Бихевиоризм в педагогике: Please Wait… | Cloudflare

Библиотека авторских работ по психологии и педагогике. Развитие мышления у детей младшего школьного возраста.

Радикальный бихевиоризм Дж. Уотсона

Информация о работе.           Эта работа была сдана на оценку «отлично». На сайт выложены введение, первая, вторая и третья главы, заключение и список литературы. Скачать работу полностью вы можете нажав на эту ссылку.

Содержание

Введение

Бихевиоризм определил облик американской психологии XX века. Как науку о поведении его обосновал американский психолог Дж. Б. Уотсон. В свое время рождение бихевиоризма отвечало насущным требованиям науки и практики, всей общественной жизни, явилось позитивным шагом в развитии науки, поскольку позволило отвергнуть отжившие и малопродуктивные представления прошлого. Бихевиоризм сильно уязвим для критики, однако, в наступившем XXI веке влияние идей Дж. Б. Уотсона на современную психологию продолжается.

Значимость темы состоит в том, что современная эпоха имеет об этом научном направлении представление довольно общее и несколько поверхностное. Объясняется это тем, что данная школа — крупнейшая в мировой психологии ХХ века — всегда была представлена в России (как в научных работах, так и в учебных курсах) очень скупо и преимущественно критически. В результате — в сознании многих российских психологов бихевиоризм представлен в основном в виде набора упреков в его адрес.

Цель работы: раскрыть представление о личности в радикальном бихевиоризме Дж. Уотсона.

Исходя из данной цели были поставлены следующие задачи:

1) отметить личностные черты, особенности личности и основные труды Дж. Б. Уотсона;

2) раскрыть сущность представлений о личности в радикальном бихевиоризме Дж. Б. Уотсона;

3) показать значение практического применения бихевиоральных схем.

Глава I. Личность Джона Б. Уотсона и этапы его биографии

Джон Б. Уотсон — будущий основатель бихевиоризма — родился в Гринвилле, штат Южная Калифорния, в 1878 году в семье Эммы и Пайкенса Уотсонов. Эмма была очень религиозна и вела набожную жизнь, категорически запрещая в семье алкоголь, танцы и курение. Джон был очень привязан к отцу и остался вне влияния баптистов. Многочисленные внебрачные связи Пайкенса в 1891 году привели к тому, что он ушел из семьи. Джон тяжело это переживал, и многими годами позже, когда отцу было уже за восемьдесят, отказался с ним встречаться.

После того, как отец ушел из дома, поведение Джона в школе значительно ухудшилось, что даже привело к нескольким арестам из-за драк с чернокожими сверстниками и стрельбы в черте города.1

Резкие изменения в жизни Джона Уотсона произошли после его поступления на философский факультет в университет Фурмана в Гринвилле. Джон увлекся наукой и практически полностью сконцентрировался на учебе. Он планировал выполнить обещание, данное матери — стать священником. В 1990 году в университет Фурмана Уотсон получил степень магистра.

Свое образование Уотсон продолжил в университете Чикаго, где в 1903 году получил докторскую степень. Диссертация Уотсона была посвящена изучению процесса научения у животных. Уотсон стал самым молодым доктором Чикагского университета.2

Некоторое время Уотсон преподавал в университете, где и женился на своей студентке — Мэри Икес. У них родились два ребенка, однако, семья не была прочной. Многочисленные увлечения Уотсона стоили ему преподавательского места в университете Чикаго. Из Чикаго Уотсон уехал в 1908 году, чтобы стать профессором университета Джона Хопкинса. Там он проработал до 1919 года. Здесь Уотсон разработал свое ученье о бихевиоризме как объективной науке. В 1913 г. в журнале «Psychol. Rev.» появилась его программная статья «Психология с точки зрения бихевиориста», в которой сформулированы задачи бихевиоризма в противоположность интроспективной психологии как науки о «содержаниях сознания». В 1914 г. вышла книга «Поведение. Введение в сравнительную психологию». Идеи Уотсона были встречены с энтузиазмом, и в 1915 году он был избран президентом Американской психологической ассоциации.

Доработав свою теорию с учетом взглядов И. П. Павлова, Уотсон опубликовал свой самый значительный труд — «Психология с точки зрения бихевиориста» (1919). В этом же году Уотсон развелся с Мэри Икес.3

Его письма к Розалии Рейнер — аспирантке, которая готовила докторскую диссертацию под руководством Уотсона, были перехвачены женой, а некоторые из них — опубликованы в газетах.

Развод был довольно шумным и очень сильно затронул Уотсона лично. Уотсона уволили из университета — и другой преподавательской работы он найти не смог, несмотря на то, что он честно женился на Розали Рейнер. В этом браке у Уотсона родились два сына. Многие наблюдения Уотсона над собственными детьми стали основой для его психологических публикаций.4

Уотсон не смог найти преподавательскую работу и вскоре в 1921 г. поступил на работу в рекламное агентство Дж. У. Томпсона с зарплатой, в 4 раза большей, чем в университете. «Бихевиоризм», популярная книга Уотсона, вышла в 1925 г., уже после того, как он оставил область академической психологии. Работа вызвала гораздо большую критику, чем какие-либо другие книги того времени. В 20-е годы он выступил с популярными произведениями по воспитанию детей (Psychological care of infant and child (1928), переведена на русский язык в 1929 г. — «Психологический уход за ребенком»). В 1926 г. появилась последняя работа Уотсона «Пути бихевиоризма». Несмотря на то, что он был вынужден оставить академическую психологию, влияние его идей на современную ему психологию продолжалось. В рекламном бизнесе Уотсон оставался до 1945 года.

В 1935 году умерла жена Уотсона — Розалия. Эта смерть сильно затронула Уотсона, и он еще раз изменил свой образ жизни.

Уотсон основал собственную ферму, где сам ухаживал за скотом и выполнял основную работу по дому.

Незадолго перед собственной смертью Уотсон собрал все свои неопубликованные труды и сжег их, несмотря на протесты секретаря. «Когда вы умрете, умрут и все вокруг», — таков был его ответ.5

Научный микросоциум, в котором созревал Уотсон, представлял в лице Энджелла, Леба, Иеркса различные направления, сомкнувшиеся в мышлении Уотсона: функционализм, детерминизм, поиски объективных методов изучения психики животных. К этому необходимо присоединить воспринятую Уотсоном в Чикаго философскую установку: философии Уотсон обучался у Джона Дьюи. И хотя сам Уотсон впоследствии в автоиографии писал, что он никогда не мог понять, чему е все-таки учит Дьюи, прагматизм наряду с неореализмом явился философской подоплекой бихевиористской программы.6

Кроме того, как показывает анализ литературных источников, посвященных личности Дж. Уотсона, за идеями гениального ученого лежал не только дух новой Америки. В бихевиоризме было много от личных, глубоко запрятанных комплексов, уходящих корнями в детство самого Уотсона.7

Глава II. Личность в радикальном бихевиоризме Дж. Уотсона

Эру науки о поведении принято отсчитывать с 1913 г., когда Джон Уотсон на ежегодном собрании Американской психологической ассоциации выступил с программным докладом «Психология с точки зрения бихевиориста», который в том же году был опубликован. Уотсон стал наиболее популярным лидером бихевиористского движения. Однако идеи бихевиоризма к тому времени уже витали в воздухе, и главная заслуга Уотсона состоит, пожалуй, в том, что он их «озвучил». В этом смысле Уотсон, безусловно, выступил революционером. Но, как показывает анализ литературных источников, это был не отчаянный порыв одинокого бомбиста, а лишь закономерное разрешение назревшей революционной ситуации.8

Джон Уотсон сформулировал кредо бихевиоризма: «Предметом психологии является поведение». Отсюда и название — от английского behavior — «поведение» (бихевиоризм можно перевести как поведенческая психология).9

Анализ поведения должен носить строго объективный характер и ограничиваться внешне наблюдаемыми реакциями (все, что не поддается объективной регистрации, — не подлежит изучению, т.е. мысли, сознание человека не подлежат изучению, их нельзя измерить, регистрировать). Все, что происходит внутри человека, изучить невозможно, т.е. человек выступает как «чёрный ящик». Объективно изучать, регистрировать можно только реакции, внешние действия человека и те стимулы, ситуации, которые эти реакции обусловливают. И задача психологии заключается в том, чтобы по реакции определять вероятный стимул, а по стимулу предсказывать определенную реакцию.

И личность человека, с точки зрения бихевиоризма, не что иное, как совокупность поведенческих реакций, присущих данному человеку. Та или иная поведенческая реакция возникает на определенный стимул, ситуацию. Формула «стимул — реакция» (S — R) являлась ведущей в бихевиоризме. Закон эффекта Торндайка уточняет: связь между S и R усиливается, если есть подкрепление. Подкрепление может быть положительным (похвала, получение желаемого результата, материальное вознаграждение и т.п.) либо отрицательным (боль, наказание, неудача, критическое замечание и т.п.). Поведение человека вытекает чаще всего из ожидания положительного подкрепления, но иногда преобладает желание, прежде всего, избежать отрицательного подкрепления, т.е. наказания, боли и пр. 10

Таким образом, с позиции бихевиоризма личность — все то, чем обладает индивид, и его возможности в отношении реакции (навыки, сознательно регулируемые инстинкты, социализованные эмоции + способность пластичности, чтобы образовывать новые навыки + способность удержания, сохранения навыков) для приспособления к среде, т.е. личность — организованная и относительно устойчивая система навыков. Навыки составляют основу относительно устойчивого поведения, навыки приспособлены к жизненным ситуациям, изменение ситуации ведет к формированию новых навыков.

Человек в концепции бихевиоризма понимается, прежде всего, как реагирующее, действующее, обучающееся существо, запрограммированное на те или иные реакции, действия, поведение. Изменяя стимулы и подкрепления, можно программировать человека на требуемое поведение. Дайте мне, говорил Уотсон, дюжину нормальных детей и специфическую среду для их воспитания, и я гарантирую, что, взяв любого из них в случайном порядке, я смогу превратить в специалиста любого типа — доктора, юриста, купца или же нищего и вора — безотносительно к его таланту, склонностям, тенденциям, способностям, призванию, а также расе его предшественников.11

Глава III. Практическое применение бихевиоральных схем

Как показывает практика применение бихевиоральных схем продемонстрировало исключительно высокую эффективность — прежде всего в области исправления «нежелательного» поведения. Психотерапевты поведенческого направления предпочли отбросить рассуждения о внутренних терзаниях и стали рассматривать психологический дискомфорт как следствие неправильного поведения.

В самом деле, если человек не умеет вести себя адекватно складывающимся жизненным ситуациям, не умеет налаживать и поддерживать отношения с близкими, с коллегами, с противоположным полом, не может отстоять свои интересы, решать возникающие проблемы, то отсюда один шаг до всяческих депрессий, комплексов и неврозов, которые, по сути дела, выступают лишь следствиями, симптомами.

Лечить надо не симптом, а болезнь, то есть решать проблему, лежащую в основе психологического дискомфорта, — поведенческую проблему. Иными словами, человека надо научить правильно себя вести.12

Один из прикладных аспектов поведенческой психологии все мы постоянно испытываем на себе, подвергаясь неустанному и, надо признать, весьма эффективному воздействию рекламы.

Сегодня герои рекламных роликов, склоняющие к покупке того или иного товара, — это фактически солдаты армии Уотсона, стимулирующие согласно его заветам покупательские реакции человека. Можно сколько угодно ругать назойливую рекламу, но ее создатели не вкладывали бы в нее бешеные деньги, будь она бесполезна.13

Но самое широкое применение идеи бихевиоризма нашли в педагогической практике. Во всем мире в практику воспитания и образования вошла рабочая схема формирования человека, основанная на «впечатывании» (термин Торндайка) связей между стимулами и реакциями, что реально означает выработку «правильных» реакций и устранение «неправильных».

При этом процесс социализации и собственно научения трактуется как опробование различных подходов, пока не будет найден правильный вариант реакции, а затем ее тренировка до тех пор, пока она окончательно не закрепится.

Особое значение в этой связи приобрела идея позитивного и негативного подкрепления той или иной реакции в качестве необходимого фактора формирования поведения. В конце концов, что есть школьная отметка как не форма подкрепления?14

Правда, педагоги гуманистической ориентации гневно клеймят школьную отметку и призывают от нее отказаться в пользу исключительного поощрения реальных достижений. Создается впечатление, что с работами бихевиористов мало кто из их критиков по-настоящему знаком.

А вот, например, строки из Скиннера: «Наиболее эффективным способом контроля за поведением является награда. Наказание информирует о том, чего не надо делать, но не сообщает о том, что нужно делать. Наказание является основным препятствием научению. Наказуемые формы поведения не исчезают; они почти всегда возвращаются замаскированными или сопровождаемыми другими формами поведения. Эти новые формы помогают избежать дальнейшего наказания или являются ответом на наказание. Тюрьма — прекрасная модель, демонстрирующая неэффективность наказания. Если заключенный ничему не научился, то нет никакой гарантии, что в той же среде с теми же соблазнами он будет вести себя по-другому.

Кроме того, наказание поощряет наказывающего. Учитель, пугая ученика плохой отметкой, добивается того, что тот становится внимательнее. А для учителя это положительное подкрепление. И он все чаще прибегает к наказанию, пока не возникнет бунт. В итоге наказание не удовлетворяет наказывающего и не приносит пользы наказываемому».

Если опустить формулировку «контроль за поведением», то даже не верится, что эти слова принадлежат «без пяти минут фашисту», которого вот уже полвека отчаянно поносят полчища гуманистически настроенных психологов, педагогов и публицистов. По сути дела, весь пафос их критики сводится к тому, что с помощью бихевиоральных методов можно вершить всяческие издевательства над людьми (примеров предостаточно). Вообще-то, и скальпелем можно зарезать. Что ж — откажемся от хирургии?15

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, для своего времени (начало ХХ в.) бихевиоризм явился позитивным вкладом в науку, обеспечившим ее прогресс. Так же, впрочем, как и фрейдизм, позволивший по-новому оценить многие явления душевной жизни.

Однако по прошествии полувека эти две основные силы в психологии продемонстрировали присущие им слабости и издержки и фактически побудили новое поколение психологов объединиться в «третью силу» под знаменами гуманистической психологии.

Именно от гуманистов в адрес бихевиоризма раздавалась самая серьезная критика. А вот сегодня, по прошествии еще полувека, уже вполне очевидно, что и «третья сила» оказалась небезупречна и далеко не все ее амбиции основательны.

Вероятно, впереди новый виток, на котором в единый вектор сложится накопленный предшественниками позитив и будут отброшены нереалистичные притязания. И в багаж психолога следующего века войдут достижения и поведенческой школы.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т., Т.1. М.: Мир, 1996. — 496 с.

2. Климов Е. А. Общая психология. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 1999. — 511 с.

3. Материалы с сайта: http://www.psychology.ru/romek/behavior /awatson.htm

4. Материалы с сайта: http://pusik78.narod.ru/files/100/txt05.html

5. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высшая школа, 1981. — 175 с.

6. Психология личности в трудах зарубежных психологов. Хрестоматия. / Под ред. Реана А. А. СПб.: Питер, 2000. — 320 с.

7. Фрейджер Р., Фейдимен Дж. Личность: теории, эксперименты, упражнения. СПб.: Прайм-Еврознак, 2001. — 864 с.

8. Холл К. С., Линдсей Г. Теории личности. М.: КСП+, 1997. — 720 с.

9. Энциклопедия глубинной психологии./Под ред. Боковикова А. М., М.: MGM Interna, 1998. — 800 с.

10. Ярошевский М. Г. История психологии. М.: Мысль, 1985. — 575 с.

1 Материалы с сайта: http://www.psychology.ru/romek/behavior /awatson.htm

2 Там же.

3 Материалы с сайта: http://www.psychology.ru/romek/behavior /awatson.htm

4 Там же.

5 Материалы с сайта: http://www.psychology.ru/romek/behavior /awatson.htm

6 Ярошевский М. Г. История психологии. М.: Мысль, 1985. С. 344.

7 Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т., Т.1. М.: Мир, 1996. С. 88.

8 Холл К. С., Линдсей Г. Теории личности. М.: КСП+, 1997. С. 620.

9 Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т., Т.1. М.: Мир, 1996. С. 88.

10 Ярошевский М. Г. История психологии. М.: Мысль, 1985. С. 349.

11 Ярошевский М. Г. История психологии. М.: Мысль, 1985.С. 351.

12 Климов Е. А. Общая психология. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 1999. С. 312.

13 Там же.

14 Материалы с сайта: http://pusik78.narod.ru/files/100/txt05.html

15 Материалы с сайта: http://pusik78.narod.ru/files/100/txt05.html

Тарасенко А.С. Актуальные вопросы формирования национальной модели компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании

Тарасенко Александр Сергеевич
Кубанский государственный университет физической культуры, спорта, сервиса и туризма
Центр по содействию трудоустройству и развитию деловой карьеры кандидат педагогических наук

Tarasenko Aleksandr Sergeevich
Kuban State University of Physical Culture, Sports and Tourism Service
Centre to promote the employment and career development Leading Specialist candidate of pedagogical sciences

Библиографическая ссылка на статью:
Тарасенко А.С. Актуальные вопросы формирования национальной модели компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании // Психология, социология и педагогика. 2015. № 11 [Электронный ресурс]. URL: https://psychology.snauka.ru/2015/11/6071 (дата обращения: 04.10.2021).

С введением федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования и их уже неоднократной корректировки окончательно завершен юридически организационный этап введения в отечественное образование заимствованной извне компетентностной модели подготовки специалистов – вузовских выпускников. В этой связи обозначился ряд неотложных актуальных задач по  становлению данной модели на российской почве с учетом запросов государства и накопленного национального социокультурного опыта по профилю проблемы.

В ряду основных таких проблем, как представляется: систематизация научных основ компетентностного подхода, философское, методологическое их осмысление и синтез  для нужд и в интересах педагогики, разработка технологического содержания (дидактики), выработка основных составляющих динамики становления компетенции, формирование оценочных методик и т.д.

Имея целью вписать компетенцию-компетентность и компетентностный подход в рамки российского образования, думается, необходимо вернуться к первичной декларации данных феноменов с позиции уже накопленного знания.

Несомненно, компетенции есть продукт психологической науки, а точнее – продукт кризиса в американской теоретической психологии на рубеже 60-х годов прошлого века. Исследователи истории развития теории психологии сходятся в едином понимании содержания научных проблем того времени. Суть: основная и всеобъемлющая доктрина на тот момент– бихевиоризм, основной подход – функционализм, основная энергетика всех психологических процессов – внешняя мотивация (детерминизм). Другими словами, признается только то, что подлежит точному инструментальному измерению – поведение (базовая категория в рамках функционализма и бихевиоризма до настоящего времени). Закономерности всех психических процессов укладываются в известную формулу «внешний раздражитель – реакция организма, исходное равновесие – гомеостаз». Все иные составляющие и проясняющие звенья  в данной формуле являются лишь модификацией данной доктрины никак не влияющие на её основные постулаты.

К концу 50-х годов экспериментальная психология (столь сильная в США) накопила критичное количество поведенческих реакций, которые никак не могли быть объяснены арсеналом существующей научной теории внешней мотивации. «Постоянно обнаруживаются  виды поведения, избегаемые…ортодоксами: исследование, активность, манипулирование и совершенствование (mastery).Предлагаются сходные (в духе единой гомеостатической модели– А.Т) теории для объяснения энергетических источников такого поведения…Когда эти объяснения анализируются  и обнаруживается их несостоятельность, остается выработать другое представление о мотивации» (White, 1959, p.313)[1].

Для выхода из научного кризиса Р.Вудвортсом и Р.Уайтом были предложены два независимых, но очень похожих по замыслу решения. В книге «Динамика поведения» Р.Вудвортс(Woodworth. 1958) в качестве объяснения провозгласил свою «теорию первичности поведения», где поведение не производное от внешних драйвов, а первично само по себе и направлено на установление связи со средой. Этот поток активности по взаимодействию с окружением сам по себе энергия. Р.Уайт в обзорной статье «Пересмотр мотивации: понятие компетентности» (White,1959) продвинулся несколько дальше и системнее. Он представил (аналогичную теории первичности поведения Р.Вудвортса) концепцию эффективного взаимодействия индивида со средой. Не выходя за рамки классического бихевиоризма (раздражитель – реакция организма) автор концепции предложил выделить в отдельную группу виды поведения, не имеющие в раздражителях внешнего драйва. Ощупывание, осматривание, манипулирование, конструирование, игра,  творчество и т.д. – по мысли автора преследуют единую и единственную цель –повышение компетентности человека. Энергетика всех подобных действий -мотивация через чувство эффективности при взаимодействиях с окружающей средой. И, понятное дело, источник такой энергетики дается человеку от рождения (такова авторская позиция).    Р.Уайт пишет, что «для понимания большого набора различных видов человеческого поведения конструкты «компетентность», «стремление к компетентности» и «мотивация эффективностью» (равно конструкту «внутренняя мотивация») являются более продуктивными, чем конструкты «оперантное обуславливание», «подкрепление», или «гомеостатическая модель биологических драйвов».[2]

Думается, что конструкты «компетентность» и «стремление к компетентности» являются шагом вынужденным в теории бихевиоризма, на который пошли сторонники данной теории под напором неопровержимых данных экспериментальной психологии, накопленных на протяжении первой половины ХХ – го столетия.

Другими словами, всё, что не может быть объяснено с позиции бихевиоризма, либо его вариаций (концепции Э.Толмена, К.Халла, Б.Скиннера, Д.Хоуманса) необходимо отнести к иной(внутренней) группе поведения. В итоге получилось эдакое, по выражению некоторых исследователей, «вместилище» видов поведения , созданное по остаточному принципу.  Таким образом, разделив виды и цели поведения, а также энергетику для них, Р.Уайт невольно в рамках бихевиоризма разделил мир человека на: отдельно-внешний, отдельно – внутренний, чем породил новую научную проблему– необходимость теоретической проработки взаимодействия этих  миров с позиций основной теории.

Вместе с тем, даже опираясь на выводы бихевиористов  сегодяшнего дня -Э.Деси и Р.Райана (E.Deci, R.Ryan), в этом внутреннем мире категория «компетентность» выступает понятием подразумевающимся, исключительно субъективным, с позиций теории психологии – крайне нестрогим.[3]  Думается, именно так произошло потому, что сложный феномен «компетентность» исследовался методом – от «готового продукта»(поведения), где подходящий по проявлениям, проверенный образец расчленяется на отдельные составляющие и анализируется отдельно. В этом случае всегда за рамками возможностей метода остается то, что как раз и интересно с позиций педагогики – механизм формирования, его динамика, направленность, этапы и степени готовности. В данном же случае, закономерным следствием подхода является условие, где феномены «компетентность» и «стремление к компетентности», а также их соотношение выражается в одних и тех же категориях, исключительно в тесной привязке к сугубо личностным компонентам  характера индивида, либо компетентность выносится за рамки личности, представляясь неким сиюминутным социальным заказом определенной части социума (английский вариант компетенций).

Весьма примечательным в контексте разговора, является то, что период 1958-1959 гг. является знаковым и для отечественной психологии в части проработки базовых вопросов онтогенеза человека, роли биологического и социального в нем, источников возникновения и закономерностей естественно-элементарных и «способностей второго рода,  чисто человеческих». Эти и иные проблемы напрямую касающиеся обсуждаемой проблематики с позиций целостного подхода обобщены в это время в  работах С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, Б.М.Теплова, А.В.Запорожец, других представителей «харьковской группы», отражены в материалах первого съезда Общества психологов 1959 года [4].

Изучение и анализ результатов исследований представителей российской научной школы позволяют с высоты сегодняшнего дня сделать далеко идущий методологический вывод:

Без философского осмысления проблемы с опорой на базовые вопросы философии, без глубокой проработки феномена психологической наукой в части высших психических процессов, без научно выверенного понятийного аппарата, без учета социокультурной традиции – попытки претендовать на целостный подход в таких вопросах как «компетентность», «компетентностный подход в образовании» представляются, по крайней мере, легковесными. Из чего следует, что исследование феномена «компетентность» путем «синтеза бихевиоризма, функционализма и личностного подхода» принесет делу формирования российской модели компетентности больше путаницы, чем пользы. Думается, что пережив длительные социальные потрясения, слишком часто меняя парадигму не только в образовании, увлекшись новомодными научными течениями, мы порядком подзабыли накопленный научный потенциал отечественной науки.

Принципиально важным далее является то, что опираясь именно на теоретические основания бихевиоризма, представители уже социальной психологии реализовали попытки вычленить феномен «компетентность» в рабочих моделях специалистов для нужд прежде всего крупных частных корпораций США (такова уж национальная особенность структуры и главенства запросов в американском социуме).

Данное утверждение с уверенностью можно отнести к выводам исследований К.МакКлелланда, Р.Бояциса, Л.Спенсера, С.Спенсера (D.McClelland, R.Boyatzis, L.Spenser, S.Spenser), наиболее известных и цитируемых в Европе и России исследователей компетентности в целях и для нужд практического её применения исходя из запросов социума.

Так Д.МакКлелланд признавая врожденный и автономный характер стремления человека к эффективному взаимодействию с окружающей средой выделяет совокупность универсальных потребностей так называемого «высшего порядка», процесс формирования которых у индивида продолжается всю жизнь. Он объединяет их в три группы – потребность достижения, потребность во власти, потребность в принадлежности. Именно эти потребности (следуя логике автора) трансформируются вариативно в определенные качества, составляющие суть компетентностей. В качестве примера таковых Д.МакКлелланд даёт – сочувствие, самодисциплину, инициативность.[5]. К слову сказать, именно с этих трех компетенций ведут отсчет списки вариаций и разновидностей этого феномена многие исследователи, доводя их общее количество по профессиям и странам до 140.

Р.Бояцис по такой же методологии: индикаторы поведения > их анализ>формирование компетенции, выделил уже 21 компетенцию, разделив их на пять групп и два уровня.[6]. Л.Спенсер и С.Спенсер ведя исследования аналогичным путем, оперировали тем же количеством компетенций.[7].

Имея в своем распоряжении большой объем фактического материала и возможность для его исследования (анализа и осмысления), Р.Бояцис, Л.Спенсер и С.Спенсер столкнулись с явлениями, которые по формальным признакам относились к компетентностям, но не могли быть объяснены арсеналом бихевиористических теорий. Речь идет о понятиях из ряда – знания, навыки, память и т.д. Т.е. инструментально видимых на практике, но не поддающихся объяснению бихевиоризмом продуктах взаимодействия внутреннего и внешнего миров человека, которые стали значимыми (сущностными), неотъемлемыми, в ряде случаев определяющими элементами содержания личности индивида в его способности и готовности эффективно взаимодействовать с окружающей средой.

В этой связи, весьма печальным для универсальности бихевиоризма представляется решение данного вопроса путем выхода за рамки изначально принятой теории. Р.Бояцис вынес «знания» и «память» за рамки своей модели компетентностей, посвятив им отдельную главу в своей монографии «Компетентный менеджер: модель эффективной работы»(1982г), присвоив им статус «мета-компетенций». Иным по форме, но таким же по содержанию путем пошли Л.Спенсер и С.Спенсер в своем труде «Компетенции на работе: модели наилучшей деятельности»(1993г), построив модель «айсберга компетенций». Они выделили знания и память в видимую часть айсберга.[7] Т.е. расширили модель, никак убедительно не разъясняя их принципиальное отличие от других компетенций, отступив перед силой реального факта.

В данном контексте становится вполне объяснимым для периода 90-х годов огромная популярность иных (не бихевиористических) подходов к проблеме исследования компетенций, в том числе и при формировании законченных моделей компетентностей для специалистов различного профиля. Именно таким образом, бихевиоризм с уровня всеобщей объяснительной психологической теории был низведен до уровня (в ряду других) рабочей методики. Представляется, что получили новое практическое подтверждение пророческие слова А.Н.Леонтьева, написанные им в книге «Деятельность, сознание, личность», которая вышла еще в 1975 году: «Парадокс состоит в том, что вопреки всем теоретическим трудностям… сейчас наблюдается чрезвычайное ускорение развития психологических исследований…В результате противоречие между громадностью фактического материала…и жалким состоянием её теоретического, методологического фундамента еще более обострилось. Небрежение и скепсис в отношении общей теории психики…характерные для современной американской психологии (и не только для неё!), стали барьером на пути исследования капитальных психологических проблем»[8].

Можно с уверенностью говорить, что данный глубокий философский вывод А.Н.Леонтьева полностью относится к истории и теории исследований всей проблематики компетенций в целом и компетентностного подхода в образовании – в частности. На примере компетентности явно видно, что отсутствие при проработке той или иной социально значимой проблемы, целостного (как сейчас говорят – динамично-холистического) взгляда, понимания единого механизма и источников энергетики исследуемых процессов (в данном случае -психических) – неминуемо ведет к «хождению по кругу», либо ещё хуже – мощным социальным перекосам.

«К хождению по кругу» в педагогике приводит, в частности, логически выверенный вывод Р.Бояциса, к которому он пришел в процессе осмысления конструкта «компетентность». По его мнению для получения наивысших профессиональных результатов необходимо уникально точное сочетание  индивидуальных особенностей человека, к которым относятся компетенции…в их соотношении к квалификационным требованиям специальности/должности и условиям организационной среды, в которой конкретная личность решает свои профессиональные задачи(1982г).Из этого следуют весьма важные для характеристики феномена «компетентность» прикладные выводы.

