Бихевиористическая теория: Психологический словарь: бихевиоризм

2-ой этап:

Этап мозговой атаки:

различные варианты решения проблемы предлагаются каждым из супругов, ни один вариант не отвергается.

3-ий этап:

Обсуждаются приемлемые альернативы, составляются возможные комбинации различных используемых предложений. Сотрудничество продолжается до достижения компромисса или согласия.

4-ый этап:

составление супружеского договора об изменении поведения.

Договоренность должна быть взаимна, каждый партнер должен обязать себя к определенным изменениям в поведении.

На листе бумаги записыаются:

1)требования (четко сформулированные модели поведения)

мужа жены

——- ———

——- ———

обсуждаются каждое.

1. Обязательства:

——- ———

——- ———

обсуждаются .

Их затем можно сгруппировать в 3 или 4 блока.

Вознаграждение может быть оговорено:

1. Выполнение своих обязательств одним партнером служит наградой другому за выполнение своих обязательств.
2. За выполнение каждого обязательства немедленно следует отдельное вознаграждение.
3. Не предусматривается никакого вознаграждения.

1. Договор со взаимными обязательствами

“ТО-ТО” “….- за ТО-ТО”

2. Договор с независимыми обязательствами и специальными поощрениями.

Речь идет о двух параллельных соглашениях, об обязательствах мужа и обязательствах жены, которые не являются взаимосвязанными.

За помытую мужем посуду – жена делает ему массаж.

За приготовленный обед – муж за ужином рассказывает что-нибудь интересное.

То есть имеется всегда поощрение.

3. договор без непосредственного поощрения (опосредованное подкрепление – улучшение супружеских отношений).

В целом, при бихевиористическом подходе программа действий, как правило, весьма конкретна, ясна и эффективна, но вместе с тем механистична, утилитарна и проста.

Задания:

Сопоставить сущность супружеских договоров

— при динамическом подходе

— при бихевиористическом подходе (Кратохвил С. 159).

Проанализировать письма-жалобы и предложить составить “договор”.

 

 

Сайт управляется системой uCoz


Психологические теории развития личности

Понятие о теории личности

Определение 1

Теория личности – систематизированные и научно проверенные положения о личности человека и закономерностях ее поведения.

Основными теориями личности являются:

• бихевиоризм;
• когнитивная теория;
• гештальтпсихология;
• психоанализ;
• гуманистическая теория;
• теория деятельности.

Каждая из этих теорий имеет своей целью показать процесс и закономерности развития личности, ее основные источники и движущие силы. Рассмотрим каждую из них более подробно.

Бихевиористическая теория личности

Основной идеей бихевиоризма является рассмотрение поведения человека как процесса адаптации простейшего живого существа к окружающему его миру. С точки зрения данной теории – поведение человека – это просто система реакций на поступающий внешний раздражитель.

Помощь со студенческой работой на тему


Психологические теории развития личности

Основными задачами в исследованиях личности в данной теории являлись:

• выявление и описание различных типов реакций человека на воздействие окружающей среды;
• исследование процесса образования данных реакций;
• предсказание поведения человека, его реакций и определение стимула, вызвавшего данную реакцию.

Замечание 1

Согласно взглядам исследователей, придерживающихся данной теории, главным процессом в развитии личности является механическое научение, не требующее активности человека и его волевых усилий.

Когнитивная теория развития личности

Для данной теории характерно выявление основной черты развития личности — познавательных процессов, происходящих в процессе функционирования человека.

В основе данной теории лежит философская позиция – конструктивный альтернативизм.

Данная позиция придерживается мнения о том, что любая вещь в мире, явление, процесс неоднозначны и относительно каждой из них возможно существование двух и более мнений. Реальность – это осознание человеком процессов, происходящих вокруг него, и у каждого человека эти осознания уникальные и неповторимые. Ничто в нашем мире не является постоянным, окончательным и бесспорным. Все факты и события и весь опыт накопленный человечеством существует только лишь в сознании человека и существует множество способов их истолкования.

Согласно этому каждый человек воспринимает мир сквозь призму сформированных в его сознании моделей – конструктов и у каждого она уникальна и неповторима. Личность эквивалентна личностным конструктам, используемым человеком для прогноза будущего.

Основные положения гештальтпсихологии

Согласно данной теории в сознании каждого человека присутствуют особые целостные структуры – гештальты, которые не разложимы на элементы и для которых характерны собственные законы протекания и развития.

Замечание 2

Психический процесс, который определяет уровень развития психики, с точки зрения гештальтистов – это восприятие. Именно от развития этого процесса зависит поведение человека и понимание окружающей ситуации.

Процесс психического развития делится на два независимых и параллельных процесса – созревание и обучение. При восприятии происходит вначале «схватывание» целостного образа предмета, а затем его дифференциация. Обучение ведет к образованию новой структуры и, следовательно, к иному восприятию и осознанию ситуации. В тот момент, когда явления входят в другую ситуацию, они приобретают новую функцию. Это осознание новых сочетаний и новых функций предметов и является образованием нового гештальта, осознание которого составляет суть мышления.

Психоанализ как теория развития личности

Термин «психоанализ» можно рассматривать в трех значениях:

1. как теорию личности и психопатологий;
2. как метод терапии личностных расстройств;
3. как метод изучения неосознанных мыслей и чувств личности.

Ведущая роль в данной теории принадлежит взаимодействию инстинктов, мотивов и влечения, конкурирующих друг с другом в процессе регуляции поведения человека. Согласно этой теории личность – это динамичный и непрекращающийся конфликт процессов и в соответствии с этим поведение человека является непостоянным и детерминированным.

Согласно психоаналитической теории каждый человек является сложной энергетической системой, и поведение его активизируется благодаря единой энергии согласно закону о сохранении энергии. Источник данной энергии для человека – это состояние возбуждения. Каждый человек обладает определенным количеством энергии, подпитывающим его психическую активность, целью же любой поведенческой модели человека является уменьшение напряжения, которое вызвано скоплением данной энергии.

Гуманистическая теория

Сторонники данной теории отводят большое значение субъективному опыту человека, как основному феномену в изучении развития личности и общества в целом.

Каждого человека необходимо изучать как единое целое, в системе его поведенческих реакций и отношения к окружающему миру. В каждом человек заложен огромный потенциал для развития и самосовершенствования и процессы разрушения и деградации личности являются результатом неудовлетворения основных жизненных потребностей или фрустрации.

Теория деятельности С. Л. Рубинштейна

В отечественной психологии основное направление исследований процесса развития и становления личности определила субъектно-деятельностная теория С. Л. Рубинштейна.

Согласно данной теории, психика человека имеет самостоятельную активность и существует в форме психической деятельности

Основной деятельностью субъекта является отражение окружающей действительности и является высшим уровнем активности. Способность к управлению своим поведением и эмоциональным состоянием является основной функцией психической деятельности человека. Именно деятельность определяет неразрывную связь человека и внешнего мира.

Формирование и проявление личности и психики человека происходит в процессе практической и теоретической деятельности, которая протекает в неразрывном единстве данных сторон.

Основным выводом данной теории является мысль о том, что каждая человеческая личность не только развивается как организм, но и имеет свои исторические корни и предпосылки развития.

Опыт, накопленный человечеством, не может существовать в отрыве от личности и человека и наоборот. Эффективность развития личности зависит от его активности и результатов его деятельности. Психические способности личности являются не только предпосылкой поведения и поступков, но результатом их осуществления, в них она не только выявляется, но и формируется.

Бихевиористская теория — Большая Энциклопедия Нефти и Газа, статья, страница 1

Бихевиористская теория

Cтраница 1

Бихевиористские теории представляют собой особую группу социологических теорий, возникших и получивших особенное развитие в США. Общим для них является то, что они объясняют развитие индивидуальной психики и общества межиндивидуальным взаимодействием людей. Согласно этим теориям, индивидуальная психика человека существует не потому лишь, что существует человек как биологическое существо. Она возникает при контакте человека с другими людьми. По сути бихевиористские теории, отвергая большие социальные целостности как предмет социологического анализа, исходят из индивида как основной единицы социологического исследования и ориентированы на создание общей теории поведения людей. Поведение же индивида понимается как его реакция на данные социальные состояния.  [1]

Бихевиористские теории рационального выбора — теории ограниченной рациональности — не обладают простотой, присущей классической теории.  [2]

По сравнению с традиционными бихевиористскими теориями в подходах, основанных на принципах переработки информации, больше внимания уделяется вопросу о способах интерпретации поступающей информации.  [3]

Саймона дает представление о бихевиористской теории фирмы. Эта теория считает нереалистической гипотезу о максимизации прибыли как цели фирмы, лежащую в основе неоклассической теории.  [4]

Имея дело лишь с областью сознательного и субъективного, бихевиористские теории являются односторонними, поскольку не принимают во внимание объективно существующие социальные факторы. Тем не менее они имеют важное значение, так как стимулировали исследование объективных сторон человеческого поведения и явились значительным вкладом в изучение процесса социализации личности.  [5]

Может быть, не совсем справедливо вызывать здесь ассоциации между бихевиоризмом и рабочей программой авторов бихевиористской теории фирмы.  [6]

Хотя результаты многочисленных исследований и подтверждают существо вание умеренной формы эффективности, отдельные исследования и события под рывают устои этой концепции. Например, бихевиористская теория рыночного ценообразования утверждает, что большинство людей, как правило, чрезмерно сильно реагируют на неожиданные и драматические события Тем самым пло хие новости обычно снижают курсы акций сильнее, чем должны были бы; проти воположное относится к хорошим новостям Если эта теория верна, то сверхдо ходы могут быть получены путем инвестирования средств в ценные бумаги, чьи курсы только что упали ввиду получения неблагоприятной информации. Хотя данный вопрос остается открытым, имеются доказательства, свидетельствую щие в пользу этой теории.  [7]

Многочисленные наблюдения показывают, как условия окружающей среды и их изменение влияют на зачинание деятельности и контроль за ее осуществлением. Когда мы затрагиваем эту тему, сразу вспоминаются бихевиористские теории, развивающие абстрактную модель, согласно которой поведение контролируется побуждениями и приписываемыми вероятностями.  [8]

Муррей, психолог из Гарварда, который детально разработал бихевиористскую теорию А.  [9]

Бихевиористские теории представляют собой особую группу социологических теорий, возникших и получивших особенное развитие в США. Общим для них является то, что они объясняют развитие индивидуальной психики и общества межиндивидуальным взаимодействием людей. Согласно этим теориям, индивидуальная психика человека существует не потому лишь, что существует человек как биологическое существо. Она возникает при контакте человека с другими людьми. По сути бихевиористские теории, отвергая большие социальные целостности как предмет социологического анализа, исходят из индивида как основной единицы социологического исследования и ориентированы на создание общей теории поведения людей. Поведение же индивида понимается как его реакция на данные социальные состояния.  [10]

Поведение аппетенции вариативно и адаптивно. Ситуативные раздражители могут после переработки релевантной в смысле поведения информации вызвать целесообразный вариант поведения. Тем самым ненаправленный поиск становится все более ситуативно обусловленным и целенаправленным. Здесь же нужно указать на необходимые биологические основы обучения, незнание которых так характерно для многих бихевиористских теорий обучения. Поэтому мы хотим остановиться на ряде достоверных фактических данных о дифференцированное и взаимодействии стимуляторных структур. Если эти закономерности были выведены путем моделирующих опытов с животными, то это не исключает того, что их с известными ограничениями можно использовать по отношению к человеку и что они благодаря колоссальной способности человека к адаптации, в диалектическом смысле слова, могут быть нейтрализованы, а с помощью познавательных структур даже преобразованы.  [11]

Страницы:      1

Значение бихевиоризма в педагогическом процессе. Бихевиористская теория научения. Бихевиористическая педагогика

Бихевиористский подход в психологии возник в конце 19 века в области теории учения, а в начале 20 века был провозглашен как общепсихологический и долго был ведущим течением в психологии. В 60-х гг. Б.Ф.Скиннер (представитель необихевиоризма) сделал попытку внедрить бихевиористскую теорию научения в практику образования, заложив одно из направлений программированного обучения.

