Черты характера ученика: Характеристика ученика | МБОУ «Лицей №8 имени академика Е.К. Федорова»

особенности, требования и примеры :: BusinessMan.ru

Характеристика на ученика в военкомат – это свидетельство, содержащее описание характерных и отличительных черт и качеств подростка и отражающее мнение учебного заведения о нем. Этот документ нужен в том случае, когда появляется необходимость дать оценку юноше и установить в его отношении постановления властей. Именно от содержания характеристики во многом зависит, будет призывник служить в армии или нет. Поэтому указанные в данном документе характерные черты личности ученика для военкомата должны быть изложены четко и достоверно.

Документ для военкома

Наряду с другими стандартными документами характеристику прикрепляют в личное дело призывника. После тщательного изучения психотерапевтом во время призывных мероприятий, в зависимости от ее содержания, выносится решение о том, в какие виды войск призывник годен.

Характеристика с места учебы для военкомата важна тем, что содержит оценку социальной активности, инициативности и поведения юноши в социуме. Подобные документы играют далеко не последнюю роль, поэтому здесь нужно указать общественно-психические нюансы характеризуемой личности. Не менее важными являются и данные об успеваемости ученика.

Значение содержания характеристики

Однако это только в теории, на практике же характеристика для военкомата с места учебы носит сугубо формальный характер. Чаще всего ее содержание принимают в расчет, когда речь идет о распределении в элитные виды войск. В таком случае представители комиссариата рассматривают психологический портрет молодого человека. Если сведения, указанные в данном документе, носят негативный оттенок, то призывник вряд ли попадет на службу в ВДВ, отряды морской пехоты или Президентский полк.

Психологи военного комиссариата тщательно изучают характер призывника и в случае его пожеланий попасть на альтернативную гражданскую службу. Поскольку пацифистский настрой молодого человека сложно подтвердить документально, характеристика становится основным документом, подтверждающим или опровергающим моральный настрой призывника.

Кто может дать личностную оценку

Характеристика в военкомат на ученика из школы может быть представлена в двух видах: обычная или психологическая. Первый вариант является обязательным свидетельством. Ее пишет классный руководитель. В этом случае характеристика будет содержать основные пункты, которые расскажут о семье ученика, о его успеваемости, интеллектуальном развитии, о социальном статусе, занимаемом в классе, уровне самооценки и основных психологических качествах. Таким образом, педагогическое свидетельство должно содержать полную и емкую информацию о юноше.

Из высшего или средне-профессионального учебного заведения для военкомата характерные черты личности ученика (студента) фиксирует должностное лицо – сотрудник деканата.

Психологическая характеристика

Иногда по запросу компетентных служб запрашивается психологическая характеристика. Кроме общих сведений о призывнике, этот документ должен содержать пункты, описывающие психологические особенности юноши. В данном случае характерные черты личности ученика для военкомата описывает психолог.

Однако, прежде чем характеризовать молодого человека, требуется провести целый комплекс исследований, чтобы максимально полно выявить основные его черты. Кроме результатов, понадобится описать и методики, используемые для исследования и тестирования ученика. Немаловажное значение будет иметь и описание поведения юноши при проведении тестов.

Форма документа

Характеристика не имеет какой-то строгой формы заполнения, тем не менее при ее оформлении следует учитывать определенные правила и пункты, которые необходимо указать. Подобная оценка пишется в свободном стиле от руки или печатным способом.

Структура документа

Правила написания характеристики на ученика в военкомат в основном складываются из определенных общепринятых формулировок. В структуру свидетельства, определяющего основные черты характера юноши, должны входить:

• Блок с личной информацией, где указывается Ф. И. О. ученика, дата рождения, адрес проживания, место учебы, год поступления в учебное заведение.
• Блок, содержащий сведения о составе семьи, материальном положении и внутрисемейных отношениях. Здесь указываются ближайшие родственники.
• Блок, описывающий психологический портрет юноши, включающий в себя информацию о его моральных качествах и поведенческих нормах.
• Блок, информирующий о поведении на месте учебы и отношениях с одноклассниками и однокурсниками. Указывается средний балл успеваемости, уровень физической подготовки и владения иностранными языками.
• Успехи и достижения в процессе учебы. Участие в общественной жизни учебного заведения.
• Увлечения молодого человека, его привычки.

Описанные в свидетельстве характерные черты личности ученика для военкомата должны не только содержать хорошие качества призывника, но и указывать его недостатки. Ответственным лицом должна быть внесена информация, если молодой человек имеет приводы в отделение полиции, о конфликтах и склонностях к сменам настроения, вспышкам гнева или депрессии. Несмотря на то что многие образцы характеристики в военкомат не содержат этого пункта, упускать его ни в коем случае нельзя.

Важность точных сведений

Достоверная и полная информация о личностных качествах призывника поможет избежать нежелательных ситуаций. Своевременное информирование сотрудников военного комиссариата об особенностях характера юноши предупреждает возникновение возможных конфликтов во время службы.

Специфика написания общей психолого-педагогической характеристики ученика

Некоторые описания примеров характерных черт личности ученика для военкомата, кроме общепринятых пунктов и блоков, могут содержать подробную информацию об отклонении в развитии или нарушении моторики в физической или познавательной деятельности и особенностях речи. В пунктах, характеризующих умственные способности ученика, обязательно должна быть отражена информация об особенностях способности анализировать и синтезировать информацию, полученную путем зрительного и слухового восприятия.

Здесь же может быть охарактеризована эмоционально-волевая сфера ученика: чувствительность, преобладающие настроения, уровень психоэмоциональной возбудимости, присутствие вспышек гнева, подчиняемость, внушаемость. Также, при наличии, указываются патологические влечения юноши.

При описании характерных черт личности ученика для военкомата педагог вправе сделать выводы о направленности личности. Он обязан указать основные интересы, критерии самооценки и ответственности ученика. В задачи ответственного лица входит сформировать оценку поведения норм и правил поведения ученика в социуме, определить место и роль в коллективе, указать на уровень социальной адаптации юноши и взаимоотношений с окружающими.

В составляемой характеристике ответственное лицо вправе отразить собственные выводы об ученике или указать общее мнение педагогического состава.

Образец характеристики ученика в военкомат из школы

Характеристика на ученика 11 «Б» класса

МБОУ «Гимназия № 5»

г. Барнаула, Алтайского края

Петрова Владислава Федоровича

Петров Владислав Федорович 1990 г. р. является учащимся МБОУ «Гимназия № 5» с 2008 г. В настоящее время завершает обучение в 11-м классе.

Уровень физической подготовки — высокий. Здоров, группа физической подготовки – основная. Алкоголь и наркотики не употребляет. К табакокурению имеет отрицательное отношение. В полицию приводов не было.

Рост — 172 см, вес — 70 кг. Физическое развитие соответствует возрастным нормам.

Состав семьи:

• Мать работает поваром в школьной столовой, образование — среднее специальное.
• Отец работает технологом на деревообрабатывающем предприятии, образование — высшее.
• Брат обучается в 6-м классе.
• По линии отца есть бабушка и дедушка по линии матери.

Живут в собственном доме, жилищные условия – хорошие.

Семья относится к среднему уровню материального достатка.

Взаимоотношения в семье – теплые, доверительные. Дома к школьнику относятся с заботой и пониманием, контролируют соблюдение школьной дисциплины и уровень успеваемости. В свою очередь, школьник с уважением относится к близким. Особым авторитетом у него пользуется отец.

За время обучения в школе юноша проявил себя с положительной стороны. Педагогический состав характеризует его как ответственного, трудолюбивого и добросовестного ученика. Дисциплинирован, скромен, самостоятелен, общителен и дружелюбен по отношению к сверстникам. Собственное мнение умеет отстаивать.

По основным предметам учебного плана имеет оценки «хорошо» и «отлично». Средний балл успеваемости – 4.1

По характеру – спокойный, уравновешенный, стремится не допускать конфликтных ситуаций. При появлении конфликта старается прийти к компромиссу. Друзей много, у товарищей пользуется авторитетом. Всегда готов помочь одноклассникам и поддержать в трудную минуту.

Активный участник общественной и спортивной деятельности учебного заведения. Школьные поручения стремится выполнить с полной отдачей. Со второго класса занимается легкой атлетикой и периодически занимает призовые места в районных, городских и краевых спортивных мероприятиях.

Дата — 15.01.2018 г.

Директор — Черепанова Галина Петровна

Классный руководитель — Фролова Ирина Викторовна

В заключение

Характеристика для военкомата с места учебы – это своего рода резюме. Поэтому к определению основных характеризующих качеств и личностной оценке необходимо подходить с особой ответственностью. Ведь оттого, насколько точно и достоверно изложены факты, зависит не только эффективное распределение в те или иные войска, но и вероятность появления конфликтных ситуаций во время воинской службы.

Воспитание характера: Истины и ценность полноценного образования

Character education is a relatively new concept in the education world. Yew Chung International School of Beijing explains this educational philosophy

Despite claims of being promoted in various international and local schools, the concept and true results of this educational philosophy are largely unknown or misunderstood by many parents.
Правда в том, что воспитание характера — это не отдельный процесс с отдельным результатом; скорее, воспитание характера, если оно осуществляется правильно, может рассматриваться как влияние на все аспекты обучения. Хотя результаты не отображаются на листах бумаги, влияние воспитания характера четко проявляется в действиях и реакциях тех, чье образование было сформировано под его влиянием.

Что такое настоящее воспитание характера?

Воспитание характера по своей сути можно понимать как развитие «внутреннего морального компаса» ребенка. Для того чтобы развить этот компас, учащиеся должны иметь возможность регулярно участвовать в мероприятиях, способствующих развитию определенных желательных черт характера, а также иметь возможность предаваться самоанализу. На сайте YCIS BeijingУченики начальной школы знакомятся с такими чертами характера, как ответственность, смелость, дружба и энтузиазм, в ходе ежедневных классных занятий, проводимых учителями. Каждая черта характера чередуется еженедельно и закрепляется в каждом плане урока. Черты характера являются главной темой еженедельных собраний, а ученики получают награды за проявление соответствующей черты характера. Черты характера играют важную роль в формировании и реализации каждого плана уроков, чтобы убедиться, что они не просто на словах, а полностью вплетены в процесс обучения ученика.

Ценность за стенами классной комнаты

Настоящая модель воспитания характера не должна ограничиваться классной комнатой. Чтобы учащиеся начали воплощать в жизнь прививаемые им черты характера, они должны участвовать в жизни общества. Их поощряют принимать участие в проектах и на собственном опыте убедиться в положительном влиянии этих черт не только на их собственную жизнь, но и на жизнь других людей. YCIS Beijing ввел в действие различные благотворительные инициативы, которые дают студентам столь необходимую возможность использовать навыки, полученные на занятиях. Одним из наиболее распространенных видов деятельности является сбор средств. Каждый год студенты YCIS Beijing собирают тысячи долларов для благотворительных организаций. В качестве примера можно привести Пасхальный сбор средств, в ходе которого дети начальной школы собирают деньги для приемного дома для сирот с особыми потребностями, и читательские эстафеты, в ходе которых учащиеся собирают пожертвования на чтение, которые отправляются обедневшим китайским фермерам. Затем учащихся приглашают посетить благотворительные организации, которые они поддержали, чтобы увидеть, как их пожертвования влияют на жизнь других людей.

Secondary students are tasked with spear-heading their own initiatives and to find ways in which they can personally give back to their community. As part of the International Baccalaureate (IB) curriculum, all students participate in the Creativity, Action, and Service (CAS) programme, which is designed to raise students’ awareness of the needs of their local and global communities. The 2015 – 2016 school year saw a number of fundraising campaigns initiated by Secondary School students, ranging from art auctions and charity galas to fundraising marathons and environmental projects, all aimed at improving the lives of others. The YCIS foundation has also set up its own charity where each school raises money to contribute the building of schools in impoverished or disaster-stricken areas of China.

Создание глобальных граждан

Международные школы находятся в уникальной ситуации, когда восприятие мира и действия учеников не ограничены их местонахождением. Студенты со всего мира, обучающиеся вместе, дают каждому ребенку возможность оценить и понять другие культуры, что невозможно в традиционной школе. В сочетании с тем, что они живут не в своей родной стране, им предоставляется бесценная возможность обрести совершенно уникальный уровень сострадания и самоощущения как части глобального сообщества. Это чувство глобальной гражданственности также связано с YCIS Beijing’s unique character education model. The progression of learning the positive effect they can have on their locale community in Primary School to being given the chance to use their skills acquired through education and their Experiencing China and World Classroom experiences to create their own charitable initiatives in Secondary School lets students realize they can make a positive impact no matter where they are in the world.

Окончательные результаты

A truly balanced and effective education model should not only focus on an academically rigorous education but should also seek to mold their students into competent, morally sound, and active members of our global society. Beginning with lessons emphasizing virtuous character traits to developing a positive set of skills and ambitions that will ensure productivity and success in their adult lives, YCIS Beijing’s education model is able to offer students the tools for both high academic achievement and global citizenship.

Положительные качества школьника

Школа имеет возможность влиять на развитие сильных и положительных качеств ребенка. Очевидно, что в школе учащиеся приобретают много знаний и навыков. Нет сомнений в том, что объем работы в школе влияет на интеллектуальное развитие. В дополнение к познавательным задачам (связанным со знаниями и психологическими процессами) и задачам, связанным с обучением, школа предлагает детям неформальную учебную программу: от учеников ожидается соблюдение правил, сотрудничество с другими учениками, уважение к авторитетным фигурам и подготовка к хорошим граждане.

Педагогу-психологу следует обратить внимание на те черты, которые лучше всего отражают природные способности ребенка, положительные черты характера и особые таланты. Проблемное поведение ребенка следует записывать в пошаговый дневник, который стоит включить в его расписание.

— рисование — фотография — запоминание деталей — рисование — яркое воображение — визуальное восприятие — чтение карты — ориентация — навыки создания

Логика и рассуждения

— ИТ-навыки — организация — навыки решения проблем — абстрактное мышление — математика и числа — логические игры — расшифровка кода — здравый смысл — научные навыки — острота ума — способность к быстрому обучению — абстрактная память — острота ума — острота ума

— исполнение — внутренняя игра — гармония движений тела — танец — актерское мастерство — спорт — физическая сила — грация — выносливость — физическая гармония — ловкость — координация движений тела

— игра на музыкальном инструменте — пение — ритм — запоминание мелодии — сочинение музыки — чтение нот — прослушивание музыки

личность и черты характера

— креативность — инициативность — амбиции — терпение — надежность — реактивность — смелость — внимательность — трудолюбие — приспособляемость — хороший характер — ответственность — благородство — уверенность в себе — независимость — точность — твердость — правдивость — проницательность — чувствительность — зрелость — открытость — острота ума — оптимизм — верность — серьезность — честность — дисциплина — привязанность — сила характера — сознательность

— дружелюбие — лидерство — отзывчивость — доброта — энтузиазм к спорту — вежливость — порядочность — покладистость — командная работа — совместное использование — сочувствие — чуткость — примирение — веселье — обаяние — поддержка — юмор — слушание — сочувствие

— чтение — богатый словарный запас — хорошие разговорные навыки — запоминание фактов — творческие навыки письма — стихи — дебаты — навыки шуток и смеха — рассказывание историй

— аккуратность — привлекательность — отношение — отличительные черты

отношение к природе

— наблюдательность — любовь к животным — любопытство — любовь к туризму — собирание для развития Литература: 1. 1. М. Борба. «Не за плохое поведение: 38 моделей поведения проблемных детей и как с ними бороться. М .: Уильямс, 2005».

Воспитание: хорошее и плохое отношение, которое вы хотели бы воспитывать в своих детях по этим вопросам, почему и какое влияние на жизнь вашего ребенка вы ожидаете с таким отношением, хотите ли вы внуков (т.е. что у этого ребенка также должны быть дети, если это кто-то чужой ребенок) — Уважение к пожилым — Уважение к силе — Уважение к мудрости — Уважение к принципам — Уважение к общественному мнению — Сексуальные отношения — Эротизм и флирт (собственный и предполагаемый) — Романтические отношения — Отношения с противоположным полом — Семья — Собственность — Честь — Религия — Церковь — Бог и вера — Отечество — Отечество — Гражданство — Военная служба — Отношение к государственной власти Общественный порядок — Гражданские права — Правда — Красота — Дружба — Деньги — Свобода — Радость, трепет А также значение этих понятий в жизни: Умереть означает, что стоит рискнуть своей жизнью или здоровьем (в том числе находиться во вредной среде) ради блага … — умереть за близких — умереть за любовь — умереть за родину — умереть за детей — умереть за бога и веру — умереть в защиту собственности — умереть в защиту чести — умереть в защиту гражданского права — Умереть за правду (за правое дело) — Умереть, Умереть за красоту — Умереть, чтобы защитить друзей — Умереть за деньги — Умереть за свободу — Умереть из-за острых ощущений, шума Убить — значит быть готов отнять чью-то жизнь или здоровье (не обязательно в виде удара ножом, но, например, посадив кого-то в тюрьму или без предупреждения об опасности) за … — Убить, чтобы защитить близких — Убить, чтобы защитить любовь — Убить чтобы защитить нашу родину — Убить, чтобы защитить наших детей — Убить, чтобы защитить Бога и веру — Убить, чтобы защитить собственность — Убить, чтобы защитить честь — Убить, чтобы защитить гражданские права — Убить, чтобы защитить права — Убить, чтобы защитить красоту — Убить, чтобы защитить друга — Убить, чтобы защитить материальные ценности, деньги — Убить, чтобы защитить свободу — Убить, чтобы защитить p приятные или волнующие чувства.

А также, когда вы сможете обучать? Опять же, важно, чтобы ваш ответ включал в себя эффект, которого вы хотите достичь с помощью этого воспитания.

Сильные стороны и положительные качества школьника ~ Проза (Психология)

[Алексей Гадаев]

 Версия для печати

Сильные стороны и положительные качества школьника
Школа обладает возможностью влиять на развитие сильных сторон и положительных качеств ребенка. Очевидно, что в школе ученики получают множество знаний и учебных навыков. Несомненно, что объем школьной нагрузки оказывает влияние на интеллектуальное развитие.
В дополнение к когнитивным (связанные с знаниями и психологическими процессами) и учебным задачам, которые ставит школа, она обеспечивает детям неформальный учебный план: от школьников ожидается соблюдения правил, сотрудничество с другими учениками, уважение к власти и подготовка к тому, чтобы стать хорошими гражданами

Педагогу-психологу необходимо отметить качества, которые наилучшим образом отражают природные способности, положительные черты характера и особые таланты ребенка.

Необходимо записывать в журнал поэтапного изменения проблемного поведения ребенка, чтобы включить в свой календарно-тематический план.

Визуальные способности

• черчение
• фотография
• запоминание деталей
• рисование
• живое воображение
• зрительное представление
• чтение карты
• ориентирование
• способность к творчеству

Логика и мышление

• способность к работе с компьютером
• организованность
• способности к решению задач
• абстрактное мышление
• математика и цифры
• логические игры
• расшифровка кодов
• здравомыслие
• способности к наукам
• сообразительность

• быстрая обучаемость
• острая память
• понятливость
• ум

Телесная сфера

• исполнительские наклонности
• вживание в роль
• гармоничность движений
• танцы
• сценическое мастерство
• какой-либо вид спорта
• физическая сила грациозность
• выносливость •
• телесная гармония
• ловкость
• координация движений

Музыкальные способности

• игра на музыкальных инструментах
• пение
• ритмика
• запоминание мелодий
• сочинение музыки
• чтение нот
• восприятие музыки

Личность и черты характера

• способность к творчеству
• инициативность
• целеустремленность
• терпеливость
• надежность
• отзывчивость
• смелость

• внимательность
• трудолюбие
• легкая приспособляемость
• добродушие
• ответственность
• благородство
• уверенность
• независимость
• аккуратность
• решительность
• правдивость
• проницательность нежность
• зрелость открытость
• расторопность
• оптимизм
• преданность
• серьезность
• честность
• дисциплинированность
• привязанность
• сила характера
• добросовестность

Социальные навыки

• дружелюбие
• лидерство
• стремление помочь
• добродушие
• увлечение спортом
• вежливость
• порядочность
• уступчивость
• умение быть в команде
• умение выполнять что-либо в коллективе

• умение делиться
• способность к сопереживанию
• чуткость
• способность к примирению
• веселость обаятельность
• способность к поддержке
• остроумие
• умение слушать
• привлекательность

Лингвистические способности

• чтение
• богатый словарный запас
• умение хорошо говорить запоминание фактов
• умение творчески писать
• поэзия
• диспуты
• умение шутить, смешить
• умение рассказывать

Внешность

• аккуратность
• привлекательность
• статность осанки
• особые черты

Отношение к природе

• склонность наблюдать
• любовь к животным
• любознательность
• любовь к туризму
• развивающее коллекционирование
Литература:
1.

1. М.Борба. «Нет плохому поведению: 38 моделей проблемного поведения ребенка и как с ним бороться. М.: Вильямс, 2005
Школа хороших манер
Материал http://www.psychologos.ru/articles/view/shkola_horoshih_maner
Школа хороших манер — один из методов воспитания детей и подростков.
Оптимальный возраст детей — от 12 до 15 лет. Возможно использовать и в школах, и в интернатах, хотя изначально метод был придуман для семейного воспитания.
Детям утром объявляется: «У вас начинается Школа хороших манер. Ваша задача каждый день придумывать один простой пункт о своем поведении, в первую очередь выражающий дружественое отношение друг к другу или к родителям, а вечером по этому пункту вы ставите себе оценку. Пункты могут быть разными: поприветствовать утром всех «Доброе утро!»↑ с улыбкой, помочь маме накрыть на стол, обращаться друг к другу вежливо (не Аська, а Ася)… Каждый день вы добавляете себе новый пункт, а по всем ставите оценки. Все пункты сами записываете на компьютер. Пока с утра не подведены итоги прошедшего дня и не придуман новый пункт, никаких развлечений — это первое дело дня».
Подсказки
• Если дети затрудняются в придумывании новых пунктов, родители иногда могут им помочь, составив свой, рекомендательный список, из которого дети могут что-то выбирать.
• Едва ли целесообразно включать в список дела из помощи по дому, которые и так раньше были на детях (например, сходить в магазин).
• Оценку ставить не за «Я делал», а «Я сделал», и оценивать объективно, с позиции стороннего наблюдателя. Не «Я сказала всем спокойной ночи», а «Меня услышали все, кому я пожелала спокойной ночи!»

Как привести себя в порядок — это в первую очередь отвлечь от негативных или других ненужных мыслей (переживаний), снять напряжение и успокоиться. Обычно здесь помогают следующие приемы:
Вести дневник
• работа с верованиями
• эмоциональный дневник
• что произошло, объем потерь
• тетрадь позитивного опыта
• написать прощение
Двигательная активность
• спорт, танцы, йога,
• прогулка, секс
Выброс негатива
• выговориться
• выбросить обвинения
Расслабление
• выспаться, аутотренинг
Дыхание
• пение
• удивленное «О?»
• ровное, удлиненный выдох
• проораться, резкие выдохи
Смена декораций. Новые:
• обстановка. офис-улица,
• окружение: любимый, другая компания
• роль, амплуа.
• точка зрения. Обсудите!
Якоря
• музыкальные
• пищевые, цвета и запаха,
• воспоминаний
Подарки
• «Потешить тушку»: маникюр, массаж, spa
• знаки внимания
• шопинг, ресторан, лакомства
• подарки любимым

Количество отзывов: 0
Количество сообщений: 0
Количество просмотров: 29162
© 19.09.2011г. Алексей Гадаев
Свидетельство о публикации: izba-2011-415739

Метки: Сильные стороны и положительные качества школьника,
Рубрика произведения: Проза -> Психология

Добавить отзыв

0 / 500

Представьтесь: (*)  

Введите число: (*)

Наблюдение за проявлением выдержки и настойчивости школьников

Цель: Научить студентов наблюдать и анализировать проявления выдержки и настойчивости у учеников.

Программа наблюдения за проявлением выдержки

1. Как школьник реагирует на критику, особенно на резкие и некорректные замечания в его адрес?

2. Как реагирует на ситуации успеха и неуспеха в деятельности, значимой для него?

3. Умеет ли в споре спокойно, разумно, настойчиво отстаивать свое мнение?

4. Умеет ли до конца выслушивать собеседника?

5. Всегда ли контролирует внешнее выражение своих эмоциональных переживаний?

Программа наблюдения за проявлением настойчивости

1. Всегда ли доводит начатое дело до конца, особенно если оно неинтересно, монотонно?

2. Может ли выложиться полностью для достижения поставленной цели, мобилизовать внутренние резервы?

3. Может ли в процессе борьбы за достижение цели перебороть чувство боли, усталости, общую слабость?

Тема 12: Наблюдение за проявлением характера ученика в малой группе

Цель: Определить черты характера, проявляющиеся в поведении и поступках школьника.

План наблюдения:

1. Как ученик выполняет учебные, общественные и трудовые поручения, требуется ли ему напоминать о них?

2. Как он относится к коллективу?

3. Как реагирует на замечания учителя, товарищей?

4. Как относится к оценке результатов своей деятельности?

5. Насколько умеет сдерживать свои чувства и движения?

6. Как относится к ответам сверстников?

7. В каком состоянии находятся его учебные принадлежности, одежда и др. вещи?

Схема наблюдения

ФИО ученика	Описание ситуации	Описание поведения	Анализ поведения ученика	Психолого-педагогические выводы

Наблюдение проводится на занятиях, на прогулках, в др. режимные моменты

Приложение 7

Схема составления психолого-педагогической характеристики школьника

I. Общие сведения об ученике

1. Возраст, был ли в детском саду, сколько лет? Менял ли класс? Если да, то почему?

2. Внешний вид (словесный портрет).

3. Физическое развитие, общее состояние здоровья, наличие хронических заболеваний, состояние органов зрения, рост, вес. Соответствие физического развития возрастным нормам.

Методы:

1. Изучение личного дела учащегося.

2. Наблюдение за особенностями внешнего вида учащегося.

3. Беседа со школьным врачом или медсестрой.

4. Оценка соответствия физического развития возрастным нормам.

II. Характеристика условий семейного воспитания

1. Состав семьи: возраст каждого члена семьи, профессии, образование, место работы и должность взрослых членов семьи.

2. Жилищные условия. Какие условия имеет ученик в квартире (отдельная комната, угол, отдельный стол, нет постоянного места занятий и т.д.).

3. Материальная обеспеченность семьи.

4. Общая атмосфера взаимоотношений в семье (наличие конфликтности, антипатии, дружелюбия, согласия и т.д.).

5. Отношение членов семьи к школьнику (слепое обожание, заботливость, дружба, доверие, равноправие, отчужденность, мелочная опека, полная самостоятельность, независимость, бесконтрольность, оказание помощи в учебной деятельности, проявление внимания к духовному развитию ребенка и т.п.).

6. Отношение школьника к членам семьи (уважение, желание поддержать, заботливость, вежливость, послушание, эгоизм, капризность, упрямство, негативизм, деспотизм, пренебрежение и т.д.).

Методы:

1. Изучение личностного поведения родителей на основе экспертной оценки детей.

2. Беседа с классным руководителем.

III. Краткая характеристика класса, членом которого является ученик

1. Количественный и половой состав.

2. Общая характеристика успеваемости, дисциплинированности, общественной активности, психологического климата в классе.

Методы:

1. Анализ текущей и итоговой успеваемости класса по школьному журналу.

2. Наблюдение за классом в различных учебных и внеучебных ситуациях.

3. Беседа с классным руководителем, учителями-предметниками.

IV. Положение ученика в классном коллективе, характеристика его отношения с учителями

1. Официальный статус ученика (успеваемость, дисциплинированность).

2. Какое положение занимает в классе (лидер, популярный, принятый, изолированный, отверженный).

3. Какую роль играет во взаимодействии со сверстниками (инициатор, организатор, исполнитель, созерцатель).

4. Как относится к мнению коллектива, к требованиям и критическим замечаниям товарищей (благожелательно, серьезно, равнодушно, враждебно).