1.Подход к содержанию феномена «компетентность» в каждом конкретном случае определяется всегда на основе вполне определенных совокупных потребностей социума, в лице которого  по разному могут выступать и государство, и корпорации, и иные социальные институты, но всегда с учетом социокультурных традиций и конкретного социально-исторического момента;

2.То что может расцениваться сегодня как компетентность, завтра – таковой может уже не быть. Компетентность на одинаковых должностях  (при одинаковых служебных функционалах) в разных, пусть и родственных по производственному признаку , организациях может оцениваться по разному. Другими словами, «плавающий характер» феномена «компетентность» во времени и пространстве есть отличительная черта любой компетентности;

3.Формирование комплекса компетенций представляет собой длительный процесс, в котором ( даже при использовании «обкатанной модели компетенций») не всегда гарантирован конечный сверхположительный результат. «По месту и времени» должен совпасть не только набор компетенций, но и степень(уровень) их сформированности (выражения). При этом Л.Спенсер и С. Спенсер убедительно доказали, что у человека не только не должно быть дефицита компетенций для конкретной работы, но избыток компетенций или их чрезмерная выраженность также нежелательно. Другими словами, речь о компетенциях «на вырост» вообще идти не может..

Изложенные выводы хорошо укладываются в концепцию компетенций исключительно для нужд HR-менеджмента, где основной и единственный оценочный критерий – «сверхотлично, здесь и сейчас». Компетенции противопоставляются профессиональным знаниям и умениям и рассматриваются как самостоятельное универсальное составляющее любой успешной деятельности. «Компетенции(по А.В.Хуторскому) – отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма)…Компетентность- уже состоявшееся качество личности…и минимальный опыт деятельности в заданной сфере».

Такая постановка проблемы (вместе со своим понятийным аппаратом) никак не подходит для трактовки компетентностей в сфере образования. Высшее профессиональное образование в своей предметной результирующей оказывается, по единому мнению исследователей, перед «неопределенным будущим», что учитывая характер такого образования приводит к потере его смысла. В этой ситуации позволительно подразумевать два варианта:

а) либо – абсолютизация требований крупных частных корпораций в конечных целях высшего профессионального образования и  в итоге, низведение высшей школы, в лучшем случае до уровня техникума(в отечественной классификации) с выпуском «односторонних флюсов»[8] в мощной атмосфере агрессивного экономизма. По признанию тех же американцев, у них высшая школа начинается с магистерского уровня ;

б) либо – смена бихевиористического подхода в исследовании феномена «компетентность» на иной, более, в конечном счете, инструментально пригодный для образовательной сферы с учетом имеющихся у неё многолетних социокультурных ценностей (если позволительно так выразиться) в национальной комплектации. Подход, предусматривающий не только объективное инструментальное измерение поэтапного формирования компетенций, но и понимание закономерностей этих глубоко личностных механизмов её становления именно в рамках вузовского образовательного процесса.

По смыслу второго варианта попытку такого ухода от бихевиоризма предприняли сторонники (как они сами обозначили) аналитического метода. Ярким и содержательным примером этого аналитического подхода может служить работа М.Ломбардо и Р.Эйхингера (Lombardo,Eihinger.2004), наделавшая в свое время много шума в научной среде и выдержавшая пять изданий. Авторы предложили подвергать анализу и систематизации не образцы поведения, а исследовать работы других авторов, либо выводит классификации на основе реферативных обзоров. Данный подход стал необычайно популярным и в России и в Европе. Он получил обширную научную периодику – от французской «Что такое компетенция?»(Francoise Delamare le Deist, j.Winterton,2005), до работы с материалами круглого стола по компетенциям Т.Ю.Базарова, А.К.Ерофеева, А.Г.Шмелева (2014) —  в России.

Данный метод в своем потенциале весьма продуктивен для систематизации и классификации уже имеющегося знания, но, думается, не совсем удачный и короткий для обретения знания существенно нового. Это же подразумевает и А.А.Фрумкин  в своей работе «Письмо к другу или мысли вслух»(2014).Признавая научную ценность аналитического метода, автор предложил и описал более предпочтительный рабочий вариант исследования понятия компетенции – движение по пути изучения внутренних и внешних границ содержания явления «компетентность». Данный подход весьма близок к тому , который обозначен в том же 2004 году в обширной публикации исследователей открытого университета в Нидерландах «Что есть компетенция? Конструктивистский подход как выход из замешательства»(Angela Stoof, R.L.Martens, J.van Merrienboer.2004). Авторы допускают множественность истинных определений понятия  компетенция , однако относят сущность компетенции к области психолингвистики, в частности, семантике.  Компетентность представляется как символический  образ из  ряда – «любовь», «красота», «интеллект» и не содержит в себе отнесенности к реально существующим объектам, а потому «…критерием адекватности понятия выступает не истинность его определения, а границы того семантического пространства, для которого доказано, что конструируемое определение имеет смысл в используемом контексте»  Думается, что в этом подходе применены для конкретной ситуации творчески переработанные идеи топологизма Ж.Пиаже и Л.С.Выготского, которые,  сожалению, далеки от того, чтобы ясно обозначить содержание, а, главное, внутренний механизм компетенции, закономерности взаимодействия возможных отдельных элементов этого механизма, или процессов их формирования.

Анализ научной периодики и опубликованных результатов исследований по обсуждаемой проблематике позволяют сделать вывод о том, что в 2003-3005 гг. углубились различия в подходах к осмыслению компетенций в интересах HR- менеджмента и интересах образовательной сферы. В том числе, и в рамках общей тенденции ухода от бихевиоризма, как единой и единственной научной основы исследования феномена «компетентность». В это же время необходимо констатировать, что уход бихевиоризма вовсе не ознаменовался автоматическим приходом другой единой научной основы.

В данном контексте весьма примечательными явились тенденции в развитии компетентностного моделирования в США в обсуждаемый период. Д.Колб, Д.Спос, М.Кляэрст, К.Роджерс, Э.К.Линдеман высшим, в ценностном смысле, уровнем в предлагаемых моделях компетенций утвердили – свободное, творческое владение знаниями, умениями, навыками на уровне генерации их в окружающем корпоративном социуме, выработки на их основе новых идей и, в конечном счете, надо полагать по смыслу, новых потребностей, и как следствие – новых мотиваций.

Обобщая изложенное, логически напрашивается следующий вывод:

Теоретическая проработка и практикоприменение компетентности, учитывая её экономическую привлекательность для производственных частных корпораций и управленческих государственных структур, перешла в область бизнес-психологии, которая менее всего озабочена формированием и развитием методологических начал психологии как теоретической науки. Вместе с тем, анализируя  результаты опубликованных работ психологов, исследующих проблемы управленческого менеджмента, несомненно выявляется общая закономерность. При расположении публикаций американских психологов в хронологическом порядке четко просматривается смещение центра ценности компетенции к знаниевой её составляющей. От знаний как частности сопутствующей формированию компетенции, к знаниевой составляющей как основы этого формирования, знаний как цели компетенций, знаний как основы формирования компетентности более высокого порядка.

Позволительно утверждать, что в исследовании феномена «компетентность» произошел окончательный отрыв в части компетенций от теоретических основ бихевиоризма даже в США. Выражаясь языком Ф.Кюборта, компетенция перешла в сферу «отношений между знанием и действием»[9]. По сути, это означает перевод решение базовых вопросов проблематики компетентности в плоскость «знания (навыки) – предметная деятельность», где у у отечественной психологии накоплен значительный научный потенциал. По глубокому убеждению, нам необходимо новое прочтение наследия разработчиков единой общепсихологической теории предметной деятельности. Феномен «компетентность не чужд отечественной психологии и педагогике, однако, наработки С.Л.Рубинштейна, харьковской группы психологов в части деятельностного подхода (во многом по сути аналог американской компетенции сегодняшнего дня) остался неизвестным (по Б.А.Орлову,1989) в западном научном сообществе, и, что самое прискорбное – в новой России.

Трактовка компетенций по Д.Колбу и др. с опорой в верхних этажах модели на знания, умения, навыки ретранслирует само понятие  « компетентность» (выражаясь языком отечественной педагогики) в «новаторскую творческую степень владения ЗУНами». Другими словами, для сферы образования термин «компетентность» в данной американской трактовке начинает занимать вполне понятное место в координатах российской педагогики. При этом само понятие становится «операбельным, оцениваемым, индивидуально формируемым и реализуемым в образовательной среде в виде процесса.

В данном случае имеются в виду методологические подходы в исследовании проблем педагогики и научное наследие в целом ряда российских исследователей, в частности отечественного дидакта И.Я.Лернера, который выделил уровни рассмотрения содержания образования:

1)уровень общего теоретического представления;

2)уровень верхнего горизонтального среза базисного минимума образования;

3)уровень учебного предмета;

4)уровень учебного материала;

5)уровень учебного процесса;

6)уровень структуры личности.

При этом ученый подчеркивал, что на всех шести уровнях состав, структура, функции частей и связи между элементами содержания образования сохраняются [10]  В свою очередь, само содержание массовой школы должно соответствовать накопленному в обществе социокультурному опыту.

Учитывая изложенный тезис, позволительно отметить, что если у Д.Колба и др. предлагаемая модель компетенций – конечный и единый результат на основе практических (полевых) исследований, то у И.Я.Лернера – шестой уровень рассмотрения содержания образования выступает хоть как и высший уровень, но лишь как вариативный результат общей системы содержания образования. Принципиально важным является то, что И.Я.Лернер опирается в своих исследованиях на единую психологическую теорию предметной деятельности А.Н.Леонтьева (а это – несомненно национальное научное достояние России), которая в свою очередь, базируется на холистическом подходе в исследовании насущных научных проблем для последующего применения выводов в решении актуальных запросов социума.

Понятно, что высказанные на рубеже 70-80-х гг. нашими исследователями идеи не могут заменить целостную дидактическую концепцию по формированию именно компетенций в образовательном процессе высшей профессиональной школы. Однако, они дают отправные точки, направления исследований, философское(методологическое) осмысление проблемы в категориях и систематике отечественной педагогики.

Вместе с тем, разговор о дидактическом наполнении содержания образования в контексте компетентностного подхода во многом теряет смысл без четко обозначенных на перспективу результатов высшего профессионального образования со стороны социума (вопрос – кто социум будет представлять). Распространенное в научной периодике мнение о том, что компетентностный подход в образовании сможет обеспечить постоянное соответствие результатов работы высшей профессиональной школы потребностям рынка труда в нынешней и ближайшей российской действительности представляется весьма спорным.

Правоту данного тезиса  наглядно подтверждают результаты (нарастающим итогом) 10-летнего мониторинга рынка рабочих ресурсов сферы социально-культурного сервиса и туризма в Краснодарском крае, выполняемого Центром по трудоустройству и развитию деловой карьеры Кубанского госуниверситета физической культуры, спорта, сервиса и туризма с контакте с профильными организациями города и края.

Анализ накопленных данных позволяет уверенно говорить:

1.Образование – в общем и высшее профессиональное образование – в частности, как социокультурная сфера и практическая деятельность, много шире и традиционно более консервативно (какой ей и следует быть), чем запросы производственных практик в любом их виде, а значит, никогда не могло в своем конечном продукте постоянно и точно соответствовать динамичным запросам рынка труда;

2.В объеме анализируемого временного отрезка явно просматривается три кардинальных смены комплекса требований по компетенциям к выпускникам факультета социально-культурного сервиса и туризма в профильных сегментах регионального рынка труда (2005-2006; 2009-2010; 2014-2015 гг.). При этом имеется в виду даже не только и не  сколько изменение требований в рамках конкретных рабочих мест,  а смена самого списка таких мест (вакансий, профессий). Более того наблюдалось обвальное обрушение (на 25-70%) целых сегментов по отраслям. И как следствие, полное обнуление вакансий уровня специалистов с высшим образованием, например, в сфере круглогодичных гостиниц и гостиничных центров- в 2006-2007 гг., в сегменте продвижения зарубежных туристических продуктов -в 2014-2015 гг.

3.На формирование заказа со стороны предпринимательского сообщества по перечню и содержанию компетенций, формируемых вузовской подготовкой, оказывает влияние дисбаланс в структуре образовательных структур. В регионе отсутствуют учебные заведения по подготовке специалистов с начальным и средним профессиональным образованием для сферы сервиса и туризма, что наряду с невысокой социальной ответственность бизнеса частью оправдывает стремление заместить вузовскими выпускниками рабочие профессии в профильных организациях и на предприятиях. И как следствие, заложить в требования  к выпускникам ВУЗа рабочие квалификации.

4.Устойчивая тенденция к повышению планки требований по социальной стрессовой устойчивости в ряде случаев до уровня основной определяющей в структуре личности выпускника ВУЗа, особенно на фоне видимого снижения роли знаниевых компетенций и достигнутого профессионализма на работу социальных лифтов и построения деловой карьеры.

Резюмируя, необходимо еще раз подчеркнуть, что формирование национальной модели компетентностного подхода в образовательной сфере представляется реализацией комплекса сложных, многокомпонентных, разноплановых задач. Вместе с тем, решение сугубо научных проблем на уровне методологии, с опорой прежде всего на наработки отечественной научной мысли и ясно выраженный заказ государства от имени социума на компетентность являются безусловно шагами в этом вопросе определяющими.

Библиографический список

1. Орлов А.Б. Две ориентации в исследованиях мотивации за рубежом// Вести МГУ. Сер. 14. Психология.1979.№2. С.65-78.
2. White R.W. Motivation reconsidered: The concept of competence // Psychol. Rev.1059.v.66.
3. Deci E.L. Ryan R.M. Self-determination and intrinsic motivation in human behavior.1985.
4. Тезисы докладов на 1 – м съезде Общества психологов 29 июня – 4 июля 1959 Выпуск 1,2,3. –М., Изд.АПН РСФСР. 1959.
5. McClelland D.C. Texting for competence rather than for «intelligence» //American Psychologist. 1973. №28.
6. Boyatzis R.E. The Competent Manager: A Model for affective performance. New-York: John Wiley&Sons. 1982.
7. Спенсер Л., Спенсер С. Компетенции на работе. Пер.с англ. –М., HIPPO, 2005, -384с.
8. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. –М., 1975, -304с.
9. Кюбарт Ф. Российская система образования между традиционностью и коренным переломом // Народное образование. 2002. №5, -С.59.
10. Меретукова А.Р. Инновационные идеи в дидактических трудах И.Я.Лернера. Дис. канд. пед. наук. Майкоп.2003, -207с.

---

Количество просмотров публикации: Please wait

Все статьи автора «Тарасенко Александр Сергеевич»

Основы педагогики и психологии

Основы педагогики и психологии

Содержание

1. История развития психологического знания. Основные англо-американские направления. Бихевиоризм (Дж. Уотсон, К. Халд, В. Скиннер)

. Познавательные процессы личности. Ощущение: понятие, свойства, классификация, взаимодействие ощущений

. Педагогика как наука о воспитании. Предмет, объект, задачи, функции, методы педагогики

. Педагогический процесс: понятие, этапы

Список литературы

1. История развития психологического знания. Основные англо-американские направления. Бихевиоризм (Дж. Уотсон, К. Халд, В. Скиннер)

Подход Дж. Уотсона

Возникновение бихевиоризма связывают с выступлением Джона Уотсона (1913 г.), в котором он критиковал традиционные психологические концепции и выдвинул новые требования к психологической науке: 1) объективность; 2) повторяемость; 3) опора на эксперимент. Основные идеи бихевиоризма развивались в рамках психологии уже в течение нескольких лет, Уотсон лишь развил и озвучил эти положения. При этом он опирался на три основных источника:

) философские традиции позитивизма и механицизма;

) зоопсихологию и исследования рефлексов;

) функциональную психологию.

Провозгласив требование объективного подхода к изучаемым явлениям в психологии, Уотсон разработал основные положения новой науки.

Основная задача бихевиоральной психологии, по его мнению, заключалась в том, чтобы «изучать формирование поведенческих реакций и на этой основе изучать человеческое поведение как результат научения» [6, C. 17]. Цель бихевиоризма заключалась в том, чтобы «предсказывать поведение человека в каждой конкретной ситуации, и, в последующем, управлять этим поведением» [6, C. 18]. Бихевиоризм, по мнению Уотсона, должен был стать «лабораторией общества», в которой отрабатывались бы методы формирования и изменения поведенческих моделей отдельных личностей и групп людей. Предметом изучения бихевиоризма должно являться поведение. В качестве элементов поведения Уотсон рассматривал мышечные движения и секрецию желез. Поведение предлагалось изучать в парах «S — R». Путем анализа таких пар и их совокупностей возможно выявить основополагающие законы человеческого поведения. Уотсон считал, что его классическая схема дает ключ к изучению сложного, целостного поведения человека. Для этого он ввел понятие «акта» — такой целостной реакции организма. К актам Уотсон относил написание книги, игру в футбол, строительство дома и т.п. все акты, согласно Уотсону, могут быть сведены к моторным или секреторным реакциям организма. Реакции могут быть явными (внешние непосредственно наблюдаемые) и неявными (сокращения внутренних органов или секреция желез). Последние можно изучать при помощи специальных приборов.

В начале своей ученой карьеры Уотсон признавал значительную роль инстинктов в поведении животных. В дальнейшем он отказался от использования данного понятия в своих научных построениях. Уотсон утверждал, что все, что кажется инстинктивным, на самом деле социально обусловлено. Более того, отказ признавать роль врожденных факторов в детерминации поведения животных и человека привел Уотсона к отрицанию существования врожденных способностей. Эмоции рассматривались Уотсоном как главная реакция организма на специфический раздражитель. Эмоции — это форма неявного поведения, при которой внутренние ответные реакции проявляются в форме изменения цвета лица, учащения сердцебиения и т.д. Этот подход не предполагает изучения процесса сознательного восприятия эмоций. Уотсон предлагает описывать эмоции в терминах объективной стимулирующей ситуации, внешних и внутренних реакций организма. Мышление сводится Уотсоном к неявному моторному поведению. Он предполагал, что мышление должно включать неявную речевую реакцию или движение. По сути, Уотсон сводил мышление к беззвучному разговору, в основе которого лежат те же мышечные движения, которые мы используем для привычной речи. По мере взросления человека это «мышечное поведение» становится невидимым и неслышимым. Таким образом мышление превращается в способ беззвучной внутренней беседы.

Подход К. Халда

Кларк Халд стремился придать психологической теории стройность и точность, свойственные физико-математическим наукам. Исходя из этого, он считал, что в психологии следует выдвинуть несколько общих теорем, подвергнуть их экспериментальной проверке и в случае, если они опытом не подтвердятся, преобразовать их в более адекватные положения. Такой подход получил название «гипотетико-дедуктивного метода» [7, C. 135].

Халд опирался в основном на учение И.Л.Павлова об условных рефлексах, считая, что важнейшую роль при использовании этого понятия следует придать силе навыка. Для того чтобы эта сила проявилась, необходимы определенные физиологические потребности. Из всех факторов решающее влияние на силу навыка оказывает редукция потребности. Чем чаще она редуцируется, тем больше сила навыка. Величина редукции потребности определяется количеством и качеством подкреплений. Кроме того, сила навыка зависит от интервала между реакцией и ее подкреплением, а также от интервала между условным раздражителем и реакцией. Халд разделил первичное и вторичное подкрепление. Первичным подкреплением является, например, пища для голодного организма или удар электрическим током, вызывающий прыжок у крысы. Потребность соединена с раздражителями, реакция на которые, в свою очередь, играет роль подкрепления, но уже вторичного.

Халд полагал, что можно строго научно объяснить поведение организма без обращения к психическим образам, понятиям и другим интеллектуальным компонентам. По его мнению, для различения объектов достаточно такого образования, как потребность. Если в одном из коридоров лабиринта животное может найти пищу, а в другом — воду, то характер его движений однозначно определяется потребностью и больше ничем.

Халд первым поставил вопрос о возможности моделирования условно-рефлекторной деятельности. Он высказал предположение, что если бы удалось сконструировать из неорганического материала устройство, способное воспроизвести все существенные функции условного рефлекса, то, организовав из таких устройств системы, можно было бы продемонстрировать настоящее научение методом «проб и ошибок». Тем самым предвосхищались будущие кибернетические модели саморегуляции поведения.

Халд создал большую школу, стимулировавшую разработку применительно к теории поведения физико-математических методов, использование аппарата математической логики и построение моделей, на которых проверялись гипотезы о различных способах приобретения навыков.

Новый импульс развитию этого направления дала теория Б.Ф.Скиннера, разработавшего концепцию «оперантного бихевиоризма».

Подход В. Скиннера

Вслед за Уотсоном, Скиннер считал, что наука о поведении человека не отличается принципиально от других естественных наук, построенных на фактах. У таких наук общая цель — предсказать и проконтролировать изучаемое явление (в данном случае — поведение человека).

Вторым принципиальным положением, легшим в основу скиннеровского подхода, стало утверждение о том, что «принципы поведения организмов, стоящих на более низких ступенях развития, аналогичны таковым принципам поведения организмов, стоящих на более высоких ступенях развития» [7, C. 137].

Поскольку поведение всех организмов подчиняется одним и тем же законам, особое значение придается анализу поведения единичных организмов. Скиннер считал, что вместо того, чтобы делать предположения о поведении несуществующего усредненного человека, психологи должны научиться предсказывать влияние отдельных переменных на компоненты поведения отдельного организма. Такой подход не требует применения традиционных статистических методик; он требует знания законов поведения реального индивида.

Основным законом, лежащим в основе бихевиоральной теории поведения, считал Скиннер, является закон причинно-следственных отношений между условиями окружающей среды (стимулами) и открытым поведением (реакцией) организма. Практической целью этой науки является возможность манипулирования переменными окружающей среды с целью изменения поведенческой реакции организма.

Одним из главных научных достижений Скиннера стала его концепция оперантного поведения. Рассмотрим ее основные положения.

Люди (да и животные) в реальной жизни редко действуют согласно классической схеме S — R . Подобное поведение Скиннер называет респондентным (от англ. respond — отвечать, реагировать), или обусловливанием типа С (стимульным). Скиннер считал, что гораздо чаще организм активно воздействует на свое окружение, с целью добиться желаемого положения вещей. Такой тип поведения Скиннер называл оперантным.

Оперантное поведение определяется событиями, которые следуют за реакцией организма (обусловливание типа Р). То есть, последствия поведения изменяют тенденцию организма повторять данное поведение в будущем. Если последствия благоприятны для организма, то вероятность повторения данного поведения в будущем увеличивается. В этом случае говорят, что произошло подкрепление реакции. Напротив, если последствия реакции неблагоприятны для организма, тогда вероятность появления данного поведения в будущем уменьшается.

Как видно, поведение определяется подкреплением. Этот термин пришел в бихевиоризм из работ И.П. Павлова и обозначает объекты или условия, которые удовлетворяют те или иные потребности организма и способствуют закреплению предшествующего поведения. Скорость, с которой оперантное поведение приобретается и сохраняется, зависит от режима подкрепления. Режим подкрепления — это правило, устанавливающее вероятность, с которой будет происходить подкрепление. Скиннер выделял несколько режимов подкрепления.

Непрерывное подкрепление предполагает появление подкрепления каждый раз, когда организм демонстрирует желаемую реакцию. Такой режим способствует быстрому закреплению желаемой реакции в поведении; однако, он часто неосуществим или неэкономичен.

Режим прерывистого подкрепления может представлять более реальную альтернативу режиму непрерывного подкрепления. Выделяют несколько видов прерывистого подкрепления [6, C. 19].

Режим подкрепления с постоянным соотношением. Организм подкрепляется после совершения заранее определенного числа желаемых реакций. Данный режим позволяет также быстро закрепить в поведении желаемую реакцию, а также добиться высокой частоты ее проявления.

Режим подкрепления с постоянным интервалом. Организм подкрепляется через заранее установленные временные интервалы. В реальной жизни примерами использования такого режима подкрепления является регулярная выплата зарплаты в учреждениях, регулярные проверки академической успеваемости студентов (сессии). Для данного режима характерна низкая частота появления желаемой реакции срезу после подкрепления.

Режим подкрепления с вариативным соотношением. Организм подкрепляется после совершения варьирующего вокруг определенного среднего числа реакций. Режим обеспечивает медленное закрепление в поведении желаемой реакции, но также и медленное его угасание в случае отсутствия подкрепления.

Режим подкрепления с вариативным интервалом. Организм подкрепляется через неопределенный временной интервал. Частота появления желаемой реакции в этом случае зависит от длины интервала: частое подкрепление порождает частое реагирование, а редкое подкрепление — редкое реагирование. Как и в предыдущем случае, сформированная в таком режиме подкрепления реакция угасает медленно в случае отсутствия подкрепления.

Изучая возможности научения и контроля за поведением человека, Скиннер обращал особое внимание на различные типы подкрепления и их сравнительную эффективность. С точки зрения способности удовлетворять биологические потребности организма, он выделял два вида подкрепления — первичное и вторичное. Первичное подкрепление — это любое событие или объект, само по себе способное удовлетворять потребности организма. Его ценностное значение абсолютно и не зависит от научения. Вторичное (условное) подкрепление — это событие или объект, которые приобрели способность подкреплять поведение организма в результате тесной ассоциации с первичным подкреплением.

В жизни современного человека условное подкрепление является основным видом подкрепления при научении социальному поведению и контроле за ним. Наиболее яркий пример такого условного подкрепления — это деньги. Сами по себе деньги не могут удовлетворить ни одну биологическую потребность; но, ассоциируясь с тем, что на них можно приобрести (еда, питье, физический комфорт), они становятся значительной подкрепляющей поведение силой. Обратите внимание на тот факт, что деньги ассоциируются более чем с одним первичным подкреплением. Это явление называется генерализацией условного подкрепления. Другие виды генерализованных условных подкреплений — это внимание, похвала, подчинение себе других и социальное одобрение.

Сравнение бихевиоризма и современной психологии

Бихевиоризм занимается изучением поведения. Представители позднего бихевиоризма, понимая ограниченность однобокого подхода к психологии, старались расширить предмет изучения бихевиоризма. Отчасти им удалось это сделать, однако глобальных изменений в теорию это не принесло.

Современная психология не ограничивается однополярным подходом в изучении. Современные психологические теории комплексно подходят к изучению того или иного явления. В этом заключается ключевое различие бихевиоризма и современной психологии.

Бихевиоризм внес значительный вклад в развитие современной психологии. Разработанные бихевиористами методы изучения активно используются в настоящее время.

. Познавательные процессы личности. Ощущение: понятие, свойства, классификация, взаимодействие ощущений

Согласно Мещерякову Б.Г. ощущение — «психофизический процесс непосредственно чувственного отражения (познания) отдельных свойств явлений и предметов объективного мира, т. е. процесс отражения прямого воздействия стимулов на органы чувств, раздражения последних, а также, возникающее в результате указанного процесса субъективное (психическое) переживание силы, качества, локализации и др. характеристик воздействия на органы чувств» [3, C. 170].

Выделяют следующие основания классификации ощущений [1, C. 155]: I) по наличию или отсутствию непосредственного контакта с раздражителем, вызывающим ощущение; 2) по месту расположения рецепторов; 3) по времени возникновения в ходе эволюции; 4) по модальности (виду) раздражителя.

По наличию или отсутствию непосредственного контакта рецептора с раздражителем, вызывающим ощущение, выделяют дистантную и контактную рецепцию. Зрение, слух, обоняние относятся к дистантной рецепции. Эти виды ощущений обеспечивают ориентировку в ближайшей среде. Вкусовые, болевые, тактильные ощущения — контактные.

По модальности раздражителя ощущения делят на зрительные, слуховые, обонятельные, вкусовые, тактильные, статические и кинестетические, температурные, болевые, жажды, голода.

Охарактеризуем кратко каждый из названных видов ощущений.

Зрительные ощущения. Они возникают в результате воздействия световых лучей (электромагнитных волн) на чувствительную часть нашего глаза — сетчатку, являющуюся рецептором зрительного анализатора. Свет воздействует на находящиеся в сетчатке светочувствительные клетки двух типов — палочки и колбочки, названные так за их внешнюю форму.

Слуховые ощущения. Эти ощущения также относятся к дистантным и также имеют большое значение в жизни человека. Благодаря им, человек слышит речь, имеет возможность общаться с другими людьми. Раздражителями для слуховых ощущений являются звуковые волны — продольные колебания частиц воздуха, распространяющиеся во все стороны от источника звука. Орган слуха человека реагирует на звуки в пределах от 16 до 20 000 колебаний в секунду.

Слуховые ощущения отражают высоту звука, которая зависит от частоты колебания звуковых волн; громкость, которая зависит от амплитуды их колебаний; тембр звука — формы колебаний звуковых волн.

Все слуховые ощущения можно свести к трем видам — речевые, музыкальные, шумы.

Вибрационные ощущения. К слуховым ощущениям примыкает вибрационная чувствительность. У них общая природа отражаемых физических явлений. Вибрационные ощущения отражают колебания упругой среды. Этот вид чувствительности образно называют «контактным слухом». Специальных вибрационных рецепторов человека не обнаружено. В настоящее время считают, что отражать вибрации внешней и внутренней среды могут все ткани организма. У человека вибрационная чувствительность подчинена слуховой и зрительной.