Бихевиористские теории учения (от английского слова behavior – поведение) характеризуются тем, что при анализе процесса учения учитываются только воздействия (стимулы), которые оказываются на обучаемого, и его ответные реакции на эти воздействия. Психический процесс, который ведет к реакции, объявляется «черным ящиком», недоступным объективному, научному анализу. Предметом изучения было сделано поведение. Но поведение, «очищенное» от психики, сведенное к совокупности движений. Движения, разумеется, участвуют в поведении, но последнее не может быть сведено к ним. Больше того, собственно поведение часто состоит в том, чтобы не производить никаких движений. Не случайно это направление заслужило название «психология без психики».

Вторая особенность бихевиористской теории учения – биологизм. Сторонники этой теории не видят качественного отличия поведения человека от поведения животных. Другими словами, они пренебрегают социальной природой человека. Так, основоположник бихевиористской теории учения Э. Торндайк пишет: «Развитие животного мира в этом отношении состоит в количественном росте и количественном усложнении того же самого процесса связи между ситуацией и ответной реакцией, присущего всем позвоночным и даже низшим животным, начиная хотя бы с миног и кончая самим человеком». Он считает, что основные характеристики учения «удивительным образом одинаковы почти на всей лестнице развития мира животных». В силу этого бихевиористы проводили свои исследования в области педагогической психологии в основном на животных.

Учение И.П. Павлова об условном рефлексе (хотя его работы были переведены на английский язык только в конце 1920-х гг.) и теория сочетательного рефлекса В.М. Бехтерева также оказали значительное влияние на формирование «психологии без сознания». Однако настоящим отцом бихевиоризма считается Дж. Уотсон, который в1913 г. выступил с манифестом нового направления в психологии под названием «Психология глазами бихевиориста». Задачу психологии Уотсон видел в изучении поведения живых существ, адаптирующихся в физической и социальной среде. Цель психологии – в создании средств для контроля над поведением. Основным механизмом поведения является связь между стимулом и реакцией (знаменитое S –

Авторы этой концепции рассматривают обучение человека аналогично дрессуре животного. Животное в процессе дрессуры овладевает некоторым репертуаром поведения, создающим иллюзию разумности. В действительности же это чисто механистичное поведение, несколько расширяющее его природный бессознательный инстинкт. Это поведение известный российский физиолог И. П. Павлов назвал условным рефлексом. Образуется этот рефлекс по очень простой формуле:

S – > R – стимул – реакция

или более сложной:

стимул – реакция – подкрепление

Вторая группа представителей бихевиоризма (Э. Толмен, Э. Газри и др.) считает, что подкрепление вовсе не является необходимым для научения. На первый план они выдвигают смежность стимула и реакции.

Третья группа психологов (Б.Ф. Скиннер, Г. Разран и др.) придерживается компромиссной точки зрения: одно основано на законе эффекта, другое – на законе смежности; подкрепление для него не нужно.

В начале 1930-х гг. появились первые попытки расширить предмет бихевиоральной психологии за счет учета в исследовании не наблюдаемых прямо явлений (необихевиоризм). Э. Толмен пришел к выводу о необходимости введения понятия «промежуточных переменных», в качестве которых предложил рассматривать намерения, ожидания и знания. Таким образом, поведение в целом трактовалось Толменом как функция стимулов окружающей среды, промежуточных переменных (намерений, ожиданий, знаний – прошлого опыта, зафиксированного в системе сложившихся реакций), наследственности и возраста. Только рассматривая все эти факторы в совокупности, по мнению Толмена, можно адекватно описать поведение.

Толмен также ввел понятие «когнитивной карты», которая представляет собой целостные структуры представления мира. Наличие «когнитивных карт» было показано на примере поведения животных. Крыса, изучив устройство лабиринта, бежит к месту, где расположен корм вне зависимости от того, из какой точки начинает движение. Другими словами, она ориентируется не на последовательность движений, которые однажды привели ее к успеху (например, направо – налево – налево – направо), а использует целостное представление об устройстве лабиринта. Таким образом, дополнения Толмена значительно усложнили бихевиоризм и позволили его представителям анализировать более широкий круг явлений. Попытки построить все обучение на базе бихевиоризма оказались безуспешными, так как только небольшой объем человеческого опыта (в основном его психомоторный компонент) можно формировать таким путем. При попытках формирования осознанного и разумного поведения без ущерба для развития других интеллектуальных компонент структуры личности: логического, лингвистического, аналитического, синтезирующего, наконец, социального и морального обойтись не удается В настоящее время модификации бихевиоризма широко распространены в американской психологии и представлены прежде всего теорией социального научения.

Попытки построить все обучение на базе бихевиоризма оказались безуспешными, так как только небольшой объем человеческого опыта (в основном его психомоторный компонент) можно формировать таким путем. При попытках формирования осознанного и разумного поведения без ущерба для развития других интеллектуальных компонент структуры личности: логического, лингвистического, аналитического, синтезирующего, наконец, социального и морального обойтись не удается.

Когнитивная теория Педагогическая психология как отрасль психологической науки возникла во второй половине XIX века. Ее развитие шло в неразрывной связи с развитием психологии в целом и определялось прежде всего теоретико-методологическими основами последней.В настоящее время психологическая наука развивается по нескольким принципиально разным теоретическим направлениям. В области педагогической психологии следует остановиться на трех типах теорий учения: бихевиористском, когнитивном и деятельностном. Отличия между теориями определяются тем, как понимается природа процесса учения, что в нем выделяется в качестве предмета изучения, в каких единицах ведется анализ этого процесса.Бихевиористские теории учения’ характеризуются тем, что при анализе процесса учения учитываются только воздействия (стимулы), которые оказываются на обучаемого, и его ответные реакции на эти воздействия. Психический процесс, который ведет к реакции, объявляется «черным ящиком», недоступным объективному, научному анализу. Предметом изучения было сделано поведение. Но поведение, «очищенное» от психики, сведенное к совокупности движений. Движения, разумеется, участвуют в поведении, но последнее не может быть сведено к ним. Больше того, собственно поведение часто состоит в том, чтобы не производить никаких движений. Не случайно это направление заслужило название «психология без психики».

‘ Название этого направления в психологии происходит от английского слова behaviour (поведение). В литературе часто называют бихевиоризм поведенческой психологией.Вторая особенность бихевиористской теории учения — биологизм. Сторонники этой теории не видят качественного отличия поведения человека от поведения животных. Другими словами, они пренебрегают социальной природой человека. Так, основоположник бихевиористской теории учения Э. Торндайк пишет: «Развитие животного мира в этом отношении состоит в количественном росте и количественном усложнении того же самого процесса связи между ситуацией и ответной реакцией, присущего всем позвоночным и даже низшим животным, начиная хотя бы с миног и кончая самим человеком»’. Он считает, что основные характеристики учения «удивительным образом одинаковы почти на всей лестнице развития мира животных»2. В силу этого бихевиористы проводили свои исследования в области педагогической психологии в основном на животных.

Процесс учения, согласно этой теории, заключается в установлении определенных связей между стимулами и реакциями, а также в упрочении этих связей.

В качестве основных законов образования и закрепления связи между стимулом и реакцией указывается закон эффекта, закон повторяемости (упражняемости) и закон готовности.

Закон эффекта. Эффект может быть как положительным, так и отрицательным. Положительный эффект образовавшейся связи заключается в том, что возникает состояние удовлетворения; эффект удовлетворения действует непосредственно на образовавшуюся связь, приводя к ее закреплению. Наоборот, переживание разочарования, неуспеха (отрицательный эффект) действует разрушающе на образовавшуюся связь, приводит к ее уничтожению.

Закон упражняемости заключается в том, что чем чаще повторяется временная последовательность стимула и соответствующей реакции, тем прочней будет связь.

Закон готовности указывает на зависимость скорости образования связи от соответствия ее наличному состоянию субъекта. Так, у голодного голубя быстрей, чем у сытого, образуется связь между определенным цветом пятна и возможностью склевывания с него зерна: зерна на пятнах другого цвета крепко приклеены.

Эти законы научения лежат в основе всех теорий учения бихевиоризма; представители различных его течений ведут анализ любого научения животных и учения человека по схеме «стимул-реакция».

Различия между отдельными направлениями бихевиоризма касаются понимания отдельных принципов научения и их роли в процессе образования и закрепления связи между стимулом и реакцией, а также характера и роли некоторых дополнительных условий.

Так, в оценке роли закона эффекта (принципа подкрепления) существуют три различные точки зрения. Одни представители бихевиористского подхода к обучению (Э. Торндайк, К. Халл и др.) считают, что научение невозможно без подкрепления, положительного эффекта, испытываемого обучаемым от выполнения требуемой реакции.

Вторая группа представителей бихевиоризма (Э. Толмен, Э. Газри и др.) считает, что подкрепление вовсе не является необходимым для научения. На первый план они выдвигают смежность стимула и реакции. Третья группа психологов (Б.Ф. Скиннер, Г. Разран и др.) придерживается компромиссной точки зрения: одно основано на законе эффекта, другое — на законе смежности; подкрепление для него не нужно.

Бихевиористский подход в психологии возник в конце прошлого века в области теории учения, а в начале нашего века был провозглашен как общепсихологический. Его несостоятельность обнаружилась уже в 20-х гг., но тем не менее этот подход еще долго был ведущим течением в психологии. В 60-х гг. Б.Ф.Скиннер (представитель необихевиоризма) сделал попытку внедрить бихевиористскую теорию научения в практику образования, заложив одно из направлений программированного обучения’. Практика показала, что данный подход непригоден для обучения человека.

‘ Подробнее см.: Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. — М., 1969; Управление процессом усвоения знаний. — М., 1984.

В настоящее время ведущими теориями учения являются когнитивная и деятельностная. Когнитивная теория возникла и развивалась за рубежом, деятельностная — в нашей стране.

Когнитивные теории учения2 направлены на исследование главной части учения — познавательного процесса. Сравнивая процесс учения с айсбергом, Т.В.Габай пишет, что бихевио-ристы интересовались лишь надводной, видимой частью айсберга, в то время как главная его часть находится под водой. Когнитивисты обратились к этой невидимой части учения, к познавательному процессу, который и ведет к тому или иному ответу (реакции).

2 Названия когнитивная психология, когнитивные теории учения происходят от английского слова cognition (познание).

Когнитивные теории учения можно поделить на две группы. Первую группу составляют информационные теории. В них учение рассматривается как вид информационного процесса. Фактически познавательная деятельность человека отождествляется с процессами, происходящими в компьютерах, с чем нельзя согласиться.

Вторая группа представителей когнитивного подхода к процессу учения остается в пределах психологии и стремится описывать этот процесс с помощью основных психических функций: восприятия, памяти, мышления и т.д.

В настоящее время когнитивный подход к учению еще не представляет собой целостной теории учения, но в то же время содержит целый ряд важных результатов.

В нашей стране наиболее известен подход к проблемам учения и обучения Дж. Брунера. В его работах постоянно делается акцент на то, что ученик, изучая тот или иной предмет, должен получить некие общие, исходные знания и умения, которые позволяли бы ему в дальнейшем делать широкий перенос, выходить за рамки непосредственно полученных знаний. В своих исследованиях он обращает также внимание на связь знаний и умений. Характеризуя процесс овладения предметом, он выделяет три процесса, которые, по его мнению, протекают почти одновременно: а) получение новой информации; б) трансформация имеющихся знаний: их расширение, приспособление к решению новых задач и др.; в) проверка адекватности применяемых способов стоящей задаче’.

Наиболее разработанной и прошедшей серьезную проверку практикой является деятельностная теория учения, заложенная трудами П.Я. Гальперина в начале 50-х годов нашего столетия и затем успешно продвигаемая им, его учениками и последователями. Именно эта теория и положена в основу данного учебника.

Деятельностная теория учения основывается на трех фундаментальных принципах.

