Банк методик по психологии: психологические тесты, диагностические методики, опросники, анкеты

Опубликовано автором

Содержание

психологические тесты, диагностические методики, опросники, анкеты

Теперь можно пройти психологическое тестирование онлайн

Методы исследования психологических свойств и состояний личности
. В этот блок входят опросники для диагностики степени выраженности у индивида определенных личностных характерологических или других черт (тревожность, фрустрация, одиночество, агрессивность, эмпатия, акцентуации характера, темперамент, самооценка). Можно выделить 2 вида опросников: одномерные — диагностируется одна какая-либо характеристика и многомерные — дают информацию о целом ряде различных свойств личности.

Методики для работы в детском саду. Диагностика готовности к школьному обучению
. Подбирая методики, психолог учитывает, что необходимо оценить уровень развития восприятия (формы, цвета, пространственных отношений, возможности зрительного синтеза объектов), образного мышления и воображения (в том числе способность ребенка создавать оригинальные образы), развитость элементов логического мышления (способность последовательно рассуждать, устанавливать причинно-следственные связи и простейшие логические отношения), активной речи, механической и логической памяти.
Важно изучить уровень развития и особенности игровой деятельности ребенка, в частности, использование им заместителей, возможности построения последовательных игровых действий и сюжета, принятие роли и т.п. Оценивая уровень организации ребенком собственной деятельности (умение работать со схемой, планировать свои действия и т.д.), психолог не должен забывать и об изучении специальных умений (крупной и мелкой моторики, рисования и пр.). Особое внимание следует уделить изучению эмоционально-личностной сферы ребенка, оценить уровень тревожности, демонстративности, агрессивности, наличие страхов, конфликтности в общении и способности выходить из конфликтных ситуаций, выявить характер отношений в семье, особенности общения со сверстниками и взрослыми, оценить уровень притязаний ребенка.

Методики диагностики детско-родительских отношений
. Во время работы со всеми членами семьи одновременно, становится заметно как разнообразно и несогласованно проявляется их активность. В каждой семье объективно складывается определенная, далеко не всегда осознанная ею система воспитания. От условий воспитания в семье зависит адекватное и неадекватное поведение ребенка. Каждый член семьи влияет на остальных и сам подвержен влиянию других. Значит, каждый принимает участие и вносит свой вклад в то, что происходит с другими людьми, и соответственно может помочь ему измениться.

Методы исследования мотивационной сферы
. В ходе жизни личности происходит дифференциация и интеграция мотивов, на базе одного из них формируются другие. Мотивы связаны с конкретной ситуацией и зависят от нее. У разных людей разное соотношение устойчивых и изменчивых мотивов. Развитие мотивационной сферы происходит по принципу «напластования» одних мотивов на другие. Динамичным является уровень осознания различных потребностей, лежащих в основе мотивов. Потребности диктуют поведение людей.

Методики для профотбора и профориентации
. Постоянно возрастающая интенсивность работы и повышение требований к сотрудникам заставляют руководителей фирм привлекать знания в области психологии. Тестирование дает возможность получить информацию об определенных качествах, необходимых для работы. А также дать оценку личностных качеств для планирования карьеры.

Методы измерения уровня познавательных процессов
. Познавательные процессы (восприятие, память, мышление, воображение, внимание, творчество (креативность), интеллект) входят как составная часть в любую человеческую деятельность и обеспечивают ту или иную ее эффективность. Познавательные процессы позволяют человеку намечать заранее цели, планы и содержание предстоящей деятельности, проигрывать в уме ход этой деятельности, свои действия и поведение, предвидеть результаты своих действий и управлять ими по мере выполнения.

Методики изучения интеллекта
предназначены для измерения уровня интеллектуального развития человека. Понятие интеллекта еще со времен первых интеллектуальных тестов претерпевало различные изменения со стороны подходов к тестированию интеллекта как психической реальности. Еще в 20-х гг. возникла кризисная ситуация в психологии интеллекта. Интеллект традиционно исследовался в рамках двух основных направлений: тестологического и экспериментально-психологического. Суть тестологического направления заключается в том, что под интеллектом понимается то, что измеряют тесты интеллекта, а именно совокупность познавательных способностей. Неотестологические теории интеллекта признают IQ-концепцию, где за IQ стоят внутренние когнитивные процессы: восприятие, память, мышление и т.д. Экспериментально-психологическое направление как реакция на неконструктивность тестологических теорий представлено теориями Ж.Пиаже (идея генетического объяснения интеллекта на основе учета закономерностей его онтогенетического развития) и Л.С. Выготского (влияние социально-культурных факторов на развитие интеллекта). Кроме вышеназванных существует структурный подход к исследованию интеллекта как пример отечественного исследования, направленного на изучение интеллекта как психической реальности.
Полученные с помощью тестов интеллекта результаты выражаются количественно в виде коэффициента интеллекта (IQ). Итак, под интеллектом как объектом измерения в психодиагностике понимается структура познавательных свойств человека, возникающая на основе наследственно закрепленных задатков, формирующаяся во взаимодействии с ними.

Проекционные методики
направлены на измерение свойств личности и особенностей интеллекта. Процесс взаимодействия личности с малоструктурированным стимульным материалом носит характер проецирования, т.е. вынесения вовне бессознательных влечений, инстинктов, конфликтов, тревогу и т.д. Проективные методики удачно дополняют существующие, позволяя заглянуть в то, что наиболее глубоко скрыто, ускользает при использовании традиционных приемов исследования.

Методы исследования межличностных отношений в группе
. В настоящее время в психологии существует огромное количество конкретных методических приемов исследования межличностных отношений, и даже беглый обзор их не уместился бы в объеме целой книги.
Поэтому мы ограничимся рассмотрением лишь некоторых, наиболее распространенных. Для диагностики межличностных отношений бывает чрезвычайно важно выделить те индивидуальные личностные свойства участников взаимодействия, которые проявляются и влияют на процессы общения. С этой целью созданы тесты и шкалы для измерения таких свойств, как стиль лидерства, авторитарность, конфликтность, адаптация, коммуникабельность и т. д.

Методы диагностики отклоняющегося развития
. Большое количество детей с невыраженными отклонениями в развитии и психофизическом здоровье находятся в массовых образовательных учреждениях. Несмотря на то что им не требуются специальные условия для успешного обучения, они испытывают стойкие трудности в условиях традиционного обучения в «общем потоке», и отсутствие или несвоевременность коррекционно-развивающей работы с ними приводят к выраженной их дезадаптации и педагогической запущенности.

Поиск по сайту
narod.ru/ris/bel-zell.jpg» background-repeat=»»>
Копирование, распространение или иное использование материалов, опубликованных на сайте, возможно только с указанием активной ссылки на www.testoteka.narod.ru

Создание банка диагностических методик для проведения психодиагностических мероприятий по основному направлению работы школьного психолога

1. Психодиагностика как наука

Становление и развитие психодиагностики происходит в конце XX в. Оно связано с зарождением дифференциально-психологического изучения человека, которое складывалось под влиянием запросов практики. В конце XX века оформилась “индивидуальная психология”, целью которой было изучение индивидуальных особенностей человека с помощью экспериментально-психологических методов. Первыми достижениями индивидуальной психологии были исследования учеников В.Вундта: Э.Крепелина, Д.Кеттла, а также других учёных – А.

Бине, А.Лазурского.

В начале XX века сложились благоприятные условия для возникновения тестологии. Рост промышленности, вовлечённость больших масс в процесс производства (в США), потребность в высококвалифицированных рабочих побуждали промышленников обратиться к проблеме профессионального отбора, профориентации. Это способствовало возникновению тестов.

Но тестология не являлась единственным направлением психологии индивидуальных различий (другое название – “дифференциальная психология”). Русский учёный А.Ф.Лазурский (в 1912 г) писал, что изучать индивидуальные различия с помощью одних только тестов недостаточно. Он выступал за естественный эксперимент, благодаря которому исследовались не отдельные психические процессы (как с помощью тестов), а психические функции и личность в целом. Примерно в эти же годы другим русским учёным Г.И.Россолимо был предложен метод целостной оценки личности с помощью “психологического профиля”, показывающего уровни развития психических процессов.

Перечисленные тенденции становления психологического знания в нашей стране и за рубежом явились прототипами современных направлений в психодиагностике.

Психологическая диагностика изучает способы распознавания и измерения индивидуально-психологических особенностей человека (свойств его личности и особенностей интеллекта). Распознавание и измерение осуществляется с помощью методов психодиагностики.

2. Методы психодиагностики и их классификация

Классификация методов психодиагностики призвана облегчить практическому работнику (психологу) выбор методик, максимально соответствующей его задаче. Поэтому классификация должна отражать связь методов, с одной стороны – с диагностируемыми психическими свойствами, с другой стороны – с практическими задачами, ради решения которых эти методы разрабатываются.

В настоящее время созданы и практически используются множество психодиагностических методов. В начале XX в. В психодиагностике как науке были признаны и приняты требования, предъявляемые к наиболее развитым современным наукам, например, физике. Эти требования опреационализации и верификации.

Операционализация – предполагает указания на практические действия или операции, которые может выполнить любой исследователь, чтобы убедиться в том, что определённое в понятии явление обладает именно теми свойствами, которые ему приписываются.

Верификация – всякое новое понятие, вводимое в научный оборот и претендующее на научность, должно пройти проверку на его непустоту, т.е. на реальность существования явления, определяемого этим понятием.

Самую общую схему классификации психодиагностических методов можно представить в виде следующей схемы:

Классификация психодиагностических методов

Существуют также другие методы психолого-педагогического исследования, такие как, ранжирование, рейтинг и метод графов.

3. Краткие характеристики психодиагностических методик

Бланковые методики – составляют большинство из них. В них испытуемому предлагают серию суждений или вопросов. По полученным ответам судят о психологии испытуемого. Эти методики просты для разработки, использования и обработки результатов.

Опросные методики – занимают второе место по частоте применения. В них испытуемому задают устные вопросы, отмечают и обрабатывают его ответы.

Недостатки:

  • Субъективность, которая проявляется как в выборе самих вопросов, так и в интерпретации ответов на них;
  • Эти методики трудно стандартизовать, а следовательно, добиться высокой надёжности и сравнимости результатов.

Рисуночные психодиагностические методики – используют созданные испытуемым рисунки, которые могут иметь тематический или спонтанный характер. Иногда используется приём интерпретации испытуемым готовых изображений.

Проективные методики – в свою очередь могут быть бланковыми, опросными, рисуночными. Применяются чаще всего, т.к. методики этой группы наиболее валидны и информативные.

Объективно-манипуляционные методики – в которых решаемые испытуемыми задачи предлагаются в форме реальных предметов, с которыми предстоит нечто сделать – собрать, изготовить, разобрать и т.п. Более развёрнутую классификацию психодиагностических методик можно представить, выделив другие критерии (см. табл. №1).

Таблица №1
Классификация психодиагностических методик

Критерий Наименование методики Краткая характеристика
По типу применяемых тестовых задач Опросные Используются вопросы, используемые испытуемым
Утверждающие Используются суждения или утверждения, с которыми испытуемый должен согла-ситься или не согласиться
Продуктивные Применяют собственную творческую продукцию испытумых – верблальную, образную
Действенные Задание выполнить некоторый комплекс практических действий
Физиологические П/диагностика на основе анализа непроизвольных физических или физиологических реакций организма
По адресату используемого тестового материала Сознательные Аппелирующие к сознанию испытуемого
Бессознательные Направленные на неосознаваемые реакции человека
По форме представления тестового материала испытуемым Бланковые Тестовый материал в письменной или иной знаковой форме (рисунок, схема)
Технические Тестовый материал в аудио-, видео- или киноформе, или через иные технические устройства
Сенсорные Тестовый материал в виде физических стимулов, непосредственно адресованных органам чувств
По характеру данных, используемых для выводов о результатах психодиагностики Объективные Используются показатели, не зависящие от сознания и желания испытуемого или экспериментатора
Субъективные Используются показатели, зависящие от желания и сознания экспериментатора или испытуемого
По наличию в методике тестовых норм Имеющие тестовые нормы  
  Не имеющие тестовые нормы
По внутренней структуре методике Мономерные В них диагностируется и оценивается единственное качество или свойство
Многомерные Предназначены для психодиагностики или оценки сразу нескольких одно- или разнотипных психологических качеств человека
По типу анализа экспериментальных данных Качественный Диагностируемое свойство описывается через известные научные понятия
Количественный Диагностируемое свойство описывается через относительную степень развития его у данного человека по сравнению с другими людьми

4. Требования, предъявляемые к психодиагностическим методикам

Для уверенности в достоверности результатов психодиагностических исследований необходимо, чтобы используемые психодиагностические методы были научно обоснованы, т.е. отвечали ряду требований.

Такими требованиями являются:

Валидность – “полноценность”, “пригодность”, “соответствие”. Есть несколько разновидностей валидности.

  • Валидность теоретическая — -определяется по соответствию показателей исследуемого качества, получаемых с помощью данной методики, показателям, получаемым с помощью других методик. Теоретическую валидность проверяют по корреляциям показателей одного и того же свойства, получаемым при помощи различных методик, опирающихся или исходящих из одной и той же теории.
  • Валидность внутренняя – означает соответствие содержащихся в методике заданий, субтестов, суждений и т. п. общей цели и замыслу методики в целом. Она считается внутренне не валидной, когда все или часть вопросов, заданий, субтестов измеряют не то, что требуется от данной методики.
  • Валидность внешняя – примерно то же, что и эмпирическая валидность, но тут речь идёт о связи между показателями методики и наиболее важными внешними признаками, относящимися к поведению испытумого.

Валидность методики проверяется и уточняется в процессе её достаточно длительного использования.

Критерии валидности:

— Поведенческие показатели – реакции, действия и поступки испытуемого в разных жизненных ситуациях.

— Достижения испытуемого в различных видах деятельности: учебной, трудовой, творческой и др.

— Данные о выполнении различных контрольных проб и заданий.

— данные, полученные от других методик, валидность которых или связь с данной методикой считаются достоверно установленными.

Надёжность – характеризует возможность получения с помощью данной методики устойчивых показателей. Надёжность психодиагностической методики можно установить двумя способами:

  • путём сравнения результатов, получаемых по этой методике разными людьми;
  • путём сравнения результатов, получаемых по одной и той же методике в различных условиях.

Однозначность методики – характеризуется тем, в какой степени получаемые с её помощью данные отражают изменения именно и только того свойства, для оценки которого данная методика применяется.

Точность – отражает способность методики тонко реагировать на малейшие изменения оцениваемого свойства, происходящие в ходе психодиагностического эксперимента. Чем точнее психодиагностическая методика, тем тоньше с её помощью можно оценивать градации и выявлять оттенки измеряемого качества, хотя в практической психодиагностике не всегда требуется очень высокая степень точности оценок.

Правила проведения тестирования, обработки и интерпретации результатов диагностики

В этом процессе существуют определённые строгие правила:

1) Прежде, чем применять тест, психологу необходимо попробовать его на себе или другом человеке, что позволит избежать возможных ошибок из-за недостаточного знания его нюансов.

2) Важно заранее позаботиться о том, чтобы до начала работы испытуемые хорошо поняли задания и инструкцию к тесту.

3) Во время тестирования все испытуемые должны работать самостоятельно, не оказывая влияния друг на друга.

4) Для каждого теста должна быть обоснованная и выверенная процедура обработки и интерпретации результатов. Это позволяет избежать ошибок, возникающих на этом этапе тестирования.

Диагностическая деятельность психолога

Направления работы школьного психолога

Педагог-психолог организует работу по основным направлениям своей деятельности:

Психологическое просвещение – формирование у обучающихся, воспитанников и их родителей, у педагогических работников и руководителей образовательных учреждений потребности в психологических знаниях, желания использовать их в интересах собственного развития; своевременное предупреждение возможных нарушений в становлении личности и развитии интеллекта;

Психологическая профилактика – предупреждение возникновения явлений дезадаптации обучающихся, воспитанников в образовательных учреждениях, разработка конкретных рекомендаций педагогическим работникам, родителям по оказанию помощи в вопросах воспитания, обучения и развития;

Психологическая диагностика (индивидуальная и групповая; комплексная, оперативная, углубленная) – психолого-педагогическое изучение обучающихся на протяжении всего периода обучения. Определение индивидуальных особенностей и склонностей личности, её потенциальных возможностей в процессе обучения и воспитания, в профессиональном самоопределении, а также выявление причин и механизмов нарушений в обучении, развитии, социальной адаптации;

Психологическая коррекция – активное воздействие на процесс формирования личности в детском возрасте и сохранение её индивидуальности, осуществляемое на основе совместной деятельности педагогов-психологов, дефектологов, логопедов, врачей, социальных педагогов и других специалистов;

Консультативная деятельность – оказание помощи обучающимся, воспитанникам, их родителям, педагогическим работникам и другим участникам образовательного процесса в вопросах развития, воспитания и обучения посредством психологического консультирования.

Диагностический материал, используемый в работе школьным психологом

Для каждой возрастной группы в зависимости от проблематики существует пакет диагностических методик (диагностический минимум) сбор которого и осуществляется в рамках повседневной работы в течении года.

Класс Название этапа психодиагностики Отслеживаемые параметры Используемая методика
1-й класс Психологическая адаптация к школе

 

Измерение творческих способностей

 Мотивация учения;

Статус в классе;

Преобладающий уровень тревожности;

 Методика исследования мотивации учения у первоклассников Р.Гинзбург

Микропрактикум “Мой класс”

Проективная методика для диагностики школьной тревожности / А.М.Прихожан
Исследование креативности

(первый компонент)

 Методика дорисовывания фигур О. М.Дьяченко (1 клмплект)
1-й класс Изучение психических процессов первоклассников Уровень развития процессов мышления:

- умение соотносить результат с образцом;

— умение следовать инструкции при выполнении учебных действий;

— умение использовать речь взрослого как источник информации.

Исследование позитивно эмоционально-ценностного отноше ния к учебной деятельности.

 Педагогическая диагностика стартовой готовности к успешному обучению в начальной школе (Т.В.Беглова, М.Р.Битянова )

 

 

 

 

Методика Дембо-Рубинштейн в модификации А.М.Прихожан (кн.Практикум по возрастной психологии Л.А.Головей, с.599)
  (второй компонент) Исследование самооценки.

Исследование креативности

 Методика дорисовывания фигур О.М.Дьяченко (2 комплект)
2-й класс Изучение свойств внимания Уровень распределения внимания;

Уровень устойчивости внимания.

 Методика “Проставь значки”

Корректурная проба (тест Бурдона)
3-й класс Изучение свойств памяти Уровень долговременной памяти;

Уровень произвольной (осмысленной) памяти;

Уровень логической памяти (воспроизведение логических связей).

 Методика “Долговременная память”

Методика “Опосредованное запоминание” (Использована методика, разр. Лурия А.Р. Выготским Л.С., Леонтьевым А.Н.)

Методика “Изучение логической памяти у младших школьников”
4-й класс Изучение творческого мышления Исследование креативности Тест креативности по Тррансу
Психологическая готовность к переходу в среднее звено школы Социометрический статус учащегося в классе;

Психологический климат в классе;

Мотивы учения;

Уровень тревожности.

 Социометрический статус (Дж.Морено)

Опросник “Определение состояния психологического климата в классе”

Методика изучения отношения к учению (изучение учебной мотивации) разр. Лускановой Н.Г.

Тест школьной тревожности по Филлипсу
5-й класс Психологическая адаптация к изменившимся условиям школьной жизни Социометрический статус учащегося в классе;

Психологический климат в классе;

Мотивы учения;

Уровень тревожности.

 Социометрический статус (Дж.Морено)

Опросник “Определение состояния психологического климата в классе”

Методика изучения отношения к учению (изучение учебной мотивации) разр. казанцевой Г. Н.

Тест школьной тревожности по Филлипсу
7-й класс Исследование по отслеживанию мотивов учения Мотивы учения

Определение у учащихся интересов и склонностей к различным школьным предметам

 Опросник “Мотивы учебной деятельности по различным школьным предметам”

Методика “Карта интересов” (VI-VII классы)
8-й класс Исследование по отслеживанию уровня депрессивных состояний детей кризисного возраста Уровень депрессивного состояния Тест “Депрессивность у подростков” по М. Ковач
9-й класс Психологическое исследование с целью формирования профильных классов Профессиональные интересы и склонности Методика “Карта интересов” (VIII-IX классы)

Дифференциально-диагностический опросник по Е.А.Климову
10-й класс Психологическая адаптация к изменившимся условиям школьной жизни Психологическая атмосфера в классе;

Удовлетворённость выбором профиля.

 Опросник “Определение состояния психологического климата в классе”
11-класс Исследование психологической готовности к трудным жизненным ситуациям (сдача ЕГЭ, выход во взрослую жизнь) Уровень нервно-психической устойчивости Методика “Прогноз”

Работа по систематизации материала “Создание банка диагностических методик для проведения психодиагностических мероприятий по основному направлению работы школьного психолога” - кропотливая и занимает много времени. Но систематизировав диагностические методики по классам и определив сроки проведения поможет педагогу-психологу планировать свою работу в разных направлениях своей деятельности со всеми участниками образовательного процесса.

Таким образом, психодиагностика представляет огромный интерес для педагогов. Ведь для того, чтобы учить и воспитывать, чтобы оказывать эффективное педагогическое воздействие на детей нужно обладать объективными научными знаниями об их индивидуальных особенностях. Такие знания как раз и можно получить, если использовать методы научной психодиагностики. Почему типовые педагогические методы иногда не срабатывают в некоторых индивидуальных случаях? На этот вопрос нельзя дать ответ, если не учитывать своеобразия индивидуальных психологических особенностей конкретного ребёнка, его развития, конкретных жизненных обстоятельств. Объективность этих сведений зависит от того, насколько объективными, научнообоснованными методами получены эти сведения.

Опытный педагог в ходе повседневной работы с детьми умеет приблизительно определить эти особенности. Педагогу сегодня не обойтись без помощи педагога-психолога или практического психолога в образовании.

Литература.

  1. Абрамова Г.С. Практическая психология. Изд. З Екатеринбург: “Деловая книга”, 1998.
  2. Немов Р.С. Психология: в 3 кн. Кн. 3: Психодиагностика. М.: “ВЛАДОС”, 1998.
  3. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: в 2 кн. М.: изд. ВЛАДОС, 1998.-кн.1.
  4. Словарь практического психолога / сост. Головин С.Ю.  Минск: Харвест, 1998.
  5. Современный словарь по психологии. Мн.: “Современное слово”, 1998.
  6. Основы психологии: Практикум / Ред.-сост. Столяренко Л.Д..- Изд-е 7-е. – Ростов н/Д: Феникс, 2006.

Перечень психодиагностических методик, рекомендованных Министерством образования РБ

П\П

Наименование методики

 Автор Источник
Исследование личностных, эмоционально-волевых особенностей, самоотношения
  Шкала дифференциальных эмоций Изард К. 5
  Параметрическая шкала (ПШ)   5
  Методика семантического дифференциала Осгуда Ч. 5
  Экспресс-диагностика эмпатии   5
  Опросник 16PF Кеттел Р. 3, 5
  MMPI   5, 6
  Цветовой тест Люшер М. 5, 8
  Методика «Вербально-эмотивные ассоциации» Рожина Л. М. 5
  Методика «Образно-эмотивные ассоциации» Рожина Л.М. 5
  Выявление типа темперамента Матолина Т.В. 3
  Типология личности Карл Густав Юнг 3
  Методика «Классификация детерминант эмоций и чувств» Рожина Л.М. 5
  Методика «Индикаторы эмоциональных состояний и чувств» Рожина Л.М. 5
  «Тест юмористических фраз» (ТЮФ) Бабина В. С., Шмелёв А.Г. 6
  Изучение акцентуаций характера (детский вариант) Шмишек Х. 3,4
  Фрайбургский многофакторный личностный  опросник (FPI). Модификация. Фаренберг В., Зелг Х. 3
  Методика  исследования уровня субъективного контроля (УСК)   3
  Личностный опросник Джейрсайлд А.Т.  
  Тест диагностики склонности к риску Вишнякова Н.Ф. 6
  Тест «Предпочтение лотерей» Вишнякова Н. Ф. 6
  Тест «Уровень тревожности» Тейлор Дж. 6
  Шкала самооценки ситуативной тревожности Спилбергер-Ханин 6
  Определение свойств темперамента человека, проявляющихся в его практической деятельности и в общении Русалов В.М. 3
  Бланковый тест «Черты характера и темперамент» (ЧХТ)   3
  Методика диагностики самооценки психических состояний Айзенк Г. 3
  Методика диагностики уровня эмоционального выгорания Бойко В. В. 3
  Методика диагностики уровня эмпатических способностей Бойко В.В. 3
  Опросник PEN Ганс и Сибилла Айзенк 3
  Конструктивный рисунок человека из геометрических фигур Махони Э. 3
   Патохарактерологический диагностический опросник (ПДО)   1
  Опросник структуры темперамента (ОСТ) Русалов В.М. 10
   Методика «Несуществующее животное»  Романова Е. С., Потемкина С.Ф., 1992 1
   Формула темперамента  Белов А. 4
   Определение типа нервной системы (слабый, сильный)  анкета   4
    Изучение оценочных суждений учащихся   4
   Тест Айзенка-57   7, 54
  Анкета для выявления у учителей наличия установки  необходимости рефлексии   10
  Методика «Цветопись» Лутошкин А. Н. 10
  Методика адаптированная  для изучения  рефлексии шкала «ТС-1», Ханин Ю.Л., Стамбулов А.В. 10
  Опросник общих эмпатийных тенденций Меграбьян А., Эпштейн Н. 10
  Экспресс- диагностика эмпатии Юсупов И.М. 10
  Вариант методики изучения уровня самооценки школьника Дембо Т.В.- Рубинштейн С.Я. 10
  Шкала личностной тревожности Прихожан А.М. 2
  Тест на определение способов преодоления детьми эмоционального дискомфорта Фоминова А. 2
  Методика комплексного изучения самооценки и ценностных ориентаций

Дембо Т.В.,

 Рубинштейн С.Я.