Обонятельные ощущения. Они относятся к дистантным ощущениям, которые отражают запахи окружающих нас предметов. Органами обоняния являются обонятельные клетки, расположенные в верхней части носовой полости.

В группу контактных ощущений, как уже отмечалось, входят вкусовые, кожные (болевые, тактильные, температурные).

Вкусовые ощущения. Вызываются действием на вкусовые рецепторы веществ, растворенных в слюне или воде. Вкусовые рецепторы — вкусовые почки, расположенные на поверхности языка, глотки, неба — различают ощущения сладкого, кислого, соленого и горького.

Кожные ощущения. В кожных покровах имеется несколько анализаторных систем: тактильная (ощущения прикосновения), температурная (ощущения холода и тепла), болевая. Система тактильной чувствительности неравномерно распределена по всему телу. Но более всего скопление тактильных клеток наблюдается на ладони, на кончиках пальцев и на губах. Тактильные ощущения руки, объединяясь с мышечно-суставной чувствительностью, образуют осязание — специфически человеческую, выработавшуюся в труде систему познавательной деятельности руки.

Если прикоснуться к поверхности тела, затем надавить на него, то давление может вызвать болевое ощущение. Таким образом, тактильная чувствительность дает знания о качествах предмета, а болевые ощущения сигнализируют организму о необходимости отдалиться от раздражителя и имеют ярко выраженный эмоциональный тон.

Третий вид кожной чувствительности- температурные ощущения — связан с регулированием теплообмена между организмом и окружающей средой. Распределение тепловых и холодовых рецепторов на коже неравномерно. Наиболее чувствительна к холоду спина, наименее — грудь.

О положении тела в пространстве сигнализируют статические ощущения. Рецепторы статической чувствительности расположены в вестибулярном аппарате внутреннего уха. Резкие и частые изменения положения тела относительно плоскости земли могут приводить к головокружению.

Особое место и роль в жизни и деятельности человека занимают интероцептивные (органические) ощущения, которые возникают от рецепторов, расположенных во внутренних органах и сигнализируют о функционировании последних. Эти ощущения образуют органическое чувство (самочувствие) человека.

Все ощущения могут быть охарактеризованы с точки зрения их свойств. Причем свойства могут быть не только специфическими, но и общими для всех видов ощущений. К основным свойствам ощущений относят [3, C. 164]: качество, интенсивность, продолжительность и пространственную локализацию, абсолютный и относительный пороги ощущений.

Качество — это свойство, характеризующее основную информацию, отображаемую данным ощущением, отличающую его от других видов ощущений и варьирующую в пределах данного вида ощущений. Например, вкусовые ощущения предоставляют информацию о некоторых химических характеристиках предмета: сладкий или кислый, горький или соленый. Обоняние тоже предоставляет нам информацию о химических характеристиках объекта, но другого рода: цветочный запах, запах миндаля, запах сероводорода и др.

Следует иметь в виду, что весьма часто, когда говорят о качестве ощущений, имеют в виду модальность ощущений, поскольку именно модальность отражает основное качество соответствующего ощущения.

Интенсивность ощущения является его количественной характеристикой и зависит от силы действующего раздражителя и функционального состояния рецептора, определяющего степень готовности рецептора выполнять свои функции. Например, если у вас насморк, то интенсивность воспринимаемых запахов может быть искажена.

Длительность ощущения — это временная характеристика возникшего ощущения. Она также определяется функциональным состоянием органа чувств, но главным образом — временем действия раздражителя и его интенсивностью. Следует отметить, что у ощущений существует так называемый латентный (скрытый) период. При воздействии раздражителя на орган чувств ощущение возникает не сразу, а спустя некоторое время. Латентный период различных видов ощущений неодинаков. Например, для тактильных ощущений он составляет 130 мс, для болевых — 370 мс, а для вкусовых — всего 50 мс.

Под абсолютной чувствительностью подразумевают способность ощущать слабые раздражители, а под чувствительностью к различию — способность ощущать слабые различия между раздражителями. Минимальная величина раздражителя, при котором впервые возникает ощущение, называется абсолютным порогом ощущения.

бихевиоризм воспитание ощущение педагогический

3. Педагогика как наука о воспитании. Предмет, объект, задачи, функции, методы педагогики

Воспитание в социальном смысле — это функция общества по подготовке подрастающего поколения к жизни, т.е. передача социального опыта от старшего поколения младшему. Воспитание осуществляется всем социальным устройством общества (общественными институтами, организациями, церковью, СМИ и культуры, семьей, школой).

Воспитание в широком педагогическом смысле — это специально организованный и управляемый процесс создания условий для развития, формирования и становления человека, осуществляемый педагогами в учебно-воспитательных учреждениях.

Воспитание в конкретном педагогическом смысле — это «целенаправленный процесс взаимосвязанной деятельности педагогов и воспитанников, направленный на формирование у школьников ценностных отношений к окружающему миру и самому себе» [5, C.10].

Виды воспитания классифицируются по разным основаниям. Наиболее обобщенная классификация включает в себя умственное, нравственное, трудовое, физическое воспитание. В зависимости от различных направлений воспитательной работы в образовательных учреждениях выделяют гражданское, политическое, интернациональное, нравственное, эстетическое, трудовое, физическое, правовое, экологическое, экономическое воспитание. По институциональному признаку выделяют семейное, школьное, внешкольное, конфессиональное (религиозное), воспитание по месту жительства (общинное в американской педагогике), воспитание в детских, юношеских организациях, воспитание в специальных образовательных учреждениях. По стилю отношений между воспитателями и воспитанниками различают авторитарное, демократическое, либеральное, свободное воспитание; в зависимости от той или иной философской концепции выделяются прагматическое, аксиологическое, коллективистское, индивидуалистическое и другие виды воспитания.

Цели воспитания — это ожидаемые изменения в человеке, происходящие под влиянием целенаправленных воздействий педагогов, представления о результате педагогической деятельности. Существуют два основных подхода к определению целей воспитания. Первый учитывает, прежде всего, потребность общества, поэтому требования к воспитанию ребёнка опираются на задачи государства, общества, сословия. Второй подход предполагает, прежде всего, учет потребностей самого человека. Целью является помощь ему в его социальном становлении, приспособление к существующим условиям и одновременно сохранение своего «Я», в развитии индивидуальности. В зависимости от идеологии отношений, которая устанавливается в любом обществе, доминировал первый или второй подход.

Идеальная цель — развитие гармонически развитой личности, сочетающей в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство, гуманное отношение к людям и самому себе.

Реальные цели формулируются как результат, полностью достижимый за определенный промежуток времени. Согласно О.Газману, реальной целью воспитания сегодня является формирование базовой культуры личности.

Задачи воспитания (согласно И.П. Подласому):

усвоение определенного объема научных знаний;

формирование научного мировоззрения;

развитие познавательных интересов;

повышение умственной и физической работоспособности;

формирование гигиенических навыков;

формирование нравственных качеств;

формирование эстетических знаний и др.

Выделяют несколько групп методов воспитание:

Первая группа — методы формирования социального опыта детей.

Вторая группа — методы осмысления детьми своего социального опыта, мотивации деятельности и поведения.

Третья группа — методы самоопределения личности ребенка.

Четвертая группа — методы стимулирования и коррекции действий и отношений детей в воспитательном процессе.

Объектом воспитания обычно называют личность как целостное явление. Предметом воспитания являются конкретные качества личности.

4. Педагогический процесс: понятие, этапы

Согласно В.А. Сластенину, педагогический процесс — «это специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач» [5, C. 85].

И.П. Подласый считает, что педагогическим процессом называется «развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых» [4, C. 190].

Компоненты педагогического процесса (по И.П. Подласому [4, C. 80]):

. Целевой компонент, включает все многообразие целей и задач педагогической деятельности: от генеральной цели — всестороннего и гармонического развития личности — до конкретных задач формирования отдельных качеств или их элементов;

. Содержательный компонент, отражает смысл, вкладываемый как в общую цель, так и в каждую конкретную задачу;

. Деятельностный компонент, отражает взаимодействие педагогов и воспитуемых, их сотрудничество, организацию и управление процессом, без которых не может быть достигнут конечный результат;

. Результативный компонент, отражает эффективность протекания педагогического процесса, характеризует достигнутые сдвиги в соответствии с поставленной целью.

Этапы педагогического процесса (по В.А. Сластенину [5, C. 66]):

Название этапаПодготовительныйОсновнойЗаключительныйОрганизацияОсуществлениеАнализЦелеполаганиеПедагогическое взаимодействиеВыявление возникших отклоненийДиагностикаОрганизация обратной связиВычленение ошибокПрогнозированиеРегулирование деятельностиАнализ причинПроектированиеПроектирование мер по устранению ошибокПланирование

Закономерности педагогического процесса (по И.П. Подласому [4, C. 78]):

. Закономерность динамики педагогического процесса. Величина всех последующих изменений зависит от величины изменений на предыдущем этапе. Это значит, что педагогический процесс как развивающееся взаимодействие между педагогами и воспитуемыми имеет постоянный, ступенчатый характер; чем выше промежуточные достижения, тем весомее конечный результат.

. Закономерность развития личности в педагогическом процессе. Темпы и достигнутый уровень развития личности зависят от:

наследственности;

воспитательной и учебной среды;

включения в учебно-воспитательную деятельность;

применяемых средств и способов педагогического воздействия.

. Закономерность управления учебно-воспитательным процессом. Эффективность педагогического воздействия зависит от:

интенсивности обратных связей между воспитуемыми и педагогами;

величины, характера и обоснованности корректирующих воздействий на воспитуемых.

. Закономерность стимулирования. Продуктивность педагогического процесса зависит от:

действия внутренних стимулов (мотивов) учебно-воспитательной деятельности;

интенсивности, характера и своевременности внешних (общественных, педагогических, моральных, материальных и др.) стимулов.

. Закономерность единства чувственного, логического и практики в педагогическом процессе. Эффективность учебно-воспитательного процесса зависит от:

интенсивности и качества чувственного восприятия;

логического осмысления воспринятого;

практического применения осмысленного.

. Закономерность единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности. Эффективность педагогического процесса зависит от:

качества педагогической деятельности;

качества собственной учебно-воспитательной деятельности воспитуемых.

. Закономерность обусловленности педагогического процесса. Течение и результаты учебно-воспитательного процесса зависят от:

потребностей общества и личности;

возможностей (материально-технические, экономические и др.) общества;

условий протекания процесса (морально-психологические, санитарно-гигиенические, эстетические и др.).

Список литературы

. Бордовская, Н.Н., Реан, А.А. Педагогика. — М., 2000.

. Выготский, Л. С. Развитие высших психических функций. — М., 1960.

. Мещеряков, Б.Г., Зинченко, В.П. Большой психологический словарь. — М., 2002. — 637 с.

. Подласый, И.П. Педагогика. — М.: Владос, 1999. — 450 с.

. Сластенин, В.А. и др. Педагогика Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 576 с.

. Хрестоматия по истории психологии. Под ред. Гальперина П. Я., Ждан А. Н. М.: Изд-во МГУ, 1980. С. 17-18.

. Ярошевский, М.Г. История психологии от античности до современности. — М., 2000. — 364 с.

Психология и педагогика — Docsity

Бихевиоризм в психологии Бихевиоризм определил облик американской психологии ХХ века. Его основатель, Джон Уотсон (1878 — 1958) сформулировал кредо бихевиоризма: «Предметом психологии является поведение». Отсюда и название — от английского behavior — поведение (бихевиоризм можно перевести как поведенческая психология). Анализ поведения должен носить строго объективный характер и ограничиваться внешне наблюдаемыми реакциями. Все, что происходит внутри человека, изучить невозможно, т.е. человек выступает как «черный ящик». Объективно изучить, регистрировать можно только реакции, внешние действия человека и те стимулы, ситуации, которые эти реакции обуславливают. И задача психологии заключается в том, чтобы по реакции определять вероятный стимул, а по стимулу предсказывать определенную реакцию.И личность человека, с точки зрения бихевиоризма, есть не что иное, как совокупность поведенческих реакций, присущих данному человеку. Формула «стимул — реакция» S->R являлась ведущей в бихевиоризме. Закон эффекта Торндайка уточняет: связь между S и R усиливается, если есть подкрепление. Подкрепление может быть положительным (похвала, материальное вознаграждение и т.п.) либо отрицательным (боль, наказание и т.п.). Поведение человека вытекает чаще всего из ожидания положительного подкрепления, но иногда преобладает желание прежде всего избежать отрицательного подкрепления.Таким образом, с позиции бихевиоризма личность — все то, чем обладает индивид, и его возможности в отношении реакций (навыки, социально регулируемые инстинкты, социализованные эмоции + способность пластичности, чтобы образовывать новые навыки + способность удержания, сохранения навыков) для приспособления к среде, т.е. личность — организованная и относительно устойчивая система навыков. Человек в концепции бихевиоризма понимается прежде всего как реагирующее, действующее, обучающееся существо, запрограммированное на те или иные реакции, действия, поведение. Изменяя стимулы и подкрепления можно программировать человека на требуемое поведение. Глоссарий 1.Концепция- Тұжырымдама 2.Личность человека – Адам тұлғасы 3.Стимул – Ынталандыратын 4.Инстинкт – Инстинкт 5. Поведение – мінез -құлық

Психодинамика. Бихевиоризм. Гуманизм — контрольная по психологии и педагогике, СибУПК

Содержание:

Психодинамика. Бихевиоризм. Гуманизм

Введение

Психология как наука обладает особыми качествами, которые отличают ее от других дисциплин. Как систему проверенных знаний психологию знают немногие, в основном только те, кто ею специально занимается, решая научные и практические задачи. Вместе с тем как система жизненных явлений психология знакома каждому человеку. Она представлена ему в виде собственных ощущений, образов, представлений, явлений памяти, мышления, речи, воли, воображения, интересов, мотивов, потребностей, эмоций, чувств и многого другого. Основные психические явления мы непосредственно можем обнаружить у самих себя и косвенно наблюдать у других людей.

Изучая психологию и поведение людей, ученые ищут их объяснение, с одной стороны, в биологической природе человека, с другой — в его индивидуальном опыте, с третьей — в законах, на основе которых строится и по которым функционирует общество. В последнем случае исследуется зависимость психики и поведения человека от места, занимаемого им в обществе, от существующей социальной системы, строя, методов обучения и воспитания, конкретных отношений, складывающихся у данного человека.

Целью данной работы является рассмотрение трех основных психологических школ – психодинамики, бихевиоризма и гуманизма.

1. Психодинамика

известна также под названием «ориентированной на инсайт терапии, эксплоративной психотерапии. Основой психодинамического направления в психотерапии является достижение понимания динамики психической жизни индивида, основанное на концепции бессознательного».

Любой подход в психоаналитической психотерапии основан на постепенном осознании клиентом ранее неосознаваемых им проблем и конфликтов. Болезненная симптоматика в свою очередь рассматривается как неосознаваемое выражение скрытых конфликтов клиента. Процесс осознания скрытых механизмов развития болезни приводит к глубоким личностным изменениям и постепенно сглаживает болезненную симптоматику. Большинство психодинамических подходов являются долгосрочными.

Психодинамический подход берет начало от классического психоанализа (Фрейд). Наиболее известными являются:

Информация о работе
код работы (ID)	37883
просмотров	1524
кол-во страниц	22
автосодержание	ДА
список литературы	ДА
нумерация страниц	ДА
кол-во файлов	1 шт.
оформление по ГОСТу	ДА
были доработки	НЕТ
проверено преподавателем СибУПК	ДА

Философские и психологические основания педагогики

Возникновение бихевиоризма связано с выступлением Джона Ватсона (1913), в котором он критиковал традиционные психологические концепции и выдвигал новые требования к психологической науке: 1) объективность; 2) повторяемость; 3) опора на эксперимент. Основные идеи бихевиоризма развивались в рамках психологии несколько лет, Ватсон только развил и озвучил эти положения. При этом он опирался на три основных источника:    

• философские традиции позитивизма и механизма;
• зоопсихология и рефлекторное исследование;
• функциональная психология.

Провозгласив необходимость объективного подхода к изучаемым явлениям в психологии, Ватсон разработал основные положения новой науки.

Основная задача поведенческой психологии, по его мнению, заключалась в изучении формирования поведенческих реакций и на этой основе изучении поведения человека в результате обучения. Целью бихевиоризма было предсказать поведение человека в каждой конкретной ситуации, а впоследствии и управлять этим поведением. Бихевиоризм, согласно Уотсону, должен был стать лабораторией общества, в которой будут разрабатываться методы формирования и изменения поведенческих моделей индивидов и групп людей. Бихевиоризм должен быть связан с поведением. Уотсон считал мышечные движения и секрецию желез элементами поведения. Поведение предлагалось изучать в парах S — R. Анализируя такие пары и их совокупности, можно выявить фундаментальные законы человеческого поведения. Уотсон считал, что его классическая схема дает ключ к изучению сложного целостного человеческого поведения. Для этого он ввел понятие поступок — такая целостная реакция организма. Уотсон называл действиями написание книги, игру в футбол, строительство дома и т. д. Все действия, согласно Уотсону, можно свести к моторным или секреторным реакциям организма. Реакции могут быть явными (внешние непосредственно наблюдаемые) и неявными (сокращение внутренних органов или секреция желез). Последние можно изучать с помощью специальных инструментов.            

В начале своей научной карьеры Уотсон признал важную роль инстинктов в поведении животных. В дальнейшем он отказался использовать это понятие в своих научных построениях. Уотсон утверждал, что все, что кажется инстинктивным, на самом деле социально обусловлено. Более того, отказ признать роль врожденных факторов в определении поведения животных и людей заставил Уотсона отрицать существование врожденных способностей. Эмоции Уотсон считал основной реакцией организма на определенный раздражитель. Эмоции — это форма неявного поведения, при которой внутренние реакции проявляются в виде изменения цвета лица, учащения пульса и т. д. Этот подход не подразумевает исследования процесса осознанного восприятия эмоций. Уотсон предлагает описывать эмоции с точки зрения объективной стимулирующей ситуации, внешних и внутренних реакций организма. Ватсон сводит мышление к неявному двигательному поведению. Он предположил, что мышление должно включать в себя неявную речевую реакцию или движение. По сути, Уотсон свел мышление к безмолвному разговору, основанному на тех же мышечных движениях, которые мы используем для знакомой речи. По мере взросления это мышечное поведение становится невидимым и неслышимым. Таким образом, мышление превращается в способ тихой внутренней беседы.

Исторический подход

Кларк Халд стремился придать психологической теории гармонию и точность, присущие физическим и математическим наукам. Исходя из этого, он считал, что в психологии необходимо выдвинуть несколько общих теорем, подвергнуть их экспериментальной проверке и, если они не подтверждены экспериментом, преобразовать их в более адекватные положения. Такой подход получил название гипотетико-дедуктивный метод  

Халд опирался главным образом на учение И. Л. Павлова об условных рефлексах, считая, что важнейшая роль в использовании этого понятия должна отводиться силе умения. Для проявления этой силы необходимы определенные физиологические потребности. Из всех факторов снижение потребности имеет решающее влияние на силу навыка. Чем чаще он снижается, тем больше сила навыка. Величина снижения спроса определяется количеством и качеством подкреплений. Кроме того, сила навыка зависит от интервала между ответом и его подкреплением, а также от интервала между условным раздражителем и ответом. Халд разделил первичное и вторичное подкрепление. Первичное подкрепление — это, например, еда для голодного тела или поражение электрическим током, заставляющее крысу подпрыгнуть. Потребность связана с раздражителями, реакция на которые, в свою очередь, играет роль подкрепления, но на этот раз вторична.        

Халд считал, что можно строго научно объяснить поведение организма, не прибегая к мысленным образам, концепциям и другим интеллектуальным компонентам. По его мнению, такого образования как потребность достаточно, чтобы различать предметы. Если в одном из коридоров лабиринта животное может найти пищу, а в другом — воду, то характер его движений однозначно определяется потребностью и ничем иным.  

Хальд был первым, кто поставил вопрос о возможности моделирования условнорефлекторной деятельности. Он предположил, что если бы можно было сконструировать устройство из неорганического материала, способное воспроизводить все основные функции условного рефлекса, то, организовав системы из таких устройств, можно было бы продемонстрировать реальное обучение методом проб и ошибок. Таким образом, ожидались будущие кибернетические модели саморегуляции поведения.   

Халд создал большую школу, которая стимулировала развитие физических и математических методов применительно к теории поведения, использованию аппарата математической логики и построению моделей, на которых проверялись гипотезы о различных способах приобретения навыков.

Новый импульс развитию этого направления дала теория Б. Ф. Скиннера, разработавшего концепцию оперантного бихевиоризма.

Вслед за Уотсоном Скиннер считал, что наука о человеческом поведении принципиально не отличается от других естественных наук, основанных на фактах. У этих наук общая цель — прогнозировать и контролировать изучаемое явление (в данном случае поведение человека). 

Вторым фундаментальным тезисом, легшим в основу подхода Скиннера, было утверждение, что принципы поведения организмов на более низких стадиях развития аналогичны принципам поведения организмов на более высоких стадиях развития.

Поскольку поведение всех организмов подчиняется одним и тем же законам, особое значение придается анализу поведения отдельных организмов. Скиннер считал, что вместо того, чтобы делать предположения о поведении несуществующего среднего человека, психологи должны научиться предсказывать влияние отдельных переменных на компоненты поведения отдельного организма. Этот подход не требует использования традиционных статистических методов; это требует знания законов поведения реального человека.   

Скиннер считал, что основным законом, лежащим в основе поведенческой теории поведения, является закон причинно-следственных связей между условиями окружающей среды (раздражителями) и открытым поведением (реакцией) организма. Практическая цель этой науки — способность манипулировать переменными окружающей среды, чтобы изменить поведенческую реакцию организма. 

Одним из главных научных достижений Скиннера была его концепция оперантного поведения. Рассмотрим его основные положения. 

Люди (и даже животные) в реальной жизни редко действуют по классической схеме S — R. Скиннер называет это поведение респондентом (от англ. Response — отвечать, реагировать) или условным типом C (стимул). Скиннер считал, что гораздо чаще организм активно влияет на окружающую среду для достижения желаемого положения вещей. Такой тип поведения Скиннер назвал оперантом.   

Оперантное поведение определяется событиями, которые следуют за реакцией организма (кондиционирование типа P). То есть последствия поведения изменяют склонность организма повторять данное поведение в будущем. Если последствия благоприятны для организма, то вероятность повторения такого поведения в будущем увеличивается. В этом случае говорят, что произошло усиление реакции. Напротив, если последствия реакции для организма неблагоприятны, то вероятность возникновения такого поведения в будущем снижается.     

Как видите, поведение определяется подкреплением. Этот термин пришел в бихевиоризм из работ И. П. Павловой и обозначает предметы или состояния, которые удовлетворяют определенные потребности организма и способствуют закреплению прежнего поведения. Скорость, с которой приобретается и поддерживается оперантное поведение, зависит от режима подкрепления. Режим подкрепления — это правило, устанавливающее вероятность появления подкрепления. Скиннер выделил несколько способов подкрепления.     

Непрерывное подкрепление предполагает появление подкрепления каждый раз, когда тело демонстрирует желаемую реакцию. Этот режим способствует быстрому закреплению желаемой реакции в поведении; однако это часто невыполнимо или неэкономично.  

Прерывистое армирование может представлять более реалистичную альтернативу непрерывному армированию. Существует несколько видов периодического армирования. 

Режим армирования с постоянным соотношением. Организм омолаживается после выполнения заранее определенного количества желаемых реакций. Также этот режим позволяет быстро закрепить желаемый ответ в поведении, а также добиться высокой частоты его проявления.  

Режим армирования через равные промежутки времени. Тело обновляется через заданные промежутки времени. В реальной жизни примерами использования такого режима подкрепления являются регулярная выплата заработной платы в учреждениях, регулярные проверки успеваемости студентов (сессии). Для этого режима характерна низкая частота желаемой реакции на срез после армирования.   

Режим армирования с переменным соотношением. Тело усиливается после выполнения переменной около определенного среднего числа реакций. Режим обеспечивает медленную фиксацию в поведении желаемой реакции, но также и ее медленное угасание при отсутствии подкрепления.  

Режим армирования с переменным интервалом. Тело армируют через неопределенный промежуток времени. Частота появления желаемой реакции в этом случае зависит от длины интервала: частое подкрепление приводит к частым ответам, а редкое подкрепление вызывает редкие ответы. Как и в предыдущем случае, реакция, образовавшаяся в этом режиме армирования, медленно затухает при отсутствии армирования.   

Изучая возможности обучения и контроля человеческого поведения, Скиннер уделял особое внимание различным типам подкрепления и их сравнительной эффективности. С точки зрения способности удовлетворять биологические потребности организма он выделил два типа подкрепления — первичное и вторичное. Первичное подкрепление — это любое событие или объект, способный удовлетворить потребности тела. Его ценность абсолютно и не зависит от обучения. Вторичное (условное) подкрепление — это событие или объект, которые приобрели способность подкреплять поведение тела в результате тесной связи с первичным подкреплением.     

В жизни современного человека условное подкрепление является основным видом подкрепления в обучении и управлении социальным поведением. Самый яркий пример этого условного подкрепления — деньги. Сами по себе деньги не могут удовлетворить никакую биологическую потребность; но когда они связаны с тем, что они могут купить (еда, питье, физический комфорт), они становятся значительной силой, укрепляющей их поведение. Обратите внимание на тот факт, что деньги связаны более чем с одним основным подкреплением. Это явление называется обобщением подкрепления. Другие типы обобщенного условного подкрепления — это внимание, похвала, подчинение другим и социальное одобрение.      

Сравнение современных представлений о знании и психологии

Бихевиоризм занимается изучением поведения. Представители позднего бихевиоризма, осознавая ограниченность одностороннего подхода к психологии, пытались расширить предмет изучения бихевиоризма. Отчасти им это удалось, но глобальных изменений теории это не внесло.  

Современная психология не ограничивается однополярным подходом к обучению. Современные психологические теории комплексно подходят к изучению того или иного явления. В этом ключевое отличие бихевиоризма от современной психологии.  

Бихевиоризм внес значительный вклад в развитие современной психологии. В настоящее время активно используются методы обучения, разработанные бихевиористами. 

Познавательные процессы личности. Ощущение: понятие, свойства, классификация, взаимодействие ощущений

По словам Б.Г. Мещерякова. ощущение — психофизический процесс прямого сенсорного отражения (познания) отдельных свойств явлений и предметов объективного мира, то есть процесс отражения прямого воздействия раздражителей на органы чувств, раздражения последних, а также субъективное (психическое) переживание силы, возникающей в результате этого процесса, качества, локализации и других характеристик воздействия на органы чувств. 

Основания для классификации ощущений следующие наличием или отсутствием прямого контакта со стимулом, вызывающим ощущение; по месту расположения рецепторов;  по времени возникновения в процессе эволюции; по модальности (типу) раздражителя.   

По наличию или отсутствию прямого контакта рецептора с раздражителем, вызывающим ощущение, различают дистанционный и контактный прием. Зрение, слух, обоняние связаны с дистанционным приемом. Подобные ощущения обеспечивают ориентацию в ближайшем окружении. Вкус, боль, тактильные ощущения — контакт.    

По модальности раздражителя ощущения делятся на зрительные, слуховые, обонятельные, вкусовые, тактильные, статические и кинестетические, температура, боль, жажда, голод.

Кратко охарактеризуем каждый из этих видов ощущений.

Визуальные ощущения. Они возникают в результате действия световых лучей (электромагнитных волн) на чувствительную часть нашего глаза — сетчатку, которая является рецептором зрительного анализатора. Свет влияет на два типа светочувствительных клеток сетчатки — палочки и колбочки, названные так из-за их внешней формы.  

Слуховые ощущения. Эти ощущения тоже относятся к далеким и тоже имеют большое значение в жизни человека. Благодаря им человек слышит речь, имеет возможность общаться с другими людьми. Стимуляторами слуховых ощущений служат звуковые волны — продольные колебания частиц воздуха, распространяющиеся во все стороны от источника звука. Орган слуха человека реагирует на звуки в диапазоне от 16 до 20 000 колебаний в секунду.    

Слуховые органы чувств отражают высоту звука, которая зависит от частоты звуковых волн; громкость, которая зависит от амплитуды их колебаний; тембр звука — формы колебаний звуковых волн.  

Все слуховые ощущения можно свести к трем типам — речевые, музыкальные, шумовые.

Вибрационные ощущения. Чувствительность к вибрации соседствует со слуховыми ощущениями. У них общая природа отраженных физических явлений. Вибрационные ощущения отражают колебания упругой среды. Этот тип чувствительности образно называют контактным слухом. Особых рецепторов вибрации человека не обнаружено. В настоящее время считается, что все ткани тела могут отражать колебания внешней и внутренней среды. У человека вибрационная чувствительность подчинена слуховой и зрительной.       

Обонятельные ощущения. Они относятся к далеким ощущениям, отражающим запахи окружающих нас предметов. Органы обоняния — обонятельные клетки, расположенные в верхней части носовой полости.  

В группу контактных ощущений, как уже отмечалось, входят вкус, кожа (болевые, тактильные, температурные).

Вкусовые ощущения. Они вызваны действием на вкусовые рецепторы веществ, растворенных в слюне или воде. Вкусовые рецепторы — вкусовые рецепторы, расположенные на поверхности языка, горла, неба, — различают ощущения сладкого, кислого, соленого и горького.  