5. Общительность, широта и постоянство контактов с одноклассниками, наличие или отсутствие близких друзей среди одноклассников, причины дружбы, проявление товарищеских качеств (взаимопомощь, взаимовыручка, надежность или способность к предательству и т.д.). Если ученик одинок в классе, то где, с кем и на основе каких интересов он общается?

6. Характер взаимоотношений со сверстниками противоположного пола (активные дружеские связи или неспособность установить контакт, сдержанность или развязность.

7. Характер взаимоотношений с учителями (наличие или отсутствие конфликтов, проявление грубости, реакция на оценки и замечания и т.д.).

Методы:

1.  Анализ общей успеваемости по журналу.

2. Наблюдение за стилем общения.

3. Беседа с официальными лидерами класса, с друзьями школьника, с учителями.

V. Направленность личности школьника

1. Степень сформированности личностной направленности.

2. Нравственные убеждения ученика (напр., его представление о честности, справедливости, принципиальности, порядочности, доброте, отношение к делу и т.д.). Содержание, степень сформированности и устойчивости нравственных убеждений. Единство знания и поведения. Идеалы ученика (их содержание, степень влияния на поведение и самовоспитание).

3. Отношение к труду. Уважает ли труд или относится к нему с пренебрежением? Проявляет добросовестность, трудолюбие, аккуратность в труде или противоположные качества? Какие трудовые навыки (в том числе и навыки по самообслуживанию) сформированы? Есть ли привычка к длительным трудовым усилиям?

4.  Преобладающие мотивы учебной деятельности (ради чего, почему учится). Какое отношение проявляет к различным учебным предметам (увлеченное, заинтересованное, добросовестное, безразличное, отрицательное). Укажите причины сформировавшихся отношений. Какую активность проявляет на уроках (высокую, среднюю, низкую, не проявляет?). Как выполняет свои учебные обязанности (аккуратно, небрежно, регулярно, не регулярно, испытывает затруднения в работе, не выполняет)?

5. Проявляет ли интерес к искусству, спорту, технике и т.д.? Устойчивость, глубина, широта, действенность интересов. Культурный кругозор. Участвует ли в работе (если да, то в какой и где) кружка, секции, факультатива? Каковы читательские интересы школьника (их содержание, устойчивость)? Положительно или отрицательно влияют внеучебные интересы на учебные и наоборот?

6. Имеет ли устойчивое профессиональное намерение (если да, то кем хочет быть)? К какому типу профессий имеет склонность (человек-человек, человек-природа, человек-техника, человек-знаковая система, человек-художественный образ)? Имеет ли достаточно полное представление о будущей профессии (да, частично, нет)? Осуществляет ли самостоятельную подготовку к будущей профессии? Соответствуют ли способности ученика его профессиональным намерениям? (наличие той или иной способности проявляется в успешном выполнении соответствующей деятельности, в сравнительно быстром и прочном усвоении знаний).

Методы:

1. Сравнительный анализ динамики оценок по различным предметам.

2. Беседа с учеником о прочитанных книгах, об увлечениях, будущей профессии и т.д.

3. Оценка степени развития нравственного самосознания.

4. Методика изучения типов мотивации.

5. Изучение типа мотивации учения школьников.

VI. Особенности личностного поведения

1. Общая характеристика поведения ребенка: ведет себя спокойно, сдержанно или проявляет излишнюю подвижность, непоседливость.

2. Особенности поведения ученика в ситуациях общения со сверстниками или взрослыми: а) способен ли доброжелательно помочь, похвалить, взять на себя активную роль в общении и деятельности? б) часто ли проявляются в поведении моменты отрицательного доминирования: нападки, ругань и т.п.? в) наблюдается ли в поведении ученика уступчивость, терпимость, подчинительные тенденции даже тогда, когда необходимо вести себя иначе? г) может ли ученик доверчиво относится к сверстникам и взрослым, вдохновляет ли его похвала?

3.  Как ученик относится к требованиям взрослых: выполняет или нет? Часто ли отказывается выполнять требования взрослых (какие)?

4. Отметить наиболее типичные нарушения дисциплины (если они имели место).

Методы:

Изучение особенностей личностного поведения с помощью наблюдения.

VII. Уровень притязаний и самооценка

1. Оценка уровня притязаний (высокий, средний, низкий). Он проявляется в тех целях, которые ученик хочет достичь в учебе и будущей работе, в том положении, которого он добивается в классном коллективе.

2. Характеристика самооценки (адекватная или неадекватная, последняя может быть завышенной и заниженной). Приведите примеры ситуаций, в которых проявился характер самооценки ученика. Адекватная самооценка проявляется в способности ученика объективно оценивать свои успехи и неудачи в учебе или другом виде деятельности, в умении видеть и признавать свои ошибки, в критическом отношении к недостаткам своего характера и т. д. Завышенная самооценка порождает такие особенности поведения, как эгоизм, самовлюбленность, зазнайство, высокомерие, стремление к лидерству, пренебрежение мнением окружающих, некритическое отношение к себе и очень высокие требования к окружающим. Заниженная самооценка у школьника проявляется в неуверенности в своих силах, пассивности, отчужденности, высокой тревожности, подавленности, болезненной чувствительности и ранимости, ощущении своей неполноценности по сравнению с окружающими.

Методы:

1. Наблюдение

2. Беседа с классным руководителем

VIII. Уровень интеллектуального развития

1. Степень сформированности общеучебных умений и навыков (умение выделять главное, планировать учебную работу, читать и писать в нужном темпе, самостоятельно работать с книгой, осуществлять самоконтроль).

2. Особенности внимания. Оцените, насколько развита способность ученика управлять своим вниманием (сформировано ли произвольное внимание и соответствует ли его развитие возрастным закономерностям?). Проявляются ли у ученика недостатки внимания, в какой форме («хлестаковская» или «профессорская» рассеянность)? Опешите особенности развития отдельных свойств внимания (устойчивость, концентрация, распределение, переключение).

а) Характеризуя устойчивость, следует, во-1ых, отметить, является ли внимание ученика устойчивым, как правило, на протяжении всего урока или же ученик может быть сосредоточенным лишь какой-то промежуток времени (указать, какой: 5, 10, 15 мин. В начале, в середине, в конце урока). Во-вторых, указать, проявляется ли неустойчивость внимания примерно одинаково на всех уроках или существенно зависит от интересов школьника.

б) О степени концентрации внимания ученика свидетельствует его реакция на отвлекающие раздражители. Чем более сильный раздражитель требуется для отвлечения внимания школьника, тем концентрированнее его внимание. И, наоборот, если школьник легко отвлекается на незначительные посторонние раздражители, то концентрация внимания низкая.

в) О высоком развитии распределения внимания свидетельствует способность ученика одновременно успешно выполнять несколько видов деятельности. Приведите примеры проявления этого качества.

г) О высокой скорости переключения внимания свидетельствует легкость включения в работу в начале урока; легкость перехода от одного вида учебной деятельности к другому (от усвоения нового материала к ответам по домашнему заданию). Учтите, что переключаемость внимания тесно связана с типом темперамента. У подвижных типов темперамента (сангвиники, холерики) это качество, как правило, развито сильнее, чем у малоподвижных типов (флегматики, меланхолики).

3. Особенности восприятия (тип восприятия, степень развития наблюдательности).

4. Особенности памяти: скорость заучивания, длительность сохранения, точность воспроизведения; тип памяти по оптимальному способу заучивания; сравнительное развитие смысловой и механической памяти, образной и словесно-логической памяти; владение рациональными приемами заучивания.

а) Разным школьникам требуется разное количество повторений для того, чтобы запомнить одно и то же стихотворение, формулу, правило. Память школьников в этом случае различается по скорости заучивания.

б) Существование индивидуальных различий в длительности сохранения материала иллюстрирует следующий пример: один ученик легко вспоминает материал, заученных несколько месяцев (лет) назад, а другой не может вспомнить материал, усвоенный несколько дней назад.

в) Характеризуя индивидуальные особенности памяти школьника по точности воспроизведения, нужно отметить, насколько полно ученик обычно воспроизводит учебный материал, допускает ли фактические ошибки.

г) При определении типа памяти следует помнить, что различают зрительный, слуховой, моторный и комбинированный типы памяти: определяется по наиболее оптимальному способу запоминания информации любого содержания. Он может быть установлен на основе наблюдений, самоотчета школьника, а также экспериментальных исследований.

д) О высоком развитии механической памяти свидетельствует, легкость заучивания цифрового материала, стихотворения, а также дословная передача учебных текстов. О высоком развитии смыслового запоминания свидетельствует передача учебных текстов своими словами, легкость использования запомненной информации для решения задач.

е) О высоком развитии образной памяти свидетельствует хорошая память на лица, голоса друзей, картины природы, музыкальные мелодии, запахи. О высоком развитии словесно-логической памяти свидетельствует легкость запоминания текстов различного содержания, математических формул.

ж) К рациональным приемам заучивания можно отнести: смысловую группировку текста, распределенное во времени повторение, использование мнемотехнических приемов.

5. Особенности мышления.

а) Какой тип мышления является преобладающим (предметно-действенное, наглядно-образное, абстрактное). Если ученик проявляет склонность к решению технических, конструкторских, организаторских задач, то у него преобладает предметно-действенный вид мышления. Если ученик легче решает геометрические задачи, чем алгебраические, усваивает факты, детали событий, склонен к эмоциональному изложению, то у него развито образное мышление. Если ученик легче решает задачи, требующие отвлеченных рассуждений, легко делает обобщения, излагает основные закономерности и связи событий, то преобладает абстрактное мышление.

б) Оцените, в какой степени у ученика развиты следующие качества ума:

— гибкость – умение находить новые способы решения задач, понять мнение другого человека и стать на его точку зрения; противоположное качество – инертность;

— умение логично, доказательно, обоснованно излагать свои мысли;

— глубина – умение проникнуть в сущность вопросов, видеть причины и следствия явлений;

— находчивость, сообразительность – умение в короткий срок разобраться в сложных ситуациях; противоположное качество – замедленность мышления;

— самостоятельность в рассуждениях – умение выработать свое мнение, аргументировать свою точку зрения;

— критичность – способность объективно оценивать свои и чужие мысли.

в) Оцените уровень сформированности у данного ученика (в сравнении с одноклассниками и со взрослыми) следующих умений:

— проводить анализ учебного текста, условия задачи, художественного произведения;

— проводить сравнение понятий;

— давать определение понятий;

— проводить примеры и факты, иллюстрирующие и подтверждающие правила и законы;

— проводить классификацию понятий, явлений.

6. Особенности речи (словарный запас, правильность, выразительность, образность, эмоциональность речи, умение выражать свои мысли в устной и письменной речи).

Методы:

1. Анализ устных ответов и письменных работ ученика.

2. Беседа с учеником о затруднениях в учебе, о рациональных приемах организации учебы.

3. Изучение показателей и уровней обучаемости школьника.

4. Изучение умственной самостоятельности школьников.

5. Ознакомление с приемами развития умственной самостоятельности школьников.

6. Проявление познавательного интереса школьников.

7. Сравнение учебных и познавательных мотивов.

Черты характера — Иисус Христос. Жизнь и учение: Книга 1. Начало Евангелия / Глава 8. Иисус: образ жизни, черты характера

Внимательное всматривание в человеческие черты Иисуса представляется важным не только с исторической, но и с богословской точки зрения. Исходной позицией для нас является убежденность в том, что Иисус есть Бог и что все Его человеческие черты органично связаны с Его Божественной природой.

Трудно — если не невозможно — нарисовать психологический портрет Иисуса, составить себе представление о чертах Его характера, об особенностях Его человеческой личности на основании разрозненных упоминаний в Евангелиях о Его эмоциональных переживаниях или о Его реакциях на поведение окружающих. Многие авторы — как древние, так и современные — делали попытки нарисовать такой портрет, дать характеристику Иисусу как личности. Вот лишь несколько примеров:

Наш Педагог… подобен Богу, Своему Отцу, Которому Он является Сыном. Он безгрешен, безупречен, Его душа совершенно свободна от страстей. Это — всецело Бог, лишь в человеческом образе; это — исполнитель воли Отчей… Таков безукоризненный наш идеал; к духовному с Ним сходству считаем мы своей обязанностью изо всех сил стремиться. Но Он безусловно свободен от человеческих страстей и поэтому является нашим Судьей, ибо только Он один без греха; мы же должны стремиться к ограничению своей греховности по возможности шире и полнее…1 Климент Александрийский. Педагог. 1, 2 (PG. 8, 252–253). Рус. пер.: С. 30.

Его назвали бесноватым и неистовым люди, получившие от Него бесчисленные благодеяния, и не однажды и не дважды, но много раз; однако же Он не только не мстил, но и не переставал им благодетельствовать. И что я говорю — благодетельствовать? За них Он и душу Свою положил, и на кресте ходатайствовал за них пред Отцом. Будем же и мы подражать этому. Ведь быть учеником Христовым и значит быть кротким и незлобивым2 Иоанн Златоуст. Толкование на Евангелие от Иоанна. 60, 4 (PG. 59, 332). Рус. пер.: С. 398..

Все крупные деятели вроде Павла, Августина, Лютера, дошедшие до просветления путем борьбы и крутой ломки, всю жизнь свою сохраняли неизгладимые следы пережитого в виде тяжелого, сурового и мрачного характера. У Иисуса ничего подобного не наблюдается… Он как бы родился натурой светлой и прекрасной, затем все более и более развивался из Самого Себя, все более и более прояснял и укреплял Свое самосознание, не думая ни о повороте, ни об избрании иного жизненного пути3 Штраус Д. Жизнь Иисуса. С. 179..

В Иисусе Христе к нам пришло подобие Бога в образе нашей падшей человеческой жизни, в подобии греховной плоти. В учении и делах, жизни и смерти Его образ становится явен. .. Это образ Того, Кто вошел в мир греха и смерти, Кто взял на Себя нужду человеческой плоти, Кто смиренно предал Себя гневу и суду Бога над грешниками, Кто оставался послушен воле Бога в смерти и страдании; рожденный в бедности, друг и сотрапезник грешников и мытарей, отверженный и покинутый на кресте Богом и людьми, — вот Бог в человеческом образе, вот человек как новое подобие Бога!4 Бонхёффер Д. Хождение вслед. С. 210.

Прежде всего нас поражает исключительная целостность и гармоничность личности и характера Спасителя… Следует отметить поразительную, кристальную чистоту Его нравственной личности, идеальное смирение и кротость, неистощимое долготерпение, непобедимое мужество и цельную твердость религиозной воли… Характер Христа — всеобъемлющий и всеобщий, общечеловеческий, и представляет собой нравственный идеал всех времен и всех народов. Этот характер — беспримерный по силе своего благодатного влияния на историческую жизнь человечества. Христос является первообразом и прообразом всего совершенного; лучи Его совершеннейшей личности отражаются на величайших святых, но все они, эти святые, подобны звездам в сравнении с солнцем5 Андреев И. Православно-христианская апологетика. С. 81..

Глубоко человечным рисуют Христа евангелисты. На глазах Его видели слезы, видели, как Он скорбит, удивляется, радуется, обнимает детей, любуется цветами. Речь Его дышит снисходительностью к слабостям человека, но Своих требований Он никогда не смягчает. Он может говорить с нежной добротой, а может быть строг, даже резок. Подчас в Его словах мелькает горькая ирония… Обычно кроткий и терпеливый, Иисус беспощаден к ханжам; Он изгоняет из храма торговцев, клеймит Ирода Антипу и законников, упрекает в маловерии учеников. Он спокоен и сдержан, порой же бывает охвачен священным гневом. Тем не менее внутренний разлад чужд Ему. Иисус всегда остается Самим Собой… Находясь в гуще жизни, Он одновременно как бы пребывает в ином мире, в единении с Отцом. Близкие люди видели в Нем Человека, Который желает лишь одного: творить волю Пославшего Его. Христос далек от болезненной экзальтации, от исступленного фанатизма, свойственных многим подвижникам и основателям религий. Просветленная трезвость — одна из главных черт Его характера. Когда Он говорит о вещах необыкновенных, когда зовет к трудным свершениям и мужеству, то делает это без ложного пафоса и надрыва. Он мог запросто беседовать с людьми у колодца или за праздничным столом, и Он же мог произнести потрясшие всех слова: Я — Хлеб жизни. Он говорит об испытаниях и борьбе, и Он же повсюду несет свет, благословляя и преображая жизнь6 Мень Александр, прот. Сын Человеческий. С. 77–78..

Иисус был очень динамичным Человеком — Человеком, Который ценил жизнь во всех ее измерениях… Иисус — Учитель, Который обладает чистотой духа, необходимой для того, чтобы иметь правильное понимание реальности, сохраняя при этом дистанцию от нее… Его слова часто показывают, что Он наблюдал за людьми и предметами; Его наблюдения наполнены красочностью, подчеркнутой изобразительностью, парадоксальностью и тонким юмором7 Puig i Tarrech A. Jesus. P. 316–317..

Мы намеренно выбрали цитаты из произведений авторов, принадлежащих к разным эпохам и разным культурно-мировоззренческим традициям: александрийского церковного писателя III века; антиохийского отца Церкви IV века; немецкого теолога-рационалиста XIX столетия; выдающегося немецкого лютеранского богослова и пастора, закончившего жизнь в гитлеровском концлагере; русских православных апологетов ХХ века — мирянина и священника; современного каталонского специалиста по Новому Завету. Каждый из них по-своему раскрывает образ Христа, и в каждой из приведенных оценок есть своя доля правды. Если ранние церковные писатели делали акцент на Божественной природе Иисуса, на Его послушании воле Отцу, безгрешности и бесстрастии, кротости и смирении, то в новое время акцент переносится на такие Его человеческие качества, которые свидетельствуют о Нем как о гармоничной личности, лишенной какой бы то ни было внутренней раздвоенности, личности притягательной и уникальной, живущей в полном единении с Богом.

Не будем здесь комментировать эти характеристики или пытаться нарисовать свой собственный психологический портрет Иисуса. Укажем лишь на некоторые места в Евангелиях, которые позволяют самому читателю создать для себя такой портрет.

 

Безбрачие

Оглавление

Эмоциональность

Кто наши студенты? Понимание личности студентов для уточненного и целенаправленного физического воспитания.

Общий обзор

Введение

Физическое воспитание (PE) играет выдающуюся роль в школьной программе. Физкультура — единственный предмет, в котором дети физически активны (Penney and Jess, 2004). Еще более примечательным является тот факт, что физкультура является единственным контекстом, в котором все дети школьного возраста в течение своей жизни занимаются физической активностью по инструкции (Tammelin et al., 2016). Таким образом, физкультура — единственная надежная возможность заставить всех двигаться и показать важность и шансы физической активности для здоровой жизни (Kohl and Cook, 2013). Эта возможность и связанная с ней цель в ее основе широко распространены во всем мире в центральной задаче PE (Sallis and McKenzie, 19).91; Пюзе и Гербер, 2005 г.; Шейд и Прол, 2012). В Германии основное задание физкультуры обычно характеризуется двумя основными целями (Scheid and Prohl, 2012): (1) подготовить и мотивировать учащихся к физически активному образу жизни. В связи с этим детям необходимо осваивать различные виды спорта, приобретать соответствующий набор двигательных навыков и тем самым находить свои индивидуальные мотивы для физической активности в школе и вне ее. Физкультура способствует раскрытию личного смысла физической активности и в то же время способствует пониманию и знанию различных аспектов движения. Таким образом, у студентов развивается способность действовать самостоятельно и применять эти компетенции для целенаправленного использования своего досуга и, в идеале, физической активности на протяжении всей жизни. Физическая культура превратилась в предметную область с разнообразными целями, которые способствуют целостному — физическому, социальному, эмоциональному и интеллектуальному — развитию детей (NASPE, 2004). Таким образом, часть (2) основного задания физкультуры включает в себя цель расширения возможностей личностного развития учащихся. В связи с этим в учебных программах утверждается, что физкультура способствует развитию детей в различных аспектах, таких как формирование и развитие положительных личных, социальных или эмоциональных качеств.

Значение личности учащегося в школе

Учащиеся находятся в центре внимания обеих вышеупомянутых целей. Распределенный образовательный мандат PE, таким образом, подразумевает необходимость учитывать учащегося в таких процессах обучения, как планирование и проведение урока. В общем образовательном контексте индивидуальные потребности учащихся являются центральным фактором их учебного процесса (Jurik et al., 2015). Знание индивидуальных потребностей учащихся для адаптации процессов обучения включает в себя знание личности учащихся. Формирование личности является центральным фактором образовательного мандата, который учитывает учет личности студентов в обучении и исследованиях. Исследования личности в школе показали повсеместное влияние личностных качеств на результаты учащихся, такие как благополучие, эмоциональное состояние или успеваемость учащихся (О’Коннор и Паунонен, 2007; Поропат, 2009).; Ричардсон и др., 2012). Согласно O’Connor and Paunonen (2007), личностные черты учащихся («большая пятерка») предсказывают их академическую успеваемость двумя разными способами: (1) через поведенческие тенденции, влияющие на привычки (Rothstein et al. , 1994) и (2) через личностные качества учащихся. готовность выступать (Фернем и Чаморро-Премузик, 2004). Результаты O’Connor and Paunonen (2007) также указывают на возрастающую важность влияния личностных черт по сравнению с влиянием когнитивных способностей на успеваемость, когда учащиеся становятся старше (Furnham et al., 2003). Таким образом, личность учащихся играет важную роль в формировании их образовательного опыта (Matthews et al., 2006).

Понимание личности

Чтобы изучить важность и влияние личности учащихся в определенных контекстах, необходимо понять лежащие в основе понимания личности. Личность — это широкий термин, описывающий многогранный конструкт (Johnson and Christensen, 2017). Общие исследования личности различают семь основных подходов психологии личности: психоаналитический (т. е. Фрейд, 1940), неопсихоаналитический (т. е. Адлер, 1930; Юнг, 19).58), гуманистические (например, Maslow, 1970; Rogers, 1972), подчеркивающие склонность к самоактуализации, поведенческие (например, Watson, 1930; Skinner, 1972), биологические (например, Sheldon, 1963; Cloninger, 1999), когнитивные (например, Sheldon, 1963; Cloninger, 1999). например, Bandura and Walters, 1963; Ellis et al., 2009) и психологические черты (например, Cattell, 1946; Eysenck and Eysenck, 1969). В общих исследованиях личности подход, основанный на чертах, со временем стал преобладающим. Поэтому личность часто определяют как уникальную структуру человека, состоящую из относительно стабильных черт (Guilford, 19).71).

Чтобы интерпретировать и сравнивать результаты различных исследований в соответствии с теорией черт личности, необходимо знать происхождение различных моделей черт, их развитие и индивидуальный состав. С течением времени некоторые модели существенно повлияли на процесс развития теории признаков в целом. Даже если происхождение моделей различается, выбранные измерения в большинстве случаев демонстрируют хорошие взаимосвязи (Gerbing and Tuley, 1991; Goldberg and Rosolack, 1994). Психологические модели исходных черт основаны на лексическом подходе, описывающем личность несколькими прилагательными. Кеттелл (1946) выведено 16 исходных черт, присущих каждому человеку. 16 первичных факторов Кеттелла подразделяются на 5-кратные исходные признаки слоя (Cattell, 1956; Rossier et al., 2004). Измерения теплоты, живости, социальной смелости, конфиденциальности и уверенности в себе резюмируются в факторе экстраверсии. Критерии эмоциональной устойчивости, бдительности, опасения и напряжения подчинены тревоге. Твердость — это сочетание теплоты, чувствительности, отстраненности и открытости к изменениям. Независимость объединяет измерения доминирования, социальной смелости, бдительности и открытости к изменениям. Самоконтроль включает в себя такие параметры, как живость, сознание правил, абстрагированность и перфекционизм (Кеттелл, 19).56; Россье и др., 2004). Модель Кеттелла (1946) стала стандартной мерой личности примерно в 1970 году. Примерно в то же время была разработана модель Айзенка и Айзенка (1969), которая, в отличие от модели Кеттелла, описывает личность в широких абстрактных терминах. Айзенк больше сосредоточился на биологических чертах и ​​выявил два основных аспекта: интроверсия и экстраверсия и эмоциональная стабильность и эмоциональная нестабильность. Позже он добавил психотизм третьего измерения (Eysenck, 1976). Айзенк (1984) заявил, что его и Кеттелла (1946) модель следует рассматривать не как противоречащую, а как дополняющую и взаимодополняющую. Анализ, оценивающий сопоставимость двух моделей, подтвердил эквивалентность факторов тревоги и невротизма, а также эквивалентность факторов экстраверсии моделей (McKenzie, 1988). В конце 20-го века МакКрэй и Коста (1987), а также Голдберг (1990) разработали две похожие модели, отличавшиеся главным образом способом формирования. В то время как Голдберг (1990) использовал лексический подход и разработал модель Большой пятерки, Маккрей и Коста (1987) эмпирически проанализировали личностные опросники и с помощью факторного анализа разработали их пятифакторную модель. Обе модели объединяют примерно одни и те же пять параметров личности: открытость новому опыту, добросовестность, экстраверсию, доброжелательность и невротизм. Пятифакторная модель в настоящее время является наиболее распространенной моделью в исследованиях личности в целом для целостного описания личности и заменила вышеупомянутые модели (Cattell, 1946; Eysenck and Eysenck, 1969). Также было подтверждено сходство между глобальными шкалами Кеттелла и пятифакторной моделью. Две модели разделяют четыре из пяти глобальных измерений. В 16 PF Кеттелла не представлена ​​только размерная приемлемость (Rossier et al., 2004). В силу содержательного сходства разных моделей признаков результаты исследований, основанных на этих моделях, в определенной степени сопоставимы.

Рассмотрение личности учащихся в физкультуре

Эти знания о развитии исследований личности и их текущей направленности необходимы для дальнейшего изучения личности учащихся, особенно в контексте физкультуры. Как упоминалось ранее, многочисленные взаимосвязи между личностью учащихся и результатами обучения были установлены в общеобразовательном контексте. Кажется логичным, что обнаруженные связи, рассматриваемые на этом общем уровне, существуют и на более конкретном уровне, например, при рассмотрении ПЭ в частности. В связи с тем, что контекст физкультуры особенно создает стимулы и возможности, способствующие развитию личности учащихся (Kohl and Cook, 2013), изучение взаимосвязи между личностью учащихся и результатами обучения в физкультуре становится важным. Несмотря на то, что исследования показали, что личность учащихся связана с различными факторами, влияющими на академическую успеваемость (Komarraju et al., 2011), а мандат, отведенный физкультуре, постулирует развитие личности учащихся (Scheid and Prohl, 2012), исследования, посвященные изучению личности учащихся в физкультуре, до сих пор было очень редко. В большинстве исследований исследуются только отдельные аспекты, связанные с личностью, такие как отношение учащихся к физкультуре или ее восприятие (например, Harwood et al., 2015; Kretschmann, 2015; Silverman, 2017). Чтобы уловить сложную конструкцию личности и тем самым ее влияние на физическую активность студентов и их личностное развитие, недостаточно описать только отдельные компоненты личности студентов (Asendorpf and Teubel, 2009).). Таким образом, Асендорпф и Тойбель (2009) утверждают, что исследуют личность учащихся с интегративной точки зрения в контексте целостного развития личности. Это способствует лучшему пониманию конкретных результатов физкультуры, таких как двигательная активность учащихся, мотивация достижений и развитие личных, социальных или эмоциональных компетенций. Целостное понимание личности учащихся позволяет выявлять и удовлетворять потребности учащихся — часть первой из основных целей физкультуры («обучение спорту») — и обеспечивает связи для развития личности учащихся — вторую часть основных целей физкультуры («обучение через спорт») (Саллис и Маккензи, 19 лет.91; Сидентоп, 2009 г.; Шейд и Прол, 2012).

