасте совершенно особенная – она сочетается с ревнивым и пристрастным интересом ко всему, что тот делает. На 5-ом году жизни дети постоянно спрашивают об успехах своих товарищей, дают советы, просят скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. Обычно дошкольникам свойственно особая манера поведения. Ее иногда называют соревновательностью или склонностью к конкуренции. Мы видим ее корень в стремлении ребенка узнать о себе лучшее на уровне ситуативно-делового общения. Это связано со вторым, по значению для детей этого возраста содержанием, потребности в общении со сверстником – в признании и уважении.

Для общения между собой дошкольники используют все три категории средств: выразительные, изобразительные и знаковые. По-прежнему преобладает эмоциональная окраска всех контактов, легкость перехода от других эмоций к другим, часто с противоположным знаком.

Ситуативно-деловая форма общения сверстников – основная для дошкольного детства разновидность коммуникативного взаимодействия. Для нее характерна потребность в сотрудничестве и признании, реализуемая в коллективной сюжетно-ролевой игре. Эта потребность опредмечивается в деловых мотивах, имеющих выраженный ситуативный характер и нацеленность на самопознание и самооценку.

Ситуативно-деловое общение сверстников благоприятствует развитию основ личности и самосознания, а также любознательности, смелости, оптимизма, активности, творческого и самобытного начала в самом широком смысле этого слова. Неблагополучие в сфере общения со сверстниками мешает этим важнейшим процессам: дети становятся пассивными, замкнутыми, держатся недоброжелательно. Становление ситуативно-деловой формы общения требует заботы взрослых, и особенно в случаях задержки ее развития, бедности содержания.

Внеситуативно-деловая форма общения складывается в самом конце дошкольного возраста (6-7 лет). Она наблюдается у немногих детей. Но в то же время тенденции к ее развитию намечаются довольно ясно и элементы формирующего контура вырисовываются отчетливо у всех старших дошкольников. Да и сама логика движения детей от одних форм общения к другим предрекает преобразование контактов сверстников именно в направлении внеситуативно-деловых взаимоотношений. Неуклонно растет у детей число внеситуативных контактов. Увеличивается и отдаленность общения со сверстниками от совместной предметно-практической деятельности. Основное стремление, побуждающее дошкольников к наиболее сложным контактам этого периода детства, - жажда соперничества. Сотрудничество носит практический характер – оно развертывается по форме совместной игровой деятельности детей. Сильно изменяется сама игра. На смену представлениям с сюжетом и ролями приходят все более условные схемы. Игры с правилами, согласно Ж. Пиаже и Д.Б. Эльконину, служат для старших дошкольников упражнениями в отношениях с другими людьми; они помогают им осознать свои обязанности, выступающие тут в виде всеобщих правил, подойти к пониманию норм морали, всеобъемлющих требований справедливости, обязательств, которые человек имеет перед всеми другими и перед собой.[29] Сохраняя свою непринужденность, необязательность, игры с правилами приобретают целенаправленность. Стройная архитектоника новых игр создает жесткую необходимость договариваться, спланировать дела, выявляет способность ребенка к деловому сотрудничеству в усложнившихся обстоятельствах. Во всех этих случаях сотрудничество, оставаясь практическим и сохраняя связь с реальными делами детей, приобретает внеситуативный характер. Свойства, ради которых дошкольник обращается к товарищам, - это в основном их деловые качества. Контакты рождаются в коллективной игре и в нее же проецируются. Но ведущий мотив на этом этапе общения сверстников заметно видоизменяется. Его главное преобразование связано с преодолением ситуативности.

Выделяют три формы общения дошкольников со сверстниками: эмоционально-практическую, ситуативно-деловую и внеситуативно-деловую.

Эмоционально-практическая форма общения детей со сверстниками характерна в возрасте от двух до четырех лет. При такой форме общения ребенок прежде всего ждет от сверстника соучастия в своих играх и стремится к самовыражению. Для дошкольника достаточно, чтобы сверстник присоединялся к его забавам и, действуя с ним, поддерживал и усиливал общее веселье. Любой участник такого эмоционально-практического общения стремится к привлечению внимания к себе и получению эмоционального отклика партнера. В сверстнике дети воспринимают только отношение к себе, а действия, желания, настроения партнера по общению чаще всего не замечают. Эмоционально-практическое общение по содержанию и средствам является ситуативным: оно полностью зависит от конкретной ситуации взаимодействия и от практических действий сверстника. Появление привлекательного предмета в ситуации общения младших дошкольников может нарушить взаимодействие детей: они переключают свое внимание на этот предмет, могут начать драться из-за него. Основными средствами такого общения являются локомоции или экспрессивно-мимические движения. После трех лет в общении дети все больше пользуются речью, однако она остается очень ситуативной и может являться средством общения только при зрительном контакте и выразительных движениях.

Ситуативно-деловая форма общения складывается примерно к четырем годам и остается наиболее типичной до старшего дошкольного возраста. После четырех лет у дошкольников (особенно тех, кто ходит в детский сад) привлекательность сверстника как партнера по общению начинает превосходить привлекательность взрослого и выполнять все большую роль в их жизни. Наряду с этим сюжетно-ролевая игра начинает приобретать коллективный характер – детям больше нравится играть вместе, а не по одному. Общение с другими в сюжетно-ролевой игре осуществляется на двух уровнях: на уровне игровых взаимоотношений и на уровне реальных отношений, которые существуют за рамками игрового сюжета (дети договариваются о распределении игровых ролей, обсуждают условия игры, дают оценку и осуществляют контроль за действиями других и пр.). Совместная игровая деятельность постоянно предполагает переход с одного уровня на другой.

Основным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста является деловое сотрудничество. В процессе ситуативно-делового общения дети заняты общим делом, им необходимо согласовывать свои действия с другими партнерами и учитывать их активность для получения общего результата. Такое взаимодействие можно назвать сотрудничеством, потребность в котором становится очень значимой для общения детей. Помимо потребности в сотрудничестве также ярко проявляется потребность в признании и уважении сверстника. В общении дошкольников со сверстниками начинают проявляться элементы конкурентности и соревновательности. Среди средств общения на данном этапе начинают доминировать речевые средства.

В конце дошкольного возраста у многих (но не у всех) детей складывается внеситуативно-деловая форма общения, значительно возрастает число внеситуативных контактов. На этом этапе можно выделить "чистое общение", не связанное с конкретными предметами и действиями с ними. Дошкольники могут на протяжении достаточно длительного времени общаться, не выполняя при этом никаких практических действий. Тем не менее, несмотря на усиливающуюся тенденцию к внеситуативности, общение детей в старшем дошкольном возрасте осуществляется на фоне совместной деятельности, т.е. общей игры, рисования, лепки и др. Конкурентность и соревновательность сохраняются во взаимоотношениях детей. Между старшими дошкольниками возникает умение видеть в партнере по общению не только его ситуативные характеристики, но и определенные внеситуативные, психологические аспекты его личности – желания, интересы, настроения.

К концу дошкольного возраста формируются устойчивые избирательные привязанности между детьми, возникают первые предпосылки дружеских отношений. Старшие дошкольники объединяются в небольшие группы (по два-три человека) и выражают отчетливое предпочтение своим друзьям. На протяжении дошкольного возраста возрастает дифференциация в детском коллективе: одни дошкольники становятся популярными, предпочитаемыми, а другие отвергаемыми. На статус ребенка в группе сверстников влияет большое количество факторов, наиболее значимым из которых является способность к сопереживанию и помощи сверстникам.

Таким образом, в дошкольном возрасте происходят значительные изменения в содержании, мотивах и средствах общения со взрослыми и сверстниками, среди которых общими являются переход к внеситуативным формам и преобладанию речевых средств. Все факторы, способствующие общению дошкольника со взрослыми и сверстниками в форме совместной деятельности, речевого общения или только мыслительного, являются сильнейшими стимуляторами его психического развития.

 

Общение со взрослыми и сверстниками в дошкольном возрасте. Консультация для воспитателей «Особенности развития общения детей дошкольного возраста

Матрена Огоюкина
Консультация «Особенности общения со сверстниками и его развитие в дошкольном возрасте»

1.1. Особенности общения со сверстниками и его развитие в дошкольном возрасте

В своей работе «Проблемы в онтогенезе общения » М. И. Лисина дает следующее определение понятия общения . Общение – это взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата.

В дошкольном возрасте в жизни ребенка все большее место начинают занимать другие дети. Если в конце раннего возраста потребность в общении со сверстниками только оформляется , то у дошкольника она уже становится одной из главных.

Общения дошкольников со сверстниками имеет ряд существенных особенностей общения со взрослыми .

Первая и наиболее важная отличительная черта состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. В общении со сверстниками можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослыми. Ребенок спорит со сверстником , навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и. т. д. Именно в общении с другими детьми впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, кокетство, фантазирование.

Вторая яркая черта общения сверстников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия со взрослыми. Действия, адресованные сверстнику , характеризуется значительно более высокой аффективной направленностью. В общении со сверстниками у ребенка наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые различные эмоциональные состояния – от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до гнева.

Третья специфическая особенность контактов детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности. Если в общении со взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных общепринятых норм поведения , то при взаимодействии со сверстником дошкольники используют самые неожиданные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность , ненормированность, незаданность никакими образцами : дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и звукосочетания, сочиняют разные небылицы и. т. д. Подобная свобода позволяет предположить, что общество сверстников помогает ребенку проявить свое самобытное начало. Естественно, что с возрастом контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения . Однако нерегламентированность и раскованность общения , использование непредсказуемых и нестандартных средств остаются отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста .

Еще одна особенность общения сверстников – преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог , который распадается из-за отсутствия ответственной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициативу сверстника в большинстве случаев он не поддерживает. Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения с другими детьми , чем со взрослыми.

Таким образом, перечисленные особенности отражают специфику детских контактов на протяжении всего дошкольного возраста . Однако содержание общения существенно изменятся от трех к шести-семи годам .

В дошкольном возрасте существенно возрастает значимость общения со сверстниками , в процессе которого дошкольник реализует нормы и ценности, усвоенные главным образом общении со взрослыми . Сверстник является партнером по совместной деятельности, чье доброжелательное внимание, уважение и признание становится важным для дошкольника . Выделяют три основных вида мотивов общения дошкольников со сверстником .

деловой мотив, под влиянием которого сверстник побуждает ребенка к общению как партнер по практическому взаимодействию, дети испытывают положительные эмоции от самого процесса совместной деятельности;

личностный мотив, выступающий в феномене «невидимого зеркала» , т. е. ребенок видит в поведении сверстника отношение к себе и практически игнорирует в нем все остальное;

познавательный мотив, под влиянием которого происходит общение со сверстником как с равным ребенку существом, которое можно использовать в целях познания и самопознания.

В дошкольном возрасте действуют все три вида мотивов : положение ведущих в 3-4 года занимают деловые с четко определившимися личностными; 4-5 лет – деловые и личностные, познавательные, при почти равном положении деловых и личностных и при тесном переплетении личностных и познавательных; в 6-7 лет – деловые и личностные.

В исследованиях М. И. Лисиной и А. Г. Рузской были выделены существенные особенности общения дошкольника со сверстниками , качественно отличающих его от общения со взрослым .

большое разнообразие коммуникативных действий и широкий их диапазон, что определяется богатым функциональным составом общения сверстников и большим разнообразием коммуникативных задач;

сильная эмоциональная насыщенность, что выражается в большом количестве экспрессивно-мимических проявлений и аффективной направленности действий по отношению к сверстнику ;

нестандартность и нерегламентированность общения детей , характеризующиеся особой раскованностью , ненормированность, действий, их незаданностью никакими образцами, использованием непредсказуемых и нестандартных средств общения ;

преобладание инициативных действий над ответными, что проявляется в невозможности продолжить и развить диалог , который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера и часто вызывает конфликты, протесты, обиды.

Выделяют три формы общения дошкольников со сверстниками : эмоционально-практическую, ситуативно-деловую и внеситуативно-деловую.

Эмоционально-практическая форма общения детей со сверстниками характерна для детей от двух до четырех лет. Ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединялся к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье . Каждый участник такого эмоционально-практического общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. В сверстнике дети воспринимают лишь отношение к себе, а его самого (его действия, желания, настроения, как правила, не замечают. Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно – и по своему содержанию, и по средствам осуществления. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера. На данном этапе общение детей еще не связано с их предметными действиями и отделено от них. Основные средства общения детей – локомоции или экспессивно-мимические движения.

Ситуативно-деловая форма общения складывается примерно к четырем годам и остается наиболее типичной до шестилетнего возраста . В это время сюжетно-ролевая игра становится коллективной - дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Общение с другими в ролевой игре разворачивается как бы на двух уровнях : на уровне ролевых взаимоотношений и на уровне реальных, т. е. существующих за пределами разыгрываемого сюжета. Главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество. При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом , они должны согласовывать свои действия и учитывать активность своего партнера для достижения общего результата . Такого рода взаимодействие было названо сотрудничеством.

В конце дошкольного возраста у многих детей складывается внеситуативно-деловая форма общения . Значительно возрастает число внеситуативных контактов. В этом возрасте становится возможным «чистое общение » , не опосредованное предметами и действиями с ними. Дети могут достаточно продолжительное время разговаривать, не совершая при этом никаких практических действий. Между старшими дошкольниками появляется умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые внеситуативные, психологические аспекты его существования – желания, предпочтения, настроения. К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники «собираются» в небольшие группы (по 2-3 человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям. На протяжении дошкольного возраста нарастает процесс дифференциации в детском коллективе : одни дети становятся популярными, другие отвергаемыми.

Таким образом, в дошкольном возрасте происходят значительные изменения в содержании, мотивах и средствах общения со взрослыми и сверстниками , среди которых общими являются переход к внеситуативным формам и преобладанию речевых средств. Все факторы, способствующие общению дошкольника со взрослыми и сверстниками в форме совместной деятельности, речевого общения или только мыслительного являются сильнейшими стимуляторами его психического развития .

Как происходит процесс общения у дошкольников

Интерес к сверстнику у ребенка просыпается гораздо позднее чем ко взрослому, поэтому специфика общения дошкольников со сверстниками во многом отличается от общения со взрослыми. Именно в дошкольном возрасте формируется первая ступень коллектива - «детское общество».
Контакты со сверстниками более ярко эмоционально насыщены, сопровождаются резкими интонациями, криками, кривляниями, смехом. В контактах с другими детьми отсутствуют жесткие нормы и правила, которые следует соблюдать, общаясь со взрослым. В общении со сверстниками дети более раскованы, говорят неожиданные слова, передразнивают друг друга, проявляя творчество и фантазию. В контактах с товарищами преобладают инициативные высказывания над ответными. Ребенку значительно важнее высказаться самому, чем выслушать другого. А в итоге беседа с ровесником часто не получается, потому что каждый говорит о своем, не слушая и перебивая друг друга. Общение со сверстниками богаче по назначению и функциям, чем со взрослыми. Действия ребенка, направленные на сверстника, более разнообразны. Общаясь с товарищами, дошкольник управляет действиями партнера, контролирует их, делая замечания, учит, показывая или навязывая собственный образец поведения, деятельности и сравнивая других детей с собой. В среде ровесников малыш демонстрирует свои способности и умения.
По мнению Г.А.Урунтаевой, на протяжении дошкольного возраста развиваются, сменяя друг друга, три формы общения со сверстниками. Рассмотрим их:
У младенца среди разнообразных контактов с ровесниками наиболее часто возникают непосредственные, эмоциональные, отражающие широкий спектр переживания. Во втором полугодии первого года жизни складываются сложные формы поведения (подражание, совместные игры), выступая как последующие этапы развития потребности в общении с ровесниками. К 12 месяцам впервые складываются деловые контакты в форме совместных предметно-практических и игровых действий. Здесь закладывается основа последующего полноценного общения со сверстниками.
Заключительная часть контактов с товарищами направлена на знакомство с ними как с интересным объектом. Младенцы часто не ограничиваются созерцанием ровесника, а стремятся на деле изучить интересующий их объект. Они ведут себя со сверстниками как с интересной игрушкой. Общение в полном смысле еще отсутствует, закладываются лишь его предпосылки.
В возрасте от 1 года до 1,5 лет содержание контактов остается таким же, как и у младенцев. Совместные действия малышей очень редки и быстро распадаются. Дети не могут согласовать свои желания и не учитывают состояние друг друга.
В 1,5 года происходит перелом в отношениях со сверстниками. Развиваются инициативные действия с целью заинтересовать собой ровесника. Одновременно развивается чувствительность к отношению товарищей. Особенностью в общении является то, что с 1,5 до 2 лет ребенок смотрит на(сверстника как на объект. Существует барьер на восприятие. Первая реакция на сверстника - реакция тревоги. Боязнь сверстника длится до 2,3-2,6 года - это является показателем развития общения.
К 2 годам складывается первая форма общения со сверстниками - эмоционально-практическая. Содержание в потребности общения состоит в том, что ребенок ждет от сверстника соучастия в своих шалостях, забавах и стремится к самовыражению. Мотивы общения заключаются в сосредоточенности детей на самовыявлении. В этом возрасте ребенок учится отвечать на воздействия другого ребенка, но в общении существует эффект зеркала. Развивается речевое общение, которое приводит к образованию групп. Данные группы ситуативны, кратковременны, возникают по поводу деятельности. Устойчивость групп зависит от внешних качеств партнера.по-прежнему ситуативной.
Внеситуативно-деловая форма общения наблюдается довольно редко, у небольшого числа детей 6-7 лет, но у старших дошкольников четко намечается тенденция к ее развитию.
Особенности общения со сверстниками ярко проявляются в темах разговоров. То, о чем говорят дошкольники, позволяет проследить, что ценят они в сверстнике и за счет чего самоутверждаются в его глазах.
В старшем дошкольном возрасте общение начинает зависеть от личностных качеств. При этом первые группы не дифференцированы, нет статусных положений, и следовательно они легко поддаются манипулированию взрослыми. Как только группы становятся более или менее устойчивы, появляется статусное положение: лидер - человек, организующий деятельность группы; звезда - тот, кто больше нравится; референт - с мнением кого все считаются. Критерии оценки лидера задает взрослый. Лидер обязательно обладает социальным эталоном, который лежит в основе его поведения. Он сводит энергию группы и ведет ее за собой (внутренняя характеристика). К внешним характеристикам, относятся определенный уровень коллективных и поведенческих знаний и умений. Имеет красивую или яркую внешность, общителен, эмоционален, как правило, имеет какие-либо способности, самостоятелен, аккуратен. У него развита мотивация на общение. Он организует общение.
У звезды популярны лишь внешние качества, развита мотивация на общение, существует наличие открытых эмоций. И лидер, и звезда, и референт относятся к группе популярных детей. Популярность определяется по следующим критериям:
1. большое количество обращения к ним;
2. на его предложение всегда отзываются;
3. взаимодействие с ним несет положительные эмоции;
4. его хорошо знают, узнают на фотографии, знают факты из его биографии;
5. его всегда оценивают положительно.
Существую также группы и непопулярных детей . Они могут быть активными и пассивными. Пассивные - это те, у которых нет мотивации на общение, высокая степень тревоги, неуверенность. Они не умеют общаться и не страдают от этого. Активные - это те, у которых есть мотивация на общение, но нет умения общаться. Если они общаются, то ради занятия какого-либо статусного места в группе. Сюда относятся дети с неправильной половой дифференциацией, с внутренней тревогой, дети с незнанием той деятельности, которой занимаются, с низким порогом эмоций (толстые, неопрятные, неуклюжие).
Таким образом, именно в старшем дошкольном возрасте у детей наблюдается острая потребность в общении со сверстниками. Дети много рассказывают о себе, о том, что им нравится или не нравится. Они делятся со сверстниками своими познаниями, «планами на будущее».

Краткое содержание: Общение ребенка со сверстниками. Возрастные особенности общения дошкольника со сверстниками. Почему дети ссорятся? С чего начинается дружба.

В дошкольном возрасте в жизнь ребенка прочно и уже навсегда входят другие дети - сверстники. Между дошкольниками разворачивается сложная и порой драматичная картина отношений. Они дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу, а иногда делают мелкие "пакости". Все эти отношения остро переживаются и несут массу разнообразных эмоций. Эмоциональная напряженность и конфликтность в сфере детских отношений значительно выше, чем в сфере общения со взрослым. Родители иногда не подозревают о той широкой гамме чувств и отношений, которую переживают их дети, и, естественно, не придают особого значения детской дружбе, ссорам, обидам.

Между тем опыт первых отношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребенка. Этот первый опыт во многом определяет характер отношения человека к себе, к другим, к миру в целом. Далеко не всегда он складывается удачно. У многих детей уже в дошкольном возрасте формируется и закрепляется негативное отношение к другим, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия. Вовремя определить проблемные формы отношения ребенка к сверстникам и помочь преодолеть их - важнейшая задача родителей. Для этого необходимо знать возрастные особенности общения детей, нормальный ход развития общения со сверстниками.

Как общаются малыши

Общение младших дошкольников совершенно не похоже на их общение со взрослыми. Они по-другому разговаривают, смотрят друг на друга, иначе ведут себя.

Первое, что бросается в глаза, - это чрезвычайно яркая эмоциональная насыщенность общения детей. Они буквально не могут разговаривать спокойно - кричат, визжат, хохочут, носятся, пугают друг друга и при этом захлебываются от восторга. Повышенная эмоциональность и раскованность существенно отличает контакты малышей от их взаимодействия со взрослыми. В общении сверстников наблюдается примерно в 10 раз больше ярких экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые разные эмоциональные состояния: от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки.