 2
  Адаптированный вариант теста «Размышляем о жизненном опыте» Щуркова Н.Е., в модификации В.М. Ивановой, Т.В. Павловой 2
  Методика для изучения социализированности личности Рожков М.И. 2
  Методика изучения рефлексивности Карпов Ф. 2
  Тест «Нахождение количественного выражения уровня самооценки» Будасси С.А. 2
  Тест «Самооценка силы воли» Обозов Н.Н. 2
  Шкала оценки значимости эмоций Додонов Б.И. 2
  Методика оценки склонности к отклоняющемуся поведению у подростков Орел А.Н. 2
  Методика диагностики типа акцентуаций характера «Чёртова Дюжина» Леонгард  К. 2
  Шкала сниженного настроения — субдепрессии Зунг В. 2
  Методика исследования эмпатийных тенденций Юсупов И.М. 2
  Тест незаконченных предложений Сакс-Сидней 2
Диагностика познавательной сферы
  Методика «Синонимические ряды» Рожина Л.М. 5
  Методика «Цепочка эпитетов» Рожина Л.М. 5
  Исследование общих интеллектуальных способностей (диагностика умения логически мыслить, оценка умения считать в уме)   3
  Психодиагностика специальных способностей (фрагменты теста) Айзенк Г. 3
  Тест «Креативность» Вишнякова Н.Ф. 6
  Школьный тест умственного развития (ШТУР) Гуревич К.М. 3
  Толкование пословиц   3
  Пиктограмма   3
  Определение особенностей опосредованного запоминания   3
  Определение скорости динамики запоминания   3
  Определение доминирующего типа памяти   3
  Ведущая репрезентативная система   3, 8
   ШТУР.  Форма А   4
  Методика «Синестезия»   8
  Биас-тест    
  Исследование восприятия времени   8
  Индивидуальные особенности сенсорно-перцептивных процессов   8
  Концентрация внимания   8
  Объем внимания   8
  Устойчивость внимания   8
  Корректурна проба   8
  Переключение внимания   8
  Распределение вниманя   8
  Избирательность внимания   8
  Определение типа мышления   8
  Методика «Выявление общих понятий»   8
  Методика «Исключение понятий»   8
  Методика «Понимание пословиц»    
  Тест «Профиль мышления» Брунер Дж. 8
  Исследование развития воображения по физиологическим реакциям организма (пульсу)   8
  Особенности творческого воображения   8
  Исследование психографологических характеристик письменной речи   8
  Методика «Найди и вычеркни» Венгер Л.А. 2
  Методика «Запомни рисунки» Венгер Л.А. 2
  Методика «Корректурная проба»   2
  Методика «Творческие задания» Торренс Э. 2
       
       

Диагностика направленности личности.

Профориентационные тесты
  Опросник профессиональной готовности (ОПГ) Кабардова Л.Н. 3
  Тест- опросник измерения мотивации достижения. Модификация теста Мехрабиан А., Магомед-Эминов Ш. 3
  Изучение самоактуализации личности. Модификация методики Шостром Э.

3,

7
  Ориентировочная анкета направленность личности  Смекал В., Кучер М. 3
  Методика диагностики степени удовлетворенности основных потребностей   3
  Методика «Ценностные ориентации» Рокич М. 3
  Вопросник для выявления доминирующего инстинкта Гарбузов В. 3
  Профессиональная карьера. Опросник «Якоря карьеры» Шейн Э. 3
  Многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» Маклаков А.Г., Чермянин С.В. 3
  ДДО-30 Климов Е.А. 3
  ДДО-20 Климов Е.А. 3
  Карта интересов Голомшток А.Е. 3
  Опросник профессиональных склонностей (ОПС) Йовайша Л.А. 3
  Опросник профессиональной готовности (ОПГ) Кабардова Л.Н. 3
  Тест- опросник измерения мотивации достижения. Модификация теста Мехрабиан А., Магомед-Эминов Ш. 3
  Изучение самоактуализации личности. Модификация методики Шостром Э. 3, 7
  Ориентировочная анкета направленность личности  Смекал В., Кучер М. 3
  Методика диагностики степени удовлетворенности основных потребностей   3
  Методика «Ценностные ориентации» Рокич М. 3
  Вопросник для выявления доминирующего инстинкта Гарбузов В. 3
  Профессиональная карьера. Опросник «Якоря карьеры» Шейн Э. 3
  Многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» Маклаков А.Г., Чермянин С.В. 3
   Карта интересов-40  (6-7 кл)   4
   Карта интересов-78 (8-9 кл)   4
  Карта интересов-144  Модиф. Голомштока А.Е. 4
  Карта интересов-174 Голомшток А.Е. 4
   Опросник профессиональн склонностей (ОПС Л.А.Йовайши)   4
   Тест Д.Голланда   4
   Профессиональной готовности (ОПГ)  Кабардов Л.Н. 4
   Тест для измерения художественно-эстетической потребности молодежи (ХЭП)   4
   Потребность в общественно-политической деятельности  Аванесов В.А. 4
   Познавательная потребность   4
   Тест-опросник измерения мотивации достижения (Модиф. –опросника А.Мехрабиана)  Магомед-Эминов 4
    Анкета изучения жизненных ценностей   4
  Анкета изучения желаемого социального статуса   4
   Методика «Мотивы выбора профессии»   4
  Изучение самоактуализации личности (модиф.   методики Э.Шострома)   4
   Ориентировочная анкета  Смекал В., Кучер М. 4,  7
  Методика «На распутье»   4
  Методика «Профессиональные намерения»   4
   Уровень мотивации на успех Т.Элерса   7
  Уровень мотивации   к избеганию неудач  Т.Элерса   7
   Психодиагностический тест (ПДТ)   9
   Изучение мотивационно-потребностной сферы   9
  Анкета (для учащегося) «Почему вы выбираете педагогическую профессию?»   10
  Тест  для исследования мотивов  общественно- педагогической работы старшеклассников с младшими детьми «Сравни и реши» Кондратьева С.В. 10
  Методика изучения психологических характеристик-  требований  к педагогической деятельности Кондратьева С.В. 10
  Тест Д.  Холланда   7
  Методика «Изучение особенностей проявления воли» Геворкян Р.М. 2
  Изучение профиля чувственных проявлений Шванцар Й. 2
  Шкала «Признаки психического напряжения и невротических тенденций» Шванцар Й. 2
  Тест «Страхи в домиках» Захаров А.И. (модификация Панфиловой М.А.) 2
  Методика де Греефе   2
  Опросник САТ Шострем Э. 2
Диагностика межличностных отношений.
  Методика изучения коммуникативных и организаторских способностей (КОС) Синявский В.В.,  Федоришин Б.А. 3
  Тест оценки коммуникативных умений   3
  Стиль делового общения   3
  Методика диагностики межличностных отношений Лири Т. 3
  Стиль руководства   3
  Экспертная оценка психологических характеристик личности руководителя   3
  Психодиагностика организаторских способностей (способности быть лидером)   3
  Опросник АСВ Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. 1
    Потребность в общении   4
   КОС-1  Синявский В., Федоришин Б.А. 4,  3, 7
   Стратегия поведения в конфликтной ситуации с помощью пословиц и афоризмов  Бережнова Л., Лаптева Л. 7
  Шкала привязанности ребёнка к членам семьи Баркан А. 2
    Тест «Насколько вы коммуникабельны»   7
   Тест «Трансактный анализ общения» (по Э.Берну)   7
  Опросник «Изучение особенностей  восприятия учителем конфликта»   10
  Методика диагностики межличностных  отношений (ДМО) Лири Т. 1, 10
  Методика «Изучение поведенческих реакций в конфликте» Томас К. 10
  Методика неоконченных предложений «Мой ребенок» Кондратьева С.В. 10
  Анкета «Родители о своем ребенке»   10
  Опросник «Родители о воспитательной позиции»   10
  Методика изучения ребенка и его отношений с родителями «Рассказ- эстафета»   10
  Опросник «Занимаюсь ли я воспитанием своего ребенка?»   10
  Опросник «Какие мы родители?»   10
  Опросник «Какой вы родитель»   10
  Опросник «Хорошая мать… Хороший отец»   10
  Методика диагностики стиля взаимодействия Симонов В.Л. 10
  Шкала отношений Стамбулов А.В. 1, 10
  Психологический климат в коллективе — 6
  Тест конфликтных ситуаций Ершов А. 6
  Методика диагностики коммуникативной установки Бойко В.В. 2
  Шкала семейной адаптации  и сплочённости Олсон Д., Портнер Дж., Леви И 2
  Методика анализа семейных представлений (МАСП) Фурманов И.А. 2
  Тест «Традиции семейного воспитания» Рикер О. 2
 

Анкета «Дом вашего детства:

Взрослая оценка»