Деятельностный подход к психике. Известно, что не все живое имеет психику. Она возникла на определенном этапе развития жизни. И возникла потому, что новые условия жизни не позволяли без нее выжить. Так, при жизни в водной среде необходимые питательные вещества непосредственно проникали в простейшие животные организмы. При наземных условиях жизни этого уже не происходит, пищу надо было искать. Но это потребовало принципиально новых реакций от организма: на такие свойства предметов окружающего мира, которые сами по себе не питают, не убивают, но устойчиво связаны с теми, которые питают или опасны для жизни.

Эта жизненная необходимость привела к возникновению простейшей психической функции — ощущению. Для одних живых существ было важно ощущать (отражать) цвет, для других — звуки; для третьих — химические свойства, образующие различные запахи, и т.д.

Свойства объектов, отражаемые с помощью ощущений, сигнализируют организму о тех свойствах, которые непосредственно важны для его жизни. Таким образом, психика с самого начала возникновения была призвана выполнять сигнальную функцию, ориентировать организм в окружающем мире. В дальнейшем, по мере усложнения условий жизни, происходило соответствующее усложнение психики, ее развитие. Но на всех этапах своего развития психика была адекватна тем жизненным задачам, которые надо было решать ее носителю (субъекту). Так, орлу требуется высоко развитое зрение, а кроту оно совсем не нужно; пчелам требуется тонкое обоняние, а зайцам — тонкий слух и т.д.

На стадии развития человека психика поднялась на принципиально новый уровень, но ее ориентировочное назначение сохранилось.

Особенности социальных условий жизни привели к возникновению речи, которая кардинально изменила все психические функции, но они по-прежнему включены в решение жизненных задач — теперь уже человеческих.

Известно, что эти функции делятся на познавательные (ощущения, восприятие, мышление и др.), эмоциональные, волевые. Добихевиористская психология была функционалистской: она изучала каждую психическую функцию отдельно, вне процесса решения задач.

Психика неразрывно связана с деятельностью человека. А деятельность — это процесс взаимодействия человека с окружающим миром, процесс решения жизненно важных задач. Таким образом, при деятельностном подходе психика понимается как форма жизнедеятельности субъекта, обеспечивающая решение определенных задач в процессе взаимодействия его с миром. Человек (субъект) выступает как активное начало, а не как простое вместилище психического. Он выполняет не только внешние практические действия, но и действия психические. Психика — это не просто картина мира, система образов, но и система действий.

Деятельностный подход к психике существенно меняет предмет психологии. Теперь она должна изучать не отдельные изолированные психические функции (внимание, волю, эмоции и др.), а систему деятельности. Отдельные функции, входя в деятельность, занимают в ней определенное структурное место, выполняют какую-то функциональную роль. Естественно, что закономерности деятельности не могут быть сведены к закономерностям отдельных ее элементов или к сумме этих закономерностей. Вот почему деятельностный подход к психике не может быть реализован путем простой замены терминов: деятельность внимания вместо функции внимания, эмоциональная деятельность вместо эмоциональной функции и т.п. Такая смена терминов ничего не меняет по существу, так как отдельные функции никогда не образуют деятельности.

Если более точно определить предмет психологии, то собственно психологическим предметом изучения является ориентировочная часть деятельности. Но она не может быть адекватно понята без анализа деятельности в целом, т.е. без анализа той системы, в которую она входит.

Принципиальное отличие деятельностного подхода к предмету психологи от всех других и состоит в том, что анализу подвергается реальный процесс взаимодействия человека с миром, взятый в его целостности и протекающий как процесс решения задачи. Все предшествующие подходы из этой системы деятельности «выдергивали» отдельные элементы и, абстрагируя их от системы, анализировали их сами по себе.

Действие как единица анализа учения. Деятельностный подход по-новому поставил вопрос и об единице психологического анализа. Общее требование к единице анализа любого процесса заключается в том, что она не должна терять специфики анализируемого явления. Л.С. Выготский подчеркивал, что психику надо разлагать не на простейшие, а на специфические для нее единицы, в которых сохраняются в наиболее простом виде все ее качества и свойства. «Если мы хотим объяснить, например, почему вода тушит огонь, — писал Л.С. Выготский, — то мы не должны разлагать воду на элементы — водород и сам горит, а кислород поддерживает горение. Только в том случае, если мы сумеем анализ, разлагающий единство на элементы, заменить анализом, расчленяющим сложные единства на относительно простые единицы, далее не разложимые и представляющие в наипростейшем виде единства, присущие целому, — только в этом случае мы можем надеяться на то, что наш анализ приведет нас к удовлетворительному решению задачи»’.

Поскольку психика в одних случаях входит в деятельность в качестве элементов, а в других — сама составляет ее полностью, то анализ необходимо вести в таких единицах, которые сохраняют все специфические особенности деятельности.

С. Л. Рубинштейн, обосновывая выбор такой единицы анализа, писал, что для понимания многообразных психических явлении в их существенных внутренних взаимосвязях «нужно прежде всего найти ту «клеточку», или «ячейку», в которой можно вскрыть зачатки всех элементов психологии в их единстве». «…Такой клеточкой является любое действие, как… единица деятельности»’.

Принимая действие в качестве единицы психологического анализа деятельности, покажем, что эта единица удовлетворяет вышеназванным требованиям, т.е. сохраняет специфику деятельности. Действие имеет ту же структуру, что и деятельность: цель, мотив, объект, на который оно направлено, определенный набор операций, реализующих действие; образец, по которому оно совершается субъектом; является актом его реальной жизнедеятельности. Наконец, действие, как и деятельность, субъектно, т.е. принадлежит субъекту, всегда выступает как активность конкретной личности.

Выбор действия в качестве единицы анализа деятельности не означает игнорирования образов. Образ (восприятие, представление, понятие) и операция — простейшие элементы психической деятельности, в которых теряется специфика психики как деятельности. Поэтому данный подход требует изучения образов не самих по себе, а как элементов действий, деятельности. Образы, как чувственные, так и понятийные, занимают структурное место в деятельности субъекта или предмета (объекта действия), или образца, по которому действие выполняется. Таким образом, анализ деятельности в единицах действий не приводит к потере образов, но он уничтожает самоактивность их.

Связь образов с действиями и операциями выступает по нескольким линиям. Во-первых, действия являются средством формирования образов. Ни один образ, ни чувственный, ни абстрактный, не может быть получен без соответствующего действия субъекта. Образ всегда есть результат, продукт определенных действий. Восприятие как чувственный образ — результат действий восприятия, продукт «воспринимания». Понятие — продукт различных познавательных действий человека, направленных на те объекты, понятие о которых у него формируется, и т.д. Во-вторых, операции составляют психологический механизм образов. Актуализация образа, восстановление его субъектом — это всегда выполнение им (пусть мгновенное) тех операций, которые лежат в основе образа, органически входят в него. Это легче обнаружить тогда, когда мы восстанавливаем образ с трудом. Например, припоминаем лицо человека. В-третьих, использование образа в процессе решения различных задач также происходит путем включения его в то или иное действие.

Таким образом, хотя связь между образами и действиями является двусторонней, ведущая роль принадлежит действию. Образ без действия субъекта не может быть ни сформирован, ни восстановлен, ни использован.

Социальная природа психического развития человека. Общественный образ жизни людей привел к тому, что прогресс человечества стал определяться не биологическими, а социальными законами. Видовой опыт человека перестал фиксироваться с помощью механизмов наследственности, он стал закрепляться специфически социальными способами — в продуктах материальной и духовной культуры. Развитие человеческих индивидов пошло не путем развертывания внутреннего, наследственно заложенного видового опыта, а путем усвоения внешнего, общественного опыта, закрепленного в средствах производства, в книгах, в языке и т.д.

Человек не родится с готовыми приемами мышления, с готовыми знаниями о мире и не открывает заново ни логических законов мышления, ни известных обществу законов природы — все это он усваивает как опыт старших поколений. Разумеется, человек множит опыт, но и это он делает только после усвоения опыта, имеющегося в обществе, и на его основе.

Сопоставление животных и человека показывает, что у животных существует опыт врожденный, биологически наследуемый, и надстраивающийся над ним опыт индивидуальный. У человека оба этих опыта также имеют место. Так, младенец наделен врожденным ориентировочным и хватательным рефлексами. Ребенок приобретает также некоторый опыт индивидуальным путем — через контакт с внешним миром. Эти два вида опыта занимают сравнительно небольшое место в развитии человека. Главное место занимает третий: прижизненно усваиваемый опыт общественно-исторической практики, опыт человечества. Этот опыт усваивается обычно с помощью старшего поколения. Именно он приводит к формированию специфически человеческих способностей.

Принципиальная разница в развитии животных и человека видна с первых дней их жизни. При рождении человеческое дитя самое беспомощное по сравнению с детенышами животных. Человек фактически всему должен учиться. Вот почему ворон, например, живет триста лет, а детство у него занимает всего несколько месяцев. Человеку не всегда отведена и четверть этого срока, а детство у него занимает годы.

Когда социальный опыт человечества был невелик, ребенок осваивал его с помощью родителей, в процессе труда, который начинался очень рано. По мере возрастания социального опыта возрастало и время на его усвоение. На определенном этапе развития общества стало выделяться специальное время жизни для этого усвоения: появилось обучение, школы, учителя. Назначение учителя состоит именно в том, чтобы передать социальный опыт новому поколению. В настоящее время сроки обучения уже так велики, что стоит специальная задача найти пути их сокращения.

Таким образом, усвоение опыта прошлых поколений стало играть определяющую роль в становлении человека. Учение и воспитание — специально организованные виды деятельности людей, в процессе которой они усваивают опыт предыдущих поколений.

Это, конечно, вовсе не означает, что природные предпосылки перестали иметь всякое значение; наоборот, они выступают как необходимые условия психического развития человека: «Нужно родиться с человеческим мозгом для того, чтобы стать человеком»’.

‘ Запорожец А.В., Эльковин Д.Б. Предисловие к кн.: Психология детей дошкольного возраста. — М., 1964. — С. 8.

Обучение и воспитание, с одной стороны, и совокупность прирожденных анатомо-физиологических особенностей — с другой, — явления разного порядка. Первые — источник психического развития, вторые — необходимые его условия.

В психологии не все разделяют эту точку зрения. Есть сторонники биологической обусловленности психического развития человека. Они считают, что источник человеческих способностей заключен в наследственности. Это означает, что развитие человека предопределено его врожденными данными, обучение и воспитание может лишь помочь их раскрыть и реализовать. Какую из этих двух точек зрения выберет учитель — от этого зависит очень многое в судьбе его учеников. Если, допустим, учитель математики считает, что математиками родятся, то его главная задача состоит в выявлении математических способностей, в создании условий для самореализации учащихся.

При занятии социальной позиции задача учителя куда трудней: он должен обеспечить формирование математических способностей у обучаемых в процессе изучения ими математических дисциплин.

К сожалению, практика показывает, что большая часть математиков — приверженцы генетической природы математических способностей. Так, довольно часто учителя математики объясняют плохую успеваемость ученика по математике тем, что у него нет математических способностей. При этом могут добавить, что и родители этого ученика не отличались большими успехами по математике. Очевидно, что эти учителя признают врожденность математических способностей и не считают возможным их формирование в процессе изучения математических дисциплин. В этом случае учитель фактически снимает с себя ответственность за успехи учащихся.

Среди психологов сторонников социальной точки зрения на природу законов развития человеческой психики становится все больше и больше. Эта позиция более продуктивна и для учителя: в этом случае он будет активно искать пути формирования тех способностей, тех видов деятельности, которых недостает ученику. В пользу данной точки зрения можно привести ряд доказательств.

Во-первых, в настоящее время известен ряд случаев, когда маленькие дети по тем или иным причинам оказывались среди животных. Во всех случаях у детей не было не только человеческого типа мышления, речи, но не было и элементарных человеческих видов поведения. Например, передвижения на двух конечностях. Характерно, что у этих детей был тип поведения именно тех животных, среди которых они жили. Другими словами, изнутри человек не проявился, а сформировался представитель того животного вида, поведение которого было доступно для усвоения.