Еще одна важная особенность контактов детей заключается в нестандартности их поведения и в отсутствии всяких правил и приличий. Если в общении со взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных норм поведения, то при взаимодействии со сверстниками малыши используют самые неожиданные и непредсказуемые звуки и движения. Они прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, трещат, квакают и гавкают, придумывают невообразимые звуки, слова, небылицы и т. п. Такие чудачества приносят им необузданную веселость - и чем чуднее, тем веселее. Естественно, взрослых подобные проявления раздражают - так и хочется скорее прекратить это безобразие. Кажется, что такая бессмысленная возня только нарушает покой, конечно же не имеет никакой пользы и никакого отношения к развитию ребенка. Но если все дети дошкольного возраста при первой возможности снова и снова кривляются и передразнивают друг друга, значит, им это для чего-то нужно?

Что же дает дошкольникам такое странное общение?

Подобная свобода, нерегламентированность общения дошкольников позволяет ребенку проявить свою инициативу и оригинальность, свое самобытное начало. Очень важно, что другие дети быстро и с удовольствием подхватывают инициативу ребенка, умножают ее и возвращают в преобразованном виде. Например, один крикнул, другой крикнул и подпрыгнул - и оба хохочут. Одинаковые и необычные действия приносят малышам уверенность в себе и яркие, радостные эмоции. В таких контактах маленькие дети переживают ни с чем не сравнимое ощущение своего сходства с другими. Ведь прыгают и квакают они одинаково и при этом испытывают общую непосредственную радость. Через эту общность, узнавая и умножая себя в ровеснике, дети пробуют и утверждают себя. Если взрослый несет для ребенка культурно-нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений. Естественно, что с возрастом контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако особая раскованность, использование непредсказуемых и нестандартных средств остается отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста, а может быть, и позже.

В младшем дошкольном возрасте ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединялся к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Каждый участник такого общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь к себе внимание и получить эмоциональный отклик партнера. Общение малышей целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от того, что делает другой ребенок и что у него в руках.

Характерно, что введение привлекательного предмета в ситуацию общения детей может разрушить их взаимодействие: они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него. Всем известны "разборки" в песочнице, когда два малыша цепляются за одну машинку и с криком тащат ее каждый в свою сторону. А мамы при этом убеждают детишек не ссориться и играть дружно, вместе. Но беда в том, что играть вместе в игрушки малыши еще не умеют. Их общение пока не связано с предметами и с игрой. Новая интересная игрушка для малыша более притягательный предмет, чем его ровесник. Поэтому предмет как бы закрывает собой другого ребенка, внимание малыша притягивается к игрушке, а сверстник воспринимается как помеха. Совершенно другое дело, когда таких отвлекающих предметов нет, когда между малышами происходит "чистое общение" - тут уж они соединяются в общем веселье и наслаждаются обществом сверстника.

Хотя самого сверстника дети воспринимают весьма своеобразно. Для большинства младших дошкольников характерно индифферентное отношение к другому ребенку. Трехлетние дети, как правило, безразличны к успехам сверстника и к его оценке со стороны взрослого. Им гораздо важнее поддержка и признание взрослого, чем другого ребенка. Малыш как бы не замечает действий и состояний своего сверстника. Он плохо запоминает его имя и даже внешний облик. Ему в принципе все равно, с кем возиться и носиться, важно, чтобы он (партнер) был такой же, действовал и переживал то же самое. Таким образом, сверстник еще не играет существенной роли в жизни младших дошкольников.

В то же время его присутствие повышает общую эмоциональность и активность ребенка. Это выражается прежде всего в радости и даже восторге, с которыми малыш подражает движениям и звукам сверстников, в его стремлении быть рядом с ними. Та легкость, с которой трехлетние дети заражаются общими эмоциональными состояниями, свидетельствует об особой общности, которая возникает между маленькими детьми. Они чувствуют свою схожесть, свою принадлежность к общему роду. "Мы с тобой одной крови", - как бы говорят они друг другу своими ужимками и прыжками. Эта общность выражается и в том, что они охотно ищут и с восторгом обнаруживают сходство друг в друге: одинаковые колготки, одинаковые варежки, одинаковые звуки и слова и т. п. Такие чувства общности, связи с другими очень важны для нормального развития общения и самосознания ребенка. Они ложатся в фундамент отношений ребенка к другим людям, создают ощущение причастности к другим, что в дальнейшем избавляет от мучительных переживаний одиночества. Кроме того, такое общение с другими помогает маленькому человеку лучше выделить и осознать самого себя. Повторяя одни и те же движения и звуки, дети отражают друг друга, становятся своеобразными зеркалами, в которых можно увидеть самого себя. Ребенок, "смотрясь в сверстника", как бы выделяет в самом себе конкретные действия и качества.

Получается, что, несмотря на свою "разнузданность" и, казалось бы, бессмысленность, такое эмоциональное общение очень даже полезно. Конечно, если подобные забавы и шалости преобладают в общении 5-6-летних детей, это уже ненормально. Но в 2-4 года нельзя лишать ребенка радости непосредственного эмоционального взаимодействия с ровесниками.

Однако для родителей такого рода детские радости весьма утомительны, особенно в квартире, где негде укрыться и где детская беготня угрожает опасностью как имуществу, так и самим детям. Чтобы избежать напряженностей, можно придать детскому общению более спокойную и более культурную форму, не нарушая при этом его психологической сущности. Для такого общения подходят все игры, в которых дети действуют одинаково и одновременно. Это многочисленные хороводные игры ("Зайка", "Карусели", "Пузырь", "Каравай" и пр.), а также игры в любых зверюшек - лягушек, птичек, зайчиков, где малыши вместе скачут, квакают, чирикают и т. п. Такие забавы обычно с восторгом принимаются детьми и, помимо чистой детской радости, несут с собой организующее и развивающее начало.

В 3-4 года общение со сверстниками приносит в основном радостные эмоции. А вот позже возникают более сложные и не всегда радужные отношения.

Почему дети ссорятся?

В середине дошкольного возраста происходит решительный перелом в отношении к сверстнику. Картина взаимодействия детей существенно меняется. После четырех лет общение (в особенности у детей, посещающих детский сад) со сверстником становится привлекательнее общения со взрослым и занимает все большее место в жизни ребенка. Дошкольники уже совершенно сознательно выбирают общество сверстников. Они явно предпочитают играть вместе (а не в одиночку), и другие дети становятся более привлекательными партнерами, нежели взрослые.

Наряду с потребностью в совместной игре у ребенка 4-5 лет обычно появляется потребность в признании и уважении сверстника. Эта естественная потребность создает массу проблем в отношениях детей и становится причиной многих конфликтов. Ребенок всеми силами стремится привлечь внимание других, чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за неспособности услышать партнера. Каждый говорит о своем, показывает свои достижения и совершенно не реагирует на высказывания партнера. Вот, например, типичный разговор двух маленьких подруг:

У моей куклы новое платье.
- А мне мама тапочки купила, смотри...
- А моя кукла лучше твоей - у нее волосы вон какие длинные и можно косы заплетать.
- А я своей бантики завязываю. Я уже умею бантики завязывать, а ты нет.
- А я умею принцессу с бантиками рисовать...

Что здесь происходит? Казалось бы, девочки играют. Но в каждой фразе их разговора обязательно стоит "я": у меня есть, я умею, мое лучше и т. д. Дети как бы хвастаются друг перед другом своими умениями, достоинствами, имуществом. Все эти достоинства важно не просто иметь, но продемонстрировать их сверстнику, причем так, чтобы хоть в чем-то (а лучше во всем) превзойти партнера. Новая вещь или игрушка, которую никому нельзя показать, теряет половину своей привлекательности.

Дело в том, что маленькому ребенку необходима уверенность в том, что он самый хороший, самый любимый. Эта уверенность совершенно оправдана, поскольку она отражает отношение к нему близких взрослых, для которых он всегда "самый-самый", особенно пока маленький. Маме или бабушке не надо доказывать, что он самый хороший. Но как только малыш оказывается среди детей, эта истина перестает быть столь очевидной. И ему приходится доказывать свое право на уникальность и превосходство. Для этого подходят самые разные аргументы: и тапочки, и бантики, и куклины волосы. Но за всем этим стоит: "Смотри, какой я хороший!" А сверстник нужен для того, чтобы было с кем себя сравнивать (а иначе как можно показать, что ты лучше всех?), и для того, чтобы было кому показать свое имущество и свои преимущества.

Получается, что дошкольники видят в других прежде всего самого себя: отношение к себе и предмет для сравнения с собой. А сам сверстник, его желания, интересы, действия, качества совершенно не важны: они просто не замечаются и не воспринимаются. Вернее, воспринимаются только тогда, когда другой начинает мешать, ведет себя не так, как хотелось бы.

И сразу партнер вызывает суровую и однозначную оценку: "Не толкайся, идиот!", "Жадина ты противная", "Дурак, это моя машина" и т. п. Подобными эпитетами дети награждают друг друга даже при самых безобидных действиях: не даешь игрушку - значит, жадина, делаешь что-то не так - значит, дурак. И все эти недовольства дошкольники откровенно и непосредственно высказывают своему маленькому товарищу. А ведь товарищу нужно совсем другое! Ему тоже нужны признание, одобрение, похвала! Но похвалить или одобрить сверстника в этом возрасте оказывается очень трудно.

Получается, что, испытывая потребность в признании и восхищении других, сами дети не хотят и не могут выразить одобрение другому, своему сверстнику, они просто не замечают его достоинств. В этом и состоит первая и главная причина бесконечных детских ссор.

В 4-5-летнем возрасте дети часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. В детском общении в этом возрасте появляется конкурентное, соревновательное начало. "Невидимость" сверстника превращается в пристальный интерес ко всему, что тот делает. Успехи и промахи других приобретают для ребенка особое значение. В любой деятельности дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников, оценивают их и сравнивают со своими. Реакции детей на оценку взрослого - кого он похвалит, а кого, может быть, и поругает - также становятся более острыми и эмоциональными. Успехи сверстника у многих детей могут вызывать огорчения, а вот его неудачи - нескрываемую радость. В этом возрасте возникают такие тяжелые переживания, как зависть, ревность, обида на сверстника. Они конечно же осложняют отношения детей и становятся поводом для многочисленных детских конфликтов.

Итак, мы видим, что в середине дошкольного возраста происходит глубокая качественная перестройка отношения ребенка к сверстнику. Другой ребенок становится предметом постоянного сравнения с собой. Это сравнение направлено не на обнаружение общности (как у трехлеток), а на противопоставление себя и другого. Каждому важно показать, что он хоть в чем-то лучше других - лучше прыгает, рисует, решает задачи, обладает лучшими вещами и т. п. Такое сравнение отражает прежде всего изменения в самосознании ребенка. Через сравнение со сверстником он оценивает и утверждает себя как обладателя определенных достоинств, которые важны не сами по себе, а "в глазах другого". Этим другим для 4-5-летнего ребенка становится сверстник. Все это порождает многочисленные конфликты детей и такие явления, как хвастовство, демонстративность, конкурентность. Некоторые дети буквально "вязнут" в негативных переживаниях и не на шутку страдают, если кто-то в чем-то их превосходит. Подобные переживания могут в дальнейшем стать источником многих серьезных проблем, вот почему очень важно вовремя "притормозить" надвигающийся вал зависти, ревности и хвастовства. В дошкольном возрасте это возможно сделать через совместную деятельность детей, и прежде всего через игру.

Данный возраст является периодом расцвета ролевой игры. В это время игра становится коллективной - дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Главное содержание общения детей в середине дошкольного возраста заключается теперь в общем деле или деловом сотрудничестве. Сотрудничество следует отличать от соучастия. Младшие дети, как мы уже отмечали, действовали одновременно и одинаково, рядом, но не вместе. Малышам важно было разделить свои эмоции и повторить движения сверстника. При деловом же общении, когда дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность своего партнера для достижения общего результата. Здесь уже совершенно недопустимо повторение действий или слов другого, потому что у каждого своя роль. Большинство ролевых игр устроены так, что каждая роль предполагает партнера: если я врач, мне нужен больной; если я продавец, то мне необходим покупатель, и т. д. Следовательно, сотрудничество, согласованность действий с партнером - необходимое условие нормальной игры.

В ролевой игре совершенно нет повода соревноваться и конкурировать - ведь у всех участников общее дело, которое они вместе должны выполнить. Детям уже не так важно утвердить себя в глазах сверстника; гораздо важнее играть вместе, чтобы получилась хорошая игра, или красивая комната для кукол, или большой дом из кубиков. При этом не имеет значения, кто построил этот дом. Главное - результат, которого мы достигаем вместе. Необходимо, таким образом, сдвинуть интересы ребенка с самоутверждения как основного смысла его жизни к совместной с другими детьми деятельности, где главное - общий результат, а не его личные достижения. Создавая условия для общей игры и объединяя усилия детей для достижения общей цели, вы поможете ребенку избавиться от многих личностных проблем.

Однако для многих детей-пятилеток обостренная потребность в признании и уважении сверстника является лишь возрастной особенностью. К старшему дошкольному возрасту отношение к сверстнику снова существенно меняется.

С чего начинается дружба

К 6-7 годам у детей дошкольного возраста значительно возрастает доброжелательность к сверстникам и способность к взаимопомощи. Конечно, конкурентное, соревновательное начало сохраняется уже на всю жизнь. Однако наряду с этим в общении старших дошкольников постепенно обнаруживается и умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления: что у него есть и что он делает, но и некоторые психологические аспекты существования партнера: его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники теперь не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел и т. п. Пробуждается интерес к личности сверстника, не связанный с его конкретными действиями.

К 6 годам у многих детей возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить ему что-нибудь или уступить в чем-то. Злорадство, зависть, конкурентность проявляются реже и не так остро, как в пятилетнем возрасте. Значительно также возрастает в этот период эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника. Детям важно, что и как делает другой ребенок (во что играет, что рисует, какие книжки смотрит), не для того, чтобы показать, что я лучше, а просто так, потому что этот другой становится интересен сам по себе. Иногда даже вопреки принятым правилам они стремятся помочь другому, подсказать ему правильный ход или ответ. Если 4-5-летние дети охотно, вслед за взрослым, осуждают действия сверстника, то 6-летние мальчики, напротив, могут объединяться с товарищем в своем "противостоянии" взрослому, защищать или оправдывать его. Например, когда взрослый негативно оценил одного мальчика (вернее, его постройку из конструктора), другой мальчик встал на защиту своего товарища: "Он хорошо умеет строить, он просто еще не закончил, вот подождите, и у него все хорошо получится ".

Все это свидетельствует о том, что мысли и действия старших дошкольников направлены не только на положительную оценку взрослого и не только на подчеркивание собственных преимуществ, но и непосредственно на другого ребенка, на то, чтобы ему было лучше.

Многие дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесника. Так, они, например, радуются, когда воспитатель в детском саду хвалит их товарища, и расстраиваются или пытаются помочь, когда у него что-то не получается. Сверстник, таким образом, становится для ребенка не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, не только предпочитаемым партнером, но и самоценной личностью, важной и интересной, независимо от своих достижений и своих игрушек.

Дети начинают интересоваться тем, что переживает и предпочитает другой ребенок:

Ты не ушибся? Тебе не больно?
- Ты по своей маме не скучаешь?
- Хочешь яблоко откусить?
- Тебе нравятся трансформеры?
- Ты какие мультики любишь?

Подобные вопросы шестилетних детей при всей их наивности и простоте выражают не только интерес к занятиям или к "имуществу" сверстника, но внимание к самому ребенку и даже заботу о нем. Сверстник теперь уже не только объект для сравнения с собой и не только партнер по увлекательной игре, но и самоценная, значимая человеческая личность со своими переживаниями и предпочтениями.

В старшем дошкольном возрасте дети все чаще специально что-то делают для другого, чтобы помочь ему или как-то сделать ему лучше. Они и сами понимают это и могут объяснить свои поступки:

Я согласилась в эти куклы играть, потому что Катя очень любит в них играть.
- Я так хрюкала, потому что хотела Олю рассмешить, она грустная была.
- Я хотел, чтобы Саша скорей машину хорошую нарисовал, и поэтому острые карандаши выбирал и ему давал...

Во всех этих объяснениях другой ребенок уже не конкурент и не противник, он - самобытная личность: что-то любит, чему-то радуется, чего-то хочет. Очень важно, что дети думают не только о том, как помочь другому, но и о его настроениях, желаниях; они искренне хотят доставить другому радость и удовольствие. С такого внимания к другому, с заботы о нем и начинается дружба.

В старшем дошкольном возрасте отношение к сверстникам становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. К концу дошкольного возраста возникают прочные избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки настоящей дружбы. Дошкольники собираются в небольшие группы (по 2-3 человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям. Они больше всего заботятся о своих друзьях, предпочитают играть с ними, сидеть рядом за столом, гулять на прогулке и т. п. Друзья рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. Вопрос: "С кем ты дружишь?" становится обычным и почти обязательным. Так же как и фразы: "Я с тобой больше не дружу", "Мы с Надей дружим, а с Таней нет" и т. д. Иногда (а в последнее время - все чаще) уже в 6-7 лет возникает первая детская влюбленность между мальчиками и девочками. На этой почве разворачиваются настоящие драмы маленьких "измен", "предательств" и, наоборот, проявлений верности и самоотверженности. Но это уже другая тема.

Нам же сейчас важно подчеркнуть, что представленная выше последовательность развития общения и отношения к сверстнику в дошкольном возрасте далеко не всегда реализуется в развитии конкретных детей. Широко известно, что существуют значительные индивидуальные различия в отношении ребенка к сверстникам, которые во многом определяют его самочувствие, положение среди других и в конечном счете особенности становления личности.

Другие публикации по теме данной статьи:

Общение – один из важнейших факторов общего психического развития ребенка. Только в контакте со взрослыми людьми возможно усвоение детьми общественно-исторического опыта человечества.

Развитие общения ребенка со взрослым от рождения до 7 лет М.И. Лисина представляла как смену нескольких целостных форм общения.

1 форма общения - Ситуативно-личностное общение – характерна для младенчества . Общение в это время зависит от особенностей сиюминутного взаимодействия ребенка и взрослого, оно ограничено узкими рамками ситуации, в которой удовлетворяются потребности ребенка. Непосредственно- эмоциональные контакты являются основным содержанием общения, поскольку главное, что привлекает ребенка, - это личность взрослого, а все остальное, включая игрушки, уходит на второй план.

2 форма общения– ситуативно - деловое общение – характерна для раннего возраста.

Потребность в сотрудничестве является основой для ситуативно-делового общения. В нем ребенок овладевает предметными действиями, учится пользоваться бытовыми предметами. У него начинает проявляться активность и самостоятельность. Он становится субъектом своей деятельности, чувствует себя независимым от взрослого и свободным в своих действиях, развивается речь ребенка.

Две первые формы общения были ситуативными , потому что основное содержание этого общения непосредственно присутствовало в конкретной ситуации. Содержание следующих форм общения уже не ограничивается наглядной ситуацией, а выходит за её пределы.

Появление внеситуативного общения существенно раздвигает горизонты жизненного мира дошкольника. Внеситуативное общение становится возможным только благодаря тому, что ребенок овладевает активной речью.

Для дошкольного возраста характерны следующие формы общения : 3.внеситуативно-познавательная и 4. внеситуативно-личностная.

Рассмотрим их подробнее.

3. Внеситуативно-познавательное общение складывается к 4-5 годам, чему свидетельствуют вопросы, адресованные взрослому. Взрослый становится для дошкольников главным источником новых знаний о событиях, предметах и явлениях, происходящих вокруг. Несмотря на простоту и доступность, ответы взрослого не должны искажать действительности. Главное, чтобы взрослый отвечал на вопросы детей. Чтобы их интересы не остались незамеченными. Дело в том, что в дошкольном возрасте складывается новая потребность – потребность в уважении со стороны взрослого . Ребенку уже недостаточно простого внимания и сотрудничества с взрослым. Ему нужно серьезное, уважительное отношение к его вопросам, интересам и действиям. Потребность в уважении, в признании взрослым становится основной потребностью, побуждающей ребенка к общению.

4. Внеситуативно-личностная форма общения самая сложная и высшая в дошкольном возрасте. Начинает формироваться к 6-7 годам. Со временем внимание дошкольников все более привлекают события, происходящие среди окружающих людей. Человеческие отношения, нормы поведения, качества отдельных людей начинают интересовать ребенка даже больше, чем жизнь животных или явления природы. Детям важно понять требования взрослых, утвердиться в своей правоте. Поэтому в старшем дошкольном возрасте дети предпочитают разговаривать с взрослым не на познавательные темы, а на личностные, касающиеся жизни людей. Для ребенка очень важно оценить те или иные качества и поступки (и свои и других) и важно, чтобы его отношение к тем или иным событиям совпало с отношением взрослого. Общность взглядов и оценок является для ребенка показателем их правильности. Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого – отличительная особенность личностной формы общения. Для поддержания стремления ребенка быть хорошим значительно более полезным будет поощрение его правильных поступков и положительных качеств, чем осуждение недостатков ребенка. Ведь ребенку очень важно быть хорошим, делать все правильно.

Внеситуативно-личностное общение существует самостоятельно и представляет собой «чистое общение», не включенное ни в какую другую деятельность. Оно побуждается личностными мотивами , когда другой человек привлекает ребенка сам по себе.

Значение этой формы общения заключается в следующем:

1. ребенок усваивает нормы и правила поведения и начинает сознательно следовать им в своих действиях и поступках.

2. дети учатся видеть себя как бы со стороны, что является необходимым условием сознательного управления своим поведением.

3. дети учатся различать роли разных взрослых и в соответствии с этим по-разному строить свои отношения в общении с ними.

Общение дошкольника приобретает более сложный характер, этому способствует более высокий уровень развития мышления, воображения, речи и других психических процессов. В дошкольном детстве осуществляется переход к внеситуативным формам общения, т.е. выходящим за пределы непосредственно воспринимаемой ситуации. Ребенок становится способным общаться по поводу различных предметов и явлений, отсутствующих в иоле восприятия.

М. И. Лисиной выделены две формы общения со взрослыми в дошкольном возрасте: внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная (табл. 8.2).