Обзорная статья о существующей литературе, посвященной изучению личности учащихся в физкультуре, была бы полезной для обобщения результатов и тем самым в идеале подчеркнула бы потенциал исследования личности в контексте физкультуры. Из-за разного понимания личности, разных вопросов исследования и исследованных коррелятов в исследованиях выявление соответствующей литературы является сложной задачей. Таким образом, для охвата всех соответствующих текстов необходим широкий подход. Обзора такого рода — рассматривающего личность студентов в физкультуре в соответствии с широким подходом к обзору существующей литературы на общем уровне — пока не существует. Обзорные статьи в контексте физкультуры в основном касаются учителей физкультуры, часто уделяя особое внимание их образованию (Scheuer, 2019).) или методы обучения (Lander et al., 2017). Обзорные статьи, посвященные учащимся физкультуры, как правило, сосредоточены на конкретных вопросах, касающихся личностных характеристик учащихся и в их рамках отдельных аспектов, таких как самооценка или мотивация достижения, а не личности учащегося в широком смысле (Kretschmann, 2015; Ang and Юбин, 2017; Сильверман, 2017). Последний подход более распространен в общеобразовательных исследованиях. Здесь исследования завершаются обнадеживающими результатами, например, выявлением связи между личностью учащихся и успеваемостью (О’Коннор и Паунонен, 2007).

В конкретной области физкультуры до сих пор не проводился обзор литературы, рассматривающей личность учащихся с использованием широкого подхода. Поэтому целью нашего обзора было дать обзор исследований, провозглашающих оценку личности студентов в физкультуре. Точнее, мы намеревались (I) описать лежащие в основе понимания личности, анализируя применяемый личностный подход и прикладные личностные инвентаризации, и (II) изобразить исследовательские вопросы исследований и связанные с ними результаты, анализируя исследуемые переменные, отношения или результаты.

Методы

Предварительные обзоры особенно полезны для получения общей картины существующей литературы в широкой области исследований (Booth et al., 2016), например, в исследованиях личности. В связи с тем, что исследования личности проводятся в различных контекстах и ​​в связи с существованием различных представлений о личности, мы решили провести предварительный обзор.

Критерии отбора

Мы были заинтересованы в изучении студентов (образец) потребности, в частности, их общие требования к личности (содержание) . Кроме того, нас особенно интересовали исследования, изучающие эти потребности в PE (контекст) . Поэтому нам пришлось заранее определить наши критерии включения, которые также легли в основу поискового термина в трех следующих категориях: (1) исследование, ориентированное на личность или, скорее, заявленное для оценки личности; 2) рассматриваемую выборку составили учащиеся начальной или средней школы; (3) исследование проводилось во время уроков физкультуры или в контексте школьного спорта. Поиск по категории (1) проводился на уровне заголовок-аннотация-ключевое слово, чтобы убедиться, что ключевой проблемой в тексте является личность. Ссылка должна была сосредоточиться на личности или, по крайней мере, упомянуть ее как переменную или результат. Поиск по категориям (2) и (3) проводился на полнотекстовом уровне и включал синонимы для учащихся и различных контекстов школьного спорта. Кроме того, язык публикации должен был быть английским или немецким. Период публикации не был ограничен, и учитывались все типы публикаций, что соответствует методологическим рекомендациям Arksey and O’Malley (2005) по предварительным исследованиям.

Процесс поиска и обзора

На основе рекомендаций Arksey and O’Malley (2005) стратегия поиска включает четыре последовательных шага: (1) первоначальный поиск в электронной базе данных; (2) ключевой журнальный поиск включенных исследований; (3) поиск по справочному списку включенных исследований; (4) ручной поиск авторов включенных исследований. С учетом вышеупомянутых принципов при поиске по базе данных использовались следующие поисковые термины (в следующем примере для базы данных Scopus): (TITLE-ABS-KEY ((personlichkeit ^* OR personalit ^* OR schülerpersönlichkeit ^* )) AND ALL ((schüler ^* OR kinde ^* OR jugend ^* OR student ^* OR pupil ^* OR schoolchild ^* OR scholar ^* или Kid ^* или ребенок ^* или молодежь ^* или ученик ^* или подростка ^* или подростка ^* или юноша ^* )) и все (SportUnterricht ^{* * )) и все (SportUnterricht * * )) и все (SportUnterricht * * )) и все (SportUnterricht * * )) и все (SportUnterricht * * )) * OR bewegungserziehung * OR bewegungsunterricht * OR leibeserziehung * OR leibesübung * OR “physical education” OR “gym * class * ” OR “school sport * ” OR “physical обучение»))) И (LIMIT-TO (ЯЗЫК, «английский») ИЛИ LIMIT-TO (ЯЗЫК, «немецкий»)). Всего был проведен поиск в 11 базах данных: Education Source, ERIC, PsychARTICLES, PsycINFO, PSYNDEX, PubMed, Scopus, SocINDEX, SPOLIT, SportDiscus и Web of Science. Базы данных были выбраны из-за их специализации в области образования, спорта и здравоохранения. Первый поиск был осуществлен 6 февраля 2017 года. Поиск обновлений для обеспечения актуальности обзора был реализован 27 июня 2018 года. Первый и второй авторы действовали как два независимых рецензента и выполняли процесс отбора — сначала по заголовку, а затем на уровне реферата, самостоятельно решить, следует ли включать ссылку или нет. Ссылки исключались, если они не были опубликованы на английском или немецком языке, не были эмпирическими, не исследовали учащихся, не проводились в школьной среде и не исследовали личность. В случае неопределенности (например, отсутствие информации, неуверенность в образце) эталоны были переоценены на следующем этапе. Конфликты обсуждались и решались сообща. Мы не исключали исследования по соображениям качества, чтобы изучить весь массив литературы и тем самым соответствовать методологическим стандартам предварительного обзора (Arksey and O’Malley, 2005). Наконец, полные тексты были проверены с учетом тех же критериев, что и упомянутые выше.}

Журналы Research Quarterly и sportunterricht часто появлялись в качестве источника публикаций включенных исследований. Таким образом, к этим двум журналам был применен ручной поиск по ключевому журналу. Кроме того, были проверены списки ссылок всех включенных исследований, и все содержащиеся в них потенциально релевантные ссылки должны были пройти вышеупомянутый процесс проверки. На заключительном этапе была исследована исследовательская деятельность авторов включенных исследований путем внесения имен авторов в вышеупомянутые базы данных и дополнительной проверки их профилей и списков публикаций. Если обнаруживалось релевантное исследование личности учащихся в контексте школьного спорта, публикации рассматривались на предмет возможного включения и снова должны были пройти процесс отбора. Рисунок 1 суммирует процесс поиска и проверки.

Рисунок 1 . Блок-схема процесса скрининга и отбора эталонов.

Извлечение и анализ данных

Для руководства этапом извлечения данных была создана форма диаграммы данных в формате таблицы. Два рецензента сначала независимо извлекли соответствующую информацию и заполнили таблицу. Во-вторых, два рецензента сравнили и обсудили свои таблицы, устранили конфликты и объединили две таблицы в итоговую таблицу. Впоследствии исследуемые переменные во включенных исследованиях были извлечены и сгруппированы по темам. Далее результаты внутри этих тематически сходных групп сравнивались (внутригрупповое сравнение). С этой целью рецензенты изучили возможную сопоставимость различных прикладных кадастров в пределах группы. Если сравнение было возможно, например, из-за схожего понимания личности, проводимого в исследуемых исследованиях, рецензенты проверяли воспроизводимость отдельно изученных взаимосвязей между исследованиями.

После Richards et al. (2017), а также Arksey and O’Malley (2005), результаты вышеупомянутого этапа извлечения и анализа данных представлены в двух форматах. Сначала результаты суммируются в виде таблицы (таблица 1). В таблице 1 представлена ​​соответствующая информация о включенных исследованиях. В дополнение к рамочным условиям каждого исследования таблица включает цель исследования, лежащее в его основе понимание личности (подход и прикладной перечень) и основные результаты. Таким образом, в таблице 1 представлены четкие и компактные ответы на исследовательские вопросы обзора. Во-вторых, результаты представлены в бегущем тексте, разделенном на рамочные условия (автор, год, происхождение, тип публикации и образец) и тематический анализ, который явно затрагивает исследовательские вопросы обзора и обеспечивает подробный анализ.

Таблица 1 . Включены рамочные условия исследования, цель, понимание личности и основные результаты.

Результаты

На рис. 1 показан процесс поиска и просмотра, различающий начальный поиск и поиск обновлений. Оба поиска в сумме дали 3963 ссылки. После удаления дубликатов, проверки заголовков и аннотаций был проанализирован 91 полный текст. Двадцать три ссылки соответствовали всем критериям включения и поэтому были рассмотрены для анализа. Одна дополнительная ссылка была включена через поиск по списку литературы. Поиск автора и ключевых журналов не дал никаких дополнительных ссылок. Всего в обзор было включено 24 ссылки.

Базовые условия включенных исследований

Большинство исследований ( n = 18) были проведены в Европе, восемь из них — в Германии (Seitz and Bäumler, 1972; Dunkerbeck and Prenner, 1976; Gabler, 1976; Friedrich, 1978). ; Bachleitner-Hofmann, 1986; Willimczik, 1986; Westhoff, 1989; Klein, 2017) и три в Соединенном Королевстве (Kerr, 1978; Williams and Eston, 1986; Hayes, 2017). Пять исследований проводились в Канаде или Соединенных Штатах Америки (Blanchard, 1946; Tillman, 19 лет).65; Уилсон, 1969; Лодевик, 2018; Лодевик и Гао, 2018). Остальные исследования были проведены в Австрии, Хорватии, Чехии, Израиле, Польше, Румынии и Словении. Включенные исследования были опубликованы в период с 1946 по 2018 год включительно. Девять из них были проведены до 1980 г., семь — в период с 1980 по 2000 г. и восемь — после 2000 г. Семнадцать исследований были опубликованы в 14 различных журналах (из них 10 рецензируемых). Четыре исследования были опубликованы в виде книг или глав в отредактированной книге, два исследования были опубликованы в материалах конференции, а одно исследование представляло собой диссертацию. Дункербек и Преннер (1976) попросил 50 учителей физкультуры описать характер своих учеников. В остальных 23 исследованиях участниками были студенты в возрасте от 5 до 19 лет. В большинстве исследований изучались учащиеся-подростки в возрасте от 14 до 17 лет. Количество участников всех исследований колебалось от 30 до 1399 человек. В восьми исследованиях наблюдалось менее 100 участников, в 14 исследованиях изучалось от 100 до 600 участников, а в двух исследованиях участвовало более 1000 студентов. Пятнадцать из включенных исследований были поперечными, девять продольными. Продольные исследования длились от 6 месяцев до 5 лет.

Понимание личности во включенных исследованиях

Исследования следовали различным пониманиям личности. Большинство исследований ( n = 17) следовали теории признаков и применяли либо модель 16 PF Кеттелла (1946) ( n = 8), либо двух- или трехфакторную модель Айзенка (1981) ( n = 4), или пятифакторная модель МакКрея и Косты (1992) ( n = 5). Четыре исследования (Tillman, 1965; Wilson, 1969; Kerr, 1978; Guszkowska and Rychta, 2007) объединили в своих исследованиях различные личностные подходы. Другие ( n = 8) понимал личность как взаимодействие нескольких факторов, таких как самоощущение, чувства по отношению к другим, тревога, локус контроля или реакции на фрустрацию (Blanchard, 1946; Schubert, 1973; Dunkerbeck and Prenner, 1976; Geron, 1981; Willimczik, 1986; Westhoff, 1989; Hayes, 2017; Mijaica, 2017).

Во включенных исследованиях использовались различные методы операционализации личности. Большинство ( n = 21) использовали анкеты для оценки количественных данных и применяли 19разные запасы. В одном исследовании (Mijaica, 2017) использовались оценочные листы (Epuran, 2005) для систематического наблюдения за конкретным поведением, указывающим на личностные черты учащихся. В двух исследованиях (Dunkerbeck and Prenner, 1976; Hayes, 2017) для сбора качественной информации применялись полуструктурированные интервью или свободные описания.

Исследовательские вопросы и результаты включенных исследований

Исследования можно разделить на три тематически связанные группы: две группы отражают перекрестные исследования, а одна группа объединяет все лонгитюдные исследования. Одна группа поперечных исследований была сосредоточена на отношениях между личностью учащихся и их достижениями в физкультуре. В оставшихся перекрестных исследованиях изучались взаимосвязи между личностью учащихся и психологическими детерминантами участия учащихся в физкультуре, например, мотивация в физкультуре или отношение к физкультуре. Во всех лонгитюдных исследованиях изучалось влияние школьного спортивного вмешательства на личность учащихся или, скорее, на развитие их личности.

Взаимосвязь между личностными качествами учащихся и их достижениями в физкультуре

Десять поперечных исследований (Wilson, 1969; Seitz and Bäumler, 1972; Dunkerbeck and Prenner, 1976; Friedrich, 1978; Kerr, 1978; Williams and Eston, 1986; Willimczik, 1986; Westhoff, 1989; Guszkowska and Rychta, 2007; Culjak and Mlačić, 2014) были сосредоточены на взаимосвязи между чертами личности учащихся и их достижениями в физкультуре.

В двух исследованиях изучалась взаимосвязь между личностными чертами учащихся и их уровнем физкультуры (Фридрих, 19 лет).78; Куляк и Млачич, 2014). Куляк и Млачич (2014) показали связь между добросовестностью, экстраверсией и эмоциональной стабильностью Голдберга и более высокими оценками и, следовательно, успехом в физкультуре. Эти отношения были различны для студентов мужского и женского пола. Успех студентов мужского пола (16–17 лет) был положительно связан с добросовестностью и отрицательно с экстраверсией. Успеваемость студенток (16–17 лет) положительно связана с добросовестностью и эмоциональной устойчивостью. У Фридриха (1978) учащиеся-экстраверты (12 лет) добились лучших результатов по физкультуре.

Шесть исследований (Wilson, 1969; Seitz and Bäumler, 1972; Dunkerbeck and Prenner, 1976; Kerr, 1978; Williams and Eston, 1986; Guszkowska and Rychta, 2007) проанализировали взаимосвязь между чертами личности учащихся и их двигательными способностями в ЧП. Во всех исследованиях, кроме одного (Williams and Eston, 1986), была описана четкая взаимосвязь между личностными чертами и различными аспектами двигательной активности. Керр (1978) показал, что эффективность владения мячом была положительно связана с Кеттеллом (19 лет).46) характеристики личности: теплота, эмоциональная стабильность, доминирование, живость и экстраверсия измерения Айзенка, но отрицательно связанные с чувствительностью, социальной смелостью и опаской Кеттелла (1946), а также с интроверсией Айзенка (1981). Уилсон (1969) обнаружил отрицательную корреляцию между уверенностью в своих силах Кеттелла (1946) и двигательной активностью. Учащиеся (11–13 лет), набравшие более высокие баллы по параметрам личности Зейтца и Боймлера (1972), двигательная активность, оптимистическое безразличие и дистанцированность от авторитетов, показали лучшие результаты в гибкости и координации движений (Зейтц и Боймлер, 19).72). Дункербек и Преннер (1976) показали различия между хорошо и плохо успевающими учениками в отношении их личности и поведения, оцениваемых учителем физкультуры. По словам опрошенных учителей физкультуры, ученики с низкой успеваемостью были более застенчивыми, более робкими и менее общительными (Dunkerbeck and Prenner, 1976). У мальчиков (15–17 лет) в исследовании Guszkowska и Rychta (2007) было обнаружено большее количество значимых корреляций между личностью и двигательными способностями, чем у девочек-сверстников. Например, экстраверсия положительно коррелировала с общей оценкой физической подготовки мальчиков. Кроме того, покладистость положительно коррелировала с ловкостью, силой и гибкостью мышц туловища; силу и гибкость мышц туловища также с добросовестностью. Ни одна из этих корреляций не была обнаружена для девочек. Уильямс и Эстон (1986) не обнаружил никакой связи между личностью (измеренной только с помощью экстраверсии) и приспособленностью или восприятием усилия.

Оставшиеся два исследования (Willimczik, 1986; Westhoff, 1989) в этой группе были сосредоточены на взаимосвязи между чертами личности учащихся и способностями к двигательному обучению. Оба исследования описали концепцию личных способностей в рамках их понимания личности и показали положительную связь с более высокими способностями к обучению (12–13 лет; 16 лет соответственно). Кроме того, исследования выявили лишь несколько значимых результатов. Взаимосвязь между интересом к физкультуре и успеваемостью учащихся по физкультуре, например, была значимой для мальчиков и девочек. Беспокойство по поводу социальных последствий было более заметным у девочек и отрицательно ассоциировалось с их способностями к двигательному обучению (Вестхофф, 19 лет).89). Мальчики, набравшие более высокие баллы в надежде на успех, показали лучшие результаты. У девочек были лучшие результаты, когда они набирали меньше баллов из-за страха неудачи (Willimczik, 1986).

Отношения между личностью студентов и их психологическими детерминантами участия в физкультуре

Все пять поперечных исследований в этой группе (Erpic et al., 2005; Hayes, 2017; Klein, 2017; Lodewyk, 2018; Lodewyk and Gao, 2018 ) исследованы и обнаружены взаимосвязи между личностными чертами студентов и некоторыми психологическими детерминантами участия в физической культуре. Эрпик и др. (2005) исследовали взаимосвязь между чертами личности учащихся и их мотивацией и отношением к физкультуре. Учащиеся (11–18 лет), имеющие более высокие баллы по добросовестности, более позитивно относятся к физкультуре. Студенты, получившие более высокие баллы по невротизму и более низкие баллы по уступчивости, менее мотивированы в физкультуре. Эрпик и др. (2005) пришли к выводу, что личностные качества связаны с мотивацией учащихся к обучению и успеваемости на уроках физкультуры. Кляйн (2017) проанализировал взаимосвязь между общими чертами личности и физической самооценкой. Высокий балл по нейротизму был связан с более низкой оценкой физической привлекательности и атлетизма. Более слабая, но положительная корреляция была показана между экстраверсией и атлетизмом. Хейс (2017) исследовал развитие негативного отношения к физкультуре с помощью полуструктурированного интервью и определил личность как один из факторов развития. Из-за того, что влияние личностных качеств учащихся на их удовольствие и вовлеченность в физкультуру трудно оценить, Хейс (2017) предложил вместо этого рассматривать личностные предикторы удовольствия и вовлеченности в физкультуру, например, устойчивость, внутреннюю мотивацию и уверенность. . Лодевик и Гао (2018) сосредоточились на взаимосвязи между личностными чертами учащихся (14–15 лет) и различными результатами, такими как удовольствие и усилия в физкультуре. С помощью предложенной модели они показали, что более низкая открытость опыту и более высокая экстраверсия связаны с более высоким уровнем удовольствия. Кроме того, более высокий уровень удовольствия связан с более высоким уровнем усилий. Во втором исследовании Лодевик (2018) изучал взаимосвязь между личностными чертами и тревожностью, самоэффективностью и намерением заниматься спортом. Это исследование показало, что более высокая экстраверсия связана с более низкой тревожностью, более высокой самоэффективностью и более высоким уровнем намерений заниматься спортом как у мужчин, так и у женщин (14–15 лет). Кроме того, более высокая открытость опыту связана с повышенной тревожностью и пониженной самоэффективностью у женщин.

Влияние школьного спортивного вмешательства на личность

В пяти лонгитюдных исследованиях анализировались личностные различия между учащимися, посещающими спортивные занятия (получающими большее количество физкультуры в неделю), и учащимися, посещающими обычные занятия. Студенты спортивных классов в исследовании Шуберта (Schubert, 1973) получали четыре дополнительных урока физкультуры в неделю. В оставшихся четырех исследованиях количество дополнительного ФЭ не указывалось. В двух исследованиях учащиеся спортивных классов были профессиональными спортсменами-юниорами (Герон, 19 лет).81; Зупанчич и Джастин, 1998). Эти исследования были направлены на выявление потенциальных личностных различий между высокоэффективными студентами-спортсменами и учащимися обычных классов (t0 и t1), а также на изучение их личностного развития (t1). Зупанчич и Джастин (1998) показали, что учащиеся спортивных классов (16–17 лет) были более естественными, спонтанными и нетребовательными, тогда как учащиеся обычных классов были более инициативными и интеллектуальными с эгоистичным отношением в начальных измерениях. Кроме того, учащиеся спортивных классов были более практически ориентированы, конформистски настроены и больше беспокоились о бытовых потребностях, но при этом могли сохранять спокойствие в критических ситуациях (аутиа-праксерния). Кроме того, учащиеся спортивных классов лучше контролировали эмоции, демонстрировали большую дисциплинированность и более высокую самооценку (интегрированность) (Зупанчич и Джастин, 19 лет). 98). Geron (1981) показал исходные личностные различия в измерении реакции на фрустрацию. Учащиеся спортивных классов (11–12 лет) показали более высокие показатели агрессии, потребности в настойчивости и преодолении препятствий, в то время как учащиеся обычных классов характеризовались более конформистским и эго-защитным поведением (Geron, 1981). Кроме того, Герон (1981) подчеркнул первоначальные различия между учащимися спортивных классов и учащимися обычных классов в отношении их структуры личности. По сравнению с учащимися обычных классов двигательные навыки и особенности поведения учащихся спортивных классов в меньшей степени зависели от их социально-экономического положения. Сопоставляя данные первой и второй точки измерения внутри групп, в обоих исследованиях подчеркивалось, что черты личности учащихся спортивных классов изменились в большей степени или, скорее, развились в противоположные стороны по сравнению со студентами обычных классов. В исследовании Зупанчич и Джастин (Zupancic and Justin, 1998) учащиеся спортивных классов снизились по шкале депривации и тревожности, тогда как в группе обычного класса средний балл депривации за 2 года увеличился. Первоначальные различия между двумя группами в отношении размеров аутиа-праксернии и интеграции больше не были значительными. Кроме того, учащиеся спортивных классов увеличили свои баллы по силе эго, доминированию, настойчивости, а также по утонченности. Учащиеся обычного класса получили незначительное увеличение тех же размеров (Зупанчич и Джастин, 19 лет).98). Герон (1981) пришел к выводу, что у учащихся спортивных классов изменились размеры локуса контроля и реакции на фрустрацию через 1 год. Положительные изменения были отмечены за соблюдение правил, работу в рамках, самоконтроль и настойчивость. Авторы не сообщают об изменениях среди учащихся обычных классов.

В трех исследованиях изучались учащиеся спортивных классов, которые записались на спортивные занятия, но не были профессиональными спортсменами (Schubert, 1973; Gabler, 1976; Bachleitner-Hofmann, 19 лет).86). Учащиеся спортивных классов (14–19 лет) в исследовании Бахляйтнера-Хофманна (1986) показали более высокие результаты в отношении ориентации на спортивные достижения, которую он объявил частью своей личности. В двух исследованиях первая оценка данных проводилась после 1 года занятий в спортивном классе (Schubert, 1973; Gabler, 1976). Schubert (1973) не обнаружил личностных различий между интервенционной и контрольной группой, обучавшейся в обычных классах. Габлер (1976) обнаружил только одно существенное различие в перфекционизме измерения. Таким образом, учащиеся спортивных классов менее озабочены и проявляют меньшую самодисциплину в отношении социальных норм, чем учащиеся обычных классов. Сравнивая две группы во второй точке измерения, в исследовании Габлера (Gabler, 1976) различия в перфекционизме все же присутствовали. Изменения между первой и второй оценкой были одинаковыми для обеих групп, за исключением доминирования, которое значительно увеличилось у учащихся спортивных классов, но не у учащихся обычных классов. Два других исследования также выявили лишь несколько существенных различий: например, учащиеся спортивных классов были более сдержанными и сдержанными (Bachleitner-Hofmann, 1986) и более удовлетворенными учебой (Schubert, 1973), чем учащиеся обычных классов.

Девять лонгитюдных исследований изучали влияние школьного спортивного вмешательства на личность учащихся либо посредством конкретных спортивных программ (различная дидактическая направленность и структура уроков физкультуры), либо посредством участия в спортивных занятиях (получение большего количества физкультуры в неделю) . Четыре этюда (Бланшар, 19 лет).46; Тиллман, 1965; Крейчи, 1993; Mijaica, 2017) сосредоточился на влиянии конкретных программ физкультуры на личность учащихся или развитие личности. В одном исследовании (Blanchard, 1946) контрольная группа не рассматривалась. Blanchard (1946) исследовал мальчиков и девочек (8–11 классы) из классов физкультуры и проанализировал различия между полами. Во время вмешательства студенты занимались различными видами спорта (мальчики: футбол, баскетбол, занятия физкультурой; девочки: баскетбол, волейбол, шаффлборд, софтбол, занятия физкультурой). Это исследование выявило наибольший прирост с течением времени в аспектах этических социальных качеств (правдивый, справедливый) и качеств эффективности (надежный, заслуживающий доверия). В целом у девочек прирост был выше, чем у мальчиков. Тиллман (1965), Krejci (1993) и Mijaica (2017) исследовали влияние конкретной программы физкультуры (группа вмешательства) на личностные качества учащихся по сравнению с обычной физкультурой (контрольная группа). Krejci (1993) и Mijaica (2017) обнаружили изменения в личностных чертах в группе вмешательства и по сравнению с контрольной группой. Учащиеся (9–13 лет) из группы вмешательства Крейчи (1993) проходили уроки физкультуры, на которых особое внимание уделялось социальному обучению путем проведения специальных игр или адаптации поведения учителя физкультуры. После вмешательства учащиеся в группе вмешательства показали более высокие показатели экстраверсии, особенно мальчики, и демонстрировали более позитивное отношение к физкультуре (Krejci, 19 лет).93). Учащиеся (15–17 лет) в группе вмешательства, в которой использовались блоки поддержки развития личности, характеризующиеся набором игр, ориентированных на образовательные цели, ценности и установки, продемонстрировали значительно большее развитие целевых навыков (например, лидерство, решение проблем, Fair-play), типизирующих развитие личности (Mijaica, 2017). Тиллман (1965) следовал специальному плану исследования с первой фазой исследования, на которой учащиеся младших и старших классов средней школы были разделены на две группы на основе их результатов в тесте на физическую подготовку (15% ниже и 15% выше). Между этими группами он обнаружил значительные личностные различия (верхние 15% более доминантны, экстравертны и социально ориентированы). На втором этапе исследования он разделил нижние 15 процентов на группу вмешательства и контрольную группу, при этом группа вмешательства получила 9 процентов.месяцы напряженных тренировок по физической подготовке вместо обычной физкультуры. После вмешательства группа вмешательства показала значительно более высокие показатели физической подготовки, но только по одному (канцелярский интерес) из 28 параметров личности.

Обсуждение

Цель обзора состояла в том, чтобы дать обзор литературы, касающейся личности студентов в физкультуре. Основные представления о личности во включенных исследованиях в целом противоречивы. Однако более поздние исследования демонстрируют большую согласованность. Область исследования исследует взаимосвязь между личностью учащихся и (а) достижениями учащихся в физкультуре или между личностью учащихся и (б) их психологическими детерминантами участия в физкультуре или (в) влиянием школьного спортивного вмешательства на личность учащихся. Отношения по поводу личности были обнаружены во всех трех группах — (а), (б) и (в). Следующее обсуждение разделено на две части: (1) обсуждение понимания личности и (2) обсуждение вопросов исследования и результатов — отдельно для (а), (б) и (в).

Обсуждение понимания личности включенных исследований

Среди включенных исследований преобладают три модели для приблизительного понимания личности: модели Кеттелла (1946); Айзенк (1981); МакКрей и Коста (1987). Тот факт, что все три модели следуют подходу, основанному на личностных чертах (John et al., 2008), свидетельствует о том, что этот подход является ведущей парадигмой в исследованиях личности учащихся в физкультуре. Использование чертового подхода очень распространено и в общих исследованиях личности (Новикова, 2013). Использование психологических моделей черт в образовательном контексте менее распространено из-за сосредоточения внимания на теориях обучения, но, тем не менее, существует в исследованиях в области образования. О’Коннор и Паунонен (2007 г.) и Поропат (2009 г.)) в своих исследованиях, например, использовали подход черт, чтобы проанализировать взаимосвязь между чертами личности студентов и их академической успеваемостью.