Во-вторых, в течение многих лет изучается поведение детей, которые рождаются слепыми и глухими. Если не проводить специальной работы по приобщению их к социальному опыту, то они по своему развитию оказываются на очень низкой ступени — ближе к растениям, чем к животным. Но если найти путь для приобщения их к человеческому опыту, то из них развиваются полноценные люди. Некоторые из них писали стихи, занимались научной работой.

Любопытен и такой факт. В Уганде есть племя, которое по укладу жизни находится на стадии собирательства. Случилось так, что маленькая девочка из этого племени попала в Париж (французский этнограф нашел ее на стоянке, оставленной племенем). Девочка воспитывалась в семье нашедшего ее исследователя. Она прекрасно усвоила европейский тип культуры и последовала примеру отчима: стала исследователем.

Единство материальной и психической деятельности. Единство психической и внешней материальной деятельности в том, что то и другое — деятельность, что оба эти вида деятельности имеют идентичное строение. Другой аспект единства материальной деятельности и деятельности психической состоит в том, что внутренняя, психическая, деятельность есть преобразованная внешняя материальная.

Психическая деятельность формируется не просто в процессе практической, материальной, деятельности, а из материальной деятельности. В психическую деятельность входят не только идеальные предметы (представления, понятия), но и идеальные действия, операции. Первичным, материальным для образов (представлений, понятий и др.) являются внешние предметы. В качестве первичного для новых психических действий выступают внешние материальные действия субъекта.

Практическая деятельность и деятельность психическая — это две формы единого — деятельности. При этом психическая деятельность есть порождение внешней, практической. Эти две формы деятельности связаны между собой взаимопереходами, взаимопревращениями. Внутренняя, психическая, деятельность постоянно включает в себя элементы внешней, а внешняя, практическая, — элементы психической деятельности.

При деятельностном подходе предметом психологического анализа является не психика сама по себе, а деятельность, элементы которой могут быть как внешними, материальными, так и внутренними, психическими.

Требования к педагогической психологии, вытекающие из деятельностного подхода. В свете изложенных принципов процессы учения и воспитания, которые исследует педагогическая психология, рассматриваются как деятельность. Для учителя это означает, что в процессе обучения перед ним стоит задача формирования определенных видов деятельности, прежде всего — познавательной.

Такой подход к учению не означает исключения из него мышления, памяти и других психических процессов. Он означает лишь другое понимание их природы, функционального назначения и происхождения. В силу социальной природы психики человека люди не родятся с готовыми способностями мышления, памяти и т.п. Все это они усваивают прижизненно, делая социальный опыт опытом личным. Психика при этом формируется не как набор абстрактных функций: память, внимание, мышление и др. Новые психические явления или образуют самостоятельные виды психической деятельности, или входят в качестве компонентов в другие виды деятельности. Так, внимание, не образуя самостоятельной деятельности, несет в ней контрольную функцию’. Аналогично память обеспечивает соотнесение действий во времени: прошлое и настоящее, настоящее и будущее2.

Подход к процессу учения как к деятельности требует также принципиально другого рассмотрения соотношения знаний, умений. Знания должны не противопоставляться умениям, а рассматриваться как их составная часть. Знания не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне действий обучаемого.

Критерий знания также неотделим от действий. Знать — это всегда выполнять какую-то деятельность или действия, связанные с данными знаниями. Знание — понятие относительное. Качество усвоения знаний определяется многообразием и характером видов деятельности, в которых знания могут функционировать.

Таким образом, вместо двух проблем — передать знания и сформировать умения по их применению — перед обучением теперь стоит одна: сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение в заранее предусмотренных пределах.

Согласно принципу социальной природы психического развития человека, педагогическая психология должна исходить из того, что познавательные возможности обучаемых не являются врожденными. Они формируются в процессе обучения. Задача науки — выявить условия, обеспечивающие формирование познавательных способностей.

Теория обучения должна быть направлена на изучение законов перехода явлений общественного сознания в явления сознания индивидуального. В тех случаях, когда требуемые виды действий не описаны как компоненты социального опыта, а существуют лишь как факты индивидуального сознания, необходимо найти путь их выявления и фиксации, так как без этого они недоступны усвоению.

Принцип единства психики и внешней деятельности указывает принципиальный путь формирования познавательной деятельности. Поскольку психическая деятельность вторична, новые виды познавательной деятельности надо вводить в учебный процесс во внешней материальной форме.

Термин гуманистическ

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

технология методика обучение воспитание бихевиоризм

Технология обучения и воспитания в бихевиоризме

Если рассматривать обучение с точки зрения строгого бихевиоризма, на котором настаивал Скиннер — виднейший теоретик этого направления — то для начала надо сказать о респондентном и оперантном поведении, причем об оперантном — в большей степени, поскольку именно его Скиннер считал главным.

Оперантное поведение — спонтанные действия, для которых не существует первоначального стимула, поддающегося распознаванию. Для животных и человека важны последствия — события, наступающие в результате поведения. И, в зависимости от последствий, человек или животное закладывают модель определенного поведения, которое ведет за собой те или иные последствия, требующиеся человеку или животному. Постепенно оперантные реакции приобретают произвольный характер.

Реакция, за которой следует позитивный результат, стремится повториться. Так дети учатся хныкать при необходимости уговорить родителей сделать то или иное действие — подойти ли к кроватке, купить ли мороженое и т.п.

В то же время вероятность повторения реакции, за которой следует негативный результат или наказание, уменьшается. Если ребенок один раз, расшалившись, разобьет кружку, последующая реакция родителей, скорее всего, предотвратит битье посуды из озорства, оставив лишь возможность случайной оплошности.

Нельзя не сказать о ключевом понятии концепции Скиннера — о подкреплении. В примерах, приведенных выше, подкреплением являлось внимание родителей, мороженое, или шлепок. Первые два являются примерами позитивного подкрепления, последний — негативного.

Так же, говоря о подкреплении, следует определить два его типа, признаваемых бихевиористами — первичное, или безусловное, и вторичное — условное. По Скиннеру, вторичные подкрепляющие стимулы становятся подкреплением в результате прошлого опыта, они общие для большинства людей и оказывают сильное влияние на их поведение.

Возвращаясь к обучению, следует поднять вопрос об эффективности позитивного/негативного подкрепления.

Негативное подкрепление — наказание — казалось бы, гораздо более подходящий метод обучить чему-либо. Шлепнуть кошку газетой, не дать ребенку сладкое. Однако, Скиннер стремился доказать, что подобный контроль поведения неэффективен и, что еще хуже, вызывает негативные побочные эффекты — страх, тревогу, падение самооценки, грубые формы асоциального поведения. Далеко не факт, что кошка снова не полезет в мусорный контейнер, а ребенок не испачкается в золе. Скиннер настаивал на том, что позитивное подкрепление гораздо более надежный метод формирования поведения и у детей, и у взрослых. Положительные факторы подкрепления, заключает Скиннер, вызывают «активное участие человека в жизни, освобождая его от скуки и депрессии, делая его тем самым счастливым». Отрицательные факторы подкрепления выявляют наличие условий, которых человек старается избежать, что также сказывается на формировании типа поведения.

Об этом в довольно живой форме говорит и Карен Прайор в своей книге «Не рычите на собаку». Так же подобную методику можно встретить у Куклачева в его работе с животными — не только кошками — в своих записях он всегда особо подчеркивал влияние именно «пряника», нежели «кнута».

В случае — вернемся к Скиннеру — научения сложному поведению используется метод последовательного приближения, или формирования. Шаг за шагом, ступенька за ступенькой, подкрепление многократно включается при изменении поведения в направлении желаемого.

Здесь стоит снова вернуться к Карен Прайор. В книге «Не рычите на собаку» она приводит десять правил, «управляющих процессом выработки». Там же она говорит о том, что лишь некоторые, по крайней мере, первая четверка, установлены экспериментально, другие, насколько может судить об этом Прайор, даже не являлись объектами для изучения.

И если речь идет о технологии обучения, то эти десять принципов будут уместны в данной работе:

Повышайте критерий небольшими градациями, чтобы у субъекта всегда была реальная возможность выполнить требуемое и получить подкрепление.

В конкретный промежуток времени отрабатывайте что-нибудь одно, не пытайтесь формировать поведение по двум критериям одновременно.

Прежде чем увеличивать или повышать критерий, пользуйтесь подкреплением текущего уровня ответа, т.е. подкрепляйте любое исполнение данного действия, имеющегося в данный момент.

Вводя новый критерий, временно ослабьте старые.

Будьте впереди того, кого вы обучаете: полностью планируйте свою программу выработки так, чтобы в случае внезапного успеха обучаемого, вы знали, что следует подкреплять далее.

Не меняйте тренеров на «середине реки»; у вас может быть несколько инструкторов на одного обучающегося, но придерживайтесь одной программы выработки на каждый из типов поведения.

Если одна процедура выработки не приносит успеха, найдите, другую, существует столько же способов добиться нужного поведения, сколько инструкторов, способных их придумать.

Не кончайте тренировку, не дав положительного подкрепления, это соответствует наказанию.

Если навык ухудшается, «возвратитесь к детскому саду», быстро повторите весь процесс выработки с серией легких подкреплений.

В бихевиоризме не стоит проблема возрастной периодизации развития, так как считается, что среда формирует поведение ребенка постоянно, непрерывно и постепенно. Не существует единых закономерностей развития в данный возрастной период: какова среда, таковы и закономерности развития. Речь может идти только о создании функциональной периодизации, которая позволила бы наметить этапы научения, формирования определенного навыка.

Бихевиоризм можно определить просто — стимул-реакция. И говорить о нем можно просто, приводя примеры с лабораторными хомячками.

Но, если подойти к научению грамотно, то можно, как говорит Карен Прайор, «обучать кого угодно: человека или животное, старого или молодого, самого себя или других — и чему угодно».

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Сущность, функции, принципы и методики профессионального обучения. Категории «технология», «педагогическая технология», «технология обучения». Модульное обучение в профессиональной школе. Сущность инновационных технологий в профессиональном образовании.

курсовая работа , добавлен 01.11.2009


Методы предотвращения негативного и поощрения позитивного поведения дошкольников. Содержание дошкольной программы. Начальное и среднее образование в Канаде. Принципы обучения и воспитания в школе. Рейтинг канадских университетов. Гранты и стипендии.

презентация , добавлен 29.11.2016


Взаимосвязь обучения и развития человека. Основные положения теории развивающего обучения. Принципы дидактической системы. Основополагающие направления развивающего обучения Л.В. Занкова. Содержание и методика обучения. Критерии результатов обучения.

курсовая работа , добавлен 06.02.2015


Педагогические технологии обучения, особенности организации сотрудничества между педагогом и учащимся. Сущность метода проектов и разноуровневого обучения. Технологии использования компьютерных программ и дистанционное обучение, оценка их эффективности.

курсовая работа , добавлен 25.06.2015


История развития и становления методов обучения. Понятие и сущность процесса обучения, его задачи. Особенности традиционного обучения. Основные представления об обучении в аспекте программированного подхода. Принципы воспитания и их характеристика.

реферат , добавлен 13.01.2011


Особенности и реализация программированного обучения. Принципы построения и виды обучающих программ. Блочное и модульное обучение. Технология модульного обучения как направление индивидуализированного обучения. Моделирование на уроках геометрии.

курсовая работа , добавлен 03.06.2010


Урок, как форма организации обучения. Современные подходы к типологии и структуре урока. Интерактивное обучение. Технологии интерактивного обучения. Концепции и технологии интерактивного обучения. Педагогический эффект.

контрольная работа , добавлен 13.11.2006


Теоретический анализ понятия «технология обучения»: история становления, классификация педагогических технологий. Характеристика новых личностно-ориентированных технологий: обучение в сотрудничестве, разноуровневое обучение. Цикловое планирование занятий.

курсовая работа , добавлен 03.05.2010


Обучение как способ организации педагогического процесса. Принципы профессионального обучения: целенаправленности, научности, доступности, наглядности, сознательности и активности, воспитания и обучения в реальной деятельности, систематичности.