 Рикер О. 2

Банк методик — Психологічна служба Роменської міської ради

№ з/п Назва методики, автор Джерело Для вирішення яких завдань використовується, спрямованість Вік досліджуваних
1. Готовність до школи
1.1. Методика розподілення першокласників по класам різних типів відповідно до готовності до шкільного навчання (Ю.З.Гільбух) Дифференциация в начальном звене /Под ред. Ю.З.Гильбуха. — К.: Научн.- практ. центр «Психодиагностика и дифференцированное обучение», 1994. — 54 с. (С. 24 — 44) Визначення рівня психологічної готовності дитини до навчання у школі 6-7 років
1.2. Методика визначення готовності дитини до шкільного навчання: 1) Тестова бесіда (А.Керн, Я.Йєрасик), 2) Орієнтовний тест шкільної зрілості (невербальний субтест, А.Керн), 3) Орієнтовний тест шкільної зрілості (вербальний субтест, Я.Йєрасик) Готовність та адаптація дитини до школи /Упоряд. О.Главник. К.: Главник, 2007. — 192 с. (Серія «Психологічний інструментарій»). (С. 5 – 7, 64 — 66) Визначення психологічної готовності дитини до навчання у школі 6-7 років
1.3. Експрес-діагностика готовності дитини до навчання у школі (Ю.З.Гільбух, С.Л.Коробко, Л.О.Кондратенко) Діагностика готовності дітей до школи. Навчально-методичний посібник на електронному носії. За редакцією професора Т.М.Лисянської. – 2007. Визначення психологічної готовності дитини до навчання у школі 6-7 років
1.4. Методика діагностики готовності до навчання в школі дітей шестирічного віку (Н.М.Стадненко, Т.Д.Ілляшенко, А.Г.Обухівська) Діагностика готовності дітей до школи. Навчально-методичний посібник на електронному носії. За редакцією професора Т.М.Лисянської. – 2007. Визначення психологічної готовності дитини до навчання у школі 6 років
2. Дослідження соціально-психологічної адаптації 2.1. Дослідження адаптації до школи учнів 1-4 класів
2.1.1. Анкета для батьків першокласників Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.М., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. — М.: Изд-во «Совершенство», 1998. — 352 с. (С. 305-308) Вивчення стану перебігу адаптації до навчання 6-7 років
2.1.2. Анкета (Н.Г. Лусканова) Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. — М.: ТЦ «Сфера», 1996. — 240 с. (С. 25 — 26) Вивчення рівня шкільної мотивації молодший шкільний вік
2.1.3. Проективний малюнок «Що мені подобається в школі» (Н.Г. Лусканова ) Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. — М.: ТЦ «Сфера», 1996. — 240 с. (С. 24 — 25) Вивчення рівня шкільної мотивації молодший шкільний вік
2.1.4. Шкала оцінки своєї компетентності (С.Хартер, адапт. Н.С.Чернишова) Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Психология сиротства. 3-е изд. – СПб.: Питер, 2007.- 416 с. (С. 322) Визначення диференційованої самооцінки молодший шкільний вік
2.2. Дослідження адаптації учнів до нових умов навчання в середній школі
2.2.1. Анкета для вчителів та батьків (Роберт Гудмен, пер. Л.П. Пономаренко) Психологическая профилактика дезадаптации учащихся в начале обучения в средней школе. Методические рекомендации для школьных психологов / Под ред. Л.П.Пономаренко — Одесса, 1998. — 118 с. (С. 42 — 45) Вивчення стану перебігу адаптації учнів 5-х класів молодші підлітки
2.2.2. Анкета «Школа» (І.В.Крук) Психологическая профилактика дезадаптации учащихся в начале обучения в средней школе. Методические рекомендации для школьных психологов. / Под ред. Л.П.Пономаренко. Одесса, 1998. — 118 с. (С.46 — 47) Вивчення дезадаптації учнів 5-х класів молодші підлітки
2.2.3. Методика визначення особистісної адаптованості школярів (А.В.Фурман) Фурман А.В. Методика визначення особистісної адаптованості школярів. – Київ — Донецьк: «Ровесник», 1993.-22 с. (С. 16 — 21 ) Вивчення показників особистісної адаптованості школярів 9-11 років
2.2.4. Тест шкільної тривожності (Філліпс) Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.М., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. — М.: Изд-во «Совершенство», 1998. — 352 с. (С.334-337) Вивчення шкільної тривожності молодший підліток
3. Дослідження пізнавальної сфери 3.1. Дослідження відчуттів
3.1.1 Експериментальне дослідження відчуттів Терлецька Л.Г. Психодіагностика розвитку від року до десяти. -Главник, 2008. — с.192 (Серія «Психол. інструментарій»). (С.109-111) Дослідження відчуття тиску, нюху, дотику, тактильної і зорової чутливості Молодший шкільний вік
3.2. Дослідження сприймання
3.2.1 Методика «Чого не вистачає?» (Р.С.Немов) Терлецька Л.Г. Психодіагностика розвитку від року до десяти. -Главник, 2008. — с.192 (Серія «Психол. інструментарій»). (С.84) Вивчення загального рівня розвитку сприймання Дошкільний вік
3.2.2 Методика «Які предмети заховані в малюнку?» (Р.С.Немов) Терлецька Л.Г. Психодіагностика розвитку від року до десяти. -Главник, 2008. — с. 192 (Серія «Психол. інструментарій»). (С.84) Визначення цілісного розвитку сприймання Дошкільний вік
3.2.3 Методика «Розуміння тексту» Терлецька Л.Г. Психодіагностика розвитку від року до десяти. -Главник, 2008. — с. 192 (Серія «Психол. інструментарій»). (С.85) Визначення рівня слухового сприймання Дошкільний вік
3.2.4 Методика «Знайди квадрат» Діагностична діяльність психолога дошкільного навчального закладу: Методичний посібник / Упоряд. М.І.Тіхонова. –Луганськ: Знання, 2006.-164 с. (С.92) Оцінка зорового диференційованого сприйняття Дошкільний вік
3.2.5 Експериментальне дослідження сприймання Терлецька Л.Г. Психодіагностика розвитку від року до десяти.-Главник, 2008.-с. 192 (Серія «Психол. інструментарій»). (С.112-115) Дослідження властивостей та видів сприймання Молодший шкільний вік
3.3. Дослідження уваги
3.3.1 Тест переплетених ліній (Рей-Череднікова) Увага дитини/Упоряд.: С.Максименко, Л.Терлецька, О.Главник. – К.: Главник, 2004. – 112 с.-(Психол. інструментарій). (С.33) Визначення рівня стійкості уваги дошкільний вік
3.3.2 Дослідження точності уваги Розвиток пізнавальних процесів дитини /Упоряд.: С.Максименко, В.Маценко, О.Главник. – К.: Мікрос-СВС, 2003. – 112 с.-(Психол. інструментарій). (С.34) Визначення точності уваги Молодший шкільний вік
3.3.3 Дослідження обсягу уваги Розвиток пізнавальних процесів дитини /Упоряд.: С.Максименко, В.Маценко, О.Главник. – К.: Мікрос-СВС, 2003.-112с.-(Психол. інструментарій). (С.35) Визначення рівня обсягу уваги Молодший шкільний вік
3.3.4 Дослідження концентрації уваги та її стійкості Розвиток пізнавальних процесів дитини /Упоряд.: С.Максименко, В.Маценко, О.Главник. – К.: Мікрос-СВС, 2003. – 112 с.-(Психол. інструментарій). (С.36) Визначення рівня концентрації уваги та її стійкості Молодший шкільний вік
3.3.5 Методика «Розстановка чисел» Розвиток пізнавальних процесів дитини /Упоряд.: С.Максименко, В.Маценко, О.Главник. – К.: Мікрос-СВС, 2003. – 112 с.-(Психол. інструментарій). (С.37) Оцінка сформованості довільної уваги Молодший шкільний вік
3.3.6 Дослідження здатності до розподілу уваги Увага дитини/Упоряд.: С.Максименко, Л.Терлецька, О.Главник. – К.: Главник, 2004. – 112 с.-(Психол. інструментарій). (С.54) Визначення здатності до розподілу уваги Підлітковій вік
3.4. Дослідження пам’яті
3.4.1 Методика «10 слів» Пам’ять дитини/Упоряд.: С.Максименко, Л.Терлецька, О.Главник. – К.: Главник, 2004. – 112 с.-(Психол. інструментарій). (С.24) Визначення рівня слухової пам’яті Дошкільний вік
3.4.2 Методика «Складні фігури» (Д.Векслер) Пам’ять дитини/Упоряд.: С.Максименко, Л.Терлецька, О.Главник. – К.: Главник, 2004. – 112 с.-(Психол. інструментарій). (С.24) Визначення рівня зорової пам’яті Дошкільний вік
3.4.3 Методика визначення рівня опосередкованого запам’ятовування (О.М.Леонтьєв) Пам’ять дитини/Упоряд.: С.Максименко, Л.Терлецька, О.Главник. – К.: Главник, 2004. – 112 с.-(Психол. інструментарій). (С.26) Визначення рівня опосередкованого запам’ятовування Дошкільний вік
3.4.4 Методика «Упізнавання фігур» Пам’ять дитини/Упоряд.: С.Максименко, Л.Терлецька, О.Главник. – К.: Главник, 2004. – 112 с.-(Психол. інструментарій). (С.27) Визначення рівня образної пам’яті Дошкільний вік
3.4.5 Методика «15 слів та 24 картки» Пам’ять дитини/Упоряд.: С.Максименко, Л.Терлецька, О.Главник. – К.: Главник, 2004. – 112 с.-(Психол. інструментарій). (С.34) Дослідження опосередкованого запам’ятовування Молодший шкільний вік
3.4.6 Методика «Механічне запам’ятовування 10 слів» Пам’ять дитини/Упоряд.: С.Максименко, Л.Терлецька, О.Главник. – К.: Главник, 2004. – 112 с.-(Психол. інструментарій). (С.35) Визначення слухової, зорової, моторно-слухової пам’яті Молодший шкільний вік
3.4.7 Методика Л.С.Виготського Пам’ять дитини/Упоряд.: С.Максименко, Л.Терлецька, О.Главник. – К.: Главник, 2004. – 112 с.-(Психол. інструментарій). (С.40) Дослідження опосередкованого запам’ятовування Підлітковий вік
3.4.8 Методика «Піктограми» (О.П.Лурія) Пам’ять дитини/Упоряд.: С.Максименко, Л.Терлецька, О.Главник. – К.: Главник, 2004. – 112 с.-(Психол. інструментарій). (С.40) Дослідження продуктивності запам’ятовування Підлітковий вік
3.4.9 Методика П.Нечаєва Пам’ять дитини/Упоряд.: С.Максименко, Л.Терлецька, О.Главник. – К.: Главник, 2004. – 112 с.-(Психол. інструментарій). (С.42) Дослідження типу запам’ятовування та відтворення матеріалу Підлітковий вік
3.5. Дослідження мислення
3.5.1 Методика «Виявлення розвитку словесно-логічного мислення» (Е.Ф.Замбацявичене. Модифікація Л.І.Переслені та О.М.Мастюкової) Психологічна діагностика інтелекту, мислення, креативності дитини /Упоряд.: С.Максименко, Л.Кондратенко, О.Главник. – К.: Мікрос-СВС, 2003. -112 с. — (Психол. інструментарій). (С.18) Вивчення різних аспектів словесно-логічного мислення дитини від 6,5 до 10 років
3.5.2 Розрізані фігурки. (Л.І.Переслені та О.І.Шуранова) Психологічна діагностика інтелекту, мислення, креативності дитини /Упоряд.: С.Максименко, Л.Кондратенко, О.Главник. – К.: Мікрос-СВС, 2003. -112 с. — (Психол. інструментарій). (С.22) Вивчення рівня розвитку наочно-дієвого мислення, зорового сприйняття, візуально-моторної інтеграції від 6,5 до 9 років
3.5.3 Прогресивні матриці Равена Фурман А.В. Психодіагностика інтелекту в системі диференціації навчання: Кн .для вчителя.-К.: Освіта, 1993. – 224 с. (С. 58) Дослідження логічного мислення Підлітковий вік
3.6. Дослідження уяви
3.6.1 Визначення індивідуальних відмінностей відтворюючої уяви Терлецька Л.Г. Психодіагностика розвитку від року до десяти. -Главник, 2008. — с. 192 (Серія «Психол. інструментарій»). (С.133) Визначення індивідуальних відмінностей відтворюючої уяви Молодший шкільний вік
3.6.2 Діагностика уяви Гільбух Ю.З. Темперамент і пізнавальні здібності школяра: психологія, діагностика, педагогіка. Київ: Ін-т психології АПН України, 1993. – 272 с. (С.129-142) Вивчення індивідуальних відмінностей уяви Молодший шкільний вік Підлітковий вік
3.7. Дослідження рівня інтелектуального розвитку
3.7.1 Шкала тестів розумового розвитку А..Біне — Т.Сімона Інтелектуальні здібності дитини /Упоряд.: С.Максименко, К.Максименко , О.Главник. – К.: Мікрос-СВС, 2003. — 96 с.-(Психол. інструментарій). (С.72) Дослідження розумового розвитку від 3 до 15 років
3.7.2 Тест інтелекту Р..Мейлі Психологічна діагностика інтелекту, мислення, креативності дитини /Упоряд.: С.Максименко, Л.Кондратенко, О.Главник. – К.: Мікрос-СВС, 2003.-112 с. — (Психол. інструментарій). (С.5) Вивчення структури інтелекту 12-15 років
3.7.3 Шкільний тест розумового розвитку Фурман А.В. Психодіагностика інтелекту в системі диференціації навчання: Кн .для вчителя.-К.: Освіта, 1993. – 224 с. (С.120) Діагностика розумового розвитку дітей 12-17 років
3.7.4 Інтелектуальна шкала Векслера для дітей Вимірювання інтелекту дітей: Посібник для психолога-практика.ч. 1. Людський інтелект і його вимірювання: теорія і практика/ За ред. Ю.З.Гільбуха. – К.: РОВО «Укрвузполіграф», 1992.- 133с. Вивчення інтелектуальних здібностей 5-16 років
3.8. Дослідження здібностей, обдарованості
3.8.1 Методика «Творча оригінальність» (Симановський А.Е.) Психологічна діагностика інтелекту, мислення, креативності дитини /Упоряд.: С.Максименко, Л.Кондратенко, О.Главник. – К.: Мікрос-СВС, 2003. -112 с. — (Психол. інструментарій). (С.32) Вивчення рівня оригінальності мальованих образів від 5 до 7 років
3.8.2 Короткий тест творчого мислення. (Торренс П. Адаптація О.І. Щебланової та І.С.Аверіної) Психологічна діагностика інтелекту, мислення, креативності дитини /Упоряд.: С.Максименко, Л.Кондратенко, О.Главник. – К.: Мікрос-СВС, 2003. -112 с. — (Психол. інструментарій). (С.32) Вивчення творчої обдарованості дітей та підлітків від 6 до 18 років
4. Особистісна сфера 4.1. Комплексне дослідження особистості
4.1.1. Опитувальник міні-мульт (скорочений варіант Мінісотського багатовимірного особистісного переліку ММРІ) Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. Описание и руководство к использованию /Под ред. А.Ф.Кудряшова. Петрозаводск: изд-во «Петроком», 1992. — 320 с. (С. 75 — 81) Визначення психологічного профілю особистості підлітковий та юнацький вік
4.1.2. Тест-опитувальник PEN (Ганс та Сібіла Айзенк) Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. Описание и руководство к использованию /Под ред. А.Ф.Кудряшова. Петрозаводск: изд-во «Петроком», 1992.- 320 с. (С. 70 — 74) Визначення особистісної лабільності, екстраверсії та психотизму підлітковий та юнацький вік
4.1.3. Тест Кеттелла (16 PF опи-тувальник) Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. Описание и руководство к использованию /Под ред. А.Ф.Кудряшова. Петрозаводск: изд-во «Петроком», 1992. — 320 с. (С. 97 — 111) Визначення особистісного профілю підлітковий та юнацький вік
4.1.4. Дослідження самооцінки (Т.В.Дембо, С.Я.Рубінштейн) Методики психодиагностики в учебно-воспитательном процессе /Сост.В.В.Гришин, П.В.Лушин. М.: ИКА «Москва», 1990, 64 с. (С. 35 — 36) Визначення рівня домагань, його адекватності підлітковий та юнацький вік
4.1.5. Визначення спрямованості особистості (орієнтаційна анкета Б.Басса) Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. Описание и руководство к использованию /Под ред. А.Ф.Кудряшова. Петрозаводск: изд-во «Петроком», 1992.- 320 с. (С. 115 — 119) Визначення особистісної спрямованості особистості підлітковий та юнацький вік
4.1.6. Шкала самооцінки (Ч.Д.Спілбергер, Ю.Л.Ханін) Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. Описание и руководство к использованию /Под ред. А.Ф.Кудряшова. Петрозаводск: изд-во «Петроком», 1992.- 320 с. (С. 41) Визначення рівня реактивності та особистісної тривожності підлітковий та юнацький вік
4.1.7. Тест «Тривожність» (Р.Теммл, М.Дорка, В.Амен) Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе.-М.: ТЦ «Сфера», 1996. — 240 с. (С. 36-46) Визначення рівня тривожності молодший шкільний вік
4.1.8. Шкала тривожності (Дж. Тейлор) Методики психодиагностики в учебно-воспитательном процессе /Сост.В.В.Гришин, П.В.Лушин. М.: ИКА «Москва», 1990, 64 с. (С. 53 — 54) Визначення загального рівня тривожності підлітковий та юнацький вік
4.1.9. Тест-опитувальник «Оцінювання рівня тривожності та схильності дитини до неврозу» (А.Захаров) Готовність та адаптація дитини до школи /Упоряд. О.Главник. К.: Главник, 2007. — 192 с. (Серія «Психологічний інструментарій»). (С. 18 — 19 ) Визначення рівня особистісної тривожності та схильності до неврозу молодший шкільний вік
4.1.10. Тест «Неіснуюча тварина» Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. Описание и руководство к использованию /Под ред. А.Ф.Кудряшова. Петрозаводск: изд-во «Петроком», 1992.- 320 с. (С. 62 — 66) Визначення властивостей особистості та її психічних станів діти, підлітки, дорослі
4.1.11. Тест «Будинок. Дерево. Людина» (Дж.Бук) Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. — М.: Дидакт, 1992. — 256 с. (С. 164 — 239) Визначення властивостей особистості та її психічних станів діти, підлітки, дорослі
4.1.12. Характерологічний опитувальник (К.Леонгард) Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. Описание и руководство к использованию /Под ред. А.Ф.Кудряшова. Петрозаводск: изд-во «Петроком», 1992. — 320 с. (С.82 — 85) Визначення акцентуацій характеру особистості підлітковий та юнацький вік
4.1.13. Патохарактерологічний діагностичний опитувальник (ПДО, А.Є.Лічко) Рогов Е.И.Настольная книга практического психолога в образовании. Учебное пособие. — М.: Владос, 1996. — 529 с. (С. 138 — 162) Визначення акцентуацій характеру підлітка 14-18 років
4.1.14. Модифікований опитувальник для ідентифікації типів акцентуацій характеру у підлітків (С.І.Подмазін) С.І.Подмазін, О.І.Сібіль. Як допомогти підлітку з «важким» характером. – К.: НПЦ Перспектива, 1996. – 160 с. (С.26-35) Визначення акцентуацій характеру підлітка підлітковий вік
4.1.15. Тест особистісної зрілості (Ю.З.Гільбух) Тест-опросник личностной зрелости /Под ред. Ю.З.Гильбуха. К.: Научн.-практ.центр «Психодиагностика и дифференцированное обучение», 1994. — 24 с. (С. 5-22) Визначення рівня особистісної зрілості підлітковий та юнацький вік
4.2. Дослідження темпераменту
4.2.1. Опитувальник В.М.Русалова (ОСТ ) Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. Учебное пособие. — М.: Владос, 1996. — 529 с. (С. 131 — 137) Дослідження структури темпераменту підлітковий та юнацький вік
4.2.2. Опитувальник Айзенка Методики психодиагностики в учебно-воспитательном процессе /Сост. В.В.Гришин, П.В.Лушин. М.: ИКА «Москва», 1990. — 64 с. (С. 19 — 22) Дослідження типу темпераменту підлітковий вік
4.3. Дослідження характеру
4.3.1. Сигналітичний опитувальник М. Гекса Методики психодиагностики в учебно-воспитательном процессе /Сост. В.В.Гришин, П.В.Лушин. М.: ИКА «Москва», 1990. — 64 с. (16 — 18) Дослідження характерологічних особливостей особистості
4.4. Емоційно-вольова сфера
4.4.1. Емоційна спрямованість особистості (Б.І.Додонов) Методики психодиагностики в учебно-воспитательном процессе /Сост.В.В.Гришин, П.В.Лушин. М.: ИКА «Москва», 1990. — 64 с. (С. 54 — 56) Дослідження типів загальної емоційної спрямованості особистості підлітковий та юнацький вік
4.4.2. Методика виявлення схильності до емпатії (І.М.Юсупов) Семиченко В.А. Психологія емоцій. — К.: Магістр-S, 1998. — 128 с. (С.68 — 71 ) Дослідження емпатійних тенденцій особистості підлітковий та юнацький вік
4.4.3. Опитувальник САН В.Л.Марищук, Ю.М.Блудов, В.А.Плахтиенко, Л.К.Серва. Методики психодиагнос-тики в спорте. – М.: «Просвещение», 1983. – 192 с. (С. 156 — 157) Дослідження самопочуття, активності та настрою підлітковий та юнацький вік
4.4.4. Визначення локусу контролю (Дж.Роттер, Є.Ф.Бажін) Маценко В. Індивідуальний розвиток дитини. К.: Главник, 2007. — 128 с. (Серія «Бібліотечка соціального працівника») (С. 88 — 92) Визначення локусу суб’єктивного контролю особистості підлітковий та юнацький вік
4.4.5. Емоційна спрямованість особистості (Б.І.Додонов) Методики психодиагностики в учебно-воспитательном процессе /Сост.В.В.Гришин, П.В.Лушин. М.: ИКА «Москва», 1990. — 64 с. (С. 54 — 56) Дослідження типів загальної емоційної спрямованості особистості підлітковий та юнацький вік
4.5. Мотиваційна сфера
4.5.1. Ціннісні орієнтації (М.Рокич) Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. Описание и руководство к использованию /Под ред. А.Ф.Кудряшова. Петрозаводск: изд-во «Петроком», 1992.- 320 с. (С. 112 — 114) Визначення системи цінностей особистості підлітковий та юнацький вік
4.5.2. Тест мотивації досягнення (ТМД, А..Мехрабіан) Рогов Е.И.Настольная книга практического психолога в образовании. Учебное пособие. — М.: Владос, 1996.-529 с. (С. 202 — 206) Діагностика стійких мотивів особистості: прагнення до успіху та уникнення невдач підлітковий та юнацький вік
4.5.3. Дослідження мотивації аффіляції (ТМА, А.Мехрабіан, модиф. М.Ш. Магомед-Емінова) Рогов Е.И.Настольная книга практического психолога в образовании. Учебное пособие. — М.: Владос, 1996. – 529 с. (С. 207 — 211) Діагностика стійких мотивів особистості: прагнення до прийняття та страху відторгнення підлітковий та юнацький вік
4.5.4. Шкала мотивації схвалення (Д.Краун, Д.Маслоу) Методики психодиагностики в учебно-воспитательном процессе /Сост.В.В.Гришин, П.В.Лушин. М.: ИКА «Москва», 1990. — 64 с. (С. 37) Діагностика мотивації схвалення підлітковий та юнацький вік
5. Дослідження міжособистісних стосунків та соціально-психологічного клімату 5.1. У сім’ї
5.1.1. Проективна методика “Малюнок сім’ї” (В. Хьюлс, Дж. Ділео, Л.Корман) Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. – М.: Дидакт, 1992. – 256 с. (С. 66-74) Вивчення особливостей взаємин дитини з батьками та найближчими родичами 6-7 років
5.1.2. Проективна методика “Кінетичний малюнок сім’ї” (Р. Бернс, С. Кауфман) Ганишина И.С. Неблагополучная семья и девиантное поведение несовершеннолетних. Учеб. пособие / И.С. Ганишина, А.И. Ушатиков. – М.: Изд-во НПО “МОДЭК”, 2006. – 288с. (С. 187-191) Вивчення особливостей взаємин дитини з батьками 6-7 років
5.1.3. Анкета “Взаємини в сім’ї” Професія: соціальний працівник / Упоряд.: С. Максименко. — К.: Главник, 2005. – 112 с. (С. 47-48) Вивчення специфіки взаємин у сім’ї, виявлення сімейних конфліктів, вивчення способів вирішення конфліктних ситуацій 13-18 років
5.1.4. Тест-опитувальник батьківського ставлення (А.Я. Варга, В.В. Столін) Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. – М.: ВЛАДОС, 1996. – 529 с. (С. 328-334) Вивчення типу батьківського ставлення до дитини, визначення наявності поведінкових стереотипів у спілкуванні з дітьми, особливостей сприйняття і розуміння характеру та вчинків дитини Батьки
5.1.5. Методика “Аналіз сімейних стосунків” (Е.Г Ейдеміллер, В.В. Юстицький) Романовська Д. Технологія роботи з батьками. – К.: Главник, 2007. – 128 с. (С. 7-17) Виявлення причин порушень сімейних стосунків, побудова стратегії консультування як з батьками, так і підлітками, вивчення особливостей взаємодії батьків з дітьми Батьки
5.1.6. Методика PARI (parental attitude research instrument). Автори: Е.С. Боярин, Р.К. Белл. Адаптована Т.В. Нещерет Мілютіна К. Психологія сім’ї. Техніки раціонально-інтуїтивної психокорекції родини. – К.: Главник, 2007. – 144 с. (С. 127-138) Вивчення ставлення батьків до різних сторін сімейного життя (сімейної ролі), вивчення ставлення батьків до дитини й життя в родині, особливостей батьківсько-дитячих відносин Батьки
5.2. У навчальному колективі
5.2.1. Анкета “Мій клас” (адаптована Ю.З. Гільбухом , О.В. Киричуком) Гільбух Ю.З., Киричук О.В. Шкільний клас: як пізнавати й виховувати його душу. – К.: Міжвід. наук.-практ. центр “Психодіагностика й диференційоване навчання”, 1994. – 208 с. (С. 106-108) Визначення рівня згуртованості учнівського колективу, конфліктності, вивчення ставлення окремих учнів до свого класу 8-12 років
5.2.2. Соціометрія (Дж. Морено) Битянова М. Как измерить отношения в классе: Социометрический метод в школьной практике / М. Битянова. – М.: ООО “Чистые пруды”, 2005. – 32 с. Вивчення емоційних зв’язків у групі учнів, адекватності уявлень учнів про свій статус в емоційній структурі групи, визначення осіб, що мають психологічний вплив у колективі 11-15 років
5.2.3. Анкета оцінки стосунків підлітка з класом Мерзлякова О. Інтерактивні заняття психолога з батьками / О. Мерзлякова. – К.: Шк. світ, 2008. — 120 с. (С. 67-71) Виявлення типів сприйняття підлітком колективу класу, визначення у який спосіб конкретний підліток спілкується з однокласниками 11-15 років
5.2.4. Карта-схема для експертного оцінювання психологічного клімату колективу Гільбух Ю.З., Киричук О.В. Шкільний клас: як пізнавати й виховувати його душу. – К.: Міжвід. наук.-практ. центр “Психодіагностика й диференційоване навчання”, 1994. – 208 с. (С. 97-98) Вивчення соціально-психологічного мікроклімату у класі 13-18 років
5.2.5. Тест опису поведінки К. Томаса (адаптований Н.В. Гришиною) Семиченко В.А. Психологія спілкування. – К.: “Магістр-S”, 1998. – 152 с. (С. 42-58) Визначення типових способів реагування у конфліктих ситуаціях 15-18 років, педпрацівники
п. 5.3. У педагогічному колективі
5.3.1. Анкета “Директор та завуч очима педагогів” Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. -–М. Просвещение, 1990. – 208 с. Вивчення ставлення підлеглих до директора закладу чи заступника адміністрації Педагогічні працівники
5.3.2. Анкета “Психологічний клімат у колективі” Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. –М. Просвещение, 1990. – 208 с. Вивчення психологічного клімату в колективі Педагогічні працівники
5.3.3. Тест на визначення переважаючого типу організаційної культури Мерзлякова Е.Л. Чему и как учить учителей. Тренинг эффективного педагогического общения. – СПб.: Речь, 2007.- 296 с. (С. 79-92) Вивчення специфіки організаційної культури навчального закладу Педагогічні працівники
5.3.4. “Експрес-методика” для вивчення соціально-психологічного клімату у колективі (О.С. Михалюк) Лучшие психологические тесты для профотбора и профориетации / Отв. ред. А.Ф. Кудряшов. – Петрозаводск.: “Петроком”, 1992. – 320 с. (С. 184-188) Вивчення соціально-психологічного клімату колективу на основі емоційного, поведінкового та когнітивного компонентів стосунків у колективі Педагогічні працівники
5.3.5. Тест на професійно- педагогічну комунікабельність (В.А. Кан-Калик, М.Д. Никандров) Семиченко В.А. Психологія спілкування. – К.: “Магістр-S”, 1998. – 152 с. (С. 65-70) Визначення рівня професійно-педагогічного спілкування, загального рівня комунікабельності Педагогічні працівники
5.3.7. Методика визначення стилю керівництва колективом (В.П. Захаров) Лучшие психологические тесты для профотбора и профориетации / Отв. ред. А.Ф. Кудряшов. – Петрозаводск.: “Петроком”, 1992. – 320 с. (С. 159-162) Визначення стилю керіництва Педагогічні працівники
5.3.8. Групова оцінка особистості керівника Бандурка А.М., Бочарова С.П., Землянская Е.В. Психология управления. – Харьков: ООО “Фортуна-пресс”, 1998. – 464 с. (С. 45-44 — 60) Вивчення психологічних характеристик керівника Педагогічні працівники
5.3.9. Методика визначення стилю керівництва трудовим колективом (А.Л.Журавльов, адаптована В.П. Захаровим) Лучшие психологические тесты для профотбора и профориетации / Отв. ред. А.Ф. Кудряшов. – Петрозаводск.: “Петроком”, 1992. – 320 с. (С. 159-162) Визначення стилю керівництва колективом Педагогічні працівники
5.3.10 Методика діагностики стилю взаємодії суб’єктів менеджменту у вербальних показниках Психологічний клімат колективу / Упоряд.: О.Марінушкіна, За заг. ред. С.Максименко, О.Главник. – К.: Главник, 2004. — 96с. (С. 67-75) Вивчення стилю взаємодії у колективі Педагогічні працівники
п. 6. Дослідження професійних здібностей, схильностей учнів
6.1. Опитувальник професійної готовності (Л. Кабардова) Методические рекомендации по использованию “Комплексной методики изучения личности школьника в профориентационной работе”. – Запорожье, 1992. – 142 с. (С. 7-12, 51-54) Вивчення професійних уподобань старшокласників, визначення найбільш сприятливої сфери професійної діяльності 15-18 років
6.2. Методика “Карта інтересів” Методические рекомендации по использованию “Комплексной методики изучения личности школьника в профориентационной работе”. – Запорожье, 1992. – 142 с. (С. 18-19, 67-73) Вивчення професійних інтересів учнів за уподобаннями навчальних предметів 15-18 років
6.3. Диференційовано-діагностичний опитувальник інтересів (Є.А. Климов) Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. Описание и руководство к использованию /Под ред. А.Ф.Кудряшова. Петрозаводск: изд-во «Петроком», 1992.- 320 с. (С. 220-222) Вивчення професійних інтересів старшокласників 15-18 років
6.4. Опитувальник професійної спрямованотсі (ОПС) Д. Голланда (модифікація В.В. Синявського, О.О. Яшишина) Професійні здібності учня / Упоряд.: С. Максименко, О. Главник, М. Левтик. – К.: Главник, 2004. – 112 с. (С.11-18) Вивчення ступеню зв’язку типу особистості з сферою професійної діяльності, до якої є нахили 15-18 років
6.5. Орієнтовна анкета для дослідження спрямованості особистості Професійні здібності учня / Упоряд.: С. Максименко, О. Главник, М. Левтик. – К.: Главник, 2004. – 112с. (С.32-36) Вивчення спрямованості підлітків, домінуючих потреб, інтересів, нахилів, переконань 15-18 років
6.6. Методика вивчення вольової організації особистості (А.А. Хохлов) Методические рекомендации по использованию “Комплексной методики изучения личности школьника в профориентационной работе”. – Запорожье, 1992. – 142 с. (С. 28-30, 87-91) Вивчення готовності приймайти рішення, рівня усвідомлення професійної мети та способів її досягнення через саморозвиток та професійне самовиховання 14-18 років
7 Особливості навчально-виховного процесу
7.1. Анкета «Директор і завуч очима вчителів» (Р.Х.Шакуров) Шакуров Р.Х Социально-психологические основы управлением: руководитель и педагогический коллектив. — М.: Просвещение, 1990. — 208 с. (С. 1) Визначення рівня задоволеності педагогічного колективу стилем керівництва педагоги
7.2. Анкета для педагогів Организация и содержание деятельности психологической службы образования. Методические рекомендации для руководителей средних общеобразовательных учреждений /Сост. К.Г.Теплякова, Л.П.Пономаренко. О.: ИУУ, 1999. — 124 с. (С. 111 — 112) Визначення рівня задоволеності педагогічного колективу стилем керівництва педагоги
7.3. Анкета «Адміністрація очима педагогів» Інструментарій соціально-психологічної експертизи щодо ефективності діяльності загальноосвітнього начального закладу. Частина 1. Частина 2. Х.: ХОНМІБО, 2003. -34 с. Визначення рівня задоволеності педагогічного колективу стилем керівництва педагоги
7.4. Анкета для вчителів Інструментарій соціально-психологічної експертизи щодо ефективності діяльності загальноосвітнього начального закладу. Частина 1. Частина 2. Х.: ХОНМІБО, 2003. — 34 с. Визначення рівня задоволеності педагогів від роботи в навчальному закладі педагоги
7.5. Методика визначення стилю керівництва трудовим колективом (А.Л.Журавльов) Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. Описание и руководство к использованию /Под ред. А.Ф.Кудряшова. Петрозаводск: изд-во «Петроком», 1992. – 320 с. (С. 159 — 161) Визначення стилю керівництва колективом педагоги
7.6. Методика векторного моделювання освітнього середовища (В.Ясвін) Ясвин В. Векторная модель школьной среды // Директор школы. – 1998. — №6. – С. 13-22 Визначення якості освітнього середовища навчального закладу педагоги
7.7. Анкета для педагогів (Н.Л. Коломінський) Антощак О. Психологічні аспекти моніторингу плинності кадрів у закладах освіти // Психолог. — 2008. — №20 (Вкладка) (С. 30 — 39) Визначення мікроклімату у педагогічному колективі педагоги
7.8. Визначення наявності стресу у педагогічних працівників ( Шеффер) Інструментарій соціально-психологічної експертизи щодо ефективності діяльності загальноосвітнього начального закладу. Частина 1. Частина 2. Х.: ХОНМІБО, 2003. — 34 с. (С. 22) Визначення рівню стресу у педагогічних працівників педагоги
7.9. Анкета для педагогічних працівників Теория і практика атестаційної експертизи в закладах освіти. Друге видання, перероблене та доповнене: посібник. – Тернопіль: Астон, 2005. – 136 с. Визначення рівня правової захищеності педагогів педагоги
7.10. Анкета на виявлення факторів, які стимулюють та перешкоджають навчанню, розвитку, саморозвитку вчителя у школі Организация и содержание деятельности психологической службы образования. Методические рекомендации для руководителей средних общеобразовательных учреждений /Сост. К.Г.Теплякова, Л.П.Пономаренко. О.: ИУУ, 1999. — 124 с. (С. 115 — 116) Виявлення факторів, які стимулюють та перешкоджають навчанню, розвитку, саморозвитку вчителя у школі педагоги
7.11. Анкета «Визначення здатності вчителя до роботи в умовах особистісно зорієнтованої парадигми освіти» (О.Є.Марінушкіна) Актуальні проблеми діяльності психологічної служби системи освіти. Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції. – Суми, 2006. — 141 с. (С. 64 — 65) Визначення готовності вчителя до роботи в умовах особистісно зорієнтованого навчання педагоги
7.12. Анкета «Батьки і школа» Інструментарій соціально-психологічної експертизи щодо ефективності діяльності загальноосвітнього начального закладу. Частина 1. Частина 2. Х.: ХОНМІБО, 2003. — 34 с. (С. 23 — 24) Визначення ставлення батьків до організації навчально-виховного процесу у школі батьки
7.13. Анкета для учнів Інструментарій соціально-психологічної експертизи щодо ефективності діяльності загальноосвітнього начального закладу. Частина 1. Частина 2. Х.: ХОНМІБО, 2003. — 34 с. (С. 30) Визначення ставлення учнів до вчителів учні 7-11 класів

Картотека диагностических методик

КАРТОТЕКА МЕТОДИК ДИАГНОСТИКИ


ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕСТЫ ДЛЯ ДИАГНОСТИКИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ

•    Тест Керна-Йерасека – методика для диагностики уровня готовности к школьному обу-чению. Существенным преимуществом теста является его разносторонность (использование словесных, графических способов исследования, ориентация на широкий социальный круг факторов, влияющих на ребенка). 

•    Тест «Способность к обучению в школе» Г.Вицлака (1972) предназначен для диагностики психологической готовности к школе детей 5-7 лет.

•    Методика Н.И. Гуткиной «Домик» предназначена для диагностики сформированности мелкой моторики у детей.

•    Методики А.Л. Венгера «Дорисуй мышкам хвосты» и «Нарисуй ручки для зонтиков» предназначены для диагностики сформированности мелкой моторики у детей. 

•    Методика «Езда по дорожке» предназначена для выявления уровня развития психомоторики ребенка. 

•    Методика    «Образец    и    правило»    (разработана    А.Л.Венгером) направлена на выявление умения руководствоваться системой условия задачи, преодолевая отвлекающее влияние посторонних факторов. Результаты ее выполнения также отражают уровень развития наглядно-образного мышления. 

•    Методика «Графический диктант» Д.Б.Эльконина направлена на выявление умения внимательно слушать и точно выполнять указания взрослого, правильно воспроизводить на листе бумаги заданное направление линий, самостоятельно действовать по заданию взросло-го. 

•    Методика «Вежливость» предназначена для диагностики произвольного внимания и  памяти при определении готовности детей к школе.

•    Методика «Лабиринт» предназначена для выявления уровня сформированности наглядно-схематического мышления (умения пользоваться схемами, условными изображениями при ориентировке в ситуациях).

•    Методика «Объяснение сюжетных картин» предназначена для диагностики мышления.

•    Методика «Последовательность событий» предназначена для диагностики мышле-ния.