Кожные ощущения. В коже существует несколько аналитических систем: тактильная (ощущение прикосновения), температура (ощущение холода и тепла), боль. Тактильная сенсорная система неравномерно распределена по телу. Но больше всего скопление тактильных клеток наблюдается на ладони, на кончиках пальцев и на губах. Тактильные ощущения руки в сочетании с мышечно-суставной чувствительностью образуют осязание — специфически человеческую систему познавательной деятельности руки, развиваемую в родах.    

Если коснуться поверхности тела, а затем надавить на нее, то давление может вызвать боль. Таким образом, тактильная чувствительность дает знания о качествах предмета, а болевые ощущения сигнализируют организму о необходимости отойти от раздражителя и имеют ярко выраженный эмоциональный тонус. 

Третий тип кожной чувствительности — температурные ощущения — связан с регулированием теплообмена между телом и окружающей средой. Рецепторы тепла и холода по коже распределяются неравномерно. Спина наиболее чувствительна к холоду, грудь наименее чувствительна.  

Статические ощущения сигнализируют о положении тела в пространстве. Рецепторы статической чувствительности расположены в вестибулярном аппарате внутреннего уха. Резкие и частые изменения положения тела относительно плоскости земли могут привести к головокружению.  

Особое место и роль в жизни и деятельности человека занимают интероцептивные (органические) ощущения, которые возникают от рецепторов, расположенных во внутренних органах, и сигнализируют о функционировании последних. Эти ощущения формируют органическое чувство (благополучие) человека. 

Все ощущения можно охарактеризовать по их свойствам. Причем свойства могут быть не только конкретными, но и общими для всех типов ощущений. К основным свойствам ощущений можно отнести: качество, интенсивность, длительность и пространственная локализация, абсолютные и относительные пороги ощущений.  

Качество — это свойство, которое характеризует основную информацию, отображаемую данным ощущением, отличает ее от других типов ощущений и варьируется в пределах данного типа ощущения. Например, вкусовые ощущения предоставляют информацию о некоторых химических характеристиках продукта: кисло-сладкое, горькое или соленое. Обоняние также дает нам информацию о химических характеристиках объекта, но другого рода: запах цветов, запах миндаля, запах сероводорода и т. д.  

Следует иметь в виду, что очень часто, говоря о качестве ощущений, имеют в виду модальность ощущений, поскольку именно модальность отражает главное качество соответствующего ощущения.

Интенсивность ощущения является его количественной характеристикой и зависит от силы действующего раздражителя и функционального состояния рецептора, определяющего степень готовности рецептора к выполнению своих функций. Например, если у вас насморк, интенсивность воспринимаемых вами запахов может быть искажена. 

Продолжительность ощущения — это временная характеристика возникшего ощущения. Это также определяется функциональным состоянием органа чувств, но в основном — временем действия раздражителя и его интенсивностью. Следует отметить, что у ощущений есть так называемый латентный (латентный) период. При воздействии раздражителя на орган чувств ощущение возникает не сразу, а через некоторое время. Латентный период для разных типов ощущений неодинаков. Например, для тактильных ощущений это 130 мс, для болевых ощущений — 370 мс, а для вкусовых ощущений — всего 50 мс.      

Абсолютная чувствительность относится к способности воспринимать слабые стимулы, а чувствительность к различию относится к способности воспринимать небольшие различия между стимулами. Минимальное значение стимула, при котором впервые возникает ощущение, называется абсолютным порогом ощущения. 

Педагогика как наука о воспитании. Предмет, объект, задачи, функции, методы педагогики

Образование в социальном смысле — это функция общества по подготовке молодого поколения к жизни, то есть передача социального опыта от старшего поколения к младшему. Воспитание осуществляется всей социальной структурой общества (общественные учреждения, организации, церковь, СМИ и культура, семья, школа).  

Образование в широком педагогическом смысле — это специально организованный и контролируемый процесс создания условий для развития, становления и становления личности, осуществляемый педагогами в образовательных учреждениях.

Воспитание в специфическом педагогическом смысле — это целенаправленный процесс взаимосвязанной деятельности учителей и учеников, направленный на формирование у школьников ценностного отношения к окружающему миру и к себе.

Типы воспитания классифицируются по разным причинам. Наиболее обобщенная классификация включает умственное, нравственное, трудовое, физическое воспитание. В зависимости от различных направлений воспитательной работы в образовательных учреждениях различают гражданское, политическое, международное, нравственное, эстетическое, трудовое, физическое, юридическое, экологическое, экономическое образование. По институциональной основе различают семейное, школьное, внешкольное, конфессиональное (религиозное), воспитание по месту жительства (сообщество в американской педагогике), воспитание в детских и молодежных организациях, воспитание в специальных учебных заведениях. По стилю взаимоотношений педагогов и учеников различают авторитарное, демократическое, либеральное, свободное воспитание; В зависимости от конкретной философской концепции различают прагматический, аксиологический, коллективистский, индивидуалистический и другие типы образования.     

Цели воспитания — это ожидаемые изменения в человеке, происходящие под воздействием целенаправленных воздействий учителей, представлений о результате педагогической деятельности. Есть два основных подхода к определению целей воспитания. Первый учитывает, прежде всего, потребности общества, следовательно, требования к воспитанию ребенка основываются на задачах государства, общества, класса. Второй подход предполагает, прежде всего, учет потребностей самого человека. Цель состоит в том, чтобы помочь ему в его социальном становлении, приспособиться к существующим условиям и в то же время сохранить его Я в развитии индивидуальности. В зависимости от идеологии отношений, которая сложилась в любом обществе, преобладал первый или второй подход.      

Идеальная цель — развитие гармонично развитой личности, сочетающей духовное богатство, нравственную чистоту и физическое совершенство, гуманное отношение к людям и к себе.

Реалистичные цели формулируются как результат, полностью достижимый в течение определенного периода времени. По словам О. Газмана, настоящая цель воспитания сегодня — формирование базовой культуры личности. 

Учебные задания (по И.П. Подласом):

• усвоение определенного количества научных знаний;
• формирование научного мировоззрения;
• развитие познавательных интересов;
• повышение умственной и физической работоспособности;
• формирование гигиенических навыков;
• формирование нравственных качеств;
• формирование эстетических знаний и др.

Выделяют несколько групп методов воспитания:

• Первая группа — это методы формирования социального опыта детей.
• Вторая группа — методы понимания детьми своего социального опыта, мотивации деятельности и поведения.
• Третья группа — методы самоопределения личности ребенка.
• Четвертая группа — методы стимулирования и коррекции действий и установок детей в учебном процессе.

Объектом воспитания обычно называют человека как целостное явление. Предметом воспитания являются конкретные черты личности. 

Педагогический процесс: понятие, этапы

По мнению В.А. Сластенина, педагогический процесс — это специально организованное взаимодействие учителей и учеников, направленное на решение развивающих и воспитательных задач. 

И.П. Подласий считает, что педагогический процесс называется развивающим взаимодействием педагога и детей, направленным на достижение поставленной цели и ведущим к заранее спланированному изменению состояния, трансформации свойств и качеств образованного.  

Компоненты педагогического процесса (по И.П. Подласом):

• Целевой компонент включает в себя все многообразие целей и задач педагогической деятельности: от общей цели — всестороннего и гармоничного развития личности — до конкретных задач формирования индивидуальных качеств или их элементов;
• Компонент содержания отражает смысл, вкладываемый как в общую цель, так и в каждую конкретную задачу;
• Компонент деятельности отражает взаимодействие преподавателей и учеников, их взаимодействие, организацию и управление процессом, без чего не может быть достигнут конечный результат;
• Эффективная составляющая отражает результативность хода педагогического процесса, характеризует прогресс, достигнутый в соответствии с поставленной целью.

Закономерности педагогического процесса (по И.П. Подласом):

1. Закономерность динамики педагогического процесса. Величина всех последующих изменений зависит от величины изменений на предыдущем этапе. Это означает, что педагогический процесс как развивающее взаимодействие между учителями и учениками имеет постоянный, постепенный характер; чем выше промежуточные достижения, тем значительнее конечный результат.    
2. Закономерности развития личности в педагогическом процессе. Темпы и достигнутый уровень развития личности зависят от: 
   • наследственность;
   • образовательная и учебная среда;
   • включение в образовательную деятельность;
   • используемые средства и методы педагогического воздействия.
3. Регулярность управления учебным процессом. Эффективность педагогического воздействия зависит от: 
   • интенсивность обратной связи между образованными и учителями;
   • масштабы, характер и обоснованность корректирующих действий в отношении детей.
4. Регулярность поощрений. Продуктивность педагогического процесса зависит от: 
   • действия внутренних раздражителей (мотивов) учебной деятельности;
   • интенсивность, характер и своевременность внешних (социальных, педагогических, моральных, материальных и др.) стимулов.
5. Закономерность единства чувственного, логического и практического в педагогическом процессе. Эффективность учебного процесса зависит от: 
   • интенсивность и качество чувственного восприятия;
   • логическое осмысление воспринимаемого;
   • практическое применение осмысленно.
6. Закономерность единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности. Эффективность педагогического процесса зависит от: 
   • качество педагогической деятельности;
   • качество собственной учебно-воспитательной деятельности.
7. Закономерность обусловленности педагогического процесса. Ход и результаты учебного процесса зависят от: 
   • потребности общества и личности;
   • возможности (материальные, технические, экономические и др.) общества;
   • условия процесса (морально-психологические, санитарно-гигиенические, эстетические и др.).

Педагогика — Теории кондиционирования и бихевиоризма

В процессе классическая обусловленность , ученик начинает реагировать настимулы, отличные от того, который изначально требовал ответа (например, когда собак учат выделять слюну при звуке колокольчика). В такой ситуации говорят, что усваивается новый стимул. В человеческой ситуации обучение распознаванию названия объекта или иностранного слова представляет собой простой пример обучения стимулам. Такое мероприятие называетсяобучение знакам, потому что, зная знак для чего-либо, люди в некоторой степени реагируют на знак, аналогично тому, как они реагируют на сам объект. Изучение новых словарей, новых терминов и соглашений, алгебраических и химических символов — все это требует некоторой степени классической обусловленности. Считается вероятным, что человек тренирует эмоции таким же образом, поскольку люди могут научиться испытывать удовольствие не только тогда, когда они встречаются с исходной ситуацией, вызывающей удовольствие, но также когда они видят некоторый более широкий контекст, связанный с ней. Эта идея важна в школьном обучении и помогает в общих чертах объяснить положительные и отрицательные чувства детей по отношению к школе, чувства, которые могли возникнуть изначально из-за трудностей в изучении определенных школьных предметов.

Оперантная , или инструментальная, обусловленность называется так потому, что, давая свои ответы, учащиеся предоставляют инструмент, с помощью которого решается проблема. Такое обучение более важно для школьной работы, поскольку учителя в конечном итоге заинтересованы в получении новых ответов от своих учеников. Обучение идет активно, и после раннего усвоения словарного запаса, терминологии и правил (посредством стимульного обучения) учащийся должен использовать этот материал в ответах на решение проблем. Отподкрепление (например, вознаграждение), оба вида обучения можно комбинировать.

Теории обуславливания не вполне адекватны для объяснения школьного обучения, поскольку учащийся не просто реагирует. Между стимулом и реакцией находится общая сознательная структура учащихся, состоящая из результатов опыта, предыдущего обучения, отношения и их собственной способности комментировать и редактировать свои собственные ответы. Простое подкрепление также неадекватно в том смысле, что стимул и реакция не связаны исключительным образом.взаимно однозначная основа. Несколько стимулов могут вызывать один ответ, и на конкретный стимул может быть дано несколько ответов. Они формируют поведенческие основы для формирования концепций и передачи эффектов от одной темы к другой. Два основных режима обучения «стимул-реакция» обеспечивают фундаментальный анализ школьного обучения, но сложность академической успеваемости требует тщательной доработки простой модели.

Когнитивные теории подходят для школьной ситуации, поскольку они связаны с познанием и мышлением. Они предполагают, что восприятие и действие, проявляющиеся в манипуляциях и игре, предшествуют способности символизировать, что, в свою очередь, подготавливает для всестороннего понимания. Хотя последовательность моторно-перцептивного опыта с последующей символической репрезентацией пропагандировалась в течение долгого времени, Пиаже предложил первое проницательное описание такого рода интеллектуального роста. Его взгляды оказали большое влияние на педагогов.

Когнитивные теории обучения также предполагают, что полный акт мысли следует довольно обычной последовательности, а именно: пробуждение интеллектуального интереса; предварительное изучение проблемы; формулирование идей, объяснений или гипотез; подбор подходящих идей; и проверка их пригодности.

Обучение, основанное на когнитивных теориях обучения, признает, во-первых, рост качества интеллектуальной деятельности и извлекает выгоду из этих знаний, организуя обучение так, чтобы предвосхищать следующий этап развития, но не ждать его; иначе не было бы инструкции. То есть обучение должно опережать развитие, но не опережать его. Во-вторых, он стремится настроить учебную ситуацию на последовательность полного акта мысли и соответствующим образом упорядочить, упростить и организовать предмет. Некоторые педагоги сильно подчеркивают фазу возбуждения; во многих современных наукахТаким образом, в учебных программах существует идея обучения исследованию, которое пытается пробудить в ребенке спонтанный, а не направленный интерес. Других педагогов больше интересуют средние интеллектуальные фазы последовательности мышления — особенно игра с гипотезами или догадками и работа с систематизацией идей и концепций.

После начала мотивация когнитивного обучения меньше зависит от понятий подкрепления и больше от стандартов интеллектуальных достижений, выработанных самими учащимися. Соответственно, учащиеся могут начать иметь стремления и устанавливать для себя будущие стандарты, на которые влияют их прошлые успехи и достижения их товарищей.

Теории готовности к обучению в значительной степени опираются на концепцию созревания на этапах биологического и умственного развития. Предполагается, что ребенок проходит все стадии развития, достигая зрелости. Педагог узнает, к чему готов ребенок, а затем придумывает соответствующие материалы и методы. Большая часть работы наднавыки чтения , например, используют концепцию готовности. Итальянский педагогМария Монтессори (1870–1952) утверждала, что «периодычувствительность », соответствующая определенному возрасту, существует, когда интерес и умственные способности ребенка лучше всего подходят для приобретения знаний о таких вещах, как текстуры и цвета, аккуратность и язык.

Поскольку Пиаже предложил теорию обучения , основанную на идее готовности. Но его подход к развитию не преувеличивает важность созревания и готовности, поскольку он указал, что после первых нескольких месяцев жизни созревание является незначительным по своим последствиям, в то время как опыт необходим. Он считал, что развитие через различные интеллектуальные фазы обязательно совпадает с соответствующим активным опытом; готовность активно продвигается, а не пассивно, и учитель должен стремиться быть на шаг впереди любого конкретного уровня готовности.

Структурные теории

Во второй половине 20 века возродилась концепция структурированной целостности опыта, которая Гештальт-психологи впервые представили его в начале века. С этой точки зрения весь опыт — это больше, чем сумма его частей. С точки зрения образования, новый опыт — например, новый исторический текст, изложение в науке или проблема геометрии — начинается с того, что кажется относительно бесформенным и неструктурированным. Учащиеся, которые еще не знакомы с материалом, начинают с того, что улавливают то, что им кажется важными чертами или фигурами. Затем они переформулируют опыт в этих новых терминах. Понимание постепенно становится все более и более структурированным, пока, наконец, они не достигнут понимания или решения проблемы. Может случиться так, что во всех этих процессах учащиеся могут пробовать все, что они могут придумать, обычно случайным образом.

Пиаже усовершенствовал гештальт- представления, предложив структуру мышления более адаптируемой природы, которая становится более дифференцированной и интуитивно понятной с опытом. Он перечислил три психологических свойства структуры: целостность, взаимосвязь между частями и принцип гомеостаза , согласно которому психическая структура приспосабливается к новому опыту путем ассимиляции и аккомодации. Такой структурализм нашел достаточно независимых сторонников в других областях. Американский лингвистНоам Хомский , например, утверждал, что в молодом уме есть врожденные языковые структуры, точно так же, как Пиаже настаивает на существовании мысленных структур.

Вера в структурную природу опыта воспринимала бы учителя как вдохновителя, подающего пример, соанализатора и со-строителя ментальных структур, которые берут начало в ученике в относительно недифференцированном состоянии. Предполагается, что учащиеся активны в формировании структур и максимально используют ситуацию, в которой они находятся. Задача учителя — помочь и модерировать этот процесс активного построения учащихся. Это понятие легко и хорошо работает со способными детьми, но требует тщательного отбора менее способных учеников.

Другие также подчеркивали структурный характер продвинутого когнитивного обучения. С этой точки зрения считается, что каждая область человеческого знания имеет свою собственную уникальную структуру, состоящую из ее концепций, их взаимосвязей и собственных основных способов прогресса. Предполагается, что преподавание школьного предмета не должно приводить к чрезмерному изменению присущего ему структурного порядка, а должно следовать структуре и направлениям развития самого предмета. Обучение не должно быть надуманным и искусственным. Таким образом, экономику следует преподавать так, как ее видит экономист, или физику.как физик рассматривает его, или язык как лингвист. Хотя такие идеи в целом привлекательны, они не нашли широкого применения в реальной школьной практике.

Бихевиоризм — EduTech Wiki

Эта статья или глава являются неполными, и их содержание требует дополнительного внимания. Некоторая информация может отсутствовать или быть неправильной, возможно, потребуется улучшить орфографию и грамматику, используйте свое суждение!

1 Определение

• Бихевиоризм — это прежде всего парадигма в методологии исследования.

• В психологии и образовании бихевиоризм относится к подходам, которые изучают людей посредством (манипулирования) и наблюдения за их поведением, обычно в хорошо контролируемых ситуациях.

• Необихевиоризм, который более популярен в образовании, утверждает, что мышление можно концептуализировать с помощью промежуточных переменных (см. Также: когнитивизм).

2 Первые годы бихевиоризма

Рождение бихевиоризма, задуманного с научной точки зрения, можно датировать 1913 годом, когда Джон Бродус Уотсон (1878–1958) прочитал лекцию, в которой он боролся за радикальный пересмотр цели и метода психологического исследования. По его словам, психология должна стать «экспериментальным разделом естествознания» (Возняк, 1997), ориентированным на изучение, прогнозирование и контроль поведения.

Как следствие, интроспективный анализ вышел на второе место, и поведение считалось уникальным параметром, способным выражать реальную психологию человека, независимо от существования какого-либо сознания. Кроме того, эта новая теория уравнивала человека и животное, оба из которых в основном следовали бы одной и той же схеме поведения, даже если бы человек развил более утонченные и сложные формы жизни.

После включения в первую главу Поведение: учебник сравнительной психологии , лекция Уотсона стала практически «бихевиористским манифестом».Таким образом, мы можем считать 24 февраля 1913 года днем, когда «родился современный бихевиоризм» (Возняк, 1997), хотя последователи Ватсона справедливо подчеркивали этот факт. Их наверняка восхитила подавляющая харизма, продемонстрированная Ватсоном «бихевиористом» (тогда Ватсон торжественно говорил о себе в третьем лице).

Более того, сам Уотсон по-разному способствовал широкому распространению своей теории: используя свою важную роль профессора психологии в Университете Хопкинса; путем редактирования многих работ по этой теме; и путем редактирования статей в газетах.Прерывание его академической карьеры в 1920 году и отказ от активных дебатов в начале 1930-х годов не препятствовали распространению его идей, которые на короткое время привлекли внимание академического мира.

Действительно, Уотсон был не первым человеком, который противопоставил бихевиоризм концепции интроспекции; и он не был первым, кто применил единый, объективный и экспериментальный метод наблюдения за поведением. Поскольку к тому времени, когда Уотсон написал свой манифест, уже было проведено множество исследований по данному предмету, мы можем сказать, что его вклад не был таким новаторским и революционным, как утверждают многие последователи.

Тем не менее, мы не можем не отдать должное Уотсону за семантическое и географическое расширение исследования бихевиоризма в течение 1920-х годов, прежде всего используя в качестве привлекательного элемента антагонизм по отношению к ментализму в психологической теории. Однако необходимо сказать, что многие бихевиористы выдвигали теории, которые отличались или выходили за рамки теории Уотсона, потому что под руководством блестящих профессоров многие университеты (Гарвард, Колумбия, Чикаго, Миссури, штат Огайо, Миннесота и т. Д.)) разработали свои собственные концепции бихевиоризма, внося множество тщательно продуманных изменений в исходную мысль Уотсона.

Объединение всех этих достижений определило предпосылки для укрепления бихевиористской дисциплины в американской психологии, дисциплины, которая привлекла многих молодых людей, интересующихся объективизмом. В результате «к середине 1930-х годов американская психология стала наукой о поведении, а бихевиоризм, методологический и / или теоретический, стал ее доминирующим направлением» (Возняк, 1997).

3 Классическое и оперативное кондиционирование

Этот раздел был полностью воспроизведен (с небольшими отличиями в компоновке) из Standridge (2002) в 14:46, 14 августа 2007 г. (MEST). Его содержимое доступно под авторским правом Attribution-NonCommercial-ShareAlike 2.5.

Джон Б. Уотсон (1878–1958) и Б. Ф. Скиннер (1904–1990) — два основных автора бихевиористских подходов к обучению. Уотсон считал, что человеческое поведение является результатом определенных стимулов, вызывающих определенные реакции.Основная посылка Уотсона заключалась в том, что выводы о человеческом развитии должны основываться на наблюдении за явным поведением, а не на предположениях о подсознательных мотивах или скрытых когнитивных процессах. (Шаффер, 2000). Взгляды Уотсона на обучение частично основывались на исследованиях Ивана Павлова (1849-1936). Павлов изучал пищеварительный процесс и взаимодействие слюноотделения и функции желудка, когда он понял, что рефлексы вегетативной нервной системы тесно связаны с этими явлениями. Чтобы определить, влияют ли внешние раздражители на этот процесс, Павлов звонил в колокольчик, давая корм подопытным собакам.Он заметил, что у собак выделялась слюна незадолго до того, как им дали еду. Он обнаружил, что когда звонят в колокольчик при повторных кормлениях, один только звук колокольчика (условный стимул , ) вызывает у собак слюноотделение (условный ответ ). Павлов также обнаружил, что условный рефлекс подавлялся, если раздражитель оказывался «неправильным» слишком часто; если звонил колокольчик и еда не появлялась, у собаки в конце концов прекращалось выделение слюны при звуке звонка.

Классический кондиционер

1. Еда = слюноотделение
2. Еда + раздражитель = слюноотделение (условный раздражитель)
3. Один только Белл вызывает слюноотделение (условная реакция)

Расширяя базовую модель стимула-реакции Уотсона [и основанную на предыдущей работе Торндайка], Скиннер разработал более всеобъемлющий взгляд на обусловливание, известный как оперантное обусловливание .Его модель была основана на предпосылке, что удовлетворительные ответы обусловлены, а неудовлетворительные — нет. Оперантное обусловливание — это вознаграждение за часть желаемого поведения или случайного действия, которое приближается к нему. Скиннер заметил, что «то, что мы называем приятным, имеет бодрящий или укрепляющий эффект на наше поведение» (Скиннер, 1972, стр. 74). В ходе исследований Скиннера на животных он пришел к выводу, что и животные, и люди будут повторять действия, приводящие к благоприятным результатам, и подавлять действия, приводящие к неблагоприятным результатам (Shaffer, 2000).Если крыса нажмет на брусок и получит гранулу с едой, она, скорее всего, снова нажмет на нее. Скиннер определил реакцию на нажатие стержня как оперант , а пищевой шарик как усилитель . Каратели , с другой стороны, — это последствия, которые подавляют реакцию и уменьшают вероятность того, что она произойдет в будущем. Если бы крысу каждый раз били током, когда она нажимала на планку, это поведение прекратилось бы. Скиннер считал, что привычки, которые развиваются у каждого из нас, являются результатом нашего уникального опыта обучения (Shaffer, 2000).

Оперативное кондиционирование Эта иллюстрация иллюстрирует оперантное обусловливание. Мышь нажимает на рычаг и получает награду за еду. Поэтому он будет нажимать на рычаг несколько раз, чтобы получить угощение.
Получено в 22:38 13 августа 2007 г. (MEST) с http://projects.coe.uga.edu/epltt/

Бихевиористская психология рассматривает человеческий мозг как черный ящик, к которому нет доступа. Обучение рассматривается как процесс реакции на стимулы, который можно наблюдать и которым можно управлять. Другими словами, «поведенческая психология утверждает, что поведение может измениться в результате внешних мотиваторов, таких как стимулы, вознаграждения и наказания.Бихевиористы рекомендуют влиять на поведение путем систематической корректировки подкрепления «стимул-реакция». (Коннер, 2002).

• См. Также статью о типе обучения, например уровни обучения, которые включают в себя обсуждение бихевиористских исследований, например Таксономия Блума, которая по-прежнему обеспечивает важную концептуальную основу для разработки учебной деятельности.

(необходимо написать)

5 Бихевиористская педагогика

Бихевиористская педагогика направлена ​​на продвижение и изменение наблюдаемого поведения.Он рассматривает обучение как поведение, которое показывает приобретение знаний или навыков.

Согласно Стэндриджу (2002), среди методов, выведенных из теории бихевиоризма для практического применения в классе, есть «классические» правила поведения Скиннера:

• Положительное подкрепление (награда): предъявленный стимул, который усиливает поведение, например хвалить студента
• Отрицательное подкрепление (снятие отрицательных эффектов): ответ, который удаляет то, что студентам кажется неприятным.Например. учащиеся, которые регулярно сдают домашнее задание, могут пропустить оцениваемую викторину.
• Положительное наказание: например. требовать, чтобы студент оставался после уроков
• Отрицательное наказание: например. удалить доступ к компьютеру после некорректного поведения
• Вымирание (неисполнение): В частности, поведение, которое всегда подкреплялось положительными стимулами, будет уменьшаться, когда оно больше не применяется.

Кроме того, она также перечисляет:

• Моделирование, т.е. обучение с наблюдением, с помощью которого дети узнают положительные и отрицательные реакции, наблюдая за окружающими
• Реплика: Предоставление ребенку вербальной или невербальной (заранее) подсказки относительно уместности поведения.
• Контракты: учитель и ученик соглашаются (новые) модели поведения
• Последствия: вступают в силу сразу после возникновения поведения (т. Е. Комбинация
• Повторное кондиционирование путем угасания: Удалите ранее введенный стимул, который не оказался успешным. Например. вместо того, чтобы снимать половину за позднюю домашнюю работу, вообще не ставьте оценки.

На основе этих кирпичей усиления, наказания и вымирания существуют более сложные стратегии , такие как:

• Формирование: процесс постепенного изменения качества ответа.
• Модификация поведения.

Уже Скиннер заметил, что определенные схемы подкрепления / наказания были более успешными. Принцип периодического подкрепления гласит, что всегда усиливаемое поведение быстро увеличивается по частоте, но также быстро угасает, когда прекращается вознаграждение. «Напротив, поведение, которое вознаграждается, периодически увеличивается по частоте медленнее, но является более продолжительным или устойчивым к исчезновению». (Алесси, 2001: 18)

Самая бихевиористская педагогика, i.е. связанные модели учебного дизайна на самом деле являются нео-бихевиористскими, то есть включают когнитивистские идеи о психических процессах (рассматриваемые как гипотетические промежуточные переменные)

5.1 Примеры

5.2 Критика

Невидимые аспекты обучения, то есть обработка человеческой информации, также могут быть нацелены на учебные стратегии и методы. Чисто бихевиористский дизайн просто игнорирует такие явления, как размышления, мотивация или когнитивная нагрузка.

Трудно точно измерить комплексные результаты обучения, т.е.е. применение знаний к ситуациям реального мира или построение сложных знаний (например, как в проектно-ориентированном обучении). «Однако ограничение практических знаний предмета конечным числом задач или фактов во многих случаях кажется ошибочным». (Коннер, 2002).

В современной педагогической теории бихевиоризм, по-видимому, влияет на определенные компоненты дизайна (например, представление информации, обучение базовым навыкам, различные методы обучения, связанные с более конструктивистской деятельностью учащихся и т. Д.)). Другими словами, бихевиористская теория обучения как целостный подход не является доминирующей, как это было на ранних этапах проектирования обучения и образовательных технологий. Например, эта тенденция хорошо демонстрируется эволюцией читателей Рейгелута (выпуск 1983 г. по сравнению с изданием 1999 г.).

Бихевиоризм стал довольно непопулярным в программах обучения взрослых (в отличие от краткосрочного обучения на рабочем месте). Цитируется Коннером (2002), Стивен Брукфилд (1989), ведущий теоретик образования взрослых, писал в книге «Понимание и содействие обучению взрослых»:

[Бихевиоризм] наиболее заметно проявляется в контекстах, где цели, которые должны быть достигнуты, недвусмысленны, где их достижение может оцениваться в соответствии с общепринятыми критериями успешной работы и где существует явный дисбаланс между областями знаний учителей и учащихся.Примерами могут быть обучение уколу, изучение компьютерной программы, изучение процедур бухгалтерского учета, обучение плаванию или обучение работе со сложной машиной. Хотя ни одно обучение не обходится без элементов рефлексии или эмоционального измерения, все эти примеры относятся в первую очередь к области инструментального обучения, ориентированного на задачи, и именно эта область наиболее легко согласуется с бихевиористским подходом.