Внеситуативно-познавательная форма общения со взрослыми складывается в первой половине дошкольного возраста (3-4 года). Она связана не с практическим сотрудничеством со взрослым, а с "теоретическим". Дошкольники начинают задавать взрослым большое количество вопросов, что обусловлено их возрастающими познавательными потребностями. Своими вопросами "почему?", "зачем?", "как?" дошкольники стремятся выявить различные стороны явлений, установить связи между ними. Вопросы характеризуются беспорядочностью и разнообразием: "Почему деревья шумят?", "Куда течет вода в реке?", "Откуда идет дождь?", "Что такое солнце?" и т.д. Ведущим мотивом внеситуативно-познавательной формы общения является познавательный, а взрослый выступает как источник познания об окружающей действительности. Главным средством этой формы общения являются речевые операции, поскольку они позволяют выйти за пределы непосредственно воспринимаемой ситуации. Для внеситуативно-познавательной формы общения является характерным стремление дошкольника к уважению его взрослым, которое выражается в повышенной обидчивости и чувствительности детей к замечаниям, интенсивное эмоциональное реагирование на них.

Таблица 8.2

Формы общения ребенка со взрослым в дошкольном возрасте

Форма общения

Примерный срок появления в онтогенезе

Место общения в системе общей деятельности ребенка

Ведущая потребность в общении

Ведущий мотив общения

Основные средства общения

Значение формы общения в психическом развитии

Внеситуативно-познавательная

Общение на фоне совместной со взрослым и самостоятельной деятельности ребенка по ознакомлению с физическим миром

Потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве и уважении

Познавательный: взрослый как эрудит, источник знаний о внеситуативных объектах, партнер по обсуждению причин и связей в физическом мире

Первичное проникновение во внечувственную суть явлений, развитие наглядных форм мышления

Внеситуативно-личностная

Общение на фоне теоретического и практического познания ребенком социального мира и в форме самостоятельных эпизодов

Потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве, уважении взрослого при ведущей роли стремления к сопереживанию и взаимопониманию

Личностный: взрослый как целостная личность, обладающая знаниями, умениями и социально-нравственными нормами

Приобщение к моральным и нравственным ценностям общества, переход к дискурсивному мышлению, создание мотивационной, интеллектуальной и коммуникативной готовности к школьному обучению

К концу дошкольного возраста складывается высший уровень развития общения для дошкольного возраста – внеситуативноличностная форма общения. Она отличается от внеситуативно-познавательной формы тем, что ее содержанием является мир людей, находящийся вне предметов. Дети говорят о себе, своих родителях, правилах поведения и пр. Ведущим мотивом является личностный. Взрослый, являющийся главным побудителем общения, выступает как целостная личность, обладающая знаниями, умениями и социально-нравственными нормами. Внеситуативно-личностное общение не является стороной какой-либо другой деятельности, а представляет собой самостоятельную ценность. Для детей характерно желание заслужить доброжелательное внимание и уважение взрослого, его взаимопонимание и сопереживание. Средством общения также являются речевые операции. Внеситуативно-личностное общение ребенка со взрослым выполняет важную роль для сознательного усвоения детьми норм и правил поведения, для развития самосознания и самоконтроля, для дифференцированного выстраивания отношений со взрослыми в зависимости от их социальных ролей.

В дошкольном возрасте значительно возрастает значимость общения со сверстниками, в процессе которого ребенок реализует нормы и ценности, усвоенные в общении со взрослыми. Сверстник является партнером по совместной деятельности, чье доброжелательное внимание, уважение и признание становится важным для дошкольника.

Практический пример

В экспериментальном исследовании Л. Б. Митевой, проведенном под руководством М. И. Лисиной, доказано, что общение ребенка со взрослым опережает по уровню своего развития общение ребенка со сверстником. Возрастная динамика показывает, что чем младше ребенок, тем больше у него разрыв между уровнем общения со взрослым и со сверстником, к концу дошкольного возраста уровень общения детей в обеих сферах несколько сближается, но при этом общение со взрослым по основным параметрам опережает соответствующие показатели общения сверстников. Это свидетельствует о том, что общение со взрослым, задавая "зону ближайшего развития", ведет за собой общение сверстников.

Выделяют три основных вида мотивов общения дошкольников со сверстниками :

  • деловой мотив, под воздействием которого дошкольник побуждает сверстника к общению в качестве партнера по практическому взаимодействию, у обоих возникают положительные эмоциональные состояния от самого процесса совместной деятельности;
  • личностный мотив, который проявляется в феномене "невидимого зеркала", т.е. дошкольник видит в действиях сверстника отношение к самому себе и почти не замечает в нем все остальное;
  • познавательный мотив, под воздействием которого осуществляется общение со сверстником как с равным ребенку партнером, что можно использовать для развития познания и самопознания.

В дошкольном возрасте действуют все три вида мотивов: положение ведущих в три-четыре года занимают деловые с четко определившимися личностными; в четыре-пять лет – деловые и личностные при доминировании первых; в пять-шесть лет – деловые, личностные, познавательные, при почти равном положении деловых и личностных и при тесном переплетении личностных и познавательных; в шесть-семь лет – деловые и личностные.

М. И. Лисиной и А. Г. Рузской были выделены особенности общения дошкольников со сверстниками, существенно отличающиеся от его общения со взрослым (рис. 8.2):

  • большое разнообразие и широкий диапазон коммуникативных действий, что обусловлено обширным функциональным составом общения сверстников и многообразием коммуникативных задач;
  • интенсивная эмоциональная насыщенность, которая выражается в большом количестве экспрессивно-мимических проявлений и эмоциональной направленности действий по отношению к сверстнику;
  • нестандартность и нерегламентированность общения детей, раскованность и ненормированность действий, использование непредсказуемых и нестандартных средств общения;
  • доминирование инициативных действий над ответными, что проявляется в неспособности продолжить и развить диалог, который может распадаться из-за отсутствия ответной реакции и вызывать конфликты.

Рис. 8.2.

Выделяют три формы общения дошкольников со сверстниками: эмоционально-практическую, ситуативно-деловую и внеситуативно-деловую.

Эмоционально-практическая форма общения детей со сверстниками характерна в возрасте от двух до четырех лет. При такой форме общения ребенок прежде всего ждет от сверстника соучастия в своих играх и стремится к самовыражению. Для дошкольника достаточно, чтобы сверстник присоединялся к его забавам и, действуя с ним, поддерживал и усиливал общее веселье. Любой участник такого эмоционально-практического общения стремится к привлечению внимания к себе и получению эмоционального отклика партнера. В сверстнике дети воспринимают только отношение к себе, а действия, желания, настроения партнера по общению чаще всего не замечают. Эмоционально-практическое общение по содержанию и средствам является ситуативным: оно полностью зависит от конкретной ситуации взаимодействия и от практических действий сверстника. Появление привлекательного предмета в ситуации общения младших дошкольников может нарушить взаимодействие детей: они переключают свое внимание на этот предмет, могут начать драться из-за него. Основными средствами такого общения являются локомоции или экспрессивно-мимические движения. После трех лет в общении дети все больше пользуются речью, однако она остается очень ситуативной и может являться средством общения только при зрительном контакте и выразительных движениях.

Ситуативно-деловая форма общения складывается примерно к четырем годам и остается наиболее типичной до старшего дошкольного возраста. После четырех лет у дошкольников (особенно тех, кто ходит в детский сад) привлекательность сверстника как партнера по общению начинает превосходить привлекательность взрослого и выполнять все большую роль в их жизни. Наряду с этим сюжетно-ролевая игра начинает приобретать коллективный характер – детям больше нравится играть вместе, а не по одному. Общение с другими в сюжетно-ролевой игре осуществляется на двух уровнях: на уровне игровых взаимоотношений и на уровне реальных отношений, которые существуют за рамками игрового сюжета (дети договариваются о распределении игровых ролей, обсуждают условия игры, дают оценку и осуществляют контроль за действиями других и пр.). Совместная игровая деятельность постоянно предполагает переход с одного уровня на другой.

Основным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста является деловое сотрудничество. В процессе ситуативно-делового общения дети заняты общим делом, им необходимо согласовывать свои действия с другими партнерами и учитывать их активность для получения общего результата. Такое взаимодействие можно назвать сотрудничеством, потребность в котором становится очень значимой для общения детей. Помимо потребности в сотрудничестве также ярко проявляется потребность в признании и уважении сверстника. В общении дошкольников со сверстниками начинают проявляться элементы конкурентности и соревновательности. Среди средств общения на данном этапе начинают доминировать речевые средства.

В конце дошкольного возраста у многих (но не у всех) детей складывается внеситуативно-деловая форма общения, значительно возрастает число внеситуативных контактов. На этом этапе можно выделить "чистое общение", не связанное с конкретными предметами и действиями с ними. Дошкольники могут на протяжении достаточно длительного времени общаться, не выполняя при этом никаких практических действий. Тем не менее, несмотря на усиливающуюся тенденцию к внеситуативности, общение детей в старшем дошкольном возрасте осуществляется на фоне совместной деятельности, т.е. общей игры, рисования, лепки и др. Конкурентность и соревновательность сохраняются во взаимоотношениях детей. Между старшими дошкольниками возникает умение видеть в партнере по общению не только его ситуативные характеристики, но и определенные внеситуативные, психологические аспекты его личности – желания, интересы, настроения.

К концу дошкольного возраста формируются устойчивые избирательные привязанности между детьми, возникают первые предпосылки дружеских отношений. Старшие дошкольники объединяются в небольшие группы (по два-три человека) и выражают отчетливое предпочтение своим друзьям. На протяжении дошкольного возраста возрастает дифференциация в детском коллективе: одни дошкольники становятся популярными, предпочитаемыми, а другие отвергаемыми. На статус ребенка в группе сверстников влияет большое количество факторов, наиболее значимым из которых является способность к сопереживанию и помощи сверстникам.

Таким образом, в дошкольном возрасте происходят значительные изменения в содержании, мотивах и средствах общения со взрослыми и сверстниками, среди которых общими являются переход к внеситуативным формам и преобладанию речевых средств. Все факторы, способствующие общению дошкольника со взрослыми и сверстниками в форме совместной деятельности, речевого общения или только мыслительного, являются сильнейшими стимуляторами его психического развития.

Социальная коммуникация (прагматика) - Развитие чувства ребенка

Что такое социальная коммуникация (прагматика)?

Социальное общение или прагматика относится к тому, как дети используют язык в социальных ситуациях.

Он состоит из трех компонентов, в том числе:

  1. Способность использовать язык для различных целей (например, чтобы приветствовать, информировать людей о вещах, требованиях, командах, запросах).
  2. Способность адаптировать язык к потребностям слушателя или ситуации (например,грамм. по-разному разговаривать с младенцем и со взрослым, говорить громче, когда много шума, осознавать знания слушателя и давать больше или меньше информации, когда это необходимо).
  3. Следование часто «невысказанным» правилам разговора и рассказывания историй (например, по очереди в разговоре, глядя на говорящего, стоя на соответствующем расстоянии от говорящего, используя мимику и жесты). Правила разговора часто различаются в разных культурах, внутри культур и в разных семьях.Поэтому человеку важно быстро понять правила человека, с которым он общается.

Дети с диагнозом «расстройство аутистического спектра» (РАС, включая синдром Аспергера) и распространенное расстройство развития (не указано иное) испытывают трудности с социальным общением (прагматические навыки).

Почему важна социальная коммуникация (прагматика)?

Социальная коммуникация (прагматика) важна для построения социальных отношений с другими людьми.Это также важно с академической точки зрения, поскольку многие виды деятельности, основанные на учебной программе, основаны на работе в группах и общении между сверстниками.

Какие строительные блоки необходимы для развития социальной коммуникации (прагматика)?
  • Рецептивный (понимающий) язык: Понимание языка.
  • Выразительный (использующий) язык: Использование языка посредством речи, знаков или альтернативных форм общения для передачи желаний, потребностей, мыслей и идей.
  • Предварительные языковые навыки: Способы, которыми мы общаемся без использования слов, включают такие вещи, как жесты, мимика, имитация, совместное внимание и зрительный контакт.
  • Управленческая деятельность: Способность к рассуждению и мышлению высшего порядка.
  • Саморегуляция: Способность получать , поддерживать и изменять эмоции, поведение, внимание и уровень активности, соответствующие задаче или ситуации, социально приемлемым образом.

Этапы развития социальной коммуникации (прагматика) следующие:

ВОЗРАСТ НАВЫКИ СОЦИАЛЬНЫХ КОММУНИКАЦИЙ
0-18 месяцев
  • Приносит предметы взрослому, чтобы показать их.
  • Пытается привлечь внимание звуками, жестами, хватая их за руку.
  • машет рукой, чтобы сказать «привет» или «до свидания», или говорит слово «до свидания».
  • Запрашивает вещи с помощью жестов, звуков или слов (например, тянется за печеньем в шкафу).
  • Протестует, покачивая головой, крича или отталкивая предмет.
  • Комментирует объект или действие, привлекая внимание взрослого, указывая, озвучивая или произнося слово (например, указывая на собаку и говоря «гав гав» с намерением показать собаку взрослому).
  • Смотрит на говорящего или отвечает выражением лица, вокализацией или словом / словами, когда кто-то говорит.
18 месяцев - 2 года
  • Использует слова или короткие фразы для различных языковых функций (например, приветствие: «привет», «до свидания»; протест: «нет», «мое»; высказывание: «синий мяч»; указание направления: произнесение «мяч» Указывая, чтобы вы взяли мяч).
  • Использует такие фразы, как "Что это?" чтобы привлечь внимание.
  • Называет вещи перед другими людьми.
  • Занимается устным чередованием.
2-3.5 лет
  • Может взять на себя роль другого человека в игре.
  • Делает большее количество ходов во взаимодействии с другими.
  • Начинает осознавать потребности других людей и будет по-другому разговаривать с младенцем и взрослым.
  • Подтверждает сообщения своего партнера по общению, говоря такие вещи, как «да», «хорошо», «мм».
  • Начинает использовать язык для фантазий и выдумок.
  • Запрашивает разрешение на выполнение действий (e.грамм. «Мамочка, можно мне выйти на улицу?»).
  • Начинает поправлять других.
  • Умеет рассказывать простые истории и начинает делать предположения о том, что может произойти в рассказе (логический вывод).
4-5 лет
  • Может правильно использовать такие термины, как «это», «то», «здесь» и «там».
  • Использует язык для более регулярного обсуждения эмоций и чувств.
  • Использует косвенные запросы (например, «Я голоден», чтобы запросить еду).
  • Рассказы развиваются, и ребенок может описать последовательность событий (например, «Человек на лошади, он собирается перепрыгнуть через забор, а затем он идет домой»).
5-6 лет
  • Способность рассказывать истории развивается, и теперь ребенок может рассказывать историю с центральным персонажем и логической последовательностью событий, но все еще может иметь трудности с финалом (например, «Жил-был маленький мальчик, которого звали Джо, у которого есть сестра и брат, и он любит рыбачить.Один день …….").
  • Начинает угрожать, может оскорблять.
  • Могу хвалить других («Молодец, ты сделал это»).
  • Начало способности давать обещания (например, «Я обещаю, что сделаю это завтра»).
Как узнать, есть ли у моего ребенка проблемы с социальным общением (прагматические навыки)?

Если у ребенка проблемы с социальным общением, он может:

  • С трудом сохраняю тему в разговоре.
  • Не пытайтесь привлечь внимание взрослых, потому что они не знают, как это сделать, или делают это ненадлежащим образом.
  • Стоит слишком близко к говорящему и не замечает личного пространства.
  • Рассказывайте истории в неорганизованном виде.
  • С трудом смотрит на говорящего или может слишком пристально смотреть на говорящего.
  • Доминирует в разговорах и не слушает.
  • Не требует разъяснений, если они не поняли.
  • Быть неспособным интерпретировать тон голоса других людей (например,грамм. не распознает сердитый голос в сравнении с счастливым).
  • Ограниченно используйте язык (например, только дает указания или делает заявления, но не приветствует и не задает вопросов).
  • Имеют трудности с пониманием точки зрения другого человека.
  • Трудно заводить друзей.

* Дети нередко сталкиваются с прагматическими или социальными трудностями в общении в некоторых ситуациях. Однако, если они возникают часто или кажутся неуместными для своего возраста, это может быть поводом для беспокойства.

Какие еще проблемы могут возникнуть, когда у ребенка есть проблемы с социальным общением (прагматические)?

Когда у ребенка проблемы с социальным общением, он также может испытывать трудности с:

  • Поведение: Действие ребенка, обычно связанное с окружающей его средой (например, ребенок может проявлять поведение, например, отказываться ходить на общественные мероприятия, включая вечеринки по случаю дня рождения, или вести себя ненадлежащим образом, например дергать сверстника за волосы или кричать на кого-то, чтобы привлечь его внимание).
  • Обработка сенсорной информации: Точная регистрация, интерпретация и реакция на сенсорную стимуляцию окружающей среды и собственного тела.
  • Завершение учебной работы (например, ребенок может неверно истолковать устные или письменные инструкции для заданий и / или столкнуться с трудностями при творческом письме).
  • Планирование и последовательность: Последовательное многоэтапное выполнение задачи или деятельности для достижения четко определенного результата.
  • Рабочая память: Способность временно сохранять и манипулировать информацией, участвующей в понимании языка, рассуждениях и изучении новой информации; и обновлять эту информацию по мере появления изменений.
  • Рецептивный (понимающий) язык: Понимание языка.
  • Выразительный (использующий) язык: Использование языка посредством речи, знаков или альтернативных форм общения для передачи желаний, потребностей, мыслей и идей.
  • Артикуляция: Четкость звуков речи и разговорной речи.
  • Fluency: Плавность или плавность, с которой при разговоре воспроизводятся звуки, слоги, слова и фразы.
  • Игровые навыки: Добровольное участие в самомотивированной деятельности, которая обычно ассоциируется с удовольствием и наслаждением, где деятельность может быть, но не обязательно, ориентирована на достижение цели.
Что можно сделать для улучшения социальной коммуникации (прагматика)?
  • Совместная работа с персоналом дошкольного учреждения или школы для постановки общих целей общения и разработки стратегий, которые помогут поддержать ребенка в классе.
  • Даты игр: Назначьте игровые свидания со сверстниками из школы, дошкольного учреждения, детских садов и дополнительных учебных групп, чтобы показать ребенку подходящие способы взаимодействия со своими сверстниками.
  • Группы социальных навыков: Это группы, которые работают с конкретной целью обучения навыкам социального взаимодействия.

Какие действия могут помочь улучшить социальное общение (прагматика)?
  • Ролевая игра: Участвуйте в ролевых играх со взрослыми и другими детьми, чтобы имитировать социальные ситуации (например, поход по магазинам, поход в парк, посещение бабушек и дедушек).
  • Игры с очередностью: Участвуйте в играх по очереди, например, настольных, чтобы научить ребенка тому, что «проигрывать - это нормально».
  • Выражения лица: Посмотрите на выражения лица и обсудите чувства, связанные с мимикой.
  • Miming: Практикуйтесь, изображая лица, которые выражают разные чувства.
  • Описание заданий: Совместно смотрите картинки, чтобы стимулировать описательный язык по теме или предмету, при этом взрослый побуждает ребенка не отвлекаться от темы.
  • Куклы: Примите участие в ролевой игре или кукольном представлении после просмотра смоделированной ситуации.
  • Комиксы: Используйте соответствующие комиксы, которые иллюстрируют социальные ситуации (можно или нельзя) и подробно рассказывают о том, что происходит.
  • Группы социальных навыков: Совместно со школой создавайте небольшие структурированные группы, в которых можно практиковать социальные навыки (например, очередность, ожидание, ответы, соблюдение темы, вопросы).
  • Социальные истории: Создавайте социальные истории, описывающие, как вести себя и как реагировать в определенных социальных ситуациях.
  • Приветствия: Побуждайте ребенка говорить «привет» и «до свидания» в социальных взаимодействиях.

Зачем мне обращаться за терапией, если я замечаю трудности с социальным общением (прагматика)?

Терапевтическое вмешательство, направленное на то, чтобы помочь ребенку с навыками социальной коммуникации, важно помочь ребенку:

  • Узнайте, как правильно взаимодействовать с другими во время игры, разговора и взаимодействия.
  • Узнайте, как завести друзей в школе и при посещении внешкольных мероприятий (e.грамм. заниматься спортом, посещать группу, например, скаутов).
  • M Поддерживайте дружеские отношения со сверстниками.
  • Узнайте, как правильно реагировать во время взаимодействия со знакомыми людьми (например, родителями, братьями и сестрами, учителями, друзьями семьи) и незнакомыми людьми (например, взрослыми и детьми, с которыми им может понадобиться общаться во время экскурсий или при посещении таких мест, как парк или бассейн) .
  • Развивать понимание и осведомленность о социальных нормах и овладевать конкретными социальными навыками (например,грамм. по очереди в разговоре, используя соответствующий зрительный контакт, вербальные рассуждения, понимание образного языка).
  • Некоторым детям, у которых есть проблемы с прагматическими навыками, требуется подробное обучение тому, как взаимодействовать и общаться с другими, поскольку эти навыки не приходят им естественным образом.

Если не лечить, к чему могут привести трудности с социальным общением (прагматика)?

Когда у детей возникают трудности с социальным общением, они также могут испытывать трудности с:

  • Заводим новых друзей.
  • Поддержание дружеских отношений со сверстниками.
  • Надлежащее взаимодействие с незнакомыми людьми (например, с владельцем магазина) и со специалистами, которых вам нужно записывать на прием (например, с врачом, стоматологом).
  • Быть воспринимаемым окружающими как «грубым».
  • Взаимодействие с коллегами на рабочем месте.
Какой вид терапии рекомендуется при проблемах социальной коммуникации (прагматики)?

Если у вашего ребенка проблемы с социальным общением, рекомендуется проконсультироваться с логопедом.