•    Методика интерпретации пословиц предложенный Б.В. Зейгарник предназначена для диагностики мышления.

•    Методика «Найди звук» служит для изучения развития речевой сферы (проверка фоне-матического слуха).

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕСТЫ ДЛЯ ДИАГНОСТИКИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ

  •  Методика «Узнавание фигур» предназначена для диагностики особенностей восприятия.
  •  Методика определения кратковременной памяти.
  • Методика «Оперативная память».
  •  Методика «Образная память».
  •  Методика А.Р.Лурии «Заучивание 10 слов» предназначена для определения состояния памяти, внимания, утомляемости.
  •  Методика «Воспроизведение рассказа» предназначена для определения  уровня смысловой памяти, ее объема, а также способности к запоминанию текстов.
  •  Методика «Опосредствованное запоминание» (предложена Л.С.Выготским и А.Р.Лурия, разработана А.Н.Леонтьевым) предназначена для определения особенностей опосредствованного запоминания, мышления.
  •  Методика «Пиктограмма» предназначена для исследования особенностей опосредствованного запоминания и его продуктивности, а также характера мыслительной деятельности, уровня формирования понятийного мышления.
  •  Методика «Корректурная проба» (тест Бурдона) предназначена для изучения степени концентрации и устойчивости внимания.
  •  Методика «Интеллектуальная лабильность» предназначена для диагностики переключения внимания.
  •  Методика «Сравнение понятий» направлена на исследование операций сравнения, анализа и синтеза в детском и подростковом возрасте.
  •  Методика «Выделение существенных признаков» позволяет выявить особенности мышления.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕСТЫ ДЛЯ ДИАГНОСТИКИ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ

•    Цветовой тест Люшера предназначен для исследования особенностей эмоционального состояния. Суть процедуры тестирования представляет собой ранжирование цветов испытуемым по степени их субъективной приятности (симпатичности).

•    Тест тревожности по В.М.Астапову предназначен для исследования уровня тревожности у дошкольников.

•    Методика эмоционально-цветовой аналогии (цветописи) А.Н.Лутошкина предназначена для изучения особенностей эмоционального состояния испытуе-мого.

•    Рисуночный тест Дж.Бука «Дом. Дерево.Человек» позволяет выявить степень выраженности незащищенности, тревожности, недоверия к себе, чувства неполноценности, враждебности, конфликтности, трудностей в общении, депрессивности.

•    Тест «Сказка». Данная методика представляет собой разновидность проектив-ного теста. Процедура исследования заключается в следующем: ребенку читают сказку, а он должен придумать ее продолжение. В зависимости от ответов ребенка можно сделать вывод об особенностях эмоциональных переживаний (прежде всего, тревожность, агрессивность) и источниках, которые вызывают данные переживания.

•   Методика «Кактус» М.А.Панфиловой предназначена для определения состоя-ния эмоциональной сферы дошкольника, наличие агрессивности, ее направленность, интенсивность.

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕСТЫ ДЛЯ ДИАГНОСТИКИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ

•  Социометрическая игра «Секрет» (Т.А. Репина) выявляет систему существующих между детьми избирательных предпочтений.

•    Методика «Капитан корабля» предназначена для диагностики статуса дошкольников и младших школьников в коллективе сверстников.

•    Методика «Мозаика» — естественный эксперимент, в котором изучаются особенности межличностных отношений между детьми в группе сверстников, в том числе:  степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника; характер участия в действиях сверстника, характер и степень выраженности сопереживания сверстнику, характер и степень проявления просоциальных форм поведения в ситуации, когда ребенок стоит перед выбором действовать «в пользу другого» или «в свою пользу».

•    Методика Рене Жиля позволяет исследовать социальную приспособленность ребенка, сферу его межличностных отношений и ее особенности, восприятие ребенком семейных отношений.

•    Методика «Диагностика родительского отношения» А.Я.Варга и В.В. Столина позволяет выявить особенности отношения родителей к ребенку, описываемые в ракурсе следующих пяти шкал:  1) Принятие — отвержение ребенка. 2) Кооперация. 3) Симбиоз. 4) Авторитарная гиперсоциализация. 5) «Маленький неудачник». Эта, последняя шкала показывает, как взрослые относятся к способностям ребенка, к его достоинствам и недостаткам, успехам и неудачам. Родитель видит ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом. Ребенок  представляется не приспособленным, неуспешным, открытым для дурных влияний.   

•    Рисуночный тест «Рисунок семьи» (Т. Г. Хоментаускас) позволяет выявить особенности внутрисемейного общения.

 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕСТЫ ДЛЯ ДИАГНОСТИКИ ОСОБЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ

  • Методика определения самооценки дошкольника (В.Г.Щур).

Методики специальной психологии

Психические явления, в первую очередь, характеризуются следующими свойствами – идеальностью, субъективностью, а также непосредственной ненаблюдаемостью. И именно они определяют своеобразие применения общенаучных методов психологической науки и методов специальной психологии. Данное своеобразие обязано быть отлично известно будущим психологам из таких курсов, как общая, педагогическая и возрастная психология. Оно свойственно для каждой из сфер психологии, и, конечно, также для специальной психологии. Из-за этого допустимо говорить не об особенностях методов как строго принципиальных способов получения фактических данных, а о некоем своеобразии методик, а также техник их реализации – термин «методика» означает определенную форму воплощения метода. К примеру, если метод эксперимента существует только в единственном числе, то экспериментальных методик огромное количество.

Рассуждая о прочих исследовательских методах, среди которых беседа, опрос, социометрия, анализ продуктов деятельности и проч., стоит отметить, что они довольно обширно применяются в практике специальной психологии, а также характеризуются довольно формальным, а не содержательным своеобразием, то есть технической стороной их реализации в зависимости от психических и физиологических особенностей испытуемых индивидов. К примеру, анкетный опрос людей с сильными нарушениями зрения возможно провести только в том случае, когда текст анкеты будет представлен в специальной системе письма Л. Брайля, что, естественно, довольно сложно. Помимо этого, заполнение такой анкеты предполагает значительные траты времени, как и последующий процесс их обработки, который, в первую очередь, предполагает перевод шрифта Брайля в обычный, то есть плоскопечатный. Заполнение такой анкеты непосредственно психологом со слов слабовидящего либо незрячего испытуемого нарушает правило конфиденциальности, а также уменьшает степень достоверности полученных данных. Проведение таких анкетных опросов среди индивидов с ограниченными интеллектуальными возможностями также может быть сопряжено со значительными сложностями: заполнение анкеты без помощи третьих лиц не всегда выступает гарантом верности осознания предложенных вопросов. Именно в таких ситуациях предъявляются специальные требования к формированию вопросов.

Метод эксперимента

Скорее всего, нельзя серьезно говорить о том, что эксперимент по своей сути в специальной психологии во многом разнится с экспериментом в инженерной, юридической, педагогической и других областях психологии. Но проведение эксперимента, его реализация и методика могут обладать собственной спецификой. Помимо этого, в зависимости от характера и степени тяжести нарушений развития, пропорции применения одних либо других методов способны меняться. В некоторых случаях не всегда есть возможность провести экспериментальное исследование в привычном понимании из-за сложностей вступления в контакт с ребенком, например, при сильных проявления синдрома раннего детского аутизма, общей расторможенности, а также явно выраженных степенях умственной отсталости и проч. Именно состояние ребенка в таких ситуациях не позволяет ему целенаправленно делать экспериментальное задание. В таких ситуациях экспериментальная процедура или значительно модифицируется, или, что также иногда встречается, главный упор делается на методы наблюдения и сбора психологического анамнеза. Вместе с тем методу эксперимента отводится центральное место в специальной психологии.

Рассуждая о проблематике применения в специальной психологии определенных экспериментальных методик, большинство авторов справедливо говорят об относительной скудности их арсенала. Большая часть методик создается и рассчитывается на их применение в отношении индивидов с нормальным психическим развитием, и из-за этого их использование в практике специальной психологии предполагает внесение неких модификаций. Банк же методик, которые предназначаются для оценивания разных параметров дизонтогенеза довольно мал. Создание таких методических приемов представляет собой одну из актуальных прикладных и теоретических задач специальной психологии, от грамотного решения которой напрямую зависит последующее развитие данной научной дисциплины. Модификационным изменениям стоит подвергнуть не только саму методическую процедуру, что иногда весьма очевидно, но и характер интерпретации полученных данных.

Так, повсеместно применяющиеся рисуночные пробы способны давать нужную информацию относительно когнитивного, а также эмоционального развития детей. Но в ситуациях, когда испытуемому свойственны даже не сильно выраженные двигательные отклонения либо несформированность сенсомоторной координации, не говоря уже об имеющихся недостатках центральной остроты зрения либо различения цветов, характеристики его графической продукции способны репрезентировать абсолютно другие свойства его психического развития, чем в условиях нормального онтогенеза.

Вывод 1

Получается, что клиническая картина, наслаиваясь на картину психологическую, делает ее еще более неоднозначной, чем это предполагается в случаях нормы.

Важные требования к эксперименту

Во время организации экспериментальной процедуры важно брать в расчет, что она обязана быть абсолютно адекватна истинным возможностям испытуемого. В первую очередь, исследователь должен быть полностью уверен в том, что испытуемый осознал сущность предложенного ему задания. Довольно часто из-за самых различных причин – речевых, сенсорных, эмоциональных либо интеллектуальных нарушений – даже весьма доступная для нормальных детей инструкция оказывается не до конца понятной. Иногда даже сам факт некой непонятности инструкции не совсем понимается ребенком с отклонениями в развитии. В итоге испытуемый приступает к выполнению задания, руководствуюсь своим неправильным пониманием его сущности, и из-за этого проба выполняется отнюдь не удовлетворительно. В таком случае отрицательный результат отображает не конкретно возможности испытуемого, а уровень точности осознания предложенного задания, что может выступить причиной диагностической ошибки.

Экспериментальная процедура обязана быть адекватной возможностям обследуемого касательно характера стимульного материала, а также последовательности его изложения. В данном отношении исследователь обязан учитывать имеющиеся те либо другие нарушения слуха, зрения, двигательной области. Иначе методика превращается в абсолютно невалидную. В случае значительных нарушений слуха и речи стоит применять задания, которые не предполагают речевой отчет.

Замечание 1

Инструкция может преподноситься в виде показа образца тех либо других действий, которые нужно повторить исследуемому.

Нужна помощь преподавателя?

Опиши задание — и наши эксперты тебе помогут!

Описать задание

Следующей и довольно распространенной особенностью большинства детей с отклонениями в развитии, которая определенно накладывает отпечаток на получаемые результаты эксперимента, и требует учета как во время организации, так и во время интерпретации полученного материала, считается незрелость сферы мотивации, ее некая неустойчивость, сниженная степень познавательных интересов. Связь операциональных и мотивационных составляющих психической деятельности известна всем. Как высокая, так и сниженная заинтересованность обследуемого в процессе эксперимента может приводить к уменьшению результативности. Из-за этого первоначально низкая мотивация способна выступать реальной причиной не слишком высоких результатов, так же как и ее неустойчивость способна найти свое отражение в чрезвычайном разбросе получаемых показателей у одного исследуемого. Все это значит, что организация экспериментальной процедуры предполагает обязательный учет состояния сферы мотивации исследуемого.

В качестве одной из возможных причин уменьшения интереса способно выступать непонимание общего смысла предлагаемого задания, а в качестве другой – уменьшение уровня общей работоспособности. Стремительно развивающаяся усталость и связанное с ней осознание эмоционального дискомфорта замедляет рабочий темп, а также ее продуктивность и точность. Все это приводит к потере интереса к экспериментальной процедуре, что обязательно влияет на общий результат. Экспериментатор обязан принимать в расчет такую возможность и предварительно предупреждать развитие усталости. Из-за этого проведение эксперимента в специальной психологии может иметь дозированный или порционный характер.

Известно, что метод эксперимента делится на групповой и индивидуальный, лабораторный и естественный, формирующий и констатирующий. Все эти виды экспериментальной деятельности определенным образом применяются в специальной психологии. Но именно индивидуальный эксперимент преобладает над остальными видами. По-другому ситуация обстоит в тех случаях, когда объектом исследования выступает социально-психологический феномен: отношение, общение, интерперсональная перцепция и так далее. Одинаковое значение у лабораторного и естественного эксперимента, но при этом второй касательно детей с аномалиями в развитии наиболее продуктивен из-за перечисленных ранее особенностей мотивационной области.

Значимым является вопрос касательно соотношения формирующего и констатирующего эксперимента. Обе эти формы применяются в практической сфере специальной психологии, но разрешающая способность данных форм и их конкретная направленность отличаются. Из-за этого их выбор напрямую зависит от определенных целей, поставленных при исследовании.

Установлено, что констатирующий эксперимент имеет направленность на нахождение наличных возможностей детей. По воззрениям Выготского, он осуществляет диагностику зоны актуального развития, то есть некий спектр умений, знаний, навыков на определенный момент времени, когда проводится исследование. Для специальной психологии как в научно-исследовательских целях, так и в сугубо прикладных, задача поиска зоны актуального развития считается очень значимой: из-за этого возможно правдиво оценить уровень отставания ребенка от нормативных характеристик его возраста, узнать, какие именно стороны его психики, а также поведения сильнее нарушены, а какие по-прежнему довольно сохранны и проч. Это позволяет организовать адекватную и целенаправленную коррекционную помощь.

Но процесс развития представляет собой превращение настоящего в будущее, потенциального в актуальное. Из-за этого кроме диагноза значим также прогноз, то есть раскрытие потенциальных возможностей. Данная задача универсальна практически для каждого из видов прикладной психологии, но особенно для специальной. Одна либо другая форма неблагополучия ребенка иногда становится очевидной еще до начала проведения диагностики, но намного более значимым считается вопрос о причинах данного неблагополучия и, конечно, о перспективах последующего развития, его возможных вариантах.

Замечание 2

Дать ответ на такие вопросы на стадии констатирующего эксперимента возможно только частично, узнав не просто степень отставания от актуальной нормы, но и возможную причину данного отставания.

Вопрос касательно прогноза находит свое разрешение на стадии формирующего эксперимента, который считается естественным и нужным продолжением эксперимента констатирующего. Формирующий эксперимент воплощает довольно известные воззрения Выготского касательно ведущей роли обучения в психическом развитии детей. Эта процедура предполагает формирование модельной ситуации обучения. Исследователь оказывает ребенку различные формы дозированной помощи, и в этот момент считается, что уровень принятой ребенком помощи воспроизводит его потенциальные возможности.

Замечание 3

Получается, что ребенок оказался способным сделать при помощи взрослого человека, составляет зону его ближайшего развития, и со временем способно перейти уже в зону актуального развития.

Из-за этого формирующий эксперимент получил в специальной психологии совершенно особое значение. Во-первых, он стал неотъемлемым элементом дифференциальной диагностики. При этом его применение дает возможность качественно оценить психические явления, обнаружить истинный характер процесса выполнения задания, а не просто зафиксировать статичный результат, каким бы выразительным он ни оказался.

Помимо этого, применение схем формирующего эксперимента дает возможность провести оценку качественного профиля отклоняющегося развития. Это довольно сложная задача по дифференциации в единой структуре психического развития таких основных составляющих, как возрастная, патологическая и индивидуальная. Получается, что ребенок с какой-либо формой отклонения в первую очередь принадлежит к конкретной возрастной категории и ему свойственно абсолютно все, что свойственно детям данного возраста. Подобные свойства получили название возрастных особенностей, они являются тем общим, что есть у всех детей этого возраста. Но при этом среди детей одинакового возраста невозможно отыскать ни одного похожего друг на друга ребенка из-за того, что в рамках одинакового возраста дети имеют неповторимые индивидуальные свойства. Также помимо возрастных и индивидуальных свойств существуют такие, которые обусловлены основным нарушением (рисунок 1). Дизонтогенетические характеристики, естественно, также индивидуально вариабельны, и они в какой-то мере меняют проявления и индивидуальных, и возрастных свойств у детей, но не отменяют и не изменяют их природу.

Рисунок 1. Дифференциальные характеристики психологического исследования детей

Стоит отметить, что задача по дифференциации данных характеристик довольно сложна и не способна решиться в один момент в том числе из-за того, что формирующий эксперимент не предполагает значительных временных затрат. При этом эффективность применения схемы формирующего эксперимента усиливается, если она сочетается с лонгитюдной стратегией. Конкретно это дает возможность отделить возрастные и индивидуальные свойства от тех свойств, которые связаны с базовым нарушением.

Лонгитюдный подход, также называемый методом продольных срезов, заключается в повторении одной и той же (либо практически такой же) экспериментальной процедуры на одной группе испытуемых через конкретные временные интервалы.

Требования прикладной сферы к проведению эксперимента

Рассуждая о требованиях, которые ставят перед методиками в области специальной психологии, стоит отметить, что степень данных требований напрямую зависит от области их использования. В отличие от научно-исследовательской, прикладная сфера, кроме выше обозначенных требований, выдвигает еще и дополнительное – довольно высокий уровень разрешающей способности одной либо другой методики для целей дифференциальной диагностики и отбора детей в учреждения коррекционно-образовательного типа. Подобная дифференциальная диагностика предполагает, в первую очередь, именно качественный, а не просто количественный подход в анализе полученной в ходе эксперимента информации.

Конечно же, абсолютного качественного анализа без количественного не существует. Один исходит из другого, и является продуктом интеллектуальной работы экспериментатора, его личным творчеством, способностью за количественными выражениями обнаружить психологическую действительность.

Довольно часто в литературе феноменологическая (или описательная) степень научного познания ставится строго против объяснительной, и в этом случае вторая трактуется как высшая. Действительность исследовательского процесса при этом такова, что такие стадии вернее было бы назвать последовательными этапами. В отсутствии методичного и всестороннего описания начать давать объяснение познаваемых явлений просто нельзя. Помимо этого, неизбежная потребность в некоем уточнении, а также углублении знаний касательно изучаемого явления отсылает процесс познания опять к стадии описания. Из-за этого реализация качественного подхода в эксперименте становится возможной исключительно с помощью объяснительного способа мышления, которое достигается с помощью тщательного и точного описания. В психологическом анализе клинических данных это довольно правильно и актуально, и при этом требования, выдвигаемые к феноменологии, достаточно высоки.

Контрольная кейс 1 📝 вариант 3 Методики диагностики психологического зд

Методики диагностики психологического здоровья семьи учащегося, психология

Методики диагностики психологического здоровья семьи учащегося, психология

Заказ выполнен

Задание 1. Проведите диагностику детско-родительских отношений на примере реальной семьи. Вопросы и задания: 1. Какие проблемы были диагностированы? 2. О чем указывают результаты диагностики? 3. Разработайте рекомендации по коррекции детско-родительских отношений. Задание 2. К психологу обратилась замужняя женщина, проживающая с мужем, ребенком 12 лет и матерью мужа. Женщина жаловалась на изменение отношения к ней мужа. В общении с ней мужчина стал более агрессивным. Психолог принял решение изучить стиль общения между супругами. С этой целью специалист использовал опросник «Общение в семье» (авт. Ю.Е. Алешина, Л.Я. Гозман, Е.М. Дубовская). На основании диагностики психолог сформулировал заключение об особенностях реализации коммуникативной функции в семье. На основании заключения была разработана программа коррекционной работы с супругами. Вопросы и задания: 1. Внимательно прочитайте психологическую ситуацию. 2. Проанализируйте ее. 3. Укажите, какие ошибки допущены психологом? 4. Какие этические принципы не соблюдены? Задание 3. Составить банк методик изучения неблагополучной семьи. Вопросы и задания: Рекомендации для выполнения задания: 1. При составлении банка методик необходимо выделить несколько разделов, для которых следует подбирать методики. Выделение разделов может осуществляться по различным основаниям: по субъектам семейной системы, по проблемам семьи, по сферам функционирования семьи, по этапам развития семьи и пр. В каждом разделе должно быть представлено не менее трех методик. 2. Следует подбирать только экспериментально апробированные методики, которые представлены в научной литературе. 3. Каждая методика должна включать название, цель, автора методики, ссылку на источник, из которого взята методика. Указывается, на кого направлена методика, дается описание стимульного материала (если это предполагает методика), хода применения методики, обработки и интерпретации материала. Задание 4. Составить кроссворд по теме «Структура семьи». Вопросы изадания: Рекомендации для выполнения задания: 1. Для того чтобы составить кроссворд, внимательно изучите литературу по теме. Выделите основные понятия и определения. 2. Форма кроссворда выбирается студентом самостоятельно. 3. Кроссворд должен включать от 25 до 30 слов (существительные, в единственном числе, именительном падеже). 4. Кроссворд должен состоять из следующих частей: вопросов, сетки кроссворда и ответов. Каждая часть кроссворда оформляется на отдельном листе. Задание 5. Составьте таблицу «Кризисные периоды семьи». Семья Ситуация Кризисный период семьи Вопросы и задания: Подобрать методики для изучения семьи в разные кризисные периоды.

Это место для переписки тет-а-тет между заказчиком и исполнителем.
Войдите в личный кабинет (авторизуйтесь на сайте) или зарегистрируйтесь, чтобы
получить доступ ко всем возможностям сайта.

методов исследования в психологии, 10-е издание, Джон Шонесси — банк тестов

Описание

МГНОВЕННАЯ СКАЧАТЬ ЗАВЕРШИТЬ ТЕСТ БАНК С ОТВЕТАМИ

Методы исследования в психологии, 10-е издание, Джон Шонесси — Банк тестов

Примеры вопросов

Глава 06

Дизайн независимых групп

Короткие ответы на вопросы

  1. (стр.181-182) Определите и кратко опишите три основных типа контроля, используемых в экспериментах.

Три основных типа экспериментального контроля: манипуляция, постоянные условия удержания и уравновешивание. Манипуляция относится к управлению независимой переменной, то есть путем манипулирования уровнями независимой переменной. Поддержание постоянных условий подразумевает поддержание постоянного потенциально важного фактора (или факторов) в эксперименте, чтобы этот фактор не влиял на предполагаемую независимую переменную.Балансировка — это тип контроля, используемый для контроля индивидуальных различий переменных; в случайных группах дизайн-балансировка обычно осуществляется путем случайного распределения участников по условиям эксперимента.

Уровень: Фактический

  1. (стр. 193-194) Ясно и кратко опишите, как исследователь может свести к минимуму вероятность потери выборочного объекта в эксперименте — обязательно включите в свой ответ любые риски, которые исследователь будет принимать, пытаясь предотвратить селективная потеря.

Исследователь может использовать предварительное тестирование для отсеивания участников, которые, скорее всего, не смогут успешно завершить эксперимент. Предварительный тест также может быть использован для идентификации субъектов в группе, в которой не было потери субъектов, которые сопоставимы с субъектами, которые были потеряны. Затем этих сопоставимых субъектов в группе без потерь можно было исключить, чтобы восстановить сопоставимость групп. Риск, связанный с обеими этими процедурами, заключается в потенциальном уменьшении общности результатов из-за того, что испытуемые более однородны, чем население в целом.

Уровень: Концептуальный

  1. (стр. 202-203) Кратко опишите шаги, необходимые для того, чтобы сделать вывод о влиянии независимой переменной с использованием проверки значимости нулевой гипотезы; обязательно укажите условия, при которых независимая переменная считается несущественной и когда она является статистически значимой.

Первый шаг — предположить, что нулевая гипотеза верна; то есть нет никакой разницы в средних значениях популяции для условий эксперимента.Затем выборочные средние для групп в эксперименте используются для оценки средних значений совокупности. Вычисляется разница между этими средними значениями, и выводимая статистика (например, t -тест) используется для определения вероятности получения разницы при нулевой гипотезе. Это значение вероятности, связанное со статистикой теста, сравнивается с уровнем значимости альфа (обычно p = 0,05). Если наблюдаемое значение вероятности меньше 0,05, мы отклоняем нулевую гипотезу об отсутствии различия и заявляем, что разница между средними значениями статистически значима.Мы делаем вывод, что независимая переменная оказала статистически значимое влияние на зависимую переменную (при условии, что эксперимент является внутренне достоверным). Если наблюдаемое значение вероятности больше 0,05, мы не отвергаем нулевую гипотезу (т. Е. Отсутствие разницы между средними значениями генеральной совокупности). Мы делаем вывод, что в эксперименте недостаточно доказательств, чтобы сделать вывод о том, что независимая переменная произвела надежный эффект.

Уровень: Фактический

  1. (стр.203-204) Кратко опишите, как можно использовать доверительные интервалы, чтобы определить, различаются ли средние значения для двух условий эксперимента.