.

6 звеньев

7 Ссылки

• Алесси, Стивен.М. и Троллоп, Стэнли. Р., (2001) Мультимедиа для обучения (3-е издание), Pearson Allyn & Bacon, ISBN 0-205-27691-1.

• Брукфилд, С. Д. (1989). Содействие обучению взрослых. В, С. Мерриам и П. Каннингем (ред.), Справочник по образованию взрослых в США. Сан-Франциско: Джосси-Басс. (Примечание: это может быть не ссылка, процитированная Коннером).

• Коннер, Марсия (2002) Л. Учебник по психологии образования, HTML, получено в 14:46, 14 августа 2007 г. (MEST).

• Гарланд, Л., Мартин, Л., Сюн, М. (2002). Сценарии использования бихевиоризма. В М. Ори (ред.), Новые перспективы обучения, преподавания и технологий. HTML. Получено 14:46, 14 августа 2007 г. (MEST), с http://projects.coe.uga.edu/epltt/

• Мергель Бренда (1998), Теория учебного дизайна и обучения, Университет Саскачевана, Курсовая работа HTML , получено в 14:46, 14 августа 2007 г. (MEST)

• Пегги А. Эртмер и Тимоти Дж.Ньюби (1993). Бихевиоризм, когнитивизм, конструктивизм: сравнение важнейших функций с точки зрения учебного дизайна. Ежеквартальный отчет о повышении эффективности, 6 (4), стр. 50-72.

• Рейгельут (ред.) (1983). Теории и модели учебного дизайна: обзор их текущего состояния. Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс. ISBN 0898592755

• Reigeluth (ed.) (1999). Теории и модели учебного дизайна: новая парадигма учебной теории, Vol. 2 (Теории и модели учебного дизайна), Lawrence Erlbaum Associates.ISBN 0805828591

• Скиннер, Б.Ф. (1938), Поведение организмов , Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts.

• Скиннер Б. (1972). Утопия через контроль человеческого поведения. В книге Джона Мартина Рича, изд., «Чтения по философии образования». Бельмонт, Калифорния: Уодсворт.

• Скиннер, Б.Ф. (1969). Технология обучения , Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts.

• Торндайк, E.L. (1913). Образовательная психология: Психология обучения (Том 2). , Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

• Возняк Р. (1997). Бихевиоризм: первые годы . Получено 3 воскресенья 2006 г. из [1]

Бихевиоризм — EduTech Wiki

.

Эта статья или глава являются неполными, и их содержание требует дополнительного внимания. Некоторая информация может отсутствовать или быть неправильной, возможно, потребуется улучшить орфографию и грамматику, используйте свое суждение!

1 Определение

• Бихевиоризм — это прежде всего парадигма в методологии исследования.

• В психологии и образовании бихевиоризм относится к подходам, которые изучают людей посредством (манипулирования) и наблюдения за их поведением, обычно в хорошо контролируемых ситуациях.

• Необихевиоризм, который более популярен в образовании, утверждает, что мышление можно концептуализировать с помощью промежуточных переменных (см. Также: когнитивизм).

2 Первые годы бихевиоризма

Рождение бихевиоризма, задуманного с научной точки зрения, можно датировать 1913 годом, когда Джон Бродус Уотсон (1878–1958) прочитал лекцию, в которой он боролся за радикальный пересмотр цели и метода психологического исследования.По его словам, психология должна стать «экспериментальным разделом естествознания» (Возняк, 1997), ориентированным на изучение, прогнозирование и контроль поведения.

Как следствие, интроспективный анализ вышел на второе место, и поведение считалось уникальным параметром, способным выражать реальную психологию человека, независимо от существования какого-либо сознания. Кроме того, эта новая теория уравнивала человека и животное, оба из которых в основном следовали бы одной и той же схеме поведения, даже если бы человек развил более утонченные и сложные формы жизни.

После включения в первую главу Поведение: учебник сравнительной психологии , лекция Уотсона стала практически «бихевиористским манифестом». Таким образом, мы можем считать 24 февраля 1913 года днем, когда «родился современный бихевиоризм» (Возняк, 1997), хотя последователи Ватсона справедливо подчеркивали этот факт. Их наверняка восхитила подавляющая харизма, продемонстрированная Ватсоном «бихевиористом» (тогда Ватсон торжественно говорил о себе в третьем лице).

Более того, сам Уотсон по-разному способствовал широкому распространению своей теории: используя свою важную роль профессора психологии в Университете Хопкинса; путем редактирования многих работ по этой теме; и путем редактирования статей в газетах. Прерывание его академической карьеры в 1920 году и отказ от активных дебатов в начале 1930-х годов не препятствовали распространению его идей, которые на короткое время привлекли внимание академического мира.

Действительно, Уотсон был не первым человеком, который противопоставил бихевиоризм концепции интроспекции; и он не был первым, кто применил единый, объективный и экспериментальный метод наблюдения за поведением.Поскольку к тому времени, когда Уотсон написал свой манифест, уже было проведено множество исследований по данному предмету, мы можем сказать, что его вклад не был таким новаторским и революционным, как утверждают многие последователи.

Тем не менее, мы не можем не отдать должное Уотсону за семантическое и географическое расширение исследования бихевиоризма в течение 1920-х годов, прежде всего используя в качестве привлекательного элемента антагонизм по отношению к ментализму в психологической теории. Однако необходимо сказать, что многие бихевиористы выдвигали теории, которые отличались или выходили за рамки теории Уотсона, потому что под руководством блестящих профессоров многие университеты (Гарвард, Колумбия, Чикаго, Миссури, штат Огайо, Миннесота и т. Д.)) разработали свои собственные концепции бихевиоризма, внося множество тщательно продуманных изменений в исходную мысль Уотсона.

Объединение всех этих достижений определило предпосылки для укрепления бихевиористской дисциплины в американской психологии, дисциплины, которая привлекла многих молодых людей, интересующихся объективизмом. В результате «к середине 1930-х годов американская психология стала наукой о поведении, а бихевиоризм, методологический и / или теоретический, стал ее доминирующим направлением» (Возняк, 1997).

3 Классическое и оперативное кондиционирование

Этот раздел был полностью воспроизведен (с небольшими отличиями в компоновке) из Standridge (2002) в 14:46, 14 августа 2007 г. (MEST). Его содержимое доступно под авторским правом Attribution-NonCommercial-ShareAlike 2.5.

Джон Б. Уотсон (1878–1958) и Б. Ф. Скиннер (1904–1990) — два основных автора бихевиористских подходов к обучению. Уотсон считал, что человеческое поведение является результатом определенных стимулов, вызывающих определенные реакции.Основная посылка Уотсона заключалась в том, что выводы о человеческом развитии должны основываться на наблюдении за явным поведением, а не на предположениях о подсознательных мотивах или скрытых когнитивных процессах. (Шаффер, 2000). Взгляды Уотсона на обучение частично основывались на исследованиях Ивана Павлова (1849-1936). Павлов изучал пищеварительный процесс и взаимодействие слюноотделения и функции желудка, когда он понял, что рефлексы вегетативной нервной системы тесно связаны с этими явлениями. Чтобы определить, влияют ли внешние раздражители на этот процесс, Павлов звонил в колокольчик, давая корм подопытным собакам.Он заметил, что у собак выделялась слюна незадолго до того, как им дали еду. Он обнаружил, что когда звонят в колокольчик при повторных кормлениях, один только звук колокольчика (условный стимул , ) вызывает у собак слюноотделение (условный ответ ). Павлов также обнаружил, что условный рефлекс подавлялся, если раздражитель оказывался «неправильным» слишком часто; если звонил колокольчик и еда не появлялась, у собаки в конце концов прекращалось выделение слюны при звуке звонка.

Классический кондиционер

1. Еда = слюноотделение
2. Еда + раздражитель = слюноотделение (условный раздражитель)
3. Один только Белл вызывает слюноотделение (условная реакция)

Расширяя базовую модель стимула-реакции Уотсона [и основанную на предыдущей работе Торндайка], Скиннер разработал более всеобъемлющий взгляд на обусловливание, известный как оперантное обусловливание .Его модель была основана на предпосылке, что удовлетворительные ответы обусловлены, а неудовлетворительные — нет. Оперантное обусловливание — это вознаграждение за часть желаемого поведения или случайного действия, которое приближается к нему. Скиннер заметил, что «то, что мы называем приятным, имеет бодрящий или укрепляющий эффект на наше поведение» (Скиннер, 1972, стр. 74). В ходе исследований Скиннера на животных он пришел к выводу, что и животные, и люди будут повторять действия, приводящие к благоприятным результатам, и подавлять действия, приводящие к неблагоприятным результатам (Shaffer, 2000).Если крыса нажмет на брусок и получит гранулу с едой, она, скорее всего, снова нажмет на нее. Скиннер определил реакцию на нажатие стержня как оперант , а пищевой шарик как усилитель . Каратели , с другой стороны, — это последствия, которые подавляют реакцию и уменьшают вероятность того, что она произойдет в будущем. Если бы крысу каждый раз били током, когда она нажимала на планку, это поведение прекратилось бы. Скиннер считал, что привычки, которые развиваются у каждого из нас, являются результатом нашего уникального опыта обучения (Shaffer, 2000).

Оперативное кондиционирование Эта иллюстрация иллюстрирует оперантное обусловливание. Мышь нажимает на рычаг и получает награду за еду. Поэтому он будет нажимать на рычаг несколько раз, чтобы получить угощение.
Получено в 22:38 13 августа 2007 г. (MEST) с http://projects.coe.uga.edu/epltt/

Бихевиористская психология рассматривает человеческий мозг как черный ящик, к которому нет доступа. Обучение рассматривается как процесс реакции на стимулы, который можно наблюдать и которым можно управлять. Другими словами, «поведенческая психология утверждает, что поведение может измениться в результате внешних мотиваторов, таких как стимулы, вознаграждения и наказания.Бихевиористы рекомендуют влиять на поведение путем систематической корректировки подкрепления «стимул-реакция». (Коннер, 2002).

• См. Также статью о типе обучения, например уровни обучения, которые включают в себя обсуждение бихевиористских исследований, например Таксономия Блума, которая по-прежнему обеспечивает важную концептуальную основу для разработки учебной деятельности.

(необходимо написать)

5 Бихевиористская педагогика

Бихевиористская педагогика направлена ​​на продвижение и изменение наблюдаемого поведения.Он рассматривает обучение как поведение, которое показывает приобретение знаний или навыков.

Согласно Стэндриджу (2002), среди методов, выведенных из теории бихевиоризма для практического применения в классе, есть «классические» правила поведения Скиннера:

• Положительное подкрепление (награда): предъявленный стимул, который усиливает поведение, например хвалить студента
• Отрицательное подкрепление (снятие отрицательных эффектов): ответ, который удаляет то, что студентам кажется неприятным.Например. учащиеся, которые регулярно сдают домашнее задание, могут пропустить оцениваемую викторину.
• Положительное наказание: например. требовать, чтобы студент оставался после уроков
• Отрицательное наказание: например. удалить доступ к компьютеру после некорректного поведения
• Вымирание (неисполнение): В частности, поведение, которое всегда подкреплялось положительными стимулами, будет уменьшаться, когда оно больше не применяется.

Кроме того, она также перечисляет:

• Моделирование, т.е. обучение с наблюдением, с помощью которого дети узнают положительные и отрицательные реакции, наблюдая за окружающими
• Реплика: Предоставление ребенку вербальной или невербальной (заранее) подсказки относительно уместности поведения.
• Контракты: учитель и ученик соглашаются (новые) модели поведения
• Последствия: вступают в силу сразу после возникновения поведения (т. Е. Комбинация
• Повторное кондиционирование путем угасания: Удалите ранее введенный стимул, который не оказался успешным. Например. вместо того, чтобы снимать половину за позднюю домашнюю работу, вообще не ставьте оценки.

На основе этих кирпичей усиления, наказания и вымирания существуют более сложные стратегии , такие как:

• Формирование: процесс постепенного изменения качества ответа.
• Модификация поведения.

Уже Скиннер заметил, что определенные схемы подкрепления / наказания были более успешными. Принцип периодического подкрепления гласит, что всегда усиливаемое поведение быстро увеличивается по частоте, но также быстро угасает, когда прекращается вознаграждение. «Напротив, поведение, которое вознаграждается, периодически увеличивается по частоте медленнее, но является более продолжительным или устойчивым к исчезновению». (Алесси, 2001: 18)

Самая бихевиористская педагогика, i.е. связанные модели учебного дизайна на самом деле являются нео-бихевиористскими, то есть включают когнитивистские идеи о психических процессах (рассматриваемые как гипотетические промежуточные переменные)

5.1 Примеры

5.2 Критика

Невидимые аспекты обучения, то есть обработка человеческой информации, также могут быть нацелены на учебные стратегии и методы. Чисто бихевиористский дизайн просто игнорирует такие явления, как размышления, мотивация или когнитивная нагрузка.

Трудно точно измерить комплексные результаты обучения, т.е.е. применение знаний к ситуациям реального мира или построение сложных знаний (например, как в проектно-ориентированном обучении). «Однако ограничение практических знаний предмета конечным числом задач или фактов во многих случаях кажется ошибочным». (Коннер, 2002).

В современной педагогической теории бихевиоризм, по-видимому, влияет на определенные компоненты дизайна (например, представление информации, обучение базовым навыкам, различные методы обучения, связанные с более конструктивистской деятельностью учащихся и т. Д.)). Другими словами, бихевиористская теория обучения как целостный подход не является доминирующей, как это было на ранних этапах проектирования обучения и образовательных технологий. Например, эта тенденция хорошо демонстрируется эволюцией читателей Рейгелута (выпуск 1983 г. по сравнению с изданием 1999 г.).

Бихевиоризм стал довольно непопулярным в программах обучения взрослых (в отличие от краткосрочного обучения на рабочем месте). Цитируется Коннером (2002), Стивен Брукфилд (1989), ведущий теоретик образования взрослых, писал в книге «Понимание и содействие обучению взрослых»:

[Бихевиоризм] наиболее заметно проявляется в контекстах, где цели, которые должны быть достигнуты, недвусмысленны, где их достижение может оцениваться в соответствии с общепринятыми критериями успешной работы и где существует явный дисбаланс между областями знаний учителей и учащихся.Примерами могут быть обучение уколу, изучение компьютерной программы, изучение процедур бухгалтерского учета, обучение плаванию или обучение работе со сложной машиной. Хотя ни одно обучение не обходится без элементов рефлексии или эмоционального измерения, все эти примеры относятся в первую очередь к области инструментального обучения, ориентированного на задачи, и именно эта область наиболее легко согласуется с бихевиористским подходом.

.

6 звеньев

7 Ссылки

• Алесси, Стивен.М. и Троллоп, Стэнли. Р., (2001) Мультимедиа для обучения (3-е издание), Pearson Allyn & Bacon, ISBN 0-205-27691-1.

• Брукфилд, С. Д. (1989). Содействие обучению взрослых. В, С. Мерриам и П. Каннингем (ред.), Справочник по образованию взрослых в США. Сан-Франциско: Джосси-Басс. (Примечание: это может быть не ссылка, процитированная Коннером).

• Коннер, Марсия (2002) Л. Учебник по психологии образования, HTML, получено в 14:46, 14 августа 2007 г. (MEST).

• Гарланд, Л., Мартин, Л., Сюн, М. (2002). Сценарии использования бихевиоризма. В М. Ори (ред.), Новые перспективы обучения, преподавания и технологий. HTML. Получено 14:46, 14 августа 2007 г. (MEST), с http://projects.coe.uga.edu/epltt/

• Мергель Бренда (1998), Теория учебного дизайна и обучения, Университет Саскачевана, Курсовая работа HTML , получено в 14:46, 14 августа 2007 г. (MEST)

• Пегги А. Эртмер и Тимоти Дж.Ньюби (1993). Бихевиоризм, когнитивизм, конструктивизм: сравнение важнейших функций с точки зрения учебного дизайна. Ежеквартальный отчет о повышении эффективности, 6 (4), стр. 50-72.

• Рейгельут (ред.) (1983). Теории и модели учебного дизайна: обзор их текущего состояния. Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс. ISBN 0898592755

• Reigeluth (ed.) (1999). Теории и модели учебного дизайна: новая парадигма учебной теории, Vol. 2 (Теории и модели учебного дизайна), Lawrence Erlbaum Associates.ISBN 0805828591

• Скиннер, Б.Ф. (1938), Поведение организмов , Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts.

• Скиннер Б. (1972). Утопия через контроль человеческого поведения. В книге Джона Мартина Рича, изд., «Чтения по философии образования». Бельмонт, Калифорния: Уодсворт.

• Скиннер, Б.Ф. (1969). Технология обучения , Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts.

• Торндайк, E.L. (1913). Образовательная психология: Психология обучения (Том 2). , Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

• Возняк Р. (1997). Бихевиоризм: первые годы . Получено 3 воскресенья 2006 г. из [1]

Как мне применить философию бихевиоризма в классе? | Образование

Бихевиоризм — это раздел психологии, который в применении к классной комнате фокусируется на формировании поведения учащихся с помощью различных типов подкрепления поведения и последствий, называемых оперантным условием.Существует четыре типа подкрепления: положительное подкрепление, отрицательное подкрепление, наказание за представление и подкрепление отстранением, и каждый из них может быть эффективно применен, чтобы заставить ваших учеников вести себя в классе.

Комплимент Хорошее поведение

Самый простой способ применить положительное подкрепление — это похвалить ученика, когда она ведет себя хорошо или успешно выполняет задание. Вы можете использовать систему присвоения золотых звезд, что приведет к небольшому призу, когда будет заработано достаточно.Воспользуйтесь эффективностью простых похвал. Однако, предлагая похвалу, сделайте выбор в пользу конкретного утверждения, такого как «вы действительно проявили зрелую проницательность прямо здесь», в отличие от расплывчатого утверждения, такого как «хорошая работа». Дело в том, что учащиеся могут уловить, когда похвала носит общий характер или лицемерна. Оставьте такие комментарии, когда вы действительно их имеете в виду, чтобы ваши ученики не восприняли их как пустые слова.

Поддержите похвалу с доказательствами

Сказать приятные вещи вашим ученикам будет хорошо на какое-то время, но они могут перестать верить вам, если вы не покажете им, почему их поведение в первую очередь заслуживает похвалы.По возможности показывайте им доказательства: укажите конкретное действие и объясните, почему это было так важно. Еще один способ привести конкретные примеры хорошего поведения — попросить их сохранить свою работу в портфолио, чтобы вы регулярно просматривали ее. Рутинное рецензирование не дает вам выглядеть так, как будто вы изо всех сил старались похвалить, а то, что их работа находится прямо перед вами, дает вам возможность привести конкретные конкретные примеры их достижений.

Использовать отрицательное подкрепление

Отрицательное подкрепление не является наказанием.Скорее, это когда поощряют хорошее поведение, убирая то, что ваши ученики считают отрицательным. Например, ваш классный клоун всегда делает неуместные комментарии во время уроков по здоровью и мешает занятиям. Еще он очень не любит писать отчеты о книгах, потому что писать скучно. Вы можете предложить ему сделать репортаж о своей книге другим способом, например, в виде диорамы, при условии, что он будет вести себя надлежащим образом во время уроков по здоровью. Удалив что-то, что он считает отрицательным, вы усилили отдельное, положительное поведение.

При необходимости применять неприятные последствия

Иногда необходимо наказание, чтобы воспрепятствовать нежелательному поведению, но вы должны быть осторожны, чтобы не зайти слишком далеко и не смутить своих учеников. И так же, как за хорошее поведение есть положительное и отрицательное подкрепление, для применения наказания подходят два метода. Презентационное наказание — это тип, с которым мы наиболее знакомы: студент плохо себя ведет, и вы действуете, добавляя наказание, например, задержание или тайм-аут. Наказание удаления похоже на отрицательное подкрепление: вы удаляете то, что ученики считают хорошим, потому что они плохо себя вели.Например, если они отказываются перестать поощрять неуместные комментарии вашего школьного клоуна, вы можете пригрозить отменить предстоящую экскурсию или предстоящую классную вечеринку.

Ссылки

Биография писателя

Кристофер Касио — мемуарист, имеет степень магистра изящных искусств в области творческого письма и литературы от Southampton Arts в Stony Brook Southampton, а также степень бакалавра гуманитарных наук по английскому языку с акцентом на риторику художественной литературы. Государственный университет Пенсильвании.Его литературные работы публиковались в «Саутгемптонском обозрении», «Фезертейле», «Каллиопе» и «Журнале о розах и шипах».

Теория обучения и онлайн-обучение

Людей:

Публикация ниже представляет собой обзор психологических основ обучения. Это из главы 4 «Теория обучения» книги Тины Ставредес «Эффективное онлайн-обучение: основы и стратегии для успеха учащихся». Опубликовано Джосси-Басс, A Wiley Imprint. 989 Маркет-стрит, Сан-Франциско, Калифорния 94103-1741-www.josseybass.com. Авторские права © 2011 by John Wiley & Sons, Inc. Все права защищены.

С уважением,

Рик Рейс

[email protected]

UP NEXT: значительный рост не связанных с владением недвижимостью должностей

Преподавание и обучение завтрашнего дня

——————————- 2467 слов —————- —————-

Теория обучения и онлайн-обучение

Базовое понимание теории обучения — важная основа обучения.Обучение — это сложный процесс, включающий умственные процессы, на которые влияют эмоциональные факторы и факторы окружающей среды, которые могут поддерживать или препятствовать обучению. Разработаны теории обучения, которые принимают во внимание эти сложные факторы, пытаясь объяснить, как происходит обучение, и предписать учебные стратегии для облегчения обучения. Если стратегии обучения не основаны на понимании того, как происходит обучение, они непродуктивны и мало влияют на настойчивость учащихся. Кроме того, есть возможность максимизировать удержание и передачу, связав фундаментальные исследования процесса обучения со стратегиями обучения (Tennyson & Schott, 1997).Этот подход важен, чтобы помочь учащимся использовать навыки и знания, полученные в процессе обучения, в реальном мире.

В этой главе мы рассмотрим психологические основы обучения, включая бихевиоризм, когнитивизм и конструктивизм, чтобы понять, как каждая из этих теорий обучения способствует нашему пониманию обучения и методам обучения, которые мы используем в обучении.

Бихевиоризм

Обучение в 1950-х и 1960-х годах основывалось на бихевиористских теориях обучения.Бихевиоризм основан на изучении наблюдаемого поведения и не принимает во внимание функции разума. Когда был введен бихевиоризм, разум считался черным ящиком, к которому нельзя было получить доступ. Согласно бихевиористскому подходу, знания существуют вне человека и приобретаются посредством модификации поведения. Теория рассматривает обучение как изменение поведения, которое может быть обусловлено положительными и отрицательными подкреплениями, такими как вознаграждение и наказание. С бихевиоризмом связаны два типа обусловленности: классическая обусловленность Ивана Павлова и Б.Оперантная обусловленность Ф. Скиннера. Павлов использовал животных, чтобы открыть для себя принципы обучения, основанные на естественных рефлексах, реагирующих на раздражители. Наиболее заметной была работа Павлова с собаками по обучению их слюноотделению при звуке колокольчика. В своих экспериментах он продемонстрировал классическое обусловливание, при котором создается ассоциация между двумя стимулами (Павлов, 1927). Эксперименты по оперантному кондиционированию Скиннера заставляли крыс и голубей нажимать или клевать рычаг для получения гранул пищи в устройстве, известном как ящик Скиннера.Эксперименты основывались на теории, согласно которой организмы излучают реакции, которые постепенно формируются последствиями. Если ответ имеет вознаграждение, вероятность его повторения более высока, а если его нет, то вероятность его появления снижается. Оперантная обусловленность Скиннера продемонстрировала, что ассоциации образуются между поведением и последствиями (Skinner, 1938).

Основываясь на этих типах экспериментов с животными, бихевиористы предположили, что на обучение влияют ассоциации между поведением и последствиями.Для достижения желаемых результатов обучения инструктор определяет поведение посредством поощрений или наказаний. По мнению бихевиористов, типы подкрепления являются критически важным компонентом обучения, потому что отдельные учащиеся реагируют на различные подкрепления в зависимости от их личных мотивов. Например, если учащийся мотивирован хорошими оценками, отличным подкреплением является использование оценок. Плохие оценки — это отрицательное подкрепление, которое побуждает учащегося приложить больше усилий, чтобы получить лучшую оценку.

Согласно Муру (цитируется по Tennyson & Schott, 1997), с точки зрения бихевиоризма целью было развитие обучения, которое позволило бы большинству учащихся достичь уровня успеваемости, предопределенного поведенческими целями. Обучение, которое включает в себя вспоминание фактов, определение концепций и объяснений или выполнение процедур, лучше всего объясняется бихевиористскими стратегиями обучения, которые сосредоточены на достижении конкретных целей или результатов.Согласно бихевиористской теории, учащиеся более пассивны в процессе обучения. Роль учащихся состоит в том, чтобы просто реагировать на содержание обучения и демонстрировать уровень успеваемости по конкретным целям и задачам. Педагогика, основанная на бихевиоризме, фокусируется на способности изменять наблюдаемое поведение для приобретения знаний или навыков. Оперантная модель стимула-реакции-подкрепления обеспечивает достижение заданных результатов обучения. В этой модели инструктор предоставляет учащимся информацию о целесообразности поведения посредством частой обратной связи.Эта обратная связь либо усиливает поведение учащихся, либо определяет последствия в виде корректирующих действий для учащегося, чтобы достичь желаемого поведения в плане производительности. Это требует постоянного контроля и обратной связи со стороны инструктора.

Согласно бихевиористскому взгляду на обучение, цели должны быть разработаны с учетом желаемого уровня обучения, а также типа задачи. Бихевиористы сосредотачиваются на \ «выявлении небольших, дополнительных задач или дополнительных навыков, которые учащийся должен приобрести для успешного завершения обучения, разработке конкретных целей, которые приведут к приобретению этих вспомогательных навыков, и последовательности приобретения дополнительных навыков в том порядке, который наиболее эффективно вести к успешным результатам обучения \ «(Tennyson & Schott, 1997, p.5).

Когнитивизм

В конце 1960-х и 1970-х годах психология перешла от изучения поведения к изучению психики, и когнитивизм возник как новая теория того, как происходит обучение. Согласно когнитивизму, считается, что знания существуют вне человека; однако его внимание уделяется пониманию того, как человеческая память работает для приобретения знаний и содействия обучению. Основа теории — информационные процессы и понимание структур памяти ума для приобретения знаний.Кроме того, теория устанавливает условия обучения и стратегии для включения индивидуальных различий в структуру обучения, включая использование предварительных тестов и более формативные стратегии оценивания. В когнитивизме анализ задач смещается от поведенческих целей к производительности; разные этапы работы простираются от новичка до эксперта (Tennyson & Schott, 1997).

Окружающая среда продолжает оказывать наибольшее влияние на обучение; однако больше внимания уделяется тому, как учащиеся приобретают определенные типы стратегий обучения, включая планирование, мониторинг и оценку, а также влиянию предшествующих знаний, убеждений, взглядов и ценностей на обучение (Tennyson & Schott, 1997).Эта теория позволила лучше понять, как информация обрабатывается и хранится, а также как предыдущие знания хранятся в структурах памяти, называемых схемой, для поиска в соответствующем контексте. Согласно когнитивизму, на перенос знаний в новые ситуации влияет то, как информация представлена ​​и актуальность информации. Если информация представлена ​​плохо или слишком много нерелевантной информации связано с соответствующей информацией, учащийся может столкнуться с трудностями при сортировке и организации информации.Эта сложность, в свою очередь, может повлиять на функции хранения, извлечения и передачи, которые имеют решающее значение для взрослых учащихся, у которых есть особые профессиональные потребности, требующие от них возможности передавать знания в реальные приложения в своей профессиональной среде.

Результаты обучения, ориентированные на сложные более высокие уровни обучения, такие как решение проблем, лучше всего объясняются когнитивизмом, потому что акцент делается на разбиении сложных проблем на составные части и соотнесении содержания, которое нужно изучить, с предшествующими знаниями, чтобы связать более высокие уровни понимания.Учебные стратегии, основанные на когнитивной теории, рассматривают организацию содержания для обучения и сосредотачиваются на обработке информации, включая организацию, поиск и применение.

Дэвид Осубель (1960) разработал концепцию упреждающего организатора (информация, которая предоставляется до обучения) и исследовал, как использование упреждающего организатора может способствовать усвоению новой информации. Предварительные организаторы стимулируют схему, чтобы помочь учащимся связать предыдущие знания с новой информацией.Примером предварительного организатора является краткое изложение основных идей отрывка для чтения и объяснения содержания на «более высоком уровне абстракции, общности и инклюзивности, чем само чтение» (Ausubel, 1963, стр. 81).

Роберт Гань (1985) предложил девять событий обучения, которые соответствуют определенным когнитивным процессам. Девять мероприятий Gagne представляют собой систематический организационный процесс обучения и включают в себя следующее:

— Привлечение внимания учащихся

— Информирование о целях обучения

— Стимулирующее воспоминание о предыдущем обучении

— Представление стимула в форме содержания для усвоения

— Обеспечение руководства

— Повышение эффективности с помощью учебных мероприятий

— Предоставление обратной связи

— Оценка эффективности

— Улучшение удержания и передачи

Ганье предложил, чтобы эти девять мероприятий обеспечивали условия обучения и определяли интеллектуальные навыки, которые необходимо изучить, а также последовательность обучения.Он считал, что уроки должны быть организованы в соответствии с этими событиями, чтобы учащиеся могли связывать новые знания с существующими структурами. Он также думал, что девять мероприятий могут обеспечить соответствующий уровень поддержки для обучения.