Большинство старых исследований (1946–1986) (Tillman, 1965; Wilson, 1969; Seitz and Bäumler, 1972; Gabler, 1976; Kerr, 1978; Bachleitner-Hofmann, 1986) следуют модели 16PF Кеттелла (1946). . Исследования между 1978 и 1993 годами (Фридрих, 1978; Керр, 1978; Уильямс и Эстон, 1986; Крейчи, 1993) в основном использовали модель личности Айзенка (1981). Используя пятифакторную модель (МакКрей и Коста, 19 лет).87) или ее дальнейшее развитие, например, HEXACO-модель (Честность-смирение, Эмоциональность, Экстраверсия, Доброжелательность, Сознательность, Открытость опыту) (Lee, Ashton, 2004), чаще встречается в исследованиях последнего времени (2005-2018 гг. ) ( Erpic et al., 2005; Guszkowska and Rychta, 2007; Culjak and Mlačić, 2014; Klein, 2017; Lodewyk, 2018; Lodewyk and Gao, 2018). Это соответствует доминированию пятифакторной модели в современной психологии в последние два десятилетия (McCrae, 2001; Rammstedt et al., 2012). Вышеупомянутая траектория также может быть обнаружена в общих исследованиях личности, начиная с модели Кеттелла, за которой следует модель Айзенка до пятифакторной модели личности Маккрея и Косты. Учитывая исследования, включенные в наш обзор, все три модели — Кеттелла (1946); Айзенк (1981); McCrae and Costa (1987) — развернуты в каждой из трех групп, при этом пятифакторная модель в основном используется в исследованиях, изучающих личность учащихся в связи с их психологическими детерминантами участия в физкультуре. Хотя в рассмотренных исследованиях преобладают три модели, некоторые исследователи создали или отсортировали и тем самым исследовали собственное понимание личности (Blanchard, 1946; Schubert, 1973; Dunkerbeck and Prenner, 1976; Geron, 1981; Willimczik, 19). 86; Вестхофф, 1989; Хейс, 2017; Михайка, 2017). Это верно даже в недавних исследованиях, где подход, основанный на признаках, стал доминирующим и широко принятым. Даже если личностный подход является общепринятым, результаты нашего обзора показывают, что в дополнение к личностному подходу в исследованиях PE учитываются и другие аспекты личности. Некоторые исследователи расширяют свое базовое понимание личности, изучая другие аспекты, связанные с личностью, такие как самость, интересы или мотивация достижения (Gabler, 19).76; Бахляйтнер-Хофманн, 1986; Виллимчик, 1986; Эрпик и др., 2005).

В нашем обзоре все исследования, основанные на личностном подходе, используют анкеты для измерения личности. Таким образом, анкеты можно рассматривать как методологию выбора при операционализации личности в рамках четкого понимания личности. Примечательно, что даже если большинство включенных исследований придерживаются подхода, основанного на признаках, для измерения личности используются 19 различных опросников. Возможная причина может заключаться в том, что во время разработки подхода, основанного на чертах, было создано и использовано в исследованиях личности множество различных инвентаризаций, связанных с соответствующей целью исследования или исследуемой выборкой. Сравнение результатов исследований, в которых применяются аналогичные кадастры, возможно, благодаря сходной разработке и предыстории моделей, но требует тщательного и часто трудоемкого сравнительного анализа. Три из включенных исследований (Дункербек и Преннер, 19 лет).76; Хейс, 2017; Mijaica, 2017) собрали качественные данные и применили собственное понимание личности вместо того, чтобы следовать устоявшемуся личностному подходу. Таким образом, эти результаты сопоставимы только между собой или с другими исследованиями в обзоре по содержанию.

Обсуждение вопросов исследования и результатов включенных исследований

Исследования, изучающие взаимосвязь между личностными качествами учащихся и их достижениями

Девять из десяти исследований выявили взаимосвязь между личностными качествами учащихся и их достижениями в физкультуре. Аналогичные результаты можно было бы получить и в других условиях, например, в спортивных соревнованиях. В своем обзоре Аллен и Лаборде (2014), например, проанализировали современные исследования, чтобы найти доказательства того, что черты личности являются предвестниками спортивных успехов с точки зрения спортивных результатов. Они пришли к выводу, что спортивный успех в соревнованиях и участие в физической активности можно предсказать по личностным характеристикам (Allen and Laborde, 2014). Исследования, изучающие взаимосвязь между личностными чертами учащихся и достижениями в физкультуре, по-разному использовали достижения. Этот факт необходимо было учитывать при обсуждении результатов исследований.

Исследования, включенные в наш обзор, показали, что экстраверсия в значительной степени связана с успеваемостью учащихся по физкультуре. Направление связи различается, хотя среди исследований: Фридрих (1978) обнаруживает положительную связь, тогда как Куляк и Млачич (2014) указывают на отрицательную связь. Это может быть вызвано длительным периодом времени между исследованиями и сопутствующими изменениями в системе образования, а также различными культурами, в которых проводились два исследования. Кроме того, нет единой картины в отношении практики выставления оценок, что может объяснить, почему в каждом исследовании учитываются разные критерии для составления оценки учащихся по физкультуре. Чтобы выяснить, оказывает ли экстраверсия положительное или отрицательное влияние на оценку учащихся по физкультуре, необходимо определить состав оценки и отслеживать другие влияющие факторы (например, учитель или успеваемость учащихся). Подобно Culjak и Mlačić (2014), которые обнаружили положительную связь между эмоциональной стабильностью девочек и их уровнем физкультуры, Steca et al. (2018) показали, что успешные спортсмены обладают более высокой эмоциональной устойчивостью, чем менее успешные спортсмены. Кроме того, во включенных в наш обзор исследованиях добросовестность положительно связана с оценками учащихся по физкультуре, что согласуется с общеобразовательными исследованиями, в которых добросовестность считается важнейшим некогнитивным фактором, определяющим школьные оценки (Dumfart and Neubauer, 2016).

Успеваемость учащихся, измеренная с помощью тестов физической подготовки или способностей, также положительно связана с экстраверсией — независимо от выбранной методологии: Либо при измерении теплотой и живостью Кеттелла (Kerr, 1978), уверенностью Кеттелла в своих силах (Wilson, 1969), экстраверсией Айзенка (Керр, 1978) или как подчеркнуто в выводах Зейтца и Боймлера (1972) и Дункербека и Преннера (1976). Подобные результаты известны из исследований, посвященных физической активности в свободное время или соревновательным видам спорта (Шариати и Бахтиари, 2011). Шариати и Бахтиари (2011) указывают, что экстраверсия у спортсменов выше, чем у неспортсменов. Это согласуется с исследованиями, показывающими, что более экстравертированные люди также более энергичны (Terracciano et al., 2013), что также подтверждается выводами о том, что экстраверты склонны больше тренироваться в свободное время и, следовательно, могут работать лучше (Rhodes and Smith, 2006). Эти объяснения подчеркивают процессы отбора в спорте, тогда как предположение о том, что спорт способствует экстраверсии, подтверждает влияние процессов социализации. Согласно Gerlach (2008), можно предположить, что процессы отбора сначала прокладывают путь к занятиям спортом или физической активности, в которых подростки затем проходят соответствующую социализацию.

Помимо экстраверсии, Dunkerbeck и Prenner (1976), а также Guszkowska и Rychta (2007) сообщают о взаимосвязи между успеваемостью и добросовестностью путем непосредственного измерения добросовестности или описывая хорошо успевающих учащихся как трудолюбивых и амбициозных — характеристики, сопровождающие добросовестность (McCrae and Costa , 1987). В общеобразовательных исследованиях из всех пяти параметров личности добросовестность наиболее сильно и последовательно связана с успеваемостью. Эта доминирующая связь не может быть обнаружена при конкретном рассмотрении PE. Возможное объяснение может заключаться в том, что другие предметы более тесно связаны с академической успеваемостью, чем физкультура: оценка физкультуры состоит, например, из двигательных, социальных и когнитивных компонентов, тогда как оценки по другим предметам обычно отражают чисто когнитивные достижения (Roth et al. , 2015). ). Керр (1978) с его результатами по параметрам эмоциональной стабильности и опасений Кеттелла показывает, что невротизм отрицательно связан с успеваемостью учащихся в физкультуре. Результаты Guszkowska и Rychta (2007) подтверждают эту взаимосвязь для мальчиков. То же самое известно об успешных спортсменах, демонстрирующих более высокую эмоциональную устойчивость, чем менее успешные спортсмены или не занимающиеся спортом (Steca et al., 2018). Соответственно, эмоциональная стабильность способствует хорошей успеваемости в различных контекстах, не только в школьной физкультуре.

Таким образом, взаимосвязь между достижениями учащихся в физкультуре и их личностью отчасти сопоставима с результатами занятий спортом на досуге или общеобразовательных исследований. Однако, учитывая экстраверсию и добросовестность, стали очевидными противоречивые отношения. Этот факт подчеркивает упомянутые выше специфические требования физической культуры к успеваемости учащихся по сравнению с другими школьными предметами.

Исследования, изучающие отношения между личностью студентов и их психологическими детерминантами участия в физкультуре

В связи с тем, что психологические детерминанты участия студентов в физкультуре различаются в проанализированных исследованиях, выделенные взаимосвязи практически несопоставимы. Принимая во внимание различные детерминанты — мотивацию (Erpic et al., 2005), самооценку (Klein, 2017), отношение к физкультуре (Hayes, 2017), удовольствие (Lodewyk and Gao, 2018), тревогу, самоэффективность и намерения. заниматься физическими упражнениями (Lodewyk, 2018) — результаты общеобразовательных исследований аналогичны: личность учащихся — обычно измеряемая с помощью опросников, основанных на подходе, основанном на личностных чертах, аналогично исследованиям в нашем обзоре — связана с академической (внутренней) мотивацией учащихся (Komarraju). и др., 2009 г.), самооценка (Pilarska, 2018), отношение к школе (Heaven et al., 2002), удовольствие от жизни (Cheng and Furnham, 2003), а также тревожность (Chamorro-Premuzic et al. , 2008), самоэффективность (Caprara et al., 2011) и намерения заниматься спортом (Rhodes et al., 2003). Тот факт, что отношения, выявляемые в контексте физкультуры, совпадают с отношениями, выявляемыми в общеобразовательном контексте, подчеркивает важную роль личности в образовании.

В проанализированных исследованиях экстраверсия положительно связана с положительной физической Я-концепцией (Klein, 2017), высокой оценкой удовольствия от физкультуры (Lodewyk, 2018), высокой самоэффективностью, позитивным намерением заниматься спортом и низкой тревожностью (Lodewyk, 2018). Аналогичные отношения были обнаружены в общем образовательном контексте для экстраверсии и общей самооценки (Pilarska, 2018), удовольствия от жизни (Cheng and Furnham, 2003) и больших намерений заниматься спортом (Rhodes et al., 2003). Одним из объяснений прочных отношений в контексте физкультуры, показанных в нашем обзоре, может быть то, что физкультура требует социального взаимодействия и сотрудничества больше, чем другие предметы. Студенты-экстраверты чувствуют себя более комфортно, потому что они более общительны и ищут компанию других. Это согласуется с вышеупомянутым предположением о том, что экстраверты более физически активны (Rhodes and Smith, 2006), работают лучше и поэтому, возможно, чувствуют себя более комфортно во время упражнений. Тем не менее, вопрос, который остается без ответа, заключается в том, действительно ли эти результаты специфичны для PE или они связаны со спортивной деятельностью в целом и связаны с ней.

Что касается добросовестности, проанализированные исследования в нашем обзоре сообщают только об отношениях с позитивным отношением к физкультуре, в то время как исследования по другим предметам подчеркивают, что добросовестность является сильным предиктором дополнительных внутренних аспектов, таких как мотивация, самоэффективность, самоконтроль и самооценка (например, , Heaven et al., 2002; Komarraju et al., 2009; Caprara et al., 2011; Pilarska, 2018). Возможным объяснением ухудшения связи с добросовестностью может быть слабая связь между физкультурой и успеваемостью. В других предметах переменные, такие как мотивация или самоэффективность, выступают в качестве посредников в тесной взаимосвязи между добросовестностью и академической успеваемостью. По сравнению с другими школьными предметами роль успеваемости в физкультуре менее значительна (Roth et al., 2015). Это может быть причиной более слабой связи между добросовестностью и, например, мотивацией, самооценкой и удовольствием в физкультуре.

Кроме того, наш обзор показывает интересную взаимосвязь между психологическими детерминантами участия учащихся в физкультуре и открытостью к опыту, которая отрицательно связана с удовольствием (Lodewyk and Gao, 2018) и самоэффективностью и положительно связана с тревогой (Lodewyk, 2018). Вопреки результатам исследований нашего обзора (Erpic et al., 2005; Lodewyk, 2018; Lodewyk and Gao, 2018), открытость опыту в других контекстах положительно связана с мотивацией к обучению (Hazrati-Viari et al., 2012; Wahyu Ariani, 2013), положительно связан с удовольствием (Lindenberg, 2001), положительно связан с академической самоэффективностью (Sánchez-Cardona et al. , 2012) и не связан с тревогой (Kotov et al., 2010).

Эти противоположные результаты еще раз подчеркивают тот факт, что физкультура по сравнению с другими предметами требует разных способностей учащихся. В физкультуре требуемые способности в меньшей степени связаны с интеллектуальной деятельностью, например, учителя физкультуры по-прежнему часто используют стили обучения, ориентированные на учителя (Byra, 2006; Pfitzner, 2014), которые сочетаются с четкой и заранее определенной структурой урока. Кроме того, физкультура часто фокусируется на успеваемости учащихся (Rink, 2013) и, следовательно, не обязательно учитывает открытость опыту. Люди с высокими показателями открытости опыту описываются как эстетически ценящие, любознательные, творческие и нестандартные (Lee and Ashton, 2004). Им нравится учиться в интеллектуальной, художественной и исторической областях, что тесно связано с учебной средой (Moshagen et al., 2014). Это может объяснить, почему открытость показывает другие отношения в другом школьном контексте, например, любознательные учащиеся с большей вероятностью получают удовольствие от обучения (Tempelaar et al. , 2007; Komarraju et al., 2009).). Физическая культура в противоречии может быть довольно непопулярна среди студентов, которые набирают высокие баллы по открытости и, следовательно, более склонны к учебным ситуациям. Новый стиль обучения и альтернативные формы обучения — например, экспериментальное обучение, генетическое обучение или в целом ориентированное на студента, индуктивное и интерактивное обучение — могут привести к другим результатам.

Подводя итог, можно сказать, что проанализированные в нашем обзоре исследования описывают несколько взаимосвязей между общими чертами личности студентов и психологическими детерминантами участия в физкультуре. Результаты нашего обзора по сравнению с результатами общеобразовательных исследований подчеркивают уникальную роль физкультуры в учебной программе, поскольку она является единственным предметом, требующим и развивающим когнитивные, социальные и физические способности. PE бросает вызов различным потребностям, в результате чего становятся важными детерминанты, такие как физическая самооценка или беспокойство.

Исследования, изучающие влияние школьного спортивного вмешательства на личность учащихся

Интересными и обсуждаемыми являются различия между высокоэффективными учащимися-спортсменами в спортивных классах и учащимися обычных классов, например, в отношении измерений Кеттелла autia-praxernia и интеграции (Geron, 1981; Zupancic and Justin, 1998), которые в основном связаны с добросовестностью: высокоэффективные студенты-спортсмены имеют более высокие показатели добросовестности (Zupancic and Justin, 19).98). Исследования в других контекстах обнаруживают аналогичные отношения. Спортсмены или физически активные люди имеют более высокие баллы по параметру добросовестности (Rhodes and Smith, 2006; Malinauskas et al., 2014). Результаты различаются в зависимости от уровня профессионализма: спортсмены, соревнующиеся на более высоком уровне, демонстрируют более высокий уровень добросовестности, чем спортсмены, соревнующиеся на более низком уровне (Allen et al., 2011). Самодисциплина и организованность являются предпосылками физически активного образа жизни (Rhodes and Smith, 2006; Gallagher et al. , 2013), поощряющего добросовестность, что, возможно, объясняет вышеупомянутый вывод. Тем не менее, рассмотренные исследования не дают ответа на вопрос, отличаются ли высокоэффективные спортсмены из-за видов спорта, которыми они занимаются, или из-за того, что они в целом разные. Влияние процессов отбора, а также процессов социализации, по-видимому, имеет место, как это было показано в исследованиях, посвященных самооценке учащихся (Brettschneider, 2002; Stiller and Alfermann, 2005; Gerlach, 2008). Процесс развития высокоэффективных студентов-спортсменов и учащихся обычных классов также различается, что, в свою очередь, может свидетельствовать о том, что спорт влияет на развитие личности. Однако остается неясным, вызваны ли различные процессы развития личности просто занятиями спортом или, что более вероятно, занятиями соревновательными видами спорта. Предположение, что соревновательный спорт может иметь значительное влияние, подтверждается исследованиями, изучающими влияние соревновательного спорта на развитие личности подростков (Conzelmann, 2001), а также тем фактом, что исследования в нашем обзоре, в которых изучаются спортивные классы, но не высокоэффективные спортсмены обнаруживают лишь незначительные различия в плане развития личности. Учащиеся, интересующиеся спортом или занимающиеся спортом, похоже, не отличаются от других сами по себе или значительно отличаются по развитию личности. Однако личность учащихся в спортивных секциях с учетом высоких результатов студентов-спортсменов развивается по-разному.

Этот результат также можно обнаружить в исследованиях, посвященных специальным программам физкультуры. Однако следует отметить, что наблюдаемые изменения редки и выявляются только в отдельных исследованиях. Что касается экстраверсии, Krejci (1993) обнаружил увеличение экстраверсии в группе вмешательства, сходное с результатами высокоэффективных студентов-спортсменов (Zupancic and Justin, 19).98). Аналогичные результаты были получены и для общей физической активности, где экстраверсия была определена как детерминанта физической активности (Rhodes and Smith, 2006). Причинами более высоких баллов может быть необходимость сотрудничать с другими или самоутвердиться в соревновании — обе типичные ситуации в физкультуре. Зупанчич и Джастин (1998) предположили, что учащиеся спортивных классов получают более обширный жизненный опыт, тренируясь и соревнуясь в различных условиях, и, таким образом, поощряется экстраверсия. Кроме того, Коста и соавт. (2005) и Pocnet et al. (2013) объявили, что биологические и когнитивные процессы ответственны за повышенную экстраверсию у физически активных людей. Физическая активность может уменьшить, например, бремя болезни, снижение когнитивных функций и риск депрессии, связанный с низкими показателями экстраверсии (Costa et al., 2005; Pocnet et al., 2013). Вопреки повышенной добросовестности высокоэффективных спортсменов (Зупанчич и Джастин, 19 лет).98), другие рассмотренные исследования не показывают увеличения сознательности. Габлер (1976) даже подчеркнул уменьшение перфекционизма и осознания правил Кеттеллом (1956), связанных с фактором второго порядка самоконтроля, который соответствует добросовестности (Rossier et al., 2004). Согласно этому, учащиеся спортивных классов менее добросовестны, чем учащиеся обычных классов. Это понимание еще раз подтверждает предположение о том, что соревновательный спорт может иметь решающее значение для развития личности, возможно, из-за сопутствующего участия в соревнованиях и высокой мотивации и готовности спортсменов к выступлениям. Отсутствующая взаимосвязь между учащимися спортивных классов, не достигающими высоких результатов, может быть вызвана контекстуальной особенностью физкультуры, поскольку физическая активность является частью школьной программы и, следовательно, обязательной для учащихся. В отличие от профессиональных спортсменов, студентам не нужно мотивировать себя быть физически активными и дисциплинировать себя, чтобы добиться успеха. Это может быть причиной того, что проанализированные интервенционные исследования не выявили повышенного балла добросовестности.

Результаты показывают, что физкультура может лишь в определенной степени влиять на личность учащихся. Этот результат закономерен, поскольку физкультура скорее направлена ​​на поддержку развития личности учащихся, чем на изменение личности. Предположение подтверждается исследованием Тиллмана (1965) в нашем обзоре, где 9-месячная программа фитнес-тренировок почти не привела к изменениям черт личности. Кроме того, ассоциация, по-видимому, зависит от многих факторов, включая, например, учебную программу или структуру физкультуры. Согласно исследованиям в нашем обзоре, которые почти не сообщают о каких-либо изменениях (Тиллман, 19 лет).65; Шуберт, 1973), можно предположить, что педагогическая направленность физкультуры оказывает большее влияние на развитие личности, чем сама двигательная активность. Чтобы проверить, может ли физкультура способствовать развитию личности и в какой степени, необходимо осуществить специально разработанное вмешательство.

Актуальность личностных исследований в физкультуре

Результаты нашего обзора показывают, что личностные исследования могут быть использованы для обучения физкультуре, ориентированного на учащихся, и тем самым способствовать вовлечению учащихся в физическую активность в свободное время и развитию активного образа жизни. — одна из двух основных целей физкультуры («приучение к спорту»). Для достижения от образования до спорта , преподавателям физкультуры необходимо знать мотивы учащихся, побуждающие их к физической активности, и обучать физкультуре разнообразно и с разных точек зрения. Ввиду того факта, что некоторые общие черты личности также связаны с различными психологическими детерминантами участия в физкультуре, знание личности учащихся может помочь учителям согласовать уроки физкультуры с потребностями учащихся. Наш обзор, например, выявляет отрицательную связь между невротизмом и мотивацией при ПЭ (Erpic et al., 2005), а также между невротизмом и степенью ПЭ (Culjak and Mlačić, 2014). Девочки с низкими баллами по невротизму, например, получают более высокие оценки по физкультуре, чем девочки с высокими баллами по невротизму. Люди с высоким уровнем невротизма, как правило, более напряжены, тревожны, обеспокоены, озабочены, нервничают, жалобны и не уверены в себе (Ostendorf and Angleitner, 2004). Все эти характеристики довольно неблагоприятны для наслаждения большим количеством типичных ситуаций PE, когда необходимо выполнить определенную задачу, часто в новых и небезопасных условиях. Поэтому, чтобы вовлечь эмоционально неустойчивых учащихся, например, в физкультуру, учитель должен давать задания, удовлетворяющие личностные особенности учащихся. Учитель физкультуры, например, может применять открытые формы обучения, когда учащиеся могут участвовать в принятии решений по уроку и свободно выбирать из множества учебных материалов и занятий. Таким образом, учащиеся пробуют себя в тех видах деятельности, в которых они чувствуют себя комфортно, и/или контролируют собственный рабочий темп даже в менее безопасных ситуациях, избегая появления беспокойства и неуверенности. Далее, осмысление изученного с учетом собственного эмоционального состояния может способствовать тому, чтобы изначально неудобная задача стала прибыльной и бесстрашной в будущем. Оценка собственного уровня мастерства и последующие личные цели позволяют осуществлять индивидуальную ориентацию и побуждают учащегося к достижению реалистичных и удовлетворительных целей. Эта ориентация способствует автономии и компетентности студентов и тем самым способствует удовлетворению их основных потребностей, что может повысить их мотивацию (Ryan and Deci, 2017). Кроме того, внимание к индивидуальному прогрессу в обучении может снизить уровень стресса и, следовательно, беспокойства учащихся. Это соответствует рекомендации применять самооценку в дополнение к оценке по критерию при оценке успеваемости учащихся по физкультуре (Jaitner, 2013). Учет личности учащихся уже при подготовке к уроку соответствует широко распространенным моделям планирования физкультуры. Дёринг и Гиссель (2016), например, приписывают предпосылкам учащихся решающую роль в планировании учителем уроков физкультуры. Потребности и личности учащихся должны учитываться, чтобы уроки физкультуры проводились как можно более гладко и индивидуально и, таким образом, в идеале охватывали всех учащихся.

Что касается второй основной цели физкультуры («обучение через спорт»), результаты нашего обзора показывают, что физкультура способствует развитию личности учащихся. Несколько проанализированных исследований (Blanchard, 1946; Geron, 1981; Mijaica, 2017) пришли к выводу, что участие в занятиях физкультурой влияет на черты личности и стимулирует в первую очередь желаемые черты. Тем не менее, эффекты вмешательств довольно малы, что кажется очевидным, учитывая, что ПЭ представляет собой лишь часть повседневной жизни детей и учитывая, что некогнитивные черты личности, изученные в проанализированных исследованиях, относительно стабильны. Даже в исследованиях с более молодыми участниками, где предполагается менее стабильная личность (Neyer and Asendorpf, 2018), можно наблюдать лишь ограниченные изменения. Учитывая возраст учащихся в целом, во включенных исследованиях нельзя выделить какие-либо обсуждаемые тенденции. Однако это может быть связано с разнообразием методологий и целей исследования. Изучение аспектов личности с более высокой изменчивостью, например аспектов самости (Shavelson et al., 19).76; Gore and Cross, 2011), вероятно, больше подходит для интервенционных исследований. Эти исследования, тем не менее, не были включены в наш обзор, так как они явно не претендовали на оценку личности. Вариативные аспекты личности, например, иерархические аспекты Я-концепции низшего порядка, следует учитывать в дидактических концепциях, специально направленных на развитие личности учащихся. В результате физкультура должна следовать целенаправленным и педагогически ориентированным концепциям, чтобы развивать личность учащихся и тем самым достигать своих основных целей.

Заключение

Наш предварительный обзор показал, что исследования личности учащихся в физкультуре существуют, но их понимание личности, исследовательские вопросы и результаты различаются. Из-за того, что к термину «личность» подходили очень широко, и мы специально искали этот термин, были включены только исследования, которые действительно содержат этот термин. Поэтому исследования, изучающие отдельные аспекты личности, не претендующие на оценку личности, были исключены. Обзоры литературы, включающие несколько терминов, связанных с личностью, могут предоставить информацию о дальнейших интересных отношениях. Кроме того, следует отметить, что по соображениям целесообразности были включены только немецкие и английские исследования. Включение исследований, опубликованных на других языках, может увеличить окончательное число включенных исследований и дать представление о дальнейших международных результатах.

В дополнение к вышеупомянутому короткому разделу, посвященному идеям для дальнейших исследований, вытекающим из ограничений нашего обзора, в следующем разделе будут использованы результаты обзора и связанные с ним преимущества для предоставления конкретных практических идей и возможностей для дальнейших исследований. Чтобы явно выделить возможности обучения и поддержать учителей физкультуры, идеи по использованию личности учащихся, явно обратиться к личности учащихся или определить конкретное влияние физкультуры на развитие личности учащихся, необходимы дальнейшие исследования:

1) Несмотря на то, что были включены только исследования, заявляющие об оценке личности, многообещающие отношения между отдельными аспектами личности (например, интересами) и результатами обучения (например, успеваемостью в физкультуре) стали видны, когда изученные аспекты были частью понимания личности в исследованиях. . Следовательно, было бы желательно более внимательно изучить взаимосвязь между дополнительными аспектами личности (например, самооценкой, мотивами) и другими желаемыми результатами ПЭ (например, мотивацией, удовольствием и достижениями). Из-за того, что 16 из 24 включенных исследований старше 20 лет и, следовательно, старше существования широко принятой в настоящее время пятифакторной модели, они демонстрируют довольно противоречивое понимание личности. Для будущих исследований следует провести высококачественные исследования, следуя четко определенному пониманию личности и применяя надежные кадастры. Это позволяет сравнивать результаты и тем самым получать эмпирические доказательства.

2) Также было бы интересно дополнительно изучить взаимосвязь между личностью студентов и их мотивами к физической активности. Эти знания позволяют давать конкретные рекомендации по физкультуре в целом и преподаванию физкультуры в частности. Знание, например, того, ориентированы ли учащиеся-экстраверты на соревнование или фитнес, может помочь учителям физкультуры планировать и структурировать свои уроки, а также адаптировать свое поведение во время обучения, чтобы достичь разнообразных мотивов физически активных учащихся и тем самым мотивировать их. для физкультуры в краткосрочной перспективе и идеально для физически активного образа жизни в долгосрочной перспективе.