Если есть несколько проблемных областей (например, помимо социальной коммуникации), то для решения функциональных проблемных областей вполне могут быть рекомендованы и трудотерапия, и логопедия. Это преимущество выбора Kid Sense, который предлагает как трудотерапию, так и логопедию.

Поддержка общения детей в дошкольных учреждениях: опыт изучения языка и грамотности

«Основным строительным блоком хороших коммуникаций является чувство, что каждый человек уникален и ценится.« - Неизвестно

Знаю

Дошкольникам, находящимся на вашем попечении, нужны ежедневные возможности для участия в мероприятиях, которые помогают им приобретать новые навыки или практиковать существующие в веселой, стимулирующей и поддерживающей среде. Как вы узнали в Уроке 1, навыки эффективного общения являются неотъемлемой частью самовыражения детей, развития их социальных отношений и обучения. В своей повседневной работе в дошкольном учреждении вы должны планировать и использовать возможности для обучения языку и коммуникативных навыков в течение дня.Это важно для развития языка и общения у маленьких детей.

Размышление о языке и общении в дошкольном учреждении

Зная, что ваше окружение в значительной степени способствует обучению детей, одной из отправных точек может быть размышление о языковом и коммуникативном развитии детей в вашем классе. Вы можете начать с наблюдений, общения с семьями, собранной вами информации о скрининге и оценке развития, а также с вопросов о развитии каждого ребенка, а также об интересах и открытиях, которые они делают.Например:

  • Какова природа языка ребенка? Какие типы и длины предложений он или она использует? Может ли ребенок разговаривать по несколько очереди?
  • Какие языки ребенок изучает или говорит дома? На какой язык ребенок наиболее отзывчив?
  • Как каждый ребенок сообщает, что он голоден, устал, скучает или готов к игре?
  • Как каждый ребенок общается со взрослыми? Сверстники?
  • Как дошкольник реагирует на книги? Признает ли он или она основные понятия о печати, такие как держать книги вертикально, переворачивать страницы, указывать на слова и картинки?
  • Какие книги читает каждая семья своему дошкольнику?
  • Как другие области развития поддерживаются книгами и чтением?
  • Какие навыки письма есть у ребенка? Ребенок пытается писать или строчить буквы? Кажется, ребенок понимает, что шрифт имеет значение?

Задавая эти вопросы в сотрудничестве с семьями, у вас есть возможность задокументировать и узнать, как каждый ребенок развивает языковые и коммуникативные навыки, учитывая при этом другие области развития, культуры и темперамента.Этот процесс может помочь вам и вашим семьям собрать информацию для поддержки планирования и развития адаптивной среды, поскольку дошкольники развивают языковые навыки и осваивают все более сложные способы выражения своих потребностей и желаний.

Поддержка общения для дошкольников: создание естественных возможностей для изучения языка

У вас есть удивительные возможности для развития языка и разговоров в дошкольном классе. В течение дня вы можете побуждать детей говорить, читать и писать бесчисленное количество раз.Первым шагом в создании естественных возможностей для общения является знакомство с детьми в вашем классе, а также с тем, как они общаются или используют язык. Вопросы в предыдущем разделе помогут вам разобраться в разнообразных коммуникаторах в вашем классе.

После того, как вы собрали информацию о том, как дети общаются в вашем классе, вы должны использовать ее для принятия решений о том, что вы хотите предоставить, или о стратегиях, которые хотите использовать. Подумайте о повседневной жизни и опыте или деятельности, происходящей в вашем классе: какие возможности для общения естественны в таких повседневных делах? Например, во время перекуса вы можете задавать детям вопросы об их любимых закусках, спрашивать, что они любят есть дома, или вовлекать их в разговор о цветах, текстуре или вкусах различных закусок.Вы также можете предложить им выбор блюд или организовать обстановку таким образом, чтобы способствовать общению детей. Вы можете, например, давать детям небольшие порции закусок, чтобы они могли использовать язык и просить еще, если они хотят еще. Вы также можете целенаправленно поставить некоторые продукты питания вне их досягаемости, чтобы они могли спросить о них вас или сверстников.

При тщательном планировании вы можете адаптировать и встраивать коммуникационные стратегии в различные мероприятия и распорядки в дошкольном классе.По мере того, как дети в вашем классе осваивают новые навыки, вы будете постоянно оценивать их успехи и адаптировать свои стратегии, чтобы способствовать их развитию.

Обеспечение среды класса, богатой языком и общением

Рассмотрите следующие компоненты среды класса, богатой языком и общением:

Отзывчивые взрослые: Реагируют на язык детей и основываются на их идеях и интересах. Более важно сосредоточиться на их идеях, чем на их грамматике.Если дети неправильно используют слова, просто смоделируйте подходящий язык и продолжайте разговор. Например, если Джулия скажет: «Моя бабушка подарила мне книгу», вы можете просто ответить: «Как мило, что ваша бабушка подарила вам книгу. О чем это?"

Частое использование моделей, соответствующих их развитию: Детям необходимо слышать, слушать и использовать язык в течение дня. Используя язык, который находится на нынешнем уровне ребенка или немного выше него, вы можете способствовать его развитию. Осведомленность об уровне сложности используемого вами языка - одна из самых важных вещей, которые следует помнить при общении с маленькими детьми.Например, с маленькими трехлетними детьми вы можете использовать предложения из трех-четырех слов с простыми словарными словами, чтобы дети могли понять разговор и участвовать в нем. По мере того, как дети становятся старше, вы можете использовать больше слов в каждом предложении и вводить новые словарные слова. Это означает, что вы используете язык в течение дня и побуждаете детей также использовать язык.

Преднамеренность: Преднамеренные учителя целенаправленно выбирают и используют соответствующие языковые модели и грамотность с детьми.Это означает, что во время вашего планирования и рассмотрения потребностей детей вы принимаете решения о словах или звуках, которые следует использовать, о новой лексике, которую нужно ввести, о том, как описывать события, материалы или чувства или как адаптировать действия и опыт для удовлетворения особых потребностей в обучении. детей в вашем классе.

Экологическая печать и книги: Не забудьте предоставить детям множество возможностей для чтения и просмотра книг и печати в классе. Это включает в себя частое чтение детям, маркировку помещений или предметов в классе, маркировку на разных языках, отражающих происхождение детей в вашем классе, наличие большого количества книг, легко доступных в классе, чередование книг и материалов на основе интересов и опыта детей, создание привлекательная зона в вашем классе, где дети могут спокойно читать или вместе с другими детьми, предлагать занятия, связанные с рисованием и письмом, и встраивать опыт, связанный с игрой со звуками, словами и буквами, в действия и распорядки.

Участие семьи: Признание того, что семья является первыми и наиболее важными учителями для детей, имеет решающее значение для вашей работы в дошкольном учреждении. Как подчеркивается в Уроке 3, участие семьи в развитии общения детей имеет важное значение для обучения. Это означает развитие отношений с семьями детей в вашем классе. В третьем уроке вы найдете список практик, которые помогают укреплять отношения с семьей.

Повторение: Использование повторения означает, что вы даете детям часто используемые языковые модели, особенно при обучении новым словарным словам.В классе с большим количеством языков повторение происходит в течение дня. Учителя используют одни и те же слова в забавных формах (например, в песнях или играх) для описания распорядка дня или событий, обозначения чувств или материалов и т. Д. Повторение дает детям разнообразные и многочисленные возможности выучить новые слова или новое употребление слов. В разделе «Обучение» этого урока приведены примеры методик обучения, которые вы можете использовать в своем классе для содействия общению детей.

Поддержка общения для всех детей

У некоторых дошкольников в вашем классе могут быть состояния, влияющие на их речевое и коммуникативное развитие, включая задержку развития, аутизм, неврологические расстройства и нарушения восприятия, а также нарушения зрения, слуха, речи или языка.У детей с индивидуальными образовательными программами (IEP) есть особый план, который поможет им достичь своих личных целей, и очень часто этим детям нужно будет изменить или приспособиться к распорядку дня, обстановке в классе и учебному плану. Программа Kids Included Together (KIT) может быть ценным источником идей.

Ниже приведена дополнительная информация, которую следует учитывать при продолжении планирования отзывчивых и увлекательных взаимодействий, среды и опыта, которые поддерживают дошкольников в вашем классе.

Используйте разные способы передачи информации детям. Например, визуальные эффекты, такие как графики или фотографии, показывающие этапы мытья рук, дают детям ощущение предсказуемости и предоставляют возможности для взаимодействия с печатью.

Другим детям может потребоваться другая поддержка. Для детей с нарушениями слуха вам, возможно, придется отрегулировать скорость или звук вашего голоса, чтобы они говорили более четко или в более медленном темпе. Возможно, вам также придется чаще проверять, понимают ли дети то, что вы сказали.Дети с нарушениями зрения могут использовать шрифт Брайля, крупный шрифт или большие книги. Другим детям может потребоваться вспомогательная техника. Это может включать в себя такое оборудование, как устройства связи, которые позволяют им исследовать свое окружение и взаимодействовать с другими. Поскольку вы читали этот курс, очень важно, чтобы вы познакомились с детьми в вашем классе, чтобы иметь возможность поддержать их успешное участие в вашей программе. Убедитесь, что все дети и семьи чувствуют себя желанными и вовлеченными.Программа Kids Included Together (KIT) может быть ценным источником идей. Вы также можете рассмотреть Building Blocks и Kara’s Kit. Эти ресурсы Отдела по вопросам раннего детства Совета по делам исключительных детей предоставляют практические, реальные способы помочь детям добиться успеха в их среде. Информацию об этих материалах см. В списке ресурсов и справочной информации.

Имейте в виду, что дети, которым трудно общаться, не обязательно имеют инвалидность или особые потребности в обучении.Возможно, вам придется внести какие-либо изменения или изменения в зависимости от навыков и опыта детей, а также от того, что подходит для развития.

Практика осмысленного чтения книг и рассказывания историй в дошкольных учреждениях

Чтение книг и рассказывание историй являются важными способами поддержки коммуникативных и языковых навыков маленьких детей. Чтение книг и рассказывание историй развивают у маленьких детей различные навыки, в том числе:

  • Выучивание новых словарных слов.
  • Слушание и отработка коммуникативных навыков (восприимчивое и выразительное общение).
  • Понимание элементов рассказа или сюжета.
  • Фонологическая осведомленность (распознавание звуков языка и структуры языка).
  • Построение отношений, особенно когда детей поощряют читать в небольших группах.
  • Удовольствие от обучения и возможности для самовыражения.

При выборе и использовании книг в дошкольном классе учитывайте следующее:

  • Выбирайте книги, которые освещают разнообразие культур, языков, способностей, семейных структур и жизненного опыта.Дети должны увидеть в этих книгах себя и свои семьи!
  • Создайте уютную книжную зону, где дети могут читать самостоятельно или с другими детьми.
  • Используйте книги по различным интересам в вашем классе.
  • Чаще читайте детям.
  • Пригласите членов семьи прийти в ваш класс и почитать с детьми книги.
  • Меняйте книги в зависимости от интересов и занятий ребенка.
  • Привлекайте детей к выбору книг.Предоставьте им выбор и укажите их предпочтения.
  • Используйте чтение книг как возможность поговорить о социальных навыках.
  • В течение дня задавайте детям вопросы об этой истории.
  • Побуждайте детей писать свои собственные рассказы!

Рассмотрите следующие стратегии и адаптации для удовлетворения потребностей детей с особыми потребностями в обучении или детей, которые изучают двуязычный язык во время чтения книг:

  • Используйте наглядный реквизит, большие картинки или другие материалы для детей, которые учатся слушайте и участвуйте.
  • Разрешите детям принести любимую игрушку или мягкое животное на время рассказа, чтобы помочь им сесть и присутствовать.
  • Для детей, которые учатся понимать язык и слушать рассказы, дайте им копию книги.
  • Пусть дети по очереди перелистывают книжные страницы.
  • Пусть дети, которые учатся читать книги, сядут рядом со взрослым или более компетентным сверстником.
  • Часто хвалите детей и поощряйте их сидеть и слушать.
  • Прочтите одну и ту же книгу несколько дней подряд и попросите детей помочь вам закончить рассказ или вставить слова, которые они знают.
  • Говорите четко и медленно для детей с нарушениями слуха или детей, изучающих два языка. Часто проверяйте понимание.
  • Используйте шрифт Брайля, крупный шрифт или большие книги для детей с нарушениями зрения.
  • Пусть дети с аутизмом или задержкой речи повторяют слова или фразы.
  • Переведите знакомые рассказы на основной язык детей для учащихся, изучающих два языка.
  • Отправить переведенные книги и рассказы домой с детьми.
  • Берите книги на родном языке детей в местной общине или школьной библиотеке.
  • Пригласите свободно говорящих на основном языке ребенка прийти к вам в класс и почитать с детьми.

См.

Видео недоступно Посмотрите это видео, чтобы увидеть, как учителя внедряют язык и общение в повседневную жизнь и распорядок дня.

Видео недоступно Посмотрите это видео, чтобы увидеть, как учителя используют книги и рассказывают истории в дошкольных учреждениях.

Do

Коммуникационная и языковая среда характеризуется намеренным и частым использованием детьми и взрослыми устной и письменной речи, соответствующей их развитию. В повседневном общении с детьми в дошкольном учреждении учитывайте следующее:

  • Будьте внимательны к попыткам детей общаться и опирайтесь на то, что дети говорят, и расширяйте их.
  • Предлагайте частые языковые модели, соответствующие развитию, в повседневной деятельности и распорядке дня.
  • Следуйте подсказкам и предпочтениям детей.
  • Добавляйте новые слова в разговоры.
  • Добавляйте языковые игры, песни и стихотворения в распорядок дня.
  • Задавайте детям вопросы об их чувствах, действиях, интересах или жизненных событиях.
  • Чаще читайте детям. Выбирая книги и другие печатные материалы, убедитесь, что они представляют различные культуры, языки, способности, семейные структуры и жизненный опыт. Дети с большей вероятностью будут участвовать в разговоре, если увидят в этих материалах себя и свои семьи!
  • Предложите детям возможность практиковать языковые навыки и навыки грамотности в различных областях интересов в вашем классе! Книги, журналы, карты или другие печатные материалы должны быть доступны во всех сферах интересов.Например, рассмотрите возможность предоставления детям карт, книг или журналов в блоке для использования во время строительства или строительства или в драматической игровой зоне, чтобы дети могли участвовать в творческой игре.
  • Важно не забывать давать детям возможность общаться. Часто взрослые разговаривают и разговаривают и забывают дать детям возможность общаться. Несмотря на то, что может быть трудно остановиться и подождать, пока дети ответят, важно сделать это, чтобы развить навыки общения и разговора!

Two’s Company, Three’s a Crowd: взаимодействие сверстников в дошкольном социальном треугольнике (голоса)

Мысли о статье | Барбара Хендерсон, исполнительный редактор Voices

Даже такие опытные учителя, как Кристофер Таафф, часто не могут продуктивно разрешить детский социальный конфликт.В этом исследовании исследуется, как даже очень маленькие дети формируют прочные социальные связи со сверстниками и насколько сложными могут быть их социальные взаимодействия. Настоящая сила этого исследования заключается в том, как оно выявляет социальную компетентность детей, которым только что исполнилось 3 года, - компетентность, достигнутую намного раньше, чем предполагают традиционные теории развития. Таафф все больше осознает причину и потребности, стоящие за поведением детей, и использует свой статус инсайдера как своего учителя, чтобы вносить изменения в учебную программу, чтобы служить им и классу в целом.

Результаты исследования тесно связаны с более широкой литературой, демонстрируя, как исследования учителей могут значительно расширить базу образовательных знаний. На самом деле, существует немного натуралистических исследований взаимоотношений триад с детьми в таком раннем возрасте. У Тааффа зоркий глаз наблюдает за детьми в их стихии. Его наблюдения запечатлели, как девочки разговаривают между собой и общаются с учителями. Беседы между сверстниками являются одними из наиболее убедительных доказательств того, что многое из того, что выглядит как простая социальная агрессия, на самом деле является семинаром для детей, которые думают о том, как ладить.


Лиза - последняя из трех девочек, прыгающих по двору, играющих вслед за лидером на желтом Hoppity-Hops. «Подождите меня, ребята! Поиграйте со мной, ребята! » она умоляет. Эллен и Гретхен не останавливаются и не оглядываются. Другие дети с тревогой наблюдают, как Лиза в слезах жалобно плачет: «Ребята, вы должны со мной поиграть. Поиграйте со мной, ребята ». Двое других подпрыгивают, игнорируя ее. Лиза замечает, что я смотрю, и кричит: «Я хочу, чтобы они со мной поиграли, а они не будут. Они не сделают этого! " Мой ответ наивен, я ничего не знаю: «Но ты - ты прыгаешь прямо с ними!» Ее лицо - маска страдания и паники.«Нет, они не будут играть со мной!» Но вскоре Гретхен бросается лицом вниз на песок, текут слезы и причитает, что Лиза не будет с ней играть. Лиза сейчас счастливо бежит с Эллен.

Несколько дней спустя Гретхен и Эллен находятся в районе квартала, счастливо используя инструменты. Эллен наблюдает, как Лиза приближается и пытается отобрать у Гретхен игрушечную лопату, но та сопротивляется и отступает. Лиза возражает: "Пойдем поиграем в другом месте, Эллен!" Эллен бодро отвечает: «Да! Пойдем поиграем в театре [драматическая игровая площадка] », и они уходят.Гретхен плачет.

Эллен, Гретхен и Лиза, которым еще не исполнилось трех лет, на много недель были заперты в социальном треугольнике, разорванном эскалацией столкновений из-за того, кому с кем играть в любой момент времени. Как и другие девочки дошкольного возраста, каждая из них сильно предпочитала играть в паре (Benenson 1993). Поскольку все трое изначально отказывались играть с другими детьми, одна из девочек всегда оставалась в стороне. Исключенный ребенок неизменно устраивал истерику, кричал на двух других, а иногда даже нападал физически.Еще более обидно, что трио меняло пары несколько раз в час. Каждая смена вылилась в слезы, крики, разочарование и гнев. Это глубоко взволновало девочек, прервало их игровое время и резко нарушило занятия других детей. По мере того, как разворачивались такие сцены, я спрашивал себя: какие микро-события, какое стечение факторов вызывают эти резкие повторные пары? Если бы я мог ответить на этот вопрос, я мог бы помочь им облегчить их конфликты менее болезненно.

Как опытный педагог дошкольного образования, я не ожидаю, что в классе будет бесконфликтно.Но это были не типичные ссоры малышей. Они были похожи на острые эмоциональные баталии из-за дружбы и партнеров по игре, которые часто наблюдаются у детей старшего возраста (Underwood 2003). Как ни странно, это был второй год подряд в моем классе был очень спорный игровой треугольник. В прошлый раз это было трое мальчиков, поэтому пол, похоже, не имел значения. Жестокие детские раздоры, глубокая тоска из-за того, что их исключили, и нарушение других детских игр - все это очень беспокоило меня. Это привело меня к вопросам, лежащим в основе моего исследования учителей: как мы с моими учителями могли выяснить, что происходит во взаимоотношениях девочек? Что мы могли бы сделать, чтобы помочь этим детям наладить отношения? Моим первоначальным побуждением было как-то понять источник этих болезненных инцидентов, главным образом для того, чтобы мы могли их предвидеть и предотвращать.

Обзор литературы


В обширной литературе описывается типичное развитие ребенка и развивающиеся когнитивные и эмоциональные способности, лежащие в основе растущей социальной компетентности маленьких детей. Многие исследования описывают типичное созревание эмоций, сочувствия, мышления и языка, участвующих в игре, у двоек и троек (Brownell & Kopp 2007). Однако практическая помощь преподавателям в отношении стратегий управления классом и роли учителей в формировании позитивного взаимодействия сверстников с детьми более старшего возраста ограничена в рамках исследований в раннем детстве.Его запросы обычно сосредоточены на корреляциях и эффектах поведения. В нескольких исследованиях описываются стратегии учителей, помогающие менее опытным детям вступать в игру с доступными партнерами (Hazen & Black 1984; Bullock 1988; Fox & Lentini 2006; Gillespie & Hunter 2010), хотя это не совсем та ситуация, с которой мы столкнулись. То же самое относится и к другим исследованиям, в которых изучается, как дети взаимодействуют в кратковременных трехсторонних детских встречах в лаборатории (McLloyd et al. 1984; Ishikawa & Hay 2006). Однако мне не удалось найти никаких натуралистических или клинических исследований о дошкольниках, входящих в исключительные, настойчивые и весьма конфликтующие группы из трех человек.

Исследования сверстников помогли мне лучше понять бурные встречи троицы (Kantor et al. 1993; Corsaro 2003; Neimark 2012). Читая эту работу, я начал понимать, что детские исключения и отвержения не обязательно были жестокими или даже простодушными. Центральный постулат таких исследований состоит в том, что дети являются социальными агентами, формирующими свои сети взаимоотношений и стремящимися контролировать свой социальный мир за пределами интересов взрослых. Литература по культуре сверстников напоминает учителям о необходимости сосредоточиться на точке зрения ребенка, на том, как любое данное поведение должно служить ее целям создания знаний или установления связи (Avgitidou 2001).С этой точки зрения, когда дети накапливают определенные игрушки, доминируют в определенных местах в школе, изобретают частный язык или ритуалы, жестко разговаривают друг с другом или исключают друг друга (все поведение, которое Эллен, Лиза и Гретхен использовали регулярно), эти взаимодействия служат в качестве небольшие мастерские, в которых они постепенно выковывают приятные процессы игры и общения.

Мои предвзятые мнения о детских конфликтах снизили мои успехи в преподавании.