курсовая работа , добавлен 17.01.2004


Формы, компоненты и принципы организации дистанционного обучения, его эффективность. Схема модели дистанционного обучения, его характеристики с точки зрения психологии и педагогики. Сравнительная характеристика традиционного и дистанционного обучения.

Педагогическая психология как отрасль психологической науки возникла во второй половине XIX века. Ее развитие шло в неразрывной связи с развитием психологии в целом и определялось, прежде всего, теоретико-методологическими основами последней.

В настоящее время психологическая наука развивается по нескольким принципиально разным теоретическим направлениям. В области педагогической психологии следует остановиться на трех типах теорий учения: бихевиористском, когнитивном и деятельностном. Отличия между теориями определяются тем, как понимается природа процесса учения, что в нем выделяется в качестве предмета изучения, в каких единицах ведется анализ этого процесса.

Бихевиористские теории учения (СНОСКА: Название этого направления в психологии происходит от английского слова behaviour (поведение). В литературе часто называют бихевиоризм поведенческой психологией.), характеризуются тем,

что при анализе процесса учения учитываются только воздействия (стимулы), которые оказываются на обучаемого, и его ответные реакции на эти воздействия. Психический процесс, который ведет к реакции, объявляется «черным ящиком», недоступным объективному, научному анализу. Предметом изучения было сделано поведение. Но поведение, «очищенное» от психики, сведенное к совокупности движений. Движения, разумеется, участвуют в поведении, но последнее не может быть сведено к ним. Больше того, собственно поведение часто состоит в том, чтобы не производить никаких движений. Не случайно это направление заслужило название «психология без психики»

Вторая особенность бихевиористской теории учения — биологизм. Сторонники этой теории не видят качественного отличия поведения человека от поведения животных. Другими словами, они пренебрегают социальной природой человека. Так, основоположник бихевиористской теории учения Э. Торндайк пишет: «Развитие животного мира в этом отношении состоит в количественном росте и количественном усложнении того же самого процесса связи между ситуацией и ответной реакцией, присущего всем позвоночным и даже низшим животным, начиная хотя бы с миног и кончая самим человеком» (СНОСКА: Торндайк Э. Процесс учения у человека. — М., 1935.-С. 138.) Он считает, что основные характеристики учения «удивительным образом одинаковы почти на всей лестнице развития мира животных» (СНОСКА: Там же. -С. 135.). В силу этого бихевиористы проводили свои исследования в области педагогической психологии в основном на животных.

В 60-х гг. Б.Ф.Скиннер сделал попытку внедрить бихевиористскую теорию научения в практику образования, заложив одно из направлений программированного обучения (см. прогр. обучение выше).

Бихевиористские теории учения характеризуются тем, что при анализе процесса учения учитываются только воздействия (стимулы), которые оказываются на обучаемого, и его ответные реакции на эти воздействия.

Вторая особенность бихевиористской теории учения – биологизм. Сторонники этой теории не видят качественного отличия поведения человека от поведения животных (пренебрегают соц. природой Ч.).

Процесс учения, согласно этой теории, заключается в установлении определенных связей между стимулами и реакциями, а также в упрочении этих связей.

Авторы этой концепции рассматривают обучение человека аналогично дрессуре животного. Животное в процессе дрессуры овладевает некоторым репертуаром поведения, создающим иллюзию разумности. S – > R (условный рефлекс \ Павлов)

В качестве основных законов образования и закрепления:

Закон эффекта. Положительный эффект образовавшейся связи заключается в том, что возникает состояние удовлетворения; эффект удовлетворения действует на образовавшуюся связь, приводя к ее закреплению. Наоборот, переживание разочарования, неуспеха (отрицательный эффект) действует разрушающе на образовавшуюся связь, приводит к ее уничтожению.

Закон упражняемости : чем чаще повторяется временная последовательность стимула и соответствующей реакции, тем прочней будет связь.

Закон готовности : указывает на зависимость скорости образования связи от соответствия ее наличному состоянию субъекта . Так, у голодного голубя быстрей, чем у сытого, образуется связь между определенным цветом пятна и возможностью склевывания с него зерна: зерна на пятнах другого цвета крепко приклеены.

Эти законы научения лежат в основе всех теорий учения бихевиоризма; представители различных его течений ведут анализ любого научения животных и учения человека по схеме «стимул-реакция».

Э. Торндайк, К. Халл и др. считают, что научение невозможно без подкрепления, положительного эффекта, испытываемого обучаемым от выполнения требуемой реакции.

Э. Толмен, Э. Газри и др. считает, что подкрепление вовсе не является необходимым для научения. На первый план они выдвигают смежность стимула и реакции.

Б.Ф. Скиннер, Г. Разран и др. придерживается компромиссной точки зрения: одно основано на законе эффекта, другое – на законе смежности; подкрепление для него не нужно.

Можно про это упомянуть: Толмен ввел понятие «когнитивной карты», которая представляет собой целостные структуры представления мира. Наличие «когнитивных карт» было показано на примере поведения животных. Создание, влияние педагога на этих самые карты. не?!

Попытки построить все обучение на базе бихевиоризма оказались безуспешными, так как только небольшой объем человеческого опыта (в основном его психомоторный компонент) можно формировать таким путем.

Редукционизм: определение и примеры | Simply Psychology

Можно утверждать, что редукционистские подходы не позволяют нам определить, почему возникает поведение.

Например, они могут объяснить, что бегство от большой собаки стало возможным благодаря нашим центрам страха, вызывающим стрессовую реакцию, которая позволяет нам быстрее бегать, но тот же редукционистский взгляд не может сказать, почему мы боялись собаки в первое место.

Фактически, будучи редукционистами, мы можем задавать более мелкие, более конкретные вопросы и, следовательно, не обращать внимания на более серьезную проблему, почему мы ведем себя именно так.


Было высказано предположение, что полезность редукционистских подходов зависит от цели, для которой они предназначены.

Например, исследование реакции мозга на лица может многое рассказать о том, как мы распознаем лица, но этот уровень описания, возможно, не следует использовать для объяснения человеческого влечения.

Точно так же, хотя нам необходимо понимать биологию психических расстройств, мы не можем полностью понять расстройство без учета социальных факторов, которые на него влияют.

Таким образом, хотя редукционизм полезен, он может привести к неполным объяснениям.


Интеракционизм — это альтернативный подход к редукционизму, фокусирующийся на том, как различные уровни анализа взаимодействуют друг с другом.

Он отличается от редукционизма, поскольку подход интеракционизма пытается понять поведение не на основе объяснений на одном уровне, а как взаимодействие между разными уровнями.

Так, например, мы могли бы лучше понять психическое расстройство, такое как депрессия, объединив объяснения с физиологического, когнитивного и социокультурного уровней.

Такой подход может с пользой объяснить успех медикаментозной терапии в лечении расстройства; почему люди с депрессией по-разному думают о себе и мире; и почему депрессия чаще встречается в определенных группах населения.


Мотивация | поведение | Британника

Мотивация , силы, действующие на человека или внутри него, чтобы инициировать поведение. Слово происходит от латинского термина motivus («движущаяся причина»), который указывает на активирующие свойства процессов, вовлеченных в психологическую мотивацию.

Психологи изучают мотивационные силы, чтобы помочь объяснить наблюдаемые изменения в поведении, которые происходят у человека. Так, например, наблюдение о том, что человек с большей вероятностью будет открывать дверцу холодильника в поисках еды по мере того, как увеличивается количество часов с момента последнего приема пищи, можно понять, применив концепцию мотивации. Как следует из приведенного выше примера, мотивация обычно не измеряется напрямую, а скорее определяется как результат поведенческих изменений в ответ на внутренние или внешние раздражители.Также важно понимать, что мотивация — это прежде всего показатель эффективности. То есть последствия изменения мотивации часто временны. Человек, сильно мотивированный к выполнению конкретной задачи из-за изменения мотивации, может позже проявить мало интереса к этой задаче в результате дальнейшего изменения мотивации.

Мотивы часто подразделяются на основные или основные мотивы, которые не усвоены и являются общими как для животных, так и для людей; и вторичные, или усвоенные, мотивы, которые могут отличаться от животного к животному и от человека к человеку.Считается, что первичные мотивы включают голод, жажду, секс, избегание боли и, возможно, агрессию и страх. Вторичные мотивы, обычно изучаемые у людей, включают достижения, мотивацию власти и множество других специализированных мотивов.

Мотивы также иногда подразделяются на «толчки» и «тяги». Мотивы подталкивания касаются внутренних изменений, которые запускают определенные мотивные состояния. Мотивы тяги представляют собой внешние цели, которые влияют на поведение по отношению к ним. Большинство мотивационных ситуаций на самом деле представляют собой комбинацию условий толчка и тяги.Например, о голоде отчасти могут свидетельствовать внутренние изменения уровня глюкозы в крови или жировых запасов, но на мотивацию к еде также сильно влияет то, какие продукты доступны. Некоторые продукты более желательны, чем другие, и влияют на наше отношение к ним. Таким образом, поведение часто представляет собой сложную смесь внутренних и внешних толчков.

Получите подписку Britannica Premium и получите доступ к эксклюзивному контенту. Подпишитесь сейчас

Исследование мотивации

Мотивация изучалась разными способами.Например, он был проанализирован на физиологическом уровне с использованием электрической и химической стимуляции мозга, регистрации электрической активности мозговых волн с помощью электроэнцефалографа и методов поражения, при которых часть мозга (обычно лабораторного животного) подвергается анализу. уничтожены и отмечаются последующие изменения мотивации. Физиологические исследования, проведенные в основном на животных, помимо людей, продемонстрировали важность определенных структур мозга в контроле основных мотивов, таких как голод, жажда, секс, агрессия и страх.

Мотивация также может быть проанализирована на индивидуальном психологическом уровне. Такой анализ пытается понять, почему люди действуют определенным образом, и пытается сделать общие выводы из отдельных случаев. Например, через исследования отдельных людей было обнаружено, что и мужчины, и женщины проходят через серию идентифицируемых стадий возбуждения во время поведения, ведущего к половому акту и завершающегося им. Находка может быть применена к людям в целом.

На мотивацию человека также влияет присутствие других людей.Социальные психологи активно выясняют, как присутствие других людей в той или иной ситуации влияет на мотивацию. Например, ученики и учителя предсказуемо ведут себя в классе. Однако такое поведение часто сильно отличается от поведения учеников и учителей за пределами класса. Исследования конформизма, послушания и помощи (которые приносят пользу другим без вознаграждения) — это три области в этой области, которым уделяется значительное внимание.

Наконец, к мотивации иногда подходят и с более философской стороны.То есть анализ мотивации понимается, по крайней мере частично, путем изучения конкретной философской точки зрения, которую придерживается теоретик. Например, некоторые теоретики мотивации рассматривают мотивацию как состояние, вызывающее отвращение: состояние, которого следует избегать. В этих рамках можно применить взгляд Зигмунда Фрейда на мотивационные процессы; его утверждение о том, что заблокированная сексуальная энергия может быть заменена приемлемым поведением, подразумевает, что накопление сексуальной энергии (мотивация) вызывает отвращение. Другие теоретики рассматривают мотивацию как гораздо более позитивный опыт.То есть мотивация может порождать поведение, которое приведет к повышению мотивации в будущем. Концепция самоактуализации американского психолога Абрахама Маслоу может быть применена в этих рамках (см. Ниже Самоактуализация).

Зигмунд Фрейд

Зигмунд Фрейд, 1921.

Мэри Эванс / Зигмунд Фрейд Авторские права (любезно предоставлены W.E. Freud)

Бихевиоризм — теории личности, Эдвард Торндайк и условные стимулы

Теория человеческого развития, инициированная американским педагогом-психологом Эдвардом Торндайком и развитая американскими психологами Джоном Уотсоном и Б.Ф. Скиннер.

Бихевиоризм — это психологическая теория человеческого развития, которая утверждает, что люди могут быть обучены или обусловлены определенным образом реагировать на определенные стимулы и что при наличии правильных стимулов, личности и поведение отдельных людей и даже целых цивилизаций могут быть систематизированы и систематизированы. контролируется.