3) Однако нереально, чтобы учитель физкультуры знал и учитывал личность или мотивы каждого отдельного ученика. Поэтому необходимы дальнейшие исследования, чтобы определить состав личностных черт, которые особенно важны для получения удовольствия и достижения PE. Подходящим способом дальнейшего снижения сложности может быть выявление типичных моделей личности. Таким образом, рассмотрение конкретных групп или типов учащихся в физкультуре, а не каждого отдельного человека, может облегчить планирование и преподавание физкультуры. Мюллер и др. (2013) и Burrmann (2015) уже применили аналогичные подходы. Авторы выделили типичные подгруппы, различающиеся по Я-концепции или по восприятию ПЭ соответственно. Буррманн (2015) пришел к выводу, что дальнейшие исследования типов личности учащихся могут быть полезны для реализации обучения, ориентированного на учащихся, и тем самым способствовать достижению двух основных целей физкультуры — «обучения спорту» и «обучения через спорт».

4) Помимо интенсификации исследований, направленных на изучение личности учащихся посредством явного и адаптированного обучения, мероприятия, направленные на развитие личности учащихся, вселяют надежду на будущие исследования. Кажется многообещающим нацелить вмешательства на конкретные и индивидуальные аспекты личности (например, тревогу, уверенность в себе). Чем больше содержание вмешательств соответствует исследуемым аспектам, тем больше вероятность того, что вмешательство повлияет на исследуемые аспекты и тем самым на личность учащихся (Conzelmann et al., 2011). Методы обучения, явно способствующие личному развитию учащихся, такие как проблемно-ориентированное обучение или экспериментальное обучение, уже существуют, и их, возможно, стоит рассмотреть и использовать в таких целенаправленных мероприятиях.

Предоставляя вышеупомянутые практические возможности, а также идеи для дальнейшего исследования PE, мы стремились углубить и конкретизировать результаты нашего обзора, чтобы увеличить шансы на достижение основных целей PE в долгосрочной перспективе.

Вклад авторов

AK, MS, FM и SS задумали и разработали исследование. AK и MS провели поиск литературы и процесс отбора исследований. AK, MS и SS выполнили процесс окончательного анализа. AK написал статью при существенном участии MS, а также SS и FM. Все авторы одобрили окончательный вариант рукописи.

Финансирование

Эта работа была поддержана Немецким исследовательским фондом (DFG) и Мюнхенским техническим университетом (TUM) в рамках программы публикации открытого доступа.

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Ссылки

Адлер, А. (1930). Praxis und Theorie der Individualpsychologie: Vorträge zur Einführung in die Psychotherapie for Ärzte, Psychologen und Lehrer . Мюнхен: Бергманн. doi: 10.1007/978-3-642-99710-5

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Аллен М. С., Гринлис И. и Джонс М. (2011). Исследование пятифакторной модели личности и совладающего поведения в спорте. Журнал спортивных наук. 29, 841–850. doi: 10.1080/02640414.2011.565064

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Аллен, М.С., и Лаборде, С. (2014). Роль личности в спорте и физической активности. Курс. Реж. Психол. науч. 23, 460–465. doi: 10.1177/0963721414550705

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Allport, GW, and Allport, FH (1928). Исследование реакции A-S (Шкала измерения восхождения-подчинения личности) . Кембридж: Хоутон Миффлин.

Google Scholar

Анг, К., и Юбинг, В. (2017). Роль интереса к физическому воспитанию: обзор данных исследований. Дж. Тич. физ. Образовательный 36, 313–322. doi: 10.1123/jtpe.2017-0033

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Аркси Х. и О’Мэлли Л. (2005). Предварительные исследования: к методологической основе. Междунар. Дж. Соц. Рез. Методол. 8, 19–32. doi: 10.1080/1364557032000119616

CrossRef Full Text | Google Scholar

Asendorpf, JB, and Teubel, T. (2009). Motorische Entwicklung vom frühen Kindes- bis zum frühen Erwachsenenalter im Kontext der Persönlichkeitsentwicklung. Zeitschrift für Sportpsychologie 16, 2–16. дои: 10.1026/1612-5010.16.1.2

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Эштон, М. К., и Ли, К. (2007). Эмпирические, теоретические и практические преимущества модели структуры личности HEXACO. Личный. соц. Психол. Ред. 11, 150–166. doi: 10.1177/1088868306294907

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Бахляйтнер-Хофманн, Р. (1986). «Personlichkeits- und Einstellungsforschung im Schulsport», в Theorie und Praxis der Leibesübungen, Vol. 56 , изд. Р. Бахляйтнер-Хофманн (Вена: Österreich. Bundesverlag), 1–165.

Google Scholar

Бандура А. и Уолтерс Р. Х. (1963). Социальное обучение и развитие личности . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Холт Райнхарт и Уинстон.

Google Scholar

Blanchard, BE (1936). Шкала оценки частоты поведения для измерения характера и личности в ситуациях на уроках физкультуры. Рез. Вопрос . утра. физ. Образовательный доц. 7, 56–66.

Google Scholar

Blanchard, BE (1946). Сравнительный анализ особенностей характера и личности юношей и девушек средней школы на занятиях по физическому воспитанию. Рез. В. Ам. доц. Здоровье физ. Образовательный Воссоздать. 17, 33–39. doi: 10.1080/10671188.1946.10621274

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Бут А., Саттон А. и Папайоанноу Д. (2016). Систематические подходы к успешному обзору литературы . Лос-Анджелес, Калифорния: Сейдж.

Google Scholar

Brettschneider, W.-D. (2002). Jugendarbeit in Sportvereinen — Anspruch und Wirklichkeit . Гамбург: Чвалина.

Google Scholar

Баггл Ф. и Баумгартель Ф. (1975). Гамбургер Neurotizismus- und Extraversionsskala for Kinder und Jugendliche: HANES, KJ; Handanweisung für die Durchführung und Auswertung . Геттинген: Hogrefe, Verlag für Psychologie.

Академия Google

Буррманн, У. (2015). Schülertypen im Sportunterricht der Sekundarstufe I: Perzeptionen des Sportunterrichts und deren Bezug zum außerschulischen Sport. Zeitschrift für Sportpädagogische Forschung 3, 61–82.

Google Scholar

Байра, М. (2006). «Стили преподавания и инклюзивная педагогика», в Справочник по физическому воспитанию , ред. К. Д. Макдональд и М. О’Салливан (Лондон: SAGE Publications Ltd.), 449–466. doi: 10.4135/9781848608009.n25

CrossRef Full Text | Академия Google

Капрара, Г.В., Веккионе, М., Алессандри, Г., Гербино, М., и Барбаранелли, К. (2011). Вклад личностных черт и убеждений в самоэффективности в академических достижениях: лонгитюдное исследование. Бр. Дж. Образ. Психол. 81, 78–96. doi: 10.1348/2044-8279.002004

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Кеттелл, Р. Б. (1946). Описание и измерение личности . Йонкерс, Нью-Йорк: Всемирная книжная компания.

Google Scholar

Кеттелл, Р. Б. (1956). Личностные факторы второго порядка в вопроснике. Дж. Консалт. Психол. 20, 411–418. doi: 10.1037/h0047239

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Кеттелл, Р. Б. (1973). Die Empirische Erforschung der Persönlichkeit . Вайнхайм: Белтц ГмбХ.

Google Scholar

Кеттелл, Р. Б., и Эбер, Х. В. (1962). Опросник шестнадцати личностных факторов: тест 16 PF . Мюнстер, Индиана: Психометрические филиалы.

Google Scholar

Чаморро-Премузик Т., Ахметоглу Г. и Фернхэм А. (2008). Немного больше, чем личность: диспозиционные детерминанты тестовой тревожности (большая пятерка, основные самооценки и самооценка интеллекта). Учиться. Индивид. Отличаться. 18, 258–263. doi: 10.1016/j.lindif.2007.09.002

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Ченг, Х., и Фернхэм, А. (2003). Личность, самооценка и демографические прогнозы счастья и депрессии. Перс. Индивид. Диф. 34, 921–942. doi: 10.1016/S0191-8869(02)00078-8

CrossRef Full Text | Google Scholar

Клонингер, Р. (1999). Личность и психопатология . Вашингтон; Лондон: Американская психопатологическая ассоциация.

Google Scholar

Конзельманн, А. (2001). Sport und Persönlichkeitsentwicklung: Möglichkeiten und Grenzen von Lebenslaufanalysen. Шорндорф: Хофманн. doi: 10.1007/BF03176716

CrossRef Полный текст | Академия Google

Конзельманн, А., Шмидт, М., и Валкановер, С. (2011). Persönlichkeitsentwicklung durch Schulsport: Theorie, Empirie und Praxisbausteine ​​der Berner Interventionsstudie Schulsport (BISS). Берн: Хубер.

Google Scholar

Коста, П. Т., Бэгби, Р. М., Хербст, Дж. Х., и МакКрей, Р. Р. (2005). Личностные самоотчеты одновременно надежны и достоверны во время острых депрессивных эпизодов. Дж. Аффект. Беспорядок. 89, 45–55. doi: 10.1016/j.jad.2005.06.010

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Куляк З. и Млачич Б. (2014). Модель личности «большая пятерка» и успешность старшеклассников в физическом воспитании. хорват. Дж. Образ. 16, 471–490.

Google Scholar

Дёринг В. и Гиссель Н. (2016). Sportunterricht Planen und Auswerten: ein Praxisbuch für Lehrende und Studierende . Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Google Scholar

Дамфарт, Б., и Нойбауэр, А.С. (2016). Добросовестность — самый мощный некогнитивный предиктор успеваемости подростков в школе. Дж. Индив. Дифф. 37, 8–15. doi: 10.1027/1614-0001/a000182

CrossRef Full Text | Google Scholar

Дункербек, У., и Преннер, К. (1976). «Der leistungsschwache Schüler aus der Sicht des Sportlehrers — implizite Persönlichkeitstheorie des Sportlehrers?» в Sport Lehren und Lernen , редакторы У. Дункербек и К. Преннер (Мюнстер: Ausschuss Deutscher Leibeserzieher, 323–326. 9).0005

Google Scholar

Эллис А., Абрамс М. и Абрамс Л. Д. (2009). Теории личности: критические перспективы. Лос-Анджелес, Калифорния: публикации SAGE.

Google Scholar

Эпуран, М. (2005). Metodologia Cercetarii Activitatilor Corporale: Exercitii Fizice, Sport, Fitness . Бухарест: ФЕСТ.

Google Scholar

Erpic, S.C., Skof, B., and Boben, D. (2005). Отношение и мотивация школьников к физическому воспитанию — некоторые психологические аспекты физического воспитания: отношение и мотивация школьников. Междунар. Дж. Физ. Образовательный 42, 58–67.

Google Scholar

Айзенк, Х. Дж. (1976). Психотик как измерение личности . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Crane, Russak & Co.

PubMed Abstract | Google Scholar

Айзенк, Х. Дж. (1981). Модель личности . Берлин: Спрингер.

Google Scholar

Айзенк, Х. Дж. (1984). Кеттел и теория личности. Многомерное поведение. Рез. 19, 323–336. дои: 10.1080/00273171.1984.9676938

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Айзенк, Х. Дж., и Айзенк, С. (1969). Структура личности и измерения . Лондон: Рутледж и Кеган Пол.

Google Scholar

Айзенк, С. (1965). Опросник личности Юниора Айзенка: руководство, анкета и ключ для подсчета очков . Лондон: Ходдер и Стоутон.

Google Scholar

Фаренберг Дж., Селг Х. и Хампель Р. (1978). Das Freiburger Persönlichkeitsinventar: FPI. Ханданвайсунг . Геттинген: CJ Hogrefe.

Google Scholar

Фрейд С. (1940). Abriss der Psychoanalyse. Междунар. З. Психоана. Имаго 25, 8–67.

Google Scholar

Фридрих, К. (1978). Sport und Persönlichkeit bei 12jährigen Schulkindern. Междунар. Дж. Физи. Образование. 15, 10–13.

Google Scholar

Furnham, A., and Chamorro-Premuzic, T. (2004). Личность и интеллект как предикторы результатов ЕГЭ по статистике. чел. Индивид. Диф. 37, 943–955. doi: 10.1016/j.paid.2003.10.016

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Furnham, A., Chamorro-Premuzic, T., and McDougall, F. (2003). Личность, когнитивные способности и представления об интеллекте как предикторы академической успеваемости. Учиться. Индивид. Отличаться. 14, 47–64. doi: 10.1016/j.lindif.2003.08.002

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Габлер Х. (ред.). (1976). Schulsportmodelle in Theorie und Praxis: Unter Besonderer Berücksichtigung Einer Emipirischen Untersuchung von Sportzugklassen . Шорндорф: Хофманн.

Google Scholar

Галлахер П., Янси У. С. мл., Дениссен Дж. Дж., Кюнель А. и Войлс К. И. (2013). Корреляты ежедневной физической активности в свободное время в выборке сообщества: узкие черты личности и практические барьеры. Психология здоровья. 32, 1227–1235. doi: 10.1037/a0029956

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Гербинг Д. В. и Тули М. Р. (1991). 16PF относится к пятифакторной модели личности: измерение нескольких показателей по сравнению с априорными шкалами. Многомерное поведение. Рез. 26, 271–289. doi: 10.1207/s15327906mbr2602_5

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Герлах, Э. (2008). Sportengagement und Persönlichkeitsentwicklung: eine längsschnittliche Analyze der Bedeutung sozialer Faktoren für das Selbstkonzept von Heranwachsenden . Ахен: Мейер и Мейер, 278.

Google Scholar

Герон, Э. (1981). «Исследование психосоциологических особенностей участников спортивных занятий в школе», в Социальные аспекты физического воспитания и спорта: материалы первого конгресса ICHPER-Europe , изд. У. Симри (Нетания: Институт физического воспитания и спорта Вингейта, 31–36.

Google Scholar

Goldberg, LR (1990) , Альтернативное «описание личности»: факторная структура «Большой пятерки».

Голдберг Л. Р. и Розолак Т. К. (1994). «Факторная структура Большой пятерки как интегративная структура: эмпирическое сравнение с моделью P-E-N Айзенка», в «Развитие структуры темперамента и личности от младенчества до взрослой жизни», (Хиллсдейл, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.), 7–35. .

Google Scholar

Гор Дж. и Кросс С. (2011). Определение и измерение изменения самооценки. Психолог. Стад. 56, 135–141. doi: 10.1007/s12646-011-0067-0

CrossRef Full Text | Академия Google

Гилфорд, Дж. П. (1971). Личная информация . Вайнхайм: Бельц.

Google Scholar

Гилфорд Дж. С., Циммерманн В. С. и Гилфорд Дж. П. (1949). Исследование темперамента Гилфорда-Циммермана. Калифорния, Калифорния: Sheridan Suppöy Co. doi: 10.1037/t36583-000

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гушкоуска М. и Рихта Т. (2007). Взаимосвязь между физической подготовленностью и чертами личности у подростков. Гул. Шаг. 8, 80–88.

Google Scholar

Harwood, C. G., Keegan, R.J., Smith, JMJ, and Raine, A.S. (2015). Систематический обзор внутриличностных коррелятов восприятия мотивационного климата в спорте и физической активности. Психолог. Спорт Упражнение. 18, 9–25. doi: 10.1016/j.psychsport.2014.11.005

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хейс, Д. (2017). Любовь к спорту: исследование восприятия и опыта физического воспитания среди учеников начальной школы. Рез. Бумаги Образование. 32, 518–534. doi: 10.1080/02671522.2017.1318807

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хазрати-Виари А., Рад А. Т. и Тораби С. С. (2012). Влияние личностных качеств на успеваемость: опосредующая роль академической мотивации. Проц. соц. Поведение науч. 32, 367–371. doi: 10.1016/j.sbspro.2012.01.055

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Heaven, PCL, Mak, A., Barry, J., and Ciarrochi, J. (2002). Личность и семья влияют на отношение подростков к школе и самооценку успеваемости. Личный. Индив. Дифф. 32, 453–462. doi: 10.1016/S0191-8869(01)00041-1

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Хекхаузен, Х. (1974). «Einflussfaktoren der motiventwicklung», в Pädagogische Psychologie , eds FE Weinert, CF Graumann, H. Heckhausen, and M. Hofer (Frankfurt: Fischer, 173–209.

Google Scholar

, R. Cattell,

B. Hundleby). (1968).Результаты I: идентификация и обсуждение индивидуальных факторов. Моногр.социальных исследований детского развития. 33, 13–39. doi: 10.2307/1165689

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Джайтнер, Д. (2013). Individuelle Bezugsnormen als pädagogisches Instrument zur Begründung und Integration von Trainingsaspekten in den schulischen Sportunterricht. Zeitchift für Sportpädagogische Forschung 1, 45–60.

Google Scholar

Джон О.П., Робинс Р.В. и Первин Л.А. (2008). Справочник личности: теория и исследования . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Guilford Press.

Google Scholar

Джонсон Б. и Кристенсен Л. Б. (2017). Образовательные исследования: количественные, качественные и смешанные подходы . Лос Анджелес, Калифорния; Лондон; Нью-Дели; Сингапур; Вашингтон; Мельбурн, Виктория: SAGE.

Google Scholar

Jung, CG (1958). Gesammelte Werke . Цюрих: Рашер.

Google Scholar

Юрик В., Хойслер Дж., Хубер С. и Зайдель Т. (2015). Взаимодействие — первые результаты сравнительного видеоисследования, проведенного в обучении языку и математике. Zeitschrift für Pädagogik 61, 692–711.

Google Scholar

Кеньон, Г. С. (1968). Инвентаризация отношения к физической активности: ATPA . Летбридж, AB: Летбриджский университет, факультет социологии.

Google Scholar

Керр, Дж. (1978). Личность, интеллект и производительность навыков мяча. Бр. Дж. Физ. Образовательный 9, 167–168.

Google Scholar

Кляйн, М. (2017). Я-концепция у подростков: взаимосвязь между занятиями спортом, двигательными способностями и личностными качествами. Спорт 5, 1–12. doi: 10.3390/sports5020022

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Коль, Х. В., и Кук, Х. Д. (2013). Воспитание учащихся: физическая активность и физическое воспитание в школе . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий.

Google Scholar

Комарраджу М., Карау С.Дж. и Шмек Р.Р. (2009). Роль личностных качеств «большой пятерки» в прогнозировании академической мотивации и успеваемости студентов. Учиться. Индив. Дифф. 19, 47–52. doi: 10.1016/j.lindif.2008.07.001

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Комарраджу М., Карау С. Дж., Шмек Р. Р. и Авдич А. (2011). Большая пятерка личностных качеств, стилей обучения и успеваемости. Личность Индив. Дифф. 51, 472–477. doi: 10.1016/j.paid.2011.04.019

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Котов Р., Гамез В., Шмидт Ф. и Уотсон Д. (2010). Связь «больших» черт личности с тревожными, депрессивными расстройствами и расстройствами, связанными с употреблением психоактивных веществ: метаанализ. Псих. Бык. 136, 768–821. doi: 10.1037/a0020327

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Краллова М. (1971). Айсенкове Особенности и Дотозник про Дети . Братислава: Psychodiagnostik didakticke testy.

Google Scholar

Крейчи, М. (1993). Физическая культура как фактор социализации учащегося начальной школы. Соц. науч. Междунар. 9, 11–21.

Google Scholar

Кречманн, Р. (2015). Отношение школьников и студентов к физическому воспитанию: обзор. Междунар. Дж. Физ. Образовательный 52, 2–13.

Google Scholar

Кудер, Г. Ф. (1950). Руководство экзаменатора для Kuder Preference Record-Vocational, форма C . Чикаго, Иллинойс: Ассоциация научных исследований.

Google Scholar

Lamovec, T. (1975). Структура личности словенского позднего подросткового возраста. Любляна: Люблянский университет, кафедра психологии.

Google Scholar

Ландер Н. , Эзер Н., Морган П., Салмон Дж. и Барнетт Л. (2017). Характеристики подготовки учителей к школьным мероприятиям по физическому воспитанию для улучшения основных двигательных навыков и/или физической активности: систематический обзор. Спорт Мед. 47, 135–161. doi: 10.1007/s40279-016-0561-6

CrossRef Full Text | Google Scholar

Ли, К., и Эштон, М.К. (2004). Психометрические свойства опросника личности HEXACO. Многомерное поведение. Рез. 39, 329–358. doi: 10.1207/s15327906mbr3902_8

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Линденберг, С. (2001). Внутренняя мотивация в новом свете. Кикло 54, 317–342. дои: 10.1111/1467-6435.00156

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Литтл, Т. Д., и Ваннер, Б. (1998). «Действительность опросника личности большой пятерки для детей (B5P-C)», на собрании Международного общества по развитию поведения (Берн).

Google Scholar

Лодевик, К. Р. (2018). Ассоциации между личностными чертами, тревожностью, самоэффективностью и намерениями заниматься физическими упражнениями в зависимости от пола в старшей школе физического воспитания. Учеб. Психол. 38, 487–501. дои: 10.1080/01443410.2017.1375081

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Лодевик, К. Р., и Гао, З. (2018). Пути ассоциации между чертами личности, удовольствиями и усилиями в зависимости от пола в физическом воспитании в старшей школе. Междунар. J. Спортивные упражнения. Психол. doi: 10.1080/1612197X.2018.1478871. [Epub перед печатью].

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Малинаускас Р., Думчене А., Мамкус Г. и Венцкунас Т. (2014). Черты личности и работоспособность у мужчин-спортсменов и неспортсменов. Восприятие. Мот. Навыки 118, 145–161. doi: 10.2466/29.25.PMS.118k13w1

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Маслоу, А. Х. (1970). Мотивация и личность . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Harper & Row.

Google Scholar

Мэтьюз Г., Зейднер М. и Робертс Р. (2006). «Модели личности и аффекта для образования: обзор и синтез», в Handbook of Educational Psychology , eds PA Alexander and PH Winne (Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 163–186.

Google Scholar

McCrae, RR (2001). 5 лет прогресса: ответ на блок. Дж. Рез. Личный. 35, 108–113. doi: 10.1006/jrpe.2000.2294

Полный текст CrossRef | Google Scholar

McCrae, RR, and Costa, PT (1987). Проверка пятифакторной модели личности с помощью инструментов и наблюдателей. Дж. Перс. соц. Психол. 52, 81–90. doi: 10.1037/0022-3514.52.1.81

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

МакКрей, Р. Р., и Коста, П. Т. (1992). Пересмотренный опросник личности NEO и пятифакторный опросник NEO: NEO PI-R; НЕО-ФФИ . Одесса, Флорида: Ресурсы по психологической оценке.

Google Scholar

Маккензи, Дж. (1988). Три суперфактора в 16PF и их связь с P, E и N Айзенка. Перс. Индивид. Диф. 9, 843–850. doi: 10.1016/0191-8869(88)

-5

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Мейер, В.-У. (1984). Das Konzept von der Eigenen Begabung . Берн: Хубер.

Google Scholar

Mijaica, R. (2017). «Развитие и оценка личностных качеств учеников на уроке физкультуры», Edu World 7th International Conference , редакторы Э. Соаре и К. Ланга (Никосия: Академия будущего), 542–551. doi: 10.15405/epsbs.2017.05.02.66

CrossRef Full Text | Google Scholar

Милгрэм, Н. А., и Милгрэм, Р. М. (1975). Размеры локуса контроля у детей. Псих. 37, 523–538. doi: 10.2466/pr0.1975.37.2.523

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Млачич Б. и Голдберг Л. (2007). Анализ межкультурной инвентаризации личности: факторные маркеры Большой пятерки IPIP в Хорватии. Дж. Перс. Оценивать. 88, 168–177. doi: 10. 1080/002238

267993

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Мошаген М., Хилбиг Б. и Зеттлер И. (2014). Faktorenstruktur,Psychometrische Eigenschaften und Messinvarianz der deutschsprachigen Version des 60- Item HEXACO Persönlichkeitsinventars. Диагностика 60, 86–97. doi: 10.1026/0012-1924/a000112

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мюллер М., Шмидт М., Зибунг М. и Конзельманн А. (2013). Сбор, Entwicklungstypen und Persönlichkeit. Zeitschrift für Sportpsychologie 20, 150–162. doi: 10.1026/1612-5010/a000107

CrossRef Full Text | Google Scholar

NASPE (2004). Движение в будущее: Национальные стандарты физического воспитания . Рестон, Вирджиния: Национальная ассоциация спорта, публикации по физическому воспитанию.

Google Scholar

Neyer, FJ, and Asendorpf, JB (2018). Психология личности . Берлин; Гейдельберг: Springer-Verlag. doi: 10.1007/978-3-662-54942-1

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Новикова И. (2013). «Черта, теория черт», в Энциклопедия межкультурной психологии , изд. К. Д. Кейт (Малден, Массачусетс; Оксфорд: Wiley-Blackwell). doi: 10.1002/9781118339893.wbeccp545

Полный текст CrossRef | Академия Google

О’Коннор, М.С., и Паунонен, С.В. (2007). Большая пятерка личностных предикторов успеваемости после окончания средней школы. чел. Индивид. Диф. 43, 971–990. doi: 10.1016/j.paid.2007.03.017

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Остендорф Ф. и Англейтнер А. (2004). NEO-Persönlichkeitsinventar nach Costa und McCrae: NEO-PI-R . Геттинген: Хогрефе.

Google Scholar

Пенни Д. и Джесс М. (2004). Физическое воспитание и физически активная жизнь: подход к разработке учебных программ на протяжении всей жизни. Спортивное образование. соц. 9, 269–287. doi: 10.1080/1357332042000233985

CrossRef Full Text | Google Scholar

Пфитцнер, М. (2014). Aufgabenkultur im Sportunterricht: Konzepte und Befunde zur Methodendiskussion für eine neue Lernkultur. Wiesbaden: Springer, V.S. doi: 10.1007/978-3-658-03837-3

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пиларска, А. (2018). Личность Большой пятерки и аспекты самооценки: вариативно- и личностно-центрированные подходы. Перс. Индивид. Диф. 127, 107–113. doi: 10.1016/j.paid.2018.01.049

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Плутчик Р. и Келлерман Х. (1974). Индекс профиля эмоций: руководство . Лос-Анджелес, Калифорния: WPS, Western Psychological Services.

Google Scholar

Покнет К., Россье Дж., Антониетти Дж.-П. и фон Гунтен А. (2013). Особенности личности и когнитивный уровень у больных на ранней стадии болезни Альцгеймера. чел. Индивид. Диф. 54, 174–179. doi: 10.1016/j.paid.2012.08.035

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Поропат А.Э. (2009). Метаанализ пятифакторной модели личности и успеваемости. Психолог. Бык. 135, 322–338. doi: 10.1037/a0014996

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Портер Р. Б. и Кеттелл Р. Б. (1963). Детский личностный опросник . Шампейн, Иллинойс: Институт тестирования личности и способностей.

Google Scholar

Пюхзе У. и Гербер М. (2005). Международный сравнительный анализ физической культуры: концепции, проблемы, перспективы. Ахен: Мейер и Мейер.

Google Scholar

Rammstedt, B., Kemper, C.J., Klein, M.C., Beierlein, C., and Kovaleva, A. (2012). «Eine kurze Skala zur Messung der fünf Dimensionen der Persönlichkeit: Big-Five Inventory-10 (BFI-10)», в GESIS-Working Papers (Мангейм: GESIS — Leibniz-Institut für Sozialwissenschaften).

Google Scholar

Rhodes, R. E., Courneya, K. S., and Jones, L. W. (2003). Преобразование намерений упражнений в поведение: личностные и социальные когнитивные корреляты. J. Психология здоровья. 8, 447–458. doi: 10.1177/135

030084004

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Родс, Р. Э., и Смит, Н. Э. (2006). Личностные корреляты физической активности: обзор и метаанализ. Бр. Дж. Спорт Мед. 40, 958–965. doi: 10.1136/bjsm.2006.028860

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Ричардс, К. А. Р., Уошберн, Н., Карсон, Р. Л., и Хемфилл, Массачусетс (2017). 30-летний обзор литературы по удовлетворенности учителей физкультуры. Квест 69, 494–514. doi: 10.1080/00336297.2017.1296365

CrossRef Full Text | Google Scholar

Ричардсон М., Абрахам К. и Бонд Р. (2012). Психологические корреляты успеваемости студентов вузов: систематический обзор и метаанализ. Псих. Бык. 138, 353–387. doi: 10.1037/a0026838

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Rink, JE (2013). Измерение эффективности учителей в физическом воспитании. Рез. В. Упражнение. Спорт 84, 407–418. doi: 10.1080/02701367.2013.844018

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Роджерс, Ч. Р. (1972). Die Nicht-Direktive Beratung: консультирование и психотерапия . Мюнхен: Киндлер.