Дети старшего возраста, более осведомленные об удовольствиях совместной игры и постепенно переходящие к более совместной игре, только осваивают сложные навыки поддержания этих игровых связей.Их игра с другими детьми может казаться им настолько хрупкой и ненадежной (Corsaro 2003), что они защищают ее с помощью исключающего поведения или словесной агрессии. Такие действия могут не быть свидетельством эгоизма, неповиновения или даже антиобщественных побуждений, которые склонны предполагать многие взрослые. Когда я начал это исследование, интенсивность конфликтов триады и их появление в дошкольном возрасте заставляли меня задаться вопросом, было ли обидное поведение девочек результатом эмоционального дисбаланса или даже агрессивных черт характера.

Конструктивистский взгляд на развитие ребенка гласит, что дети активно собирают знания и смысл, а не просто имитируют других или пассивно получают понимание. Пиаже (1966) рассматривал этот процесс когнитивного роста как в основном внутренний, уединенный процесс, с периферийным вниманием к роли игры с другими. Выготский (1978), напротив, описал такое обучение как происходящее в основном в социальном контексте, в моменты тесного сотрудничества в совместной деятельности.Представление о том, что дети развивают способность видеть, что другие люди имеют чувства или понимание, отличные от их собственного, называется «теорией разума». Эта способность является ключом к совместному обучению. Как три девочки учились реакции друг друга в этих ситуациях и чему они учились?

Социокультурная перспектива Рогоффа и других предоставляет еще одну основу для этого исследования учителей. Традиционные обычаи, ценности и язык общества определяют взаимоотношения детей друг с другом.Поведение детей отражает культурные нормы эмоционального выражения, дружбы, общности, статуса, конфликта и собственности (Rogoff 2003). Культура и экономический класс также формируют методы обучения и поведение детей, которые учителя дошкольного образования считают уместными (Tobin et al. 2011). Например, в японской культуре учителя дошкольных учреждений разрешают другим детям дразнить или исключать определенных девочек, чтобы вызвать их амаэ, или культурно ценное чувство одиночества, и судан сюги, или социальное мышление (Hayashi & Tobin 2009).Моя собственная культурная модель побуждала меня подавлять конфликты и «негативные» чувства.

Моя система координат


Мое воспитание предоставило мне другую основу, научив меня видеть исключение других или отказ делиться эгоистичным и эгоистичным. Чтобы воспитывать детей и улучшать наше общество, я всегда учил детей относиться друг к другу мягко и не исключать других как часть формирования у них чувства общности. До этого исследования, в моей роли учителя, я некритически одобрял принципы «нельзя говорить, что не умеешь играть» (Paley, 1992; Harrist & Bradley, 2003), автоматически настаивая в каждой ситуации, чтобы дети включали всех, кто желает присоединиться.

Моя собственная педагогическая подготовка также повлияла на мои представления о конфликтах между детьми. Вторя теориям Пиаже, он научил меня, что маленькие дети - эгоистические мыслители, и поэтому эмпатическое поведение могло развиваться только в более позднем детстве (Piaget 1966). Из этого я узнал, что маленькие дети нуждаются в обучении взрослых, чтобы формировать позитивное социальное отношение, и что детские столкновения должны быть сведены к минимуму как антиобщественные.

Мое первоначальное исследование источников болезненного взаимодействия девочек поставило под сомнение предыдущие предположения.Пристальный взгляд на причину внезапной перегруппировки девочек, изучение того, какие идеи они получили и как они почерпнули социальные знания, изменили мою точку зрения. Я хотел увидеть, как мы с коллегами можем уменьшить разлад в классе и помочь детям наладить отношения. Чего я не знал заранее, так это того, что мое исследование сильно изменит мое понимание функций конфликта, что, в свою очередь, повлияло на то, как дети относятся друг к другу.

Дизайн исследования


Участники и постановка


В мой исследовательский проект учителей входили трое детей и трое учителей из самого старшего класса малышей частного дошкольного учреждения.Я начал собирать данные в середине учебного года. Лиза, которая была крепкой, живой, страстной и самоуверенной, чаще всего выражала негативные чувства по поводу поведения других и часто пыталась руководить их игрой. Эллен, вербальная и озорная, часто пыталась вернуться в диаду, используя навыки планирования и убеждения. Гретхен была самой эмоциональной внешне, больше всего расстраивалась из-за исключения или разочарования. Ей нужна была помощь учителей, чтобы восстановить равновесие. Все трое любили танцевать, преследовать, пробовать новые материалы за художественным столом и играть под скалодромом или на драматической игровой площадке.

Дети происходили из полных, неполных семей среднего достатка. Все были кавказцами, как и 76 процентов моих студентов. 17 детей в классе были в возрасте от 24 до 34 месяцев на момент начала занятий осенью.

Это исследование помогло мне понять, как дети узнают о социальных связях.

Моя школа - это частная некоммерческая организация в университетском городке с игровой программой, рассчитанной на целый день, с использованием подхода к новым учебным планам и упором на социальное и эмоциональное обучение.В нашем классе, размещенном в комнате скромного размера, есть множество учебных материалов на открытых полках и привлекательная игровая площадка в просторной нише в трех шагах от главной комнаты. У нас есть собственный двор, покрытый песком и обсаженный листвой, с красным деревом в углу, домиком для игр, сооружением для лазания и куполом. Учителями были Марта, Энни и я. У Марты и Энни был более чем трехлетний стаж преподавания; Я преподаю более 30 лет.

План исследования, сбор и анализ данных


В начале исследования я избегал вмешиваться в конфликты девочек, потому что намеревался изучить, как они справляются друг с другом без моего вмешательства.Тем не менее, я следил за тем, чтобы они не причиняли друг другу вреда, и помогал им руководить только тогда, когда они становились слишком перегруженными, чтобы справиться. Но в то же время по собственному опыту я знал, что очень маленьким детям также нужна дополнительная помощь в установлении отношений. Как написал один учитель-исследователь: «Сейчас я более четко осознаю важность создания и поддержания дружеских отношений для детей ясельного возраста. Мне нужно [ред] выучить различные сигналы, которые используют малыши для [общения, чтобы понять, когда и какое вмешательство может] способствовать дружбе »(Meier & Henderson 2007, 104).Поэтому по мере продвижения исследования наша команда преподавателей решила предложить более активную помощь.

Сбор данных


Чтобы ответить на мои вопросы, в течение пяти месяцев я документировал взаимодействие детей друг с другом в течение дня, записывая свои интерпретации, интерпретации учителей и родителей. Я начал свое исследование с создания различных временных диаграмм, чтобы поминутно фиксировать взаимодействия девочек и получать более четкое представление об их социальной динамике.Это оказалось невозможным, потому что у меня было мало шансов написать много заметок и потому, что встречи не укладывались в аккуратные пятиминутные промежутки времени. Затем я создал более простую диаграмму с разделенными страницами, на которой я мог записывать социальные «движения», которые сопровождали их повторное объединение. Мои данные включали стенограммы разговоров девочек, размышления в моем дневнике, несколько фотографий и полевые заметки об их взаимодействиях. Я также использовал наблюдения своих соучителей, сверяя свои полевые заметки и анализируя их, чтобы повысить точность.Я поговорил о поведении детей дома с их родителями, которые описали обычные конфликты между братьями и сестрами и наиболее типичное поведение трехлетних детей. Я отдельно интервьюировал каждую девушку (один раз в феврале, один раз в апреле) о том, что ей нравится и что не нравится, о предпочтениях ее товарищей по играм и ее чувствах к другим.

Методология анализа


Я проанализировал свои полевые заметки и стенограммы и выявил анекдоты, иллюстрирующие ключевые методы социального поведения и вмешательства учителей.Я закодировал их по дате, типу взаимодействия, участникам, эмоциональному тону, полученной диаде после конфликта (или сотрудничества), а также по языку включения и исключения, который они использовали. Я искал закономерности, начиная с порядка прибытия трех девочек в школу каждое утро, когда они выстраивали свое первоначальное формирование диад. Я также подумал, как личность и темперамент могут влиять на их взаимодействие.

Выводы и анализ


Это исследование помогло мне составить более подробное представление о том, как дети узнают о социальных связях и динамике через свои эксперименты с исключением, объединением в пары, вербальным обменом мнениями и обидами.Я смог увидеть некоторые последствия этого нового понимания для детей и моей практики в классе. Мое первое открытие заключалось в том, что конфликты между детьми не всегда негативны и требуют вмешательства взрослых. Это поставило под сомнение мои предыдущие убеждения. Собранные мной данные об этих интерактивных конфликтах поставили под сомнение широко распространенный вывод о том, что маленькие дети в основном эгоистичны, по своей природе нечувствительны друг к другу и лишены сочувствия или социальной осведомленности. Конфликты трех детей были реальными и часто болезненными, поэтому поначалу я рассматривал их в первую очередь с неодобрительной точки зрения взрослого.

Мои данные подтверждают вывод о том, что культура сверстников среди дошкольников предполагает сопротивление ожиданиям и правилам взрослых, которые учителя часто принимают за вызывающие или упрямые (Corsaro, 2003). Но дети, создающие культуру сверстников, отклоняют правила взрослых больше из-за стремления к самоидентификации и творчеству, чтобы отметить их как детские изобретения, находящиеся вне контроля взрослых. Вся картина шумного конфликта триады соответствует этой особенности сверстников. Частые смены девочек в пары давали каждой из них много шансов нарушить ожидания учителей в различных ролях.

Детское межличностное понимание поразило меня своей целеустремленностью.

Анализируя данные, я пришел к выводу, что основанное на дефиците мышление о поведении детей во время конфликта только затемняет полезные идеи о таком поведении и, таким образом, подрывает эффективное обучение. Вместо этого я начал понимать, что эти девочки в столь раннем возрасте демонстрировали гораздо более сложные социальные навыки, чем я считал возможным. Меня часто поражали убедительные способности девочек и их маневры по формированию мира игровых отношений, как в этом отрывке.

Из полевых заметок, 5 февраля:

Эллен и Гретхен вместе сидят в туалете. Гретхен нужно было воспользоваться ванной, и Эллен сразу же вызвалась пойти с ней. Они говорили:

Эллен: (Сразу спрашивает и настаивает) Мы просто будем играть вместе, Гретхен. (Гретхен неслышно отвечает.)

Эллен: (настойчиво) Я просто поиграю с тобой, верно, Гретхен? Только не Лиза.

Гретхен: (уклончиво) Я не играю с Лизой, я пойду на горшок!

Эллен: (Уидлинг) Вы ведь не друг Лизы?

Gretchen: (Немного сложно) Вы подруга Лизы?

Эллен: Нет, я просто твой друг! (Она меняет тему.) Твой брат - твой друг?

Детская демонстрация межличностного понимания и планирования удивила и впечатлила меня своей сложностью и целенаправленностью.Я чувствовал, что Эллен устроила этот шанс побыть наедине с Гретхен (плененная аудитория), чтобы монополизировать ее лояльность и добиться от Гретхен клятвы не играть с Лизой. Поначалу казалось, что Гретхен уклоняется от этого вопроса, но в итоге она ловила рыбу на заявлении Эллен о ее обязательствах («Ты подруга Лизы?»). Эллен продолжила, сказав Гретхен, что она ее любимый товарищ по играм. Момент за мгновением обе девушки, казалось, оценивали слова и интонации друг друга, интуитивно понимали намерения друг друга, пытались изменить позицию друг друга и корректировали свои маневры, когда они участвовали в целенаправленном планировании, чтобы исключить третью девушку.

Изучая закономерности в моих данных, я обнаружил, что каждая девушка осознавала свое собственное эмоциональное состояние и больше осознавала чувства двух других. Каждый глубоко чувствовал боль исключения или торжества «избранности». Однако, несмотря на то, что каждая девушка, казалось, осознавала горе от «лишнего», она, тем не менее, всегда выбирала привилегию играть диадой, когда это предлагалось - или когда она могла договориться, чтобы ее получить.

Другой вывод, предполагаемый на основе данных, заключался в том, что девочки были проницательными наблюдателями.Их борьба за диадные связи показала, как они обращали внимание друг на друга - как когнитивный, так и эмоциональный прогресс. Они извлекали межличностные знания из мимики и позы. Казалось, они способны предсказывать поведение друг друга, планировать дальнейшие действия, интуитивно понимать душевные состояния друг друга и действовать, чтобы влиять, откладывать удовлетворение и даже оценивать игровой потенциал друг друга (Corsaro 2003; Neimark 2012). Каждая девочка разрабатывала тактику, чтобы «хорошо ладить» с желаемым партнером, используя знание своих игровых предпочтений или семейных связей.Например, в полевых заметках от 5 февраля Эллен перевела неловкий разговор, упомянув старшего брата, которого обожала Гретхен.

Девушки также, похоже, следили за своими собственными усилиями по влиянию на действия других и при необходимости корректировали свои стратегии - еще один пример их возросших навыков саморегуляции. Например, 15 апреля, когда Лиза и Гретхен, хихикая, лежали под любимым одеялом на игровой кровати, Эллен игриво запрыгнула на них и умоляла Лизу пойти с ней.Лиза велела ей уйти. Осознавая, что Лиза любит заботиться о ребенке, Эллен сменила тактику. Она схватила куклу и соблазнительно промурлыкала: «Вот твой ребенок, Лиза, вот и твой ребенок! Да брось!" Принятие во внимание чувств Лизы позволило Эллен выбрать стратегию, ориентированную на других, хотя, в конце концов, Лиза не пошла с ней, как она надеялась!

Учитель подходит


По мере продвижения исследования мой подход к детям изменялся благодаря моему более глубокому пониманию их обмена.Я пришел к выводу, что борьба за их мировоззрение позволяет им исследовать межличностные отношения и преодолевать социальные лабиринты. Моя ранняя реакция на конфликты триад была скорее автоматической, чем продуманной. Первоначально, когда возникали конфликты, я обнаружил, что мои усилия по чтению лекций или по подавлению конфликта не работали, как показывает следующая виньетка.

Из полевых заметок, 4 марта:

Гретхен играет с Митой (необычная комбинация!) В книжной области.Лиза подбегает, насмехаясь: «Ты не можешь быть нашим другом», и ускользает. Лицо Гретхен растворяется в потоке слез и рыданий. Раздраженный, я вхожу и веду Лизу обратно к Гретхен. «Посмотри на лицо Гретхен, Лиза, - отругал я. «Когда ты говоришь ей это, ей больно. Вот почему она плачет. Нехорошо причинять боль нашим друзьям. Что вы могли бы сказать Гретхен, чтобы она почувствовала себя немного лучше? Лицо Лизы сморщилось, когда она начала рыдать.

Мы, учителя, совещались в частном порядке, чтобы найти более эффективные ответы.Как взрослые, мы не могли «переделать» их игровую аранжировку, не говоря уже о том, чтобы гарантировать их спокойствие. Вместо этого, чтобы смоделировать более мягкий язык и общительное поведение, мы решили разыграть различные способы взаимодействия. Моя напарница Марта четыре раза ставила короткие пьесы для всех детей во время рассказа (с использованием кукол), в которых персонажи исключали друг друга и вели себя расстроенными. Затем она попросила класс предложить другие способы, которыми персонажи могли бы разговаривать друг с другом. Она помогла детям развить некоторые новые реакции, например: «Вы можете поиграть с нами позже!» вместо "Ты не можешь играть с нами!" Затем Марта воспроизвела сцену, используя эти новые фразы, что привело к более счастливым результатам для марионеток.

Из полевых заметок, 18 марта:

Через десять дней после второго подобного «кукольного представления» я услышал новый диалог: Лиза и Эллен подошли к Гретхен за художественным столом и скандировали: «Ты должна быть монстром, Гретхен!» "Я не монстр!" - сказала она, отказываясь играть. Я ожидал, что Лиза возразит, но она весело ответила: «Хорошо. Мы поиграем с тобой позже. На следующий день Лиза громко исключала плаксивую Эллен. Чтобы покончить с этим, я стал называть Лизу по имени.Я издала только первоначальный звук Ли, когда она включила ни копейки, как будто ожидая этого. Глядя на меня певучим голосом, она щебетала: «Вы можете поиграть со мной позже, Эллен!»

На данный момент я был удивлен тем, как быстро моделирование взрослых из нашей кукольной ролевой игры повлияло на нее. Поразмыслив, я подумал, было ли это общение ее стремлением привлечь внимание взрослых, а не мерой нашего модельного успеха.

Предлагаю других товарищей по играм


К 20 февраля мы стали свидетелями того, как девушки время от времени пытались играть с девушками, не входящими в триаду.Несколько дней спустя я заметил, что сначала Гретхен, а затем Лиза обручились с Наташей. После весенних каникул мы, учителя, начали новую стратегию. Однажды, когда двое других шумно исключили Гретхен, я немного подождал, а затем пробормотал ей, что Шарлин, возможно, захочет сыграть. Они щелкнули! Я был удивлен, так как трио выглядело настолько вросшим, а новые товарищи по играм были моложе в развитии. Я заметил, однако, что альтернативных товарищей по игре бросали в мгновение ока, когда член триады становился доступным для игры.Эти попытки расширить выбор игр побудили нас убедить родителей девочек устраивать игровые встречи с разными детьми, не входящими в триаду.

Расширение возможностей выбора с помощью «дружеской» речи


Несмотря на игру с новыми друзьями, три девушки продолжали насмехаться друг над другом. Итак, в середине марта мы, учителя, изобрели игру под названием «Дружественные слова», чтобы воспитывать доброту в общении (Doescher & Sugarawa, 1992). Поскольку тон передает значение, учителя по очереди произносили общие фразы разными тонами, а затем спрашивали: «Это слова« дружеские »или« недружелюбные »?» Мы изменили порядок выбора, чтобы не подавать детям сигналы, и не подразумевали правильных или неправильных ответов.Мы не сказали «хорошо» / «плохо», потому что эти нагруженные фразы обычно используются взрослыми для оценки самих детей. Например, мы можем сказать: «Я не хочу сейчас играть. Может быть, позже »приятным тоном. Одни дети назвали это «недружелюбным», другие - «дружелюбным». Некоторые могли даже объяснить, почему они «проголосовали» именно так, раскрывая свои навыки восприятия, причинно-следственной связи и языка. В последующие дни мы также время от времени просили детей оценивать разговоры в классе, которые мы слышали, как «дружеские» или «недружелюбные».Вскоре я услышал новые отрывки разговора.

Из полевых заметок, 30 марта:

Лиза призвала: «Давай, Гретхен, обними меня», и повернулась к учителю: «Привет, Марта, я с ней дружелюбен!» Позже в тот же день я заметил Лизе, насколько внимательной она была раньше. Она радостно ответила: «Да, я дружелюбная девушка!»

Из полевых заметок, 2 апреля:

Когда Лиза пробормотала: «Эй, Эллен, давай не будем играть с Гретхен, хорошо?», - вмешалась я: «Эй, это недружелюбно или дружелюбно?»

Эллен сказала: «Недружелюбно.”

«Дружелюбно», - озорно ответила Лиза, ухмыляясь.

Сам ответ Лизы мог быть отчасти спектаклем, еще одной формой нарушающей правила культуры сверстников, которая выражает независимость детей от ожиданий взрослых.

Вот пример того, как три девочки начали развивать более тонкие социальные навыки.

Из полевых заметок, 9 апреля:

Эллен: ( Приезд в школу ) Привет, Лиза, хочешь пойти поиграть?

Lisa: ( Coloring with Charlene ) После того, как я поиграю с Шарлин, я поиграю с тобой, Эллен.

Лиза: ( Через минуту ) Привет, Эллен. . .

Эллен: ( Арчак, раздраженный ) Я поиграю с тобой позже.

Лиза: Тебе нужно, Эллен?

Эллен: Вы обидели меня.

Лиза: ( Две минуты спустя Лиза кричит через комнату из драматического игрового центра. ) Привет, Эллен, хочешь снять резиновые сапоги? Одеться? ( После паузы Эллен соглашается.)

В этом взаимодействии три девушки разнообразили свой выбор социального дискурса. Их обмен мнениями еще в январе часто казался более злым, реактивным - выявляя мало способности ждать любимого товарища по играм или перефокусировать их внимание в случае разочарования. В начале года Лиза никогда бы не проигнорировала Эллен, продолжая играть с Шарлин, а Лиза и Эллен не стали бы так спокойно обсуждать свои расходящиеся планы. В этом разговоре Эллен, возможно, рассердилась на Лизу («Я собираюсь поиграть с тобой позже»), но ее ответ на прискорбный протест Лизы («Тебе нужно, Эллен?») Прозвучал пронзительно, а не сердито: «Ты обидел мои чувства.Ответ Лизы кажется нежной попыткой примириться с Эллен. Растущая частота их рассмотрения и переговоров была, конечно, не только из-за нашего наставничества, но также основывалась на новом выборе, который они делали в отношениях.

Мои записи показывают, что разговор между тремя девочками всегда сопровождал (или обострял) их конфликты, в отличие от младших детей, которые вступают в конфликт, используя меньшее количество слов. Их язык включения и исключения был настолько ритуализирован, что я научился сокращать их фразы до букв (например, YCBMYF было «Ты не можешь быть моим другом»).Со временем они начали повторять модели социального языка учителей («Я поиграю с тобой позже» и «Ты обидел мои чувства») и разрабатывать свои собственные версии («Ты будешь играть со мной, когда мы выйдем на улицу?» ). Кроме того, они научились более успешно общаться, используя язык, чтобы вписаться в существующую динамику игры или предложить новую игру («Хочешь снять ботинки? Одевайся?»).

Мои полевые заметки показали, что к середине апреля интенсивные конфликты уменьшились по частоте, поскольку девочки выбрали более мягкое общение.Иногда девушки играли с «чужаками», использовали более дружелюбный тон и ненадолго включались в игру трио. Кроме того, я видел случаи, когда «вышедшая» девушка подходила к диаде, а двое других мягко перенаправляли ее на другую пьесу, вместо того, чтобы просто насмехаться или открыто отвергать ее.