Согласно когнитивизму, учащиеся играют более активную роль в обучении, активно организуя учебный процесс. Акцент когнитивизма заключается в том, чтобы помочь учащимся организовать информацию для успешной обработки в долговременную память и вспомнить.Когнитивные стратегии сосредоточены на внутренних процессах обучения и мышления, включая «решение проблем, систематизацию информации, снижение тревожности, развитие навыков самоконтроля и усиление позитивного отношения» (Tennyson & Schott, 1997, стр. 8). Преподаватель продолжает определять результаты обучения и направлять обучение с дополнительным применением определенных стратегий обработки информации, чтобы помочь учащемуся в получении знаний. Чтобы облегчить обучение, когнитивизм постулирует, что среда обучения должна быть организована так, чтобы максимизировать способность учащихся извлекать предшествующие знания, относящиеся к результатам обучения, и организовывать контент для максимальной обработки информации.Преподаватели должны предоставить учащимся соответствующий контекст, чтобы они могли использовать предыдущие знания и вписывать новую информацию в существующую схему. Для учащихся с небольшими предварительными знаниями преподаватели должны предоставить возможности для создания новой схемы, связывая новую информацию с чем-то, что им знакомо.

Конструктивизм

Конструктивизм стал популярен в 1980-х годах. Он описывает обучение как процесс, в котором учащиеся конструируют знания и смысл, интегрируя предыдущие знания, убеждения и опыт.Согласно этой теории, знания не существуют вне человека, а строятся на основе того, как человек взаимодействует с окружающей средой и воспринимает мир (Tennyson & Schott, 1997). Контроль за окружающей средой не является предметом внимания конструктивистской теории обучения. Вместо этого он подчеркивает синтез и интеграцию знаний и навыков в индивидуальный опыт. Эта теория устраняет некоторые ограничения других теорий обучения, в которых упор делается на компоненты, а не на интегрированное целое.

Существует два типа конструктивизма: когнитивный конструктивизм и социальный конструктивизм. Когнитивный конструктивизм фокусируется на индивидуальных характеристиках или атрибутах учащегося и их влиянии на обучение. Социальный конструктивизм фокусируется на том, как смысл и понимание создаются через социальное взаимодействие. Вместе они рассматривают приобретение знаний как средство интерпретации поступающей информации через уникальную линзу человека, которая включает его или ее личность, убеждения, культуру и опыт.Основываясь на интерпретациях, знания имеют значение, и учащиеся строят схему, чтобы представить то, что они знают.

Теория когнитивного конструктивизма Жана Пиаже (1985) предполагала, что знание не может быть просто передано человеку, но должно быть сконструировано на основе опыта. Опыт позволяет людям конструировать ментальные модели или схемы, а построение знаний основано на изменении схемы посредством ассимиляции и приспособления. Если входящая информация может быть связана с существующей информацией, происходит ассимиляция входящей информации в уже сформированные схемы и сохраняется равновесие.Если поступающая информация противоречит текущему мышлению, возникает когнитивный диссонанс; это неприятное чувство, возникающее из-за одновременного сохранения противоречивых идей. Когнитивный диссонанс требует изменения существующих схем, чтобы приспособиться к поступающей информации. Кроме того, Пиаже считал, что обучение основано на взаимодействии с окружающей средой, поэтому практика в реальном мире важна.

Социальный конструктивизм подчеркивает социальную природу обучения.Лев Выготский (1978) предположил, что обучение не может быть отделено от социального контекста, в котором оно происходит, и что аккомодация и ассимиляция не могут происходить без активной интеграции учащегося в сообщество практикующих. Он рассматривал обучение как совместный процесс и разработал теорию, названную зоной ближайшего развития (ZPD), чтобы объяснить совместную природу обучения (Выготский, 1978). Эта теория различает два уровня развития. Один из них — это уровень развития, которого ученик может достичь самостоятельно.Второй — потенциальный уровень развития, которого ученик может достичь при поддержке преподавателя или коллег. Эта теория утверждает, что с помощью инструктора или сверстников учащиеся могут понять концепции и идеи, которые они не могут понять самостоятельно. Он поддерживает стратегию обучения, заключающуюся в предоставлении учащимся достаточного количества опор или поддержки, чтобы помочь им достичь следующего уровня понимания. Эти строительные леса, в свою очередь, позволяют учащимся работать независимо до тех пор, пока они не перестанут учиться без поддержки.Обучение снова поддерживается преподавателем или коллегами, и учащийся продолжает достигать более высокого уровня понимания с их помощью.

Согласно конструктивизму, память постоянно строится, поскольку человек взаимодействует с поступающей информацией в уникальных контекстах, которые требуют от него использования предшествующих знаний из разных источников. Происходит либо приспособление, либо ассимиляция новой информации в существующие схемы, что создает более глубокие уровни понимания и смысла.Передача предполагает использование значимых контекстов, которые позволяют перенести обучение в новую ситуацию и применить. Примеры из реальной жизни, а также возможности для решения реальных проблем предоставляют наибольшие возможности для передачи.

Конструктивистские теории не разделяют обучение на типы, но утверждают, что все обучение зависит от контекста. Одна из проблем конструктивистских теорий обучения заключается в предположении, что все учащиеся приходят в учебную ситуацию с предварительными знаниями и что цель обучения состоит в том, чтобы активировать предыдущие знания и создать дополнительное понимание и смысл.Учащиеся, которые плохо знакомы с областью обучения, могут не иметь предварительных знаний, поэтому создание учебных стратегий, требующих от них использования предшествующих знаний и решения плохо структурированных проблем, может быть разочаровывающим и подавляющим. Для учащихся, не имеющих предварительных знаний и опыта, существуют когнитивные стратегии, такие как использование предварительных организаторов и концептуальных каркасов, которые можно использовать для восполнения отсутствия предварительных знаний и опыта. Эти стратегии более подробно рассматриваются в главе 9.

С конструктивистской точки зрения учащиеся — это не просто пассивные получатели знаний, они являются активными участниками процесса обучения и создания знаний. Обучение должно помещать обучение в аутентичные задачи, которые позволяют учащимся понять, почему так важно учиться, а также его актуальность для них лично или профессионально. Преподаватели, которые основывают свою педагогику на конструктивизме, берут на себя новую роль фасилитатора, а не лектора, активно наблюдая и оценивая текущее состояние отдельных учащихся и предлагая стратегии обучения, которые помогут им интерпретировать и понимать содержание.Роль фасилитатора включает обеспечение соответствующего контекста для учащихся, которые могут не иметь предварительных знаний и опыта по предмету, чтобы помочь им организовать контент в соответствующие схемы для приобретения знаний. Преподаватель должен развивать навыки оценки текущего состояния учащихся и адаптировать учебный опыт для поддержки их достижения целей. Преподаватель также должен понимать индивидуальные стили обучения, чтобы предлагать эффективные стратегии, помогающие учащимся планировать, контролировать и оценивать свое мышление во время обучения.

Список литературы

Ausubel. Д. П. (1960). Использование предварительных организаторов в изучении и сохранении значимого словесного материала. Журнал педагогической психологии, 51, 267-272.

Осубель Д. П. (1963). Психология осмысленного вербального обучения. Нью-Йорк: Grune & Stratton.

Gagne, R. (1985). Условия обучения (4-е изд.). Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон.

Павлов, И.П. (1927). Условные рефлексы: исследование физиологической активности коры головного мозга (Г.В. Анреп, пер.). Лондон: Издательство Оксфордского университета.

Пиаже, Дж. (1985). Уравновешивание когнитивных структур. Чикаго: Издательство Чикагского университета.

Скиннер, Б. Ф. (1938). Поведение организмов. Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts.

Теннисон Р. Д. и Шотт Ф. (1997). Исследования и модели теории учебного дизайна.В R. D. Tennyson, F. Schott, N. Seel, & S. Dijkstra. Учебный дизайн: международная перспектива. Vol. 1. Теория, исследования и модели. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Выготский, Л. С. (1978). Разум в обществе. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Как бихевиоризм может изменить ваш класс — спросите учителя технических наук

Я впервые столкнулся с поведенческим поведением на уроках детской психологии, которые я выбрал для получения аттестата дошкольного образования (ECE).Она была разработана известным психологом Джоном Б. Уотсоном и преобразована в Теорию бихевиоризма другим известным психологом Б. Ф. Скиннером. Техническое определение, которое они предоставляют:

«… научные и объективные методы исследования наблюдаемых поведенческих реакций на стимулы; все виды поведения усваиваются через взаимодействие с окружающей средой ».

Они использовали печально известный пример «Собак Павлова». Неудивительно, что с этим определением болвана, в котором в качестве примера использовалась дрессировка собак, я засмеялся, отверг его, а затем забыл.

Перенесемся на десять лет вперед, в то время, когда я учился на преподавателя. На одном из моих курсов были рассмотрены педагогические методы обучения, такие как целенаправленное обучение, метод Сократа, глубина знания, отказ от школы и Бихевиоризм . Применительно к образованию, бихевиоризм фокусируется на:

«… обусловливая поведение учащихся различными типами подкреплений и последствий…»

Я все еще съеживаюсь от таких слов, как «обусловливание» и «последствия», но в классе я пришел к пониманию, что независимо от того, знают об этом учителя или нет, они используют бихевиоризм как эффективный и надежный инструмент обучения.Я вернусь к этому позже, но сначала я хочу деконструировать, как теория, которая началась с дрессировки собак, теперь является краеугольным камнем педагогической педагогики.

Что такое бихевиоризм в образовании?

Поведение в классе основано на наблюдаемом поведении, которое можно измерить . Сюда входят действия, а не мысли или чувства. С момента своего появления в системе образования в 1950-х годах он стал лучшим другом учителя, помогая ему / ему определять поведение в классе, которое формирует порядок и улучшает обучение.Он устанавливает границы для учащихся, обеспечивает ожидания, на которые они могут положиться, и предлагает надежный способ самооценки достижения учащимися целей класса:

Согласно Скиннеру, поведение — это выученная реакция, усиленная последствиями, проистекающими из этого поведения. Например, если учащихся поощряют за дополнительную работу, они с большей вероятностью повторят это поведение.

Он выполняет многое из того, что предсказал Б.Ф. Скиннер, когда он предложил его как эффективную методологию революционного преобразования системы образования, которая, похоже, больше не работала.Он стал популярным в теории образования под другими названиями, такими как PBIS (Positive Behavioral Intervention and Support), и благодаря использованию таких приложений, как Too Noisy или Hero K12.

Зачем использовать бихевиоризм Стратегии в обучении?

Короткий ответ: для многих бихевиоризм работает. Благодаря четким руководящим принципам и понятным причинно-следственным связям, он улучшает успеваемость учащихся и поведение в классе, что мешает достижению целей обучения учащихся.Ему удается количественно оценить ответы на заведомо субъективные проблемы (например, учащийся, которому нужно развлекать одноклассников) и поощряет объективные и измеримые показатели, которые обеспечивают беспроигрышный вариант в сложной области оценки учащихся. Студенты ценят беспристрастный подход, который выгоден никому и всем одновременно. Учителя ценят непредвзятую основу, которую можно защитить при обсуждении проблем с родителями, членами команды на уровне своего класса и / или администраторами. При строгом и объективном применении учащиеся получают больше от уроков, получают более высокие оценки, а поведение в классе больше способствует обучению всех.

Итак, если вы безрезультатно испробовали множество других стратегий управления классом, попробуйте эту в течение трех месяцев. Во многих случаях это именно то, что вам нужно.

Как им пользоваться?

Применение бихевиоризма основывается на наблюдаемом поведении, и ни на чем другом. Он вознаграждает за положительное, наказывает за отрицательное и таким образом формирует действия учащихся. Оно беспристрастно, без мнения, должно постоянно соблюдаться, и на него не могут повлиять мысли или эмоции.Большинство учителей уже используют эту стратегию — часто — и ценят результаты, даже не подозревая, что они делают. Например, когда они благодарят учеников за то, что они быстро сели перед входом в класс, или за то, что они начали разминку без предупреждения, учитель использует поведенческую стратегию. Когда домашнее задание назначается с ожиданием, что ученики вернутся в класс на следующий день после его выполнения, учителя тренируют поведение учеников в процессе обучения. Если ваша школа использует инструменты положительного подкрепления, такие как Class Dojo, Empatico, Hero K12 или Sown to Grow, они признают эффективность в образовательных экосистемах поведения Скиннера.

Существует четыре типа подкрепления: 1) Положительное подкрепление концентрируется на одобрении хорошего поведения; 2) Отрицательное подкрепление наказывает недопустимое; 3) Презентационное наказание применяет отрицательный результат в ответ на нежелательное поведение; и 4) Удаление подкрепления просто устраняет негативные стимулы. Каждый из этих четырех может быть одинаково эффективным, помогая ученикам вести себя так, чтобы они могли достичь своих целей в обучении.

Вот способы, которыми вы уже пользуетесь, даже не задумываясь:

• выставление оценок с последующим суммированием оценок для итогового отчета (например, табелей успеваемости)
• держать детей в классе вместо того, чтобы отпускать их на перемену, чтобы дать им время закончить работу, которую они не делали
• угощение за правильные ответы
• применение санкций за использование мобильных телефонов в классе, когда они не разрешены
• установление правил работы в классе в начале учебного года
• с использованием систем наград, таких как Classroom Dojo или Hero K12
• выдача значков за достижения и / или выполнение определенных навыков, задач или единиц
• определение времени прохождения теста или другого занятия в классе с ожиданием, что учащиеся выполнят задание в пределах временных параметров
• с рубриками, описывающими ожидания от проекта
• моделирование надлежащего поведения в качестве поощрения студентов к тому же
• делятся образцами проектов, которые студенты будут выполнять в качестве примеров того, что вы ожидаете
• ожидают, что ученики, опоздавшие в класс, получат записки от родителей или учителя перед зачислением в класс
• ожидают, что учащиеся-спортсмены сохранят средний балл C (или любой другой, требуемый вашей школой) для участия в спортивных мероприятиях

Вы можете начать применение бихевиоризма с одобрения хорошего поведения, но при этом включите доказательства, подтверждающие его, а также проясните свою готовность использовать логические выводы, которые не смущают учащегося, если поведение неприемлемо.

***

Применение бихевиоризма к вашим классам может быть одним из самых простых изменений, которые вы внесете в управление классом с наибольшими шансами на успех. Я хотел бы услышать ваш опыт использования этой педагогики.

— впервые опубликовано на TeachHUB

@classdojo @empaticoorg @heromatters @southogrow

Подробнее о стратегиях управления классом

Целевое обучение: мифы, проблемы и образовательные приложения

Что такое модель обучения студентов VARK?

Видимое обучение и Джон Хэтти

---

Джеки Мюррей преподает технологию K-18 в течение 30 лет.Она является редактором / автором более сотни технических ресурсов, включая учебную программу K-12 по технологиям, учебную программу K-8 по клавиатуре, учебную программу K-8 Digital Citizenship. Она адъюнкт-профессор технических наук, главный преподаватель, веб-мастер четырех блогов, Amazon Vine Voice, обозреватель презентаций CSTA, внештатный журналист по техническим вопросам, участник NEA Today и автор технических триллеров To Hunt a Sub и Двадцать четыре дня. Вы можете найти ее ресурсы в Структурированном обучении.

Нравится:

Нравится Загрузка…

Проблемы преподавания бихевиористской точки зрения в когнитивной революции

Behav Sci (Базель). 2013 Март; 3 (1): 55–71.

Лаборатория сравнительной психологии и поведенческой биологии, факультеты психологии и зоологии, Государственный университет Оклахомы, 116 North Murray, Stillwater, OK 74078, США; Электронная почта: [email protected]; Тел .: + 1-405-744-7492; Факс: + 1-405-744-8067

Получено 13 ноября 2012 г .; Пересмотрено 25 декабря 2012 г .; Принята к печати 28 декабря 2012 г.

Авторские права © 2013; лицензиат MDPI, Базель, Швейцария.Эта статья цитировалась в других статьях в PMC.

Abstract

Эта статья предлагает некоторые личные размышления о сложности преподавания бихевиористской точки зрения в классе психологии. Проблемы сосредоточены на неадекватности вводных учебников, которые неверно характеризуют бихевиоризм, представляют только самые крайние бихевиористские позиции, не упоминают необихевиористскую точку зрения, не обсуждают отсутствие общепринятых критериев для определения того, какой тип поведения является когнитивным, и предоставляют определение познания, которое не только противоречит текстам, но и настолько широко, что затмевает вклад бихевиористов.Преподавателям даются советы о том, как представить своим ученикам точное изображение бихевиоризма.

Ключевые слова: бихевиоризм, когнитивизм, обучение, учебники, необихевиоризм

1. Введение

Что такое познание? Просмотр любого вводного учебника и большинства познавательных текстов создает у студента впечатление, что познание — это практически вся психология. Они будут видеть разделы, например, о культурном познании, аналитическом познании, целостном познании, неонатальном познании, познании в мини-мозге, когнитивной архитектуре и одном из моих личных фаворитов, бессознательном познании.

Эта статья предлагает некоторые личные размышления о проблемах, связанных с обучением принципам бихевиоризма в рамках когнитивной революции. Я надеюсь дать голос таким педагогам, как я, которые недовольны и, возможно, даже опечалены революцией, в которой пренебрегают некоторыми из самых значительных участников анализа поведения; революцией, искажающей бихевиористскую позицию в учебниках; революцией, когда традиционные поведенческие проблемы отбрасываются и почти забываются новым поколением студентов [1,2].Именно это недовольство привело к публикации специального выпуска «Что такое познание?»

Кратко прокомментирую несколько вопросов, которые волновали меня как учителя психологии. Студентам, например, никогда не рассказывают о большом разнообразии бихевиористских позиций, им дают определения познания, которые настолько широки, что в лучшем случае бессмысленны, а в худшем — затмевают вклад бихевиористов в психологию, и им не говорят, что они существуют. не являются общими критериями для определения когнитивности процесса.Проблемы, озвученные в этой статье, не уникальны для меня. Они были выражены многими людьми, включая Фредерика Адамса [3], Абрахама Амселя [4], Говарда Кромвеля [5], Джеймса Грайса [6], Вики Ли [7], Джея Мура [8,9], Гейра Оверскейда [10]. ], Яак Панксепп [5] и Том Верхаве [11,12].

Чтобы дать читателю контекст для моих комментариев, я читаю курс психологии обучения на факультете, где я, вероятно, единственный бихевиорист — по крайней мере, единственный, кто гордится этим. За свои 18 лет преподавания как для студентов, так и для выпускников курсов по обучению я часто шокирован тем, как мало коллег и студентов знают о бихевиоризме, если не считать крылатых фраз и стереотипов, связанных с нападками на Джона Б.Уотсон и Б. Ф. Скиннер. Коллеги часто считают бихевиористов оторванными, антиинтеллектуальными, старомодными и одними из моих личных фаворитов — простодушными. Когнитивисты, с другой стороны, являются передовыми, дальновидными, проницательными и выходят на новые рубежи.

В течение семестра мои студенты с удивлением узнают, что бихевиористский подход по-прежнему жизненно важен и может рекомендовать его как научное предприятие. Они удивлены, что бихевиористская точка зрения может обеспечить основу для изучения сложного человеческого поведения; они удивляются, узнав, что бихевиористская точка зрения — это больше, чем крысы в ​​лабиринтах и ​​голуби, клюющие диски, и они разочаровываются в психологии, которая не может научить их жизнеспособным альтернативам преобладающему когнитивному духу времени.

Проблемы, сопровождающие цитаты и обучающие упражнения, представленные в этой статье, были полезны в качестве основы для диалога как на моих курсах бакалавриата, так и на курсах магистратуры, когда обсуждаются бихевиоризм и когнитивизм. Эта статья также будет иметь некоторую ценность для читателей этого специального выпуска, которые могут начать видеть бихевиоризм в более позитивном свете и привести их к более точному изображению бихевиоризма в их собственной классной среде.

2. О каком бихевиоризме мы говорим?

Обсуждая бихевиоризм в классе, студенты (и преподаватели) часто удивляются тому, что существует несколько различных типов бихевиоризма.Студенты должны усвоить, что когда профессор атакует бихевиоризм, они должны задать профессору как минимум три вопроса: (1) «О какой форме бихевиоризма вы говорите?» (2) «Если бихевиористы сосредотачиваются на наблюдаемом поведении, на чем фокусируются когнитивисты — ненаблюдаемом поведении?» и (3) «Если бихевиористы не ссылаются на психические процессы, как вы объясните вклад Халла, Толмена и Миллера и их использование промежуточных переменных?»

Ни один серьезный социолог не ставит под сомнение неточность и расизм включения мексиканцев, испанцев и пуэрториканцев в общую категорию «латиноамериканцев» или арапахо, чокто, понкас или пауни в общую категорию «коренные американцы».«Использование таких категорий исключает серьезный сравнительный анализ, запрещает понимание нюансов между различными теоретическими позициями и ведет к грубейшим формам обобщения. Тем не менее, эти же социологи не стесняются объединять различные бихевиористские точки зрения. Бихевиоризм никогда не был единой психологической точкой зрения, и его сторонники существенно различаются с точки зрения методологии и теоретических взглядов [8,9]. Во вводных учебниках и учебниках, посвященных познанию, обычно упоминаются только два типа бихевиоризма, предложенные Джоном Б.Уотсон и Б. Ф. Скиннер.

Я бы посоветовал читателю изучить Бихевиоризм: линия битвы [13] и сравнить его взгляды на бихевиоризм с их собственным. Эта книга заслуживает внимания по нескольким причинам. Во-первых, в отличие от подавляющего большинства современных вводных и познавательных текстов, он четко признает существование нескольких различных типов бихевиоризма. Помимо бихевиоризма Ватсона, существует бихевиоризм, связанный, например, с Джоном Дьюи, Уолтером Б.Пиллсбери, Эдвард Л. Торндайк, Эдвард К. Толмен, Ховард С. Уоррен и Роберт М. Йеркес [14]. Читатели, заинтересованные в том, чтобы познакомить своих студентов с историей, связанной с очень ранними формами бихевиоризма, должны рекомендовать Робака [15] и Верхейва [11]. Работа Верхаве особенно интересна, поскольку в ней подчеркивается вклад малоизвестного американского профессора физиологии Джозефа Р. Бьюкенена. Книга Бьюкенена Философия человеческой природы [16] содержит несколько законов ассоциации, которые нашли свое отражение в формальных бихевиористских подходах.Студентам также будет полезно прочитать некоторые из ранних философских вкладов в бихевиоризм, например, Готфрида В. Лейбница, который не был таким антиассоцианистом, как многие думают [12], Платона [17] и Фрэнсиса Хатчесона [18].

Во-вторых, интересно отметить, что все участники Бихевиоризм: линия фронта предупреждает, что бихевиоризм, как его преподают в университетах и ​​во всех Соединенных Штатах, является опасным предприятием и должно быть остановлено. Макдугалл [19] рассказывает историю, описывающую реакцию учителя на распространение бихевиоризма в классе: «… куда бы он ни пошел, он обнаруживает, что бихевиоризм широко распространен в школах, и что, поскольку он не может принять это, он обнаруживает, что его рассматривают. его коллеги как безнадежно устаревшие »([19], с.48). Мои времена, безусловно, изменились! Сейчас в наших университетах и ​​колледжах бушует неконтролируемый когнитивизм, производящий класс студентов, которые почти ничего не знают о все еще жизнеспособной и яркой концепции психологии.

В-третьих, это очернение бихевиоризма. Каждая глава Behaviorism: Battle line полна злонамеренных комментариев, направленных на Ватсона в частности и на бихевиоризм в целом. Многие из этих комментариев имеют современный оттенок, который, я уверен, узнает читатель.Эти комментарии были смешными тогда, как и более 80 лет спустя. Бихевиоризм называют культом, абсурдом, бессмыслицей, мрачностью, неэтичностью и отравой. Предполагается, что принятие бихевиоризма увеличивает антисоциальное и преступное поведение, что бихевиоризм ведет к моральному упадку и в то же время является религиозным культом, но антирелигиозным, аморальным и подавляет художественное выражение. Этот тон очень похож на то, как демократы изображают республиканцев. Как писал Коффин [20], «Итак, бихевиоризм выглядит как жалкая фигура, кружащаяся в обратном потоке быстро расширяющегося потока науки.»([20], с. 255). Для читателей, интересующихся другой занимательной ранней книгой с критикой бихевиоризма, см. Религия, называемая бихевиоризмом [21].

Учитывая такую ​​критику, примечательно, что бихевиоризм стал доминирующей формой психологии в Соединенных Штатах на несколько десятилетий. Также примечательно, что те немногие, кто все еще работает в рамках бихевиористской точки зрения, продолжают вносить существенный вклад, выходящий далеко за рамки небольшого числа современных практиков. Перефразируя Уинстона Черчилля: никогда в области социальных наук столь многие не были обязаны стольким немногим.

Существование различных типов бихевиоризма — важный момент, который часто упускается из виду в классе и в учебниках. Когда профессора обсуждают бихевиоризм в классе, они должны проинформировать своих студентов о том, что существует несколько разных точек зрения, так же как существуют разные точки зрения на когнитивную психологию, например, на обработку информации. Это не сделано. Как метко отмечает Амзель [4], обычно единственные бихевиористские позиции, которым подвергаются студенты, — это позиции Уотсона и Скиннера.Даже здесь, обсуждая свои взгляды, авторы учебников делают акцент на крайних позициях. Например, ранние работы Уотсона [22,23] сильно отличаются с точки зрения его более поздней позиции, после того как он был вынужден покинуть академию [24].

При рассмотрении крайних позиций Уотсона авторы часто неверно трактуют ее. Рассмотрим лишь несколько из многих примеров, которые можно найти в книге «Бихевиоризм: линия битвы» , многие из которых студенты и преподаватели верят и повторяют до сих пор.

1. В некоторых текстах утверждается, что Ватсон был «… готов произвести из любых человеческих младенцев, полностью отданных его нежной милости, соответствующее количество людей любого желаемого типа, гениев первой воды, математиков, музыкантов, художников, ученых. , государственные деятели, руководители, кто угодно, фактически (кроме теологов или метафизиков), в соответствии с данными спецификациями ». ([18], стр. 47).

Это утверждение граничит с безобразием и часто используется для дискредитации всего бихевиористского подхода.Полная цитата Уотсона, на которой основан Макдугалл (см. Также [25], стр. 294), содержит несколько строк, которые обычно и удобно опускаются. Вот эти строки: «Я выхожу за рамки своих фактов и признаю это, но также и сторонники обратного, и они делали это на протяжении тысячелетий» ([24], с. 104). Когда эта строка включена, значение Уотсона становится ясным.

2. «Поскольку такие состояния или отношения, как любовь, ненависть, страх, храбрость, боль, надежда, верность и стремление, не могут быть записаны таким образом, они рассматриваются бихевиористом как несущественные.»([26], с. 63).

Это неверно в отношении Уотсона (см. [27] — «Схематическое изображение эмоций») и, конечно же, неверно в отношении группы бихевиористов, известных как необихевиористы. В качестве всего лишь трех примеров буквально сотен, из которых я могу выбрать, рассмотрим работу О. Х. Мауэра о страхе и надежде [28,29], работу Амзеля о разочаровании [30] и работу Нила Миллера о конфликте [31].

3. Тип поведения, который изучал Ватсон, охарактеризован как «Мышечные реакции и секреция желез» ([32], с.90).

4. «Крайний бихевиоризм отрицает всякую ментальную жизнь, включая сознательный, целенаправленный опыт…» ([33], с. 213).

5. Наследственность, несомненно, играет роль в нашем физическом и психическом состоянии ([34], с. 279).

6. «Все человеческое поведение зависит от стимула и реакции» ([25], с. 294).

Даже самый подозрительный читатель первоисточника Уотсона знает, что утверждения 3, 4, 5 и 6 явно ложны по мнению когнитивистов. Студентам жизненно важно понимать временной период и состояние психологии в эпоху Уотсона.Уотсон [22,23] выступал за наблюдение, устные отчеты, психологические тесты, статистические тренировки, лабораторные тренировки, признавал важность эмоций (особенно комментируя страх, гнев, любовь), инстинктивных реакций и важность наследственности. Во вводной главе своего Психология с точки зрения бихевиориста [23] он предложил, чтобы обучение студентов-психологов включало изучение физиологии, химии и зоологии (прочтите главу 1 — Проблемы и сфера действия психологии, особенно раздел по подготовке к психологии).

Как отмечает Коэн [35], точка зрения Уотсона характеризуется попыткой каталогизировать поведение, проводить наблюдения в лабораторных и полевых условиях, изучать влияние развития, проводить контролируемые и повторяемые эксперименты в попытке понять человеческую природу. Он был одним из первых, кто изучал развитие, сексуальное поведение человека, модификацию поведения и импринтинг. Это бихевиоризм не «железистого косоглазия», как описывается в учебниках и когнитивистами, а динамический подход, который повлиял на многие области, включая поведенческую терапию и промышленность.Она заслужила право на то, чтобы ее должным образом обсуждали в учебниках, используемых для подготовки следующего поколения специалистов в области психологии.