Эдвард Торндайк (1874-1949) первоначально предположил, что люди и животные приобретают поведение посредством ассоциации стимулов и реакций.Он выдвинул два закона обучения, чтобы объяснить, почему поведение происходит именно так: Закон определяет, что всякий раз, когда за поведением следует приятный результат, такое поведение, вероятно, повторится. Закон упражнений гласит, что чем больше стимул связан с реакцией, тем сильнее связь между ними. Новаторская работа Ивана Павлова (1849-1936) по классическому кондиционированию также предоставила наблюдаемый способ изучения поведения. Хотя большинство психологов согласны с тем, что ни Торндайк, ни Павлов не были строгими бихевиористами, их работа проложила путь к появлению бихевиоризма.

Рождение современного бихевиоризма было поддержано в начале 20 века психологом из Университета Джонса Хопкинса по имени Джон Ватсон . В своей книге 1924 года «Бихевиоризм , Уотсон» сделал печально известное заявление о том, что, имея дюжину здоровых младенцев, он может определить взрослые личности каждого из них, «независимо от его талантов, склонностей, склонностей, способностей, призвания и расы». предки.» Хотя сегодня такое утверждение кажется смешным, в то время Уотсон реагировал на появляющиеся фрейдистские психоаналитические теории развития, которые многие люди находили угрожающими.Схема Уотсона отвергала все скрытые, бессознательные и подавляла стремления, которые фрейдисты приписывали поведению, и утверждали, что люди реагируют на наказания и вознаграждения. Поведение, вызывающее положительные отклики, усиливается и продолжается, а поведение, вызывающее отрицательные отклики, исключается.

Позже бихевиористский подход был принят Б.Ф. Скиннером (1904–1990), который вывел эволюцию человеческого поведения, наблюдая за поведением крыс в лабиринте.Скиннер даже написал роман Walden Two, об утопическом обществе, где человеческое поведение полностью определяется корыстными решениями, основанными на возрастающем удовольствии. Книга увеличила известность Скиннера и заставила многих поверить в то, что бихевиоризм действительно может создать такое общество.

Однако в 1950-х годах популярность бихевиоризма начала снижаться. Первую стойкую атаку на его принципы предпринял Ноам Хомский (1928-), известный лингвист, который продемонстрировал, что бихевиористская модель просто не может объяснить овладение языком.Другие психологи вскоре начали сомневаться в роли когнитивных способностей и в поведении.

Сегодня многие психологи спорят о том, в какой степени когнитивное обучение и поведенческое обучение влияют на развитие личности .

Дополнительная литература

Донахью, Джон У. и Дэвид К. Палмер. Обучение и сложное поведение. Бостон: Аллин и Бэкон, 1994.

Най, Роберт Д. Три психологии: перспективы Фрейда, Скиннера и Роджерса. 4-е изд. Пасифик Гроув, Калифорния: Brooks / Cole Pub. Co., 1992.

Рахлин, Ховард. Введение в современный бихевиоризм. 3-е изд. Нью-Йорк: Фриман, 1991.

.

Сапольский, Роберт М. Биология и поведение человека: неврологические истоки индивидуальности. Springfield, VA: The Teaching Company, 1996. (Четыре аудиокассеты и одно 32-страничное руководство).

Стаддон, Джон. Бихевиоризм: разум, механизм и общество. Лондон: Дакворт, 1993.

Тодд, Джеймс Т., и Эдвард К. Моррис. Современные взгляды на Б.Ф. Скиннера и современный бихевиоризм. Вестпорт, Коннектикут: Greenwood Press, 1995.

Тодд, Джеймс Т. и Эдвард К. Моррис. Современные взгляды на Джона Б. Уотсона и классического бихевиоризма. Вестпорт, Коннектикут: Greenwood Press, 1994.

Вестен, Дрю. Кто-нибудь действительно нормальный ?: Перспективы ненормальной психологии. Kearneysville, WV: The Teaching Company, 1991. (Четыре аудиокассеты и один 13-страничный буклет).

Применение бихевиоризма к личностным изменениям и различиям — видео и стенограмма урока

Адаптивная личность

Бихевиористский взгляд на личность состоит в том, что личность — это просто приспособление к окружающей среде. Агрессивные люди агрессивны, потому что их окружение сформировало их поведение и, соответственно, личности.

Давайте посмотрим на сына Лоринды. Если у Лоринды много детей, он, возможно, научился быть агрессивным, чтобы получить то, что ему нужно.В противном случае его братья и сестры могут взять больше своей доли и оставить его ни с чем. Для бихевиориста нередко эта агрессия переходит во взрослую жизнь. Таким образом, агрессивный взрослый может обладать этой личностью, потому что он был частью большой семьи или из-за чего-то еще в его окружении, что делало его агрессивным.

Большинство бихевиористских теорий личности на самом деле не совпадали с дарвинизмом и эволюцией. Но известный психолог Б.Ф. Скиннер попытался согласовать свою теорию о том, что личность развивается на протяжении всей жизни в ответ на окружающую среду, с теориями Чарльза Дарвина.

Как бы это выглядело? Что ж, вернемся к агрессии. Согласно идеям Дарвина о естественном отборе, наиболее агрессивные люди получали больше всего ресурсов. В результате у них была наибольшая вероятность дожить до взрослого возраста и произвести потомство. Таким образом, агрессия — это эволюционная адаптация.

Идея Скиннера о том, что личность может адаптироваться на протяжении всей жизни, была способом связать его теорию с теорией Дарвина. Другие бихевиористы сказали бы, что кто-то вроде сына Лоринды, обладающий агрессивной личностью, развил ее в детстве, и что бы еще ни случилось в его жизни, он всегда будет агрессивным впоследствии.

Критика бихевиоризма

Лоринда не уверена в применении бихевиористских принципов к личности. Похоже, это намного больше, чем просто это. Она не одна. Есть много критиков бихевиористских теорий личности. Одна важная критика заключается в том, что он игнорирует роль темперамента , хорошо задокументированного аспекта личности, который начинает проявляться с рождения. Некоторые дети, например, просто более нервные, а другие более расслабленные. Даже дети в одной и той же среде могут иметь совершенно разные темпераменты.

Кроме того, бихевиоризм не может объяснить определенные черты и элементы личности. Бихевиоризм может хорошо объяснить неврозы и тревогу, но он не работает так же хорошо с более сложными аспектами личности, такими как язык или высшие познания.

Наконец, теории Дарвина хорошо приняты в научном сообществе. Как упоминалось ранее, многие бихевиористские теории игнорируют теории Дарвина или противоречат им. Даже теория Скиннера, которая должна была соответствовать теории Дарвина, на самом деле частично противоречит ей.Теория Скиннера отрицает существование свободы воли; люди действуют так, как они это делают, просто в ответ на свое окружение. Дарвин, с другой стороны, предположил, что люди адаптируются как способ обрести больше самоконтроля и свободы воли.

По этим и другим причинам бихевиоризм по большей части потерял популярность, особенно когда речь идет о теории личности. Так что Лоринда может захотеть поискать в другом месте теорию об агрессивной личности своего сына.

Краткое содержание урока

Поведенчество — это исследование того, как люди развивают модели поведения посредством ассоциации двух вещей или посредством поощрений и наказаний.Бихевиористы считают, что все человеческое поведение управляется инстинктами. Бихевиористский взгляд на личность состоит в том, что личность — это приспособление к окружающей среде.

Б.Ф. Скиннер предположил, что личность развивается на протяжении всей жизни в ответ на окружающую среду. В то время как другие бихевиористские теории отрицали теории Чарльза Дарвина, Скиннер пытался согласовать свою теорию с теорией Дарвина.

Одна из критик бихевиористской теории личности состоит в том, что она игнорирует роль темперамента, хорошо задокументированного аспекта личности, который начинает проявляться с рождения.Кроме того, бихевиоризм не может объяснить сложные черты и элементы личности.

Наконец, даже теория Скиннера, которая должна была соответствовать теории Дарвина, на самом деле частично противоречит ей. Теория Скиннера отрицает существование свободы воли; люди действуют так, как они это делают, просто в ответ на свое окружение. Дарвин, с другой стороны, предположил, что люди адаптируются как способ обрести больше самоконтроля и свободы воли.

Определение бихевиориста

Что такое бихевиорист?

Бихевиорист — приверженец теорий поведенческой экономики и финансов, согласно которым инвесторы и другие участники рынка не ведут себя рационально и не в своих собственных интересах.Решения об инвестировании, как и вся человеческая деятельность, зависят от сложного сочетания эмоций, окружающей среды и предубеждений. Неспособность следовать чистой причине приводит к неэффективности рынка и возможностям получения прибыли для информированных инвесторов. Поведенческая экономика противостоит традиционной модели рационального выбора и гипотезе эффективных рынков, обе из которых предполагают совершенно рациональное поведение инвесторов на основе доступной информации.

Ключевые выводы

• Бихевиористы отдают предпочтение теориям поведенческой экономики и поведенческих финансов, которые подчеркивают экономическое поведение, которое, как представляется, нарушает традиционную теорию рационального выбора.
• Бихевиористы считают, что эмоциональные, психологические и средовые влияния столь же сильны или сильнее, чем чисто рациональное рассмотрение затрат и выгод при принятии экономических решений.
• Бихевиористы указывают на широкий спектр когнитивных искажений, которые были описаны исследователями для объяснения различных несовершенств рынка и отклонений от прогнозов экономических моделей, основанных на теории рационального выбора.

Понимание бихевиористов

Бихевиористская теория инвестирования включает в себя элементы психологии для объяснения рыночных недостатков, которые не учитывает гипотеза эффективного рынка (EMH).Бихевиорист видит в неэффективности, такой как всплески волатильности, неустойчивые движения цен и трейдеров-суперзвезд, которые постоянно обыгрывают рынок, свидетельство того, что предположение ЕМН о совершенно рациональных рынках не объясняет поведение инвесторов в реальном мире.

Бихевиоризм начинается с представления о том, что инвесторы — это люди, и поэтому они не идеальны и не идентичны. Каждый из нас уникален по своим познавательным способностям и опыту. Расхождения в поведении от одного человека к другому можно частично объяснить физиологией человеческого мозга.Исследования показали, что мозг состоит из частей с различными и часто конкурирующими приоритетами. Любой процесс принятия решений человеком, например, выбор оптимальных инвестиций, предполагает разрешение этих конкурирующих приоритетов. С этой целью мозг участвует в психологических тиках, которые бихевиористы называют предубеждениями.

Критики поведенческой экономики и поведенческих финансов отмечают, что по большей части теория рационального выбора и вытекающие из нее модели, такие как законы спроса и предложения и подавляющее большинство экономических моделей, действительно неплохо справляются со своей задачей. объяснение и прогнозирование наблюдаемого поведения инвесторов и других участников экономики.В большинстве случаев экономическое поведение кажется рациональным. Другие утверждают, что когнитивные предубеждения, которые бихевиористы выделяют для объяснения якобы иррационального поведения, хотя они могут узко нарушать допущения теории рационального выбора, на самом деле рациональны в некотором более широком смысле. Например, иррациональная самоуверенность может привести к тому, что некоторые люди будут принимать для себя иррациональные экономические решения, но с эволюционной точки зрения присутствие некоторых иррационально самоуверенных людей может дать некоторое реальное преимущество всему населению в организации поведения, возможно, выступая в качестве предпринимателей или других лидеров. .

Предубеждения как основа бихевиоризма

Бихевиористы часто ссылаются на предубеждения, чтобы объяснить повторяющиеся ошибки в человеческих суждениях. Общие недостатки в нашем процессе принятия решений включают:

• Предвзятость в ретроспективе, вера в то, что прошлые события были предсказуемыми, и это должно определять будущие решения .
• Ошибка игрока, , которая относится к вероятности того, что результат подбрасывания монеты каким-то образом зависит от предыдущих подбрасываний.Фактически, каждое подбрасывание монеты — это отдельное и не связанное между собой событие с 50% вероятностью выпадения орла или решки.
• Предвзятость подтверждения, или тенденция полагать, что будущие или настоящие результаты подтверждают существующую теорию или объяснение.
• Самоуверенность, всеобщее убеждение, что мы умнее, чем мы есть на самом деле.