Другой возможный вывод об изменении поведения состоит в том, что каждый из троих стал больше заботиться о двух других. Данные, полученные в конце исследования, показали, что девочки иногда стремятся удовлетворить потребности друг друга и избежать взаимного вреда.7 апреля Гретхен пошла сесть с Эллен, Лизой и учительницей Мартой за стол для пикника, но начала плакать, что они не вышли из комнаты. Эллен быстро наклонилась, чтобы позволить Гретхен сесть рядом с ней. Их взаимная забота, возможно, стала казаться каждому так же ценна, как временное удовольствие от того, что диада находится в одиночестве.

Выводы и последствия


Благодаря моему исследованию я пришла к пониманию, как мои предвзятые мнения о детских конфликтах уменьшили мои успехи в преподавании; раньше я не мог видеть, что мои предположения часто мешали моему пониманию действий и мотиваций девочек.

Каждый аспект все более изощренного социального поведения девочек зависит от развития когнитивных и аффективных способностей. Способность распознавать чувства других и реагировать на них основывалась на растущем осознании того, что у других есть похожие эмоции, на которые можно влиять. Этот рост позволил им быть более сострадательными. Осознание других, отличных от себя, каждого из которых имеет субъективное психическое состояние, сделало убеждение и переговоры более практичными. Более высокие языковые навыки позволили им влиять на других и усложнить их игру.Зрелые способности к самоконтролю и саморегуляции позволили им лучше контролировать свое импульсивное, обидное поведение и корректировать его, когда они обнаруживали изменившиеся обстоятельства. Вероятно, их конфликтные спарринги помогли им развить эти способности.

Хотя с наступлением весны это происходило реже и интенсивнее, эмоциональная борьба троицы между собой продолжалась. Дети действуют для достижения целей, даже если не осознанно. Трое из них чего-то достигли, разыгрывая эти болезненные конфликты.Поскольку дети узнают о себе, встречаясь с другими, стычки, вероятно, способствовали формированию важнейших межличностных знаний, раскрывая, как каждая девочка себя чувствовала, складывалась, воссоединялась и помирилась. Конфликты - это также шанс заявить о своей индивидуальности, измерить силу индивидуальных желаний и сравнить расходящиеся интересы. Драмы девочек об исключении, покинутости и экстатическом повторном включении, возможно, служили своего рода рискованным ритуалом, который служил для определения их социальной сети, контроля ее территории и проверки ее устойчивости.

Это исследование может внести вклад в более широкую сферу раннего детства тремя способами. Во-первых, он показывает, как исследования учителей раннего детства могут пролить свет на нашу работу с детьми (Meier & Henderson 2007). То, что начиналось как практический вопрос разрешения интенсивного конфликта, превратилось в целенаправленное детальное изучение поведения детей, методов работы и влияния конфликта на класс. Мой статус «инсайдера» как их учителя позволил мне внимательно наблюдать за поведением девочек и последствиями нашего вмешательства на повседневной основе, чего не мог сделать сторонний исследователь.Инструменты исследования учителей, состоящие в систематическом наблюдении, вдумчивом описании, основанном на образцах поведения, размышлениях практикующего и перекрестной проверке с коллегами, позволили мне построить более глубокое понимание поведения ребенка, чтобы информировать мое обучение и предлагать другим учителям в аналогичных ситуациях.

Во-вторых, тщательное изучение межличностной динамики девочек на протяжении всего исследования также поставило под сомнение мои предположения, помогая выявить удивительную раннюю способность детей к социальному взаимодействию.Это подчеркнуло сложность их мышления и планирования в отношении дружбы, игры и принадлежности. Он пролил свет на цели и социальные операции создания сетей и культур сверстников среди детей младшего возраста. Они были раскрыты как области действия для улучшения самопознания путем познания жизни других детей; для развития социальных навыков; для установления независимости и автономии от взрослых; и для расширения обучения за счет сотрудничества между коллегами, как описал процесс Выготский. Все это привело к изменениям в моем обучении и, следовательно, во взаимоотношениях девочек.

В-третьих, отслеживая, как мы помогли девочкам очертить социальную хореографию их небольшого сообщества и улучшить их навыки взаимоотношений, это исследование учителей предлагает стратегии, которые могут попробовать другие практикующие, и ловушки, которых следует избегать, поскольку они побуждают детей управлять конфликтом и выбирать из более широкий спектр просоциальных подходов к одноклассникам.

Основным эффектом этого исследования было изменение моих представлений о взаимодействиях со сверстниками всех видов, что улучшило как мое мышление, так и мою практику.Моя первая реакция на конфликт триады была сосредоточена на предотвращении; это было скорее шаблонным, чем продуманным. С добрыми намерениями я стремился облегчить конфликт, настаивая на своем взрослом представлении о просоциальной игре - «принудительной близости». Как и многие учителя, я предполагал, что конфликт возникает в основном из-за недостатка: незрелости или, что еще хуже, антиобщественных импульсов. Убеждать девочек в том, что они должны соответствовать стандартам поведения взрослых, не сработало. Однако, когда я изучил замысловатые и преднамеренные способы их взаимодействия, я научился рассматривать их действия как экспериментальные усилия по достижению социальных и эмоциональных целей.

Мы, учителя, стали предлагать более позитивные варианты просоциальных действий. Мы смоделировали примеры более привлекательного языка. Обсуждая переживания и психические состояния других детей, мы научили детей лучше воспринимать и определять чувства друг друга. Мы всегда уважали детей как архитекторов своих собственных отношений: «Предоставление детям большего пространства для развития их собственных аутентичных способов взаимодействия может быть более эффективным в укреплении совместной игры и развитии их социальной компетентности со сверстниками» (Neimark 2012, 64).Когда мы укрепили и поддержали способности, лежащие в основе просоциальных отношений, девочки могли лучше приспособить свое поведение к выгоде всех троих.

Мы должны найти способы учить внутри и из конфликта, а не подавлять его.

Игровые программы с акцентом на социальное развитие могут выиграть от опробования аналогичных стратегий, как и любой другой вид программы для детей младшего возраста. Другие практикующие в раннем детстве могут столкнуться с конфликтами и травмами гораздо более сложными, чем наш конфликтующий игровой треугольник.Конфликт - это часть жизни. Мы должны найти способы учить внутри конфликта и из него, а не просто подавлять его. Мы должны извлечь выгоду из врожденного детского сочувствия и чувствительности, вместо того, чтобы соглашаться с в основном антиобщественным представлением о том, что людьми управляют эгоистичные импульсы. Если мы дадим детям возможность развить свои сильные стороны, мы сможем укрепить их способность ладить с другими на протяжении всей учебы и жизни и тем самым внести вклад в создание более справедливого и гуманного общества.


Эта статья была первоначально опубликована NAEYC в журнале Наше исследование, Наша практика: проведение, поддержка и обучение на основе исследований учителей младшего возраста (ers) (2012) под редакцией Гейл Перри, Барбары Хендерсон и Дэниела Р. Мейера. В этом сборнике читатели найдут дополнительные исследования учителей, а также статьи о поддержке исследователей-учителей раннего детства в классе.



Послесловие: Трое - это толпа, но дети могут краудсорсить конфликты и получать социальные знания

Воспитатели дошкольных учреждений нередко рефлекторно реагируют на межличностные конфликты детей, видя в них в лучшем случае нарушения, а в худшем - как плохое поведение, а затем пытаются их предотвратить или подавить.Таков был мой образец, когда я начал это исследование девять лет назад. Рамки исследований учителей, мои исследования и идеи конструктивизма вместе побудили меня задуматься о том, что представляют собой конфликты между сверстниками и как мы можем использовать их в качестве обучающих моментов.

Со времени моего исследования больше исследователей опубликовали о функциях столкновений между сверстниками. Одна группа исследователей пришла к выводу, что «межличностные конфликты служат важным целям, поскольку они помогают ребенку [детям] осознать свои собственные эмоции (регулировать и контролировать свои эмоции), понимать психическое состояние других и разрабатывать стратегии решения проблем. »(Дженсен де Лопес и др.2012, 28). Модели конфликта парадоксальным образом уменьшают неуверенность детей в поведении других (Daniel et al., 2016) и помогают наладить дружеские отношения. Таким образом, негативные взаимодействия являются «важными, если не необходимыми, факторами, способствующими когнитивному, моральному и социальному развитию» (Ashby & Neilsen-Hewett 2012, 146).

Кроме того, со времени учебы я перешла в меньшую школу с лучшим коэффициентом охвата (предлагает больше времени, чтобы проводить с каждым ребенком) и которая отвергает определение любого ребенка с помощью «модели дефицита».Режиссер, очень внимательно относящийся к поддержке взаимодействия с детьми (как я и думал!), Научил меня, как еще глубже обращаться с детьми после таких столкновений, помогая им в моих и усваивая знания о себе и других, скрытые во время встречи. . Все это позволило мне более эффективно использовать научные исследования моего учителя. Я связываю это с терпеливыми, ориентированными на ребенка, конструктивистскими и сострадательными подмостками, которые моделирует мой директор.

Когда возникает конфликт, мы должны в первую очередь не допускать причинения вреда детям.Затем я считаю, что наша лучшая роль - помочь детям извлечь максимум уроков из этого конфликта, избегая при этом нашего собственного суждения или неодобрения. Мы балансируем две цели: во-первых, помочь участникам достичь решения (восстановить мир в классе!), А во-вторых, что не менее важно, терпеливо выслушать, чтобы помочь детям понять (и построить схему) о

  • Почему каждый из них вел себя именно так
  • Как чувствовал себя другой
  • Какие потребности каждый стремился удовлетворить
  • Как ориентироваться в ландшафте намерений, эмоций и личности
  • Какие шаги каждый может попробовать в следующий раз (все в соответствии с возрастом)

Такое повышенное самосознание и социальное осознание в ранние годы связано с просоциальным поведением в более позднем возрасте (Ashby & Neilsen-Hewett 2012), что означает, что в дошкольных учреждениях мы можем подготовить детей к тому, чтобы они стали гражданами, более подготовленными к познанию себя, к заботиться о нуждах и чувствах других и разрешать конфликты без насилия.

Общение в сложных ситуациях | SkillsYouNeed

Большинство людей хотят избегать конфликтов и потенциально стрессовых ситуаций - это человеческая природа.

Людям часто легче не говорить о том, что, по их мнению, может быть спорным или плохим, откладывая общение и позволяя ситуации усугубляться.

Менеджер может воздержаться от сообщения сотруднику о неудовлетворительном уровне его работы.Вы можете отложить этот «трудный» разговор с вашим партнером, особенно если он касается какого-то проступка, финансовых или эмоциональных проблем. Ребенок может отложить рассказ родителям о том, что ему не удается учиться в школе.

Большинство людей могут вспомнить моменты, когда они откладывали этот «трудный» разговор. Большинство людей также осознают, что откладывание сложного разговора снимает кратковременное беспокойство. Однако постоянное откладывание сложных ситуаций общения часто приводит к чувству разочарования, вины, раздражения на себя, гнева, снижению уверенности в себе и, в конечном итоге, к большему стрессу и тревоге.

Если следовать некоторым простым рекомендациям и использовать хорошо отлаженные коммуникативные навыки, общение в сложных ситуациях становится проще.


Есть два различных типа сложных разговоров, запланированные и незапланированные:
  • Запланированные разговоры происходят, когда тема задумывалась, они планируются, поскольку время, место и другие обстоятельства определены или выбраны по какой-то причине.

    Запланированные сложные разговоры могут включать в себя просьбу о повышении заработной платы у работодателя или, возможно, сообщение родителям о том, что вы уезжаете из дома, чтобы жить в другом месте.Хотя эти ситуации по своей природе сложны, их можно контролировать, и до тех пор, пока было потрачено время на подготовку и правильное обдумывание того, как другие могут отреагировать, они часто оказываются проще, чем предполагалось.

  • Незапланированные сложные разговоры происходят спонтанно; они часто подпитываются гневом, который в крайних случаях может привести к агрессии.

    Наши страницы: Что такое гнев? и Как бороться с агрессией рассматривают эти темы более подробно.

    Часто после незапланированного сложного разговора мы чувствуем прилив эмоций - сожаление или стыд, если дела идут не очень хорошо, или потенциально повышение самооценки и уверенности, если это так. После таких встреч разумно задуматься и извлечь уроки из нашего опыта, пытаясь найти положительные стороны и способы улучшить будущие незапланированные сложные разговоры.


Определенные рабочие места и роли требуют трудного общения, которое необходимо выполнять профессионально, с сочувствием, тактом, осмотрительностью и ясностью.Вот несколько примеров:

Политикам часто приходится сообщать плохие новости, например, неудачи в их отделах, скандалы, невыполнение целей и т. Д. Поскольку политики находятся в поле зрения общественности, о них можно судить по тому, насколько хорошо они сообщают плохие новости. Они будут беспокоиться о своем электорате и о последствиях для их самооценки, своей политической партии и своей страны. Для политиков нет ничего необычного в использовании «политтехнологов» и «гуру по связям с общественностью», которые могут давать советы, смягчать личную вину и находить положительные моменты в потенциально плохих новостях.Еще одна уловка, которую иногда используют политики, - это совместить выпуск плохих новостей с другими, не имеющими отношения к делу крупными новостями, с надеждой на то, что внимание средств массовой информации и общественности будет сосредоточено в другом месте.

Врачам и другим медицинским работникам может потребоваться сообщить плохие или неожиданные новости пациентам и родственникам пациентов, например, диагноз и прогноз. Такие профессионалы пройдут обучение и отработают сценарии на практике, чтобы помочь им эффективно и чутко доносить такие новости.

Сотрудникам полиции и других правоохранительных органов может потребоваться сообщить плохие новости жертвам преступлений, их родственникам и друзьям. Такие профессионалы должны пройти по крайней мере базовую подготовку по сообщению плохих новостей.

Менеджерам в организациях может потребоваться передать сложную информацию на нескольких уровнях, сотрудникам, которые работают недостаточно эффективно или при необходимости увольнения. Менеджерам также может потребоваться сообщать плохие новости директорам или членам совета директоров, возможно, снизилась прибыль или какое-то подразделение организации терпит неудачу.

Ваша работа . Каким бы ни была ваша сфера деятельности, будут моменты, когда вам нужно будет уметь эффективно передавать сложную информацию другим. Это важный навык для трудоустройства, который будут искать многие работодатели. Вас могут попросить привести примеры на собеседовании при приеме на работу или во время какой-либо программы оценки или повышения квалификации.

См. Наши страницы: Навыки трудоустройства и Передаваемые навыки для получения дополнительной информации.

Эмоции и изменения

Есть два основных фактора, которые затрудняют общение: эмоции и перемены.

эмоции

Люди склонны рассматривать эмоции как положительные или отрицательные. Счастье положительно, поэтому грусть должна быть отрицательной, спокойствие положительным, а стресс и тревога - отрицательными. Однако эмоции - это естественная реакция на ситуации, в которых мы находимся, и беспокоиться нужно только тогда, когда мы постоянно чувствуем эмоции, не соответствующие нашей текущей ситуации.Таким образом, эмоции бывают не положительными или отрицательными, а уместными или неуместными.

Столкнувшись с неожиданными новостями, мы можем чувствовать себя расстроенными, разочарованными, злыми - или, возможно, очень счастливыми и взволнованными. Полезно осознавать, как мы реагируем на вещи эмоционально, и думать о различных способах контроля эмоций, если это необходимо. Точно так же, если нам нужно передать информацию, которая может оказать эмоциональное воздействие на другого человека, полезно предвидеть, каким может быть этот эффект, и соответствующим образом адаптировать то, что мы говорим или пишем.

См. Наши страницы: Управление эмоциями, и Понимание других, , чтобы узнать больше о том, как осознавать свои собственные эмоции и эмоции других людей и как с ними справляться.

Изменение

Часто трудные разговоры касаются каких-то изменений , например, изменений в вашей работе или способах ведения дел, изменениях в финансах или здоровье, изменениях в отношениях. Важно помнить, что перемены неизбежны.

Наша страница Personal Change Management объясняет это более подробно.

Разные люди относятся к переменам по-разному, некоторые очень положительно реагируют на изменение обстоятельств, тогда как другие могут видеть проблемы и трудности только сначала. Если возможно, полезно подумать о положительной стороне изменения и потенциальных возможностях, которые оно может принести. Для благополучия человека будет лучше, если он сможет принять изменения как можно более позитивно, что поможет минимизировать стресс и беспокойство.

См. Нашу страницу: Стресс: симптомы и триггеры , в котором содержится список самых стрессовых жизненных событий - они в основном связаны с изменениями.

Дополнительная литература по навыкам, которые вам нужны


Разрешение конфликтов и посредничество

Узнайте больше о том, как эффективно разрешать конфликты и налаживать личные отношения дома, на работе и в обществе.

Наши электронные книги идеально подходят для тех, кто хочет узнать или развить свои навыки межличностного общения, и они полны простой и понятной практической информации.



Работа с трудными разговорами

Должен быть баланс между сообщением о чем-то сложном и максимальной чувствительностью к тем, кого это касается.

Набор навыков, необходимых для этого, может показаться несколько противоречивым, так как вам, возможно, придется проявлять твердость и мягкость в своем подходе.

Рекомендуемые навыки включают:

Сбор информации

Убедитесь, что у вас есть все факты, прежде чем вы начнете, знаете, что вы собираетесь сказать и почему вы собираетесь это сказать. Постарайтесь предугадать любые вопросы или проблемы, которые могут возникнуть у других, и тщательно подумайте, как вы будете отвечать на вопросы.

См. Наши страницы: Опрос и Типы вопросов .

Напористость

Если вы уверены, что о чем-то нужно сообщить, сделайте это настойчиво. Не отступайте и не передумаете в середине разговора, если, конечно, для этого нет очень веской причины.

Посетите нашу страницу: Настойчивость - Советы и методы для получения дополнительной информации.

Сочувствие

Поставьте себя на место другого человека и подумайте о том, как они будут относиться к тому, что вы им рассказываете; что бы вы почувствовали, если бы роли поменялись местами? Дайте другим время задать вопросы и сделать комментарии.

Смотрите нашу страницу: Что такое эмпатия? .

Подготовка к переговорам

Часто сложная ситуация требует определенных переговоров , будьте к этому готовы.Во время переговоров стремитесь к беспроигрышному результату, то есть к тому, чтобы все стороны могли получить выгоду.

См. Наши страницы Что такое переговоры? и Искусство такта и дипломатии для получения дополнительной информации.

Использование подходящего вербального и невербального языка

Говорите четко , избегая жаргона, который другие участники могут не понять, смотрите в глаза и старайтесь сидеть или стоять расслабленно. Не используйте агрессивный язык или язык тела.

Наши страницы: Устное общение и Невербальное общение предоставляют дополнительную информацию о том, как эффективно общаться.

Слушайте

В состоянии стресса мы склонны хуже слушать, стараемся расслабиться и внимательно прислушиваться к взглядам, мнениям и чувствам другого человека / людей. Используйте методы разъяснения и размышления, чтобы предложить обратную связь и продемонстрировать, что вы слушали.

Наши страницы Навыки аудирования , Отражение и Разъяснение может помочь.

Сохраняйте спокойствие и сосредоточенность

Общение становится легче, когда мы спокоены. , сделаем несколько глубоких вдохов и попытаемся сохранить спокойствие; другие с большей вероятностью сохранят спокойствие, если вы это сделаете. Сосредоточьтесь на том, что вы хотите сказать, не отклоняйтесь и не отвлекайтесь от причины, по которой вы общаетесь.

См. Наши страницы Как справиться со стрессом, и Техники релаксации, , чтобы получить несколько советов и советов о том, как сохранять спокойствие.

7.2 Общение и друзья | Коммуникация в реальном мире: введение в коммуникативные исследования

Цели обучения

  1. Сравните и сопоставьте разные типы дружбы.
  2. Опишите цикл дружбы от формирования к поддержанию и к распаду / упадку.
  3. Обсудите, как дружба меняется на протяжении всей жизни, от подросткового возраста к более позднему.
  4. Объясните, как культура и пол влияют на дружбу.

Считаете ли вы друзьями всех людей, с которыми вы «дружите» на Facebook? В чем разница между «другом на Facebook» и другом в реальном мире? Дружбу, как и другие формы отношений, можно разделить на категории. В чем разница между лучшим другом, хорошим другом и старым другом? А как насчет друзей по работе, школьных друзей и друзей семьи? Вероятно, что каждый из вас, читающий эту книгу, по-своему воспринимает и классифицирует свою дружбу.В этом разделе мы узнаем о различных способах классификации друзей, жизненном цикле дружбы и о том, как пол влияет на дружбу.

Определение и классификация друзей

Дружба - это добровольные межличностные отношения между двумя людьми, которые обычно равны и взаимно влияют друг на друга. Дружба отличается от романтических отношений, семейных отношений и знакомств и часто описывается как более уязвимые отношения, чем другие, из-за их добровольного характера, наличия других друзей и того факта, что им не хватает социальной и институциональной поддержки со стороны других отношений.Однако отсутствие официальной поддержки дружбы не универсально. Например, в сельских районах Таиланда особые дружеские отношения признаются церемонией, на которой обе стороны клянутся в преданности и верности друг другу (Bleiszner & Adams, 1992). Несмотря на то, что у нас нет официального ритуала признания дружбы в Соединенных Штатах, в целом исследования показывают, что у людей есть три основных ожидания в отношении близкой дружбы. Друг - это тот, с кем вы можете поговорить, кто-то, на кого вы можете положиться в помощи и эмоциональной поддержке, и кто-то, с кем вы можете участвовать в мероприятиях и веселиться (Rawlins, 1992).

Хотя дружба варьируется в зависимости от продолжительности жизни, во взрослом возрасте распространены три типа дружбы: взаимная, ассоциативная и восприимчивая. Взаимная дружба - это прочные межличностные отношения между равными людьми с общим чувством лояльности и приверженности. Эти дружеские отношения, вероятно, будут развиваться со временем и могут противостоять внешним изменениям, таким как географическое разделение или колебания других обязательств, таких как работа и уход за детьми. Взаимная дружба - это то, что большинство людей считает идеальным для лучших друзей.Ассоциативная дружба - это взаимно приятные отношения между знакомыми или товарищами, которые, хотя и являются положительными, не имеют приверженности взаимной дружбе. Эти дружеские отношения, скорее всего, будут поддерживаться из соображений удобства или для достижения инструментальных целей.