Изображение версии бихевиоризма Скиннера (иногда называемой радикальным бихевиоризмом) также «недооценивается» в учебниках и обсуждениях в классе. Возможно, самый интересный пример этого можно найти в сборнике его основополагающих статей с комментариями [36]. Уникальность этого сборника статей заключается в том, что ему предоставляется возможность отвечать на комментарии.Его комментарии к комментариям интересны, потому что он тратит большую часть своего времени на исправление неточностей комментаторов в его позициях. Стоит прочитать его комментарии и включить их в списки для чтения учащимся. Мур [8] также описывает ошибки в передаче взглядов Скиннера на когнитивные или психические события.

Между так называемыми крайностями подходов Уотсона и Скиннера к бихевиоризму находится целая группа бихевиористов, которые позорно игнорируются во вводных и познавательных текстах.Этот тип бихевиоризма известен как необихевиоризм. Необихевиоризм — это подход к теоретизированию, который, возможно, был начат Кларком Халлом, который широко использует промежуточные переменные. Халлианский подход также известен как молекулярный бихевиоризм в отличие от молярного бихевиоризма Толмена, подхода смежности Эдвина Р. Гатри и радикального бихевиористского подхода Скиннера. Все различные бихевиористские подходы (даже бихевиоризм «ватсоновского типа») регулярно рассматривают то, что сейчас называется когнитивными процессами [8].

Важно отметить, что не все необихевиористы будут чувствовать себя комфортно, когда их называют бихевиористами. В своей главе «Бихевиористика» Эдвин Г. Боринг [37] обсуждает, что Кларк Халл и его сотрудники были бы «озадачены, если бы их назовут бихевиористами». Тем не менее, категории важны, и работы Халла и его коллег явно подпадают под общую категорию бихевиоризма и необихевиоризма в частности.

Необихевиористы представляют собой некоторых из самых значительных фигур в истории психологии, и я осмелюсь сказать, что немногие читатели этой статьи когда-либо слышали о них или их вкладе, кроме как в контексте исторического любопытства.Помимо Халла, Абрам Амсель, Нил Миллер, Огайо Мауэр и Кеннет В. Спенс, например, внесли большой вклад в области, которые сейчас используются когнитивистами, многие из которых, по-видимому, даже не знают истории. собственной области исследований. Если читатель хочет развлечь себя во время оценки семинара кандидата на работу, просто попросите кандидата описать бихевиористский вклад в область исследования, в которой он якобы является экспертом. Чаще всего ответ будет «никогда не слышал ни о каком вкладе», и многие из ваших коллег подумают, что вы только что задали хитрый вопрос.

Даже поверхностный взгляд на статьи Кларка Халла Psychological Review показывает реальную озабоченность по поводу решения таких проблем, как «Знание и цель как механизмы привычки», Привлечение к цели и направление идей, задуманных как явления привычки »,« Механизмы действия объединение сегментов поведения в новые комбинации, подходящие для решения проблемы »,« Разум, механизм и адаптивное поведение »,« Проблема промежуточных переменных в теории молярного поведения ». Эти и другие темы, связанные с «Психологическим обзором » Халла. статей удобно собраны вместе с комментариями в отредактированном томе Амселя и Рашотта [38].По крайней мере, некоторые из этих работ и их комментарии должны быть назначены студентам (и упомянуты во вводных и познавательных текстах), если студентам действительно должна быть предоставлена ​​законная возможность понять, что бихевиористский подход может предложить познавательному. Вебстер и Коулман [39] предлагают некоторые идеи, почему влияние теории Халла уменьшилось.

Халл, конечно, не единственный, кто исследует проблемы, которые считаются когнитивными. Психологическая литература с 1920-х по 1960-е годы буквально переполнена бихевиористами, занимающимися проблемами, которые, как считается, возникли у современных когнитивистов.Один хороший пример привел «коннекционистский бихевиорист» Э. Л. Торндайк об обучении без осознания (известном теперь как «бессознательное познание!») [40]. Его сборник статей еще стоит посмотреть [41].

Другие примеры включают в себя «Смежного бихевиориста» Э. Р. Гатри [42] Психология человеческого конфликта (некоторые интересные расширения Гуртри см. [43] и работы Харауэя [44,45,46,47], « Целенаправленный бихевиорист » Э. К. Толмана Целенаправленное поведение у животных и людей [48] и см. Его Сборник статей по психологии [49].

Работа необихевиориста Нила Э. Миллера с Джоном Доллардом о применении бихевиористских принципов к теории Фрейда [50] особенно интересна и заслуживает внимания. Усилия Миллера представляют собой прекрасный пример жизнеспособности и масштабов бихевиоризма — бихевиоризма, с которым студенты никогда не сталкивались. Беглый взгляд на его сборник статей [51] показывает студентам богатство предметной области и методологии, которые они никогда не считали возможными для психологической точки зрения, которая считается «абсурдной, бессмысленной, мрачной, неэтичной и отравой».Сборник статей Миллера полон интересных экспериментов по темам, которые сейчас считаются когнитивными, — все они проводятся с точки зрения бихевиоризма. Его эксперименты включают в себя работу над «Теорией и экспериментом, связывающим психоаналитическое замещение с генерализацией стимула-реакции», «Научиться сопротивляться боли и страху: эффекты чрезмерного обучения, воздействия и вознагражденного воздействия в контексте» и «Неспособность найти усвоенное побуждение, основанное на голод; доказательства для обучения, мотивированного «исследованием» [51].

Другой пример бихевиористского интереса к сложным человеческим процессам — это редко цитируемая работа Артура У. и Кэролайн К. Статс. Staats и Staats [52] убедительно демонстрируют богатство и жизнеспособность применения бихевиористского подхода к сложному человеческому поведению. Они исследуют множество вопросов, которые сейчас считаются когнитивными. Эти темы включают развитие ребенка, личность, язык и мотивацию. Конечно, они не единственные бихевиористы, которые пытаются разобраться в тонкостях человеческого поведения, и являются частью традиций Уотсона, Халла, Миллера, Толмена, Гатри, Мауэра и Скиннера среди других.

Попытки примирения когнитивных и бихевиористских позиций также не упоминаются в учебниках. Позиции изображаются как одна заменившая другую. Это прискорбно, потому что это дополнительно наводит на мысль студентам о том, что бихевиористская позиция устарела и мало что можно рекомендовать. В этом отношении особенно полезна статья Денни [53]. Денни показывает, что, изменив определения стимула и реакции, можно согласовать когнитивный и бихевиористский подходы.Эта попытка аналогична усилиям Маккоркодейла и Мила [54], которые пытались согласовать теорию Халла с когнитивным бихевиоризмом Толмена. При этом они выявили множество точек соприкосновения. Миллер [55] также показал, что изменение некоторых концепций необихевиоризма может помочь психологам лучше понять мотивацию и конфликт. Эти работы следует поручить учащимся, чтобы они критически обдумали, как можно сочетать бихевиористскую и когнитивистскую точки зрения.

Помимо представления мнения о том, что позиция когнитивиста вытеснила позицию бихевиориста без упоминания попыток примирить эти две точки зрения, учебники по вводной или когнитивной психологии, по моему опыту, никогда не давали студенту чувства возбуждения и открытия, связанного с усилия бихевиористов.Период с 1920-х по начало 1960-х годов — одно из самых захватывающих периодов в истории бихевиоризма, да и вообще в истории психологии. Этот период времени характеризуется лабораториями, работающими над воспроизведением и расширением результатов, разработкой новых экспериментальных проектов в области, например, скрытого обучения, последовательного отрицательного контраста и обучения избеганию, созданием новых устройств и методов и проверкой пределов различных концептуализаций. поведения животных и человека.Я уверен, что не выражаю общепринятого мнения, но это настоящая интеллектуальная трагедия, и я бы сказал, что интеллектуально нечестно, что учащиеся не получают точного изложения бихевиористских взглядов на вводных и познавательных классах. Эта работа никогда не будет доведена до сведения нового поколения студентов, если их преподаватели не знают о ее существовании, а журналы не разрешают авторам цитировать соответствующую историческую литературу.

3. Определения познания в учебниках

Помимо проблем, с которыми сталкиваются профессора, которым приходится бороться с неточными и часто возмутительными представлениями о бихевиористских взглядах, существует определение познания.Определение познания в учебниках — важный вопрос для бихевиористов. Определения познания настолько широки, что они, кажется, охватывают все аспекты психологии, даже те области, которые были традиционными, впервые были разработаны и стимулированы бихевиористами.

Учащиеся полагаются на учебники как на один из важнейших источников информации, а глоссарий, в частности, помогает определить и выделить важные термины, которые автор считает важными [2,56,57]. Я призываю читателя посетить ваши книжные полки и посмотреть глоссарий ваших вводных учебников по психологии или когнитивных учебников, а также предварительные комментарии, связанные с определением познания и бихевиористским подходом.Вы найдете определения познания, которые охватывают весь спектр психологии и, следовательно, по сути бессмысленны, в то время как определения поведенческой точки зрения последовательны, хотя иногда и ошибочны, когда исключают « внутренних события». В качестве еще одного упражнения используйте функцию тезауруса для слова «профессор». Если это похоже на мое, для слова «поведение» есть разные записи, такие как производительность, поступки и действия. Если вы наберете «познание», записей нет.

Существует реальная потребность в предложении общепринятого определения познания, которое можно было бы сравнить с другими перспективными подходами к психологии. Без точного определения познания или, по крайней мере, когнитивной перспективы у студентов создается впечатление, что нет серьезных альтернатив когнитивной модели. Те читатели, которые преподают курсы психологии с бихевиористской точки зрения, как я, затрудняются предоставить студентам материалы, адекватно и справедливо представляющие альтернативные точки зрения.Это серьезная проблема, потому что она влияет на обучение следующего поколения студентов.

Чтобы задокументировать несоответствия в определениях познания, я воспользовался возможностью изучить восемь недавних вводных текстов по психологии. То, что я обнаружил, подтверждает непоследовательность в определении познания. В отличие от определений бихевиоризма, нет единого мнения о том, что такое когнитивная психология, и определения предназначены для охвата почти всех областей психологии. Это контрастирует с определениями бихевиоризма, в которых акцент делается на наблюдаемых.Ни в одном из определений познания не упоминается, что когнитивный психолог не видит «познания» или «познания», они, как и бихевиористы, видят только наблюдаемые.

Отсутствие последовательности в когнитивных определениях неудивительно, учитывая историю данной области. В том, что ошибочно считается первым учебником когнитивной психологии (см. Когнитивную психологию Т.В. Мура, [58]; Кнапп, [59]). Нейссер [60] определяет когнитивную психологию как «все процессы, посредством которых сенсорный ввод преобразуется, сокращается, обрабатывается, сохраняется, восстанавливается и используется.Более того, как заметил Амзель [4], редактор-основатель журнала Cognitive Psychology , когда его попросили дать определение этой области, ответил, что это «то, что мне нравится». В лучшем случае такой ответ исключает любую содержательную дискуссию о том, что является, а что не является познанием, и, что еще хуже, не уважает альтернативные подходы и приводит к притоку таких терминов, как культурное познание, аналитическое познание, целостное познание, познание новорожденных и познание в мини-мозге. .

Чиккарелли и Уайт [61] не определяют познание в глоссарии, но они определяют когнитивный диссонанс, теорию когнитивного возбуждения, когнитивно-поведенческую терапию, когнитивно-медитационную теорию, когнитивную нейробиологию, когнитивные психологи, когнитивную терапию и когнитивный универсализм.Бихевиоризм определяется как «наука о поведении, которая фокусируется только на наблюдаемом поведении». Нет упоминания о существовании различных бихевиористских взглядов, таких как необихевиоризм, а также не упоминаются проблемы, которые мы исследуем, такие как обучение и решение проблем. Тем не менее, в предварительных комментариях когнитивная перспектива определяется как «Современная перспектива, которая фокусируется на памяти, интеллекте, восприятии, решении проблем и обучении». Читателю остается только предположить, что, употребляя слово «современный», авторы текста считают бихевиористский подход устаревшим.

Грей [62] также не дает определения познания в глоссарии, но дает определение когнитивно-поведенческой терапии, когнитивного диссонанса и когнитивной терапии. Бихевиоризм определен, но определение включает утверждение, что… «поведение следует понимать с точки зрения его отношения к наблюдаемым событиям в окружающей среде, а не с точки зрения гипотетических событий внутри человека». Учитывая мои предыдущие комментарии о различных типах бихевиоризма, я надеюсь, что читатель знает, насколько единообразным является это утверждение.Когда вы изучите вводные тексты, посвященные их трактовке бихевиоризма, вы увидите, что они неверны, если так охарактеризовать бихевиоризм, не упомянув, что существует несколько бихевиористских подходов. Это утверждение может быть, а может и не быть верным в отношении радикального бихевиоризма, отстаиваемого Б. Ф. Скиннером, но определенно неверно в отношении необихевиористов, таких как Халл и Толмен. В предварительных комментариях познание определяется следующим образом: «Термин познание относится к информации в уме, то есть к информации, которая каким-то образом сохраняется и активируется работой мозга.«Определение познания, предложенное Греем, отличается от определения, предложенного Чиккарелли и Уайтом [61].

Еще третье определение познания дано Хаффманом [63]. В глоссарии она определяет познание как «умственную деятельность, связанную с приобретением, хранением, извлечением и использованием знаний». Предлагаются определения для когнитивно-поведенческой терапии, когнитивного диссонанса, когнитивной карты, когнитивной перспективы, когнитивной реструктуризации, когнитивно-социальной теории, когнитивной терапии. Бихевиоризм не определен.Удивительно, но Кларк Халл указан в таблице (Таблица 1.2, стр. 15) как представляющий когнитивную перспективу! Это просто смешно. Можно было подумать, что Толмен был бы лучшим выбором. Для тех читателей, которые никогда не слышали о Халле или Толмене, они оба были необихевиористами.

Четвертое определение предложено Майерсом [64]. Он определяет познание в глоссарии как: «Вся умственная деятельность, связанная с мышлением, знанием, запоминанием и общением». Хотя поведение не определено, существует определение «когнитивного обучения» как: «Получение умственной информации путем наблюдения за событиями, наблюдения за другими или посредством языка.Примеры «некогнитивного обучения» не приводятся. Никакого определения слова «поведение» или бихевиористской точки зрения не предлагается. Бихевиоризм определяется как: «Мнение о том, что психология (1) должна быть объективной наукой, которая (2) изучает поведение без ссылки на психические процессы. Большинство психологов-исследователей сегодня согласны с (1), но не с (2) ». Ясно, что вторая часть этого определения неверна. Во вводной главе есть некоторая информация о поведенческой перспективе, но представлены только обобщения, такие как акцент на том, «как мы изучаем наблюдаемые реакции» ([64], с.9).

Шактер, Гилберт и Вегнер [65] предлагают пятое определение. Хотя познание конкретно не определено, в глоссарии есть статья по когнитивной психологии. Когнитивная психология — это «научное исследование психических процессов, включая восприятие, мышление, память и рассуждение». Другие связанные статьи: когнитивно-поведенческая терапия, когнитивное развитие, когнитивный диссонанс, когнитивные карты, когнитивная реструктуризация, когнитивная терапия и когнитивное бессознательное. Бихевиоризм определяется как «подход, при котором психологи ограничиваются научным изучением объективно наблюдаемого поведения.Во вводной части текста обсуждаются Уотсон и Скиннер. Для обоих представлены только их крайние взгляды. Халл и Спенс упоминаются не за их вклад в качестве необихевиористов, а за их взгляды на гомеостаз. Эдвард Толман также упоминается в разделе, посвященном «когнитивным элементам оперантной обусловленности».

Шестое определение предложено Уэйдом и Таврисом [66]. Хотя опять же, в глоссарии нет определения познания, они определяют когнитивную перспективу как: «Психологический подход, который подчеркивает психические процессы в восприятии, памяти, языке, решении проблем и других областях поведения.Другие связанные статьи — это когнитивный диссонанс, когнитивная схема и когнитивная терапия. Интересно отметить, что существует статья в когнитивной этологии, которая определяется как «Изучение когнитивных процессов у животных, не являющихся людьми». Исторически изучение «когнитивных процессов» — это сравнительно-психологическая перспектива. Бихевиоризм определяется как: «Подход к психологии, который подчеркивает изучение наблюдаемого поведения и роли окружающей среды как детерминанты поведения».

Учебник, предложенный Вудом, Вудом и Бойдом [67], дает еще одно определение — наше седьмое.Здесь познание определяется в глоссарии как: «Психические процессы, которые участвуют в получении, хранении, извлечении и использовании информации и включают в себя ощущения, восприятие, образы, формирование концепций, рассуждение, принятие решений, решение проблем и язык. ” Другие определенные термины включают когнитивный диссонанс, когнитивную карту, когнитивные процессы, когнитивную терапию и когнитивную терапию. Когнитивная психология определяется как «школа психологии, которая рассматривает людей как активных участников своего окружения; изучает психические процессы, такие как память, решение проблем, рассуждение, принятие решений, восприятие, язык и другие формы познания.Бихевиоризм определяется как «школа психологии, которая рассматривает наблюдаемое, измеримое поведение как подходящий предмет для психологии и подчеркивает ключевую роль окружающей среды как детерминанты поведения». При сравнении определений когнитивной психологии и бихевиоризма создается впечатление, что бихевиоризм изучает только «неактивных участников».

Наше восьмое определение познания можно найти у Зимбардо, Джонсона и Макканна [68]. Хотя это и не определено в глоссарии, когнитивная перспектива определяется как «еще одна из основных психологических точек зрения, отличающаяся акцентом на психические процессы, такие как обучение, память, восприятие и мышление, как формы обработки информации.Другие когнитивные термины в глоссарии — это когнитивная оценка, когнитивное развитие, когнитивный диссонанс, когнитивная карта, когнитивная нейробиология, когнитивная реструктуризация, когнитивная терапия и когнитивно-поведенческая терапия. Поведенческая перспектива определяется как «психологическая точка зрения, которая находит источник наших действий во внешних стимулах, а не во внутренних психических процессах». И снова утверждение, что бихевиористы не смотрят на «внутренние психические процессы», неверно.

Я также искал глоссарии и предварительные комментарии познавательных текстов; результаты там же.Я ожидал, что в расширенном тексте качество и строгость определений улучшатся, но этого не произошло. Рассмотрим текст Эшкрафта и Радванского [69], которые определяют познание как «совокупность умственных процессов и действий, используемых для восприятия, запоминания, мышления и понимания, а также акт использования этих процессов». Рид [70] не дает определения познания в глоссарии, но определяет когнитивную психологию как «научное исследование познания». Во вступительных комментариях когнитивная психология определяется как «наука о том, как устроен разум, чтобы производить разумные мысли, и как они реализуются в мозгу.”

Один из способов оценить влияние такого разнообразия определений на учащихся — просто спросить их. Я попросил примерно 70 студентов-психологов старших классов дать определение познания. Ответы были самыми разными, и единого мнения не было. Репрезентативные образцы включают «способность связывать и синтезировать несколько усвоенных форм поведения», «психические процессы, происходящие в организме», «способность человека ясно мыслить и иметь способность отличать правильное от неправильного или миф от реальности», «Психические процессы, которые помогают решать проблемы, выполнять задачи, запоминать вещи и помогать вам функционировать в повседневной жизни», «Процесс мышления, внимания, памяти», «Процесс мышления», «Внутренние схемы, которые включают мысли, чувства, и желания »,« Способность понимать и реализовывать умственные способности и создавать конструкции »,« Психические процессы разума посредством мыслей, чувств, эмоций »,« Функционально обрабатывать мысли в уме »,« Процесс умственного мышления »и« Способность улавливать и понимать концептуальные события.”

4. Дополнительные проблемы с познавательной перспективой, не освещенные в вводных учебниках

Помимо проблем с определениями и проблем, связанных с неправильной характеристикой бихевиоризма, учебники не информируют студента о многих проблемах, связанных с когнитивной психологией. Все, что кажется представленным, — это проблемы, связанные с бихевиоризмом как устаревшей точкой зрения, неспособной внести свой вклад в «науку о разуме». Рассмотрим, например, что в учебниках почти или совсем не обсуждаются критерии, которые делают процесс познавательным! Казалось бы, это будет серьезная проблема для студентов, но это не так.Студентам не сообщают, что не существует общепринятых критериев, используемых для определения того, является ли процесс познавательным. Скорее им говорят, что обучение, восприятие, мышление, решение проблем, формирование концепции, и т. Д. . являются примерами когнитивного поведения, предполагающего, что все такие случаи должны быть когнитивными. Адамс и его коллеги проделали отличную работу по этому вопросу и предложили критерии [3,71]. Эту работу следует включить в учебники и списки для чтения учащимся.

Overskeid [10] указывает на дальнейшие проблемы с когнитивной перспективой.К ним относятся, в отличие от широко распространенного мнения, узкая исследовательская направленность, принуждение к почти мистической позиции из-за отсутствия физического субстрата для психических событий, незначительный или нулевой интерес к функциональному анализу поведения и незначительные усилия, направленные на исследование. влияния мотивации и эмоции на поведение. Отсутствие интереса к драйву со стороны когнитивистов было указано более 20 лет назад Амзелем [4].

Кромвель и Панксепп [5] разделяют озабоченность Амзеля и Оверскейда недостаточным вниманием к мотивационным и аффективным в когнитивных исследованиях.Они предупреждают читателя, как и другие, что область поведенческой нейробиологии может оказаться в опасности из-за чрезмерного или неправильного использования термина «познание». Эти проблемы и опасения должны быть доведены до сведения студентов, если они хотят получить надлежащую подготовку в области психологии и внести свой вклад в психологию как науку.

Джеймс Грайс [6,72] указывает на несколько серьезных недостатков в отношении анализа данных и дизайна исследований, связанных с некоторыми аспектами когнитивных исследований. Его критика продолжает то, что сейчас сводится к хору озабоченности практикой психологических исследований, такой как неспособность стимулировать воспроизведение результатов, опора на групповые данные, проблемы масштабирования и чрезмерная зависимость от проверки значимости нулевой гипотезы.Грайс предлагает новый метод, называемый моделированием, ориентированным на наблюдение (OOM). OOM имеет ряд преимуществ по сравнению с традиционным тестированием нулевой гипотезы, включая опору на репликацию, использование методов, свободных от распространения, и свободу от оценки абстрактных параметров совокупности по выборке. Возможно, наиболее важно то, что наблюдения рассматриваются как первичные, а исследуемые атрибуты не должны быть структурированы как непрерывные величины. OOM сейчас используется в естественных науках [72] и должен найти свое применение в анализе когнитивных данных.

5. Выводы

В этой статье освещаются некоторые проблемы, связанные с обучением бихевиористским взглядам в классе. Это тоже непростая задача. Авторы вводных и познавательных учебников должны лучше работать над включением бихевиористской точки зрения в свои тексты и обращать внимание студентов на многие недостатки, связанные с познавательной точкой зрения. Также было бы полезно исправить фундаментальные ошибки, связанные с объяснением принципов оперантного обусловливания студентам [73].Учителя психологии также должны лучше разбираться в вопросах бихевиоризма и когнитивизма.

Один из способов, с помощью которого авторы учебников могут лучше отразить бихевиористскую позицию, — это дать бихевиористскому взгляду на соответствующие разделы. Это тоже непростая задача. Все классические необихевиористы умерли, и многие, называющие себя бихевиористами, соблазнились когнитивной революцией. Издатели также должны иметь смелость искать авторов, которые могут написать вводный текст или, как минимум, внести дополнительные или вспомогательные материалы с точки зрения бихевиоризма.

Список для чтения также будет полезен студентам. Многие статьи и книги, цитируемые в этой статье, могут служить основой для такого списка. Обязательно должны быть включены оригинальные исходные материалы Уотсона, Халла, Толмена, Спенса, Миллера и Скиннера. Студентам также понравятся мнения Адамса, Кромвеля, Грайса, Оверскейда и Панксеппа. Профессорам я бы порекомендовал книжки Амселя [4] и Ли [7]; эти книги хорошо резюмируют многие вопросы, обсуждаемые в этой статье.

Текстов и списков для чтения недостаточно. Учащимся должны быть предоставлены практические задания на основе запросов, разработанные с учетом бихевиористской точки зрения. Одно из занятий, которое я нашел особенно полезным, — это применение схоластического метода, ставшего популярным благодаря Петру Абеляру, Фоме Аквинскому и Альберту Великому. В моей версии студентам выдаются исследовательские статьи по определенной теме. Тема представляет собой подход как с точки зрения бихевиоризма, так и с точки зрения когнитивизма. Определены термины, и сделана реальная попытка выявить несоответствия в определениях, дизайне экспериментов, анализе и интерпретации данных.Это не дискуссия, а честная попытка примирить две позиции. Прекрасным примером является работа MacCorquodale и Meehl [54], в которой сравниваются работы Халла и Толмена. Другой пример — работа Гривза [74], в которой делается попытка найти общий язык между феноменологией и бихевиоризмом. Третий пример, который я нашел полезным, — это рассмотрение учащимися возможности использования животных в поведенческих исследованиях. Что животные могут рассказать нам о поведении человека? Muckler [75], как и работа Уотсона, — хорошая статья, если нужно подойти к теме животных в психологии со схоластической точки зрения.Прежде чем приступить к схоластическим упражнениям, я бы посоветовал читателю дать задание по педагогической философии Дороти Сэйерс [76].

Еще одно упражнение, которое я нашел полезным, — это превращение учениками бихевиористов в официальные почтовые марки США. Эти штампы могут включать штрих-коды или QR-коды, чтобы любой мог подключиться к веб-сайту, выделив человека [77]. Их легко сделать, и учащимся нравится проект. Я использовал этот проект в своем уроке истории психологии, чтобы делать официальные почтовые марки различных бихевиористов.

Еще одно упражнение, которое я нашел полезным, — это ведение учащимися журнала случаев обусловливания, которые влияют на их поведение. В этом подходе используется форма интроспекции Освальда Кюльпе, известная как систематическая экспериментальная интроспекция. Сначала студенты удивляются, что интроспекцию можно использовать с бихевиористской точки зрения. По мере того, как они приобретают больше опыта в этой технике, многие видят преимущества в анализе собственного поведения с точки зрения принципов обусловливания. Студенты интерпретируют примеры своего поведения с точки зрения таких принципов, как интенсивность стимула, привыкание, обобщение, история подкрепления, эффекты расписания, классическая обусловленность, и т. Д. .Один из способов их начать — попросить студентов найти в литературе примеры, которые можно объяснить принципами обусловливания. Некоторые выпуски журнала экспериментального анализа поведения № содержат соответствующие иллюстрации, и есть хороший пример из династического периода в истории Китая [78].

Помимо использования схоластики, штампов и систематического экспериментального самоанализа, учащиеся могут кондиционировать животных в классе и получать возможность интерпретировать результаты как с когнитивной, так и с бихевиористской точки зрения.Моя лаборатория опубликовала множество статей о демонстрациях физической подготовки, подходящих для использования в классе [79,80]. В этих демонстрациях используются недорогие материалы, и часто основное внимание уделяется беспозвоночным животным. Учащиеся быстро видят опасности, связанные с использованием когнитивных терминов для объяснения обучения безголовой плотвы, парамеции, планарии, плодовой мухи и медоносной пчелы с точки зрения представлений и ожиданий. Альфред Бине опубликовал малоизвестную книгу под названием Психическая жизнь микроорганизмов: исследование по экспериментальной психологии [81], которую очень интересно читать.Откровенно говоря, тревожно видеть, как когнитивная перспектива проникла в литературу по кондиционированию беспозвоночных без какого-либо учета различных бихевиористских позиций.

Избегание беспозвоночных — отличный тому пример. Ключевой вопрос в избегании: как отсутствие неприятного события может быть подкрепляющим? Ответ в том, что этого следует «ожидать». Данные, полученные с беспозвоночными, предполагают, что подкрепляет не отсутствие ожидаемого отталкивающего события, а тот факт, который сочетается в манере, легко объяснимой с основными принципами обусловливания.Подумайте о том, чтобы избегать медоносных пчел. Пчелы, обученные летать к цели в ответ на шок, сигнализирующий о сигнале, легко научатся делать это после нескольких пар «сигнал — шок». Однако, когда пчела покидает цель до нанесения разряда, толчок больше не сочетается с репликой. Такая ситуация представляет собой вымирание, и пчела начинает оставаться на цели. Это прямое применение принципов Павлова [82]. Более того, несколько исследований показали на дождевых червях и крабах, что сочетание реплики с отталкивающим стимулом дает такую ​​же эффективность, как и группа животных, которые способны избежать отвращения, реагируя на реплику.Когнитивный учет должен предсказывать превосходные результаты в группах избегания. Кроме того, когнитивный учет поведения избегания требует, чтобы животные, сначала обученные режиму избегания, давали плохие результаты, когда их реакция избегания больше не эффективна (, т.е. , вымирание). Вместо того, чтобы производить плохую работу, беспозвоночные продолжают реагировать на сигнал [83,84]. В другом эксперименте, проверяющем когнитивную интерпретацию некоторых аспектов поведения медоносных пчел, было показано, что медоносные пчелы научатся связывать сигнал с кормлением только тогда, когда сигнал является предъявлением стимула.Когда сигналом является отсутствие стимула, кондиционирование не происходит [85].