Google Scholar

Розенцвейг, С. (1944). «Очерк теории фрустрации», в Personality and the Behavior Disorders , ed JM Hunt (Oxford: Ronald Press, 379–388.

Google Scholar

Rossier, J., Meyer De Stadelhofen, F., and Berthoud , S. (2004) Иерархические структуры NEO PI-R и 16 PF 5. Eur. J. Psychol. Assess. 20, 27–38. doi: 10.1027/1015-5759.20.1.27

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рот Б., Беккер Н., Ромейке С., Шефер С., Домник Ф. и Спинат Ф. М. (2015). Интеллект и школьные оценки: метаанализ. Разведка 53, 118–137. doi: 10.1016/j.intell.2015.09.002

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Ротштейн М. Г., Паунонен С. В., Раш Дж. К. и Кинг Г. А. (1994). Предикторы личности и когнитивных способностей в бизнес-школе выпускника. Дж. Образовательный. Психол. 86, 516–530. дои: 10.1037/0022-0663. 86.4.516

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Райан, Р. М., и Деси, Э. Л. (2017). Теория самоопределения: основные психологические потребности в мотивации, развитии и благополучии . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Google Scholar

Рихта Т. и Гушкоуска М. (2000). Poszukiwanie Zwiazków Pomiedzy Osobowoscia i Temperamentem a Sprawnoscia Fizyczna Dzieci i Mlodziezy . Roczniki Naukowe AWF/Akademia Wychowania Fizycznego Józefa Pilsudskiego w Warszawie, 113–133.

Google Scholar

Сак, Х.-Г. (1975). Sportliche Betätigung und Persönlichkeit: Sport und Persönlichkeit . Аренсбург; Гамбург: Чвалина.

Google Scholar

Сак, Х.-Г. (1980). Zur Psychologie des Jugendlichen Leistungssportlers: Eine Exemplarische Längsschnitt-Untersuchung an Männlichen und Weiblichen Mittel- und Langstreckenläufern über Einen Zeitraum von 4 Jahren am Ende der Adoleszenz . Шорндорф: Хофманн.

Google Scholar

Саллис, Дж. Ф., и Маккензи, Т. Л. (1991). Роль физического воспитания в общественном здравоохранении. Рез. В. Упражнение. Спорт 62, 124–137. doi: 10.1080/02701367.1991.10608701

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Санчес-Кардона И., Родригес-Монтальбан Р., Асеведо-Сото Э., Ньевес Луго К., Торрес-Окендо Ф. и Торо-Альфонсо Дж. (2012). Самоэффективность и открытость к опыту как предпосылка участия в учебе: исследовательский анализ 46, 2163–2167. doi: 10.1016/j.sbspro.2012.05.446

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шайд, В., и Прол, Р. (2012). Sportdidaktik: Grundlagen – Vermittlungsformen – Bewegungsfelder . Вибельсхайм: Лимперт.

Google Scholar

Шойер, К. (2019). Обзор избранных учебных пособий для учителей физкультуры на немецком языке (2017-2018 гг.). Междунар. Дж. Физ. Образовательный 56, 2–10.

Google Scholar

Шмальт, Х.-Д. (1976). Die Messung des Leistungsmotivs . Геттинген: Verlag für Psychologie Hogrefe.

Google Scholar

Шуберт, М. Т. (1973). Wissenschaftliche Begleituntersuchungen zum Schulversuch «Sportgymnasium», durchgeführt am Bundesgymnasium und Wirtschaftskundlichen Bundesrealgymnasium für Mädchen Wien XVII (Schuljahr 1971/72) (Диссертация). Вена, Университет Вены, Австрия.

Google Scholar

Зейтц В. и Боймлер Г. (1972). «Über die Beziehung von sportmotorischen Leistungen zu Persönlichkeitsmerkmalen bei Gymnasiasten», в Sportpsychologie , eds G. Bäumler, H. Rieder, and W. Seitz (Schorndorf: Hofmann, 129–143.

Google Scholar

Shariati, M., and Bakhtiari, S. (2011). Сравнение личностных характеристик спортсмен и не спортсмен, студент Исламского университета Азад в Ахвазе Proc. Soc. Behav. Sci. 30, 2312–2315. doi: 10.1016/j.sbspro.2011.10.450

CrossRef Full Text | Google Scholar

Шавельсон Р. Дж., Хабнер Дж., Стэнтон Г. (1976) Я-концепция: проверка интерпретаций конструктов 9. 0031 Ред. Образ. Рез. 46, 407–441. doi: 10.3102/00346543046003407

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шелдон, У. Х. (1963). Разновидности человеческого телосложения: введение в конституциональную психологию . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Хафнер.

Google Scholar

Siedentop, D. (2009). Введение в физическое воспитание, фитнес и спорт . Бостон, Массачусетс: McGraw-Hill.

Google Scholar

Сильверман, С. (2017). Исследование отношения к физическому воспитанию: обзор. Дж. Тич. физ. Образование 36, 303–312. doi: 10.1123/jtpe.2017-0085

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Скиннер, Б. Ф. (1972). Наука и поведение человека . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Свободная пресса.

Google Scholar

Spielberger, C.D., Gorsuch, R.L., and Lushene, R.E. (1984). Руководство STAI по опроснику состояний тревоги . Пало-Альто, Калифорния: Consulting Psychologists Press.

Google Scholar

Стека П. , Баретта Д., Греко А., Д’Аддарио М. и Монзани Д. (2018). Ассоциации между личностью, участием в спорте и спортивным успехом. Сравнение Большой пятерки у взрослых, занимающихся спортом и не занимающихся спортом. Личный. Индив. Дифф. 121, 176–183. doi: 10.1016/j.paid.2017.09.040

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Стиллер Дж. и Альферманн Д. (2005). Selbstkonzept im Sport. Zeitschrift für Sportpsychologie 12, 119–126. doi: 10.1026/1612-5010.12.4.119

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Таммелин Т. Х., Айра А., Хакамяки М., Хусу П., Каллио Дж., Кокко С. и др. (2016). Результаты табель успеваемости Финляндии за 2016 год о физической активности детей и молодежи. J. Phys. Действовать. Здоровье 13(11 Приложение 2), S157–S164. doi: 10.1123/jpah.2016-0297

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Tempelaar, D.T., Gijselaers, WH, Schim van der Loeff, S., and Nijhuis, JFH (2007). Модель структурного уравнения, анализирующая взаимосвязь мотивации достижений учащихся и личностных факторов в ряде академических предметных областей. Контемп. Образовательный Психол. 32, 105–131. doi: 10.1016/j.cedpsych.2006.10.004

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Терраччано А., Шрак Дж. А., Сутин А. Р., Чан В., Симонсик Э. М. и Ферруччи Л. (2013). Личность, скорость метаболизма и аэробная способность. PLoS ONE 8:e54746. doi: 10.1371/journal.pone.0054746

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Тиллман, К. (1965). Взаимосвязь между физической подготовкой и отдельными чертами личности. Рез. Q. 36, 483–489. дои: 10.1080/10671188.1965.10614723

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Вахью Ариани, Д. (2013). Личность и учебная мотивация. евро. Дж. Автобус. Управлять. 5, 26–38.

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Уотсон, Дж. Б. (1930). Бихевиоризм . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: В.В. Norton & Company, Inc.

Google Scholar

Weiner, B. , and Reisenzein, R. (1984). Психология мотивации . Вайнхайм: Бельц.

Google Scholar

Westhoff, W. (1989). Спортивная психология в практике: Erfahrungsbericht über eine sportpsychologische Untersuchung und deren Auswertung im sozialwissenschaftlichen Unterricht. Sportunterricht 38, 355–365.

Google Scholar

Уильямс, Дж. Г., и Эстон, Р. Г. (1986). Влияет ли личность на восприятие усилий? Результаты исследования школьников средней школы. Физ. Образовательный Ред. 9, 94–99.

Google Scholar

Виллимчик, К. (1986). Lernen sportmotorischer Fertigkeiten ohne motorische Lernfähigkeit? Zur Bedeutung von motorischen Fähigkeiten, Kognitionen und Emotionen für das Lernen im Sport. Sportunterricht 35, 377–387.

Google Scholar

Уилсон, П. К. (1969). Взаимосвязь между двигательными достижениями и отдельными личностными факторами младших и старших школьников. Рез. Q. 40, 841–844. doi: 10.1080/10671188. 1969.10614927

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Завадски, Б. (1998). Inwentarz osobowosci NEO-FFI Costy i McCrae: Adaptacja Polska: Podrecznik . Варшава: Pracownia Testów Psychologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego.

Google Scholar

Завадски Б. и Стрелау Дж. (1997). Formalna Charakterystyka Zachowania — Kwestionariusz Temperamentu (FCZ-KT): Podrecznik . Варшава: Pracownia Testów Psychologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego.

Google Scholar

Зрзави, А. (1960). Die Testdoppelgänger-Methode . Вена: Кеттерл.

Google Scholar

Зупанчич М. и Джастин Дж. (1998). Словенская модель спортивных занятий в гимназиях: психолого-педагогическая точка зрения. Учеб. Рез. оценка 4, 42–56. doi: 10.1076/edre.4.1.42.13012

CrossRef Full Text | Google Scholar

Как тип личности влияет на опыт вашего ученика в классе – Программа для родителей и семьи – UW–Madison

Скорее всего, ваш студент колледжа может рассказать вам о тех одноклассниках — студентах, с которыми доцент Кэбелл Гатман и ее коллеги-социологи считают особенно сложными.

Они бывают разных форм: шумный ученик, который доминирует в обсуждении, не заботясь о более широком участии или глубоких размышлениях, или сдержанный ученик, который закатывает глаза после комментария сверстника, или ученик, который думает, что меньше всего участвует, выигрывает конкурс популярности.

«У вас может быть группа и один студент, который полностью испортит динамику для всех», — говорит Гатман. А когда этого студента нет, говорит она, «это совершенно другая комната».

Такова сложность классной комнаты колледжа, где студенты всех слоев общества объединяются, чтобы учиться и взаимодействовать. Многие переменные влияют на то, насколько комфортно учащиеся чувствуют себя в классе. Предварительное знание тем курса играет ключевую роль, особенно по деликатным вопросам, говорит Гатман, который вел курсы по гендеру, сексуальности и расе. Недопредставленность также является фактором, добавляет Марк Коннолли, младший научный сотрудник и главный исследователь Висконсинского центра исследований в области образования, который изучает непропорционально большое количество студентов из числа меньшинств, переключающихся с математических и естественных наук. Он отмечает, что белые мужчины часто составляют большинство на уроках естествознания, и «любой, кто не вписывается в эту преобладающую картину, иногда может задаться вопросом, какой вклад они должны внести в класс и как это будет воспринято».

Несмотря на то, что классная среда состоит из многих слоев, одним постоянным фактором является личность. Еженедельные разделы дискуссий могут предложить как волнующую возможность для экстравертов, так и ошеломляющий опыт для интровертов. И хотя эти две личностные черты могут показаться противоречащими друг другу, они нужны друг другу — и могут учиться друг у друга, — говорят эксперты UW.

Определение интроверта и экстраверта

Сибил Прессприч, старший консультант по вопросам карьеры и образования в Отделе непрерывного обучения, часто проводит «Индикатор типа Майерс-Бриггс» [MBTI], известный личностный тест. Она подчеркивает, что интроверты не всегда застенчивы, а экстраверты не всегда общительны. Такие тесты, как MBTI, определяют экстраверсию и интроверсию как разницу в том, как люди фокусируют свое внимание и получают энергию.

Экстраверты:

• Поиск источников энергии во внешнем мире
• Чувствовать себя опустошенным из-за слишком долгого пребывания в одиночестве и перезарядиться внешним общением
• Сосредоточьтесь на том, чтобы завести много друзей и знакомых
• Предпочитает учиться через действия

Интроверты, с другой стороны:

• Управляйте внутренней энергией — своими идеями, своими мыслями, своими чувствами
• Чувствовать себя опустошенным из-за слишком большого количества внешних взаимодействий и перезаряжаться, проводя время в одиночестве
• Сосредоточьтесь на развитии нескольких близких друзей
• Предпочитаю учиться через наблюдения

«Экстраверты склонны что-то делать, затем думать об этом, а затем делать это снова», — говорит Коннолли. «Интроверты сначала думают, потом делают, а потом снова размышляют».

Как личность проявляется в классе

Термин «интроверт» несет с собой сильное клеймо в американской культуре, утверждает автор Сьюзан Кейн в своем New York Times бестселлере Тихо: сила интровертов в мире, который не может перестать говорить . Каин говорит, что наши учреждения, в том числе школы, предназначены для экстравертов, хотя интроверты составляют от одной трети до половины населения.

И Прессприч, и Коннолли, каждый из которых держит книгу Каина на своем столе, согласны с тем, что классы в колледже, как правило, играют на навыках и сильных сторонах экстравертов. Учебные программы часто включают устные презентации, групповые проекты и оценки за участие в дискуссионных разделах. «Мы обычно уделяем большое внимание тому, кто больше всего участвует, кто больше всего готов поделиться своими прекрасными идеями», — говорит Прессприч. «Иногда мне кажется, что нам не хватает глубины, которая может исходить от того, кто действительно обдумывает вопрос».

Интроверты могут найти утешение в нескольких основных элементах обучения в колледже: лекциях, рефератах и ​​экзаменах. Но когда дело доходит до дискуссионных секций, которые обычно состоят из двадцати или около того студентов, найти места для вставки своих идей может быть сложной задачей. Прессприч говорит, что предпочитаемые речевые модели интровертов и экстравертов конфликтуют в классе. Интроверты предпочитают перерывы в тишине, чтобы подумать, сформулировать и поделиться идеями, в то время как экстраверты предпочитают непрерывный диалог, который иногда заглушает возможности для интровертов.

«Проведено надежное исследование, показывающее, что этот темперамент интроверсия-экстраверсия реален и влияет на то, как люди участвуют в процессе обучения», — говорит Коннолли.

Во многих отношениях интроверты и экстраверты нуждаются друг в друге в классе. Прессприч говорит, что когда у интровертов есть время подумать и поделиться, они могут поделиться нюансами и новыми перспективами. Тем не менее, интроверты могут слишком сильно фильтровать свои мысли и никогда не говорить об этом. Здесь экстраверты помогают, «запуская дело» и поддерживая дискуссию.

«Конечно, лучше всего, если у вас есть некоторый баланс, с готовностью изменить свои предпочтения, чтобы убедиться, что все услышаны, все участвуют, и что это инклюзивное учебное сообщество, где люди чувствуют себя свободно и комфортно, говоря что-то немного нетрадиционное», — говорит Прессприч.

Защита комфортной среды в классе

Многие преподаватели признают сильные и слабые стороны студентов и соответственно уравновешивают стратегии обучения. Если студенту неудобно говорить в дискуссионных секциях, Гатман предлагает альтернативные способы участия: прийти в рабочее время, чтобы обсудить материал один на один; отправка вопросов и комментариев по электронной почте; написание коротких заданий, таких как контрольные работы и ежедневные онлайн-комментарии; и отправка материалов в учетные записи курса Tumblr.

Иногда Гатман также предлагает учащимся обсудить вопросы в небольших группах, прежде чем привлечь к этому весь класс. Коннолли называет это техникой «думай, сочетай, делись», при которой интроверты могут активно участвовать в разработке идей, но затем отходят в сторону, поскольку экстраверты делятся ими с более широкой аудиторией.

Некоторые преподаватели UW используют в своих лекциях «кликеры» и системы реагирования в классе, что позволяет студентам отвечать на вопросы одним прикосновением к портативному пульту дистанционного управления. По словам Коннолли, кликеры — это эффективный способ дать учащимся, особенно интровертам, достаточно времени, чтобы обдумать проблему и легко принять в ней участие. Они также дают инструкторам мгновенную обратную связь о том, насколько хорошо ученики усваивают материал; учащиеся, в свою очередь, получают представление о том, насколько хорошо они успевают за остальным классом.

Если учащимся-интровертам не нравятся каналы участия в курсе, говорят Прессприч и Коннолли, они могут отстаивать свои интересы различными способами:

• Попросите преподавателя прислать вопросы для обсуждения перед занятием, чтобы вы могли подготовить комментарии ранее.
• Попросите инструктора от пяти до семи секунд «времени ожидания» после вопросов, чтобы у вас было достаточно времени, чтобы подумать и ответить.
• Не стесняйтесь объявить «тайм-аут» во время урока, чтобы вернуться к предыдущей теме обсуждения, когда у вас будет больше времени для ее обдумывания.
• Получите контактную информацию от одноклассников в начале семестра, чтобы вы могли заниматься вместе и обсуждать учебный материал вне класса.
• Вместе с инструктором разработайте план для лучшего участия.

Преподаватели не могут учесть все предпочтения, но Гатман говорит, что они действительно хотят помочь ученикам лучше учиться.

Баланс между расширением прав и возможностей и формированием навыков

Хотя для учащихся важно чувствовать силу своей врожденной интроверсии или экстраверсии, не менее важно, чтобы они были готовы выйти из своей зоны комфорта и освоить новые навыки, говорят Прессприч и Коннолли. .

«Мы живем в мире, где нужно делать и то, и другое, — говорит Прессприч. «Есть время быть экстравертом, и есть время быть интровертом. Хитрость, конечно же, заключается в том, чтобы выяснить в любой конкретной ситуации, нужно ли вам быть экстравертом или вам нужно быть интровертом? Есть некоторая реальная польза в том, чтобы иметь возможность сгибать свою личность».

Личность студента не ограничивает карьерные возможности, добавляет Прессприч. Интроверты могут преуспеть в более экстравертных областях, таких как бизнес, а экстраверты могут преуспеть в точных науках. Готовность пробовать новые подходы, совершенствовать наборы навыков и быть более всесторонне развитой личностью приносит долгосрочные плоды. Студенты-интроверты могут извлечь пользу из развития командной работы, публичных выступлений и навыков межличностного общения. В свою очередь, учащиеся-экстраверты могут выиграть, если станут лучшими наблюдателями, более глубокими мыслителями и более инклюзивными фасилитаторами группы.

Настоящим испытанием для учащихся может стать поиск здорового баланса между выходом из своей зоны комфорта и принятием своей истинной природы. «Мы не хотим, чтобы люди меняли себя — в основном потому, что вы не можете», — говорит Прессприч.

---

Миф о предпочтительных стилях обучения

Есть ли у учащихся предпочтительные стили обучения? Они могут так думать, но мало исследований, подтверждающих, что визуальный, аудиальный и кинестетический стили обучения имеют значение или даже существуют.

«Если вы заставите некоторых людей использовать предпочитаемый ими тип обучения и покажете, что они узнают больше, это будет довольно убедительным доказательством этого так называемого стиля», — говорит Марк Коннолли, младший научный сотрудник и главный исследователь Висконсинского исследовательского центра. . «Но нет никаких доказательств [этого]».

Настаивание на стиле обучения на самом деле может быть контринтуитивным костылем для студентов, говорит Коннолли. Например, если преподаватель читает лекцию по листу бумаги, а не по PowerPoint, студент может войти и подумать: «Я визуал», и использовать это как оправдание для плохого внимания или мотивации. На самом деле, исследования показывают, что при равных условиях учащийся узнаёт столько же, сколько и от визуальной презентации, и от слуховой.

«Действительно важно то, что ученики явно отличаются друг от друга, — говорит Коннолли. «У них разные интересы, способности и [базовые знания]. … Но помимо этих вещей, на самом деле нет никаких доказательств того, что попытка научить кого-то в чьем-то стиле приводит к тому, что они учатся лучше».

— Preston Schmitt

ВЛИЯНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ ЧЕРТ НА УСПЕВАЕМОСТЬ СТУДЕНТОВ

ВЛИЯНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ ЧЕРТ НА АКАДЕМИЧЕСКУЮ УСПЕВАЕМОСТЬ СТУДЕНТОВ

ГЛАВА ПЕРВАЯ
ВВЕДЕНИЕ
1. 1   ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ
Личность – это то, что все знают, что она существует, но никто не знает, что она собой представляет (Schneewind and Ruppert, 1998). Безусловно, трудно выразить в научных терминах человеческую личность, которую Гете (1970) называл величайшим счастьем для детей этой земли. Личность определяет набор важных характеристик и то, как люди взаимодействуют с другими. Человеческая личность представляет собой совокупность ряда черт.

Личность можно измерить как набор вопросов, обычно вопросов о поведении и чувствах, на которые субъекты должны отвечать, соглашаясь или не соглашаясь с этим вопросом или утверждением. (Клайн, 1993). В 1930 году психология личности стала самостоятельным направлением социальных наук. За это время собралось много отдельных направлений исследования поля, созданного Олпортом (1937), Мерри (1938) и Левином (1935). Мэри Лоуренс Ф. Форту (nd) описала следующие компоненты личности, а именно привычки, отношения, интересы, ценности, принципы и умственные способности или интеллект.

Успеваемость является серьезной проблемой для учащихся, учителей, родителей, администрации школы и общества в целом. Попытки были предприняты исследователями, чтобы разгадать сложности, связанные с академической успеваемостью. Психологи выдвинули множество причин, почему существует такое неравенство в производительности. Большое внимание уделялось внешним факторам, таким как тип школы, методы обучения, местонахождение школы, учебные материалы, опыт учителей и т. д. (WAEC, 2005). Многие тратят много денег, чтобы обеспечить хорошие школы для своих детей или для себя, а те, кто может себе это позволить, даже инвестируют в образование за границей, поскольку считают, что это повысит успеваемость, а это, в свою очередь, даст дополнительное преимущество с точки зрения получения оплачиваемой работы. . Существуют разные мнения относительно того, почему одни учащиеся преуспевают в учебе, а другие кажутся неуспеваемыми. Многие психологи последовательно пытались определить основные предикторы индивидуальной успеваемости. Такие факторы, как интеллект, самооценка, пол, привычка к учебе, взросление, домашнее происхождение, среди прочих, и это лишь некоторые из них, широко исследовались как ответственные за академическую успеваемость. Другие факторы, которые исследовались в прошлом, включают: модели воспитания детей, влияние группы сверстников, социально-экономическое положение и среду обучения. Еще одним важным фактором, который, как считается, отвечает за успеваемость учащихся, являются их личностные качества. Черты Теоретики пытались определить основные черты, характеризующие личность. Известный среди них Зигмунд Фрейд в начале 1900-х, Гордон Олл порт (1961), Кеттелл (1967), Ханс Айзенк (1985), Фельдман (1994), Маккрей и Коста (1987) и множество других. Многие психологи, писавшие об этой концепции, по-разному определяли личность. Согласно Фельдману (1994) в Даминабо (2008), личность — это совокупность характеристик, которые отличают людей, или стабильность поведения человека в различных ситуациях. Другими словами, это означает те качества, которыми отмечен человек. Черты, с другой стороны, являются «устойчивыми параметрами личностных характеристик, которые отличают людей друг от друга» (Colman, 2003). Черты, таким образом, представляют собой совокупность стабильных характеристик человека в разное время и в разных ситуациях, которые делают его или ее уникальным или отличным от других. Это согласуется с определением Мишеля 1981 (в Agbakwuru, 2000), которые относятся к личностным чертам как к постоянным различиям между поведением, характерным для двух или более людей. Он также определяется как «любой различимый, относительно устойчивый способ, которым один человек отличается от другого» (Guliford, 1959 в Agbakwuru 2000). успеваемость учащихся. Особый интерес представляет роль, которую эти черты играют в успеваемости учащихся. Эти черты, широко известные как «большая пятерка», включают добросовестность, покладистость, открытость опыту, экстраверсию и локус контроля. Для их описания используется аббревиатура CAOEL. Эти черты личности влияют на успеваемость учащихся как положительно, так и отрицательно. И поэтому родители, педагоги, психологи, консультанты — все обеспокоены темпами снижения академических стандартов. Поэтому была изучена Большая пятерка, иначе известная как CAOEL, чтобы найти возможные решения проблемы неуспеваемости среди школьников. Аббревиатура CAOEL обозначает черты: добросовестность, покладистость, открытость, экстраверсию и локус контроля над опытом.

McCrae and Costa (1980) тщательно исследовали эти черты. Высокий балл по Добросовестности свидетельствует о самодисциплинированном, внимательном, тщательном, организованном и решительном ученике. Низкие баллы по этой черте указывают на недисциплинированность, небрежность, неорганизованность и безразличие. Ожидается, что учащийся, получивший высокие баллы по этой черте, будет отлично успевать в учебе и наоборот.
Доброжелательность описывает того, кто сочувствует, доверяет и готов сотрудничать. Студенты с высокими баллами по уступчивости бескорыстны, гибки и приятны. Такие учащиеся легко работают с другими людьми практически без трения. Однако тем, у кого эта черта низкая, трудно ладить с другими. МакКрей и Коста 1988 в Daminabo (2008) отметил, что это психотики, что относится к человеку, который скептичен, не сочувствует, отказывается сотрудничать и груб. Ожидается, что низкие баллы отрицательно повлияют на успеваемость.

Таким образом, исследователь собирается изучить влияние этих личностных качеств на успеваемость учащихся.

1.2   ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ
Проблема неуспеваемости приобрела тревожные масштабы в системе образования Нигерии. Отчаянно пытаясь добиться успеха, студенты изобретают различные незаконные средства, чтобы успешно сдать экзамены, даже если они не компетентны в учебе. И, к сожалению, система не выдержала давления. Злоупотребление служебным положением неуклонно росло, превращаясь в, казалось бы, неукротимого монстра. Становится все труднее сопоставить компетентность людей с предполагаемой академической успеваемостью, представленной в их сертификатах. Многие кандидаты не в состоянии достойно защитить якобы достигнутый ими результат. И, конечно же, это постоянно приводило к неспособности эффективно конкурировать на рынке труда, что стало серьезной проблемой. В прошлом было исследовано несколько факторов в отношении причин этого социального недомогания, но, похоже, есть признаки того, что могут быть ответственны некоторые скрытые факторы, которые необходимо разгадать. Это желание увидеть решение этой проблемы привело к этому исследованию, и цель исследователей состоит в том, чтобы увидеть, есть ли способ, которым большая пятерка личностных качеств может помочь, особенно с точки зрения аналитического и научного подхода к измерению и оценке.

Поэтому исследователь решил изучить эту проблему среди студентов. Таким образом, данное исследование направлено на изучение влияния личностных качеств на успеваемость учащихся.

1.3   ЦЕЛИ ИССЛЕДОВАНИЯ
Таким образом, цели исследования заключаются в следующем:

1. Выяснить, существует ли какая-либо значимая взаимосвязь между чертами личности и успеваемостью учащихся.
2. Определите различные типы черт личности, которые могут повлиять на успеваемость учащихся
3. Изучить факторы, влияющие на успеваемость учащихся.

1.4   ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ ВОПРОСЫ

1. Существует ли какая-либо значимая связь между личностными качествами и успеваемостью учащихся?
2. Какие личностные черты могут повлиять на успеваемость учащихся?
3. Какие факторы влияют на успеваемость учащихся?

1.5   ГИПОТЕЗА
HO: между чертами личности и успеваемостью учащихся нет значимой связи
HA: между чертами личности и успеваемостью учащихся имеется существенная связь

1. ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ

   2 912

Это исследование проинформирует заинтересованных лиц в секторе образования о том, как индивидуальные черты личности учащихся могут влиять на их академическую успеваемость. Это исследование также расскажет им о различных типах личностных черт и о том, как эти черты могут повлиять на успеваемость учащихся.
Это исследование станет вкладом в совокупность литературы в области влияния черт личности на академическую успеваемость учащихся, тем самым составив эмпирическую литературу для будущих исследований в предметной области.
1.7   ОБЛАСТЬ/ОГРАНИЧЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ
Это исследование влияния личностных качеств на успеваемость учащихся в Нигерии охватывает всех учащихся в штате Эдо, Нигерия, путем тщательного изучения их различных личностных качеств и их влияния на успеваемость учащихся. . В исследовании также будет рассмотрен обзор факторов, препятствующих успеваемости учащихся.
ОГРАНИЧЕНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
Финансовые ограничения — Недостаточное финансирование снижает эффективность работы исследователя в поиске соответствующих материалов, литературы или информации и в процессе сбора данных (интернет, анкетирование и интервью).
Ограничение по времени — Исследователь будет заниматься этим исследованием одновременно с другой академической работой. Следовательно, это сократит время, затрачиваемое на исследовательскую работу.

1. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ТЕРМИНОВ

Личность: сочетание характеристик или качеств, формирующих отличительный характер человека.
Успеваемость: результат образования — степень, в которой учащийся, учитель или учебное заведение достигли своих образовательных целей.
Черта: отличительное качество или характеристика, обычно принадлежащая человеку.
ССЫЛКИ
Agbakwuru, C. (2000). Черты и характеристики личности учителя и эффективность обучения учеников. Психологическая перспектива, том. 2 (22)-28
Бликл, Б. Коста, Г. и Маккрей (1992). Биологическая основа личности. Нью-Йорк: Спрингфилд
Колман, А.М. (2003). Словарь психологии, Нью-Йорк: Оксфорд.
Daminabo, WH (2008). Взаимосвязь между личностными чертами и академической успеваемостью учащихся средней школы в штате Риверс. Неопубликованное издание M. E. диссертация, Университет Пот-Харкорт.
Гуллифорд, М. Пол, К. (1999). Цитирование и ссылки: стиль Апа 5-го издания. Онитша: Запад и Соломон.
ВЭК (2005 г.). Переменные, влияющие на успеваемость учащихся. Доступно по адресу http://www.waec.org/resource/primer/variable.htm

Получить полный проект

Влияют ли общие и специфические черты личности на успеваемость учащихся?

На этой странице

РезюмеВведениеМетодыРезультатыОбсуждениеВыводыДоступность данныхРаскрытие информацииКонфликты интересовБлагодарностиСсылкиАвторское правоСтатьи по теме

История вопроса и цели . В этом исследовании изучается, связаны ли личностные профили, личностные факторы или группы личностных факторов с академическим успехом. Методы . В исследование включены все студенты пятого курса стоматологии, зарегистрированные в Стоматологическом колледже Аджманского университета в 2019/2020 гг. Сто семьдесят студентов были приглашены для заполнения личностных характеристик и показателей эффективности с использованием шкалы Big Five Inventory (BFI); средневзвешенный балл успеваемости (GPA) использовался для оценки академической успеваемости учащихся. Результаты . Из 170 участников 60% были женщины и 40% мужчины. Возраст участников варьировался от двадцати четырех до двадцати семи лет, средний возраст – двадцать четыре года. Выявлена ​​взаимосвязь между личностными показателями, полученными для студентов, и их последующей успеваемостью. Широкая добросовестность, компетентность, достижения и исполнительность предсказывали академический и клинический успех. Точность предсказания добросовестности была улучшена за счет включения исполнительности, самодисциплины и обдумывания. Заключение . Это исследование подтверждает, что личностный профиль учащихся является существенным предиктором академической успеваемости и, вероятно, поможет в отборе будущих студентов, хотя для однозначного ответа на этот вопрос потребуется проспективное исследование.

1. Введение

Традиционно студенты-стоматологи отбирались на основе их успеваемости в средней школе, хотя интеллектуальные способности составляют лишь около 35% различий в успеваемости [1]. Академические учреждения различаются по когнитивным и некогнитивным показателям, используемым в процессах отбора.

Многочисленные исследования изучали меры отбора в медицинском и стоматологическом образовании и предоставили доказательства, подтверждающие роль личности в прогнозировании успеха [2–4]. Чемберлен и др. [2] обнаружили, что показатели добросовестности, невротизма и уступчивости в разной степени предсказывают критерии успеха на протяжении всего периода обучения в стоматологической школе. Точно так же Пул и соавт. [3], изучавшие 373 канадских студента-стоматолога, обнаружили, что переменная добросовестности предсказывала клиническую и академическую успеваемость, а открытость опыту предсказывала академическую успеваемость. Стейси и Курунатан [4] сообщили, что переменная добросовестности и ее аспекты были наиболее эффективными предикторами критериев успеха. Напротив, Smithers et al. [5] обнаружили, что добросовестность не связана с академической успеваемостью, но открытость опыту связана с клиническим успехом.

Многочисленные предыдущие исследования способствовали изучению обоснованности мер отбора в стоматологическом образовании. Однако стоит отметить несколько аспектов этих исследований. В некоторых исследованиях [2–5] для оценки личности студентов-стоматологов использовались NEO-PI-R и NEO-PI-3 Коста и МакКрэя. Эти показатели огромны по своей структуре и состоят из 240 пунктов, измеряющих тридцать черт пяти значимых факторов личности. Вирту и др. [6] и Паттерсон и др. [7] выдвинули на первый план проблемы с поиском психометрически устойчивых методов отбора. Так, Смитерс и соавт. [5] и Gafni et al. [8] рекомендовали, чтобы личностная мера, используемая в стоматологических исследованиях, была прежде всего психометрически обоснованной и достоверной.

Считалось, что успех в A-level хорошо коррелирует с доклиническими годами, но хуже с клиническим курсом. Тем не менее, Montague & Odds [9] предположили, что результаты по химии на уровне A хорошо коррелируют на протяжении всего курса обучения в бакалавриате. В дополнение к интеллектуальным способностям личность и мотивация также играют роль в успехе в учебе в медицинской школе, и, как сообщается, на эти два фактора приходится еще 40% дисперсии [1]. Традиционно для их измерения использовалось интервью, но ни надежность интервью, ни их предсказательная способность не впечатляют.

На протяжении многих лет в разных частях мира использовались различные личностные тесты. Хотя было показано, что некоторые из них имеют значение, особенно для прогнозирования клинической компетентности [10], другие не имеют значения [11, 12].

Исследования подтвердили, что личность студентов является важным фактором успеха как в академической, так и в профессиональной жизни [6, 13–18]. Однако исследований личности было очень мало в медицинском образовании [7] и редко в стоматологическом образовании [19]. Таким образом, необходимы дополнительные исследования в этой области.

Эмпирические данные продемонстрировали, что добросовестность является наиболее надежной и наиболее последовательной чертой личности из «Большой пятерки» для прогнозирования результатов достижений (в основном среднего балла успеваемости (GPA) [20–22]. Аналогичным образом, исследования в области стоматологического образования предоставили аналогичные доказательства того, что добросовестное стоматологическое студенты достигают высокой академической и клинической успеваемости [2–4]). Таким образом, это исследование направлено на изучение взаимосвязи между академической успеваемостью и личностью, а также на изучение того, можно ли использовать личностные факторы для прогнозирования успеха/неуспеха студентов-стоматологов.

2. Материалы и методы

2.1. Study Context

Колледж стоматологии Аджманского университета – это частный стоматологический колледж с 5-летним учебным планом, который ежегодно предлагает 190 мест для поступающих студентов. В первые 2 года программы бакалавриата курсы преимущественно вводные и неклинические, а в последующие годы студенты проходят клинические курсы. Университеты ОАЭ принимают студентов напрямую из старших классов. Прием в стоматологическую школу является очень конкурентным процессом и зависит от оценок учащегося в средней школе, владения английским языком и прохождения собеседования [23].

Каждый клинический курс требовал выполнения минимального количества определенных лечебных процедур. Присутствующие преподаватели присвоили каждой успешной клинической процедуре оценку качества. Эти оценки качества использовались вместе с количественной оценкой для определения окончательной оценки за курс. Итоговые оценки были усреднены для каждого студента по следующим клиническим курсам: 4-й год: эндодонтия, пародонтология, восстановительная стоматология, протезирование, челюстно-лицевая хирургия, стоматологическая медицина, ортодонтия и детская стоматология; 5 ^-й Год: Клиническая стоматология I и II (комплексное ведение пациентов).

2.2. Участники исследования

В исследование включены все студенты пятого курса стоматологии, зарегистрированные в Стоматологическом колледже Аджманского университета в 2019/2020 году. Из 170 участников 60% были женщины и 40% мужчины. Возраст участников варьировался от двадцати четырех до двадцати семи лет, средний возраст – двадцать четыре года. Участники представляют разные национальности, причем 95% от общего числа составляют выходцы из арабских стран. Этическое одобрение исследования получено от комитета по этике Аджманского университета 18.05.2019., Справочный номер: D-F-H-19-04-29.

2.3. Меры прогнозирования

2.3.1. Опросник Большой пятерки (BFI)

Опросник Большой пятерки (BFI), разработанный как краткий инструмент, использовался для измерения факторов Большой пятерки личности [24]. Используя 5-балльную шкалу Лайкерта, участники отвечают на 44 пункта BFI. Факторы, количество пунктов и примеры пунктов следующие: (а) экстраверсия (8 пунктов; «Я считаю себя разговорчивым человеком»), (б) добросовестность (9 пунктов; «Я считаю себя человеком, который тщательно работу»), (в) невротизм (8 пунктов; «Я вижу себя человеком, который находится в депрессии, синий»), (г) открытость (10 пунктов; «Я вижу себя как человека оригинального, выдвигающего новые идеи. ”) и (e) приятность (9Предметы; «Я считаю себя человеком, склонным придираться к другим»).

В этом исследовании BFI использовался для измерения конвергентной и дискриминационной валидности мер добросовестности. Необходимо упомянуть три момента, обосновывающие выбор BFI. Во-первых, было доказано, что инструмент применим к разным культурам. В его попытке проверить арабскую версию BFI на неклиническом образце исследование Аль Ансари (2016) показало приемлемые данные о ее надежности и достоверности. Аналогичные результаты были получены в выборке студентов турецких университетов [25]. Во-вторых, Джон и Сривастава [26] обнаружили, что конвергенция между BFI и NEO-FFI (краткая версия реестра NEO) была существенной (), предполагая, что концептуализация пяти факторов почти полностью эквивалентна для этих инструментов. В-третьих, предыдущие исследования показали, что BFI является эффективным способом применения в структурном анализе моделей аспектов добросовестности, см. MacCann, Duckworth и Roberts [27]. Таким образом, выбор FBI основан на его межкультурной валидности, его структуре, в определенной степени эквивалентной шкалам NEO, и эффективном использовании в структурном анализе.

2.3.2. Шкала добросовестности NEO-PI-R

Добросовестность NEO-PI-R [28] Коста и МакКрэя использовалась для оценки аспектов добросовестности. Эта мера включает 48 пунктов, специально разработанных для оценки шести граней фактора добросовестности личности: компетентность (СО) (8 пунктов; «Я работаю эффективно и эффективно»), порядок (О) (8 пунктов; «Я держу свои вещи в чистоте и порядке»), исполнительность (DU) (8 пунктов; «Я стараюсь выполнять работу аккуратно, чтобы ее не приходилось делать снова»), достижение (A) (8 пунктов; « Я стараюсь достичь всего, что могу»), самодисциплины (S) (8 пунктов; «Мне трудно заставить себя делать то, что я должен») и обдуманности (DE) (8 пунктов; «Я редко делаю поспешные действия»). решение.»).

2.4. Показатели эффективности

2.4.1. Взвешенный средний балл

Первым критерием успеха был взвешенный средний балл (GPA) академических курсов за четыре года обучения стоматологии. Этот академический показатель отражает базовые знания стоматологической программы. Взвешенный средний балл был составным показателем среднего, полученного из сорока пяти курсов со 100 зачетными часами, которые студент-стоматолог должен был пройти в течение первого года до четвертого года, и каждый курс был взвешен по его зачтенным часам. Авторы получили информацию от Управления по приему и регистрации Аджманского университета.

2.4.2. Взвешенный средний балл курса клинической стоматологии

Вторым критерием был взвешенный средний балл курса клинической стоматологии ; это клинический курс с шестью кредитными часами, который включает в себя комплексное стоматологическое лечение нескольких клинических случаев и преподавателей в дополнение к выпускному экзамену, который состоит из представления случая, устного и письменного экзамена и регулярной оценки успеваемости студентов.

2.5. Психометрические данные предикторов

2.5.1. Надежность

Согласованность домена добросовестности и аспектных показателей была проверена для выборок студентов-стоматологов. Ожидалось, что достоверность приблизится к значениям, полученным в измерениях добросовестности NEO-PI-R, примененных к немедицинским образцам и задокументированных Костой и МакКрэем [28].

2.6. Конвергентная и дискриминационная валидность

Дискриминационная и конвергентная валидность была исследована для предикторов в контексте стоматологического образования. Были проведены корреляции между баллами аспектов добросовестности в NEO-PI-R и баллами по пяти измерениям опросника Большой пятерки (BFI). Ожидалось, что меры будут конвергентно действительными, если аспекты добросовестности NEO-PI-R связаны с показателями добросовестности BFI. Кроме того, эти меры являются дискриминационными, если оценки аспектов не связаны с другими широкими факторами личности [29].].

2.6.1. Корреляции предикторов с критериями успеха

Были изучены ассоциации области добросовестности и ее аспектов со взвешенным средним баллом академических курсов и взвешенным средним баллом курса клинической стоматологии. Чтобы изучить прогностическую ценность фактора добросовестности и его шести аспектов, были отобраны сто семьдесят студентов-стоматологов; соотношение участников и предикторов было примерно 25 : 1,

2.6.2. Возрастающая ценность черт добросовестности

Инкрементальная валидность является важным показателем для оценки индивидуальной степени валидности при одновременном использовании двух или более предикторов [30]. Как правило, он оценивает инкрементное предсказание аспектов по факторам путем вычитания дисперсии, объясненной в критерии факторами, из дисперсии, объясненной аспектами [31]. Третья цель этого исследования заключалась в том, чтобы изучить ценность узких черт добросовестности по сравнению с общей добросовестностью в прогнозировании успеваемости в колледже. Вопрос в том, может ли использование аспектов добросовестности в прогнозировании быть более полезным, чем домен. Иерархические регрессии использовались для оценки возрастающей достоверности признаков добросовестности по сравнению с общей добросовестностью по двум критериям эффективности, академическому и клиническому. Результативность была регрессирована до общей добросовестности (Шаг 1), за которой следовали шесть узких черт: достижения, компетентность, порядок, исполнительность, самодисциплина и обдуманность (Шаг 2).

3. Результаты

3.1. Надежность и конструктная валидность широкой добросовестности

Для оценки эффективности NEO-IP-R индексы добросовестности, надежности и конструктной валидности были исследованы на выборке студентов-стоматологов.

3.1.1. Надежность

В целом, таблица 1 показывает, что надежность коэффициента альфа для широкой и узкой шкал добросовестности NEO-IP-R была впечатляющей. Все шкалы продемонстрировали приемлемый уровень надежности со средним значением 0,78. По всем шкалам компетентность, исполнительность и достижения были измерены наиболее надежно (все явно выше уровня 0,80), тогда как порядок, самодисциплина и обдуманность, как правило, были несколько менее надежными. Широкая сознательность зафиксировала высокий уровень альфа-индекса, с 0,90. Этот результат относительно аналогичен уровню надежности добросовестности BFI с 0,85 [24]. За исключением шкалы экстраверсии, невротизм, открытость и покладистость зафиксировали приемлемые уровни надежности.

3.1.2. Конвергентная и дискриминационная валидность широкой добросовестности

Мы предполагаем, что мера широкой добросовестности имеет конвергентную валидность, если она сильно коррелирует с оценками других мер той же переменной, и дискриминационную валидность, если она имеет низкую корреляцию с переменными, предполагая теоретически не связанный с этим. Результаты из Таблицы 2 показывают, что конвергентная валидность широкой добросовестности очевидна; существует сильная положительная корреляция между двумя широкими показателями добросовестности с коэффициентом 0,85. Более того, дискриминационные корреляции низкие, в среднем 0,34 и стандартное отклонение 0,03. Доброжелательность показала самую сильную связь с широкой добросовестностью (). Ни одна из дискриминационных корреляций не достигла 0,40. В целом, широкая добросовестность имеет конвергентную и дискриминационную достоверность на основе выборки студентов-стоматологов.

3.2. Конвергентная и дискриминационная валидность аспектов добросовестности

3.2.1. Предположения о конвергентной и дискриминационной достоверности аспектов добросовестности

Были изучены три модели корреляций для оценки конвергентной и дискриминационной достоверности аспектов добросовестности. Мы предполагаем, что имеет место конвергентная достоверность, если взаимные корреляции между аспектами сначала находятся на уровне приблизительно 0,50. Во-вторых, поскольку существует большая общая разница между добросовестностью и ее чертами, ожидается, что она будет иметь высокую корреляцию между чертами добросовестности и двумя широкими мерами добросовестности, добросовестностью BFI и NEO. Для дискриминационной валидности мы предполагаем низкую корреляцию между узкими чертами и другими показателями BFI, невротизмом, экстраверсией, открытостью и покладистостью, теоретически не связанными с добросовестностью.

3.2.2. Конвергентная достоверность аспектов добросовестности

В таблице 3 показаны статистически значимые, умеренно сильные связи между аспектами добросовестности. Корреляции варьировались от 0,27 (между порядком и обдумыванием) до 0,69 (между компетентностью и достижениями) со средним () и стандартным отклонением (). Этот уровень значения является признаком конвергентной валидности. В таблице 3 также представлены корреляции между шестью аспектами и широкими показателями добросовестности (NEO-PI-R и BFI). Корреляции добросовестности NEO-PI-R с аспектами варьировались от 0,60 (исполнение долга) до 0,80 (самодисциплина) со средним () и стандартным отклонением (). Для показателя добросовестности BFI диапазон корреляций составляет от 0,49 до(обдумывание) и 0,76 (самодисциплина), со средним значением () и стандартным отклонением (). Обе меры добросовестности предоставляют дополнительные доказательства того, что аспекты добросовестности имеют конвергентную значимость.

3.

2.3. Различение достоверности аспектов добросовестности

В таблице 4 представлена ​​схема корреляции между чертами добросовестности и показателями BFI. Корреляции домена BFI с аспектами варьировались от 0,60 (исполнение долга) до 0,80 (самодисциплина) со средним () и стандартным отклонением (). Только три из 24 мер фиксируют высокие корреляции, более 0,40. Этот результат указывает на то, что черты добросовестности имеют дискриминационную валидность.

3.2.4. Прогностическая достоверность показателей области и аспектов добросовестности

Таблица 5 показывает, что добросовестность зафиксировала самую сильную связь с академической и клинической успеваемостью студентов-стоматологов по сравнению с другими областями модели BF; добросовестность предсказывала средний балл () и клинические признаки (). Более добросовестные студенты показали лучшие результаты в академических и клинических курсах.

3.2.5. Прогностическая валидность добросовестности и ее аспектов по критериям эффективности

Чтобы определить аспекты добросовестности, предсказывающие академическую и клиническую успеваемость в стоматологическом образовании, в таблице 6 показано, что четыре аспекта добросовестности были тесно связаны с AGPA на уровне значимости: компетентность (), исполнительность (), достижения () и самодисциплина. (). Аспект порядка был умеренно связан на уровне значимости, . В различных паттернах ассоциаций клиническая работа была сильно связана с исполнительностью (), в то время как она была умеренно связана с достижениями () и компетентностью ().

3.2.6. Инкрементная достоверность показателей добросовестности

Для оценки возрастающей достоверности признаков добросовестности по сравнению с общей добросовестностью. Основной вопрос заключается в том, объясняет ли узкая черта добросовестности различия в критериях эффективности, помимо тех, которые объясняются широкой мерой добросовестности. В качестве метода проверки возрастающей достоверности узких черт добросовестности по сравнению с общей добросовестностью при прогнозировании академической и клинической успеваемости использовалась иерархическая регрессия. Результативность была регрессирована до общей добросовестности (Шаг 1), за которой следовали шесть узких черт: достижения, компетентность, порядок, исполнительность, самодисциплина и обдуманность (Шаг 2). В таблице 7 представлены результаты этих регрессионных анализов. Отдельный регрессионный анализ был выполнен для каждого из двух критериев эффективности колледжа.

Результаты показывают, что степень, в которой узкие черты способствуют прогнозированию производительности выше общей добросовестности, зависит от типа критерия производительности. Регрессионный анализ показал статистически значимое увеличение объясненной дисперсии по сравнению с общей добросовестностью по всем критериям эффективности. Для академической успеваемости разница, объясняемая узкими чертами по сравнению с общей добросовестностью, была существенной (), так же как и процентная разница в клинической успеваемости, объясняемая узкими чертами по сравнению с общей добросовестностью (). В частности, исполнительность оказалась оптимальным предиктором академической и клинической успеваемости, демонстрируя значительный бета-вес 0,37 для академической и 0,27 для клинической деятельности. Было замечено, что черты самодисциплины и обдумывания способствуют прогнозированию успеваемости. Таким образом, кажется, что некоторые узкие черты вносят существенный вклад в прогнозирование критериев эффективности, но не другие.

4. Обсуждение

Это исследование показало, что включение только такой личностной переменной, как добросовестность, в процессы отбора студентов приводит к более точному прогнозированию критериев успеха в стоматологическом образовании и снижает негативное влияние существующих практик на личностные оценка. Кроме того, в исследовании были приняты шкалы добросовестности NEO-PI-R и предполагалось, что они являются надежными и действительными инструментами отбора при оценке добросовестности и ее специфических черт для кандидатов и студентов-стоматологов.

Чтобы оценить эти ожидания, в исследовании сначала изучались психометрические характеристики шкал добросовестности, включая надежность и конструктивную валидность. В исследовании представлены обнадеживающие данные о шкалах добросовестности в контексте стоматологического образования, демонстрирующие их надежные психометрические характеристики. Надежность для широкого фактора и его шести признаков была впечатляющей, демонстрируя приемлемые уровни (внутренняя согласованность была выше 0,70, критерий Наннали [32], и не соответствовала тем показателям, которые были зарегистрированы для немедицинских выборок студентов Макканном, Даквортом и Робертсом [27] и Мадхаван [33] при оценке девяти аспектов добросовестности по шкалам Большой пятерки IPIP.Что касается конвергентной валидности, широкая мера добросовестности сильно коррелирует с их аспектами.Что касается дискриминантной валидности, то аспекты добросовестности показали умеренное или слабое совпадение с невротизм, экстраверсия, открытость опыту и покладистость.0005

Вторым шагом было выяснить, могут ли шкалы добросовестности предсказывать желаемую успеваемость в стоматологических школах. Отношения оценивались на двух уровнях: широкое измерение добросовестности и черты низшего порядка. Различия между отношениями личностных факторов с критериями успеха были очевидны в целом. Однако добросовестность была лучшим предиктором успеха в академическом образовании и клинической подготовке. При более низких степенях доброжелательность также коррелировала с критериями успеха. Экстраверсия и открытость были в значительной степени связаны с академической успеваемостью, но не с клинической эффективностью. Нейротизм не предсказывал ни одну из двух критериальных переменных. Наши результаты согласуются со многими предыдущими данными о том, что добросовестность является лучшим предиктором академической успеваемости [3].

Другой образец связи между личностью и академической успеваемостью и клинической эффективностью был представлен в конкретных шкалах добросовестности. Компетентность, исполнительность и достижения были тесно связаны с критериями успеха, а порядок и самодисциплина предсказывали академические успехи, но не предсказывали эффективность клиники. Эти результаты согласуются с предыдущими исследованиями, которые подтвердили силу аспектов компетентности и исполнительности в прогнозировании академической и клинической успеваемости [2, 4]. Наше исследование добавило новые предикторы добросовестности к успеху в стоматологических школах, сосредоточив внимание на роли достижений и самодисциплины в прогнозировании академической успеваемости. Однако между нашими результатами и предыдущими исследованиями, касающимися обдумывания, было расхождение. В нашем исследовании обдумывание не коррелировало ни с одной из критериальных переменных, и было обнаружено, что эта переменная коррелирует с академической курсовой работой [2] и является важным предиктором клинической эффективности [4].

В дополнение к доказательствам того, что широкая мера добросовестности необходима, точность предсказания повышается за счет включения ее узких черт. Это исследование также подтвердило роль узких черт добросовестности как предикторов производительности. Однако окончательное определение узких признаков, существенно влияющих на прогноз, требует дальнейшего изучения. Наше исследование показало, что черта послушания улучшила прогноз академической и клинической успеваемости. Кроме того, были определены другие черты самодисциплины и обдумывания, которые могут помочь в прогнозировании академической успеваемости. Предыдущие исследования не были последовательными в отношении этих результатов. Два предыдущих исследования интересовались этой линией, и они показали различия в том, какая черта добросовестности способствует предсказанию. Чемберлен, Катано и Каннингем [2] обнаружили значительную корреляцию между компетентностью и клинической и академической успеваемостью на третьем курсе, в то время как черты исполнительности и обдуманности коррелируют с академической успеваемостью. Фасеточные ассоциации наблюдались в исследовании Стейси и Курунатана [4]. Все аспекты добросовестности коррелировали с клиническими баллами, оцененными инструкторами. За исключением черты обдумывания, результаты показали аналогичные ассоциации с другими аспектами академической успеваемости по отдельным предметам. В регрессионном анализе аспект исполнительности в сочетании с определенными аспектами других доменов объяснял умеренный процент дисперсии академической успеваемости; аналогичным образом черта обдумывания в сочетании с другими определенными аспектами других областей объясняла умеренный процент дисперсии клинической эффективности.

В целом, в ходе исследования было высказано предположение, что широкая добросовестность и ее узкие черты порядка, достижений, исполнительности, обдумывания, компетентности и самодисциплины предопределяют успех в стоматологических школах. Так обстояло дело с широкой добросовестностью, компетентностью, достижениями и исполнительностью. В какой-то степени порядок и самодисциплина позволили лишь предсказать академическую успеваемость, а обдумывание не смогло предсказать ни один из критериев успеха. Результаты исследования добросовестности свидетельствуют о том, что студенты, которые чувствуют себя хорошо подготовленными к жизни, много работают для достижения поставленных целей, скрупулезно выполняют свои моральные обязательства, стабильно и организованно справляются с учебной работой. Однако те же результаты вызывают вопросы о модели современной клинической подготовки и предполагают, что студенты, которые были менее эмоционально устойчивыми, менее организованными и не думали тщательно, прежде чем действовать, получали более высокие оценки в своих клинических исследованиях.

Некоторые исследователи указали, что личностные факторы играют незначительную роль в успехе или неудаче, и были идентифицированы другие более важные факторы [34–36]. они впоследствии рисуются, личностные тесты не позволяют надежно различать группы специальностей. Из этого исследования также следует, что эти тесты не делают различий между учащимися с проблемами и без них. Баллы A-level, которые традиционно были одним из важных критериев, основанных на отборе студентов, также не имели никакого отношения к возможной академической успеваемости. Действительно, те студенты, которые получили диплом до поступления в стоматологический вуз, имели более низкие баллы A-level, чем другие. Это подтверждает гипотезу о том, что мотивация играет важную роль в успехе студента-стоматолога, поскольку у таких студентов может быть много отвлекающих факторов (например, финансовые проблемы).

Большинство стоматологических исследований ограничивались изучением влияния когнитивных способностей и личностных качеств на прогнозирование успеха. Необходимы дальнейшие исследования, чтобы изучить, как характеристики добросовестности учащихся взаимодействуют с учебным поведением, чтобы обеспечить успешную успеваемость в академической и клинической подготовке.

Это исследование и другие предыдущие исследования по прогнозированию личности в стоматологических школах были ограничены двумя критериями среднего балла успеваемости и оценок клинической подготовки. Тем не менее, исследования ссылаются на другие результаты деятельности помимо среднего балла, такие как лидерство, навыки межличностного общения, физическое и психологическое здоровье, ориентация на карьеру, адаптивность и настойчивость [37]. Стоматологические школы отражают важность этих результатов как индикаторов успеха в школьных заявлениях о миссии. Нам нужны дальнейшие исследования, посвященные предсказательной силе добросовестности и ее характеристикам альтернативных показателей академической успеваемости. Мы можем лучше понять, как каждый аспект добросовестности влияет на основные результаты. Например, Макаби, Освальд и Коннелли [21], используя показатели добросовестности HEXACO, обнаружили, что усердие предопределяет настойчивость, непрерывное обучение и социальную ответственность. Перфекционизм отрицательно сказался на физическом и психологическом здоровье и адаптивности студентов. Накопив знания о аспектах и ​​их коррелятах, администраторы могут основывать свои решения о выборе на аспектах добросовестности.