Дружба, которая поддерживается, потому что она удобна и отвечает инструментальной потребности, например, наличие партнера для тренировки, с большой вероятностью прекратится, если они станут неудобными или потребность изменится.

Мэрион Досс - Друзья - CC BY-SA 2.0.

Например, дружба может развиться между двумя людьми, которые тренируются в одном спортзале. Они могут проводить время друг с другом в такой обстановке несколько дней в неделю в течение месяцев или лет, но их дружба может закончиться, если тренажерный зал закроется или расписание одного человека изменится. Восприимчивые дружеские отношения включают разницу в статусе, которая делает отношения асимметричными. В отличие от других типов дружбы между сверстниками, эти отношения больше похожи на отношения начальника-подчиненного или духовенства-прихожанина.В некоторых случаях, таких как отношения наставничества, обе стороны могут извлечь выгоду из этих отношений. В других случаях отношения могут быстро испортиться, если более авторитетный человек начнет ими злоупотреблять.

Относительно новый тип дружбы, по крайней мере, на этикетке, - это отношения «друзья с выгодой». Отношения «друзья с пользой» (FWB) - это близость дружбы и сексуальная активность романтического партнерства без ожиданий романтических обязательств или ярлыков (Lehmiller, VanderDrift, & Kelly, 2011).Отношения FWB - это гибриды, сочетающие в себе характеристики романтических и дружеских пар, что порождает уникальную динамику. В моих беседах со студентами на протяжении многих лет мы говорили о некоторых различиях между друзьями, FWB и партнерами по работе, или о том, что мы назвали «просто преимуществами». Взаимосвязь или отношения «только на пользу» не несут в себе эмоциональной связи, типичной для дружбы, могут возникать как отношения на одну ночь или быть обычными делами и существовать исключительно для удовлетворения и / или удобства сексуальной активности.Так почему же люди могут захотеть завязать отношения с FWB или избегать их?

Различные исследования показали, что половина участвовавших в них студентов колледжей состояла в гетеросексуальных отношениях FWB (Bisson & Levine, 2009). Многие из тех, кто вступает в отношения FWB, имеют особые взгляды на любовь и секс, а именно на то, что секс может происходить независимо от любви. И наоборот, те, кто не сообщает об отношениях с FWB, часто ссылаются на религиозные, моральные или личные причины, по которым они этого не делают. Некоторые из тех, кто сообщал об отношениях в FWB, отмечают, что они ценят сексуальную активность со своим другом, и многие считают, что это действительно сближает отношения.Несмотря на высокую оценку сексуальной активности, они также сообщают о опасениях, что это приведет к обиде или разрушению дружбы (Lehmiller, VanderDrift, & Kelly, 2011). Мы также должны учитывать гендерные различия и коммуникативные проблемы в отношениях FWB.

При обсуждении гетеросексуальных отношений FWB необходимо учитывать гендерные предубеждения, учитывая, что в большинстве обществ женщин осуждают более сурово, чем мужчин, за случайный секс. Но помимо борьбы с двойными стандартами, с которыми сталкиваются женщины в отношении своей сексуальной активности, существует не так много гендерных различий в том, как мужчины и женщины участвуют в отношениях между женщинами и мужчинами и воспринимают их.Итак, какие коммуникативные паттерны уникальны для отношений FWB? У тех, кто вступает в отношения FWB, есть уникальные коммуникативные проблемы. Например, у них могут быть трудности с ярлыками, когда они выясняют, являются ли они друзьями, близкими друзьями, немного больше, чем друзьями и т. Д. Участники исследования, в настоящее время участвующие в таких отношениях, сообщили, что они больше привержены дружбе, чем сексуальным отношениям. Но означает ли это, что они откажутся от сексуального аспекта отношений, чтобы спасти дружбу? Согласно исследованию, ответ - «нет».Большинство участников сообщили, что они хотели бы, чтобы отношения оставались такими же, а за ними последовала надежда, что они превратятся в полноценные романтические отношения (Lehmiller, VanderDrift, & Kelly, 2011). Только из этого исследования мы видим, что между действием и ярлыками часто возникает противоречие. Кроме того, тем, кто состоит в отношениях FWB, часто приходится участвовать в управлении конфиденциальностью, поскольку они решают, кому рассказывать, а кому не рассказывать об их отношениях, учитывая, что некоторые общие друзья, вероятно, узнают, а некоторые могут критиковать эти отношения.Наконец, им, возможно, придется установить основные правила или руководящие принципы для отношений. Поскольку многие отношения FWB не являются исключительными, то есть партнеры открыты для секса с другими людьми, основные правила или руководящие принципы могут включать обсуждение практики безопасного секса, раскрытие половых партнеров или периодическое тестирование на инфекции, передаваемые половым путем.

Продолжительность дружбы

У дружбы, как и у большинства отношений, продолжительность жизни варьируется от формирования до поддержания и разрушения / распада.У дружбы есть различные поворотные моменты, которые влияют на их траекторию. Хотя в дружбе есть этапы развития, они могут не проходить линейно, поскольку друзья могут циклически проходить через формирование, поддержание и ухудшение / распад вместе или по отдельности и могут проходить этапы несколько раз. Дружба также разнообразна, поскольку не все виды дружбы развивают одинаковый уровень близости, и уровень близости может колебаться в течение дружбы. Изменения в близости могут быть ожидаемой и приемлемой частью цикла дружбы, и меньшая близость не обязательно ведет к меньшему удовлетворению (Johnson et al., 2003).

В процессе формирования дружбы два человека переходят от незнакомцев к знакомым и потенциально друзьям (Bleiszner & Adams, 1992). На формирование дружбы влияют несколько факторов, включая факторы окружающей среды, ситуационные, индивидуальные и интерактивные факторы (Fehr, 2000). Факторы окружающей среды побуждают нас иметь больше повседневных контактов с одними людьми, чем с другими. Например, близость к дому и совместное рабочее место являются катализаторами дружбы.Вспоминая свое детство, у вас, возможно, были ранние дружеские отношения с людьми из вашего квартала, потому что они были рядом, и вы могли легко проводить время вместе, не нуждаясь в транспорте. Подобная ситуация могла произойти позже, если вы переехали из дома в колледж и жили в общежитии.

Многие новые студенты колледжей устанавливают связи с людьми в общежитиях, которые сохраняются на протяжении всего колледжа и за его пределами.

Возможно, у вас возникли ранние отношения, возможно, еще до начала занятий, с однокурсниками или однокурсниками по общежитию.Я заметил, что многие студенты будут продолжать общаться и, возможно, даже пытаться жить рядом с друзьями, которых они завели в своем первом общежитии на протяжении всего обучения в колледже, даже когда они переезжают из общежития или за пределы кампуса. Мы также находим друзей через социальные сети существующих друзей и родственников. Хотя эти люди могут не жить рядом с нами, они становятся ближе через знакомых нам людей, что облегчает нам возможность проводить с ними время. Встреча с кем-то из-за факторов окружающей среды может привести к дружбе, если обстоятельства благоприятны.

Основным ситуационным фактором, который может способствовать или препятствовать установлению дружбы, является доступность. Первоначально мы с большей вероятностью будем заинтересованы в дружбе, если будем ожидать, что сможем снова взаимодействовать с другим человеком в будущем, не затрачивая больше усилий, чем позволяют наш график и другие обязательства. Для того, чтобы дружба взорвалась, обеим сторонам нужны ресурсы, такие как время и энергия, чтобы вложить в нее свои силы. Напряженный график работы, семейные обязанности или личные стрессы, такие как финансовые проблемы, семья или конфликт в отношениях, могут повлиять на чью-то способность поддерживать дружбу.

Количество друзей, которые у нас есть в любой момент, является ситуационным фактором, который также влияет на то, действительно ли мы хотим добавить новых друзей. Я испытал это колебание. Поскольку я оставался в одном городе для получения степени бакалавра и магистра, за эти семь лет я завязал много важных друзей. В последний год моей магистерской программы я был полностью погружен в свои занятия и работал директором общежития и помощником учителя. Я также готовился переехать в течение года, чтобы получить докторскую степень.Я вспоминаю, как рассказывал своему многолетнему другу, что больше не «принимаю заявки» на новых друзей. Хотя я полушутя, этот пример иллюстрирует важность факторов окружающей среды и ситуации. Я был не только занят больше, чем когда-либо; Я планировал переехать и поэтому знал, что будет непросто продолжать вкладывать деньги в любую дружбу, которую я завел в последний год моей жизни. Вместо этого я сосредоточился на дружбе, которая у меня уже была, и занялся другими своими личными обязанностями. Конечно, когда я переехал в новый город несколько месяцев спустя, я снова «принимал заявки», потому что я потерял важную физическую близость ко всем моим предыдущим друзьям.Факторы окружающей среды и ситуации, связанные с формированием дружбы, указывают на тот факт, что удобство играет большую роль в определении того, будут ли отношения развиваться или нет.

Хотя контакт и доступность могут инициировать общение с потенциальным другом, индивидуальные факторы и факторы взаимодействия также важны. У нас больше шансов завязать дружеские отношения с людьми, которых мы считаем физически привлекательными, социально компетентными и отзывчивыми к нашим потребностям (Fehr, 2000). В частности, нас больше привлекают люди, которых мы считаем похожими на нас или немного превосходящими нас с точки зрения привлекательности и компетентности.Хотя физическая привлекательность более важна в романтических отношениях, исследования показывают, что мы более позитивно оцениваем привлекательных людей, что может повлиять на нашу готовность вкладывать больше средств в дружбу. Дружба также имеет тенденцию формироваться между людьми со схожими демографическими характеристиками, такими как раса, пол, возраст и класс, и схожими личными характеристиками, такими как интересы и ценности. Социальная компетентность и отзывчивость с точки зрения эмпатии, управления эмоциями, управления конфликтами и самораскрытия также влияют на вероятность развития дружбы.

Если дружба завязывается на этапе становления, новым друзьям нужно будет поддерживать свои отношения. Фаза сопровождения включает в себя наибольшее разнообразие происходящих процессов, обязательств по обслуживанию со стороны каждой стороны и продолжительности фазы (Bleiszner & Adams, 1992). Короче говоря, некоторые дружеские отношения требуют большего поддержания с точки зрения совместного времяпрепровождения и эмоциональной поддержки, чем другие дружеские отношения, которые могут поддерживаться лишь случайным контактом.Поддержание важно, потому что дружба предоставляет важные возможности для социальной поддержки, которые заменяют или дополняют семейные и романтические отношения. Иногда мы можем чувствовать себя более комфортно, открыто обсуждая что-то с другом, чем с членом семьи или романтическим партнером. Большинство людей ожидают, что друзья будут рядом, когда они будут нужны, что является основой поддержания дружбы. Как и в случае с другими отношениями, задачи, которые помогают поддерживать дружбу, варьируются от пребывания в кризисной ситуации до, казалось бы, обыденных повседневных дел и взаимодействий.

Неспособность выполнять задачи по поддержанию дружбы или отвечать на них может привести к ухудшению и, в конечном итоге, разрушению дружеских отношений. Причины расторжения могут быть добровольными (прекращение отношений из-за конфликта), непроизвольными (смерть партнера по дружбе), внешними (усиление семейных или рабочих обязательств) или внутренними (снижение симпатии из-за предполагаемого отсутствия поддержки) (Bleiszner & Adams, 1992). Хотя часто существует несколько взаимосвязанных причин, которые приводят к разрыву дружбы, есть три основных источника конфликта в дружбе, которые происходят из внутренних / межличностных причин и могут привести к добровольному разрыву: сексуальное вмешательство, отказ в поддержке и предательство доверия ( Fehr, 2000).Сексуальное вмешательство, как правило, предполагает взаимодействие друга с романтическим партнером или романтическим интересом другого друга и может вызвать чувство предательства, ревности и гнева. Отсутствие поддержки может привести к тому, что друг не придет на помощь или защиту, когда его критикуют. Предательство доверия может быть вызвано неспособностью защитить личную информацию путем раскрытия секрета или раскрытия личной информации без разрешения. Хотя эти три внутренних фактора могут вызвать конфликт в дружбе, обнаружение неблагоприятных личных качеств также может привести к проблемам.

Вы когда-нибудь начинали вкладывать деньги в дружбу только для того, чтобы позже узнать, что у этого человека есть некоторые недостатки характера, которых вы не замечали раньше? Как упоминалось ранее, у нас больше шансов подружиться с кем-то, чьи личные качества мы считаем привлекательными. Однако мы не сможем познакомиться с этим человеком в различных контекстах и ​​обстоятельствах, прежде чем вложим деньги в дружбу. Позже мы можем обнаружить, что наш добродушный друг становится по-настоящему собственническим, когда мы начинаем романтические отношения и проводим с ним меньше времени.Или мы можем обнаружить, что наш беспечный друг становится капризным и раздражительным, когда не добивается своего. Эти индивидуальные факторы становятся взаимодействующими, когда вновь осознаваемое нами несходство влияет на наше общение. Логично, что по мере того, как наша симпатия уменьшается, в результате личной переоценки дружбы, мы будем заниматься меньшими задачами по поддержанию дружбы, такими как самораскрытие и поддерживающее общение. Фактически, исследования показывают, что основная стратегия прекращения отношений, используемая для прекращения дружбы, - это избегание.По мере того, как мы прекращаем отношения, дружба угасает и может в конечном итоге исчезнуть, что отличается от романтических отношений, которые обычно имеют официальный «разрыв». Помимо изменений, основанных на личных характеристиках, выявленных в процессе общения, изменения внешних факторов, которые помогают формировать дружеские отношения, также могут привести к их распаду.

Основное изменение факторов окружающей среды, которое может привести к разрыву дружбы, - это потеря близости, которая может повлечь за собой большой или малый географический переезд, учебу или смену работы.Двумя основными ситуативными изменениями, влияющими на дружбу, являются изменения в расписании и в романтических отношениях. Даже без изменения окружающей среды чья-то работа или семейные обязанности могут возрасти, ограничивая количество времени, которое нужно вкладывать в дружбу. Кроме того, увлечение романтическими отношениями может отнять время, которое раньше уделялось друзьям. В случае изменений окружающей среды и ситуации дружба сама по себе не является причиной разрыва. Эти внешние факторы иногда трудно, а иногда и невозможно контролировать, а потерянные или исчезнувшие дружеские отношения - большая часть истории взаимоотношений каждого.

Дружба на протяжении всей жизни

По мере того, как мы переходим между этапами жизни, такими как подростковый возраст, юная зрелость, переходная зрелость, средний возраст и более поздняя жизнь, наши дружеские отношения во многом меняются (Rawlins, 1992). Наши отношения начинают углубляться в подростковом возрасте, когда мы преодолеваем замешательство в период полового созревания. Затем, в раннем взрослении, многие люди начинают исследовать свою личность и расширять круг дружбы. Позже наша жизнь стабилизируется, и мы начинаем больше полагаться на дружбу с романтическим партнером и продолжаем развивать дружбу, которая длилась долго.Давайте теперь узнаем больше о характеристиках дружбы на протяжении всей жизни.

Подростковый возраст

Подростковый возраст начинается с наступлением половой зрелости и длится до подросткового возраста. Обычно мы устанавливаем первые добровольные близкие социальные отношения в подростковом возрасте по мере развития когнитивных и эмоциональных навыков. В это время мы обычно дружим с людьми того же возраста / класса в школе, пола и расы, и друзья обычно имеют схожее отношение к учебе и схожие ценности (Rawlins, 1992).Эта ранняя дружба позволяет нам проверить наши навыки межличностного общения, которые влияют на отношения, которые у нас будут в дальнейшем. Например, эмоциональная обработка, сочувствие, самораскрытие и конфликт становятся особенностями подростковой дружбы по-новому, и ими нужно управлять (Collins & Madsen, 2006).

Подростки начинают видеть в друзьях, а не в родителях социальную поддержку, поскольку друзья помогают решать различные эмоциональные проблемы, с которыми они часто сталкиваются впервые (Collins & Madsen, 2006).

Дружба в подростковом возрасте становится важной, поскольку мы начинаем создавать идентичность, отдельную от нашей семьи.

Джафарл - Семья - CC BY 2.0.

Эта новая зависимость от дружбы также может создавать проблемы. Например, по мере того, как подростки достигают половой зрелости и продвигаются в поисках своей идентичности, они могут испытывать некоторую ревность и собственничество в своих дружеских отношениях, пытаясь сбалансировать напряжение между своей зависимостью от друзей и независимостью от них.Кроме того, по мере того, как подростки формулируют свою идентичность, они ищут принятия и подтверждения себя в своих друзьях, особенно учитывая рост самосознания, испытываемый большинством подростков (Rawlins, 1992). Те, у кого в это время не складываются удовлетворительные отношения, могут упустить возможности для развития коммуникативной компетенции, что приведет к снижению успеваемости на работе или в школе и более высокому уровню депрессии (Collins & Madsen, 2006). Переход в колледж знаменует собой переход от подросткового возраста к ранней взрослой жизни и открывает новые возможности для дружбы и проблем, связанных с разлукой с друзьями из родного города.

Раннее взросление

Ранняя взрослая жизнь охватывает время примерно от восемнадцати до двадцати девяти лет, и хотя не каждый человек в этой возрастной группе ходит в колледж, большая часть исследований ранней взрослой дружбы сосредоточена на студентах колледжа. Те, у кого есть возможность поступить в колледж, вероятно, найдут холст для исследования и экспериментов с различными вариантами жизни и отношений, относительно свободными от эмоциональных, временных и финансовых ограничений, связанных с созданием собственной семьи, которые могут появиться позже в жизни (Rawlins, 1992). ).

По мере того, как мы переходим от подросткового возраста к ранней взрослой жизни, мы все еще формулируем наше понимание процессов взаимоотношений, но люди сообщают, что их дружба более интимна, чем те, которые у них были в подростковом возрасте. В это время друзья дают важные отзывы о самом себе, карьере, романтических и / или сексуальных отношениях, а также о гражданской, социальной, политической и внеклассной деятельности. Во время этого переходного периода молодые люди неизбежно теряют некоторые связи со своими друзьями в подростковом возрасте, что имеет как положительные, так и отрицательные последствия.Вложение в дружбу с подросткового возраста дает ощущение преемственности во время зачастую трудного перехода в колледж. Эти дружеские отношения также могут помочь установить стандарты для будущих дружеских отношений, а это означает, что старые дружеские отношения являются основой для сравнения новых друзей. Очевидно, это выгодная ситуация по сравнению с качеством старой дружбы. Если старая дружба не была здоровой, использовать ее в качестве стандарта для новой дружбы - плохая идея. Кроме того, воспитание старых друзей за счет знакомства с новыми людьми и переживания новых социальных ситуаций может препятствовать личностному росту в этот период.

Взрослая

Дружба между взрослыми охватывает более длительный период времени, чем описанные ранее этапы жизни, поскольку взрослая жизнь охватывает период от тридцати до шестидесяти пяти лет (Rawlins, 1992). Исследование, которое происходит с большинством людей среднего класса в раннем взрослом возрасте, уступает место меньшим возможностям для дружбы во взрослом возрасте, поскольку многие в этот период выбирают карьеру, поддерживают долгосрочные отношения и заводят собственных детей. Эти новые аспекты жизни приносят больше ограничений по времени и межличностных обязательств и обязательств, а вместе с этими обязательствами возникает повышенное стремление к стабильности и непрерывности.Дружба между взрослыми обычно возникает между людьми, которые похожи по карьерному положению, расе, возрасту, статусу партнера, классу и уровню образования. Отчасти это происходит из-за сужения социальных сетей, к которым люди присоединяются по мере того, как становятся более образованными и занимают более высокие должности. Следовательно, поиск друзей через религиозную принадлежность, соседство, работу или гражданское участие может привести к сходству между друзьями (Bleiszner & Adams, 1992).

Даже при сужении социальных сетей взрослые также чаще, чем молодые люди, полагаются на своих друзей, которые помогают им обрабатывать мысли и эмоции, связанные с их партнерскими отношениями или другими межличностными отношениями (Bleiszner & Adams, 1992).Например, человек может полагаться на романтического партнера, который поможет процессу в рабочих отношениях, а на близких коллег - в семейных отношениях. Работа и семейная жизнь становятся важными связями, поскольку карьера (зарабатывание денег) пересекается и поддерживает стремление к стабильности (создание дома) (Rawlins, 1992). Поскольку дом и карьера являются первоочередными задачами, общение за пределами этих областей может быть ограничено взаимодействием с семьей (родителями, братьями и сестрами и родственниками), если они географически близки.В ситуациях, когда семья не находится рядом, близкие или лучшие друзья взрослых могут принять на себя родственные роли, а ребенок может называть близкого друга родителей «дядей Энди», даже если они не являются родственниками. Ожидается, что супруги или партнеры будут друзьями; Часто говорят, что лучший партнер - это тот, кто может быть лучшим другом, и иметь партнера в качестве лучшего друга может быть удобно, если время вне дома ограничено родительскими обязанностями. Нет большого количества исследований дружбы в позднем среднем возрасте (от пятидесяти до шестидесяти пяти лет), но было отмечено, что отношения с партнерами могут стать еще более важными в это время, поскольку родительские обязанности уменьшаются с ростом детей, а карьера и финансы стабилизируются. .Партнеры, которые успешно прошли свой средний возраст, могут испытывать чувство удовлетворения друг с другом и с любыми близкими друзьями, с которыми они делились этим опытом (Rawlins, 1992).