Это небольшая выборка из длинного списка поведенческих предубеждений, которые могут помочь объяснить неэффективность на наших рынках. В ответ на эти недостатки бихевиористская теория портфеля рекомендует уровни инвестиций, адаптированные к четко определенным целям, в отличие от подхода EMH, который поддерживает пассивно управляемые индексные фонды.

Бихевиоризм против гештальт-психологии — История психологии

Джон Б. Уотсон (1878-1958), отец бихевиоризма, больше не работал в академических кругах, но за лидерство боролись три основных фигуры: Кларк Л. Халл (1884 г.) -1952), Е.К. Толмен (1886-1959) и Б.Ф. Скиннер (1904-1990). Все эти люди были приверженцами психологии как науки, что в то время означало науку Ньютона. Философское воззрение ньютонизма было реализмом. Ученый — это тот, кто не только стремился эмпирически подтвердить свою теорию с помощью логики «контроля и прогнозирования» гипотезы, соответствующей «наблюдаемой реальности», но и наложил ограничение на вид теории, который «настоящий» ученый мог бы использовать. чтобы объяснить любые наблюдаемые результаты.Весь каузальный анализ должен был проводиться с точки зрения механистической или «эффективной» причинности — типа вещей, которые имеют место, когда один бильярдный шар сталкивается с другим; первый мяч толкает второй. Последовательность стимул-ответ (S-R) в ватсоновском бихевиоризме задумана аналогичным образом антецедент-последствие.

Проблемы среди бихевиористов возникли по поводу природы механистического процесса. На Толмена оказал влияние гештальт-психолог Курт Коффка (1886-1941). Гештальтпсихология была основана Максом Вертхаймером (1880-1943), которого в этой работе поддержали Коффка, Вольфганг Колер (1887-1967) и, в меньшей степени, Курт Левин (1890-1947).Теория гештальта опирается на континентальную философию, которая подчеркивает организацию, целостность и существенное качество вещей. Британцы следовали локковской стратегии объяснения снизу вверх, в то время как гештальтисты придерживались более кантианского, феноменологического подхода сверху вниз. Британский эмпиризм призывал к наблюдению за реальностью, которую, по-видимому, «там» можно было конкретно измерить. Феноменологи полагали, что наблюдатель вносит свой вклад в то, что находится под наблюдением, что «там» не существует полностью независимой реальности, которую можно было бы измерить.

1920-е годы были периодом, когда гештальт-психология достигла своего апогея в Берлинском университете, где находились Колер и Вертхаймер. Но после репрессий и угроз со стороны нацистов гештальтисты иммигрировали из Германии в Америку до того, как разразилась война. К сожалению, их взгляды никогда не прижились в американских университетах. Им повезло больше среди прикладных психологов, таких как Карл Роджерс (1902–1987). Даже в этом случае Толман позаимствовал у Коффки достаточно, чтобы вызвать конфликт с Халлом.Толмен модифицировал простую формулировку привычки S-R Уотсона, чтобы предположить, что существует «когнитивная карта», которую животные (белые крысы) приобретают, когда учатся делать такие вещи, как бег по лабиринту. Он подтвердил свой аргумент эмпирическими исследованиями. Было сказано, что когнитивная карта «посредничает» между S и R. Толмен называл свой подход целенаправленным бихевиоризмом. Когнитивная карта «изображала» коробку ворот для животного, где в конце лабиринта можно было найти пищу и воду. Толмен считал, что улучшение животных в лабиринте от испытания к испытанию было эмпирическим доказательством цели.

Халл нашел способ объяснить цель как самостоятельную механистическую реакцию. Он утверждал, что при многократном беге за наградой (едой, водой) в конце лабиринта животные начали давать ответы, похожие на еду, еще до того, как они добрались до коробки ворот. Это создавало видимость цели, но на самом деле это было не что иное, как ожидаемый ответ на цель. часть полной последовательности «бегать, чтобы поесть». Другими словами, животные уже занимали позицию, чтобы есть, бегая быстрее, когда они приближались к воротам, вращали головой, выделяли слюну и т. Д. Еще до того, как цель была достигнута.Такие действия кажутся целенаправленными, но представляют собой просто выученные реакции, например, когда человек начинает ставить столовое серебро, поднимать салфетку, оглядываться в ожидании, что еда скоро будет подана. Такие действия являются аспектом общего поведения, называемого обедом, и являются реакцией на стимулы, а не на цели. Споры о том, было ли поведение целенаправленным и что может означать «цель», так и не были разрешены, и на самом деле. Скиннер должен был добавить к проблеме новое измерение.

Скиннер поддерживал позицию Халла о том, что человеческое поведение лишено истинной цели, но он пришел к этому выводу, исходя из совершенно другого подхода.Скиннер часто говорил, что, хотя он был бихевиористом, он не был теоретиком СР. Он не согласился с мнением, что ответы «стимулировались» предшествующими стимулами. Это было традиционное понимание последовательности поведения, восходящее к работе русского физиолога Ивана Павлова (1849-1936) по выявлению слюноотделения у собак. Скиннер (1931) утверждал, что поведенческие реакции не были вызваны таким возбуждением в естественном состоянии. Скорее, поведение животного состояло из «оперантных» реакций, которые на самом деле воздействовали (воздействовали) на окружающую среду, вызывая или нет условно подкрепляющие положения дел! Лисица должна бежать, чтобы поймать зайца, если он хочет поесть.При внешнем или внешнем взгляде оказалось, что животное оперативно реагировало с определенной целью. Но Скиннер отрицал это, говоря вместо этого, что оперантные ответы были испущены, а затем условно усилены окружающей средой. Когда Скиннер позже распространил свою теорию на поведение людей, он утверждал то же самое, включая утверждение, что язык (вербальное поведение) также осуществляется без цели. Мы излучаем или говорим вещи и верим в то, что ранее было подкреплено нашим окружением.Наше словесное употребление сформировано так, что даже если мы можем сказать «Я собираюсь выпить немного воды» непосредственно перед этим, это не является преднамеренным целенаправленным действием. Мы просто излучаем то, что сформировалось в нашем поведении раньше, когда мы испытывали жажду и научились выражать эту потребность.

В середине 1950-х был проведен чрезвычайно влиятельный исследовательский проект, который, казалось, доказал, что людьми, участвующими в экспериментах, можно манипулировать лингвистически подобным образом, не подозревая о том, что происходит (Greenspoon, 1955).Множество исследователей продолжили свою работу, чтобы показать, что на самом деле Павловское (классическое) или Скиннеровское (оперантное) кондиционирование, по-видимому, требует от участников как осознания, так и готовности подчиняться тому, что предлагал им экспериментальный план, до воздействия кондиционирования может быть продемонстрировано (Брюэр, 1974). Действительно, субъект, который знал о том, что происходило в эксперименте, мог отрицать ожидаемую последовательность, что определенно казалось преднамеренным способом (Page, 1972). Этот вопрос обуславливания с осознанием или без осознания и сотрудничества все еще обсуждается, но, по крайней мере, уверенное отношение, однажды выраженное Джоном Ватсоном, о том, что он может формировать людей так, как он хотел, больше не высказывается бихевиористами.

На самом деле, нечто подобное произошло в работе с низшими животными, где было обнаружено, что поведенческая обусловленность ограничивается историей эволюции животного. Некоторые довольно умные животные (например, свинья) не могут быть приучены идти против того, что «естественно» (например, укоренения) в их поведении (см. Breland & Breland, 1961). В обратном направлении было обнаружено, что шимпанзе способны к языковому общению с людьми с помощью сигналов рук (Griffin, 1981).Но постепенно область, известная как сравнительная психология, стала ослабевать по мере того, как поведенческие описания смещались в сторону социокультурных объяснений. Был большой призыв к «экологически правильным» (реалистичным) исследованиям. Традиционное дарвиновское сведение поведения к биологическим структурам, восходящее к эволюционной истории до низших животных, уступило место новым достижениям в генетике, ДНК и связанных с ними соображениях наследственности. Лаборатории для животных в академических центрах заметно сократились в 1960-е годы. Несмотря на это, биологическое влияние на поведение продолжает изучаться в быстро развивающейся области биопсихологии.Старое дарвиновское обоснование сравнительной психологии уступило место еще более напористой — и противоречивой — теории, известной как социобиология (Wilson, 1975). Фактически, эта точка зрения утверждает, что однажды психологию можно будет объяснить биологией. Биологические перспективы в психологии породили различные дисциплины в психологии, такие как биологическая психология, физиологическая психология, психобиология и нейробиология. Неврология — это междисциплинарный подход к пониманию взаимосвязи между разумом и мозгом (Urbach, 1997).Все эти дисциплины связаны с биологическими механизмами, лежащими в основе человеческого мышления и поведения в форме восприятия, синтеза, интеграции и реагирования на окружающую среду.

В 1920-х годах Жан Пиаже начал серию когнитивных исследований, посвященных приобретению знаний у детей. В своей когнитивной теории он полагался на логический анализ, а не на бихевиористские механизмы. В результате его работы обычно игнорировались до 1960-х годов, когда, наряду с сомнениями в отношении бихевиористской теории, психологи начали сочувствовать когнитивным спекуляциям.Пиаже казался ему законным, и его работы оказали значительное влияние в области педагогической психологии и психологии развития. Пиаже постулировал последовательность четырех основных стадий развития, через которые, по его мнению, последовательно взрослеют дети. В последние годы эта теория стадии подверглась сомнению. но влияние мысли Пиаже на психологию по-прежнему ощущается, особенно в образовательных кругах.

Бихевиоризм — литературная теория и критика

Идеи бихевиоризма уходят корнями в конец девятнадцатого и начало двадцатого веков.Джон Б. Уотсон, американец, работающий в области новой психологии, широко признан одним из первых сторонников бихевиоризма. Считается, что он первым использовал термин «бихевиоризм». Уотсон пришел к выводу, что психология может стать истинной наукой только в том случае, если она станет процессом подробного объективного наблюдения и научного измерения. Это понятие наблюдения и измерения стало центральным в работе бихевиористов. Любое рассмотрение ментального процесса, которое по определению ненаблюдаемо, выходит за рамки их добровольного интереса.Таким образом, бихевиористские подходы к обучению и его объяснения развились на основе изучения того, что можно на самом деле увидеть. Как мы увидим, этот подход к разработке психологической теории обучения игнорирует большую часть скрытых умственных процессов, которые более поздние специалисты в этой области стали объяснять и считать критически важными для нашего понимания сложной деятельности, которая составляет различные типы обучение.

Бихевиоризм основан на центральном понятии реакции на определенный стимул.Это кажущееся простое соотношение использовалось для описания даже самых сложных обучающих ситуаций. В самом простом случае мы можем наблюдать поведение, которое мы можем назвать «усвоенным поведением», в широком диапазоне разнообразных ситуаций. Например, тюлень-исполнитель будет реагировать на определенный стимул — звук гудка или предъявление рыбы — поднимаясь вверх и хлопая ластами вместе, как будто хлопая в ладоши. Собака будет реагировать на стимул произнесенного слова «умоляю», делая именно это, к большому удовольствию зрителей.Эту взаимосвязь «стимул-ответ» можно также увидеть у людей. В ситуациях, когда требуется немедленное реагирование, практические ситуации повторяются бесконечно, чтобы солдат, пожарный или пилот авиакомпании предприняли правильный, возможно, спасительный ответ в данной ситуации. Важность отзывчивой практики была подчеркнута в последние годы и объяснена с точки зрения усиления определенных нервных путей в головном мозге, что приводит к более быстрому и плавному выполнению определенных действий и реакций.

Джон Б. Уотсон

Бихевиоризм: определение

Бихевиоризм — это теория обучения, в которой основное внимание уделяется наблюдаемому поведению и не учитывается любая умственная деятельность. Обучение определяется просто как приобретение нового поведения. Бихевиористы называют этот метод обучения «обусловливанием». Описаны и продемонстрированы два различных типа обусловленности как жизнеспособные объяснения того, как животных и людей можно «научить» делать определенные вещи. Во-первых, это классическое кондиционирование.