Несмотря на эти обнадеживающие результаты, это исследование имеет несколько ограничений. Во-первых, в этом исследовании участвовало относительно небольшое количество студентов, что могло поставить под угрозу точность результатов, полученных в результате анализа. Во-вторых, это исследование было ограничено одной когортой студентов-стоматологов одного стоматологического колледжа в одной стране, что ограничивало возможность обобщения его результатов. Наконец, данные об личностных характеристиках были собраны с помощью метода «лицом к лицу», который не был полностью анонимным и мог привести к систематической ошибке в ответах. Несмотря на эти ограничения, это исследование имеет несколько сильных сторон. Во-первых, был использован проспективный дизайн исследования, который позволил изучить взаимосвязь между личностями студентов и академической успеваемостью. Во-вторых, тест, который мы использовали, имеет надежные измерения аспектов добросовестности, которые достаточно надежны и обладают высоким уровнем конвергентной и дискриминационной валидности. Учитывая ограничения и сильные стороны, результаты этого исследования следует интерпретировать с осторожностью и в его контексте.

5. Выводы и будущие направления

Наши результаты показали, что можно получить надежные измерения аспектов добросовестности, которые являются достаточно надежными и обладают высоким уровнем конвергентной и дискриминационной валидности.

Это исследование подтверждает, что личностный профиль учащихся является существенным предиктором академической успеваемости и, вероятно, поможет в отборе будущих студентов. Однако для однозначного ответа на этот вопрос потребуется проспективное исследование с большим размером выборки среди многоцентровых.

Доступность данных

Любые данные, относящиеся к исследованию, могут быть легко предоставлены по разумному запросу.

Раскрытие информации

Спонсор не участвует в разработке исследования, сборе, анализе, интерпретации данных, написании отчета и принятии решения о представлении статьи для публикации.

Конфликт интересов

Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.

Благодарности

Авторы благодарят 5 ^-го -го года обучения студентов-стоматологов за участие в этом исследовании. Это исследование выполнено при финансовой поддержке Аджманского университета (грант № 2020-IRG-DEN-02).

Ссылки

1. H. J. Walton, «Оценка личности будущих врачей: документ для обсуждения», Journal of the Royal Society of Medicine , vol. 80, нет. 1, стр. 27–30, 1987.

   Посмотреть по адресу:

   Сайт издателя | Google Scholar

2. Т. С. Чемберлен и В. М. Катано, «Личность как предиктор профессионального поведения в стоматологической школе: сравнение с практикующими стоматологами», Журнал стоматологического образования , том. 69, нет. 11, стр. 1222–1237, 2005.

   Посмотреть по адресу:

   Сайт издателя | Google Scholar

3. А. Пул, В. Катано и Д. Каннингем, «Прогнозирование успеваемости в канадских стоматологических школах: новое структурированное интервью CDA, новая оценка личности и DAT», Journal of Dental Education , об. 71, нет. 5, стр. 664–676, 2007 г.

   Посмотреть по адресу:

   Сайт издателя | Академия Google

4. Д. Стейси и Т. Курунатан, «Некогнитивные показатели как критические предикторы успеваемости учащихся в стоматологической школе», Journal of Dental Education , vol. 79, нет. 12, стр. 1402–1410, 2015.

   Посмотреть по адресу:

   Сайт издателя | Google Scholar

5. С. Смитерс, В. Катано и Д. Каннингем, «От чего зависит успеваемость канадских стоматологических школ?» Журнал стоматологического образования , том. 68, нет. 6, стр. 598–613, 2004.

   Просмотр:

   Сайт издателя | Google Scholar

6. С. Вертью, Л. Пендергаст, М. Теллез, Э. Уолдрон и А. Исмаил, «Выявление некогнитивных навыков, которые способствуют успеху студентов-стоматологов: перспективы стоматологического факультета», Journal of Dental Education , том. 81, нет. 3, стр. 300–309, 2017.

   Посмотреть по адресу:

   Сайт издателя | Google Scholar

7. Ф. Паттерсон, А. Найт, Дж. Доуэлл, С. Николсон, Ф. Кузанс и Дж. Клиланд, «Насколько эффективны методы отбора в медицинском образовании? Систематический обзор», Медицинское образование , том. 50, нет. 1, стр. 36–60, 2016 г.

   Посмотреть по адресу:

   Сайт издателя | Google Scholar

8. Н. Гафни, А. Мошински и Дж. Капитульник, «Стандартизированная открытая анкета вместо личного собеседования при приеме у стоматолога», Journal of Dental Education , vol. 67, нет. 3, стр. 348–353, 2003.

   Посмотреть по адресу:

   Сайт издателя | Google Scholar

9. W. Montague and F. C. Odds, «Академические критерии отбора и последующая успеваемость», Медицинское образование , том. 24, нет. 2, стр. 151–157, 1990.

   Посмотреть по адресу:

   Сайт издателя | Google Scholar

10. Д. К. Поллок, П. Н. Брюн и Д. Ф. Шани, «Личность и эффективность в психиатрическом образовании», Медицинское образование , том. 16, нет. 1, стр. 44–47, 1982.

    Посмотреть по адресу:

    Сайт издателя | Google Scholar

11. C. K. Aldrich, «Психиатрические интервью и психологические тесты как предикторы успеха студентов-медиков», Журнал медицинского образования , том. 62, стр. 658–664, 1987.

    Посмотреть по адресу:

    Google Scholar

12. М. Вайс, «Отбор кандидатов в медицинскую школу: оценка модели отбора на основе когнитивных и личностных предикторов», Медицинское образование , вып. 22, нет. 6, стр. 492–497, 1988.

    Посмотреть по адресу:

    Сайт издателя | Google Scholar

13. А. Грин, Т. Питерс и Д. Вебстер, «Оценка успеваемости и личности», стр. 9.0031 Медицинское образование , том. 25, нет. 4, стр. 343–348, 1991.

    Посмотреть по адресу:

    Сайт издателя | Google Scholar

14. О. П. Джон, Л. П. Науманн и С. Дж. Сото, «Сдвиг парадигмы к интегративной таксономии черт Большой пятерки, история, измерение и концептуальные вопросы», Handbook of Personality: Theory and Research , стр. 114–158. , 3-е издание, 2008 г.

    Посмотреть по адресу:

    Google Scholar

15. М. О’Коннор и С. Паунонен, «Большая пятерка личностных предикторов успеваемости после окончания средней школы», Личность и индивидуальные различия , vol. 43, нет. 5, стр. 971–990, 2007.

    Посмотреть по адресу:

    Сайт издателя | Google Scholar

16. А. Поропат, «Оценка личности и академическая успеваемость: доказательства и последствия», Learning and Individual Differences , vol. 34, стр. 24–32, 2014 г.

    Посмотреть по адресу:

    Сайт издателя | Google Scholar

17. М. Ричардсон, К. Абрахам и Р. Бонд, «Психологические корреляты успеваемости студентов университетов: систематический обзор и метаанализ», Психологический бюллетень , том. 138, стр. 353–387, 2012.

    Посмотреть по адресу:

    Сайт издателя | Google Scholar

18. Г. Вестерман, Т. Гранди, К. Комбс и К. Тернер, «Личностные переменные как предикторы успеваемости студентов-первокурсников», Journal of Dental Education , vol. 53, нет. 4, стр. 233–237, 1989.

    Посмотреть по адресу:

    Сайт издателя | Google Scholar

19. C. Cunningham, F. Patterson, and J. A. Cleland, «Литературный обзор прогностической достоверности методов выбора европейских стоматологических школ», Европейский журнал стоматологического образования , том. 23, нет. 2, стр. 73–87, 2019 г.

    Посмотреть по адресу:

    Сайт издателя | Google Scholar

20. М. Дженсен, «Черты личности, обучение и академические достижения», Journal of Education and Learning , vol. 4, нет. 4, стр. 91–118, 2015 г.

    Посмотреть по адресу:

    Сайт издателя | Google Scholar

21. С. Т. Макаби, Ф. Л. Освальд и Б. С. Коннелли, «Бифакторные модели личности и успеваемости студентов колледжа: широкий и узкий взгляд», Европейский журнал личности , том. 28, нет. 6, стр. 604–619, 2014.

    Посмотреть по адресу:

    Сайт издателя | Google Scholar

22. А. Ведель и А. Поропат, «Личность и успеваемость», в Encyclopedia of Personality and Individual Differences , V. Zeigler-Hill and T. Shackelford, Eds., Springer, Cham, 2016.

    Посмотреть по адресу:

    Сайт издателя | Google Scholar

23. М. Джабер, С. Абуфанас и М. Деджеди, «Уровень средней школы, владение английским языком и навыки работы с компьютером как предикторы успеваемости за пять лет обучения в стоматологическом колледже: анализ и интерпретация», Journal of Dental Health, Oral Disorders & Therapy , vol. 8, нет. 7, стр. 300–313, 2017.

    Посмотреть по адресу:

    Сайт издателя | Google Scholar

24. О. Джон, Э. Донахью и Р. Кентл, Опись большой пятерки — версии 4a и 54 , Калифорнийский университет в Беркли, Институт личностных и социальных исследований, Беркли, 1991.

25. Н. Карамана, Т. Догана и А. Э. Кобана, «Исследование по адаптации реестра большой пятерки к турецкому языку», Наука о поведении , том. 2, нет. 2, стр. 2357–2359, 2010.

    Посмотреть по адресу:

    Сайт издателя | Google Scholar

26. О. П. Джон и С. Шривастава, «Таксономия черт большой пятерки: история, измерение и теоретические перспективы», Handbook of Personality: Theory and Research , стр. 102–138, 1999.

    Посмотреть на :

    Google Scholar

27. К. Мак Канн, А. Дакворт и Р. Робертс, «Эмпирическая идентификация основных аспектов добросовестности», Обучение и индивидуальные различия , vol. 19, нет. 4, стр. 451–458, 2009.

    Посмотреть по адресу:

    Сайт издателя | Google Scholar

28. P. Costa and R. McCrae, Revised NEO Personality Inventory (NEO P–R) и NEO Five-Factor Inventory (NEO–FFI): Professional manual , Psychological Assessment Resources, Одесса, Флорида, 1992 г.

29. Робертс Б. Р., Чернышенко О. С., Старк С., Голдберг Л. Р. Структура добросовестности: эмпирическое исследование на основе семи основных личностных опросников, стр. 9.0031 Психология персонала , том. 58, нет. 1, стр. 103–139, 2005 г.

    Посмотреть по адресу:

    Сайт издателя | Google Scholar

30. С. Трапманн, Б. Хелл, Дж. Хирн и Х. Шулер, «Метаанализ взаимосвязи между Большой пятеркой и академической успеваемостью в университете», Zeitschrift für Psychologie / Journal of Psychology , том. 215, нет. 2, стр. 132–151, 2007 г.

    Посмотреть по адресу:

    Сайт издателя | Google Scholar

31. Дж. Энглим и С. Л. Грант, «Инкрементальный критерий прогнозирования аспектов личности по факторам: получение объективных оценок и доверительных интервалов», Журнал исследований личности , том. 53, стр. 148–157, 2014.

    Посмотреть по адресу:

    Сайт издателя | Google Scholar

32. Дж. К. Наннелли, Психометрическая теория , McGraw-Hill, 2-е изд., 1987. , том. 6, нет. 2, стр. 309–326, 2004.

    Посмотреть по адресу:

    Google Scholar

33. Р. Б. Кеттелл, Х. В. Эбер и М. М. Тацуока, Справочник по опроснику шестнадцати личностных факторов (16PF) , Институт тестирования личности и способностей, Шампейн, 1970.

34. П. Э. отношений, личности и успеваемости студентов-стоматологов», Медицинское образование , том. 19, нет. 3, стр. 226–237, 1985.

    Посмотреть по адресу:

    Сайт издателя | Академия Google

35. Л. В. Бартник, М. М. Каппельман, Дж. Х. Бергер и Б. Сигман, «Значение Калифорнийского психологического опросника в прогнозировании выбора карьеры студентами-медиками», Medical Education , vol. 19, нет. 2, стр. 143–147, 1985.

    Посмотреть по адресу:

    Сайт издателя | Google Scholar

36. В. Марсела, «Стратегия обучения, личностные качества и академические достижения студентов университетов», Behavioral Science , vol. 2015. Т. 174. С. 3473–3478.

    Посмотреть по адресу:

    Сайт издателя | Google Scholar

Copyright

Copyright © 2022 Mohamed Jaber et al. Это статья с открытым доступом, распространяемая в соответствии с лицензией Creative Commons Attribution License, которая разрешает неограниченное использование, распространение и воспроизведение на любом носителе при условии надлежащего цитирования оригинальной работы.

Какой у студента тип личности? (Характеристики + примеры)

Узнайте все о типе личности ученика, включая определение, характеристики, примеры и то, как он соотносится с архетипическими типами личности.

Быстрая навигация

Что такое личность ученика? (Короткий ответ)

Студенты трудолюбивы и дисциплинированы.

Они умеют ставить цели и идти к ним.

Студенты также часто любознательны и любопытны, всегда стремятся узнать что-то новое.

Они постоянно задают вопросы и ищут новую информацию.

Кроме того, многие студенты страстно желают изменить мир к лучшему.

Студенты часто устойчивы и легко адаптируются, способны преодолевать любые препятствия, встречающиеся на их пути.

Объяснение личности ученика (длинный ответ)

Архетип ученика подчеркивает привычку к постоянному обучению, а также открытость к поглощению новых знаний как важнейший аспект благополучия.

Архетип Студента предполагает, что не существует такой вещи, как мастерство в одной теме, а скорее постоянное стремление к интеллектуальному прогрессу.

Те, кто идентифицирует себя как «Ученик», «Ученик», «Преданный» и «Последователь» в духовной сфере, обнаружили источник учения (например, Гуру или духовного учителя), который служит инструктором и духовным наставником .

Когда появляется теневой Ученик, это обычно происходит вместе с теневым Учителем или Наставником, который с энтузиазмом изучает все неправильные инструменты своего ремесла или неправильно использует полученные знания.

Анимационная адаптация Уолта Диснея «Ученика чародея» Пола Дюка в «Фантазии», в которой Микки Маус изображает студента-волшебника, который увлекается собственным несовершенным талантом и вызывает хаос, является графическим изображением этого явления.

Хотя тень часто изображают вечным учеником, она также может принимать форму персонажа, который на самом деле никогда не отправляется в плавание по океану жизни, вместо этого находя новые предлоги, чтобы остаться учеником навсегда.

Если вы обнаружите, что постоянно оправдываетесь тем, что не готовы или недостаточно узнали, чтобы двигаться вперед к своим мечтам, вам следует обратить пристальное внимание на этот архетип и определить, есть ли у вас теневая связь с ним.

Различные типы личности учащихся

Ученики бывают разных типов. Вот несколько наиболее распространенных типов:

Ученик

Ученик — это посвящение и преданность делу.

Людей с этим типом личности часто привлекают причины или институты, в которые они верят, и они стремятся изменить мир к лучшему.

Они невероятно целеустремленны и будут неустанно работать для достижения своих целей.

Ученики часто являются отличными командными игроками; они поддерживают и сотрудничают, но также могут быть весьма напористыми, когда дело доходит до достижения их целей.

У них сильные моральные ценности, и они всегда стараются действовать честно.

Они очень серьезно относятся к своим обязательствам и всегда выполняют свои обещания.

Ученики, как правило, довольно уверенные в себе личности; они знают, во что верят, и не боятся отстаивать то, что считают правильным.

Преданный

Люди с типом личности Преданный сильно сосредоточены на одной конкретной вещи в своей жизни, исключая все остальное.

Для некоторых людей это может стать их карьерой; для других это может быть их религия или проект личной страсти.

Для них все, что не поддерживает их концентрацию, считается неуместным и неважным.

У них лазерная фокусировка, и они могут быть целеустремленными в достижении своих целей.

Они часто чрезвычайно преданы своему делу и могут быть очень увлечены им.

Люди с типом личности Преданный часто очень талантливы и преуспевают во всем, чем занимаются, но они также склонны к жесткому мышлению.

Последователь

Последователь — это тот, кто счастлив позволить другим взять на себя инициативу.

Последователи довольствуются тем, что плывут по течению, и обычно не любят раскачивать лодку.

Предпочитают придерживаться знакомых людей и рутины и вообще не любят перемен.

Это не значит, что Последователи слабы — они могут быть очень волевыми, когда дело касается защиты их убеждений или ценностей.

Но когда дело доходит до принятия решений, они обычно подчиняются кому-то другому.

Последователи обычно терпеливы, надежны и заслуживают доверия — все эти качества делают их хорошими командными игроками.

Ученик

Ученик амбициозен, стремится учиться и готов упорно трудиться для достижения своих целей.

Люди с этим типом личности часто характеризуются высокой мотивацией и целеустремленностью.

Однако они также могут быть весьма требовательными и перфекционистскими, что иногда может привести к стрессу и беспокойству.

Ученик — это тот, кто хочет учиться и с большим энтузиазмом относится к новым задачам.

Они часто оптимистичны и настроены на то, что могут.

Они обычно очень решительны и сосредоточены, и имеют сильное желание добиться успеха.

Ученик часто нуждается в одобрении и боится неудачи.

Они склонны угождать людям и могут неохотно высказываться или делиться своими идеями, если чувствуют, что их могут раскритиковать или отвергнуть.

Личностные характеристики и черты учащегося

Читайте дальше, чтобы узнать больше об основных личностных характеристиках учащегося:

1. У них мышление роста

Мышление роста основано на предпосылке, что каждый, при наличии достаточного количества времени и усилий, может узнать что-нибудь.

Люди с установкой на рост верят, что их самые фундаментальные способности можно развить благодаря самоотверженности и упорному труду. Интеллект и талант — это только начальные этапы развития.

Эта точка зрения воспитывает страсть к обучению, а также упорство, необходимое для значительного успеха.

2. Они храбры

Храбрость определяется как способность противостоять трудным ситуациям и преодолевать их, несмотря на свои страхи, и не означает отсутствие страха.

Страх естественен и понятен, но его нужно преодолеть.

Однако это не произойдет само по себе.

Моделирование, обучение и объяснение являются частью этого процесса.

3. Способность справляться с неудачами

В процессе обучения неудача является мощным инструментом.

К сожалению, слишком многие люди поддаются всепоглощающему чувству неудачи вместо того, чтобы осознать ценные уроки, которые она может нам преподать.

Способность сохранять стойкость перед лицом неудач — редкая и ценная способность.

4. Ставят цели

Постановка целей направляет внимание учащегося от отвлекающих факторов к определенному поведению и знаниям.

Постановка нескольких небольших целей значительно эффективнее, чем постановка одной большой, и Ученик это знает.

5. Они могут связать обучение с жизнью

Учащийся может рассматривать свою учебу или обучение в контексте более широкого мира.

Таким образом, они могут сохранять мотивацию и интерес к новым знаниям и открытиям.

Примеры личности студента

Вот несколько примеров личности студента в популярной культуре и литературе:

Фильмы

• Джули Уолтерс в обучении Риты
• Жан-Пьер Ло в фильме «400 ударов»
• Мэтью Бродерик в The Freshman

Драма

• Пигмалион Г.Б. Шоу.

Художественная литература

• Школьные годы Тома Брауна Томаса Хьюза

Автобиография

• Образование Генри Адамса Генри Адамса

Религия/Миф

• Дервиш – суфийский термин для ученика шейха
• Хунси — гаитянский термин для обозначения приверженца любого африканского божества, заимствованный из культуры Дагомеи
• Телемах — ученик Ментора, которого Одиссей поручил обучать и заботиться о своем сыне
• Медея – почитательница Гекаты, греческой богини перекрестка и великой волшебницы
• Ананда – известный ученик Будды
• Петр – ведущий ученик Иисуса
• Абу Бакр – один из учеников Пророка Мухаммеда, именуемый сподвижниками

Вам также может понравиться:

USATestprep: практические тесты, соответствующие стандартам K-12

USATestprep приветствует этот гостевой пост от Стеллы Линкольн , академического координатора и консультанта по вопросам карьеры в King Essay.

Во время напряженного учебного дня учителям трудно выделить время для развития личности учащихся. Тем не менее, для большинства детей школа является первым кругом общения, который дает прекрасную возможность для развития личности. Традиционно школы считались местом, где просто изучали понятия. Однако сегодня они используются как место для создания фундамента для детей, чтобы сделать их порядочными взрослыми. Каждая школа устанавливает тон честности, уважения и доброты для своих учеников. Более того, учителя — это самые важные люди, которых дети берут за образец для подражания после своих родителей. Они замечают все, что делают учителя; следовательно, они могут создать лучшую атмосферу в классе, чтобы сделать свою личность ухоженной. Тем не менее, развитие личности может осуществляться заблаговременно посредством запланированных мероприятий в классе и поощрения учащихся к участию, развитию и принятию дисциплинированных и этических норм поведения, которые могут сохраняться далеко за пределами школы.

11 Роли учителя для развития личности учащихся

Ниже приведены 11 способов; как и почему учитель может быть образцом для подражания в развитии личности ученика.

1. Поощряйте образцы для подражания

Учащиеся должны выбрать образец для подражания. Учителя могут приложить сознательные усилия, чтобы выделить положительных персонажей из науки, литературы, истории и искусства в качестве образцов для подражания. Они могут рассказать о личностях, которым учащиеся намеренно подражают. Пусть ваши ученики разработают, оценят и сопоставят свое поведение и черты этих личностей и некоторых похвальных персонажей в художественной литературе или рассказе. Учителя могут даже заставить их инсценировать элементы и стили истории с помощью ролевых игр и позволить им сделать лучший выбор, чтобы вдохновить. Открыто обсуждайте текущие сценарии и лидеров, знаменитостей, спортивных деятелей в качестве образцов для подражания. Попросите их выбрать людей, которые соответствуют своим словам действиям, и помогите им подробно рассказать о том, как они могут улучшить свою жизнь и жизнь других людей с помощью качественных качеств.

2. Развитие характера

Существует известная поговорка; «Характер можно измерить тем, что он сделал бы, если бы никто не смотрел». Следовательно, если правильный характер глубоко внедряется в раннем возрасте, положительное поведение становится автоматическим. Существуют отдельные столпы построения характера, в том числе; уважение, забота, ответственность, справедливость, надежность, мужество, трудолюбие и честность. Учителя могут решать их один за другим, выбирая еженедельные задания и творчески подчеркивая их. Сделайте доску объявлений или интерактивную стену-коллаж в классе, назначьте им письменные проекты, поощряйте начальное чтение и позвольте учащимся изучить свои нормы. Это идеальный способ наполнить каждую черту их личности, повысить осведомленность, чтобы они могли стремиться глубже понять их для себя. Предложите им книгу и прочитайте с ними определенные главы, которые могут придумать для нее их личные слоганы.

3. Установите принципы и дисциплину

Как учитель вы обязаны установить соответствующие и практические правила поведения в классе. Получите четкое представление об основных правилах. Сообщите им, что приемлемо, а что неприемлемо в помещении. Пусть черты характера и практики вливаются в построенное каждым правилом. Также подавайте хороший пример себе. Выполняйте свою работу вовремя. Будьте пунктуальны, аккуратны и уважительны. «Запуск здорового конкурса, в котором учащиеся могут предложить правила, полезные для всего класса, — идеальный способ дать им право собственности на занятие». (Марта Линн, инструктор по истории – помощник публициста и академика). Оставайтесь позитивными, хваля учащихся, демонстрирующих хороший характер и хорошее поведение. Как упоминалось выше, создайте для класса положительные образцы для подражания и используйте систему поощрения и поощрения в виде золотых звезд, шоколадных конфет и аплодисментов за хорошее поведение. Найдите способы обменять эти кредиты на привилегии.

4. Развивайте сочувствие

Примите политику абсолютной нетерпимости к оскорблениям, оскорблениям и издевательствам. Поощряйте заботливое и чуткое отношение. Убедитесь, что каждый учащийся участвует в мероприятиях по уходу, и опишите или зарегистрируйте случайные проявления доброты. Концептуальные системы вознаграждения и оценки для студентов, и пусть они развивают свое понимание.

5. Требуйте уважения

Идеальный класс должен основываться на уважении и столпах вежливости. Уважение чужой точки зрения и защита собственного самоуважения без защиты, основанной на положительных чертах характера. За любое несоблюдение правил поведения и ситуаций, повлекшее за собой ненадлежащие последствия, строго применяйте правила о нетерпимости к оскорблениям и негативу в любой ситуации. Восхваляйте достоинства достойного и уважительного отношения ко всем и проводите кампании против издевательств и нападений.

6. Волонтерство

Подчеркните достоинства и важность волонтерства в своем классе. Создавайте разные волонтерские программы в своем классе или школе и мотивируйте своих учеников участвовать в них. Пусть они помогают в лаборатории, на плантациях, читают для младших классов, помогают в местном сборе средств, собирают пожертвования, оказывают поддержку учащимся, выздоравливающим после травмы или болезни. Проведите достойную кампанию, в первую очередь, которая служит людям с ограниченными возможностями или пожилым людям, чтобы вызвать у них эмоции сочувствия. Пусть ваши ученики организуют проект по переработке отходов, чтобы внести свой вклад в здоровые привычки и в интересах окружающей среды. Пообещайте, что езда на велосипеде, езда на велосипеде и ходьба также являются хорошей идеей, которая может им понравиться.

7. Действия Говорите

Обучение и знания бесполезны, если их не применять должным образом. Следовательно, бросьте вызов своим ученикам, чтобы они выполняли проекты вне своего образования, чтобы принести пользу школе, сообществу или городу. Сядьте с ними и обсудите творческие идеи, чтобы развить основы развития личности. Пусть они стремятся к духу воли к действию. Пусть старшие ученики помогают младшим планировать необходимые этапы деятельности. Кроме того, это вовлекает родителей, чтобы мотивировать их дома.

8. Избегайте этикеток

Точно так же, как оскорбление характера, навешивание на детей ярлыков привычек или вещей — худшее, что может с ними случиться. Это влияет на обработку их мыслей. Кроме того, не сравнивайте ребенка с другим, даже если он слишком хорош, чтобы его идеализировать. Пусть они выражают свой потенциал и индивидуальность. Это поможет им вести себя осмысленно.

9. Наказывайте с любовью

Нет необходимости, чтобы наказание всегда было жестоким и оскорбительным. Чтобы правильно обращаться со своими учениками, вы должны наказывать их с любовью. Сделайте их на грани стресса, чтобы различать правильное и неправильное. Объясните причины неодобрения тех или иных действий и убедите их в своих интересах. Убедитесь, что вы оба не разочаровали друг друга.

10. Выслушайте

Выслушайте индивидуальные проблемы ваших учеников. Уделяйте им безраздельное внимание. Пусть они откроются вашему доверию как золотому правилу творения чудес. Это идеальный способ дать им чувство собственного достоинства и укрепить уверенность в себе.

11. Помоги им

Детство — это возраст большого количества знаний и изменений, которые происходят быстро и с которыми приходится сталкиваться. Помогите им быть рядом со своими учениками, когда они в вас нуждаются. Будьте для них конечной поддержкой как ответственный учитель. Направляйте их к успешному преодолению жизненных взлетов и падений с внутренней силой.

Заключение

Все дети разные, и для их хорошего развития нужен индивидуальный подход. Постоянная любовь, поддержка и вдохновение помогут укрепить доверие, этикет и сопереживание. Выше приведены некоторые из предложений, которые учителя могут включить в свою практику преподавания, чтобы использовать бесконечные возможности для ваших учеников, используя их воображение. Всего наилучшего!

Биография автора

Стелла Линкольн — квалифицированный педагог-аналитик и детский психолог.