Таким образом, авторы учебников и преподаватели должны лучше представлять различные бихевиористские подходы к построению теории. Писатели не должны опасаться издателей учебников и редакторов журналов, которые настаивают на использовании только «современных» цитат (, т.е. , возрастом менее 25 лет). Такая настойчивость еще больше отдалит студента от объема литературы и научной точки зрения, в которой еще есть что рекомендовать — и с ней нужно бороться.Дополнительные материалы, которые уже есть в литературе, должны использоваться, чтобы помочь учащемуся оценить бихевиористскую и когнитивную точки зрения. Многие из нас настаивают на важности воспитания у наших студентов навыков критического мышления, однако все мы сталкивались со студентами и профессиональными исследователями, которые полагали, что когнитивные способности можно изучать у улитки, клеща, планарии, и т. Д. . никогда не определяя, что такое познание, и не предъявляя критериев того, что является, а что не является примером когнитивного поведения.

Бихевиористы также должны лучше отстаивать свои позиции не только в классе и в печати, но и перед нашими коллегами. За бихевиористскую позицию стоит бороться. Если нет, я боюсь, что, как писал Коффин [20], «Итак, бихевиоризм выглядит как жалкая фигура, кружащаяся в обратном потоке расширяющегося стремительно текущего потока науки». ([20], стр. 255).

Благодарности

Я хотел бы выразить свою признательность Аарону Плейсу, Крису Варнону, Дэвиду Крейгу и Эрике Браун за просмотр более ранних черновиков этой рукописи.Спасибо также анонимному рецензенту, который обратил мое внимание на работы Кромвеля и Панксеппа, а также на мнение Боринга о том, что не все бихевиористы считают себя таковыми. Подготовка этой рукописи была частично поддержана грантами NSF DBI 0552717 и OISE 1043057.

Список литературы

1. Abramson C.I. Где я все это слышал раньше: Некоторые забытые вопросы обучения беспозвоночных. В: Гринберг Г., Тобах Э., редакторы. Сравнительная психология беспозвоночных: полевые и лабораторные исследования поведения насекомых.Гирлянда; Нью-Йорк, Нью-Йорк, США: 1997. С. 55–78. [Google Scholar] 2. Абрамсон К.И., Плейс А.Дж. Примечание относительно слова «Поведение» в глоссариях вводных учебников и энциклопедий. Восприятие. Моторное мастерство. 2005. 101: 568–574. [PubMed] [Google Scholar] 3. Адамс Ф. Почему нам еще нужна отметка познавательной. Cogn. Syst. Res. 2010. 11: 324–331. DOI: 10.1016 / j.cogsys.2010.03.001. [CrossRef] [Google Scholar] 4. Амсель А. Бихевиоризм, необихевиоризм и когнитивизм в теории обучения: исторические и современные перспективы.LEA; Хиллсдейл, Нью-Джерси, США: 1989. [Google Scholar] 5. Кромвель Х.С., Панксепп Дж. Переосмысление когнитивной революции с нейронной точки зрения: как чрезмерное / неправильное употребление термина «когнитивный» и пренебрежение аффективным контролем в поведенческой нейробиологии может задерживать прогресс в понимании мозгового разума. Neurosci. Biobehav. Ред. 2011; 35: 2026–2035. DOI: 10.1016 / j.neubiorev.2011.02.008. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 6. Грайс Дж. В. Моделирование, ориентированное на наблюдение: анализ причин в поведенческих науках.Академическая пресса; Сан-Диего, Калифорния, США: 2011 г. [Google Scholar] 7. Ли В.Л. За пределами бихевиоризма. LEA; Хиллсдейл, Нью-Джерси, США: 1988. [Google Scholar] 8. Мур Дж. Философия науки с особым вниманием к бихевиоризму как философии науки о поведении. Psychol. Рек. 2010. 60: 137–150. [Google Scholar] 9. Мур Дж. Что означают ментальные термины? Psychol. Рек. 2010; 60: 699–714. [Google Scholar] 10. Оверскайд Г. Им следовало подумать о последствиях: кризис когнитивизма и второй шанс для анализа поведения.Psychol. Рек. 2008. 58: 131–151. [Google Scholar] 11. Верхаве Т. Вклад в историю психологии: IV. Джозеф Бьюкенен (1785–1829) и «Закон упражнений» (1812) Psychol. Реп. 1967; 20: 127–133. DOI: 10.2466 / pr0.1967.20.1.127. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 12. Верхаве Т. Вклад в историю психологии: III. Г. В. Лейбниц (1646–1716) об ассоциации идей и обучения. Psychol. Реп. 1967; 20: 111–116. DOI: 10.2466 / pr0.1967.20.1.111. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 13.Кинг В.П., редактор. Бихевиоризм: линия битвы! Cokesbury Press; Нэшвилл, Теннесси, США: 1930. [Google Scholar] 14. Морс Дж. Введение. В: King W.P., редактор. Бихевиоризм: линия битвы! Cokesbury Press; Нэшвилл, Теннесси, США: 1930. С. 11–27. [Google Scholar] 15. Робак А.А. Бихевиоризм и психология. University Bookstore, Inc .; Кембридж, Массачусетс, США: 1923. [Google Scholar] 16. Бьюкенен Дж. Философия человеческой природы. Дж. А. Граймс; Ричмонд, штат Кентукки, США: 1812. (цитируется в [11]). [Google Scholar] 17. Кэндленд Д.К. Платон и бихевиоризм: ответ. Psychol. Реп.1957; 3: 300. DOI: 10.2466 / pr0.1957.3.3.300. [CrossRef] [Google Scholar] 18. Брукс Г.П. Труды по истории психологии: XXX. Обратите внимание на источники взглядов Фрэнсиса Хатчесона на ассоциацию идей. Psychol. Реп. 1982; 50: 1251–1256. DOI: 10.2466 / pr0.1982.50.3c.1251. [CrossRef] [Google Scholar] 19. Макдугалл В. Психология, которую преподают в Нью-Йорке. В: King W.P., редактор. Бихевиоризм: линия битвы! Cokesbury Press; Нэшвилл, Теннесси, США: 1930.С. 31–62. [Google Scholar] 20. Гроб J.H. Может ли бихевиорист быть хорошим? В: King W.P., редактор. Бихевиоризм: линия битвы! Cokesbury Press; Нэшвилл, Теннесси, США: 1930. С. 242–256. [Google Scholar] 21. Берман Л. Религия под названием бихевиоризм. Бони и Ливерит; Нью-Йорк, Нью-Йорк, США: 1927. [Google Scholar] 22. Уотсон Дж.Б. Психология рассматривает это как бихевиорист. Psychol. Rev.1913; 20: 158–177. DOI: 10,1037 / h0074428. [CrossRef] [Google Scholar] 23. Уотсон Дж.Б. Психология с точки зрения бихевиориста.Липпинкотт; Филадельфия, Пенсильвания, США: 1919. [Google Scholar] 24. Уотсон Дж.Б. Бихевиоризм. rev. изд. Нортон; Нью-Йорк, Нью-Йорк, США: 1930. [Google Scholar] 25. Ралл Х.Ф. Что означает бихевиоризм для религии? В: King W.P., редактор. Бихевиоризм: линия битвы! Cokesbury Press; Нэшвилл, Теннесси, США: 1930. С. 288–304. [Google Scholar] 26. Джози К. Бихевиоризм и поведение. В: King W.P., редактор. Бихевиоризм: линия битвы! Cokesbury Press; Нэшвилл, Теннесси, США: 1930. С. 63–77. [Google Scholar] 27. Уотсон Дж.Б. Схематическое изображение эмоций. Psychol. Rev.1919; 26: 165–177. DOI: 10,1037 / ч0072509. [CrossRef] [Google Scholar] 28. Маурер О.Х., Ламоро Р.Р. Страх как промежуточная переменная в формировании условий избегания. J. Comp. Psychol. 1946; 39: 29–50. DOI: 10,1037 / h0060150. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 29. Косилка О. Теория обучения и поведение. Wiley; Нью-Йорк, Нью-Йорк, США: 1960. [Google Scholar] 30. Амзель А. Разочарование без вознаграждения в обучении с частичным подкреплением и дискриминацией: некоторая недавняя история и теоретическое расширение.Psychol. Rev.1962; 69: 306–328. DOI: 10,1037 / ч0046200. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 31. Миллер Н.Э., Краелинг Д. Смещение: большее обобщение подхода, чем избегание в обобщенном конфликте подхода и избегания. J. Exp. Psychol. 1952; 43: 217–221. DOI: 10,1037 / ч0063057. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 32. Centner A.W. Метод в психологии и бихевиоризме. В: King W.P., редактор. Бихевиоризм: линия битвы! Cokesbury Press; Нэшвилл, Теннесси, США: 1930. С. 78–93. [Google Scholar] 33.Сенекер Дж. Бихевиоризм и характер. В: King W.P., редактор. Бихевиоризм: линия битвы! Cokesbury Press; Нэшвилл, Теннесси, США: 1930. С. 212–241. [Google Scholar] 34. Марк Дж. Бихевиоризм и религия. В: King W.P., редактор. Бихевиоризм: линия битвы! Cokesbury Press; Нэшвилл, Теннесси, США: 1930. С. 273–287. [Google Scholar] 35. Коэн Д. Дж. Б. Уотсон: основоположник бихевиоризма. Рутледж и Кеган Пол; Лондон, Великобритания: 1979. [Google Scholar] 36. Катания С.А., Харнад С., Скиннер Б.Ф. Выбор поведения: оперантное поведение Б.Ф. Скиннер: Комментарии и последствия. Издательство Кембриджского университета; Нью-Йорк, Нью-Йорк, США: 1988. [Google Scholar] 37. Скучная Э. История экспериментальной психологии. 2-е изд. Appleton Century Crofts; Нью-Йорк, Нью-Йорк, США: 1950. [Google Scholar] 38. Амсель А., Рашотт М.Э., редакторы. Механизмы адаптивного поведения: теоретические статьи Кларка Л. Халла с комментариями. Издательство Колумбийского университета; Нью-Йорк, Нью-Йорк, США: 1984. [Google Scholar] 39. Вебстер С., Коулман С. Вклады в историю психологии: LXXXVI.Халл и его критики: восприятие теории поведения Кларка Л. Халла, 1943–1960 гг. Psychol. Rep. 1992; 70: 1063–1071. [Google Scholar] 40. Торндайк Э.Л., Рок Р.Т., мл. Обучение без осознания того, что изучается, или намерение это изучить. J. Exp. Psychol. 1934; 17: 1–19. DOI: 10,1037 / ч0073815. [CrossRef] [Google Scholar] 41. Торндайк Э. Избранные сочинения из психологии коннекциониста. Appleton-Century-Crofts; Нью-Йорк, Нью-Йорк, США: 1949. [Google Scholar] 42. Гатри Э.Р. Психология человеческого конфликта.Харпер и братья; Нью-Йорк, Нью-Йорк, США: 1938. [Google Scholar] 43. Денни М.Р. Модель обучения. В: Corning W.C., Ratner S.C., редакторы. Химия обучения. Пленум; Нью-Йорк, США: 1967. С. 32–42. [Google Scholar] 44. Харауэй М.М., Мейплз Э.Г. Условие непрерывной абстиненции: модель наказания. Psychol. Реп. 1974; 35: 223–226. DOI: 10.2466 / pr0.1974.35.1.223. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 45. Харауэй М.М., Вирт П.В., Мейплз Э.Г. Обусловленность непрерывного подхода: модель положительного подкрепления.Psychol. Реп. 1974; 34: 127–130. [Google Scholar] 46. Мэйплз Э.Г., Томпоровски П.Д., Харауэй М.М. Обусловленность непрерывного подхода: модель отрицательного подкрепления. Psychol. Rep. 1975; 37: 851–856. DOI: 10.2466 / pr0.1975.37.3.851. [CrossRef] [Google Scholar] 47. Харауэй М.М., Мейплз Э.Г., Купер С.С.Кондиционирование непрерывного подхода: модель обучения избеганию Сидмана. Psychol. Реп. 1984; 55: 291–295. DOI: 10.2466 / pr0.1984.55.1.291. [CrossRef] [Google Scholar] 48. Толмен Э.К. Целенаправленное поведение животных и людей.The Century Co .; Нью-Йорк, Нью-Йорк, США: 1932. [Google Scholar] 49. Толман Э.С. Сборник статей по психологии. Издательство Кембриджского университета; Лондон, Великобритания: 1951. [Google Scholar] 50. Доллард Дж., Миллер Н. Личность и психотерапия. Макгроу-Хилл; Нью-Йорк, Нью-Йорк, США: 1950. [Google Scholar] 51. Миллер Н.Э. Нил Э. Миллер: Избранные статьи. Рокфеллеровский университет; Нью-Йорк, Нью-Йорк, США: 1971. [Google Scholar] 52. Staats A.W., Staats C.K. Сложное поведение человека: систематическое расширение принципов обучения.Холт, Рейнхарт и Уинстон; Нью-Йорк, Нью-Йорк, США: 1963. [Google Scholar] 53. Денни М.Р. «Сохранение» S-R в разгар когнитивного вторжения. В: Кендрик Д.Ф., Риллинг М.Э., Денни М.Р., редакторы. Теории памяти животных. Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс; Хиллсдейл, Нью-Джерси, США: 1986. С. 35–50. [Google Scholar] 54. MacCorquodale K., Meehl P.E. Предварительные предложения по формализации теории ожидания. Psychol. Rev.1953; 60: 55–63. DOI: 10,1037 / h0057598. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 55.Миллер Н.Э. Либерализация основных концепций S-R: распространение на конфликтное поведение, мотивацию и социальное обучение. В: Кох С., редактор. Психология: исследование науки. Vol. 2. Макгроу-Хилл; Нью-Йорк, Нью-Йорк, США: 1959. С. 196–292. [Google Scholar] 56. Бернхардт К.С. Практическая психология. Макгроу-Хилл; Нью-Йорк, Нью-Йорк, США: 1945. [Google Scholar] 57. Коулман С.Р., Фанелли А., Гедеон С. Психология ученого: LXXII. Освещение классической обусловленности в учебниках по психологии обучения 1952–1995.Psychol. Rep. 2000; 86: 1011–1027. DOI: 10.2466 / pr0.2000.86.3.1011. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 58. Мур Т.В. Когнитивная психология. Липпинкотт; Филадельфия, Пенсильвания, США: 1939. [Google Scholar] 59. Кнапп Т.Дж. Труды по истории психологии: XXXIX. Т. В. Мур и его когнитивная психология 1939 г. Психол. Реп. 1985; 57: 1311–1316. DOI: 10.2466 / pr0.1985.57.3f.1311. [CrossRef] [Google Scholar] 60. Нейссер У. Когнитивная психология. Appleton-Century-Crofts; Нью-Йорк, Нью-Йорк, США: 1967. [Google Scholar] 61.Чиккарелли С.К., Уайт Н.Дж. Психология. 3-е изд. Пирсон; Река Аппер Сэдл, Нью-Джерси, США: 2012 г. [Google Scholar] 62. Грей П. Психология. 6-е изд. Стоимость; Нью-Йорк, Нью-Йорк, США: 2011. [Google Scholar] 63. Хаффман К. Психология в действии. 8-е изд. Джон Уайли и сыновья; Хобокен, Нью-Джерси, США: 2007. [Google Scholar] 64. Майерс Д.Г. Психология. 10-е изд. Стоящие издатели; Нью-Йорк, Нью-Йорк, США: 2013. [Google Scholar] 65. Шактер Д.Л., Гилберт Д.Т., Вегнер Д.М. Введение в психологию. 2-е изд. Стоящие издатели; Нью-Йорк, Нью-Йорк, США: 2013.[Google Scholar] 66. Уэйд К., Таврис С. Приглашение к психологии. 5-е изд. Пирсон; Река Аппер Сэдл, Нью-Джерси, США: 2012 г. [Google Scholar] 67. Вуд С.Е., Вуд Э.Г., Бойд Д. Осваивая мир психологии. 4-е изд. Пирсон; Река Аппер Сэдл, Нью-Джерси, США: 2011 г. [Google Scholar] 68. Зимбардо П.Г., Джонсон Р.Л., Макканн В. Психология: основные концепции. Пирсон; Бостон, Массачусетс, США: 2012. [Google Scholar] 69. Эшкрафт М.Х., Радванский Г.А. Познание. 5-е изд. Прентис Холл; Река Аппер Сэдл, Нью-Джерси, США: 2010 г. [Google Scholar] 70.Рид С.К. Познание: теория и приложения. 9 изд. Уодсворт Сенагаж; Белмонт, Калифорния, США: 2012. [Google Scholar] 71. Адамс Ф., Айзава К. Границы познания. Вили-Блэквелл; Оксфорд, Великобритания: 2008 г. [Google Scholar] 72. Грайс Дж. У., Барретт П. Т., Шлимген Л. А., Абрамсон К. И. К светлому будущему психологии как науки, ориентированной на наблюдение. Behav. Sci. 2012; 2: 1–22. DOI: 10.3390 / BS2010001. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 73. Шелдон Дж. П. Оперантные концепции обусловливания во вводных учебниках психологии и на соответствующих веб-сайтах.Учат. Psychol. 2002. 29: 281–285. DOI: 10.1207 / S15328023TOP2904_04. [CrossRef] [Google Scholar] 74. Гривз Г. Бихевиоризм против феноменологии: ненужная концептуальная путаница. Psychol. Реп. 1972; 30: 759–770. DOI: 10.2466 / pr0.1972.30.3.759. [CrossRef] [Google Scholar] 75. Маклер Ф.А.О причине животных: исторические предшественники логики современного бихевиоризма. Psychol. Реп. 1963; 12: 863–882. DOI: 10.2466 / pr0.1963.12.3.863. [CrossRef] [Google Scholar] 77. Абрамсон С.И., Лонг С.Л. Использование Zazzle для превращения исторически важных психологов и движений в U.S. Почтовые марки: Пример Чарльза Генри Тернера. Innovat. Учат. 2012; 1: 5. DOI: 10.2466 / 11.IT.1.5. [CrossRef] [Google Scholar] 78. Крюгер Дж. Р. Ранний пример обусловленности из китайских династических историй. Psychol. Реп.1961; 9: 117. [Google Scholar] 79. Абрамсон С.И., Керб Л.А., Барбер К.Р., Соколовски М.Б.С. Использование беспозвоночных и других животных для демонстрации принципов обучения: упражнения, разработанные лабораторией сравнительной психологии и поведенческой биологии. J. Behav. Neurosci.Res. 2011; 9: 1–6. [Google Scholar] 80. Абрамсон К.И., Хилкер А.С., Беккер Б., Барбер К.Р., Мисковски К. Экономичные лабораторные упражнения для обучения принципам сравнительного анализа поведения. J. Behav. Neurosci. Res. 2011; 9: 7–15. [Google Scholar] 81. Бине А. Психическая жизнь микроорганизмов: исследование экспериментальной психологии. Longmans, Green, & Co .; Лондон, Великобритания: 1889. [Google Scholar] 82. Абрамсон К.И. Аверсивное кондиционирование у медоносных пчел ( Apis mellifera) J. Comp. Psychol.1986; 100: 108–116. DOI: 10.1037 / 0735-7036.100.2.108. [CrossRef] [Google Scholar] 83. Абрамсон К.И., Армстронг П.М., Фейнман Р.А., Фейнман Р.Д. Сигналы избегания в рефлексе отведения глаз у зеленого краба. J. Exp. Анальный. Behav. 1988. 50: 483–492. DOI: 10.1901 / jeab.1988.50-483. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 84. Абрамсон К.И., Бакби Д.А. Псевдокондиционирование у дождевых червей ( Lumbricus terrestris ): поддержка неассоциативных объяснений классических феноменов обусловливания через обонятельную парадигму.J. Comp. Psychol. 1995; 109: 390–397. DOI: 10.1037 / 0735-7036.109.4.390. [CrossRef] [Google Scholar] 85. Абрамсон К.И., Нольф С.Л., Миксон Т.А., Уэллс Х. Могут ли медоносные пчелы научиться устранению раздражителя как условному сигналу? Этология. 2010; 116: 843–854. [Google Scholar]

Великие педагогические дебаты: бихевиоризм против конструктивизма

История вопроса
В недавней статье (1), опубликованной Центром политики высшего образования Джона Уильяма Поупа, обсуждается конфликт между образовательными целями, которые ставит перед собой широкая общественность, и различными целями, реализуемыми государственными образовательными школами, которые готовят наших учителей. .(См .: «Образовательные школы UNC: помощь или препятствие потенциальным учителям» д-ра Г. К. Каннингема)

Доктор Каннингем, автор трех учебников по оценке и целям образования, тщательно исследует концептуальные основы девяти основных школ штата. В каждом случае он обнаруживает явную приверженность концепции, называемой «прогрессивный / конструктивистский», принципы которой сильно расходятся с общественным мнением о том, что такое образование. Он обнаруживает, что в государственных вузах для преподавателей полностью преобладают приверженцы этой конструктивистской идеологии.Практически отсутствует включение или признание альтернативного набора принципов, известных как «бихевиоризм», которые лежат в основе законодательства штата.

Цель данной статьи
Большинство из нас знакомы с основами, которые ведут к конкурирующим идеологиям в различных институтах: например, в экономике (капитализм Адама Смита против коммунизма Карла Маркса) и религии (христианство против ислама). Однако немногие обыватели осведомлены об основах, лежащих в основе конкурирующих идеологий в образовании.

В этом кратком документе сделана попытка обобщить истоки и характерные черты этих двух противоположных подходов к образованию — бихевиоризма и конструктивизма. Делая это, можно надеяться, что непрофессиональный читатель сможет лучше понять аргументы, лежащие в основе каждого подхода, и лучше суметь судить о мотивах и целях приверженцев каждой веры.

Идеология в образовании: На рассвете двадцать первого века борьба, которая началась на педагогической арене образования в середине 1900-х годов.(Педагогика: от педо + агогия, буквально «ребенок» + «вождь»)

Идейную идеологическую борьбу между двумя методами обучения невозможно понять без ссылки на работы отцов-основателей двух противоположных практик:
на конструктивизм это ранние работы Джона Дьюи, но в основном швейцарского психолога Жана Пиаже ( Pee-uh-zhay) и его книгу «Язык и мышление ребенка», написанную в 1923 году и переработанную в 1932 году и снова в 1959 году. Можно проследить истоки конструктивизма еще до «Эмиля» Руссо, а затем «Моя педагогика» Дьюи. Creed.”

для бихевиоризма. — это эмпирические исследования психолога Уотсона и Гарварда Б. Ф. Скиннера «Поведение организмов» (1938) и «Наука и поведение человека» (1953) вместе с Робертом Магером и другими.

Книга Скиннера 1953 года «Наука и поведение человека» предоставила прочную экспериментальную поддержку более традиционным методам обучения, которые практиковались на протяжении тысяч лет до их свержения Дьюи. Но смерть Дьюи была решена, и конструктивизм продолжал набирать обороты, пока не стал полностью доминировать в образовании в Соединенных Штатах.Однако, как и несостоявшаяся советская экономика, очевидные недостатки конструктивистской идеологии побуждают традиционалистов, подкрепленных проверенными результатами бихевиоризма, стремиться к большему контролю над процессом принятия решений и политикой наших учебных заведений.

От учебных заведений до юридических требований, от издателей учебных программ до учебных заведений и их государственных школ, конструктивизм эволюционировал с 1940-х годов и стал доминирующей идеологией, пронизывающей все образование.Особенность конструктивизма, которая делает его популярным в некоторых кругах, заключается в том, что конструктивизм возлагает ответственность за обучение на учащегося, а не на учителя. В противоположность этому бихевиоризм, поддерживающий традиционные методы, возлагает ответственность за обучение прямо на плечи учителя.

Конструктивизм основан на наборе предположений о том, что происходит в голове учащегося. Конструктивизм Пиаже предполагает, что генетически контролируемое развитие мозга определяет предполагаемый график того, когда ребенок способен учиться.Эта идея утверждает, что наш мозг конструирует свои собственные значения из социальной среды, когда он готов в соответствии с нашими генетическими способностями, и что учителя могут иметь лишь минимальное влияние на обучение. К счастью или к несчастью для конструктивистов, ни одно из этих предположений не может быть или не было доказано. Их правильность можно только предположить. Мы не можем вскрыть череп подопытного, чтобы увидеть, что происходит внутри. То же самое можно сказать и о психоаналитических психологах и их теориях о том, как наше прошлое подвергалось жестокому обращению в детстве, балованию в детстве, игнорированию в детстве и т. Д. На мотивах, управляющих нашими настоящими или будущими действиями (и мыслями). .

Бихевиоризм избегает всяких дискуссий о том, что происходит внутри головы, потому что мы не можем напрямую измерить или наблюдать это. Точно так же генетическая проблема не имеет значения для бихевиориста. Бихевиорист сосредотачивается на:
— текущем окружении субъекта (предшествующие условия = A) и
— о том, какое поведение проявляется (поведение = B) в этой среде и
— какие последствия следуют (последствия = C).

Все факторы наблюдаемы и подлежат экспериментальной проверке или опровержению.Последовательности A-B-C можно экспериментально наблюдать с различными предшествующими условиями, A, и разными последствиями, C, которые находятся под контролем экспериментатора. Таким образом, можно ответить на такой вопрос, как: «В данной ситуации, A, какие типы последствий, C, более эффективны для создания желаемого поведения, B?»

Последствия
Последствия для разработки методик обучения, основанных на двух расходящихся идеях конструктивизма и бихевиоризма, огромны.

Конструктивисты: Конструктивисты отстаивают практики, в которых упор делается на обучение через естественное социальное взаимодействие группы сверстников. Эти практики включают такие концепции, как «обучение на основе мозга», мультисенсорные стили обучения, изучение открытий, методы исследования, чтение на всем языке, сбалансированная грамотность, аутентичная среда обучения и многое другое.

Конструктивисты также могут утверждать, что внешние награды, такие как «смайлики» за домашнее задание или похвалы, например, «Хорошая работа, Джонни!» наносят ущерб цели, заключающейся в том, чтобы ученик стал внутренне мотивированным к обучению ради чистого вознаграждения, присущего самому обучению.(См. «Карают наградами» Альфи Кон.)

Бихевиористы: Бихевиористы указывают на десятилетия данных строго контролируемых исследований согласованных классных комнат, которые показывают превосходную производительность, когда за хорошую работу щедро даются награды — положительные подкрепления. (Бихевиористы также хотели бы спросить г-на Кона, написал бы он свою книгу бесплатно, не принимая никаких платежей или гонораров, и почему он требует такой высокой платы за выступление.) мотивация, которая возникает у должным образом обученного педагогического персонала, использующего тщательно составленные учебные программы.

По чьей вине отказ?
С самого детства Пиаже признавал свое презрение к учителям и таким образом пытался снизить их роль в процессе обучения. Поступая так, он предложил им прекрасное оправдание неудачам ученика. Юнионисты и другие апологеты образования могут цепляться за Пиаже и, за возможным исключением ложных обвинений в социальных бедах, таких как бедность и распад семьи, утверждать, что каждый невиновен в этом генетически детерминированном процессе, когда учащийся должен строить свое собственное обучение в соответствии с подходом к развитию. темп.

Книга бывшего министра образования Рода Пейджа «Война против надежды: как профсоюзы учителей вредит детям, мешают учителям и ставят под угрозу государственное образование» выступает против этих апологетов, но не определяет теоретическую основу их аргументированной позиции.

Конструктивистов сильно подкрепило появление в 1962 году английского перевода книги русского психолога Льва Выготского 1934 года «Мысль и язык». Как резюмируется в недавней книге Сьюзан Пэйт «Параллельные пути к конструктивизму, Жан Пиаже и Лев Выготский», 2004 г., Путь, кажется, подкрепляет аргумент, который Выготский предлагает подтверждающие доказательства конструктивизма Пиаже.

Однако даже поверхностное прочтение «Мысли и языка» обнаруживает тщательную попытку навести порядок в спорной области психологии. Выготский сначала пытается создать таксономию для этой области и включает цитаты Пиаже (которые многие могли ошибочно принять за его подтверждение), но затем он прямо опровергает эти идеи, говоря, что «мы разработали нашу собственную теоретическую позицию в прямо противоположном направлении. ” Выготский резюмирует, говоря: «Точка зрения Пиаже [о том, что ребенок невосприимчив к опыту — обучению] может относиться к конкретной группе детей, которую он изучал, но она не имеет универсального значения.”

Таким образом, хотя многие стремятся использовать Выготского в качестве подтверждения Пиаже, им следует прислушаться к собственному наблюдению Выготского о том, что «изучение детской мысли отдельно от влияния обучения, как это сделал Пиаже, исключает очень важный источник изменений и запрещает исследователю изобразить вопрос о взаимодействии развития и обучения для каждого возрастного уровня ».

Несмотря на собственное отрицание Выготского, теперь мы находим образовательные школы, в которых Дьюи, Пиаже и Выготский называют неопровержимых и непогрешимых отцов-основателей своей новой конструктивистской педагогики, а эмпирические выводы Скиннера, основанные на данных, отвергаются как просто «крысиная наука». .”

Дети Северной Каролины испытывают прискорбный недостаток понимания прочитанного согласно многочисленным тестам — как государственным, так и национальным.