КЛАССИЧЕСКОЕ КОНДИЦИОНИРОВАНИЕ

Это включает в себя усиление естественного рефлекса или какого-либо другого поведения, которое возникает как реакция на определенный стимул. Хорошо известным примером этого типа кондиционирования, первым в своем роде, является работа Ивана Павлова, русского физиолога в начале двадцатого века, который заставил собак выделять слюну при звуке колокольчика. Он заметил, что у собак выделяется слюна, когда они ели или даже видели пищу. В своих первоначальных экспериментах он звонил в колокольчик в то время, когда собакам давали пищу.Звук колокольчика стал для собак указанием на то, что еда должна быть подана, и в конечном итоге у собак будет выделяться слюна при звуке колокольчика независимо от наличия еды. Собаки были приучены реагировать на звук колокольчика выделением слюны. Их поведение было успешно изменено. Мы говорим об условных реакциях и об условных реакциях в общих чертах. Чувство страха перед звуком дрели стоматолога или при виде шприца при подготовке к инъекции — примеры условных реакций.Павлов выделил четыре стадии в процессе своей классической обусловленности и того, что следует из исходной связи между стимулом и реакцией: приобретение, угасание, обобщение и различение.

ПРИОБРЕТЕНИЕ

Фаза усвоения — это начальное обучение условной реакции — например, слюноотделение собаки при звуке колокольчика.

ИСКЛЮЧЕНИЕ

После обучения условный ответ не будет оставаться неопределенным.Угашение используется для описания исчезновения условной реакции, вызванной, например, многократным предъявлением колокольчика без предъявления пищи.

ОБОБЩЕНИЕ

После того, как условный ответ на один раздражитель усвоен, он может также реагировать на аналогичные раздражители без дальнейшего обучения. Если ребенка укусила собака, ребенок может бояться не только этой собаки, но и всех собак.

ДИСКРИМИНАЦИЯ

Дискриминация противоположна обобщению.Человек учится производить условную реакцию на один раздражитель, но не на другой аналогичный раздражитель. Например, ребенок может показывать реакцию страха на свободно бродящих собак, но может не проявлять страха, когда собака идет на поводке, или не доверять эльзасским терьерам, но не джек-рассел-терьерам (порода маленьких белых терьеров).

ЭКСПЛУАТАЦИОННАЯ КОНДИЦИОНИРОВАНИЕ

Второй тип кондиционирования — «оперантное кондиционирование». Оперантное обусловливание — самый важный тип обучения бихевиориста.Он более гибкий по своей природе, чем классическое кондиционирование, и поэтому считается потенциально более мощным. Он включает в себя подкрепление поведения путем вознаграждения за него. Это также может работать негативно, когда нежелательное поведение можно пресечь, следуя за ним наказанием в той или иной форме. В некоторых случаях достаточно просто не предложить ожидаемой награды за определенное поведение. Например, если мать дает своему ребенку плитку шоколада каждый день, когда он убирает в своей спальне, вскоре ребенок может тратить некоторое время каждый день на уборку.В этом примере поведение по уборке увеличивается, потому что оно вознаграждается. Это вознаграждение известно как «подкрепление». Вероятно, что уборка уменьшится или полностью прекратится, если награды будут приостановлены. Скиннер, психолог, работавший в Америке в 1930-х годах, является самым известным психологом в области оперантной обусловленности и, вероятно, самым известным бихевиористом. Скиннер изучал поведение крыс и голубей и обобщал свои открытия на людях. Он использовал устройство, которое теперь называется ящик Скиннера.Ящик Скиннера был простым пустым ящиком, в котором животное могло зарабатывать еду, выполняя простые действия, например нажимая на рычаг. Обычное, почти случайное действие животного, такое как нажатие на рычаг в ящике, привело бы к награде, например, куску корма. По мере того как вознаграждение продолжалось за повторение действия, животное «узнало», что для того, чтобы его накормить, оно должно нажать на рычаг.

Скиннер утверждал, что награды и наказания контролируют большую часть человеческого поведения и что принципы оперантного обусловливания могут объяснить все человеческое обучение.Ключевые аспекты оперантного обусловливания заключаются в следующем.

УСИЛЕНИЕ

Это относится ко всему, что усиливает определенное поведение и повышает вероятность его повторения. Есть два типа подкрепления: положительное и отрицательное.

ПОЛОЖИТЕЛЬНОЕ УСИЛЕНИЕ

Положительное подкрепление — мощный метод контроля поведения как животных, так и людей. Для людей положительные подкрепления включают в себя базовые предметы, такие как еда, питье, одобрение или даже что-то столь же простое, как внимание.В контексте классных комнат похвала, баллы за школу или свобода выбора деятельности — все это используется в различных контекстах в качестве награды за желаемое поведение.

ОТРИЦАТЕЛЬНОЕ УСИЛЕНИЕ

Как следует из названия, это метод снижения вероятности поведения путем сочетания его с неприятным «продолжением». Существуют разногласия по поводу того, является ли наказание эффективным способом уменьшения или устранения нежелательного поведения. Лабораторные эксперименты показали, что наказание может быть эффективным методом снижения определенного поведения, но у него есть явные недостатки, особенно в классных ситуациях.Гнев, разочарование или агрессия могут последовать за наказанием или могут возникнуть другие негативные эмоциональные реакции.

ФОРМА

Понятие шейпинга относится к технике подкрепления, которая используется для обучения животных или людей поведению, которого они никогда раньше не проявляли. При формировании тренер начинает с закрепления простого ответа, который ученик может легко выполнить. Постепенно для получения той же награды требуются все более сложные ответы. Например, чтобы научить крысу нажимать на рычаг над головой, дрессировщик может сначала вознаградить любое движение головы вверх, затем движение вверх минимум на три сантиметра, затем на шесть и так далее, пока рычаг не будет достигнут.Формирование использовалось, чтобы научить детей с серьезными умственными трудностями говорить, сначала награждая любые звуки, которые они производят, а затем постепенно награждая только звуки, приближенные к изучаемым словам. Дрессировщики используют шейпинг для обучения животных. В классах формирование можно использовать для обучения все более сложным навыкам и, что более очевидно, для обеспечения желаемого поведения детей в такое время, как конец дня, выстраивание в очередь на собрание и так далее. Когда учитель говорит что-то вроде: «Посмотрим, какой стол готов», во многих классах нет ничего необычного в том, чтобы увидеть, как многие, если не все дети, сидят прямо, скрестив руки, убирая свои вещи.В классах есть место для обучения, основанного на принципах бихевиоризма. Однако, поскольку бихевиоризм придает мало значения умственной деятельности, формированию концепций или пониманию, существуют сложные проблемы, которые необходимо преодолеть при изложении философии преподавания и обучения, полностью зависящей от бихевиористских подходов.

ПОВЕДЕНИЕ В ОБЩИХ СИТУАЦИЯХ

Все родители поймут, что в определенных ситуациях по соображениям безопасности важно, чтобы маленькие дети не делали определенных вещей — не ступали с бордюра, тыкали в электрические розетки, тянулись к сковороде с овощами и так далее.В потенциально опасной ситуации родитель, скорее всего, отреагирует быстро и решительно. Часто действия, предпринимаемые родителями, включают крик «Нет!» Или быстрое удаление ребенка из ситуации. Ребенок будет ассоциировать тыкание в розетке с нежелательной реакцией родителя и, таким образом, научится избегать реакции, не тыкая в розетку — по крайней мере, таково ожидание. Причина, по которой вы больше не протыкаете розетки, не зависит от понимания опасности поражения электрическим током.Прекращение тыкающего поведения можно описать как отрицательное подкрепление. Если бы родительский ответ на действие был улыбкой и объятием, возможно, что действие было бы положительно усилено, и шансы на повторение значительно увеличились.

Здесь не рекомендуется кричать, шлепать или любые подобные экстремальные действия, но видно, что по соображениям целесообразности и безопасности в будущем бихевиористская реакция работает хорошо. Действительно, попытка объяснить природу возможных результатов конкретных действий становится очень сложной, когда в уравнение входят такие понятия, как тяжелая травма или смерть.Искоренение поведения является наиболее важным соображением; вовлеченные концепции становятся гораздо менее важными. Кто-то может возразить, что знание того, что делать или не делать, по крайней мере на начальном этапе, гораздо важнее понимания; понимание может последовать за ним в более подходящее время в интеллектуальном развитии ребенка.

ИСТОРИЯ ИМЕН, СВЯЗАННЫХ С ПОВЕДЕНИЕМ

Павлов

Павлов разработал теорию, известную сейчас как «классическая обусловленность», путем изучения собак.С его точки зрения, обучение начинается со связи «стимул-ответ». В этой теории определенный стимул приводит к определенной реакции.

Торндайк

Торндайк представил теорию обучения, которая теперь называется «коннекционизм». Торндайк подчеркивал роль опыта в укреплении и ослаблении связей «стимул-реакция»: «Реакция на ситуацию, за которой следует удовлетворение, усиливается; реакции, сопровождающиеся ослабленным дискомфортом.Торндайк предположил, что практика также влияет на связи «стимул-реакция». Его идея о том, что вознаграждение способствует обучению, продолжает оставаться ключевым элементом теории бихевиоризма.

Уотсон

Уотсон ввел термин «бихевиоризм» и был важным сторонником этого подхода в начале двадцатого века. Уотсон призывал использовать научную объективность и эксперимент в психологии обучения. Он разработал закон частоты, который подчеркивал важность повторения: «Чем чаще стимул и реакция возникают в сочетании друг с другом, тем сильнее становится эта привычка.Он также разработал закон новизны: «Реакция, которая произошла совсем недавно после определенного стимула, — это реакция, которая, скорее всего, будет связана с этим стимулом» (принцип новизны гласит, что лучше всего запоминаются вещи, полученные в последнее время).

Гатри

Эдвин Гатри выдвинул теорию того, что он назвал «смежностью»: «Стимул, за которым следует определенная реакция, при повторении будет иметь тенденцию снова сопровождаться той же самой реакцией.Эта связь «стимул-реакция» становится в полной мере сильнее после одного испытания ». Гатри провел очень мало практических исследований, и в результате его теории были подвергнуты сомнению.

Скиннер

Скиннер, вероятно, самый известный психолог в бихевиористской традиции. Он определил теорию оперантного обусловливания. Скиннер говорил только об усилении ответов, а не об усилении привычек или действий. Скиннер использовал термин «поощрение» вместо «вознаграждение».Он стремился подчеркнуть важность позитивного подхода к обучению, предполагающего поощрение, но также понимал ценность наказания. Его самый фундаментальный принцип — это его закон обусловливания: «Ответ, за которым следует подкрепляющий стимул, усиливается и, следовательно, с большей вероятностью возникнет снова». Вторым принципом был его закон угасания: «Ответ, за которым не следует подкрепляющий стимул, — это ослабевает и, следовательно, с меньшей вероятностью повторится снова ». Работа Скиннера была скрупулезной и методичной, основанной на скрупулезных научных наблюдениях и измерениях.Он разработал строгие графики подкрепления в своей попытке систематизировать обучение и установить образец передовой практики. В своих более поздних работах он начал осознавать влияние психических процессов, которое ранее было признано бихевиористами. 4

Сводка

Бихевиористы рассматривают обучение как относительно постоянное наблюдаемое изменение поведения в результате накопленного опыта. Это изменение происходит через процесс вознаграждения и подкрепления, но изначально мало внимания уделяется умственному процессу или пониманию.

На занятиях

Стандартные распорядки и ожидания в отношении поведения могут быть разъяснены и подкреплены поведенческими методами. Использование вознаграждений в виде командных очков или чего-то подобного может стать отличным стимулом для усердной работы и хорошего поведения. Наказания, такие как потеря привилегий или удержание вознаграждения, также могут быть эффективными, хотя широко признано, что позитивный подход предпочтительнее подхода к управлению поведением, основанного исключительно на наказаниях.