Доверительный интервал сообщает нам диапазон значений, который содержит истинное среднее значение генеральной совокупности с заданным уровнем достоверности, обычно 0,95. Доверительные интервалы можно использовать, чтобы определить, различаются ли средства для двух условий эксперимента. Доверительный интервал вычисляется для среднего значения в каждом условии. Если два доверительных интервала не пересекаются, то можно сделать вывод, что средние значения генеральной совокупности для двух условий различаются и что независимая переменная произвела надежный эффект.Однако, если интервалы немного перекрываются, мы не уверены в разнице между средними значениями генеральной совокупности и откладываем оценку независимой переменной. Если доверительные интервалы перекрываются таким образом, что среднее значение выборки одной группы попадает в доверительный интервал другой группы, мы делаем вывод, что, вероятно, средние значения генеральной совокупности не отличаются.

Уровень: Фактический

  1. (стр. 208) Опишите, как частичные репликации можно использовать для установления как экспериментальной надежности, так и внешней достоверности результатов исследования.

Частичная репликация включает изменение некоторых, но не всего исходного эксперимента. Например, если было показано, что независимая переменная оказывает влияние в эксперименте, тестирующем только мужчин, то полезное частичное воспроизведение этого эксперимента будет включать измерение пола. В частичной репликации будут тестироваться как мужчины, так и женщины, при воспроизведении всех других условий первоначального эксперимента. Надежность может быть продемонстрирована в частичных повторениях, когда одинаковый эффект независимой переменной получен в двух экспериментах (например,g., независимая переменная имеет одинаковый эффект для мужчин в обоих исследованиях). Частичные репликации помогают установить внешнюю валидность, показывая, что аналогичный результат происходит, когда используются несколько разные экспериментальные процедуры, например, с разными участниками и в разных условиях. Когда будут получены аналогичные результаты, мы можем сказать, что результаты обобщаются для участников (например, мужчин и женщин) и условий.

Уровень: Концептуальный

  1. (стр.209-210, 212) Объясните, чем процедуры для проведения плана сопоставленных групп и дизайна естественных групп отличаются от дизайна случайных групп.

Дизайн подобранных групп часто используется, когда количество участников, доступных для эксперимента, слишком мало для случайного распределения, чтобы эффективно сбалансировать индивидуальные различия между условиями эксперимента (как в дизайне случайных групп). Вместо этого исследователь выбирает совпадающую переменную, предпочтительно меру зависимой переменной или аналогичную переменную, и сопоставляет участников, которые имеют одинаковые или похожие оценки по этому показателю.После сопоставления эти пары (тройки и т. Д.) Участников случайным образом распределяются по условиям эксперимента. В дизайне естественных групп исследователи выбирают переменную индивидуальных различий для сравнения групп участников (например, мужчины, женщины). Таким образом, вместо того, чтобы пытаться уравновесить эти индивидуальные различия (как в дизайне случайных групп), исследователь изучает ответы участников на зависимую переменную как функцию независимой переменной индивидуальных различий.

Уровень: Концептуальный

  1. (стр. 211-212) Исследователя интересовало, влияют ли развод и повторный брак на степень общительности детей. В соседней школе исследователь разделил 5 -х -классников на одну из трех групп: полные родители (без разводов), разведенные (неполные семьи) и повторно женившиеся родители. Исследователь опросил 5 -х -классников и оценил их общительность, а также попросил их заполнить анкету, в которой оценивался их уровень комфорта в различных социальных ситуациях.Какой экспериментальный план использовал этот исследователь?

Использован дизайн естественных групп.

Уровень: Применен

  1. (стр. 211-212) Исследователя интересовало, влияют ли развод и повторный брак на степень общительности детей. В соседней школе исследователь разделил 5 -х -классников на одну из трех групп: полные родители (без разводов), разведенные (неполные семьи) и повторно женившиеся родители.Исследователь опросил 5 -х -классников и оценил их общительность, а также попросил их заполнить анкету, в которой оценивался их уровень комфорта в различных социальных ситуациях. Опишите независимую переменную в этом исследовании.

Независимой переменной была семейная среда с тремя группами: полные родители, разведенные / неполные семьи и повторно женившиеся родители.

Уровень: Применен

  1. (стр.181) Исследователя интересовало, влияют ли развод и повторный брак на степень общительности детей. В соседней школе исследователь разделил 5 -х -классников на одну из трех групп: полные родители (без разводов), разведенные (неполные семьи) и повторно женившиеся родители. Исследователь опросил 5 -х -классников и оценил их общительность, а также попросил их заполнить анкету, в которой оценивался их уровень комфорта в различных социальных ситуациях.Опишите зависимые переменные в этом исследовании.

Зависимыми переменными были оценки исследователем общительности 5 th учащихся и ответы этих учащихся на анкету относительно их уровня комфорта в различных социальных ситуациях.

Уровень: Применен

  1. (стр. 212) Исследователя интересовало, влияют ли развод и повторный брак на степень общительности детей. В соседней школе исследователь разделил 5 -х -классников на одну из трех групп: полные родители (без разводов), разведенные (неполные семьи) и повторно женившиеся родители.Исследователь опросил 5 -х -классников и оценил их общительность, а также попросил их заполнить анкету, в которой оценивался их уровень комфорта в различных социальных ситуациях. Предположим, что исследователь обнаружит, что 5 -х классников в разводе ( неполный родитель) менее общительны, чем 5 -х классников в полных и повторно состоящих в браке группах. Исследователь приходит к выводу, что развод и проживание в неполном доме приводит к тому, что дети становятся менее общительными, а повторный брак улучшает общительность.Вы согласны с выводами этого исследователя? Почему или почему нет?

Этот исследователь неправильно сделал причинно-следственный вывод о последствиях развода и повторного брака, основываясь на естественном групповом дизайне. Планы естественных групп обеспечивают корреляционные данные относительно взаимосвязи между переменной индивидуальных различий и зависимой переменной; следовательно, причинно-следственные выводы не могут быть сделаны. Эти три группы могут различаться по ряду других переменных (например, доход, стабильность семьи, время после развода), которые могут быть связаны с общительностью детей.Эти переменные являются потенциальными альтернативными объяснениями наблюдаемых групповых различий, а не трех групп, сформированных исследователем.

Уровень: Применен

  1. (стр. 182) Исследователь проверил, вызывает ли воздействие изображений очень худых манекенщиц неудовлетворенность собственным телом молодых женщин по сравнению с воздействием изображений спортивного тела или нейтральных изображений (не связанных с телом). Она случайным образом отнесла 120 женщин из вводного курса психологии к одному из трех условий воздействия: очень тонкие женские образы, спортивные женские образы или нейтральные образы (например.г., предметы быта). Для каждого условия было 10 изображений, которые индивидуально проецировались на большой экран. Девушки участвовали в небольших группах. Каждое изображение отображалось в течение 1 минуты, всего 10 минут экспозиции. После просмотра каждого изображения участники в течение 30 секунд писали описание изображения (участники были уверены, что их память проверяется). После просмотра изображений женщины заполнили анкету об удовлетворенности своим телом. Отрицательные баллы указывают на неудовлетворенность телом, а положительные баллы — на удовлетворение своим телом.Средние оценки для каждого состояния были следующими: Какой тип эксперимента использовал этот исследователь?

Был использован план случайных групп.

Уровень: Применен

  1. (стр. 182) Исследователь проверил, вызывает ли воздействие изображений очень худых манекенщиц неудовлетворенность собственным телом молодых женщин по сравнению с воздействием изображений спортивного тела или нейтральных изображений (не связанных с телом). Она случайным образом отнесла 120 женщин из вводного курса психологии к одному из трех условий воздействия: очень тонкие женские образы, спортивные женские образы или нейтральные образы (например.г., предметы быта). Для каждого условия было 10 изображений, которые индивидуально проецировались на большой экран. Девушки участвовали в небольших группах. Каждое изображение отображалось в течение 1 минуты, всего 10 минут экспозиции. После просмотра каждого изображения участники в течение 30 секунд писали описание изображения (участники были уверены, что их память проверяется). После просмотра изображений женщины заполнили анкету об удовлетворенности своим телом. Отрицательные баллы указывают на неудовлетворенность телом, а положительные баллы — на удовлетворение своим телом.Средние оценки для каждого состояния были следующими: Опишите независимую переменную в этом исследовании.

Независимой переменной был тип изображения, отображаемого с тремя условиями экспозиции: очень тонкое женское изображение, спортивное женское изображение и нейтральное изображение.

Уровень: Применен

  1. (стр. 181) Исследователь проверил, вызывает ли воздействие изображений очень худых манекенщиц неудовлетворенность собственным телом молодых женщин по сравнению с воздействием изображений спортивного тела или нейтральных изображений (не связанных с телом).Она случайным образом отнесла 120 женщин из вводного курса психологии к одному из трех условий воздействия: очень тонкие женские образы, спортивные женские образы или нейтральные образы (например, предметы домашнего обихода). Для каждого условия было 10 изображений, которые индивидуально проецировались на большой экран. Девушки участвовали в небольших группах. Каждое изображение отображалось в течение 1 минуты, всего 10 минут экспозиции. После просмотра каждого изображения участники в течение 30 секунд писали описание изображения (участники были уверены, что их память проверяется).После просмотра изображений женщины заполнили анкету об удовлетворенности своим телом. Отрицательные баллы указывают на неудовлетворенность телом, а положительные баллы — на удовлетворение своим телом. Средние оценки для каждого состояния были следующими: Опишите зависимую (ые) переменную (ы) в этом исследовании.

Зависимая переменная измеряла удовлетворенность женщин своим телом с помощью анкеты. Отрицательные баллы указывали на неудовлетворенность своим телом, а положительные баллы — на удовлетворение.

Уровень: Применен

  1. (стр. 185-186) Исследователь проверил, вызывает ли воздействие изображений очень худых манекенщиц неудовлетворенность собственным телом молодых женщин по сравнению с воздействием изображений спортивного тела или нейтральных изображений (не связанных с телом). Она случайным образом отнесла 120 женщин из вводного курса психологии к одному из трех условий воздействия: очень тонкие женские образы, спортивные женские образы или нейтральные образы (например.г., предметы быта). Для каждого условия было 10 изображений, которые индивидуально проецировались на большой экран. Девушки участвовали в небольших группах. Каждое изображение отображалось в течение 1 минуты, всего 10 минут экспозиции. После просмотра каждого изображения участники в течение 30 секунд писали описание изображения (участники были уверены, что их память проверяется). После просмотра изображений женщины заполнили анкету об удовлетворенности своим телом. Отрицательные баллы указывают на неудовлетворенность телом, а положительные баллы — на удовлетворение своим телом.Средние оценки для каждого состояния были следующими: кто-то, не знакомый с методами исследования, критикует результаты, утверждая, что женщины, которые просматривали очень тонкие изображения, вероятно, были более недовольны своим телом еще до участия в эксперименте. Укажите, согласны вы или не согласны с этим аргументом, и объясните свои доводы.

Не согласен. Поскольку исследователь случайным образом назначил достаточное количество участников для каждого условия эксперимента, мы можем быть уверены, что индивидуальные различия были сбалансированы по условиям для создания эквивалентных групп до манипуляции с независимыми переменными.Таким образом, до просмотра изображений три группы женщин, вероятно, в среднем были эквивалентны по уровню удовлетворенности телом.

Уровень: Применен

  1. (стр. 203-204) Исследователь проверил, вызывает ли воздействие изображений очень худых манекенщиц неудовлетворенность собственным телом молодых женщин по сравнению с воздействием изображений спортивного тела или нейтральных изображений (не связанных с телом). Она случайным образом отнесла 120 женщин из вводного курса психологии к одному из трех условий воздействия: очень тонкие женские образы, спортивные женские образы или нейтральные образы (например.г., предметы быта). Для каждого условия было 10 изображений, которые индивидуально проецировались на большой экран. Девушки участвовали в небольших группах. Каждое изображение отображалось в течение 1 минуты, всего 10 минут экспозиции. После просмотра каждого изображения участники в течение 30 секунд писали описание изображения (участники были уверены, что их память проверяется). После просмотра изображений женщины заполнили анкету об удовлетворенности своим телом. Отрицательные баллы указывают на неудовлетворенность телом, а положительные баллы — на удовлетворение своим телом.Средние оценки для каждого состояния были следующими: Предположим, что доверительный интервал 0,95 ( CI ) для очень худого состояния составляет от -1,75 до -2,50; CI для атлетических условий составляет от -,75 до -1,25; а CI для нейтрального состояния составляет от 0 до 0,50. Какое утверждение вы бы сделали на основе оценок средних значений совокупности для трех групп в эксперименте на основе сравнения этих доверительных интервалов?

Доверительные интервалы для трех условий не перекрываются; на основании этого можно сделать вывод, что средние по численности населения для трех групп различаются.Неудовлетворенность телом была наибольшей в состоянии очень тонкого изображения, за которым следовало состояние спортивного имиджа. Наименьшее количество неудовлетворенности телом было в состоянии нейтрального изображения.

Уровень: Применен

Вопросы с несколькими вариантами ответов

  1. (стр. 179) Когда исследователи используют многомодовый подход, они могут прийти к сопоставимым выводам по вопросу исследования после использования различных методов его изучения.Наша уверенность в этих выводах возрастает, и говорят, что выводы имеют конвергентную валидность
    A. .
    B. одновременное действие.
    C. Множественная достоверность.
    D. Корреляционная достоверность.

Уровень: Фактический

  1. (стр. 179) Одна из основных целей проведения экспериментов — решить, эффективно ли лечение или программа меняют поведение. Вторая важная цель проведения экспериментов — обеспечить ток
    А.окончательные ответы на теоретические вопросы.
    B. Простые и относительно быстрые способы проверки и пересмотра гипотез.
    C. Методы получения результатов, подтверждающих нашу гипотезу.
    D. эмпирическая проверка гипотез, полученных из теорий.

Уровень: Фактический

  1. (стр.181) Факторы, которыми исследователи управляют или которыми манипулируют, чтобы определить их влияние на поведение, называются
    A.переменные вмешательства.
    Б. Зависимые переменные.
    C. независимых переменных.
    D. смешивающие переменные.

Уровень: Фактический

  1. (стр. 181) В исследовании, в котором изучается влияние двух разных доз лекарства на производительность памяти, показатели памяти представляют собой переменную ____, а дозы препарата представляют переменную ____.
    A. корреляционная; сбивает с толку
    B.экспериментальный; управление
    с. зависимый; независимый
    D. независимый; иждивенец

Уровень: Применен

  1. (стр. 181) Когда три требования для причинного вывода выполнены, эксперимент считается сбалансированным на
    А.
    B. внутренне действующий.
    C. Дизайн независимых групп.
    D. остается неизменным.

Уровень: Фактический

  1. (стр.181) Два метода контроля, которые позволяют исследователям исключить альтернативные объяснения результата, — это уравновешивание и
    A. постоянные условия удержания.
    B. Установление отношений времени и порядка.
    C. проверка.
    D. Установление ковариации.

Уровень: Фактический

  1. (стр. 181) Исследователь манипулировал только одной независимой переменной на двух уровнях, поддерживал постоянным как можно больше других переменных и уравновешивал индивидуальные различия с помощью случайного распределения.Исследователь, вероятно, сможет заявить, что независимая переменная вызвала наблюдаемые изменения в зависимой переменной, потому что эксперимент
    A. внешне действителен.
    B. внутренне действующий.
    C. Конструкция с естественными группами.
    Д. статистический.

Уровень: Фактический

  1. (стр. 182) Цель эксперимента по планированию случайных групп — установить независимую переменную как причину любых различий в зависимой переменной.Логика выполнения этого включает
    A. , начиная с сопоставимых групп, рассматривая их по-разному и заканчивая различиями между группами.
    B. Начиная с сопоставимых групп, рассматривая их одинаково, и заканчивая отсутствием различий между группами.
    C. Начиная с несравненных групп, обращаясь к ним по-разному, и заканчивая различиями между группами.
    D. Начиная с несопоставимых групп, рассматривая их одинаково, и заканчивая отсутствием различий между группами.

Уровень: Концептуальный

  1. (стр. 182) Наиболее распространенным решением проблемы формирования сопоставимых групп при построении случайных групп является
    A. Набор случайных цифр.
    B. случайное присвоение.
    C. случайный выбор.
    D. Сопоставление участников по зависимой переменной.

Уровень: Фактический

  1. (стр.185) Что из следующего возникает, когда интересующая независимая переменная и непреднамеренная независимая переменная допускают ковариацию?
    A. Эффект загрязнения
    B. Уменьшение внешней достоверности
    C. Иллюзорная корреляция
    D. искажающая

Уровень: Фактический

  1. (стр. 185) Исследователь изучал память участников после эмоционально шокирующих событий, манипулируя тем, смотрят ли участники версию видео с применением насилия или ненасильственную.Видео в двух условиях было идентичным, за исключением двух секунд, в течение которых изменялась переменная насилия. То, что видео было идентичным, за исключением манипуляций, представляет собой контрольную технику
    A, уравновешивающую индивидуальные различия между группами эксперимента.
    B. Условия выдерживания постоянны в эксперименте.
    C. Связь временного порядка между независимыми и зависимыми переменными.
    D. смешивание независимой переменной.

Уровень: Применен

  1. (стр. 185) Индивидуальные различия между участниками случайных групп контролируются с помощью
    A. исключая индивидуальные различия из эксперимента.
    Б. игнорирование индивидуальных различий, потому что они не могут противоречить эксперименту.
    C. уравновешивание индивидуальных различий в условиях эксперимента.
    D. поддерживая постоянные индивидуальные различия в эксперименте.

Уровень: Фактический

  1. (стр. 185-186) Случайное назначение условий помогает уравновесить индивидуальные различия участников в разных условиях эксперимента путем
    A. сопоставления индивидуумов по ключевым переменным.
    B. Просите людей участвовать в каждом из условий эксперимента.
    C. Формирование групп на основе переменных индивидуальных различий, выбираемых исследователем.
    Д. генерирующих групп участников, которые в среднем эквивалентны.

Уровень: Фактический

  1. (стр. 185-186) Исследователи манипулировали воздействием изображений тела, случайным образом распределяя молодых девушек по одному из трех условий. Они заметили, что неудовлетворенность телом молодых девушек была наибольшей после просмотра очень тонких изображений куклы Барби по сравнению с изображениями нормального веса (кукла «Эмме») или нейтральными изображениями. Альтернативное объяснение того, что девушки в состоянии Барби могли весить больше до того, как увидели изображения тела, может быть исключено, потому что исследователи
    A.оставалось неизменным количество времени, в течение которого девушки смотрели изображения.
    Б. манипулировал типом воздействия тремя условиями.
    C. девочек случайным образом распределяли по различным условиям воздействия.
    г. все эти

Уровень: Концептуальный

  1. (стр. 185-186) Исследователь, интересовавшийся воздействием на молодых девушек тонких изображений кукол Барби по сравнению с изображениями нормального веса (кукла «Эмме»), хотел убедиться, что девушки находятся в двух условиях (Барби, Эмме) ) не различались по количеству кукол Барби, которые есть у них дома.Наилучший способ сделать это — поддерживать постоянные условия на
    А., убедившись, что у каждой девушки в эксперименте есть только три куклы Барби.
    B. случайным образом распределяют девочек по двум условиям эксперимента.
    C. дать каждой девушке в эксперименте куклу Барби и куклу Эмме.
    D. ни один из этих

Уровень: Применен

  1. (стр. 188) Процедура использования блочной рандомизации в эксперименте независимых групп с тремя условиями (A, B, C) и 60 субъектами:
    A. генерирует двадцать случайных порядков условий (например, ACB, BAC) и назначает субъектам по одному блоку за раз (т. Е. 3 субъекта в первом блоке, 3 во втором блоке и т. Д.).
    B. создать один случайный порядок условий (например, ACB) и протестировать первых 20 субъектов в состоянии A, вторые 20 субъектов в состоянии C и последние 20 субъектов в состоянии B.
    C. выбрать интактные группы из 20 субъектов. каждый и случайным образом назначают группы для условий A, B или C.
    D. генерируют шестьдесят случайных порядков условий, по одному для каждого субъекта.

Уровень: Фактический

  1. (стр. 188-189) В дополнение к созданию групп равного размера преимущество блочной рандомизации состоит в том, что она на
    A. уменьшает количество участников, необходимых для каждого условия.
    B. усредняет эффект зависимой переменной по условиям эксперимента.
    C. сохраняет постоянным время, в течение которого проводится эксперимент.
    D. уравновешивает потенциальные искажения, которые возникают во время проведения эксперимента.

Уровень: Фактический

  1. (стр. 189-190) Исследователь случайным образом назначает одну классную комнату новому методу обучения, а второй класс — условию контроля (обычный метод обучения). Этот исследователь сталкивается с потенциальной проблемой смешения из-за эффектов экспериментатора
    A.
    Б. Выборочная потеря предмета.
    В. целые группы.
    D. Посторонние переменные.

Уровень: Применен

  1. (стр.189-190) Преподаватель случайным образом назначает два раздела своего курса экспериментальному условию (новый метод обучения) или контрольному условию (обычный метод обучения). Студенты секции 9:30 проходят экспериментальное лечение, а студенты секции 1:30 участвуют в контрольных условиях. В конце семестра тесты инструкторов показывают, что учащиеся секции 9:30 имеют значительно более высокие результаты тестов, чем студенты секции 1:30. Исходя из этого резюме, мы можем констатировать, что
    A. результаты невозможно интерпретировать из-за целых групп.
    B. Результаты имеют внешнюю валидность в два раза в день.
    C. Эксперимент имеет внутреннюю достоверность.
    г. все эти

Уровень: Применен

  1. (стр. 190) Чтобы провести эксперимент более эффективно, исследователь тестирует группы участников в несколько небольших групп. Количество участников в каждой группе отличается из-за доступности участников в разное время.Различное количество участников в каждой группе представляет собой потенциальную проблему
    A. неповрежденной группы.
    Б. Проблема селективной потери предмета.
    C. Эффект экспериментатора.
    D. проблема посторонних переменных.

Уровень: Применен

  1. (стр. 190-191) Четыре студента планируют провести эксперимент с четырьмя условиями (A, B, C и D) в течение одного семестра. Каждый ученик будет выступать в роли экспериментатора.Лучший способ контролировать постороннюю переменную, заключающуюся в том, что в исследовании участвуют четыре экспериментатора, — это
    A. Убедитесь, что каждый экспериментатор проверяет только одно из условий.
    B. пусть первый экспериментатор проверяет случайный порядок условий в течение первых двух недель семестра, второй экспериментатор проверяет второй случайный порядок условий в течение следующих двух недель и так далее.
    C. каждый экспериментатор проверяет рандомизированные блоки условий.
    D. каждый экспериментатор проверяет условие A в течение первых двух недель семестра, условие B в течение следующих двух недель и так далее.

Уровень: Применен

  1. (стр. 191) Когда участники начинают эксперимент, но не могут его завершить, внутренняя достоверность эксперимента может оказаться под угрозой. Какой из следующих типов потери предмета представляет собой наиболее серьезную угрозу внутренней действительности?
    А. потеря происходит из-за ошибки экспериментатора.
    Б. потеря приводит к разному количеству участников в группах в эксперименте.
    C. Убыток произошел из-за отказа оборудования.
    D. потеря происходит из-за некоторых характеристик участника, которые связаны с результатом исследования.

Уровень: Фактический

  1. (стр. 191) Потеря испытуемого (истощение) представляет проблему для случайного выбора групп, потому что
    A. посторонние переменные с большей вероятностью повлияют на выбывающих испытуемых.
    B. эквивалентность групп, установленная в начале эксперимента, может быть утеряна.
    C. Участники могут реагировать на характеристики спроса.
    D. Участники могут изменить свое естественное обозначение группы.

Уровень: Фактический

  1. (стр. 193) Один профилактический шаг, который исследователи могут предпринять, когда они подозревают, что в их эксперименте может произойти выборочная потеря испытуемых, включает использование предварительного тестирования для отсеивания участников, которые могут выйти из исследования. Недостатком способа является уменьшение
    А. внешнее действие.
    Б. внутренняя действительность.
    C. Статистическая значимость.
    г. все эти

Уровень: Фактический

  1. (стр. 194) Если участники знают, что им давали алкоголь в ходе эксперимента, они могут ожидать определенных эффектов, таких как головокружение или расслабление. Общий термин для таких сигналов, которые определяют поведение участников в исследовании, — это
    A. Двойные слепые эффекты.
    Б.характеристики, нанесенные самому себе.
    C. Эффекты ожидания.
    Д. Характеристики спроса.