Более поздняя жизнь

Дружба в более зрелом возрасте, которая начинается в шестидесятых годах, часто является пережитком прежних друзей и моделей дружбы. Те, кто обычно вел общительную социальную жизнь, будут продолжать общаться с друзьями, если они физически и умственно способны, а те, кто полагался в первую очередь на партнера, семью или ограниченных близких друзей, будут иметь более ограниченные, но, возможно, столь же полезные взаимодействия.Дружба, которая началась в зрелом возрасте или раньше, часто бывает «старой» или «лучшей» дружбой, которая позволяет заглянуть в общее прошлое диады. Учитывая, что географическое перемещение является обычным явлением в раннем взрослом возрасте, эти друзья могут быть физически отдаленными, но если инвестиции в случайные контакты или посещения сохранят дружбу, эти друзья, вероятно, смогут продолжить с того места, где они остановились (Rawlins, 1992). Однако биологическое старение, а также социальные стереотипы и стигма, связанные с более поздней жизнью и старением, начинают влиять на модели общения.

Хотя стереотипы о пожилых людях часто представляют их как медлительных или оторванных от общения, многие люди в более позднем возрасте наслаждаются компанией друзей и поддерживают активную социальную жизнь.

Очевидно, что наши физические и умственные способности влияют на наше общение и деятельность и сильно различаются от человека к человеку и от возраста к возрасту. Мобильность может быть ограничена из-за ухудшения здоровья, а выход на пенсию ограничивает социальное взаимодействие на работе и связанных с работой мероприятиях (Bleiszner & Adams, 1992).Люди могут продолжать работать и вести физически и социально активную жизнь на десятилетия позже отметки более позднего возраста, которая наступает в возрасте около шестидесяти пяти лет. Независимо от того, когда эти изменения начинаются, наши возможности взаимодействовать с широкими кругами дружбы обычно уменьшаются по мере того, как наши способности снижаются. Ранний период жизни может быть отмечен переходом к частичному или полному выходу на пенсию, если человек имеет достаточно социально-экономические привилегии для этого. Для некоторых выход на пенсию - это время, чтобы привыкнуть к спокойной рутине в одном и том же географическом месте, возможно, еще больше увлекшись хобби и общественными организациями, что может повысить социальное взаимодействие и потенциал для дружбы.Другие могут переехать в более благоприятное место или климат и начать заново с новыми друзьями. По состоянию здоровья или по личным причинам некоторые в более позднем возрасте живут в учреждениях для престарелых. Взрослые в более старшем возрасте в этих учреждениях могут заводить друзей, главным образом, из-за близости, точно так же, как многие студенты колледжей в раннем взрослом возрасте делают это в аналогичной возрастной сегрегированной среде общежития (Rawlins, 1992).

Дружба в более позднем возрасте обеспечивает эмоциональную поддержку, которая часто применима только на этом жизненном этапе.Например, учитывая общую стигматизацию старения и болезней, друзья могут оградить друг друга от негативных суждений других и помочь друг другу поддерживать позитивную самооценку (Rawlins, 1992). Друзья также могут помочь в оказании поддержки после смерти партнера. Этот тип поддержки может особенно понадобиться мужчинам, поскольку мужчины чаще, чем женщины, считают свою супругу своим единственным доверенным лицом, а это означает, что смерть жены может положить конец самой важной дружбе мужчины в более позднем возрасте.Женщины, потерявшие партнера, также претерпевают значительные изменения в жизни, и в целом больше женщин остаются одинокими после смерти супруга, чем мужчин из-за более короткой продолжительности жизни мужчин и тенденции мужчин быть на несколько лет старше своих жен. Учитывая этот факт, неудивительно, что вдовы, в частности, могут обращаться за поддержкой к другим одиноким женщинам. В целом, поддержка в более старшем возрасте очень важна, учитывая вероятность ухудшения здоровья. В случае ухудшения здоровья некоторые могут обратиться за поддержкой к семье, а не к друзьям, чтобы не перегружать друзей просьбами о помощи.Однако обращение к другу за поддержкой не является полностью обременительным, поскольку исследования показывают, что чувство потребности помогает пожилым людям поддерживать хорошее самочувствие (Rawlins, 1992).

Гендер и дружба

Гендер влияет на нашу дружбу и привлекает большое внимание, поскольку люди пытаются понять, насколько различаются дружеские отношения между мужчинами и женщинами. Существует мнение, что мужская дружба менее интимная, чем женская, основанная на стереотипе, что мужчины не выражают эмоции.Фактически, мужчины сообщают о такой же степени близости в дружбе, что и женщины, но реже, чем женщины, явно выражают привязанность устно (например, говоря: «Я люблю тебя») и невербально (например, посредством прикосновения или объятий) к себе. гендерные друзья (Bleiszner & Adams, 1992). Это неудивительно, учитывая, что в обществе существуют табу на выражение привязанности к представителям своего пола, особенно между мужчинами, даже несмотря на то, что все большему числу мужчин удобнее выражать привязанность к другим мужчинам и женщинам.Тем не менее, исследователи задались вопросом, могут ли мужчины выражать привязанность более неявно, понятными для другого друга способами. Мужчины могут использовать совместную деятельность как способ выразить близость - например, оказывая друг другу услуги, участвуя в дружеском соревновании, шутя, делясь ресурсами или обучая друг друга новым навыкам (Bleiszner & Adams, 1992). Некоторые ученые утверждали, что существует предвзятость в отношении отношения к близости как к женскому, что, возможно, исказило исследования мужской дружбы.В то время как вербальное выражение близости через самораскрытие было отмечено как важная черта женской дружбы, в дружбе мужчин основное внимание уделялось разделению дел. В этом исследовании не утверждается, что дружба одного пола лучше, чем у другого, и делается вывод о том, что различия, показанные в исследовании в отношении выражения близости, недостаточно велики, чтобы повлиять на реальную практику дружбы (Monsour, 2006).

Межполая дружба - это дружба между мужчиной и женщиной.Эти дружеские отношения ослабевают в позднем детстве и раннем подростковом возрасте, когда мальчики и девочки разделяются на отдельные группы для многих занятий и общения, вновь появляются как возможности в позднем подростковом возрасте и достигают пика своего потенциала в годы обучения в колледже в раннем взрослом возрасте. Позже взрослые с супругами или партнерами с меньшей вероятностью будут заводить межполовые дружеские отношения, чем одинокие люди (Rawlins, 1992). В любом случае научные исследования выявили несколько положительных результатов межгендерной дружбы. Мужчины и женщины сообщают, что они лучше понимают, как думает и чувствует другой пол (Halatsis & Christakis, 2009).Кажется, что эта дружба удовлетворяет потребности во взаимодействии, которые не так часто встречаются в однополой дружбе. Например, мужчины чаще, чем женщины, сообщают, что они полагаются на свою межгендерную дружбу для получения эмоциональной поддержки (Bleiszner & Adams, 1992). Точно так же женщины сообщили, что им нравилась дружба, ориентированная на деятельность, которую они установили с мужчинами (Halatsis & Christakis, 2009).

Как обсуждалось ранее относительно отношений «дружба с пособиями», сексуальное влечение представляет собой проблему в межгендерных гетеросексуальных отношениях.Даже если дружба не включает в себя сексуальные чувства или действия, посторонние могут рассматривать эти отношения как сексуальные или даже поощрять друзей становиться «больше, чем друзьями». Помимо давления, связанного с сексуальной активностью или напряжением, преувеличенное восприятие различий между мужчинами и женщинами может препятствовать межгендерным дружеским отношениям. Однако, если бы правда, что мужчины и женщины слишком разные, чтобы понимать друг друга или быть друзьями, то как могло бы быть успешным какое-либо долгосрочное партнерство, такое как муж / жена, мать / сын, отец / дочь или брат / сестра, или приятный?

Ключевые выводы

  • Дружба - это добровольные межличностные отношения между двумя людьми, которые обычно равны и взаимно влияют друг на друга.
  • На формирование, поддержание и разрушение / разрушение дружбы влияют факторы окружающей среды, ситуационные и межличностные факторы.
  • Дружба меняется на протяжении всей нашей жизни, когда мы переходим от подросткового возраста к взрослой жизни и к более поздней жизни.
  • Межгендерная дружба может предложить перспективу в отношении гендерных отношений, в отличие от однополой дружбы, поскольку и мужчины, и женщины сообщают, что получают поддержку или удовольствие от межполой дружбы. Однако существует вероятность сексуального напряжения, которое усложняет эти отношения.

Упражнения

  1. Были ли вы когда-нибудь в ситуации, когда вам не казалось, что вы можете «принимать заявки» от новых друзей, или с большим желанием, чем обычно, «принимать заявки» от новых друзей? Какие факторы окружающей среды или ситуационные факторы привели к этой ситуации?
  2. Интеграция: просмотрите типы дружбы (взаимные, ассоциативные и восприимчивые). Какие из этих типов дружбы у вас больше в академическом контексте и почему? Ответьте на тот же вопрос для профессионального и личного контекстов.
  3. На каком из этапов жизни, обсуждаемых в этой главе, вы сейчас находитесь? Как ваша дружба сочетается с описанием дружбы в книге на данном этапе? Исходя из вашего опыта, меняется ли дружба между этапами так, как написано в книге? Почему или почему нет?

Список литературы

Биссон М. А. и Тимоти Р. Левин, «Переговоры о друзьях с выгодными отношениями», Архив сексуального поведения 38 (2009): 67.

Блайзнер, Р.и Ребекка Г. Адамс, Adult Friendship (Newbury Park, CA: Sage, 1992), 2.

Коллинз В. А. и Стефани Д. Мэдсен, «Личные отношения в подростковом и раннем зрелом возрасте», в Кембриджский справочник личных отношений , ред. Анита Л. Вангелисти и Дэниел Перлман (Кембридж: издательство Кембриджского университета, 2006 г.), 195.

Фер, Б., «Жизненный цикл дружбы», в Близкие отношения: Справочник , ред. Клайд Хендрик и Сьюзен С.Хендрик (Thousand Oaks, CA: Sage, 2000), 71–74.

Халацис, П. и Николас Кристакис, «Проблема сексуального влечения в межполовой дружбе гетеросексуалов», Журнал социальных и личных отношений 26, вып. 6–7 (2009): 920.

Джонсон, А. Дж., Элейн Виттенберг, Мелинда Моррис Виллагран, Мишель Мазур и Пол Виллагран, «Развитие отношений как диалектика: изучение поворотных точек в общении между друзьями», Коммуникационные монографии 70, вып.3 (2003): 245.

Лехмиллер, Дж. Дж., Лаура Э. ВандерДрифт и Дженис Р. Келли, «Половые различия в подходах к друзьям с выгодными отношениями», Journal of Sex Research 48, no. 2–3 (2011): 276.

Монсур, М., «Общение и гендер среди взрослых друзей», в The Sage Handbook of Gender and Communication , eds. Бонни Дж. Доу и Джулия Т. Вуд (Thousand Oaks, CA: Sage, 2006), 63.

Роулинз, В. К., Вопросы дружбы: общение, диалектика и жизненный путь (Нью-Йорк: Алдин Де Грюйтер, 1992), 271.


6 примеров культурных различий в общении

Независимо от того, работаете ли вы за границей или вам требуется поддерживать глобальную связь с коллегами или деловыми партнерами, понимание того, как эффективно общаться с людьми со всего мира, является ключевым профессиональным навыком, который становится все более важным. в сегодняшней многокультурной рабочей среде.

Может быть трудно найти общий язык с людьми из других стран, особенно когда их обычаи и деловая практика кажутся настолько отличными от ваших.Итак, мы привели несколько примеров культурных различий в общении и того, как они проявляются на рабочем месте, а также несколько простых советов, как лучше понять своих зарубежных коллег.

1. Управление электронной почтой и телефонными звонками

Телефонные конференции могут быть очень эффективными в улучшении делового общения и сотрудничества внутри международных компаний. Однако иногда могут возникнуть проблемы, когда участники не знают, чего ожидать друг от друга.

Давайте посмотрим, как разные культуры могут подходить к такому виду общения - возможно, бразильцам нужен личный контакт, прежде чем действовать, или они хотели бы узнать о преимуществах предоставления информации.

Светская беседа может быть очень важной для американцев в построении отношений. Британцы могут использовать юмор, в то время как китайские коллеги могут захотеть посоветоваться с группой или начальником, прежде чем отвечать.

Если нет никаких деликатных вопросов, рекомендуется использовать электронную почту для передачи информации заранее, обращая внимание на культурные различия при обращении к людям (например, использование имен в США и титулов в Австрии).

Обязательно следите за своей электронной почтой с помощью телефона или личного общения, особенно при сотрудничестве с культурами с высокой ориентацией на человека.

Сама телефонная конференция должна иметь четкую структуру, со временем для выступления всех желающих. Убедитесь, что все по-прежнему вовлечены, спрашивая отзывы у отдельных людей, и имейте в виду, что некоторым людям, возможно, придется проконсультироваться с группой или начальником, прежде чем выражать свое мнение.

Все пойдет гораздо легче, когда все будут информированы и вовлечены.

2. Презентации

Подумайте, как люди из разных стран подходят к своим целям.Культуры, ориентированные на будущее, такие как американские, хотят услышать о потенциальных преимуществах продукта, в то время как ориентированная на прошлое аудитория из таких мест, как Индия или Китай, признает доверие через прошлые достижения. Из-за этого стили презентации различаются в разных культурах - некоторые предпочитают сосредоточиться на «общей картине», прежде чем вдаваться в подробности, и ценить взаимодействие с аудиторией.

С другой стороны, подробные презентации культур с низким уровнем контекста просто концентрируются на фактах.Ключом к успешной международной конференции является способность переводить информацию так, чтобы она нравилась всем - подумайте о своем стиле общения, жестах и ​​языке тела во время презентации.

3. Встречи и способы их проведения

Крупные мероприятия, такие как международные торговые встречи, могут быстро дезорганизоваться и потерять направление, если связь между группами из каждой страны прерывается. Участники могут опоздать и уйти раньше, если нет четкого расписания, и может возникнуть разочарование, если останется слишком мало времени, чтобы охватить все темы.Возможно, некоторые коллеги не концентрируются на презентациях или не ходят на обед, как планировалось.

Избегайте недопонимания, четко определяя цели встречи и сообщая докладчикам, чего от них ждут. Помните, что культура встреч участников может сильно отличаться от вашей - очень важно учитывать языковые требования, такие как услуги устного и письменного перевода, а также диетические требования, если еда предоставляется.

Обязательно выделите достаточно времени для общения и социальной программы во время встречи.Узнайте, что ожидается от участников, и непредвзято оценивайте их культурные предпочтения.

4. Общение

В культурах, ориентированных на человека, общение очень важно, потому что знакомство друг с другом необходимо для ведения совместного бизнеса. Вас могут пригласить во многие страны, часто в места, о которых вы даже не ожидали, - например, в караоке-бар в Японии или сауну в Финляндии.

Постарайтесь изучить эти обычаи перед поездкой и воспользуйтесь приглашением, чтобы узнать друг друга и укрепить доверие.Знакомство с новыми контактами принесет вам не только профессиональную пользу, но и что-то новое! Проявив интерес, вы значительно упростите ведение переговоров, когда придет время.

5. Ведение переговоров

Деловые переговоры могут быть непростыми в лучшие времена, но тем более, если возникают какие-либо культурные недоразумения. Например, китайская культура ценит гостеприимство и лучшее знакомство с деловыми партнерами до того, как что-либо будет согласовано - совместное питание очень важно, и планирование может занять много времени.Для американского посетителя такой подход может показаться контрпродуктивным.

Подумайте о наилучшей среде для переговоров, о том, кто должен быть вовлечен, и даже о таких вещах, как соответствующая одежда и расположение сидений - как и во многих вышеупомянутых сценариях, учет таких культурных факторов может иметь решающее значение при построении отношений.

6. Управление командами

Коммуникация значительно улучшается, когда роли и ожидания уточняются, а также проводится надлежащее обучение межкультурной коммуникации.Это особенно важно при управлении командами со всего мира. Помните о разных стилях общения - некоторые могут быть более прямыми, чем другие, или давать обратную связь только на определенных этапах.

Потратьте время на построение личных взаимоотношений, прежде чем переходить на виртуальное общение, и обязательно включите всех членов команды в процесс принятия решений на всех этапах проекта. Как только вы определили культурные различия, которые могут привести к недопониманию или недопониманию, найдите общий язык и решите, как вы хотите работать вместе.

Как и в любом другом аспекте бизнеса, хорошее общение облегчает жизнь. Хотя это может быть сложно при общении с коллегами из разных культур, важно научить себя и своих сотрудников тому, как подходить к любым потенциально деликатным ситуациям.


Чтобы получить дополнительную информацию о том, как мы можем помочь вам или вашим сотрудникам, узнайте больше о нас здесь или свяжитесь с нами.

Как технологии меняют способ общения учителей со студентами |

По мере того как технологии становятся все более распространенным явлением в классах, учителя от дошкольных до высших учебных заведений находят инновационные способы использования технологий для обратной связи со своими учениками.

Некоторые преподаватели полагаются на популярные планшетные компьютеры для общения со своими учениками как в классе, так и за его пределами, в то время как другие используют специальное программное обеспечение, социальные сети и электронную почту для регулярной обратной связи, анализа и обучения. Каким бы ни был метод, учителя по всей стране использовали технологии как средство, позволяющее лучше поддерживать связь со студентами после уроков и в рабочее время или более внимательно следить за успеваемостью учеников в классе.

Популярные технологии в классе

Бриджит Дракслер, профессор колледжа Монмут в Монмуте, штат Иллинойс., использует как социальные сети, так и онлайн-общение в классе. Дракслер, профессор английского языка и коммуникаций и директор программы «Коммуникации в рамках учебной программы» колледжа, общается со студентами через Skype во время собеседований со студентами, а также публикует бумажные предложения в своей учетной записи Twitter. Она создает видео на YouTube, чтобы публиковать отзывы для учащихся и других учащихся, а также использует Google Диск для написания проектов в группах.

Принимая во внимание, что Дракслер использовал широкий спектр технологий для улучшения общения со студентами, Перри Каллас, преподаватель в Clatsop Community College в Астории, штат Орегон., полагается на электронную почту и сообщения в блогах для обратной связи со своими учениками. Каллас говорит, что письменные ответы на вопросы часто позволяют ему дать более четкое представление, чем личное общение.

«Когда что-то написано, двусмысленность менее вероятна», - говорит он.

Каллас использует сообщения в блогах для обсуждения тем в классе и для обеспечения открытого форума, где идеи обсуждаются, обсуждаются и анализируются, чтобы учащиеся могли видеть, что их сверстники думают по определенной теме.

Другие учителя используют приложения для iPad или собственное облачное программное обеспечение для отслеживания успеваемости учащихся и предоставления обратной связи.Третьи, например Сара Браун Весслинг, учитель английского языка в средней школе Джонстон в Джонстоне, штат Айова, используют подкасты. Браун Весслинг записывает индивидуальные подкасты для своих учеников, чтобы предоставить индивидуальные отзывы и предложить исправления к их работам.

«Когда я только начал преподавать, я все это время писал по этим статьям», - говорит Браун Весслинг. «Я решил, что могу изменить то, как я это делаю. На это уходит столько же времени, но за 15 минут я могу сказать гораздо больше, чем когда-либо мог бы написать.”

Как технологии в образовании помогают студентам и учителям взаимодействовать

Технологии меняют образование, делая его более доступным для инструкторов. Каллас говорит, что учителя доступны почти 24 часа в сутки, чтобы общаться с учениками, а не с помощью «старых» методов общения, таких как планирование визитов в офис или импровизированные обсуждения после уроков.

«Теперь ученик может в любое время отправить текстовое сообщение, электронную почту или сообщение в социальных сетях через Facebook, Twitter или Tumblr», - говорит Каллас.

Брэндон Хаас, учитель средней школы Фридом в Тампе, штат Флорида, использует в своем классе веб-приложение IWitness. Одна из вещей, которые, по словам Хааса, ему больше всего нравятся в программе, - это использование доски объявлений в стиле социальных сетей для общения учителя и ученика. Приложение похоже на платформы социальных сетей, которыми пользуются миллионы подростков, и оно также обеспечивает безопасный, контролируемый коммуникационный форум, к которому нельзя получить доступ ни учащимся, ни людям за пределами классной комнаты.

Новые формы общения лучше традиционных?

Прочные связи, возникшие между вдохновленными педагогами и впечатлительными учениками и укрепленные посредством обсуждения и общения, помогли многим ученикам встать на новый карьерный путь в колледже или найти направление в старшей школе - вспомните драматический образ учеников, почитающих своего учителя, стоя на ногах. свои столы в «Обществе мертвых поэтов».

В наши дни использование технологий для общения со студентами стало обычным явлением, но есть несколько вещей, которые учителя и ученики должны сделать, чтобы установить хорошие каналы общения.Использование электронной почты, социальных сетей, сообщений в блогах или подкастов для обратной связи работает только тогда, когда учащиеся и преподаватели быстро отвечают на сообщения и запросы, отмечает Каллас.

Плюсы и минусы использования технологий для обратной связи

Основные платформы социальных сетей, такие как Twitter и Facebook, могут быть полезны, но они также могут быть проблематичными - учителя в системе K-12 всегда должны соблюдать тонкий баланс между коммуникациями, говорит Хаас. Используя приложение только для обучения, такое как IWitness, Хаас безопасно взаимодействует со своими учениками через среду, которая обращается к их образу жизни, в безопасной среде, которая защищает его целостность как учителя.

Каллас говорит, что доступ к быстрой и четкой связи является большим преимуществом для обеих сторон, но он предостерегает учителей и учеников, чтобы они не слишком увлекались использованием технологий.

«Когда люди становятся зависимыми от текстовых сообщений, сообщений или ведения блогов и забывают, что смысл всего этого заключается в установлении связей с другими людьми, тогда они могут стать изолированными, а не более связанными», - говорит он.

От средств планирования уроков до социальных сетей обучения и планшетных компьютеров - технологии меняют способ общения и взаимодействия учителей и учеников как в классе, так и за его пределами.

Роб Сабо пишет о бизнесе, образовании и технологиях; атрибуция изображения пользователи flickr, листовые языки и мерцаниеbrad

.