Уровень: Фактический

  1. (стр. 194) Когда у наблюдателей есть предубеждения относительно ожидаемого ими поведения участников эксперимента, на наблюдения могут влиять
    A. плацебо.
    Б. Характеристики спроса.
    С. экспериментатор эффектов.
    Д.выборочная потеря предмета.

Уровень: Фактический

  1. (стр. 194-195) Контрольные группы плацебо и двойные слепые процедуры обычно используются для контроля
    A. переменных индивидуальных различий и переменных соответствия.
    Б. Спрос на характеристики и эффекты экспериментатора.
    C. Выборочная потеря объекта и механическая потеря объекта.
    D. Управляемые переменные и посторонние переменные.

Уровень: Фактический

  1. (стр.196) Что из следующего является наилучшим способом определить, являются ли достоверными различия в средних, полученных в эксперименте?
    A. Повторите эксперимент.
    B. Используйте доверительные интервалы для сравнения средних значений.
    C. Выполните тест логической статистики (проверка значимости нулевой гипотезы).
    D. Найдите разницу между двумя выборочными средними.

Уровень: Фактический

  1. (стр.196) Три этапа анализа данных:
    A. Найдите любые выбросы, вычислите доверительные интервалы и выполните проверку значимости нулевой гипотезы.
    B. проверьте данные, обобщите данные и подтвердите, что они показывают.
    C. найти ошибки типа I и типа II, вычислить средства и вычислить статистику вывода.
    D. Рассчитайте стандартное отклонение, найдите размер эффекта и выполните проверку значимости нулевой гипотезы.

Уровень: Фактический

  1. (стр.198) После проверки данных на наличие ошибок и выбросов следующим шагом в анализе данных исследовательского исследования является использование доверительных интервалов
    A.
    Б. метаанализ.
    C. описательная статистика.
    D. логическая статистика и проверка значимости нулевой гипотезы.

Уровень: Фактический

  1. (стр. 198-199) Что из следующего является мерой силы взаимосвязи между независимыми и зависимыми переменными, которая не зависит от размера выборки?
    А. t — тест
    B. стандартное отклонение
    C. оценка средней разницы
    D. размер эффекта

Уровень: Фактический

  1. (стр. 199) Исследователь провел эксперимент, в котором участники играли либо в жестокую, либо в ненасильственную видеоигру. После игры исследователь измерил враждебные познания. Величина эффекта, Коэна d , для разницы в среднем враждебном восприятии между насильственными и ненасильственными условиями составляла.83. На основании этого можно утверждать, что независимая переменная видеоигры оказала _______ эффект на враждебное познание в этом эксперименте.
    A. незначительный
    B. маленький
    C. средний
    D. большой

Уровень: Применен

  1. (стр. 198-199) Что из следующего не является преимуществом использования меры величины эффекта?
    A. Меры величины эффекта предоставляют информацию о силе взаимосвязи между независимой переменной и зависимой переменной.
    B. Измерение величины эффекта дает наилучшую информацию о том, является ли влияние независимой переменной статистически значимым.
    C. Измерения размера эффекта могут обеспечить оценку общего размера эффекта для независимой переменной путем усреднения размеров эффекта по серии экспериментов.
    D. Меры величины эффекта могут использоваться для количественного сравнения различных результатов, полученных в серии экспериментов с одной и той же независимой переменной.

Уровень: Фактический

  1. (стр. 199) Статистический метод, который используется для анализа результатов нескольких независимых экспериментов, называется
    A. F -тест.
    Б. Центральная тенденция.
    C. метаанализ.
    Анализ Д. Коэна d .

Уровень: Фактический

  1. (стр.201) Два статистических метода, которые исследователи используют, чтобы определить, оказывает ли независимая переменная надежное влияние на зависимую переменную:
    A. Проверка значимости нулевой гипотезы и доверительные интервалы.
    B. Анализ статистической значимости и вероятности вероятности.
    C. Анализ вариации ошибок и размера эффекта.
    D. Cohen’s d и альфа.

Уровень: Фактический

  1. (стр. 201) Несистематическая (случайная) вариация из-за различий между субъектами в каждой группе называется
    A. ложной вариацией.
    Б. Незначительная вариация.
    C. Дифференциальная вариация.
    D. изменение ошибки.

Уровень: Фактический

  1. (стр. 202) Статистически значимый результат — это результат, который приводит нас к отклонению нулевой гипотезы
    A. .
    B. обеспечивает внутреннюю достоверность эксперимента.
    C. гарантирует, что практическое применение результатов будет успешным.
    г. все эти

Уровень: Фактический

  1. (стр.202) Статистически значимый результат — это результат, который имеет большую вероятность возникновения
    A., если нулевая гипотеза верна.
    B. имеет небольшую вероятность возникновения, если нулевая гипотеза верна.
    C. Всегда имеет большой размер эффекта.
    D. не имеет ошибок типа I или типа II.

Уровень: Фактический

  1. (стр. 202-203) Исследователь вычисляет выводную статистику, чтобы проверить разницу между средними баллами для экспериментальной группы и контрольной группы.Вероятность полученного статистического значения для теста t составляет 0,025, что меньше альфа-уровня значимости ( p <0,05). Исследователь должен
    A. уменьшить альфа-уровень значимости до 0,025, чтобы сделать однозначный вывод.
    B. принять нулевую гипотезу об отсутствии разницы между экспериментальной и контрольной группами, потому что вероятность настолько мала; таким образом, независимая переменная не имела никакого эффекта.
    C. отклонить нулевую гипотезу об отсутствии разницы между экспериментальной и контрольной группами, потому что вероятность очень мала; таким образом, независимая переменная оказала надежное влияние на зависимую переменную.
    D. Ни принять, ни отвергнуть нулевую гипотезу об отсутствии разницы, потому что значение вероятности 0,025 значительно отличается от 0,05.

Уровень: Применен

  1. (стр. 203) Мы можем быть уверены, что средние значения совокупности различаются для двух условий эксперимента, когда доверительные интервалы для двух средних значений выборки
    A. имеют разный размер.
    Б. имеют разные стандартные отклонения.
    с. Перекрытие.
    Д. не перекрываются.

Уровень: Фактический

  1. (стр. 203-204) Исследователь вычисляет доверительный интервал 0,95 для экспериментальной группы, равный 3,0 ± 7,0, и вычисляет доверительный интервал 0,95 для контрольной группы, равный 0,0 ± 4,0. На основе этих доверительных интервалов исследователь может заявить, что
    A. результаты влияния независимой переменной на зависимую переменную неубедительны.
    B. Независимая переменная определенно повлияла на оценки участников по зависимой переменной, поскольку доверительный интервал для экспериментальной группы выше, чем для контрольной группы.
    C. Независимая переменная определенно не повлияла на оценки участников, поскольку доверительный интервал для контрольной группы включает ноль.
    D. значение популяции для экспериментальной группы составляет 0,95.

Уровень: Применен

  1. (стр.204) Наша способность делать соответствующие выводы на основе результатов эксперимента больше всего зависит от
    A. внешней достоверности эксперимента.
    B. внутренняя достоверность выводов.
    C. Величина вариации в эксперименте.
    D. Статистическая значимость результатов.

Уровень: Фактический

  1. (стр. 204-205) Проблема ошибок типа I и типа II возникает из-за того, что
    A. Принятие решений на основе выводимой статистики зависит от вероятностей.
    Б. исследователи редко проводят внутренне достоверные эксперименты.
    C. Нулевая гипотеза трудно определить.
    г. все эти

Уровень: Концептуальный

  1. (стр. 204) Ошибка типа I возникает, когда нулевая гипотеза действительно верна и мы утверждаем, что
    A. независимая переменная не повлияла на поведение.
    Б. независимая переменная действительно повлияла на поведение.
    C. Выводной тест не был статистически значимым.
    D. что результаты не являются статистически значимыми.

Уровень: Фактический

  1. (стр. 205) Когда мы делаем вывод, что эксперимент не дает достаточных доказательств для отклонения нулевой гипотезы, когда на самом деле независимая переменная действительно оказывает влияние, проблема логической статистики называется
    A.Ошибка типа I.
    B. Ошибка типа II.
    C. Недоверчивый интервал.
    D. Вероятностная ошибка.

Уровень: Фактический

  1. (стр. 181, 205) ________ относится к способности исследователя делать причинно-следственные выводы относительно экспериментального результата, а _________ относится к способности исследователя обобщать результаты за пределами области конкретного эксперимента.
    А. Надежность; срок действия
    B.Репликация; сбивает с толку
    C. Внутренняя действительность; внешняя действительность
    D. Внешняя действительность; внутренняя действительность

Уровень: Фактический

  1. (стр. 205) Когда результаты экспериментов по проверке эффективности и безопасности лекарств на животных повторяются в клинических испытаниях на людях, оригинальные результаты исследований на животных показывают
    A. external срок действия.
    Б. внутренняя действительность.
    C. Статистическая значимость.
    D. Чувствительность.

Уровень: Концептуальный

  1. (стр. 205) В какой ситуации утверждается, что внешняя достоверность не имеет значения?
    A. Когда психологи пытаются описать реальные условия на основе лабораторных исследований.
    B. при исследовании образцов студентов колледжа.
    C. когда целью эксперимента является наблюдение наиболее типичного случая, встречающегося в природе.
    D. когда целью эксперимента является проверка конкретной гипотезы, выведенной из теории.

Уровень: Фактический

  1. (стр. 208) Исследователь прочитал отчет об исследовании, в котором указывалось, что определенное лекарство оказалось эффективным при тестировании на мужчинах. Исследователь планирует провести эксперимент, проверяющий эффективность одного и того же лекарства, но в его эксперименте будут проверены как мужчины, так и женщины.Исследователь планирует провести частичное повторение эксперимента
    A. , чтобы проверить надежность и внешнюю валидность результатов исходного эксперимента.
    B. Репликация эксперимента для проверки внутренней достоверности исходного эксперимента.
    C. Репликация эксперимента для проверки чувствительности исходного эксперимента.
    D. частичная репликация эксперимента для проверки статистической мощности исходного эксперимента.

Уровень: Применен

  1. (стр.208) Исследователи обнаружили связь между оскорблениями и агрессивным поведением у 5-летних детей. Если они хотят проверить внешнюю обоснованность концептуальной взаимосвязи между оскорблениями и агрессивным поведением на выборке из 35-летних, им следует
    A. проверить результаты в реальном мире, а не в лабораторных условиях.
    B. использует ту же меру агрессии, что и 5-летние.
    C. использовать соответствующие возрасту оскорбления и меры агрессии для 35-летних.
    D. использует те же оскорбления, что и 5-летние.

Уровень: Концептуальный

  1. (стр. 209) Когнитивный психолог хочет провести эксперимент, чтобы проверить переменную, которая может влиять на память пожилых людей. У нее есть следующие ограничения: только 12 человек доступны в качестве возможных участников, а независимая переменная, которой она планирует манипулировать, требует использования отдельной группы для каждого из двух условий.У психолога есть надежный и достоверный предварительный тест, который она может использовать для оценки памяти участников перед манипуляцией. Какой дизайн может использовать этот психолог?
    A. Дизайн случайных групп
    B. Дизайн естественных групп
    C. Дизайн согласованных групп
    D. Дизайн контроля плацебо

Уровень: Применен

  1. (стр. 210) При проведении эксперимента с использованием дизайна согласованных групп предпочтительной переменной согласования является
    A.полностью отличается от зависимой переменной.
    B. Недорогой тест, который участники могут пройти быстро.
    C. Мера с ограниченной надежностью и действительностью.
    D. та же мера, которая будет использоваться в качестве зависимой переменной.

Уровень: Фактический

  1. (стр. 209-210) Какое из следующих условий побудило бы вас рекомендовать вместо использование дизайна с совпадающими группами и в пользу дизайна случайных групп?
    А.доступно небольшое количество участников из разнородной совокупности
    B. доступно большое количество участников из однородной совокупности
    C.Для каждого уровня независимой переменной, представляющей интерес, требуется отдельная группа
    D. a доступна надежная и действительная переменная соответствия

Уровень: Фактический

  1. (стр. 211) Исследователь планирует использовать дизайн согласованных групп для оценки лечения увеличения массы тела недоношенных детей.Независимая переменная имеет два условия: лечение и контроль. Восемь пар недоношенных детей сравниваются в соответствии с их массой тела до манипулирования независимой переменной. Чтобы контролировать другие потенциально важные характеристики участников, исследователь должен
    A. определить соответствующую переменную, не коррелированную с массой тела.
    B. назначить младенцу с меньшей массой тела в каждой паре условие лечения.
    C. случайным образом отнесите младенцев из каждой пары к экспериментальной или контрольной группе.
    D. ни один из этих

Уровень: Применен

  1. (стр. 211-212) Что из следующего является примером переменной индивидуальных различий (субъект)?
    A. лица, случайным образом отнесенные к одному из трех различных видов лечения в исследовании диабета
    B. независимая переменная, включающая три уровня никотина в программе отказа от курения
    C. недельный период
    D. человек, отнесенных к интровертам или экстравертам в исследовании употребления алкоголя

Уровень: Применен

  1. (стр. 212) Чтобы различать эксперименты, включающие индивидуальные различия (субъектные) переменные и эксперименты с управляемыми независимыми переменными, те эксперименты, в которых участвуют группы, выбранные на основе индивидуальных различий (субъект) переменных, называются
    A. Дизайн выбранных субъектов.
    Б. Подходящие группы дизайнов.
    C. Дизайн случайных групп.
    Д. природных групп конструкций.

Уровень: Фактический

  1. (стр. 212) Дизайн естественных групп представляет собой иллюстрацию общего исследовательского подхода, который называется
    A. корреляционное исследование.
    Б. Описательное исследование.
    C. Экспериментальные исследования.
    D. Наблюдательные исследования.

Уровень: Фактический

  1. (стр.212) Что из следующего является наиболее важной проблемой при построении причинно-следственных выводов, основанных на дизайне естественных групп?
    A. Установление ковариации
    B. Корреляция характеристик участников и их производительности
    C. Устранение вероятных альтернативных причин для полученной взаимосвязи
    D. Использование переменной естественных групп для прогнозирования зависимой переменной

Уровень: Фактический

Глава 07

Дизайн повторных мероприятий

Короткие ответы на вопросы

  1. (стр.220-221) Укажите две причины, по которым исследователь может решить использовать план повторных измерений.

Четыре причины, упомянутые в тексте, заключаются в том, что планы с повторными измерениями идеальны, когда доступно лишь небольшое количество субъектов; что конструкции с повторными измерениями более удобны и эффективны; что планы с повторными измерениями обычно более чувствительны; и что планы повторных измерений могут использоваться для изучения изменений в поведении участников с течением времени или в зависимости от стимулов.

Уровень: Фактический

  1. (стр.224) Дайте краткие ответы на следующий вопрос относительно планов с повторными измерениями. Что отличает план с полным повторным измерением от плана с неполным повторным измерением?

В полном дизайне повторных измерений каждый субъект испытывает каждое состояние по крайней мере дважды, так что результаты можно интерпретировать для каждого субъекта (т. Е. Эффекты практики сбалансированы внутри субъектов). В схеме неполных повторных измерений каждый субъект испытывает каждое состояние ровно один раз, поэтому результаты можно интерпретировать только путем усреднения по субъектам (т.е., условия независимой переменной смешиваются с практическими эффектами внутри субъектов).

Уровень: Фактический

  1. (стр. 224-227, 230-232) Дайте краткие ответы на следующий вопрос относительно планов повторных измерений. Какие методы используются в планах полных и неполных повторных измерений для уравновешивания практических эффектов?

Блочная рандомизация и уравновешивание ABBA используются для уравновешивания практических эффектов в полном дизайне повторяющихся измерений, а некоторые исследователи используют простую рандомизацию, в которой для каждого объекта создаются новые случайные порядки.Все возможные порядки или выбранные конкретные порядки (латинский квадрат и случайный начальный порядок с ротацией) используются для уравновешивания практических эффектов в плане неполных повторных измерений.

Уровень: Фактический

  1. (стр. 227-228) Объясните, почему уравновешивание ABBA будет неэффективным для уравновешивания эффектов практики в полном дизайне повторных измерений, когда эффекты практики включают резкое начальное изменение с последующим небольшим изменением.

Уравновешивание ABBA наиболее эффективно, когда эффекты практики линейны, что означает, что каждое испытание добавляет одинаковое количество практики, и каждое условие накапливает одинаковое количество практики во всех испытаниях. Когда практические эффекты нелинейны (как в этом случае), практические эффекты будут меньше влиять на производительность в условиях, установленных после первоначального испытания. Эффекты тренировок не будут сбалансированы в зависимости от условий.

Уровень: Концептуальный

  1. (стр.230-231) В чем состоит одно преимущество и один недостаток использования всех возможных порядков для уравновешивания практических эффектов в плане неполных повторных измерений?

Преимущество использования всех возможных порядков, предпочтительного метода для уравновешивания практических эффектов в плане неполных повторных измерений, заключается в том, что каждое условие встречается в каждой порядковой позиции и предшествует каждому условию в каждой порядковой позиции и следует за ним. Недостатком использования всех возможных порядков является то, что они обычно ограничиваются экспериментами с четырьмя или меньшим количеством условий.[С четырьмя условиями существует 24 возможных приказа, для каждого из которых требуется, по крайней мере, один предмет.]

Уровень: Фактический

  1. (стр. 237-238) Определите дифференциальный перенос и опишите один метод, который исследователь может использовать, чтобы определить, является ли дифференциальный перенос проблемой в эксперименте с повторными измерениями.

Дифференциальная передача происходит, когда производительность в одном условии различается в зависимости от условия, которое ему предшествует.То есть влияние одного условия сохраняется и по-разному влияет на производительность в последующих условиях. Лучший способ определить, является ли дифференциальный перенос проблемой, — проверить независимую переменную в двух отдельных экспериментах: эксперименте с повторными измерениями и эксперименте со случайными группами. Если результаты двух экспериментов различаются, проблема может быть в дифференциальной передаче. Второй метод — изучить результаты для первой порядковой позиции в неполном плане, который представляет собой случайный групповой план (если участники случайным образом распределяются по разным порядкам).Если результаты отличаются по сравнению с планом повторных измерений в целом, тогда дифференциальный перенос может быть проблемой.

Уровень: Фактический

  1. (стр. 220, 222-224) Определите различия между планом случайных групп и планом повторных измерений с точки зрения того, как манипулируют независимой переменной и какие потенциальные искажающие переменные должны быть сбалансированы в каждом дизайне. Какие методы доступны для балансировки в каждой конструкции?

При случайном дизайне групп исследователь манипулирует независимой переменной таким образом, чтобы разные группы участников испытывали каждый уровень независимой переменной.Индивидуальные различия между участниками в зависимости от условий эксперимента должны быть сбалансированы; случайное присвоение условиям является предпочтительным методом уравновешивания переменных индивидуальных различий. В дизайне с повторными измерениями независимой переменной манипулируют так, что одна и та же группа участников испытывает все условия эксперимента. Практические эффекты от повторных измерений должны быть уравновешены в планах с повторными измерениями. В полном дизайне с повторными измерениями, в котором каждый участник испытывает каждое условие более одного раза, уравновешивание ABBA или рандомизация блоков могут использоваться для уравновешивания практических эффектов в разных условиях.В неполном дизайне, в котором каждый участник испытывает каждое условие ровно один раз, все возможные приказы или выбранные приказы могут использоваться для балансировки практических эффектов.

Уровень: Фактический

  1. (стр. 220) Психолог хочет, чтобы участники оценили два разных набора чернильных пятен (помечены A и B) на предмет их «эмоциональности». Чернильные пятна различаются по использованию цвета. Десять чернильных пятен в наборе A созданы в оттенках серого; десять чернильных пятен в наборе B используют оттенки красного, синего и желтого.Психолог предполагает, что цвет будет влиять на оценку эмоциональности участниками. Каждый участник оценит все двадцать чернильных пятен. Какая независимая переменная в этом эксперименте?

Независимая переменная — это цвет чернильного пятна с двумя уровнями: серым (A) и цветным (B).

Уровень: Применен

  1. (стр. 220) Психолог хочет, чтобы участники оценили два разных набора чернильных пятен (помечены A и B) на предмет их «эмоциональности».Чернильные пятна различаются по использованию цвета. Десять чернильных пятен в наборе A созданы в оттенках серого; десять чернильных пятен в наборе B используют оттенки красного, синего и желтого. Психолог предполагает, что цвет будет влиять на оценку эмоциональности участниками. Каждый участник оценит все двадцать чернильных пятен. Какая зависимая переменная в этом эксперименте?

Зависимая переменная — это оценка участниками эмоциональности чернильных пятен.

Уровень: Применен

  1. (стр.220) Психолог хочет, чтобы участники оценили два разных набора чернильных пятен (помеченных A и B) на предмет их «эмоциональности». Чернильные пятна различаются по использованию цвета. Десять чернильных пятен в наборе A созданы в оттенках серого; десять чернильных пятен в наборе B используют оттенки красного, синего и желтого. Психолог предполагает, что цвет будет влиять на оценку эмоциональности участниками. Каждый участник оценит все двадцать чернильных пятен. Если психолог хотел бы иметь 50 оценок для каждого чернильного пятна, сколько участников психологу нужно будет набрать для эксперимента?

Поскольку это план с повторными измерениями, психологу необходимо набрать 50 участников.

Уровень: Применен

  1. (стр. 224-227) Психолог хочет, чтобы участники оценили два разных набора чернильных пятен (помечены A и B) на предмет их «эмоциональности». Чернильные пятна различаются по использованию цвета. Десять чернильных пятен в наборе A созданы в оттенках серого; десять чернильных пятен в наборе B используют оттенки красного, синего и желтого. Психолог предполагает, что цвет будет влиять на оценку эмоциональности участниками.Каждый участник оценит все двадцать чернильных пятен. Какая потенциальная мешающая переменная должна быть сбалансирована в этом исследовании? Объясните, какая процедура балансировки лучше всего подходит для этого эксперимента.

В этом эксперименте с повторными измерениями необходимо уравновесить практические эффекты. Участники не должны оценивать набор чернильных пятен A, за которым следует набор чернильных пятен B (или наоборот). Поскольку в этом эксперименте используется план полного повторного измерения, уместна уравновешивающая или блочная рандомизация ABBA.Блочная рандомизация предпочтительна, когда участники могут ожидать появления определенных условий; эти эффекты ожидания могут повлиять на реакцию участников на эмоциональность чернильного пятна. При рандомизации блоков каждый блок будет содержать одно пятно из набора A и одно пятно из набора B. Десять случайных последовательностей чернильных пятен A и B уравновешивают практические эффекты.

Уровень: Применен

Вопросы с несколькими вариантами ответов

  1. (стр.220) В дизайне независимых групп отдельная группа людей служит контрольной группой. В конструкции с повторными мерами,
    А. нет контроля.
    B. участников служат в качестве их собственных контролей.
    C. Все участники участвуют в одном условии эксперимента.
    D. Тест-ретест надежность — основная цель исследования.

Уровень: Фактический

  1. (стр.220) Необходимость уравновешивать практические эффекты в дизайне повторных мероприятий аналогична необходимости уравновешивать ________ в дизайне независимых групп.
    A. эффекты порядка
    B. реактивность
    C. индивидуальные различия
    D. предмет потери

Уровень: Концептуальный

  1. (стр. 220-221) Что из следующего , а не , является одной из причин, по которым исследователи предпочитают использовать дизайн с повторными измерениями?
    А. Планы с повторными измерениями обычно менее чувствительны, чем планы с независимыми группами.
    B. Проекты с повторными измерениями удобнее и эффективнее.
    C. Дизайн с повторными измерениями требует меньшего количества испытуемых.
    D. Планы повторных измерений необходимы, когда экспериментальные процедуры требуют от участников сравнения двух или более стимулов.

Уровень: Фактический

  1. (стр. 221) Чувствительный эксперимент относится к способности обнаружить эффект независимой переменной, даже если эффект _________.
    A. неровный
    B. маленький
    C. большой
    D. очень большой

Уровень: Фактический

  1. (стр. 221) В общем, участники схемы с повторными измерениями будут меньше различаться внутри себя в зависимости от условий эксперимента, чем участники схемы случайных групп будут отличаться от других участников в зависимости от условий. Это означает, что, вероятно, будет ________ в планах с повторными измерениями по сравнению с планами со случайными группами.
    A. меньше вариаций ошибок
    B. меньше чувствительности
    C. больше смещения
    D. больше индивидуальных различий

Уровень: Концептуальный

  1. (стр. 222) Разница между повторными измерениями для подтверждения надежности повторного тестирования и экспериментами с использованием планов повторных измерений заключается в том, что в экспериментах с планами повторных измерений
    A. надежность измерения не важна.
    B. Коэффициент корреляции будет использоваться для определения согласованности между измерениями.
    C. измерения происходят только дважды.
    D. измерений сравниваются для различных условий независимой переменной.

Уровень: Концептуальный

  1. (стр. 223) Не может быть путаницы из-за индивидуальных различий переменных в планах с повторными измерениями, потому что
    A. Неповрежденные группы участников относятся к различным условиям эксперимента.
    B. Переменные индивидуальных различий остаются постоянными.
    C. те же участники проходят тестирование во всех условиях.
    участников D. проходят тестирование только в одном условии эксперимента.

Уровень: Фактический

  1. (стр. 223) При использовании плана повторных измерений исследователи должны контролировать потенциальную угрозу внутренней достоверности, называемую
    A. переменные индивидуальных различий.
    Б. Чувствительность.
    C. Незавершенные заказы.
    D. практические эффекты.

Уровень: Фактический

  1. (стр. 223, 228-229) Исследователь сравнивает успеваемость учащихся, использующих новую стратегию обучения, с их успеваемостью при использовании старой стратегии. Успеваемость учащихся сначала проверяется по старой стратегии, а затем по новой. Результаты показывают, что учащиеся лучше справляются с новой стратегией.Эти результаты
    A. показывают, что порядок двух стратегий обучения не имеет значения.
    B. невозможно интерпретировать из-за смешения с практическими эффектами.
    C. указывают, что учителя должны использовать новую стратегию.
    г. все эти

Уровень: Применен

  1. (стр. 224) Уравновешивание — важный метод исследования, потому что он используется для
    A. средних практических эффектов в условиях дизайна повторяющихся мер.
    B. Средние эффекты практики в условиях независимого группового дизайна.
    C. средние индивидуальные различия переменных в разных условиях дизайна с повторными измерениями.
    г. все эти

Уровень: Концептуальный

  1. (стр. 224) Уравновешивание порядка условий в плане повторных измерений
    A. сравнивает практические эффекты с эффектами, обнаруженными в планах случайных групп.
    Б. исключает практические эффекты в условиях эксперимента.
    C. усредняет практические эффекты в условиях эксперимента.
    D. уравновешивает индивидуальные различия переменных в условиях эксперимента.

Уровень: Фактический

  1. (стр. 224) Маркетолог хочет проверить эффективность трех различных типов рекламы. Участники ответят на 50 примеров каждого типа рекламы, чтобы исследователь мог определить предпочтения каждого человека.Какой дизайн использует этот исследователь?
    A. Схема условных повторных мероприятий
    B. Схема частичных повторных мероприятий
    C. Проект полных повторных мероприятий
    D. Дизайн неполных повторных мероприятий

Уровень: Применен

  1. (стр. 224) Исследователь планирует провести полный план повторных измерений, в котором независимая переменная управляется с использованием четырех условий, которые изменяют уровень насилия, изображенного на фотографии (нет, низкий, средний, высокий).В каждом из четырех условий есть по 10 фотографий. Каждый участник оценит каждую фотографию один раз. Если исследователь хочет иметь 80 оценок для каждой фотографии, сколько участников должен набрать исследователь?
    А. 2
    Б. 10
    С. 40
    Д. 80

Уровень: Применен

  1. (стр. 224) Исследователь планирует эксперимент с шестью условиями, но каждое из них требует очень короткого времени для проведения.Таким образом, исследователь имеет возможность проводить множество испытаний каждого состояния в эксперименте. Какие из следующих техник, вероятно, будут наиболее эффективными для уравновешивания практических эффектов?
    A. Уравновешивание ABBA
    B. рандомизация блока
    C. стратифицированная рандомизация
    D. все возможные порядки условий

Уровень: Применен

  1. (стр. 226) Преимущество рандомизации блоков в эксперименте по планированию полных повторных измерений состоит в том, что
    A. Каждое условие эксперимента представлено равное количество раз на всех этапах практики.
    B. Сначала представлены все испытания одного условия, затем следуют все испытания второго условия и т. Д., Что упрощает статистические вычисления.
    C. Одно условие назначается одному «блоку» участников, второе условие назначается второму блоку участников и т. Д.
    D. Этапы практики случайным образом назначаются различным блокам условий.

Уровень: Фактический

  1. (стр.227-228) Студент рассматривает возможность проведения полного эксперимента по планированию повторных измерений, включающего двигательные навыки. Консультант студента сказал ему, что люди показывают значительное начальное улучшение в задаче, за которым следует медленное неуклонное улучшение после этого начального изменения. Студент должен выбрать технику для уравновешивания практических эффектов. Какой метод должен использовать студент , а не ?
    A. Уравновешивание ABBA
    B. рандомизация блока
    C. Латинский квадрат
    D.все возможные заказы

Уровень: Применен

  1. (стр. 228) Когда участник эксперимента, который включает в себя план полностью повторяющихся измерений, вырабатывает ожидания относительно того, какое условие должно произойти следующим в последовательности, возникающая методологическая проблема называется
    A. Эффекты реактивности.
    Б. Последовательные эффекты.
    с. Дифференциальная передача.
    D. эффекты упреждения.

Уровень: Фактический

  1. (стр. 228-229) В плане неполных повторных измерений уровни независимой переменной для каждого участника полностью смешаны с характеристиками
    A. этого конкретного участника.
    B. порядок представления уровней.
    C. Индивидуальные различия переменных в эксперименте.
    D. Характеристика экспериментальной задачи.

Уровень: Фактический

  1. (стр. 229) Эффекты практики в плане неполных повторных измерений уравновешиваются
    A., обеспечивая, во-первых, сбалансированность результатов для каждого участника по условиям.
    B. вычитание результатов для разных групп участников эксперимента.
    C. усреднение результатов для всех участников.
    D. Сначала получают суммарный балл по каждому условию для каждого участника.

Уровень: Фактический

  1. (стр. 230) Каждый из трех методов, которые используются для уравновешивания практических эффектов в проекте неполных повторных измерений, соответствует общему правилу, которое можно сформулировать как
    A. Каждое условие должно появляться только в одной порядковой позиции.
    B. Каждое условие должно появляться в первой порядковой позиции одинаково часто.
    C. Каждое условие должно появляться в каждой порядковой позиции не менее двух раз.
    D. Каждое условие должно появляться в каждой порядковой позиции одинаково часто.

Уровень: Фактический

  1. (стр. 230-231) Медицинский психолог проводит эксперимент, чтобы проверить эффективность четырех техник, помогающих человеку расслабиться. У психолога есть ограниченное количество людей, которые могут принять участие в эксперименте, и для выполнения каждой техники релаксации требуется время.Поэтому психолог решил использовать план неполных повторных измерений со всеми возможными порядками, чтобы сбалансировать эффекты практики. Какое минимальное количество участников понадобится психологу для этого эксперимента?
    A. 4
    B. 12
    C. 24
    D. 48

Уровень: Применен

  1. (стр. 232) Когда выбранные порядки условий (латинский квадрат или случайный начальный порядок с вращением) используются для уравновешивания практических эффектов в плане неполных повторных измерений,
    A.количество выбранных заказов должно быть точно равно количеству условий в эксперименте.
    B. количество выбранных заказов всегда будет равно некоторому кратному количеству условий в эксперименте.
    C. Количество выбранных заказов всегда будет на единицу меньше количества условий в эксперименте.
    D. Нет ограничений на количество возможных приказов, необходимых для уравновешивания практических эффектов в неполном плане повторных измерений.

Уровень: Концептуальный

  1. (стр. 232) По сравнению со случайным стартовым порядком с вращением, преимущество техники латинского квадрата для выбора порядков в схеме неполных повторных измерений состоит в том, что в латинском квадрате
    A каждое условие представлено каждому испытуемому по несколько раз.
    B. Эффекты практики сбалансированы внутри каждого человека.
    C. Для каждого участника генерируется случайный порядок условий.
    D. Каждое условие предшествует и следует за каждым условием ровно один раз.

Уровень: Фактический

  1. (стр. 234) Дополнительный шаг, необходимый при анализе результатов в полном плане повторных измерений, — это
    A. вычислить средний (или медианный) балл для каждого участника для каждого условия эксперимента.
    B. Умножьте баллы участников в каждом из условий на порядок, в котором они возникли.
    C. сложите баллы участников по всем условиям и разделите их на количество условий.
    D. вычесть среднее значение всех условий из оценки каждого участника.

Уровень: Фактический

  1. (стр. 235-236) Планы с повторными измерениями более чувствительны, чем планы случайных групп, потому что систематические вариации из-за индивидуальных различий _________ статистического анализа.
    A. исключено из
    B.добавлено к
    ° C, усреднено к
    D. критическая часть

Уровень: Фактический

  1. (стр. 237) Проблема _____ в проекте повторяющихся мер возникает, когда эффекты условия сохраняются или переходят, чтобы повлиять на производительность в последующих условиях.
    A. чувствительность
    B. эффекты упреждения
    C. дифференциальная передача
    D. уравновешивание

Уровень: Фактический

  1. (стр.237) Был проведен эксперимент по планированию неполных повторных измерений, чтобы проверить способность людей решать задачи различной сложности на трех уровнях (легкий, средний и сложный). Исследователь использовал все возможные приказы, чтобы сбалансировать практические эффекты. Результаты показали, что выполнение сложных задач было лучше, когда им предшествовала задача средней сложности, чем когда им предшествовала легкая задача. Что из следующего является возможным объяснением этого открытия?
    A. Эффекты ожидания
    B.нелинейные практические эффекты
    C. прогрессивная ошибка
    D. дифференциальная передача

Уровень: Применен

  1. (стр. 238) Лучшее решение, когда дифференциальный перенос вероятен в эксперименте, — это
    A. использовать выбранные заказы в неполном плане повторных измерений.
    Б. провести независимые группы проектирования.
    C. Выберите другую независимую переменную для исследования.
    D. Использовать блочную рандомизацию в полном дизайне с повторными измерениями.

Уровень: Фактический

Банк тестов для методов исследования в психологии, 2-е издание, Morling

Банк тестов для методов исследования в психологии, 2-е издание от Morling, включает реальные вопросы и ответы для серьезных Подготовка к испытаниям.

Полностью цифровой, чтобы вы могли начать обучение НЕМЕДЛЕННО

Загрузите БЕСПЛАТНЫЙ образец прямо сейчас!

Ищете быстрый и легкий способ подготовиться к предстоящему экзамену? Этот тестовый банк — это все, что вам нужно.Это поможет вам освоить ключевые концепции и получить полное понимание того, чего ожидать от теста.

Этот банк тестов идеально подходит для тех, кому нужно зубрить перед большим тестом. Это позволяет получить практическую практику для демонстрации своих знаний и повышение ваших оценок. Будьте полностью готовы, чтобы приступить к экзамену с уверенность — никаких сюрпризов. Этот банк тестов рекомендуется как один из самые действенные и действенные способы подготовиться к любому экзамену.

Этот цифровой тестовый банк

* можно скачать мгновенно — купите сейчас и приступайте к учебе.

* отлично работает на ноутбуке, телефоне, планшете или любом другом устройстве, поэтому вы можете учись по-своему, в любое время и в любом месте.

* охватывает ВСЕ главы в оглавлении, указанном на нашем веб-сайте, поэтому вы может быстро просмотреть материал и закрепить ключевые концепции.

Этот банк тестов — именно то, что вам нужно для прохождения уроков, когда вы времени мало, и вам нужно срочно накрыть материал. Его также идеально подходит для улучшения результатов, так как это находчивое учебное пособие было доказано, что улучшает общее понимание любого предмета.Оно может также поможет подготовить вас к будущим курсам, когда то, что вы изучаете сегодня считается обязательным условием.

Профессионально создан, чтобы давать реалистичные вопросы с правильными ответами. Большинство вопросов имеют формат множественного выбора. Эти вопросы того же типа, которые вы, скорее всего, встретите на экзамене. Вы можете будьте уверены, что эти вопросы охватывают все основные концепции, найденные в книга.

Этот важный инструмент может воплотить в жизнь ваши академические мечты.Отдай себя преимущество, которого вы заслуживаете. Это реальная практика, которую вам нужно улучшить свои навыки сдачи тестов. Хотя результаты могут отличаться, с помощью этого исследования мудрое руководство может привести к значительно более высоким результатам.

Все еще не уверены? Загрузите наш БЕСПЛАТНЫЙ образец, чтобы испытать банк тест-драйв. Мы уверены, что вы быстро поймете, насколько ценны и Эта информация полезна для получения более высоких баллов на экзаменах.

Купите сейчас и приступайте к учебе!

Психология (Психология зависимости) | Лондонский университет Южного берега

Оценка

Мы используем ряд методов оценки и обучаем вас этим методам по мере вашего продвижения в учебе.Используемые методы:

  • Эссе
  • Практические отчеты
  • Невидимые экзамены
  • Вопросы с несколькими вариантами ответов
  • Отчеты на основе сценария
  • Примеры из практики
  • Плакаты
  • Исполнительные отчеты
  • Портфолио
  • Папки групповой работы

Исследования

Наши впечатляющие результаты исследований (более 90% наших публикаций были оценены на «международном» уровне в RAE 2008) означает, что обучение основано на текущих передовых исследованиях, и, поскольку мы уделяем особое внимание прикладным исследованиям, вы может применить полученные знания к настройкам реального мира.

Поддержка

Мы стремимся поддерживать вас во время учебы разными способами. Мы предоставляем индивидуальную поддержку через нашу профессиональную систему обучения. Ваш наставник поможет вам понять обратную связь с курсовой, предложит рекомендации при планировании карьеры и посоветует вам опыт работы, чтобы вы могли получить от курса максимальную отдачу. Обучение также поддерживается посредством семинаров, онлайн-обучения и специализированных консультаций по таким темам, как статистика и методы исследования. В дополнение к оборудованию, предоставляемому университетом, лаборатория психологии имеет специализированное компьютерное и экспериментальное оборудование.

Процент времени, затрачиваемого на различные виды учебной деятельности
Время, затрачиваемое на лекции, семинары и практические занятия Самостоятельное обучение
Год 1 20% 80%
2 год 22% 78%
3 год 14% 86%

Академическое репетиторство

Как студент прикладных наук, вам будет назначен именованный академический репетитор в течение первых трех недель в LSBU.Роль вашего академического наставника заключается в том, чтобы быть вашим основным контактным лицом для поддержки академического и профессионального развития.

Ваш академический наставник поможет вам максимально эффективно провести время в LSBU, предоставив советы и указав на другие источники поддержки в университете.

Ваш академический наставник должен быть первым человеком в университете, с которым вы будете говорить, если у вас возникнут какие-либо трудности, влияющие на вашу работу. Это могут быть академические, финансовые проблемы, проблемы со здоровьем или другие проблемы.

Вам будут назначены встречи с вашим академическим репетитором не реже одного раза в семестр на 30 минут на протяжении всего курса. Это часто дополняется дополнительными встречами, организуемыми по электронной почте, когда студентам требуется поддержка. В дополнение к этим часам поддержки обучения для всего преподавательского состава будут объявлены и доступны для вас, чтобы зарезервировать дополнительное время для поддержки, связанной с конкретным учебным занятием.

Банк предметов | Психология вики

Оценка | Биопсихология | Сравнительный | Познавательная | Развивающий | Язык | Индивидуальные различия | Личность | Философия | Социальные |
Методы | Статистика | Клиническая | Образовательная | Промышленное | Профессиональные товары | Мировая психология |

Социальные процессы: Методология · Виды тестов

Банк элементов — это термин для хранилища элементов тестирования, которые принадлежат программе тестирования, а также всей информации, относящейся к этим элементам.В большинстве приложений тестирования и оценивания элементы имеют формат множественного выбора, но можно использовать любой формат. Задания берутся из банка и распределяются по тестовым формам для публикации либо в виде теста с карандашом, либо в форме электронного оценивания.

Типы информации []

Банк заданий будет включать не только текст каждого задания, но также обширную информацию о разработке тестов и психометрических характеристиках заданий. Примеры такой информации: [1]

Программное обеспечение для банка товаров []

Поскольку банк элементов по сути является простой базой данных, он может храниться в программном обеспечении базы данных или даже в электронной таблице, такой как Microsoft Excel.Однако существует несколько десятков коммерчески доступных программ, специально разработанных для банковских операций с товарами. Преимущества, которые они предоставляют, связаны с оценкой. Например, задания представлены на экране компьютера так, как они бы представлялись испытуемому, а теоретические параметры ответа по заданию можно преобразовать в функции ответа по заданию или информационные функции. Кроме того, есть функции для публикации, такие как форматирование набора элементов для печати в виде теста с карандашом и бумагой.

У некоторых банкиров заданий также есть функции администрирования тестов, такие как возможность доставлять электронную оценку или обрабатывать «пузырьковые» листы ответов.

См. Также []

Список литературы []

  1. ↑ Vale, C.D. (2004). Компьютеризированный банк товаров. В Downing, S.D., & Haladyna, T.M. (Ред.) Справочник по разработке тестов . Рутледж.

Банк вопросов по психологии — 230 MCQ по «Психологическим методам исследования»

230 вопросов с множественным выбором (MCQ) с ответами по «Психологическим методам исследования» для студентов-психологов — Часть 1:

1.Статистические процедуры, используемые для описания свойств выборок или популяций, где доступны полные данные о населении, называются:

(a) Логическая статистика

(b) Описательная статистика

(c) Параметр

(d) Население

2. Статистические процедуры, используемые при построении выводов о свойствах популяций на основе выборочных данных, часто упоминаются как:

(a) Логическая статистика

(b) Население

(c) Описательная статистика

(г) Образец

3.Параметр представляет собой свойство, описывающее:

(a) Выборка

(b) Группа

(c) Толпа

(d) Население

4. Свойство выборки, выбранной случайным образом из генеральной совокупности, является известный как:

(a) Оценка

(b) Данные

(c) Статистика

(d) Баллы

5. Психолог хочет сделать заявление о среднем IQ среди всей совокупности студентов в конкретном университете на основе знания среднего по выборке из 100 и оценки ошибки, содержащейся в этом утверждении.Для этой цели он будет использовать процедуры из:

(a) Математика

(b) Геометрия

(c) География

(d) Логическая статистика

6. Термин, относящийся к собственности, посредством которой члены группы или группы, которые отличаются друг от друга, называется:

(a) Данные

(b) Переменная

(c) Оценка

(d) Измерение

7. Термин, относящийся к собственности при этом члены группы не отличаются друг от друга называется:

(a) Константа

(b) Переменная

(c) Данные

(d) Оценка

8.Пол — это:

(a) Переменная

(b) Оценка

(c) Социально-экономический статус

(d) Символ

9. Конкретные значения переменной обозначаются как:

(a) Оценка

(b) Варианты или значения переменных

(c) Данные

(d) Измерение

(e) Ни один из вышеперечисленных

10. Если принять во внимание рост взрослых мужчин, рост равен переменная. Но рост любого конкретного человека равен a:

(a) Вариант

(b) Данные

(c) Оценка

(d) Шкала

11.Раздел, который занимается сбором, анализом и интерпретацией данных, полученных в результате проведения опроса или экспериментального исследования, известен как:

(a) Психология

(b) Статистика

(c) Социология

(d) Математика

12. Статистический вывод связан с выводом научного вывода об обобщении результатов из:

(a) Изучение нескольких частных случаев

(b) Изучение населения в целом

(c) Исследование случайной группы

(d) Исследование всего населения мира.

13. Раздел математической статистики, который занимается измерением степени достоверности событий, возникновение которых зависит от случайности, широко известен как:

(a) Переменная

(b) Вероятность

(c) Корреляция ( б) Оценка

(в) Группа

(г) Образец

15.Когда число отдельных членов конечно, оно известно как:

(a) Образец

(b) Конечная совокупность

(c) Бесконечная совокупность

(d) Группа

16. Мы изучаем свойства численности населения в единицах:

(a) Переменная

(b) Данные

(c) Баллы

(d) Шкалы

17. Числовые величины, характеризующие популяцию, называются:

(a) Параметры

(b) Статистика

(c) Данные

(d) Баллы

18.Все важные характеристики совокупности могут быть указаны в нескольких единицах:

(a) Параметры

(b) Баллы

(c) Данные

(d) Статистика

19. Характеристики, по которым различаются между собой:

(a) Переменная

(b) Оценка

(c) Данные

(d) Измерение

20. Когда измерение переменной возможно по шкале в В некоторых подходящих единицах она называется:

(a) Качественная переменная

(b) Количественная переменная

(c) Сканирование

(d) Данные

21.Дискретная переменная иначе известна как:

(a) Непрерывная переменная

(b) Непрерывная переменная

(c) Качественная переменная

(d) Баллы

22. Как правило, измерения дискретной переменной производятся :

(a) Измерение

(b) Весы

(c) Подсчет

(d) Оценка

23. Когда значения переменных отличаются друг от друга на определенную величину, это называется:

(a) Дискретные переменные

(b) Непрерывные переменные

(c) Зависимые переменные

(d) Управляющие переменные

24.Переменная, которая теоретически может принимать все значения в пределах определенного интервала и, как таковая, делиться на меньшие и меньшие дробные единицы, известна как:

(a) Дискретная переменная

(b) Непрерывная переменная

(c) Качественная переменная

(d) Оценка

25. Переменная, которая показывает изменение объектов не по величине, а по качеству или виду, широко известна как:

(a) Количественная переменная

(b) Качественная переменная

(c) Оценка

(d) Непрерывная переменная

26.Какая переменная неизмерима с помощью шкалы и как таковая невыразима по величине?

(a) Качественная переменная

(b) Количественная переменная

(c) Непрерывная переменная

(d) Дискретная переменная

27. Примеры пола, национальности, профессии, религии, семейного положения:

(a) Количественная переменная

(b) Качественная переменная

(c) Разрывная переменная

(d) Непрерывная переменная

28.Вес , длина, время и скорость — это некоторые переменные, которые можно измерить:

(a) Шкала отношения

(b) Интервальная шкала

(c) Номинальная шкала

(d) Порядковая шкала

30. Шкалы, где абсолютная нулевая точка неизвестна, называются:

(a) Интервальные шкалы

(b) Коэффициенты шкалы

(c) Номинальные шкалы

(d) Порядковые шкалы

31.Когда классификация выполняется в отношении одного атрибута, который является дихотомическим по своей природе, известен как:

(a) Простая классификация

(b) Комплексная классификация

(c) Монотонная классификация

(d) Реальная классификация

32. Соответствующие факты или наблюдения, сгруппированные по классам или категориям, известны как:

(a) Переменная

(b) Классификация

(c) Факт

(d) Данные

33.Процесс обобщения секретных данных в виде таблицы известен как:

(a) Табулирование

(b) Классификация

(c) Вариант

(d) Ассимиляция

34. Таблица, содержащая данные по двум характеристикам называются:

(a) Двумерная таблица

(b) Простая таблица

(c) Одномерная таблица

(d) Комплексная таблица

35. Когда данные изображены наглядно или графически , мы называем это:

(a) Графическое представление данных

(b) Математическое представление данных

(c) Изображение

(d) Геометрическая фигура

36.Набор прямоугольников, чьи дуги были пропорциональны частотам классов, известен как:

(a) многоугольник

(b) гистограмма

(c) Ogive

(d) кумулятивная кривая частоты

37. Если a Кривая имеет длинный хвост справа, она называется:

(a) Кривая с положительным наклоном

(b) Кривая с отрицательным наклоном

(c) An Ogive

(d) Сглаженная кривая

38. Кривая с длинным хвостом слева называется:

(a) Огива

(b) Кривая с отрицательным наклоном

(c) Полигон частот

(d) Гистограмма

39 .Когда классификация производится на основании сходства или различия, наблюдаемого в отношении некоторых характеристик или свойств, она находится в:

(a) Интервальная шкала

(b) Порядковая шкала

(c) Номинальная шкала

(d) Шкала отношения

40. Когда люди классифицируются как Голубоглазые, Черноглазые, Кареглазые и т. Д., Они находятся в:

(a) Порядковая шкала

(b) Интервальная шкала

(c ) Номинальная шкала

(d) Масштаб отношения

41.Порядок ранжирования или заслуги участвуют в:

(a) Интервальная шкала

(b) Порядковая шкала

(c) Интервальная шкала

(d) Шкала отношений

42. Коэффициент ранжирования и порядка корреляции можно легко вычислить, если данные находятся в:

(a) Шкала интервалов

(b) Шкала отношения

(c) Номинальная шкала

(d) Порядковая шкала

43. Термометры по Цельсию и оценки интеллекта Чтобы не подпадать под:

(a) Порядковая шкала

(b) Интервальная шкала

(c) Масштаб отношения

(d) Номинальная шкала

44.В психологии и образовании мы сталкиваемся с данными измерений, которые сильно зависят от:

(a) Номинальная шкала

(b) Порядковая шкала

(c) Интервальная шкала

(d) Шкала отношения

45. Какая шкала имеет истинную нулевую точку и представляет собой самый высокий тип шкалы с точки зрения измерения?

(a) Номинальная шкала

(b) Порядковая шкала

(c) Интервальная шкала

(d) Соотношение шкала

46. Числовые факты, такие как измерение роста, веса и оценки интеллекта, известны как:

(a) Факт

(b) Данные

(c) Шкала

(d) Оценка

47.Сгруппированные данные или распределение частот могут быть представлены графически через

(a) Гистограмма

(b) Многоугольник

(c) График совокупной частоты

(d) Все вышеперечисленное

48. Какой из них самый простой но что является наиболее полезным показателем центральной тенденции?

(a) Медиана

(b) Среднее арифметическое

(c) Режим

(d) Ни один из этих

50. Каково среднее значение следующих несгруппированных данных? Оценки: 3, 2; 1, 4, 5:

(а) 4

(б) 3

(в) 5

(г) 2

51.Среднее арифматическое для следующего распределения частот составляет:

2

90-94

24 10

4 -59

92 512

Оценка

f

95-99

489

95-99

4

85-89

6

80-84

8

70-74

8

65-69

6

60-64

00

2

Итого

N = 50

(а) 87.00

(b) 91,00

(c) 77,00

(d) 67,00

52. Точка на шкале оценок, на которую выпадают 50 процентов оценок, называется:

(a) Среднее значение

(b) Режим

(c) Медиана

(d) Ни один из вышеперечисленных

53. Медиана (Mdn) следующих разгруппированных данных: Баллы: 7, 8, 5, 0, 3, 4, 6

(а) 5.00

(б) 4.00

(в) 6.00

(г) 7.00

54.Наиболее часто встречающаяся оценка называется:

(a) Режим

(b) Медиана

(c) Среднее значение

(d) Ни один из этих

55. Медиана следующего частотного распределения будет :

009 94

24000

24 000

4 911 .00

(b) 67,00

(c) 57,00

(d) 97,00

56. Медиана (Mdn) следующих разгруппированных данных будет: Баллы: 2, 4, 6, 9, 18, 37 , 49

(a) 9.00

(b) 6.00

(c) 37.00

(d) 18.00

57. Медиана (Mdn) следующих разгруппированных данных будет: Баллы: 0, 5 , 9, 13, 14, 16

(а) 11.00

(б) 10.00

(в) 13.00

(г) 16.00

58.Режим следующих разгруппированных данных:

2, 6, 9, 2, 5, 10, 3, 2, 1

(a) 1.00

(b) 9.00

(c) 5.00

( d) 2,00

59. Среднее значение частотного распределения составляет 24,00, а Mdn — 28,00. Какой будет режим?

(a) 84.00

(b) 72.00

(c) 48.00

(d) 36.00

60. Формула для определения Mode из частотного распределения:

(a) 3Mdn — 2Mn

(б) 2Mdn —3Mn

(в) 2Mn — 3Mdn

(г) 3Mn — 2Mdn

61.Ниже приведен умственный возраст 9 учеников в классе: 7, 10, 6, 8, 13, 9, 10, 11 и 6 определяют средний умственный возраст

(a) 4,00

(b) 6,00

( c) 9.00

(d) 10.00

62. Умственный возраст 8 студентов приведен ниже: 7, 10, 6, 8, 13, 9, 10 и 11. Определите средний умственный возраст

(a ) 6.50

(b) 7.50

(c) 8.50

(d) 9.50

63. Значение в серии наблюдений, которые происходят с наибольшей частотой, называется:

(a) Mode

( б) Медиана

(в) Среднее

(г) Стандартное отклонение

64.Определите режим следующего частотного распределения без каких-либо математических вычислений:

Очки

f

00

4

85-89

6

80-84

8

70-74

8

65-69

6

6 0-64

4

55-59

2

Всего

9

N = 50

89

24

24 10

4 -69

Очки

f

105-109

2

4

100-104

4

95-99

6

90-94

8

80-84

8

75-79

6

70-74 07

00

2

Итого

N = 50

(а) 87.00

(b) 67.00

(c) 37.00

(d) 102.00

65. Какой показатель центральной тенденции имеет наибольшую стабильность?

(a) Режим

(b) Медиана

(c) Среднее значение

(d) Все эти

66. Какая мера центральной тенденции может быть подвергнута алгебраической обработке и лучше подходит для дальнейшей арифметической вычисление?

(a) Среднее значение

(b) Среднее значение

(c) Режим

(d) Все эти

67.Какая мера центральной тенденции не подходит, если в серии есть крайние элементы?

(a) Медиана

(b) Режим

(c) Необработанный режим

(d) Среднее значение

68. Когда требуется точная средняя точка распределения, лучшим показателем центральной тенденции является :

(a) Среднее значение

(b) Среднее значение

(c) Режим

(d) Ни один из этих

69. Что такое Среднее значение, Медиана и Режим следующего распределения? Посчитайте без бумаги и карандаша.

9 2511
24000

2474

Очки

f

924-94

4

80-84

6

75-79

8

65-69

8

60-64

6

55-59

0004

9

89 4007007

2

Всего

N = 50

а 72.00

(b) 67,00

(c) 57,00

(d) 62,00

[NB: Здесь Среднее = Медианная модель

70. Какую меру центральной тенденции можно рассчитать графически, если у нас есть подходящие графики, такие как частота кривая, многоугольник и огив и т. д .:

(a) Режим

(b) Среднее значение

(c) Медиана

(d) Все эти

71. Какая мера центральной тенденции особенно полезна для данные, элементы которых нельзя измерить количественно?

(a) Режим

(b) Среднее значение

(c) Медианное значение

(d) Все эти

72.Какой показатель центральной тенденции можно вычислить, просто взглянув на данные?

(a) Необработанный режим

(b) Медиана

(c) Среднее значение

(d) Ни один из этих

73. Если требуется быстрое и приблизительное измерение центральной тенденции, мы, как правило, вычисляем :

(a) Среднее значение

(b) Среднее значение

(c) Режим

(d) Все эти

74. Когда данные сгруппированы в частотное распределение, средняя точка этого интервала содержит наибольшую частоту называется:

(a) Медиана

(b) Режим

(c) Средняя

(d) Ни одна из этих

75.Что из перечисленного примерно соответствует истинному режиму?

(a) Необработанный режим

(b) Медиана

(c) Среднее значение

(d) Ни один из этих

76. Что из следующего является нестабильным показателем Центральной тенденции?

(a) Медиана

(b) Средняя

(c) Необработанная

(d) Ни одна из этих

77. Когда баллы распределены симметрично вокруг центральной точки и распределение не сильно искажено , мы обычно вычисляем:

(a) Среднее значение

(b) Среднее значение

(c) Режим

(d) Ни одно из этих значений

78.Текущий процент частотной кривой иначе известен как:

(a) Гистограмма

(b) Многоугольник

(c) Линейный график

(d) Ogive

79. Точный предел интервала классов (10- 14) составляет:

(a) (9.50-14.50)

(b) (9-15)

(c) (10.50-14.50)

(d) (10.50-15.50)

80. Корень квадратный из 2,00:

(a) 1,513

(b) 1,414

(c) 2,103

(d) 1.313

81. Когда группа состоит из индивидов с почти одинаковыми способностями, она называется:

(a) Однородная

(b) Гетерогенная

(c) Комплексная

(d) Ни одна из выше

82. Интервал между самым высоким и самым низким показателем обычно известен как:

(a) Диапазон

(b) SD

(c) Квартильное отклонение (Q)

(d) Среднее отклонение (AD)

83. Если наивысший балл равен 89, а самый низкий балл — 19, диапазон (R) составляет:

(a ) 62

(б) 64

(в) 65

(г) 70

84.Половина шкалы расстояния между 75-м и 25-м процентилями в частотном распределении известна как:

(a) Диапазон

(b) Стандартное отклонение

(c) Квартильное отклонение

(d) Среднее отклонение

85. Q (квартальное отклонение) рассчитывается по формуле:

(a) Q3-Q2 / 2

(b) Q3-Q1 / 2

(c) Q, -Q 2 /2

(d) Q 3 -Q, / 2

86. Q 3 распределения — 24.00 и Q 1 — 18.00, что будет Q (квартальное отклонение)?

(a) 3,00

(b) 2,00

(c) 6,00

(d) 12,00

87. Q 2 иначе известен как:

(a) Среднее значение

(b ) Режим

(c) Медиана

(d) Коэффициент корреляции

88. Расстояние между Q 1 и Q 3 в распределении иначе известно как:

(a) Медиана

(б) Среднее значение

(в) Размах

(г) Межквартильный размах

89.Среднее отклонение иначе известно как:

(a) Среднее значение

(b) Медиана

(c) Среднее отклонение (MD)

(d) Стандартное отклонение (SD)

90. Самый стабильный индекс вариабельности:

(a) Среднее отклонение

(b) Стандартное отклонение

(c) Диапазон

(d) Медиана

91. Мера изменчивости, которая обычно используется в экспериментальной работе и исследованиях исследований:

(a) Стандартное отклонение

(b) Среднее отклонение

(c) Медиана

(d) Диапазон

93.AD для следующих серий: 2, 5, 9, 10, 15 и 19

(a) 5,85

(b) 4,67

(c) 3,87

(d) 4,87

94. SD для следующей серии: баллы 2, 5, 9, 10, 15 и 19

(a) 5,70

(b) 6,90

(c) 4,70

(d) 3,90

95. Стандартное отклонение исходных оценок 2, 3, 4, 5 и 6 составляет 2,414. Каким будет S.D, если к каждому баллу будет добавлено постоянное число, то есть 5?

(а) 2.441

(b) 2,414

(c) 3,414

(d) 7,414

96. Когда данные слишком разбросаны, чтобы оправдать вычисление более точной меры изменчивости, мы обычно используем:

( a) SD

(b) Диапазон

(c) AD

(d) Квартильное отклонение

97. Когда требуется взвесить все отклонения от среднего в соответствии с их размером, мы используем:

( a) AD

(b) SD

(c) Квартильное отклонение

(d) Диапазон

98.Измерение изменчивости, которое мы используем в качестве единицы шкалы измерения в нормальном распределении, выглядит следующим образом:

(a) AD

(b) Стандартное отклонение

(c) Диапазон

(d) Квартильное отклонение

99. Эксперименты варьируются в зависимости от континуума от настоящих экспериментов на одном конце до:

(a) Корреляционные или наблюдательные исследования на другом конце

(b) Ситуационные исследования на другом конце

(c) Клинические исследования на другом конце другой конец

(d) Искусственные исследования на другом конце

(e) Ни один из вышеперечисленных

100.Переменная, которая коррелирует с независимой переменной и, таким образом, может отвечать за рассматриваемый эффект, известна как:

(a) Независимая переменная

(b) Зависимая переменная

(c) Управляемая переменная

(d) Смешанная переменная

(e) Ни один из вышеперечисленных

Ответы

1. (b) 2. (a) 3. (d) 4. (a) 5. (d) 6. (b) 7 . (а) 8. (а) 9. (б) 10. (а) 11. (в) 12. (а) 13. (б) 14. (г) 15. (б) 16. (а) 17 . (а) 18.(а) 19. (а) 20. (б) 21. (а) 22. (в) 23. (а) 24. (б) 25. (б) 26. (а) 27. (б) 28. (б) 29. (а) 30. (а) 31. (а) 32. (б) 33. (а) 34. (а) 35. (а) 36. (б) 37. (а) 38. (б) 39. (в) 40. (в) 41. (б) 42. (г) 43. (в) 44. (в) 45. (г) 46. (б) 47. (д) 48. (б) 49. (б) 50. (б) 51. (в) 52. (в) 53. (а) 54. (а) 55. (а) 56. (а) 57. (а) 58. (г) 59. (г) 60. (а) 61. (в) 62. (г) 63. (а) 64. (а) 65. (в) 66. (а) 67. (г) 68. (б) 69. (а) 70. (в) 71. (в) 72. (а) 73. (в) 74. (б) 75. (а) 76. (в) 77. (а) 78. (г) 79. (а) 80. (б) 81.(а) 82. (а) 83. (г) 84. (в) 85. (б) 86. (а) 87. (в) 88. (г) 89. (в) 90. (б) 91. (а) 92. (б) 93. (б) 94. (а) 95. (б) 96. (б) 97. (а) 98. (б) 99. (а) 100. (г)

Руководство по специальности судебная психология

За последние 50 лет судебно-психологическая практика значительно расширилась. В Американской психологической ассоциации есть подразделение, посвященное вопросам права и психологии (APA Division 41, American Psychology-Law Society), существует ряд научных журналов, посвященных взаимодействию психологии и права (например,g., Закон и человеческое поведение, Психология, Государственная политика и право, Поведенческие науки и Закон ), и ряд ключевых текстов были опубликованы и подверглись многократным пересмотрам (например, Grisso, 1986, 2003; Melton, Petrila, Poythress, & Slobogin, 1987, 1997; Melton, Petrila, Poythress, Slobogin, Lyons, & Otto, 2007; Rogers, 1988, 1997, 2008). Кроме того, обучение судебной психологии доступно в докторантуре, стажировке и постдокторантуре, а Американская психологическая ассоциация признала судебную психологию специальностью в 2001 году с последующей повторной сертификацией в 2008 году.

Поскольку практика судебной психологии во многом отличается от более традиционных областей практики (Монахан, 1980), в 1991 году были разработаны и опубликованы специальные рекомендации для судебных психологов (Комитет по специальным рекомендациям для судебных психологов, 1991). В связи с постоянным развитием этой области в последующие 20 лет, постоянной потребностью судебных практикующих в руководстве и политическими требованиями Американской психологической ассоциации, Специализированные рекомендации для судебных психологов 1991 года были пересмотрены с целью помочь судебно-медицинским экспертам и получателям их услуги одинаковы.

Цели данного Руководства заключаются в повышении качества судебно-психологических услуг; расширить практику и способствовать систематическому развитию судебной психологии; поощрять высокий уровень качества профессиональной практики; и побуждать судебно-медицинских экспертов признавать и уважать права тех, кому они служат. Эти руководящие принципы предназначены для использования психологами, занимающимися судебной психологией, как описано ниже, и могут также служить руководством по профессиональному поведению для правовой системы и других организаций и профессий.

Для целей настоящего Руководства судебная психология означает профессиональную практику любого психолога, работающего в рамках любой дисциплины психологии (например, клинической, связанной с развитием, социальной, когнитивной) при применении научных, технических или специализированных знаний в области психологии. к закону, чтобы помочь в решении юридических, договорных и административных вопросов. Применение Руководства не зависит от типичных областей практики или опыта практикующего специалиста, а, скорее, от услуг, предоставляемых в рассматриваемом случае.Эти руководящие принципы применяются во всех вопросах, в которых психологи предоставляют экспертизу судебным, административным и образовательным системам, включая, помимо прочего, обследование или лечение лиц в ожидании или после юридических, договорных, административных разбирательств; предоставление заключения эксперта по психологическим вопросам в форме записок amicus или показаний в судебные, законодательные или административные органы; выступая в качестве судебного органа; работа в качестве консультанта по судебным разбирательствам или предоставление других услуг адвокатам, судам или другим лицам; проведение исследований в связи с судебным разбирательством или в ожидании его; или участие в образовательной деятельности судебно-медицинского характера.

Психологическая практика не считается криминалистической только потому, что поведение происходит в суде или другом судебном, законодательном или административном форуме или продукт представлен в нем. Например, когда стороне (например, задержанному по гражданскому или уголовному праву) или другому лицу (например, ребенку, родители которого участвуют в бракоразводном процессе) назначают лечение у практикующего специалиста, такое лечение не обязательно является практикой судебной психологии. .Кроме того, психологические показания, основанные исключительно на предоставлении психотерапии и не включающие психолого-юридических заключений, обычно не считаются судебной практикой.

Для целей данного Руководства «практикующий судебно-медицинский эксперт» относится к психологу, занимающемуся судебной психологией, как описано выше. Такое профессиональное поведение считается криминалистическим с того момента, когда практикующий разумно ожидает, соглашается или имеет юридические полномочия предоставить экспертизу по явно психолого-правовому вопросу.

Предоставление судебно-медицинских услуг может включать в себя широкий спектр психолого-юридических ролей и функций. Например, в качестве исследователей судебно-медицинские эксперты могут участвовать в сборе и распространении данных, имеющих отношение к различным правовым вопросам. В качестве советников судебно-медицинские эксперты могут предоставить адвокату информированное представление о роли, которую психология может сыграть в рассматриваемом деле. В качестве консультантов судебно-медицинские эксперты могут объяснить практические последствия соответствующих исследований, результатов экспертизы и мнений других психолого-юридических экспертов.В качестве экзаменаторов судебно-медицинские эксперты могут оценивать работу человека и сообщать о выводах и заключениях адвокату, судебному суду, работодателю, страховщику или другим лицам (Американская психологическая ассоциация, 2010; Американская психологическая ассоциация, 2011a). В качестве поставщиков лечения судебно-медицинские эксперты могут предоставлять терапевтические услуги с учетом проблем и условий судебного разбирательства. В качестве посредников или переговорщиков судебно-медицинские эксперты могут выполнять нейтральную роль третьей стороны и помогать сторонам в разрешении споров.В качестве арбитров, специальных мастеров или руководителей дел, наделенных полномочиями принимать решения, судебно-медицинские эксперты могут выступать в роли сторон, адвокатов и судов (Американская психологическая ассоциация, 2011b).

Эти рекомендации основаны на Этических принципах психологов и Кодексе поведения Американской психологической ассоциации (APA) (далее именуемые EPPCC; APA, 2002). Термин «руководящие принципы» относится к утверждениям, которые предлагают или рекомендуют конкретное профессиональное поведение, усилия или поведение для психологов.Руководства отличаются от стандартов тем, что стандарты являются обязательными и могут сопровождаться исполнением

механизм. Руководящие принципы имеют амбициозное намерение. Они призваны способствовать постоянному систематическому развитию профессии и способствовать высокому уровню практики психологов. Рекомендации не являются обязательными или исчерпывающими и не могут быть применимы к каждой профессиональной ситуации. Они не являются окончательными и не должны иметь приоритет над суждениями психологов.

Таким образом, Руководство носит рекомендательный характер в областях, в которых практикующий судебно-медицинский эксперт имеет право по своему усмотрению выносить профессиональное суждение, которое не запрещено или не предписывается EPPCC или применимым законодательством, правилами или нормативными актами. Руководящие принципы не добавляют и не отменяют обязательств EPPCC, но предоставляют дополнительные рекомендации для психологов. Модификаторы, используемые в Руководстве , (например, разумно, уместно, потенциально) включены в признание необходимости профессионального суждения со стороны практикующих судебных экспертов; обеспечить применимость к широкому спектру видов деятельности, проводимых судебными экспертами; и снизить вероятность введения в действие негибкого набора руководящих принципов, которые могут оказаться неприменимыми по мере развития судебной практики.Использование этих модификаторов и признание роли профессионального усмотрения и суждения также отражает то, что практикующие судебно-медицинские эксперты могут столкнуться с фактами и обстоятельствами, не предусмотренными Руководством Руководства , и им, возможно, придется действовать на основании неопределенных или неполных доказательств. Руководство Руководство может предоставить общие или концептуальные рекомендации в таких обстоятельствах. Руководство Руководство , однако, не исчерпывает правовых, профессиональных, моральных и этических соображений, которыми должны руководствоваться практикующие судебно-медицинские эксперты, поскольку никакая сложная деятельность не может быть полностью определена правовыми нормами, кодексами поведения и руководящими указаниями.

Руководящие принципы не предназначены для использования в качестве основания для дисциплинарных взысканий или гражданской или уголовной ответственности. Стандарт ухода устанавливается компетентным органом, а не Руководством . Никакие этические, лицензионные или другие административные меры или средства правовой защиты, а также любые другие основания для действий не должны приниматься исключительно на основании того, что судебно-медицинский эксперт действует в соответствии или несовместимым с настоящими Руководящими принципами .

В случаях, когда компетентный орган ссылается на Руководящие принципы при формулировании стандартов, этот орган должен учитывать, что Руководящие принципы пытаются определить высокий уровень качества судебной практики.Компетентная практика определяется как поведение разумно осмотрительного судебного эксперта, занимающегося аналогичной деятельностью в аналогичных обстоятельствах. Профессиональное поведение развивается, и его можно рассматривать по континууму адекватности, а «минимально компетентный» и «наилучший из возможных» обычно являются разными точками в этом континууме.

Руководящие принципы предназначены для национального применения и должны соответствовать законам штата и федеральному законодательству. В случаях, когда возникает конфликт между юридическими и профессиональными обязательствами, практикующие судебно-медицинские эксперты заявляют о своей приверженности EPPCC и Руководству и предпринимают шаги для достижения соответствующего разрешения в соответствии с Руководством EPPCC и Руководства .

Формат «Руководства » отличается от большинства других практических руководств, разработанных под эгидой APA. Это отражает историю Руководства , а также тот факт, что Руководящие принципы значительно шире по охвату, чем любые другие руководящие принципы, разработанные APA. Действительно, это единственные одобренные APA руководящие принципы, которые охватывают всю область специализированной практики. Несмотря на эту разницу в формате, Руководство Руководство действует как все другие руководящие документы APA.

Этот документ заменяет Руководство по специальности 1991 года для судебных психологов , одобренное Американским обществом психологии и права, 41-м отделом Американской психологической ассоциации и Американским советом судебной психологии. Текущая редакция также была одобрена Советом представителей Американской психологической ассоциации. Приложение I включает обсуждение процесса пересмотра, принятия и текущего статуса этих руководящих принципов .Приложение II включает определения и терминологию, используемые для целей настоящего Руководства .

Почему исследования важны в клинической психологии? — MVOrganizing

Почему исследования важны в клинической психологии?

Научное исследование имеет отношение к клинической практике, потому что оно дает подробные и точные знания о психологических проблемах и устанавливает эффективность лечения.

Что такое исследование по психологии?

Психологическое исследование — это исследование, которое психологи проводят для систематического изучения и анализа опыта и поведения отдельных лиц или групп.Их исследования могут иметь образовательное, профессиональное и клиническое применение.

Какие виды исследований в психологии?

Существует три основных типа психологических исследований:

  • Корреляционное исследование.
  • Описательные исследования.
  • Экспериментальное исследование.

Как вы проводите исследования в области психологии?

Хотя научные исследования могут быть разными, это основные шаги, которые психологи и ученые используют при изучении человеческого поведения.

  1. Сделайте наблюдение.
  2. Задайте вопрос.
  3. Проверьте свою гипотезу и соберите данные.
  4. Изучите результаты и сделайте выводы.
  5. Сообщить о результатах.

Какие из трех основных типов исследований используются в психологии?

Тремя основными категориями психологических исследований являются описательные, корреляционные и экспериментальные исследования. Исследования, в которых не проверяются конкретные отношения между переменными, называются описательными или качественными исследованиями.

Почему исследования важны в психологии?

Research помогает нам понять, что заставляет людей думать, чувствовать и действовать определенным образом; позволяет классифицировать психологические расстройства, чтобы понять симптомы и влияние на человека и общество; помогает нам понять, как интимные отношения, развитие, школа, семья, сверстники и религия влияют на…

Какие три наиболее распространенных метода исследования используются в социальной психологии?

Как видно из таблицы 1.В разделе 4, «Три основных плана исследования, используемые социальными психологами», существуют три основных подхода к проведению исследований, которые используются социальными психологами: наблюдательный подход, корреляционный подход и экспериментальный подход.

Какие методы используются в психологии?

Методы исследования

  • Цели и гипотезы. Целью исследования является изложение того, что исследователь намеревается исследовать.
  • Отбор проб.
  • Переменные.
  • Экспериментальный дизайн.
  • Лабораторный эксперимент.
  • Полевой эксперимент.
  • Натуральный эксперимент.
    • Пример использования
  • .

Как психологи собирают информацию?

Пример из психологии — это описательный исследовательский подход, используемый для получения подробной информации о человеке, группе или явлении. В тематических исследованиях для сбора информации используются такие методы, как личные интервью, прямое наблюдение, психометрические тесты и архивные записи.

Почему психологи собирают данные?

Психологи используют научные методы в своих исследованиях. Научный метод — это стандартизированный способ проведения наблюдений, сбора данных, формирования теорий, проверки прогнозов и интерпретации результатов. Исследователи проводят наблюдения, чтобы описать и измерить поведение.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *