Что такое децентрация в педагогике: Децентрация это

Содержание

что такое в Педагогическом терминологическом словаре

   — один из механизмов развития познавательных процессов личности, формирования её моральной зрелости и совершенствования навыков общения; функционирует на основе способности к восприятию точки зрения другого человека. Д. — одно из ключевых понятий теории Ж. Пиаже, в которой она определяется как механизм преодоления эгоцентризма и означает процесс преобразования смысла образов, понятий и представлений ребёнка с учётом возможных точек зрения других людей. Источник Д. — общение с другими людьми, в ходе которого происходит столкновение противоречивых представлений, побуждающее личность изменять собственную познавательную позицию. Уровень развития Д. существенно изменяется на различных возрастных стадиях; повышается от детского к зрелому возрасту и снижается к старости. Способность к Д. значительно снижена при некоторых расстройствах эмоционально-волевой сферы и интеллекта, что диктует необходимость соответствующих коррекционных мероприятий. Способность к Д. наиболее эффективно формируется при соответствующем воспитательном воздействии. Недостаточное развитие этой способности не только порождает затруднения в межличностных контактах, но и может играть провоцирующую роль в возникновении некоторых психических заболеваний.

   (Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 68)


Смотреть больше слов в «Педагогическом терминологическом словаре»

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ →← ДЕЦЕЛЛЕРАЦИЯ

Смотреть что такое ДЕЦЕНТРАЦИЯ в других словарях:

ДЕЦЕНТРАЦИЯ

Франц. DECENTRATION. Одно из основных понятий постструктурализма, деконструктивизма и постмодернизма. Децентрация, по мнению Ж. Дерриды, является необходимым условием критики традиционного западноевропейского образа мышления с его «логоцентрической традицией». Как отмечает Г. Косиков, свою основную задачу французский ученый видит в том, «чтобы оспорить непререкаемость одного из основополагающих принципов европейского культурного сознания — принципа «центрации», пронизывающего «буквально все сферы умственной деятельности европейского человека: в философии и психологии он приводит к рациоцентризму, утверждающему примат дискурсивно-логического сознания над всеми прочими его формами, в культурологии — к европоцентризму, превращающему европейскую социальную практику и тип мышления в критерий для «суда» над всеми прочими формами культуры, в истории — к презенто- или футуроцентризму, исходящему из того, что историческое настоящее (или будущее) всегда «лучше», «прогрессивнее» прошлого, роль которого сводится к «подготовке» более просвещенных эпох и т. д. Вариантом философии «центрации» является субстанциалистский редукционизм, постулирующий наличие некоей неподвижной исходной сущности, нуждающейся лишь в воплощении в том или ином материале; в философии это представление о субъекте как своеобразном центре смысловой иррадиации, «опредмечивающемся» в объекте; в лингвистике — идея первичности означаемого, закрепляемого при помощи означающего, или первичности денотации по отношению к коннотации; в литературоведении — это концепция «содержания», предшествующего своей «выразительной форме», или концепция неповторимой ав- горской «личности», «души», материальным инобытием которой является произведение; это, наконец… позитивистская каузально-генетическая «мифологема» (Косиков:1989, с. 35-36). Критика всех этих «центризмов», подчеркивает Н. Автономова, «стягивается у Дерриды в понятие «логоцентризма» как их наиболее теоретически обобщенную форму» (Автономова:1977, с. 168). В литературоведении проблема децентрации в основном получила свою разработку в двух аспектах: «децентрированного субъекта» и «децентрированного дискурса». Так, согласно точке зрения одного из ведущих теоретиков постструктурализма и постмодернизма американского критика Ф. Джеймсона, пародия в «эпоху позднего капитализма», «лишенного всяких стилистических норм», вырождается в пастиш, причем ее появление связывается Джеймсоном с процессом «децентрирования дискурса», т. е. исчезновения из него единого смыслового центра и одновременно «индивидуального субъекта в постиндустриальном обществе»; «исчезновение субъекта вместе с формальными последствиями этого явления — возрастающей недоступностью индивидуального стиля — порождает сегодня почти всеобщую практику того, что может быть названо пастишью» (Jameson:l984, с. 64). Другой теоретик, голландский исследователь Д. В. Фоккема, связывает появление постмодернизма с формированием особого «взгляда на мир», в котором человек лишен своего центрального места. Для него постмодернизм — это «продукт долгого процесса секуляризации и дегуманизации»; если в эпоху Возрождения возникли условия для появления концепции антропологического универсума, то в XIX и XX столетиях под влиянием наук — от биологии до космологии — стало якобы все более затруднительным защищать представление о человеке как о центре космоса: «в конце концов оно оказалось несостоятельным и даже нелепым» (Fokkema:1986, с. 80, 82). Теоретическая «децентрация субъекта» как отражение специфической мировоззренческой установки сказалась на главном объекте литературы — человеке, поскольку последовательное применение основанных на идее децентрации постмодернистских принципов его изображения на практике привело сначала к девальвации, а затем и к полной деструкции личности персонажа как психологически и социально детерминированного характера. Свой вклад в разработку идеи децентрации субъекта внес, разумеется, и Фуко. Наиболее эксплицитно этот вопрос был им поставлен в «Археологии знания» (1969), где автор с самого начала заявляет, что общей для современных гуманитарных наук (психоанализа, лингвистики и антропологии) предпосылкой стало введение «прерывности» в качестве «методологического принципа» в практику своего исследования, т. е. эти дисциплины «децентрировали» субъект по отношению к «законам его желания» (в психоанализе), языковым формам (в лингвистике) и правилам поведения и мифов (а антропологии). Для Фуко все они продемонстрировали, что человек не способен объяснить ни свою сексуальность, ни бессознательное, ни управляющие им системы языка, ни те мыслительные схемы, на которые он бессознательные ориентируется. Иными словами, Фуко отвергает традиционную модель, согласно которой каждое явление имеет причину своего порождения. Точно таким же образом и постулируемая Фуко «археология знания» децентрирует человека по отношению к непризнаваемым и несознаваемым закономерностям и «прерывностям» его жизни: она показывает, что человек не способен дать себе отчет в том, что формирует и изменяет его дискурс, — т. е. осознанно воспринять «оперативные правила эпистемы». Как все связанные с ней во временном плане дисциплины, «археология» преследует ту же цель — «вытеснить», упразднить представление о самой возможности подобной «критической осознаваемости» как «принципе обоснования и основы всех наук о человеке» (Leitch:1983, с. 153). Общеструктуралистская проблема децентрации субъекта, решаемая обычно как отрицание автономности его сознания, конкретизировалась у Фуко в виде подхода к человеку (к его сознанию) как к «дискурсивной функции». В своей знаменитой статье 1969 г. (расширенной потом в 1972 г.) «Что такое автор?» (Foucault:1969) Фуко выступил с самой решительной критикой понятия «автора» как сознательного и суверенного творца собственного произведения: «автор не является бездонным источником смыслов, которые заполняют произведения; автор не предшествует своим произведениям, он — всего лишь определенный функциональный принцип, посредством которого в нашей культуре осуществляется процесс ограничения, исключения и выбора; короче говоря, посредством которого мешают свободной циркуляции, свободной манипуляции, свободной композиции, декомпозиции и рекомпозиции художественного вымысла. На самом деле, если мы привыкли представлять автора как гения, как вечный источник новаторства, всегда полного новыми замыслами, то это потому, что в действительности мы заставляем его функционировать как раз противоположным образом. Можно сказать, что автор — это идеоло- гическии продукт, поскольку мы представляем его как нечто, совершенно противоположное его исторически реальной функции… Автор — идеологическая фигура, с помощью которой маркируется способ распространения смысла» (Textual strategies:1980, с. 159). Собственно, эта статья Фуко, как и вышедшая годом раньше статья Р. Барта «Смерть автора» (русский перевод: Барт: 1989), подытожившие определенный этап развития структуралистских представлений, знаменовали собой формирование уже специфически постструктуралистской концепции теоретической «смерти человека», ставшей одним из основных постулатов «новой доктрины». Если эти две статьи — в основном сугубо литературоведческий вариант постструктуралистского понимания человека, то философская проработка этой темы была к тому времени уже завершена Фуко в его «Словах и вещах» (1966), заканчивающихся знаменательным пассажем: «Взяв сравнительно короткий хронологический отрезок и узкий географический горизонт — европейскую культуру с XVI в. , можно сказать с уверенностью, что человек — это изобретение недавнее… Среди всех перемен, влиявших на знание вещей, на знание их порядка, тождеств, различий, признаков, равенств, слов, среди всех эпизодов глубинной истории Тождественного, лишь один период, который начался полтора века назад и, быть может, уже скоро закончится, явил образ человека. И это не было избавлением от давнего неспокойства, переходом от тысячелетий заботы к ослепительной ясности сознания, подступом к объективности того, что так долго было достоянием веры или философии, — это просто было следствием изменений основных установок знания… Если эти установки исчезнут так же, как они возникли, если какое-нибудь событие (возможность которого мы можем лишь предвидеть, не зная пока ни его формы, ни облика) разрушит их, как разрушилась на исходе XVII в. почва классического мышления, тогда — в этом можно поручиться — человек изгладится, как лицо, нарисованное на прибрежном песке» (Фуко;1977, с. 398). (Дано в переводе Н. Автономовой — И. И.).<br>… смотреть

ДЕЦЕНТРАЦИЯ

от лат. de- — приставка, означающая удаление, отмену, и centrum — центр круга, средоточие) — один из фундаментальных механизмов психики, к-рый позволяет человеку иначе посмотреть на ситуацию или систему определенных отношений. В генетической эпистемологии Ж. Пиаже термин Д. определяется как механизм преодоления эгоцентризма и означает преобразование смысла образов, понятий и представлений субъекта путем принятия им в расчет позиций других людей и, следовательно, возможных т. зр. или познавательных перспектив. Д. представляет собой главный механизм преодоления эгоцентризма. Его осн. функция заключается в координации когнитивных, эмоциональных и поведенческих структур взаимодействующих и общающихся людей. Источником Д. выступает непосредственное или интериоризированное О. человека с другими людьми, в ходе к-рого происходит столкновение противоречивых т. зр., позиций, намерений и т. п., побуждающее к преобразованию смыслов образов, представлений, понятий и суждений в собственной познавательной деятельности. Д. связана с развитием воображения, поскольку умение оперировать образами представлений позволяет провести их перегруппировку и изменить перспективу восприятия системы тех или иных отношений. На основе Д. развивается важная для межличностного понимания способность человека представить себя на месте другого. Благодаря механизму Д. становятся возможными социально-психол. рефлексия, опр. формы эмпатии и преодоление ошибок каузальной атрибуции в процессе восприятия и понимания человека человеком. Способность субъекта к Д. развивается по мере приобретения опыта социального взаимодействия и развития мышления. Ж. Пиаже связывал развитие Д. с развитием мыслительных операций обратимости. Показателями Д. личности в процессе социальной перцепции являются величина и адекватность понимания представлений, намерений, позиций, мнений, оценок, отношений, переживаний и т. п., имеющихся у тех, чья позиция субъекта интересует. В онтогенезе уровень развития Д. повышается от детского возраста к зрелости и может снижаться по мере приближения старости. У подростков, в зависимости от значимости для них ситуации взаимодействия и собственного состояния, наблюдается то сильно выраженный эгоцентризм, то хорошая способность к Д. и вместе с ней к учету мнений и т. зр. др. людей. Способность к Д. необходима людям, чья работа связана с О. с др. людьми, а ее результаты бывают успешнее в условиях профессионального взаимодействия и О. нежели в семейно-бытовой сфере. В работах В. А. Недоспасовой, (1972) показано, что первоначальным этапом развития Д. у детей, позволяющим преодолеть эгоцентризм мышления, может являться механизм последовательных центраций, к-рый развивается в условиях специального обучения. У взрослых механизм Д. и способность представить себя на месте другого может побуждаться или блокироваться разными обстоятельствами О. и отношений. В условиях конфликта у большинства людей вместо активизации Д. усиливается эгоцентризм вместе с нежеланием понимать и принимать в расчет специфику отношений и мнения противоположной стороны. Д. зависит от типа взаимодействия. В кооперативном взаимодействии она проявляется слабее, чем в конкурентном взаимодействии. Существенное снижение способности к Д. может служить признаком развивающейся невротизации личности, а ее исходное недостаточное развитие важный фактор в генезисе нек-рых психич. заболеваний, что было показано Г. Шредером на примере О. больных шизофренией. В юношеском возрасте механизм Д. развивается благодаря тренингам, направленным на развитие социально-психол. компетентности и тренингам личностного роста. Лит.: Недоспасова В. А. Развитие рассуждений у детей дошкольного возраста. Сообщение IV. Влияние условной динамической позиции на решение задач с различным содержанием отношений // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М., 1972. № 1; Пашукова Т. И. Децентрация в условиях кооперативного и конкурентного взаимодействия. М., 1985; Флейвелл Дж. Х. Генетическая психология Ж. Пиаже. М., 1967; Schrцder H. Strukturanalyse interpersonдller Fдhigkeiten // Vorwerg M. , Schrцder H. Persцnlichkeitspsychologische Grundlagen interpersonalen Verhaltens. Band I. Leipzig, 1980. Т. И. Пашукова … смотреть

ДЕЦЕНТРАЦИЯ

(в психологии развития) [лат. de — от centrum — центр] — преодоление центрации (эгоцентризма), т.е. видения мира только со своей точки зрения и невозможности учитывать точку зрения других лиц на те же явления и предметы. Особое значение Д. придавал Ж. Пиаже в своей теории развития интеллекта. В процессе развития интеллекта от рождения до подросткового возраста Д. осуществляется на трех разных уровнях: 1) на уровне сенсомоторного интеллекта (к 1,6 — 2 г) происходит переход от полного отсутствия различения между субъективным и объективным к пониманию, что мир состоит из объектов, существующих независимо друг от друга во времени и пространстве, и сам ребенок является таким же объектом; 2) в дошкольном возрасте, когда ребенок постигает объективные отношения, существующие между вещами, и становится способным к координации и кооперативным действиям; 3) в подростковом возрасте, когда ребенок из абстрактного реформатора превращается в деятеля. Под руководством Д.Б. Эльконина был проведен цикл исследований Д. в русле экспериментально-генетической стратегии. Эти исследования: а) обнаружили феномен последовательных центраций при принятии разных игровых ролей ребенком; б) показали, что переключение с одной игровой роли на другую «расшатывает» абсолютность позиции ребенка и создает условия для координации различных позиций; в) выявили условия формирования условно-динамической позиции, которая позволяет преодолеть симптомы центраций. При этом снимаются все известные симптомы Пиаже. Таким образом, формирование у детей дошкольного возраста условно-динамической позиции — аналога ролевого поведения — приводит к более раннему формированию интеллектуальных операций. К. Н. Поливанова… смотреть

ДЕЦЕНТРАЦИЯ

(лат. de centrum остриё (циркуля), средоточие) – 1. термин Ж.Пиаже, имеет две модели употребления: 1) переход к стадии развития, когда ребёнок начинает рассматривать окружающие объекты находящимися в реальных отношениях между с собою, а не как ранее, то есть существующие только для него, ребёнка; при этом различаются несколько последовательных периодов децентрации: а) по отношению к действиям, б) к представлениям и в) к познанию; 2) перцептивная или познавательная способность выходить за рамки требований, выдвигаемых физическим стимулом. Например, ребёнок понимает, что объём воды один и тот же, хотя в узком стакане её уровень выше, чем широком; 3. в социальной психологии под децентрацией понимают способность индивида воспринимать действительность объективно, то есть безотносительно к тому, к какой культурной, этнической или социальной группе он принадлежит. Для любого человека децентрация – это сложный и трудный интеллектуальный процесс, не всегда завершающийся окончательно и полностью. Именно поэтому (хотя бы отчасти) существуют такие явления как национализм, расизм, шовинизм, религиозный фундаментализм и т.п.; 4. то же самое можно сказать и о децентрации в науке, особенно социологии. В истории культуры децентрация означает осознание того факта, что окружающий мир не имеет центра, вокруг которого или для которого он существует. Например, человечеству потребовались тысячелетия, прежде чем Н.Коперник (1473-1543) совершил переворот в естествознании, отказавшись от учения о центральном положении Земли во Вселенной. Католическая церковь отменила запрет на публикации его сочинения «Об обращении небесных сфер» (1543) лишь спустя почти столетие. … смотреть

ДЕЦЕНТРАЦИЯ

один из механизмов развития познавательных процессов личности, формирования её моральной зрелости и совершенствования навыков общения; функционирует на основе способности к восприятию точки зрения др. человека. Д. — одно из ключевых понятий теории Ж. Пиаже, в к-рой она определяется как механизм преодоления эгоцентризма и означает процесс преобразования смысла образов, понятий и представлений субъекта путём принятия им в расчёт возможных точек зрения (познават. перспектив) др, людей. Источник Д. — непосредственное или интериоризировашюе (см. Интериоризация) общение с др. людьми, в ходе к-рого происходит столкновение противоречивых представлений, побуждающее личность изменить собств. познават. позицию. В работах Пиаже и его последователей Д. рассматривается гл. обр. как один из факторов социализации дет. мышления. В дальнейшем была показана связь Д. с успешностью принятия роли другого человека (Д. Флейвелл), уровнем развития эмоционального взаимопонимания (Ф.

Дойч), эффективностью межличностного взаимодействия. Уровень развития Д. существенно изменяется на разл. возрастных стадия-х: повышается от детского к зрелому возрасту и снижается к старости. Способность к Д. варьирует также в разл. видах деятельности: в проф. взаимодействии Д. обычно осуществляется успешнее, чем в семейно-бытовых отношениях. Способность к Д. наиб. эффективно формируется при соответств. воспитат. воздействии. Недостаточное развитие этой способности может играть провоцирующую роль в возникновении нек-рых психич. заболеваний. Лит.: Пиаже Ж., Избр. психол. труды, пер. с франц., [М., 1969]…. смотреть

ДЕЦЕНТРАЦИЯ

механизм преодоления эгоцентризма личности, заключающийся в изменении позиций субъекта в результате столкновения, сопоставления и интеграции с позициями, отличными от собственной. Понятие децентрации — одно из ключевых в концепции генетической эпистемологии Ж. Пиаже, используемое для анализа процессов социализации, когнитивного и морального развития личности. Источником децентрации выступает непосредственное или интериоризованное (-&gt; интериоризация) общение с другими людьми (внутренний диалог), в ходе коего происходит столкновение противоречивых точек зрения, побуждающее субъекта к преобразованию смысла образов, понятий и представлений. Формирование навыков децентрации лежит в основе способности субъекта к принятию роли другого человека; оно связано с уровнем развития когнитивной эмпатии, определяет эффективность коммуникативного взаимодействия. Способность субъекта к децентрации может существенно изменяться с возрастом, возрастая от детского к зрелому возрасту и несколько снижаясь к старости. Она также варьирует в различных сферах деятельности субъекта: в профессиональном взаимодействии она обычно реализуется успешнее, чем в семейно-бытовых отношениях. Существенное снижение способности к децентрации может служить признаком развивающейся невротизации, тогда как исходно недостаточное ее развитие — важный фактор в генезисе некоих заболеваний психических, в частности шизофрении. … смотреть

ДЕЦЕНТРАЦИЯ

(от лат. de – удаление, отмена centrum – средоточие) – механизм преодоления эгоцентризма личности, заключающийся в изменении точки зрения, позиции субъекта в результате столкновения, сопоставления и интеграции ее с позициями, отличными от собственной. Источником Д. выступает непосредственное или интериоризованное общение с др. людьми (внутренний диалог), в ходе которого происходит столкновение противоречивых точек зрения, побуждающее субъекта к преобразованию смысла образов, понятий и представлений в собственной позиции. Формирование навыков Д. лежит в основе способности субъекта к принятию роли др. человека, оно связано с уровнями развития когнитивной эмпатии, определяет эффективность коммуникативного взаимодействия. Способность субъекта к Д. может изменяться на различных возрастных стадиях, повышаясь от детского к зрелому возрасту и несколько снижаясь к старости, она также варьируется в различных сферах деятельности субъекта: так, в профессиональном взаимодействии Д. обычно осуществляется успешнее, чем в семейно-бытовых отношениях. Д. – способность поставить себя на место др. и понять его мотивы, психическое состояние, цели поведения или деятельности, опасения и др. Чем выше способность к Д., тем реже и более мотивированно он идет на конфликты. Лучше всего способность к Д. формируется в детском возрасте: в семье, детском саду, школе…. смотреть

ДЕЦЕНТРАЦИЯ

(от лат. de — приставка, означающая удаление, отмену, centrum —средоточие) — механизм преодоления эгоцентризма личности, заключающийся в изменении точки зрения, позиции субъекта в результате столкновения, сопоставления и интеграции ее с позициями, отличными от собственной. Понятие Д. — одно из ключевых в концепции генетической эпистемологии Ж. Пиаже, используемое для анализа процессов социализации, когнитивного и морального развития личности. Источником Д. выступает непосредственное или интериоризованное (см. интериоризация) общение с другими людьми (внутренний диалог), в ходе к-рого происходит столкновение противоречивых точек зрения, побуждающее субъекта к преобразованию смысла образов, понятий и представлений в собственной познавательной позиции. Формирование навыков Д. лежит в основе способности субъекта к принятию роли другого человека, оно связано с уровнями развития когнитивной эмпатии, определяет эффективность коммуникативного (см.коммуникация) взаимодействия. Способность субъекта к Д. может существенно изменяться на различных возрастных стадиях, повышаясь от детского к зрелому возрасту и несколько снижаясь к старости; она также варьирует в различных сферах деятельности субъекта: так, в профессиональном взаимодействии Д. обычно осуществляется успешнее, чем в семейно-бытовых отношениях…. смотреть

ДЕЦЕНТРАЦИЯ

[лат. de — приставка, означающая отделение, отмену centrum — средоточие] — механизм преодоления эгоцентризма личности, заключающийся в изменении точки зрения, позиции субъекта в результате столкновения, сопоставления и интеграции ее с позициями, отличными от собственной. Понятие Д. — одно из ключевых в концепции генетической эпистемологии Ж. Пиаже, используемое для анализа процессов социализации, когнитивного и морального развития личности. Источником Д. выступает непосредственное или интериоризованное общение с другими людьми (внутренний диалог), в ходе которого происходит столкновение противоречивых точек зрения, побуждающее субъекта к преобразованию смысла образов, понятий и представлений в собственной познавательной позиции. Формирование навыков Д. лежит в основе способности субъекта к принятию роли другого человека, оно связано с уровнями развития когнитивной эмпатии, определяет эффективность коммуникативного взаимодействия. Способность субъекта к Д. может существенно изменяться на различных возрастных стадиях, повышаясь от детского к зрелому возрасту и несколько снижаясь к старости; она также варьирует в различных сферах деятельности субъекта: так, в профессиональном взаимодействии Д. обычно осуществляется успешнее, чем в семейно-бытовых отношениях. Е.Н. Емельянов… смотреть

ДЕЦЕНТРАЦИЯ

Термин, используемый в основном в теории когнитивного развития Пиаже и имеющий две различные, но связанные модели употребления. 1. Переход ребенка из ранней стадии, когда вещи рассматриваются как «центрированные» на теле и действиях ребенка (см. эгоцентризм), к более высокой стадии, когда окружающая среда воспринимается в децент-Рированной форме и тело и действия ребенка понимаются в их объективных связях с другими объектами и событиями. Принято выделять несколько периодов децентрации: по отношению к действиям, к представлениям и к познанию. 2. Перцептивная или познавательная способность выходить за рамки тре-оований, выдвигаемых физическим стимулом. Например, сохранение объема появляется, когда ребенок способен разрушить «центрацию» на высоте уровня жидкости в сосуде и принимать во внимание другие аспекты ситуации ширина сосуда, тот факт, что никто не добавлял или не убавлял жидкость, которые обеспечивают компенсацию и уравновешивание искажений, вызы-аемых более примитивным «центрированным» процессом…. смотреть

ДЕЦЕНТРАЦИЯ

– преодоление эгоцентризма, развитие понимания существования интересов других людей, отличных от своих интересов, и необходимости координации своих и чужих интересов, способность рассматривать ситуацию с другой точки зрения, со стороны.

Я бы многого хотела: Вслух читать и мяч катать, Я бы песенку пропела, Я б могла потанцевать… Да мало ль я чего хочу! Но мама спит – и я молчу. (Е. Благинина, Посидим в тишине) Ср.: Привыкнув считать себя центром мироздания, она вдруг принуждена была признать некую силу, увлекавшую ее за пределы ее орбиты; она попробовала возмутиться, но не в силах была изгнать из своего сердца пленительный образ юноши (О. Бальзак, Загородный бал). Ср. эгоцентризм, эмпатия…. смотреть

ДЕЦЕНТРАЦИЯ

один из механизмов развития познавательных процессов личности, формирования ее моральной зрелости и совершенствования навыков общения; функционирует на основе способности к восприятию точки зрения др. людей. Ключевое понятие в теории Ж. Пиаже, в к-рой она определяется как механизм преодоления эгоцентризма и означает процесс преобразования смысла образов, понятий и представлений ребенка с учетом возможных точек зрения др. людей. Играет значительную роль в развитии самостоятельного творческого мышления. … смотреть

ДЕЦЕНТРАЦИЯ

ж.(1. по Ж. Пиаже — переход ребенка к более высокой стадии развития, когда окружающая среда воспринимается в децентрированной форме и тело и действия п… смотреть

ДЕЦЕНТРАЦИЯ

(от лат. de – удаление, centrum – средоточие, центр) – механизм преололения эгоцентризма личности, заключающийся в изменении точки зрения, позиции субьекта путем их столкновения, сопоставления и интеграции с другими позициями, мнениями…. смотреть

ДЕЦЕНТРАЦИЯ

(психол.) механизм преодоления эгоцентризма, в основе которого лежит способность субъекта к принятию роли или взглядов другого человека. Играет значительную роль в развитии самостоятельного творческого мышления…. смотреть

ДЕЦЕНТРАЦИЯ

умение учителя ставить себя на место ученика, видеть все происходящее не только своими глазами, непредвзято воспринимать его маленькие и большие проблемы, понимать порождающие их причины (Бодалев А.А.) … смотреть

ДЕЦЕНТРАЦИЯ

ДЕЦЕНТРАЦИЯ — см. Женевская школа генетической психологии, Центрация.

ДЕЦЕНТРАЦИЯ

техн. децентра́ція

ДЕЦЕНТРАЦИЯ

偏心距

ДЕЦЕНТРАЦИЯ

орталықсыздану

ДЕЦЕНТРАЦИЯ (ДЕЦЕНТРАЛИЗАЦИЯ) УПРАВЛЕНИЯ В ОБРАЗОВАНИИ

передача центром части функций по управлению системой образования органам регионального, муниципального и местного самоуправления.

ДЕЦЕНТРАЦИЯ ЛИЧНОСТИ

(лат. – удаление от центра) – разрушение сложившейся системы ценностей, отношений и собственной позиции на новую под влиянием каких-либо внешних условий. В основе децентрации личности лежит гибкость человеческой психика, способность к восприятию другой точки зрения. Это также механизм преодоления эгоцентризма, переключения внимания со своей персоны на заботу о других, более нуждающихся. Огромное влияние на децентрацию оказывают духовно-нравственное воспитание, смена мировоззренческих позиций, изменение условий жизни. Децентрация личности – средство формирования моральной зрелости и совершенствования. … смотреть

АБВГДЕЖЗИЙКЛМНОПРСТУФХЦЧШЩЭЮЯI

Развитие децентрации, как условие подготовки ребенка к школе

 

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования

Личность ребёнка развивается, начиная с раннего и дошкольного возраста. Уже к 5 годам у ребёнка складывается система ценностных отношений к окружающему, в том числе и рукотворному миру, к природе и к себе (Петровский В.А.) Переход от эгоцентризма к децентрации является одной из ведущих линий развития личности к концу дошкольного возраста (Д.Б. Эльконин, 1989). Под децентрацией здесь понимается освобождение ребёнка от ограниченности восприятия мира с позиций эгоцентризма, и приобретение способности видеть окружающий мир глазами другого. Исследования ряда психологов подтверждают возможность, при определённых условиях, перехода от эгоцентризма к децентрации к концу дошкольного возраста (А.

В.Запорожец, П.Я.Гальперин, Е.Е. и Г.Г.Кравцовы, А.В.Недоспасова и др.).

Правильное развитие децентрации обеспечивает успешность взаимодействия растущего человека с обществом и отдельными людьми как представителями общества. Именно децентрация позволяет личности понять позицию другого человека, увидеть ситуацию не только со своей собственной, но и с других точек зрения.

Вопрос о готовности ребёнка к школьному обучению, тесно связан с необходимостью такого периода. Ведущим видом деятельности ребёнка становится — учебная деятельность, требующая умения принимать поставленную учебную задачу как условную ситуацию и осуществлять учебные действия в сочетании с самоконтролем (В.В.Рубцов, Г.Г. и Е.Е. Кравцовы). Переходя от эгоцентрической позиции к децентрации, ребёнок демонстрирует интеллектуальную и социальную готовность к обучению в школе.

Условием успешного развития учебной деятельности младшего школьника является децентрированная позиция личности. Децентрация меняет детей, мысли, чувства другого человека становятся предметом их мыслей, их рассуждений. Обучение невозможно, или не эффективно до тех пор, пока мысль учителя не станет предметом рассуждения ребёнка. Поскольку элементы учебной деятельности начинают складываться в старшем дошкольном возрасте, при подготовке детей к переходу в школу, то децентрация и способы её развития должны стать предметом изучения педагогов и психологов дошкольных учреждений.

Недостаточная разработанность в психолого-педагогических исследованиях при явной актуальности проблемы, послужили основанием для выбора темы исследования:«Развитие децентрации как условие подготовки ребёнка к школе».

Цель исследования – определить условия развития децентрации с использованием плана-схемы в качестве средства повышения эффективности работы в процессе подготовки детей к школе.

Объект исследования – педагогический процесс, направленный на подготовку ребёнка к школьному обучению.

Предметисследования – развитие децентрации с использованием плана-схемы в процессе подготовки старших дошкольников к школе.

Гипотезаисследования – уровень развития децентрации напрямую связан с показателями готовности ребёнка к школе.

Эффективное развитие децентрации у старших дошкольников возможно, если:

  • в качестве основного средства развития децентрации используется план-схема
  • ведётся целенаправленная работа, направленная на развитие децентрации у старших дошкольников в играх и игровых упражнениях
  • предъявление игровых заданий и игр происходит в определенной последовательности: от развития познавательной к развитию социальной децентрации,
  • обеспечена многократная повторяемость игр и игровых заданий

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определяют необходимость постановки и решения следующих задач исследования:

  1. Определить и проанализировать различные подходы к проблеме развития децентрации у детей старшего дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе.
  2. Зафиксировать и изучить проявления децентрации у детей старшего дошкольного возраста.
  3. Исследовать взаимосвязь уровня развития децентрации у старших дошкольников с их готовностью к школе.
  4. Разработать проект с использованием плана-схемы по развитию децентрации у старших дошкольников в условиях ДОУ и определить его эффективность.

ГЛАВА 1. Развитие децентрации как условие готовности старшего дошкольника к обучению в школе.

1.1. Теоретические подходы к рассмотрению проблемы готовности ребёнка к школе.

Начало школьного обучения – это закономерный и естественный переход ребёнка на более высокую ступень психического развития. В дошкольной психологии давно установлено, что на седьмом году жизни дошкольник утрачивает интерес к ролевой «детской» игре, увлекаясь «взрослыми», «серьёзными» видами деятельности, проявляется интерес к следующей ступени жизни – школе. Одна из важнейших закономерностей психического развития личности старших дошкольников – появление потребности в новой общественно значимой деятельности (Т.

И. Бабаева, М.М. Безруких, Н.И. Гуткина, В.Г. Каменская, Е.Е. Кравцова, Д.Б. Эльконин и др.).

В физиологии существует термин «школьная зрелость», под которым подразумевают достаточный уровень функциональных возможностей организма ребёнка, обеспечивающий саму возможность систематического обучения в школе. Этот уровень во многом определяется возрастными границами. По данным М.В. Антроновой, в возрасте от 5 до 6 лет число незрелых детей составляет до 60%, от 6 до 6,5 лет этот показатель снижается до 35%, к 7 годам – до 10-13%. В возрасте 7,5 лет 98% детей относятся к школьно зрелым.

А. Анастази трактует понятие школьной зрелости как овладение умением, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками.

И. Шванцара более ёмко определяет школьную зрелость, как «достижение такой степени в развитии, когда ребёнок становится способным принимать участие в школьном обучении».[25]

А. И. Запорожец отмечал, что готовность к обучению в школе «представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности её мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизма волевой регуляции действии».[5]

Исследователи проблемы выделяют два больших блока готовности ребёнка к школе: общий и специальный. К общему блоку авторы относят физическую, личностную и интеллектуальную готовность, к специальному – подготовку к усвоению предметов курса начальной школы, обеспечивающую общее развитие и приобретение детьми первоначальных навыков чтения и счета (Л.А. Венгер, Ф.А.Сохин, Л.Е. Журова, Т.В. Тарунтаева и др.).

Под физической готовностью исследователи понимают физическую и умственную работоспособность, развитие двигательных навыков и качеств, особенности тонких моторных координаций, общее состояние здоровья (А.В.Запорожец, М.Ю. Кистяковская, Н.Т.Терехова и др.).

Затрагивая тему личностной готовности ребёнка к школе, авторы подчёркивают значимость мотивационного плана, формирование так называемой «внутренней позиции школьника» (Антонова Т. В., Буре Р.С., Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е., Репина Т.А., Стеркина Р.Б., и др.). Произвольность поведения (умение управлять своими поступками, стремлениями, настроением), сформированность общения (коммуникативная готовность, концепция М.И. Лисиной), самооценка и мотивация учения (Маркова А.К.) (Ляудис В.Я., Матюхина М.В., Талызина Н.Ф.) определяют личностную готовность ребёнка к школе.

Основной показатель готовности – интеллектуальная готовность — сформированность образного мышления, воображения, способности к творчеству, основ словесно-логического мышления (Запорожец А.В., Венгер Л.А., Парамонова Л.А., Поддьяков Н.Н., Сохин Ф.А.). Как отмечают авторы, общая и специальная готовность к школе между собой взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Исследователь Н.И. Гуткина выделяет три аспекта школьной зрелости:

  • интеллектуальный,
  • эмоциональный,
  • социальный.

«Под интеллектуальной зрелостью понимают дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга» (Гуткина Н.И. «Психологическая готовность к школе»). [3]

Эмоциональная зрелость в основном понимается как способность к проявлению волевых усилий: уменьшение импульсивных реакций, усидчивость, способность достаточно длительное время сохранять внимание и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

К социальной зрелости относится потребность ребёнка в общении со сверстниками и умение подчинять своё поведение законам детских групп, а также способность взять на себя и исполнять социальную роль ученика в общественной ситуации школьного обучения.

По данным Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, В.В. Холмовской, Я.Я. Коломенского, Е.А. Панько и др. в структуре психологической готовности выделяют следующие компоненты:

  1. Личностная готовность. Включает формирование у ребёнка готовности к принятию новой социальной позиции. Предполагает определённый уровень развития эмоциональной сферы ребёнка, мотивационной сферы и познавательных процессов, волевая и интеллектуальная готовность.
  2. Интеллектуальная готовность. Предполагает наличие у ребёнка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребёнок должен владеть планомерным и расчленённым восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщёнными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребёнка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить её в самостоятельную цель деятельности.
  3. Социально-психологическая готовность. Включает в себя развитие у детей потребности в общении с другими, умении подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения. Д.Б. Эльконин пишет, что «у детей дошкольного возраста, в отличие от раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создаёт особую, характерную для данного периода социальную ситуацию развития». [15]

Таким образом, анализ психолого-педагогических источников показывает, что большинство исследователей проблемы школьной готовности выделяют две подструктуры: готовность к учебной деятельности, а также социально-психологическую готовность ребёнка к школе (готовность к взаимодействию с новым социальным окружением, выполнение школьных норм и правил поведения, т.е. готовность к новой социальной роли ученика). Многие при этом отмечают первостепенную значимость личностной позиции ребёнка, осознание своего социального «Я», формирование «внутренней социальной позиции», его готовность принять новую для себя роль, соподчинение учебных и общежитейских мотивов своей деятельности.

Так, Л.И. Божович (1968) [18] на основе своих исследований пришла к выводу, что готовность к школьному обучению определяется, прежде всего, сформированностью у ребёнка тенденции общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности, тенденции к новой социальной позиции. Л.И. Божович выделяет две группы мотивов учения:

  1. Широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребёнка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определённое место в системе доступных ему общественных отношений»;
  2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями» (Л. И. Божович, 1972). [19]

Центральным моментом, определяющим новую ситуацию развития ребёнка, поступающего в школу, отмечает Бабаева Т.И., является изменение его места в обществе, в системе социальных отношений. При поступлении ребёнка в школу он впервые включается в выполнение социально значимой учебной задачи, добросовестное выполнение которой вменяется ему как первая общественная обязанность. [25] В связи с этим перестраивается отношение взрослых к ребёнку. Целенаправленно формируя в сознании ребёнка чувство его личной ответственности за результаты учёбы, они способствуют перестройке самосознания. Компоненты, отражающие наиболее значимые стороны интеллектуального и социально-личностного развития старшего дошкольника перед его вступлением в школьное обучение, образуют единую структуру условий готовности ребёнка к школе.

Таким образом, говоря о готовности к школе, мы говорим о комплексе качеств, интеллектуальных, эмоционально-волевых, социальных и физических, приобретённых ребёнком в процессе социально-личностного развития в дошкольном возрасте. На сегодняшний день практически общепризнано, что готовность к школьному обучению – много комплексное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

Исходя из вышесказанного, мы приходим к выводу, что не следует измерять готовность ребёнка к обучению в школе по формальному уровню умений и навыков, таких как чтение, письмо, счёт, что подтверждается большинством современных исследований, посвящённых проблеме изучения готовности ребёнка к обучению в школе. Переход к системе школьного обучения – это переход к усвоению понятий. Для усвоения основ научного мышления ребёнку необходимо понять, что его собственная точка зрения на вещи не может быть абсолютной и единственной, что существуют другие, отличные от его собственных представления. Обучение будет невозможно до тех пор, пока мысль, которую старается донести до ребёнка учитель, не станет предметом его рассуждения. Именно благодаря децентрации дети становятся восприимчивыми к мыслям другого человека, становятся способными рассуждать над этими мыслями и понятиями которые им преподают.

1.2. Исследование феномена децентрации в психолого-педагогической литературе.

Впервые проблему децентрации затронул Ж.Пиаже в своём учении об интеллектуальном развитии ребёнка.[17] Центральная задача исследования Ж.Пиаже состояла в том, чтобы изучать психологические механизмы логических операций, устанавливать постепенное возникновение стабильных, целостных, логических структур интеллекта. Для объяснения представлений детей использовал понятие эгоцентризма, под которым понимал определённую позицию по отношению к окружающему миру, преодолеваемую за счёт процесса социализации и влияющую на конструкции детской логики.

В исследованиях детских представлений о мире и физической причинности Ж. Пиаже показал, что ребёнок на определённой ступени развития в большинстве случаев рассматривает предметы такими, какими их даёт непосредственное восприятие, то есть он не видит вещи в их внутренних отношениях. Ребёнок думает, например, что луна следует за ним во время его прогулок, останавливается, когда он останавливается, бежит за ним, когда он убегает. Реально для него лишь то, что дано ему через его ощущения. Пиаже назвал это явление «реализмом». Именно такой «реализм» и мешает ребёнку рассматривать вещи независимо от субъекта, в их внутренней взаимосвязи. Своё мгновенное восприятие ребёнок считает абсолютно истинным. Это происходит потому, что дети не отделяют своего «Я» от окружающего мира, от вещей.

В своих работах Ж. Пиаже связывал отсутствие обратимости мысли с эгоцентризмом ребёнка. Он не пытается встать на точку зрения собеседника, поэтому детская речь эгоцентрична, и, прежде всего, потому что ребёнок говорит лишь «со своей точки зрения». Для него любой встречный – собеседник. Ребёнку важна лишь видимость интереса, хотя у него, вероятно, есть иллюзия, что его слышат и понимают. Ребёнок думает, что другие его понимают (так же, как он себя), и не испытывает желания воздействовать на собеседника и действительно сообщить ему что-либо.

Такое понимание эгоцентрической речи встретило много возражений (Л.С. Выготский, Ш. Бюллер, В. Штерн, А. Айзенк и др.) Л.С. Выготский придавал понятию «эгоцентрической речи» иное значение. [1] Согласно его концепции, эгоцентрическая речь — это «речь для себя», и в ходе развития она не исчезает бесследно, а превращается во внутреннюю речь. Пиаже высоко оценил гипотезу Выготского, одновременно подчеркнув своеобразие собственной концепции. Пиаже учёл критику и попытался уточнить феномен, посвятив этому в третьем издании своей ранней работы новую главу. Он отмечал, что причины противоречивых результатов состоят в том, что в термин «эгоцентризм» разные исследователи вкладывают разный смысл, что результаты могут варьироваться в зависимости от социальной среды, и большое значение для коэффициента эгоцентрической речи (отношения эгоцентрических высказываний ко всей спонтанной речи ребёнка) имеют связи, которые складываются между ребёнком и взрослым. Вербальный эгоцентризм определяется тем, что ребёнок говорит, не пытаясь воздействовать на собеседника, и не осознает различия собственной точки зрения и точки зрения других. Эгоцентрическая речь не охватывает всю спонтанную речь ребёнка. Коэффициент эгоцентрической речи (доля эгоцентрической речи в массиве спонтанной речи) изменчив и зависит от активности самого ребёнка и от типа социальных отношений, установившихся между ребёнком и взрослым и между детьми-ровесниками. В среде, где господствуют спонтанные, случайные связи и ребёнок предоставлен самому себе, коэффициент эгоцентрической речи возрастает. В среде, где господствует авторитет взрослого и отношения принуждения, эгоцентрическая речь занимает значительное место. В среде ровесников, где возможны дискуссии и споры, процент эгоцентрической речи снижается. Но независимо от среды, коэффициент вербального эгоцентризма уменьшается с возрастом. В три года он достигает наибольшей величины: 75% от всей спонтанной речи. От трёх до шести лет эгоцентрическая речь постепенно убывает, а после семи лет, по мнению Пиаже, она исчезает.

Вербальный эгоцентризм служит лишь внешним выражением более глубокой интеллектуальной и социальной позиции ребёнка. Ж. Пиаже назвал такую спонтанную умственную позицию эгоцентризмом. Первоначально он характеризовал эгоцентризм как состояние, когда ребёнок рассматривает весь мир со своей точки зрения, которую он не осознает; она выступает, как абсолютная. Ребёнок ещё не догадывается, что вещи могут выглядеть не так, как ему представляется. Эгоцентризм означает отсутствие осознания собственной субъективности, отсутствие объективной меры вещей.

Термин «эгоцентризм» вызвал ряд недоразумений. Ж. Пиаже признал неудачность выбора слова, но, поскольку этот термин уже стал широко распространён, он попытался уточнить его смысл. Эгоцентризм, по Пиаже, – фактор познания. Это определённая совокупность докритических, и, следовательно, дообъективных позиций в познании вещей, других людей и себя самого. С одной стороны, эгоцентризм означает отсутствие понимания относительности познания мира и координации точек зрения. С другой стороны – это позиция неосознанного приписывания качеств собственного «Я» и собственной перспективы вещам и другим людям. Ж. Пиаже провёл много разнообразных экспериментов, которые показывают, что до определённого возраста ребёнок не может встать на другую, чужую, точку зрения.

Например, эксперимент с игрушкой и горой:

Ребёнку тщательно, со всех сторон показывают ландшафт в миниатюре, изображающий гору с домиками, деревьями и пр. После этого его сажают на стул перед этим ландшафтом и просят описать, что он видит. Ребёнок описывает ту часть «горы», которая ему видна. После этого, с противоположной стороны «горы», сажают на стул игрушку, и ребёнка теперь просят описать, что видит игрушка. Несмотря на очевидное взрослому различие между тем, что видно со стула ребёнка и тем, что видно со стула игрушки, ребёнок повторяет описание, данное в первый раз. Результат был интерпретирован Пиаже, как неспособность ребёнка представить себя на месте игрушки.

Эгоцентризм показывает, что внешний мир не действует непосредственно на ум субъекта, а наши знания о мире – это не простой отпечаток внешних событий. Идеи субъекта отчасти представляют собой продукт его собственной активности. Они меняются и даже искажаются в зависимости от господствующей умственной позиции.

Ж. Пиаже подчёркивал, что снижение эгоцентризма объясняется не добавлением знания, а трансформацией исходной позиции, когда субъект соотносит свою исходную точку зрения с другими возможными. Переход от эгоцентризма к децентрации характеризует познание на всех уровнях развития. Всеобщность и неизбежность этого процесса позволили Пиаже назвать его законом развития. Для того чтобы преодолеть эгоцентризм, необходимы два условия: первое – осознать своё «Я» в качестве субъекта и отделить субъект от объекта; второе – координировать свою собственную точку зрения с другими, а не рассматривать её как единственно возможную. Освободиться в каком-то отношении от эгоцентризма и его следствий – значит, в этом отношении децентрироваться, а не только приобрести новые знания о вещах и социальной группе.

Жан Пиаже выделил четыре уровня децентрации.

Сенсомоторная стадия. Отмечая тесную взаимосвязь между двигательной активностью и восприятием у младенцев, Пиаже обозначил первые два года жизни как сенсомоторную стадию. В этот период младенцы заняты тем, что открывают для себя связь между своими действиями и их последствиями. Путём бесчисленных «экспериментов» младенцы начинают формировать понятие о себе как о чем-то отдельном от внешнего мира. К концу сенсомоторной стадии развития ребёнок становится субъектом, способным к элементарным символическим действиям.

Предоперационная стадия. В возрасте примерно от 1,5 до 2 лет дети начинают пользоваться речью. Слова, как и символы, могут представлять предметы или группы предметов, а один объект может представлять (символизировать) другой. На уровне предоперационной стадии развития интеллекта происходит, хотя и недостаточное, различение между собственной и другими точками зрения. К 7 — 8 годам в результате децентрации ребёнок постигает объективные отношения между вещами и строит межличностные отношения в форме кооперации.

Период конкретных операций. На стадии конкретных операций дети уже могут давать логические объяснения выполняемым действиям, способны переходить с одной точки зрения на другую, становятся более объективными в своих оценках. Стадией конкретных операций данный уровень интеллектуального развития называется потому, что пользоваться понятиями ребёнок здесь может, только связывая и относя их к конкретным объектам, а не как понятиями в абстрактно-логическом смысле слова. Моральный реализм ребёнка тоже претерпевает изменения: теперь, делая моральное суждение, он придаёт вес и «субъективным» факторам, таким как намерения человека.

Период формальных операций. Последний, высший период интеллектуального развития — период формальных операций.

Примерно в возрасте 11-12 лет дети приходят к формам мышления взрослых, становятся способны к чисто символическому мышлению. Подросток освобождается от конкретной привязанности к объектам, данным в поле восприятия, и приобретает возможность мыслить так же, как взрослый человек. Эгоцентризм проявляется в приписывании подростком безграничных возможностей собственному мышлению, способному, по его мнению, преобразовать мир. Децентрация в этот период состоит в том, что ребёнок из абстрактного реформатора превращается в деятеля.

Таким образом, все развитие Ж. Пиаже характеризовал движением от общей эгоцентричности к интеллектуальной децентрации и его ход представлял в форме последовательных группировок, вытекающих одна из другой.

В отечественной психологии имеется целый ряд экспериментальных исследований по проблеме эгоцентризма в мышлении и речи дошкольников (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, Б.Г. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко, Л.Ф. Обухова, В.А. Недоспасова, Е.В. Проскура и др.). Причём, как отмечали и А.В. Запорожец, и Д.Б. Эльконин, факты эгоцентрических решений были подтверждены во всех исследованиях. Однако эти факты получили иную, чем у Ж.Пиаже интерпретацию.

Так, А.В. Запорожец (1997) подчёркивал, что познание ребёнка может быть результатом не теоретической, а совсем иной деятельности. Для возникновения мышления необходимы практическая и игровая деятельность, потому что именно в этих видах деятельности ребёнок очень рано начинает устанавливать разные отношения между предметами. Именно перенос усвоенного способа действия в новые условия приводит к его обобщению и возникновению наглядно-действенного мышления, которое ещё нельзя отделить от практической и игровой деятельности. А.В. Запорожец на основе экспериментальных данных показал, что «у ребёнка этого возраста начинают складываться простейшие формы логического мышления». Автор привёл множество примеров, которые подтверждают наличие обобщений в мышлении детей дошкольного возраста.

В исследованиях, проведённых Л.С. Выготским (1956), А.В. Запорожцем (1997), Л.Ф. Обуховой (1972,1981,1995) и другими, вскрыта социальная природа децентрации, показано, что ребёнок преодолевает свою непосредственную точку зрения в ходе овладения социальными способами преобразования объектов.

Если для Ж.Пиаже эгоцентрическая речь есть основная исходная характеристика эгоцентризма детского мышления, то для Л. С. Выготского эгоцентрическая речь есть основа речи внутренней, характеризующей не только аутическое состояние, но и логическое мышление. [1] Развитие детского мышления в действительности происходит не от индивидуального к социализированному, как утверждал Ж.Пиаже, а от социального к индивидуальному, что теоретически и экспериментально было доказано Л.С. Выготским. Кроме того, Л.С.Выготский выдвинул возражение против того, что процесс преодоления детского эгоцентризма есть результат созревания, а не практической деятельности самого ребёнка. Особенность детского мышления по Л.С. Выготскому, характеризуется господством логики восприятия, а не логики мыслей, высказывания ребёнка противоречивы не с точки зрения ребёнка, а с точки зрения взрослого.

Позиции Л.С. Выготского и С.Л. Рубинштейна совпадают в том, что эгоцентризм не является всеобщей и единственной позицией ребёнка, чьё развитие не может рассматриваться так прямолинейно и однозначно, как предполагал Ж. Пиаже. Там, где ребёнок сталкивается с затруднениями, где его стихийно или организованно приобретённого опыта недостаточно для разрешения ситуации, он может проявить эгоцентрическую позицию. В понятной и доступной по содержанию практической деятельности дети очень рано могут обнаруживать способности к децентрации.

Е.Е. Кравцова в своих исследованиях приходит к выводу, что изменение отношения ребёнка к самому себе, которое происходит на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возрастов связано с прохождением ребёнком кризиса семи лет. Новое отношение к себе характеризуется обобщённостью, опосредованностью и большей объективностью. Оно опирается на умение ребёнка принять особую роль или позицию, в которой одновременно совмещены несколько позиций, способность видеть себя и свои поступки со стороны. По мнению В.В.Давыдова (1986), это умение составляет необходимый фундамент формирования действий контроля и оценки деятельности, которые ориентируют ребёнка на поиск именно нового общего способа решения возникшей учебной задачи, а не получение того или иного частичного результата от её решения. Новый тип отношения ребёнка к самому себе, наряду с общением с взрослым и сверстниками, является важнейшим показателем общего психического и личностного развития, а также фундаментальным компонентом психологической готовности к школьному обучению.

Для различения децентрации, проявляемой при решении логико-математических задач и задач, возникающих в системе общения, появились термины: познавательная и социальная децентрация.

Дж. Флейвелл, М. Феффер а также Дж. Смедслунд, и другие, специально подчёркивали, что они изучают становление способности ребёнка учитывать точки зрения других людей, и поэтому они исследуют не познавательную, а социальную децентрацию. Но все исследователи, как правило, отмечают особенности мышления детей, заключающихся в способности к познавательной и социальной децентрации. Так, М. Феффер было установлено: чем лучше дети решают задачи на сохранение, тем лучше их социальная децентрация и что с возрастом развиваются и познавательная и социальная децентрация. Он считает, что при нормальном развитии, ребенок в 9 лет способен встать на позицию другого человека и даже скоординировать ее со своей позицией

Для механизмов межличностного познания, т. е. для идентификации, рефлексии и эмпатии, механизм децентрации рассматривается как базовый, поскольку он включает в себя в качестве элементов непосредственное взаимодействие и общение с референтным окружением, развитие способности не только различать, но и учитывать позиции и мнения других людей, появление готовности к осмысленной корректировке изначально принятой точки зрения. Децентрация, рефлексия и эмпатия предназначены для выполнения координации взаимоотношений субъектов деятельности и их общения между собой. На уровне методологического анализа эти функции можно сопоставить с функциями обратной связи, позволяющей эго-системе самосовершенствоваться, изменяя свою структуру и корректируя своё состояние в зависимости от характера и особенностей включения в те или иные системы отношений.

По мнению Л.Ф.Обуховой структура познавательной и социальной децентрации принципиально не различается. Обе они имеют в качестве составных элементов позицию (точку отсчёта) и открывающуюся с неё систему перспектив и отношений. Поэтому первым моментом децентрации или её первой ступенью является изменение позиции. В этом ключе идентификация есть не что иное, как первая часть децентрации, в результате которой происходит отождествление индивида с другим лицом (или другого лица с собою). В случае отождествления координация точек зрения не происходит, поскольку индивид, разделяющий мнение, оценку, взгляд, копируя поведение другого, фактически отказывается от выработки собственных мнений, взглядов, оценок и т. п. или же их значимость для него самого уменьшается и потому он перестаёт руководствоваться собственным мнением, своей точкой зрения. Однако и в этом случае изменение позиции, осуществляемое объективно и (или) субъективно, ведёт за собой изменение перспективы, изменение исходного отношения, изменяет план представлений, и потому помогает индивиду расширить границы собственного личного опыта.

Децентрация, понимаемая вслед за В.А. Недоспасовой и Д.Б. Элькониным как координация разнообразных центраций (Недоспасова В.А., 1970, 1972, 1983, Эльконин Д.Б., 1995 и др.), может как активизироваться, так и блокироваться конфликтами, которые возникают у людей в их взаимоотношениях. Она во многом зависит от установок человека к партнёрам по взаимодействию и от типа взаимодействия.

Т. П. Гаврилова полагает, что дети, способные к сочувствию как к более высокой по уровню развития форме эмпатии по сравнению с сопереживанием, совершают умственное действие, которое она называет так же, как и Дж. Флейвелл и М. Феффер и др., социальной или межличностной децентрацией. В результате децентрации дети становятся способными, общаясь друг с другом, встать на позицию собеседника, учитывать интересы друг друга, воспринимать определённый круг жизненных явлений с иной точки зрения. Чрезмерно центрированный человек, ограничен в познавательных возможностях, хуже взаимодействует с другими людьми и развивается как эгоцентричная личность, «зациклившаяся» на своих переживаниях, мнении, представлениях. Формирует стиль общения с окружающими, служащий лишь достижениям своих личных целей.

В процессе децентрации складывается иное отношение к окружающим предметам и событиям. Точка зрения становится относительной в полном смысле этого слова, принимаются во внимание предметы и их взаимосвязи, вещь наделяется собственной системой отношений. При общении с окружающими людьми, появляется возможность воспринять мысли, переживания другого человека, лучше понять его, расширив при этом свой личный кругозор. Переориентация внимания с собственной сферы чувств на мир переживаний другого человека ведёт к способности частично «прочувствовать» за другого, что раздвигает границы эмоциональности, развивает и разнообразит и собственный экспрессивный репертуар.

В исследовании М. Кечки рассмотрено, как происходит дифференциация изначально единой, недифференцированной социальной ситуации, как ребёнок начинает разделять себя и других, как он начинает дифференцировать окружающие его предметы, как неупорядоченный мир приобретает для ребёнка порядок. М. Кечки проследила, как речь ребёнка в дискуссионной ситуации становится адекватной занимаемой им позиции, как ребёнок начинает выделять различные позиции и понимать своё место в социальной структуре, в которой он живёт. В разговорной речи, которую слышит ребёнок, важное значение имеет группа слов (это, то, здесь, теперь, там, потом, я, ты и др.), для которых характерно, что они непосредственно зависят от позиции говорящего. Они, по образному выражению С. Л.Рубинштейна, составляют «координаты», с помощью которых мы определяем положение индивидуальных предметов и действующих лиц в структуре социальной ситуации. Прослеживая развитие значения этих слов у ребёнка, можно многое узнать о том, как ребенок относится к своей позиции, к своему месту в социальной структуре. Основная роль, которую выполняет речь такого типа, состоит не в назывании вещей своими именами, а в категоризации лиц, действующих в соответствующей ситуации, и в категоризации ситуаций, в которых эти действующие лица оказываются. Социальная категоризация – это разделение социального окружения на группы «мы» и «они», на группы «я» и «другие». Процесс дифференциации социальной ситуации развития, по данным исследования М. Кечки, проходит ряд этапов. Первый этап характеризует нерасчлененное употребление одного слова, которое соответствует не отдельным позициям, а ситуации в целом. Для ребёнка безразлично, кто какую позицию занимает. Знаком целой ситуации служит знак любой ситуации в ней (возраст от года до полутора лет).

На втором этапе (вторая половина второго года жизни) в речи и поведении ребёнка появляются все знаки ситуации, но еще нет разделения ролей. Как было отмечено сначала А. Валлоном, а потом Дж. Брунером, дети этого возраста охотно играют в симметричные игры (катание шара, «дай игрушку», «ку-ку»…). Именно в этих парных играх начинают вырисовываться для ребёнка разные позиции: они становятся для него объектом ориентировки. И тогда в знаковом, словесном плане ребенок начинает воспроизводить как разговор за себя и за другого, так и знаки всех позиций.

На третьем этапе (конец второго, третий год жизни) для ребёнка важно установить, что должен сказать каждый со своей позиции в актуальной социальной ситуации. Для ребёнка на этом уровне развития важно, чтобы они обязательно вели себя соответственно той позиции, которую они занимают в социальной структуре.

К концу раннего возраста речь ребёнка с формальной стороны строится достаточно правильно – он строит свои высказывания в соответствии со своей позицией в ситуации и с учётом позиции другого человека, он начинает использовать слова «я», «ты», «мой», «твой» и т. д., т.е. такие слова, употребление которых зависит от позиции говорящего.

Исследования Д.Б. Эльконина и его сотрудников показали, что генезис «децентрации» – в детских играх, где ребёнок берет на себя роль другого человека. Поэтому уже у дошкольников может формироваться «динамическая позиция», при которой ребенок представляет себе объект с точки зрения партнёра по совместной деятельности, но лишь после того, как реально переместится и будет действовать на его месте. «Динамическая позиция» всегда предшествует «децентрации».

В отличие от идентификации при рефлексии и эмпатии отказа от собственной позиции нет или он только частичный. Эмпатия возникает вслед за изменением отношений, выявленных после изменения позиции. Индивид, помня, что он — это он, начинает чувствовать изменения эмоционального состояния, что и является главной характеристикой вчувствования в другого, поскольку это эмоциональное состояние становится в большей или меньшей мере тождественным переживаниям того, кому эпатируют. Механизм децентрации представляет собой существенное отличие от непосредственного эмоционального заражения. При заражении индивид испытывает те же эмоции, что и другие, но момент их координации при этом отсутствует.

Изменение точки отсчёта при рассуждении, оценках, формулировках мнений и сопоставление со своей первоначальной точкой зрения является по сути дела не только межличностной рефлексией, но и социально-психологическим прогнозированием. В структурном механизме рефлексии присутствует не только децентрация, и связывание, сопоставление. Благодаря рефлексии возможно очень глубокое «проникновение» в духовный мир другого человека. Если в процессе вчувствования, сопереживания, сочувствия другому лицу очень важно вообразить себя на его месте, представить ситуации эмоциогенного содержания, то при рефлексии большое значение имеет не только образ-представление этого другого, но и отношение его к предмету взаимодействия, и особенности его сознания и личности. Создание представления о внутреннем мире другого человека и о возможностях взаимодействия с ним происходит как «продумывание» за другого. Такое «продумывание» невозможно при центрированности на своей позиции. Оно заменяется альтернативными путями, выбором «подходов» к человеку, а то и просто «мерянием по себе», мысленное присваивание своих оценок, взглядов, видения ситуации другому.

Сопоставление и попытки рассмотреть рефлексию, эмпатию, идентификацию в свете механизмов центрации — децентрации подводят к выводу о том, что эффективное межличностное взаимодействие, основанное на понимании партнёрами друг друга, зависит от децентрации, а эгоцентризм — это её недостаток. Эгоцентризм как личностный, так и познавательный или коммуникативный вызывается центрированностью, фиксированностью на исходной точке отсчёта, позиции, социальной роли, точке зрения, представлении, желании. Позицией может оказаться и расположение человека в некотором пространстве, с которого раскрывается та или иная перспектива, и статус личности в системе отношений с другими людьми в тех или иных группах.

Центрированность, фиксированность и даже «зацикленность» на себе позволяют человеку чётче воспринять свою позицию и самого себя как субъекта восприятия, рассуждения, общения, деятельности. Но чрезмерное центрирование, сильная степень фиксированности на своей личности расстраивают взаимоотношения её с другими, притупляют чувствительность, восприимчивость к внешним сигналам и информации, ухудшают планирование и координирование поведения, взаимодействия, ведут к развитию эгоцентризма смысловой сферы и даже к эгоизму.

Децентрация приводит к преодолению центрированности вообще и эгоцентризма в частности. Она реализует своеобразный «поворот» субъекта мыслей, чувств, действий. Наверное, двум видам такого «поворота» стоит уделить внимание: первый — это попытки представить себя на месте другого и выявить систему его отношений к себе и предмету деятельности и общения, а второй — попытка представить себя со стороны и то, как собственные отношения воспринимаются и осознаются окружающими. Децентрация здесь является механизмом координации позиций разных людей, вступающих в контакты друг с другом, и механизмом учёта их точек зрения и сравнения системы отношений со своей собственной.

Таким образом, рассмотрев и проанализировав различные мнения по проблеме детского эгоцентризма и развития децентрации, мы можем сформулировать определение последней.

Децентрация – это фундаментальный компонент психологической готовности ребёнка к школе, который проявляется в умении отойти от своей эгоцентрической позиции, в способности к изменению точки зрения в результате столкновения, сопоставления и интеграции с позициями, отличными от собственной.

 

Список литературы

  1. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.; Л.: Гос. учеб.-педагогич. изд-во, 1935.
  2. Выготский Л. С. Проблемы возрастной периодизации детского развития // Вопр. психол. 1972. № 2. С. 114—123.
  3. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. М., 1996
  4. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
  5. Запорожец А. В. Избр. психологические труды в двух томах. М., 1986.
  6. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика, 1991.
  7. Особенности психологического развития детей 6 — 7 — летнего возраста// Под. ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. М» 1988
  8. Петровский В.А. К пониманию личности в психологии // Вопр. психол. 1981. № 2. С. 40—57
  9. Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. М., 1977
  10. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца и Я.З. Неверович. М.: Просвещение, 1986.
  11. Развитие общения у дошкольников/Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной
  12. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. — М.: Педагогика, 1988
  13. Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987
  14. Эльконин Д. Б. Избр. Психологические труды. М., 1989.
  15. Эльконин Д.Б. Актуальные вопросы исследования периодизации психического развития в детстве // Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе: Тезисы Всесоюзн. симп. 24—26 ноября 1978 г., г. Тула. М., 1976. С. 3—5.
  16. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, 1960.
  17. Пиаже Ж. Теория, эксперименты, дискуссии: Сб. ст. / Сост. и ред. Л.Ф. Обуховой, Г.В. Бурменской. М., 2001
  18. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.
  1. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка/Под ред. Л. И. Божович и Л. В. Благонадежиной//Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. 6.
  1. Нежнова Т.А. Формирование новой внутренней позиции //Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста //под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М.: Педагогика, 1988. С.22-36
  2. Дошкольник. Психология развития в литературных сюжетах: Учеб. пособие / Сост. Л.А. Регуш, О.Б. Долгинова, Е.В. Красная, А.В. Орлова. СПб., 2001
  3. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. — М.: Педагогика, 1991
  4. М.Н. Полякова Педагогическая диагностика как инструмент познания и понимания ребёнка дошкольного возраста. Часть 1.С-Пб. 2008г.
  5. Младший дошкольник входит в мир социальных отношений. //Младший дошкольник в детском саду. Как работать по программе «Детство». Учебно-методическое пособие. Составители и научные редакторы Т.И.Бабаева, М.В. Крулехт, З.А.Михайлова. СПб. Детство-Пресс, 2005
  6. Шванцара И. и кол. Диагностика психического развития. Авиценум, Прага, 1978.
  7. Матейчек З. Родители и дети.– М., 1992.
  8. Муссен П. и др. Развитие личности ребёнка.– М., 1987.
  9. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Дети без семьи.– М., 1990.
  10. Анцыферова Л.И. Эпигенетическая концепция развития личности Эрика Г. Эриксона. // Принцип развития в психологии. – М., 1978.
  11. Бауэр М. Психологическое развитие младенца. : Пер. с англ. – М., 1979.
  12. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. – М., 1988.
  13. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М., 1986.
  14. Валлон А. Психическое развитие ребенка. – М., 1967.
  15. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. – М., 1988.
  16. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В.Петровского. – М., 1979.
  17. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 томах. – М., 1984.
  18. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет. – М., 1992.
  19. Гладкий А. Современная педагогическая мифология. / Знание – сила. – 1994. – №11.
  20. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. – М., 1972.
  21. Детство идеальное и настоящее: сборник работ современных западных учёных: Пер. с англ./ Под ред. Е.Р.Слободской. – Новосибирск, 1994.
  22. Джайнотт Х.Д. Родители и дети. – М., 1986.
  23. Добсон Ч.Дж. Родителям и молодожёнам: доктор Добсон отвечает на ваши вопросы. – М., 1991.
  24. Доналдсон М. Интеллектуальная деятельность детей. – М., 1985.
  25. История зарубежной психологии (30 –60 гг. ХХ в.). Тексты. – М., 1986.
  26. Кэмпбелл Р. Как на самом деле любить детей. Максимов М. Не только любовь. – М., 1992.
  27. Лангмейер Й., Матейчек З. Психическая депривация в раннем возрасте. – Прага, 1984.
  28. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений: Пер. с англ. – М., 1994.
  29. Макарова Е. В начале было детство. – М., 1990.
  30. Матейчек З. Родители и дети. – М., 1992.
  31. Муссен П. и др. Развитие личности ребёнка. – М., 1987.
  32. Немов Р.С. Психология. – М., 1990.
  33. Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры. – М., 1991.
  34. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М., 1995.
  35. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. – М., 1981.
  36. Пантина Н.С. Исходные элементы психических структур в раннем детстве. / Вопр. психол. – 1993 – № 3.
  37. Пиаже Ж. Избранные психологические произведения. – М., 1986.
  38. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития./ Вопр. психол. – 1994 – №1.
  39. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Дети без семьи. – М., 1990.
  40. Работы советских психологов периода 18-45 гг. – М., 1980.
  41. Работы советских психологов периода 46-80 гг. – М., 1981.
  42. Родари Д. Грамматика фантазии. – М., 1978.
  43. Сатир В. Как строить себя и свою семью. – М., 1992.
  44. Субботский Е.В. Ребёнок открывает мир. – М., 1991.
  45. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. – М., 1995.
  46. Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Мир входящему: Развитие ребёнка и его отношений с окружающими. – М., 1992.
  47. Фрейд З. Введение в психоанализ. Лекции. – М., 1989.
  48. Фрейд З. Психология бессознательного. – М., 1989.
  49. Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы: Пер. с англ. – М., 1993.
  50. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребёнка. – М., 1989.
  51. Чуковский К. От двух до пяти. – М., 1990.
  52. Шмурак Ю. Пренатальная общность. / Человек. – 1993 – №6.
  53. Щуркова Н.Е. Собранье пёстрых дел: Методический материал для работы с детьми. – М., 1994.
  54. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М., 1989.
  55. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 1978.
  56. Эриксон Э. Жизненный цикл: эпигенез идентичности. / Архетип. – 1995 – №1.
  57. Ярошевский М.Г. История психологии. – М., 1985.

 

Полную версию работы можно скачать здесь .

ДЕЦЕНТРАЦИЯ — Визуальный словарь

     
 
  О проекте | Помощь    
   
 
   Энциклопедия Компьютеры Финансы Психология Право Философия   
Культура Медицина  
А Б В Г Д Е Ж З И Й К Л М Н О П Р С Т У Ф Х Ц Ч Ш Щ Ъ Ы Ь Э Ю Я
 
Да Дб Дв Дг Дд Де Дж Дз Ди Дй Дк Дл Дм Дн До Дп Др Дс Дт Ду Дф Дх Дц Дч Дш Дщ Дъ Ды Дь Дэ Дю Дя
 

ДЕЦЕНТРАЦИЯ — один из механизмов развития познавательных процессов личности, формирования её моральной зрелости и совершенствования навыков общения; функционирует на основе способности к восприятию точки зрения другого человека. Д. — одно из ключевых понятий теории Ж. Пиаже, в которой она определяется как механизм преодоления эгоцентризма и означает процесс преобразования смысла образов, понятий и представлений ребёнка с учётом возможных точек зрения других людей. Источник Д. — общение с другими людьми, в ходе которого происходит столкновение противоречивых представлений, побуждающее личность изменять собственную познавательную позицию. Уровень развития Д. существенно изменяется на различных возрастных стадиях; повышается от детского к зрелому возрасту и снижается к старости. Способность к Д. значительно снижена при некоторых расстройствах эмоционально-волевой сферы и интеллекта, что диктует необходимость соответствующих коррекционных мероприятий. Способность к Д. наиболее эффективно формируется при соответствующем воспитательном воздействии. Недостаточное развитие этой способности не только порождает затруднения в межличностных контактах, но и может играть провоцирующую роль в возникновении некоторых психических заболеваний.

 
   
 
 
 
 
Текст словарных статей «Словарь педагогических терминов»
Copyright © 2004-2022 ЛАНИ, СПИИРАН
Copyright © 2004-2022 VisualWorld.ru
Дизайн — Z-Vector
 
 
     

Использование ресурсов кругового амфитеатра как педагогического инструмента для развития навыка децентрации у обучающихся ⋆

В статье предложена идея использовать в рамках развития театральной педагогики направление по воспитанию у детей навыка децентрации при помощи наглядной презентации восприятия реальности с различных ракурсов. Подобная образовательная возможность открывается благодаря уникальным ресурсам города Москвы – Московскому драматическому театру «Сфера»: театру с круглой сценой и зрительным залом, расположенным вокруг неё. Автор предлагает конкретные приёмы, с помощью которых любой педагог сможет значительно увеличить педагогический эффект от похода группы обучающихся в театр.

Е.Ю. Громова,
преподаватель университетской гимназии МГУ им. М.В. Ломоносова

Сегодня в образовательном пространстве страны важная роль отводится театральной педагогике. Запущена программа создания школьных театров. В ноябре 2021 года на площадке Театрального института им. Бориса Щукина прошло совещание, на котором министр просвещения России Сергей Кравцов напомнил, «что система школьных театров и детских театральных конкурсов развивается по поручению Президента РФ и является важным инструментом воспитания подрастающего поколения…» [3].

На сайте городского методического центра в рекомендациях для школ «Об организации образовательного процесса с использованием возможностей театрального искусства» обращают внимание на то, что одной из функций театральной педагогики является посещение с учащимися профессиональных театров [4].

Опираясь на актуальность темы использования театральных средств в образовательном и воспитательном процессе, мы хотели бы рассказать об одном из инструментов, которые может предложить профессиональный театр обучающимся для их духовного, нравственного, эмоционального и интеллектуального становления. Речь пойдёт о развитии у ребёнка способности воспринимать различные точки зрения, умения посмотреть на происходящее с разных сторон, т.е. децентрации ребёнка.

Фото Ирины Ефремовой.
Юные зрители на спектакле «Мурли» (МДТ «Сфера»).

Идея статьи появилась после знакомства с экспериментом Жана Пиаже (швейцарский психолог и философ) «Три горы» или «Проблема трёх гор». Суть эксперимента заключается в следующем. Ребёнок находится перед столом, на котором стоит макет трёх гор различной высоты. Ему дают рассмотреть макет с разных сторон, потом усаживают на стул. С другой стороны от стола сажают куклу. После чего ребёнку показывают изображения макета, сделанные с разных ракурсов, и предлагают выбрать то, на котором горы изображены так, как видит их кукла. В данном эксперименте дети до шести-семи лет не могли правильно ответить на вопрос и выбирали вариант, который видят они сами.

Опираясь на это и другие подобные исследования, Жан Пиаже делает вывод о детском эгоцентризме, имея в виду неспособность маленького ребёнка осознать наличие разных точек зрения, а не только своей собственной.

«С одной стороны, эгоцентризм означает отсутствие понимания относительности познания мира и координации точек зрения. С другой стороны, это позиция неосознанного приписывания качеств собственного “Я” и собственной перспективы вещам и другим людям…»[5] – пишет Л.Ф. Обухова (советский и российский учёный в области психологии, доктор психологических наук, профессор), рассказывая об исследованиях Жана Пиаже. Важным является и другое замечание Людмилы Филипповны: «Эгоцентризм свойственен не только ребёнку, но и взрослому там, где он руководствуется своими спонтанными, наивными и, следовательно, не отличающимися, по существу, от детских суждениями о вещах…» [5].

Опираясь на эту проблему и отталкиваясь от «пространственности» эксперимента о трёх горах (в частности, связи психологического восприятия, с восприятием зрительным, более того – объёмным), мы хотели бы предложить способ использования в воспитательной работе наглядной презентации восприятия реальности с различных ракурсов.

В Москве на «Каретном ряду» (в саду «Эрмитаж») более сорока лет существует театр «Сфера». Он был основан народной артисткой России Екатериной Ильиничной Еланской в 1981 году. «Сфера» – это театр-круг, круговой амфитеатр. Форма сцены является современной интерпретацией, современным осмыслением античной традиции, когда зрители располагались вокруг артистов, и не было «четвёртой» стены, которая отделяет одних от других. В зале «Сферы» шесть секторов. Действие строится так, чтобы из каждого сектора всё было видно и понятно.

Фото Сергея Милицкого.
Спектакль «Вишнёвый сад». Сцена из спектакля.

Режиссёр – н.а. России Александр Коршунов

 «Сфера» – театр высокой литературы. На его сцене представлены спектакли по произведениям Александра Островского, Николая Гоголя, Ивана Гончарова, Фёдора Достоевского, Антона Чехова, Алексея Толстого, Максима Горького, Аркадия Аверченко, Виктора Розова, Александра Вампилова, Антуана де Сент-Экзюпери, Сомерсета Моэма и др.

Более того, данный театр отличается внимательным, бережным и уважительным отношением к классике, к тем авторам, по произведениям которых ставятся спектакли, что в наше время тоже является важным аргументом в пользу посещения театра вместе с подрастающим поколением.

Несмотря на то, что театр взрослый, можно подобрать спектакль практически для любой возрастной категории. Дошкольному и младшему школьному возрасту подойдут спектакли «Маленький принц» (А. де Сент-Экзюпери) и «Мурли» (А. Шмидт). В настоящее время готовится к постановке спектакль «Незнайка и его друзья» (Н. Носов). Для среднего школьного возраста – спектакли по русской классике: «Вишнёвый сад» (А.П. Чехов), «Обыкновенная история» (И. А. Гончаров), «Лес» и «Без вины виноватые» (А.Н. Островский).

Старшеклассников можно сводить на «Записки сумасшедшего» (Н.В. Гоголь). Спектакль идёт на камерной сцене, и зрители располагаются только с двух сторон, но очень подробно разработано постепенное вовлечение зала в сюжет. Т.к. это моноспектакль, зрителям отводится очень важная роль в действии.

Интересной педагогической находкой является использование походов на спектакли этого театра не только для духовного обогащения и получения эстетического удовольствия, но и как дополнительную возможность развития децентрации (способности видеть разные точки зрения). Кандидат психологических наук О.А. Белобрыкина пишет: «Механизм формирования децентрации в детском возрасте состоит в следующем: сначала образуется много центраций, затем происходит дифференциация себя от другого и его точки зрения, пока без того, чтобы на неё реально становиться, а только её предполагать. И наконец, ребёнок становится способным к тому, чтобы прочувствовать, осмыслить точку зрения другого, признать за ней право на существование…»[1]

Для развития данного навыка представляется полезным приобрести билеты в разные сектора (желательно, противоположные), чтобы часть группы смотрела с одного ракурса, часть – с другого. Если в спектакле два действия, можно предложить ребятам поменяться местами в антракте. После спектакля полезно провести обсуждение так, чтобы учащиеся заметили разницу восприятий.

На первом этапе стоит задавать простые вопросы: «О чём спектакль?», «Кто больше понравился?». Полезно зафиксировать и впоследствии проанализировать ответы, чтобы найти возможную связь схожести и различий ответов с тем, где человек сидел. Данный анализ может превратиться в мини-исследование: ясно, что основные отличия в ответах на общие вопросы будут зависеть от возрастных и индивидуальных особенностей ребят, от их менталитета, жизненного опыта и умения формулировать мысль, но определённые оттенки восприятия и здесь могут быть связаны с тем, с какой стороны учащийся смотрел действие.

Фото Ирины Ефремовой.
Спектакль «Обыкновенная история».
Режиссёр – н.а. России Александр Коршунов.

На следующем этапе полезно спросить, какая сцена сильнее зацепила, показалась наиболее важной. Данный шаг служит сразу двум целям:

– продолжить исследование;

– определиться с темой третьего этапа.

Третий этап – подробное обсуждение конкретной сцены (можно не одной). Любопытно остановиться на внутреннем монологе (мыслях) какого-то персонажа в тот момент, когда к одной части группы он стоял лицом, а к другой – спиной. Ясно, что выражение лица, глаз, движение губ отражает внутреннюю жизнь человека и может дополнить и углубить то, что даёт нам противоположный ракурс. Но спина профессионального актёра – это тоже яркое выразительное средство. Силуэт, голос, движение тела, минуя выражение лица, открывают нам динамику внутренней жизни персонажа, укрупняют её. Поэтому так интересно соотнести впечатления с одной и с другой стороны.

На всех этапах обсуждения необходимо обращать внимание учащихся на то, как при понимании общего смысла сцены, место, с которого ты смотришь, открывает дополнительные подтексты, акцентирует внимание на определённых вещах. Пусть в раннем – дошкольном и младшем школьном – возрасте это будет на уровне: «Рядом со мной была кошечка, она так грустила», «А рядом со мной собака, очень смешная!» Подобное обсуждение в группе уже станет важным шагом к освоению навыка децентрации. Хорошо, если на втором и третьем этапах обсуждения завяжется на доступном возрасту уровне дискуссия, о ком была та или иная сцена: какой персонаж в ней ведёт действие. Поскольку зал небольшой и уникальность его состоит ещё и в том, что все зрительские кресла съёмные и можно сделать в любом месте дополнительную игровую площадку, актёры очень часто находятся совсем рядом. И, конечно, маленьких зрителей часто привлекает тот, кто оказывается ближе – ему больше хочется сопереживать, если он нравится. Когда же персонаж «отрицательный», он вызывает искреннее детское возмущение и опять же – сильнее цепляет.

Фото Ирины Ефремовой.
Спектакль «Мурли».
Режиссёр – н.а. России Екатерина Еланская

Если группа состоит из ребят постарше – подросткового возраста, – можно предложить им, разделившись на группы (в зависимости от того, кто где сидел), сначала самим обсудить вопросы и зафиксировать ответы, вычленяя, что у группы общего в восприятии. Потом сравнить ответы при совместном обсуждении и самостоятельно провести исследования с целью выявить, какие факторы влияют на разность осмысления материала.  

Ещё одним интересным моментом является то, что на спектаклях «Сферы» происходит прямое (подлинное) взаимодействие со зрителем. Например, на спектакле «Мурли» в одной из сцен папа-кот по имени Бензин может принять зрителей, сидящих во втором секторе, за своих котят. А в другой сцене зрителей, сидящих в шестом секторе, главная героиня попросит встать со своих мест и помочь спасти настоящих детей кота Бензина.

Данный принцип позволяет обучающимся, с одной стороны, порассуждать после спектакля о различных жизненных обстоятельствах – кто чем помог, в чём поучаствовал, как к этому отнёсся. А с другой – во время спектакля быть максимально вовлечёнными в процесс и через взаимодействие лучше воспринимать и запоминать происходящее.

Фото Сергея Милицкого.
Спектакль «Записки сумасшедшего».
Режиссёр – з.а. России, з.а. УССР Александр Парра.

Эту вовлечённость зрителя особенно отмечала Е.И. Еланская, создавая более сорока лет назад свой театр именно таким. «Пусть зритель непосредственно включится в действие, а затем пойдёт за актёром, как хороший партнёр, умеющий слушать, готовый снова включиться в действие. Воспитать в зрителе такого партнёра можно только практически…» [2]. Важно упомянуть, что принцип театра «Сфера» – не интерактив, когда взаимодействие направленно на то, чтобы напрямую увлечь зрителя «яркими воззваниями» к нему. Ведь в стандартном интерактиве всё равно присутствует разделение: исполнитель-зритель. Исполнитель воздействует на зрителя. Здесь происходит именно взаимодействие. Живое общение в структуре спектакля. Взаимопомощь. Если артист обратился к зрителю – он ему действительно важен, нужен не просто как зритель, но как партнёр. Он подлинно участвует в происходящем. Кроме того, артисты не действуют как «зазывалы», не «презентуют» своё обращение к залу. Они обращаются к зрителям, не нарушая жизненную правду происходящего. Этому способствует отсутствие разделения на зал и сцену, отсутствие четвёртой стены, которую необходимо преодолевать, чтобы обратиться к зрителю. В «сферическом» пространстве обращение происходит по ходу действия и часто на этом вообще не акцентируется внимание. Актёр пробегал мимо, приостановился, что-то сказал, спросил, как у своего партнёра, как у действующего лица. Предложил встать и помочь что-то сделать. Попросил совета. Иногда исполнители позволяют прошептать совет себе на ухо. То есть взаимодействие со зрителем никак не отделяется от самого действия. Напротив – оно является его полноправной частью и этим ещё сильнее захватывает внимание. На подлинное обращение – зная, что ты важен, – ты уже не можешь не откликнуться.

Момент искреннего общения артистов со зрителями представляется очень важным для воспитательной работы, ведь само по себе общение, взаимодействие является важной частью жизни человека и важным инструментом его развития. Е.И. Еланская писала: «В сущности, общение – это работа, созидательная в другом и в себе, труд, если это подлинное общение, а не подмена…» [2]

Совокупность этих двух моментов – возможность смотреть с разных сторон («со всех сторон света») и живое взаимодействие – поможет развить и закрепить понимание многогранности жизни и многообразия мнений и ракурсов. Кроме того, круговой театр повторяет форму нашего мира, где всё объёмно, что может помочь совсем маленьким зрителям быстрее включиться в действие. Мизансцены – не развёрнутые на одну сторону, как в портальном театре, а выстроенные, чтобы было интересно смотреть с разных сторон, – дают возможность осознать неоднозначность и многоплановость жизни.

Фото Ирины Ефремовой.
Спектакль «Мурли».
Режиссёр – н.а. России Екатерина Еланская.

Эффект может быть также усилен повторным походом на тот же спектакль. В таком случае откроются дополнительные возможности развития упомянутых навыков. Ведь любой спектакль – это живой процесс. И каждый спектакль не похож на предыдущие. Более того, даже самостоятельно перечитывая книгу, человек открывает всё новые и новые смыслы. Так и со спектаклем: когда смотришь его не в первый раз, находишь что-то новое, что не заметил или не смог осознать сразу. Также, многие роли играются в несколько составов, что тоже помогает взглянуть на персонажей с различных точек зрения (ведь каждый исполнитель привносит в роль что-то лично от себя). И, конечно же, основным инструментом является возможность посмотреть на происходящее из разных секторов, с разных сторон, каждый раз открывая для себя что-то новое и углубляя своё восприятие.

Таким образом, можно смело утверждать, что театр «Сфера» исключителен не только с эстетической и художественной точки зрения, но и как уникальный образовательный ресурс города Москвы. Рекомендуем активнее использовать его в обучающей и воспитательной работе. Навык децентрации, который развивает предложенный в статье инструмент, помогает обучающимся осознать вариативность жизни, научиться подмечать нюансы и вставать на различные точки зрения. Способность посмотреть на происходящее с разных сторон даёт возможность научиться лучше анализировать жизненные ситуации. А умение поставить себя на место другого человека развивает эмпатию и внимательное отношение к людям.

Фото Ирины Ефремовой.
Спектакль «Мурли».
Режиссёр – н.а. России Екатерина Еланская.

Заканчивая статью, хочется ещё раз напомнить о том, что театральное искусство имеет огромный воспитательный и развивающий потенциал. Не случайно Министерство просвещения сегодня активно стимулирует и поддерживает развитие школьных театров [3]. Но, необходимо также упомянуть, что предложенный нами ресурс будет полезен не только тем ребятам, которые занимаются театральным творчеством, но и тем, кто выбрал для себя другие отрасли дополнительного и предпрофессионального образования, т.к. навык децентрации важен в любой профессии и в жизни [1].

Список литературы:

  1. Белобрыкина, О. А. Децентрация как интегральный критерий готовности ребёнка к обучению в школе [Электронный ресурс] / О. А. Белобрыкина //  Коммуникативная педагогика: от «школы знания» к «школе понимания»: материалы научно-практической конференции. 28-29 марта 2003 года, г. Новосибирск / отв. ред. Ю.Л. Троицкий. – Новосибирск, 2004. // URL: https://repo.nspu.ru/handle/nspu/2137
  2. Еланская Е.И. Живой театр. М., 2017.
  3. Запущена программа создания школьных театров // Минпросвещения России, 2021. [Электронный ресурс] // URL: https://edu. gov.ru/press/4430/zapuschena-programma-sozdaniya-shkolnyh-teatrov/ 
  4. Методические рекомендации для школ «Об организации образовательного процесса с использованием возможностей театрального искусства»// Городской методический центр, 2015. [Электронный ресурс] // URL: https://mosmetod.ru/metodicheskoe-prostranstvo/vospitatelnaya-rabota/metodicheskie-materialy/metodicheskie-rekomendatsii-dlya-shkol-ob-organizatsii-obrazovatelnogo-protsessa-s-ispolzovaniem-vozmozhnostej-teatralnogo-isku.html 
  5. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., 2016.
  6. Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. М., 2020.

Публикация на тему: «Психолого-педагогические основы систематизации и обобщения знаний в школе» | Статья по математике:

Психолого-педагогические основы систематизации и обобщения знаний в школе

Обобщение и систематизация знаний – необходимое условие усвоения научных знаний. Овладеть этими знаниями – значит знать свойства предметов и явлений, которые охватывают данное понятие или теорию, а так же уметь применять эти знания на практике и, без труда, оперировать ими.

Усвоение знаний — это сложный мыслительный процесс. П.Ф. Каптерев отмечает: « Полный акт мышления слагается из трех компонентов:

1. Раздражения чувственного нерва и ощущения;

2. Переработки полученного ощущения, создания представлений, понятий и выводов;

3. Выражения внутренней работы внешним действием.

У учащихся наиболее рельефно выражаются первый и последний компоненты мыслительного процесса и преобладают над средним. Однако второй компонент имеет важное значение для более полного осмысления знаний и их усвоения.» [11; 12 с.]

Каждое понятие является сутью обобщения имеющихся знаний о данном объекте. Построение выводов происходит в результате некоторых мыслительных операций синтеза, сравнения, анализа, и, в итоге, являет собой результат обобщения как конкретных, так и отвлеченных форм понятия. Развитие мышления приводит к сильному преобладанию у взрослых второго компонента акта мышления, отмеченного П.Ф. Каптеревым. Из этого следует, что формированию обобщенных действий в учебном процессе необходимо уделять особое внимание.

Установлено, что недооценка развития способностей учащихся к обобщению и систематизации знаний в школе может приводить к искусственному сдерживанию развития в процессе обучения математике.

Одна из наиболее важных задач, которая стоит перед современной школой, это развитие личности учеников. В процессе обучения математике учащиеся должны научиться правильно мыслить. Навык мыслить логически прежде всего формируется при решении задач. Достаточно часто выпускники  средних школ могут решить задачи по заученному алгоритму и воспроизвести заученные формулировки некоторых теорем и определений, но не в силах самостоятельно построить определения математических понятий, когда известен ближайший род и видовое отличие, а так же затрудняются решить задачу, алгоритм которой ранее им не был известен. Большинство школьников не в силах выполнять логические операции над различными суждениями и понятиями, а значит, не овладевают ими осознанно. В целях устранения этого недостатка в развитии личности школьников, необходимо организовать целенаправленную работу по формированию приёмов логического мышления у учащихся.

Овладение материалом не сводится к одному познавательному акту, а содержание знаний не раскрывается сразу во всем многообразии. От обучающегося требуется неоднократное обращение к ранее изученному. Постепенное овладение основными понятиями школьного курса математики ставит учителя перед необходимостью обобщения и систематизации знаний в процессе обучения. Развитие мышления школьников обеспечивает доступность усвоения ими обобщенных знаний и способов деятельности.

Рассмотрим теоретические основы данных понятий, опираясь на определения известных педагогов.

Обобщение – переход на более высокую ступень абстракции путём выявления общих признаков (свойств, отношений, тенденций развития и т.п.) предметов рассматриваемой области; влечёт за собой появление новых научных понятий, законов, теорий. Обобщение обеспечивает мышлению учащихся определённость и последовательность. [19]

Обычно обобщение рассматривают в двух видах: теоретическом и эмпирическом. [13, с. 812]

При сравнении элементов некоторой группы и выявлении одинакового для рассматриваемых предметов свойства, которое явно заметно, осуществляется эмпирическое обобщение. Эмпирическое обобщение наиболее является характерным для осуществления познания на начальных стадиях. В качестве примера при изучении темы “Перестановка множителей” мы можем рассмотреть сравнение различных пар выражений данного вида:

3*4  = 12 и 4*3 = 12;

5*2  = 10 и 2*5 = 10;

7*6 = 42 и 6*7 = 42 и т.д.

Проводим аналогию и замечаем в каждой строке перестановку множителей и одинаковое произведение. На основании данных положений приходим к выводу, что от перестановки множителей произведение не меняется.

Анализируя систему, преобразовывая её с целью нахождения общей основы системы, её исходного отношения, осуществляется теоретическое обобщение.

В отличие от эмпирического обобщения, отражающего лишь внешние связи объектов, теоретическое – отражает законы развития явлений, показывает их внутренние связи. При этом вывод делается после выявления общих признаков, которые поначалу были скрыты и незаметны.

Например, в представленном ниже задании необходимо:

  1. сравнить произведения каждой отдельной строки
  2. определить, возможно ли при помощи последнего произведения каждого столбца посчитать значения двух оставшихся произведений. Если возможно, то как это реализовать.

200*2

200*3

200*4

200*5

200*6

200*7

20*2

20*3

20*4

20*5

20*6

20*7

2*2

2*3

2*4

2*5

2*6

2*7

Для того, чтобы учащимся было проще осуществить обобщение, запишем примеры более удобным для рассуждения образом. Рассмотрим первый столбик: 2 ед.*2 = 4 ед.; 2 дес.*2 = 4 дес.; 2 сот.*2 = 4 сот. Учащиеся должны сделать вывод, что разрядные числа перемножаются аналогично числам однозначным.

Сейчас для большинства школ характерно использование именно эмпирических обобщений, так как данный вид обобщений не требует больших способностей владения математическим аппаратом. Для прохождения путём теоретических обобщений напротив – уровень познания должен быть хорошо развит. Теоретические обобщения в школьной программе встречаются реже, но в достаточных количествах мы можем их наблюдать в развивающей системе обучения Занкова Л.В.

Многие объединяют понятия обобщения и систематизации, считая их синонимами, но это не так.

Систематизация (от греч. Systema – целое, состоящее из частей) – мыслительная деятельность, в процессе которой изучаемые объекты организуются в определённую систему на основе выбранного принципа. [19]

Порядок действий, который приводит к систематизации следующий: анализ – синтез – обобщение – сравнение – систематизация. Первым делом устанавливаются отношения между объектами, причинно-следственные связи. После – происходит выделение наиболее значимых элементов изучаемого материала. Это, в свою очередь, даёт возможность рассматривать некоторый отдельный элемент как часть целостной системы.

Отсюда мы можем сделать вывод, что понятие систематизации много шире понятия обобщения, а последнее является лишь одним из этапов систематизации.

Классификация является наиболее важным видом систематизации. Ниже приведён пример классификации уравнений в школьном курсе алгебры.

Важно заметить, что желание классифицировать информацию возникает даже у дошкольников. Чаще всего оно выражается в словах “некоторые”, ”ни один”, “все” и т.д. Отсюда можем сделать вывод, что систематизация является наиболее естественной операцией любой умственной деятельности. Без неё невозможна организация процесса научного познания, а потому в формировании и развитии человеческого мышления и памяти систематизация материала занимает очень важное место.

Систематизация знания является одним из важнейших средств увеличения эффективности процесса школьного обучения.

Рассматривая современную деятельность учащихся в школе, программы обучения, можно заметить, что систематизация и обобщение знаний осуществляются совместно друг с другом, в единстве.

 Мы понимаем, что каждое полученное учеником знание должно иметь под собой крепкую основу, необходим прочный фундамент. Важно, чтобы знания не были отрывочными и бессвязными. Укрепление полученных знаний и умений, для дальнейшего возведения на них новых, происходит именно на этапе повторения.

Повторение – возвращение к ранее пройденному учебному материалу; необходимое условие прочного, глубокого и системного усвоения содержания обучения. [19]

Возвращение к пройденному материалу не должно быть чисто механическим воспроизведением и повторением уже изученных определений и правил. В таком случае оно окажется наименее эффективным, т.к. на фоне происходящего моментально теряется к нему интерес. Необходимо каждый раз вносить что-то новое как в методы обучения, так и в его процесс. Где есть место развитию умений, навыков, идей и т.д. И естественно, где соблюдается некая системность в изложении и подаче материала. Так же процесс повторения материала обязан идти совместно не только с углублением знаний, но и с их совершенствованием. И, в конечном счёте, привести эти знания к их обобщению и систематизации.  

Различают два основных вида повторений: текущее и итоговое. Первый вид повторений имеет место в процессе изучения темы, её фрагмента. Его так же можно рассматривать как повторение при подготовке учащихся к изучению нового материала (иначе этап актуализация знаний), при закреплении нового материала и при подготовке к выполнению различных упражнений. На этапе актуализации знаний повторение крайне необходимо для образования связей между уже изученным материалом и новым, ещё неизвестным.

При подготовке учащихся к изучению систем, содержащих квадратные уравнения на этапе актуализации можно организовать следующее повторение.

Выразить х через у                                                 Выразить у через х   

  1. 3х + 5у = 4                                                     1. 3х + 5у = 4
  2. х – 6у = 3                                                        2. х – 6у = 3
  3. 2х + у = 0                                                        3. 2х + у = 0
  4. х – у =                                                         4. х – у =
  5. Из формулы                        5. Из формулы выразить

выразить v через другие величины.          t через другие величины.

При закреплении же нового материала, главной целью будет выделить главное и обобщить изученное.

На этапе закрепления темы: “Синус, косинус, тангенс острого угла прямоугольного треугольника” можно провести данное ниже повторение.

Найдите синусы, косинусы и тангенсы острых углов данных треугольников:

1.2.3.

Подготовка к выполнению упражнений на уроке необходима для выработки навыков решения различных примеров и задач, чтобы в дальнейшем выполнять отработанные действия без особых затрат сил и времени. В качестве примера подготовки к выполнению упражнений на уроке по теме: “Квадратные уравнения” можем привести следующий. 

Решить данное квадратное уравнение тремя способами: х2 – 3х + 2 = 0.

Далее перейдём к рассмотрению итогового повторения.

Оно осуществляется в конце раздела или темы, когда уже завершена работа над определённой логически законченной частью содержания. Так же итоговым будет являться повторение и перед экзаменом. При проведении повторения такого плана, из всего многообразия темы выделяются главные блоки материала.

В качестве основных требований к проведению итогового повторения можно выделить:

  1. проведение повторения должно быть систематическим;
  2. в начале урока необходимо определить основные термины и понятия, необходимые для повторения определённой части изученного  материала;
  3. предлагаемые упражнения должны быть посильными для учащихся с различным уровнем знаний;
  4. практический и теоретический материал должен соответствовать теме итогового занятия.

Ниже представлен пример итогового повторения по теме: “Квадратные уравнения”.

№1. Решить уравнения:

  1. 16c2 – 25 = 0
  2. –y2 + 8y = 0
  3. 11 – 2a2 = 0
  4. z2 – 14z -51 = 0
  5. b2 + b + = 0
  6. h3 + 3h + 4 = 0
  7. 3×4 – 7×2 + 4 = 0
  8. 2×6 – 13×3 + 11 = 0

№2. Решить уравнение двумя способами.

 (x + 3)2 – 2(x + 3) – 8 = 0.

№3. Составьте квадратное уравнение, корнями которого являются числа.

x1 = 2 + , x2 = 2 —

x1 = , x2 =

№4. Сократите дробь:

1)  2)

№5. Составьте краткую запись и уравнение, не решая его.

 Из пункта А одновременно выехали грузовой и легковой автомобили, один на север, другой на восток. Скорость легкового автомобиля на 20 км/ч больше скорости грузового. Через 1,5 ч расстояние между ними составило 150 км. Найдите скорости автомобилей.

№6. Решить системы уравнений

  1. х2 + ху + у2 = 19

          х + у = 5

  1.  х(у + z) = 27

           y(x + z) = 32

           z(x + y) = 35

Как мы видим, повторение, несомненно, очень важный этап в процессе обучения, но лишь оно одно не способствует установлению глубоких и прочных связей между объектами изучения.

Что касается обобщения и систематизации, для их осуществления необходимо учитывать психологические  основы процессов перецентровки и децентрации.

Перецентровка – один из механизмов понимания информации (согласно А.А. Брудному) [3], “смещение мысленного центра ситуации с одного акцента на другой”, она может быть достигнута через переструктурирование учебного материала. Перецентровка материала даёт возможность рассмотреть новые связи между ранее изученными понятиями и найти новые смыслы.

Децентрация – механизм преодоления эгоцентризма личности, заключающийся в изменении позиций субъекта в результате столкновения, сопоставления и интеграции с позициями, отличными от собственной. [22]

Термин “децентрация” ввёл Ж.Пиаже. Он определял децентрацию как механизм преодоления установки к концентрации внимания на, явно бросающемся в глаза, качестве рассматриваемого объекта, а также возникновение способности обратить внимание на иные не менее существенные стороны этого объекта.

Одной из основных целей школьного курса математики является  достижение полноты понимания элементов, предоставленных к изучению, и формирование целостной системы знаний. Как мы знаем, на одно и то же понятие в процессе обучения предоставляется возможность смотреть с разных сторон, так как оно может содержать в себе различные смыслы. Процесс понимания характеризуется умением переходить от одного смысла понятия к  другому, устанавливать связи между ними. [28]

Но данный процесс будет неполным без умений представлять информацию различными способами и переходить от одного способа представления к другому. Л.М. Веккер [26] выделяет следующие способы представления информации:

  • Знаково-словесный;
  • Образно-пространственный;
  • Тактильно-кинестетический.

Так же для реализации поставленных целей необходимо изучаемые объекты включать во взаимосвязь с иными объектами данной области.

В качестве примера приведём задание на установление соответствия между заданными функциями и их промежутками возрастания.

  1. Пустое множество
  2. R
  3. Множество х: 0 ≤ х
  4. [ 0 ; +∞ ]

           

1

2

3

4

D

C

B

A

В связи со всем вышеперечисленным появляется возможность посмотреть на этот объект под другим углом. Иными словами, осуществляется механизм перецентровки, который позволяет осуществить обобщающее повторение.

Осуществление же систематизации требует установления связей между разными свойствами объекта, под разными углами, т.е. разных перецентровок, иначе – децентрации.

Именно при формировании теоретической основы обобщения и систематизации знаний, создаются условия для облегчения запоминания и усвоения знаний. А значит, появляется возможность для усвоения много большего количества получаемой в процессе обучения информации.

Исходя из этого, стоит заметить, что обобщение и систематизация знаний учащихся в процессе обучения математике в полной мере является элементом системы обучения, а не только лишь, как многие считают, заключительным этапом в процессе повторения.

Список литературы:

  1. Брудный, А. А. Психологическая герменевтика / А. А. Брудный. — М.: Лабиринт, 1998. 136 с.
  1. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / [Вступ. статья П.А. Лебедева, с. 7-34]; Под ред. А.М. Арсеньева. — М.: Педагогика, 1982. — 704 с.
  1. Конюхов Н.И. Прикладные аспекты современной психологии: термины, законы, концепции, методы. Справочное издание / Н.И.Конюхов. – Москва, 1992.

19. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б. М. Бим-Бад; Редкол.: М.М. Безруких, В. А. Болотов, Л. С. Глебова и др. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. – 528 с.: ил.ISBN 5 – 7107 – 7304 – 2  

  1.  Словарь практического психолога / [Сост. С.Ю. Головин]. — Минск : Харвест, 1997. – 798 с.
  1.  Холодная М.А. Когнитивные стили: о природе индивидуального ума. – М.: ПЕРСЭ, 2002. – 304 с.

28. Калинова Ю. А., Подходова Н. С. Система задач на “перецентрирование” как средство развития дивергентного мышления // Современные проблемы науки и образования. – 2015. — № 6; URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=23362 (дата обращения: 05.05.2018).

Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей

  • формат doc
  • размер 250.94 КБ
  • добавлен 26 апреля 2011 г.

Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей: Пер. с англ. /Под ред. В. И. Лубовского. — М.: Педагогика, 1985. -192 с, ил.

Аннотация:
Маргарет Доналдсон, профессор Эдинбургского университета, специалист в психологии развития и возрастной психологии. Ученица и сотрудница Ж. Пиаже. В хрестоматии публикуются отрывки из самой известной ее книги «Мыслительная деятельность детей», (М, 1985). Книга содержит большое количество новых экспериментальных данных о возможностях интеллекта детей дошкольного возраста и рекомендации по обучению в начальной школе. Книга интересна также обоснованным критическим анализом теорий Ж. Пиаже и Н. Хомского.

Рецензенты: доктор психологических наук, профессор К. М. Гуревич, кандидат психологических наук В. В. Юртайкин

Научное редактирование, предисловие и комментарии доктора психологических наук, профессора В. И. Лубовского

Перевод с английского В. И. ГолодаОглавление:
Школьный опыт.
Способность к «децентрации».
Усвоение языка.
Неверное рассуждение или неверное понимание?
Что есть и что должно быть.
Что говорится и что имеется в виду.
Отвлеченное мышление и социальные ценности.
Почему дети находят трудным учение в школе?
Что может сделать школа.
Желание учиться.
Интеллект завтрашнего дня.
Приложение: «Теория интеллектуального развития Жана Пиаже».

Смотрите также

Словарь

  • формат docx
  • размер 98.92 КБ
  • добавлен 15 января 2011 г.

Абстрагирование — мыслительная операция, основанная на выделении существенных свойств и связей предмета и отвлечении от других, несущественных. Абстрактная логика — см. Абстрактное мышление, Логика. Абстрактное мышление — мышление, оперирующее сложными отвлеченными понятиями и умозаключениями, позволяющее мысленно вычленить и превратить в самостоятельный объект рассмотрения отдельные стороны, свойства или состояния предмета, явления. Такое вычл…

  • формат doc
  • размер 638 КБ
  • добавлен 02 марта 2011 г.

Объем — 60 листов Знакомство с учреждением, спецификой работы в нем. Общие сведения о МОУ СОШ № 2 им. А. С. Пушкина; Структуре управления школой; Основные вехи развития школы; нормативные документы, регулирующие деятельность социального педагога по работе с социальными категориями учащихся и их семей; должностные инструкции, анализ функций и места работы социального педагога; Технология организации работы социального педагога; Изучен график работ…

Дисертация

  • формат pdf
  • размер 291.27 КБ
  • добавлен 11 декабря 2010 г.

Специальность 19. 00.07 — педагогическая психология Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук Москва — 2000 Проблема исследования обусловлена противоречием между разделением исследований по антиципации и рефлексии на разные сферы научного поиска и целостностью мыслительного процесса, разворачивающегося в едином пространственно-временном контексте «прошлое-настоящее-будущее» Целью работы является теоретико-…

  • формат doc
  • размер 4.23 КБ
  • добавлен 03 января 2010 г.

Карта предназначена для фиксации эмоционально-аффективных проявлений детей к группе/классе. Может заполнятся психологом либо педагогом. На основании результатов наблюдения можно делать выводы как о состоянии эмоциональной сферы отдельных детей, так и о эмоциональном благополучии группы детей в целом.

Статья

  • формат doc
  • размер 66. 5 КБ
  • добавлен 11 июня 2011 г.

416 с. С.22-39 Модели учеников и учителей. Преподавание как предоставление возможностей. Преподавание как мыслительная активность. Основные положения.

  • формат doc
  • размер 3.51 МБ
  • добавлен 07 марта 2010 г.

Учебное пособие / О. В. Лишин; под. ред. Д. И. Фельдштейна. — М.: ИКЦ «Академкнига», 2003. — 332 с.: ил. Описаны некоторые общие представления о целях и средствах воспитания детей на основе различных педагогических концепций. Представлена педагогически организованная деятельность на разных возрастных этапах. Изложены проблемы антимира в контексте психологической сущности отклоняющегося развития личности. В Приложениях приведены вариант программы…

Дисертация

  • формат pdf
  • размер 1. 08 МБ
  • добавлен 15 ноября 2010 г.

— М.: — 2005., — 188 стр. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Специальность — 19.00.07. – педагогическая психология. На правах рукописи. Научный руководитель: доктор психологических наук, Цукерман Г. А. Объект исследования: практика формирования учебной деятельности у младших школьников. Предмет исследования: индивидуально-типологические особенности включения в учебную деятельность младших школьников с разным…

Дисертация

  • формат doc
  • размер 1.55 МБ
  • добавлен 15 ноября 2010 г.

— М.: — 2005., — 188 стр. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Специальность — 19.00.07. – педагогическая психология. На правах рукописи. Научный руководитель: доктор психологических наук, Цукерман Г. А. Объект исследования: практика формирования учебной деятельности у младших школьников. Предмет исследования: индивидуально-типологические особенности включения в учебную деятельность младших школьников с разным…

degree

  • формат rtf
  • размер 1.53 МБ
  • добавлен 10 октября 2011 г.

Дипломная работа. – Воркута.- РАО, — 2005, — 121 с. Автор: Квитко В.А. Студентка 6 курса 12 семестра. Научный руководитель: Бызова В.М. Специальность – психология. Аннотация. Объект исследования — поведение детей в возрасте от рождения до 4 лет — воспитанников Специализированного Дома Ребенка г. Воркуты (59 чел. ) Предмет исследования – последствия нарушения эмоционально-волевой сферы воспитанников специализированного дома ребенка. Цель иссл…

  • формат doc
  • размер 278.5 КБ
  • добавлен 06 июля 2011 г.

Пособие раскрывает психологические характеристики леворуких детей, их физиологические основы, содержит диагностические задания и методические рекомендации по организации школьного обучения леворуких детей. Пособие адресовано учителям начальных классов, психологам.

Как децентрализация влияет на успеваемость учащихся?

Оценка

Автор: Энн Шерман

Термин «децентрализация» в государственном образовании относится к процессу передачи административных и финансовых полномочий по принятию решений от центральных министерств образования к местным органам власти, сообществам и школам. Децентрализация развивалась (и в настоящее время разворачивается) различными путями в 13 провинциальных системах образования Канады.

Обещание децентрализации: Децентрализованное образование обещает быть более эффективным, лучше отражать местные приоритеты, поощрять участие всех заинтересованных сторон, улучшать результаты обучения и качество преподавания. Правительства с серьезными бюджетными ограничениями также соблазняются потенциалом децентрализации для повышения эффективности расходов. Но улучшает ли это успеваемость?

Децентрализация может работать : Имеющиеся данные свидетельствуют о том, что децентрализации от провинциальных и территориальных органов власти к местным школьным округам может быть недостаточно для улучшения успеваемости, и что для улучшения школ и обучения необходима повышенная автономия сообществ и учителей. Децентрализация работает, если местным игрокам предоставляются ресурсы и полномочия для повышения успеваемости учащихся. Например, в США было обнаружено, что в средних школах, где учителя чувствуют себя более влиятельными при принятии школьных решений, результаты тестов как по математике, так и по языку значительно выше. Было высказано предположение, что в лучшем случае школьный округ сформулирует четкое краткое видение, но затем позволит школам определить наилучшие способы его достижения. Самая большая опасность заключается в том, что высокоэффективные школы не делятся своими успешными подходами к принятию решений с низкоэффективными школами, что может привести к неравенству в результатах учащихся. Таким образом, поиск способов поделиться этими подходами является еще одним условием успеха.

Самостоятельные решения и большая подотчетность: Когда децентрализация поощряет более широкое участие местного населения в управлении школой, она повышает подотчетность и способность реагировать на потребности учащихся и способствует лучшему использованию ресурсов, тем самым улучшая условия для учащихся. Утверждается, что разрыв между государственными чиновниками и школами слишком велик, чтобы можно было принимать быстрые и обоснованные решения. Более тесное партнерство между родителями и школой также может улучшить обучение как в классе, так и дома. Такое сотрудничество родителей может способствовать принятию самостоятельных решений и большей ответственности со стороны учителей и директоров, которые способны лучше принимать оптимальные решения для улучшения школьной деятельности и обучения.

Улучшение преподавания в классе и повышение успеваемости учащихся: Одним из результатов децентрализации, примером которой являются реформы управления школами, является повышение качества преподавания в классе и повышение успеваемости учащихся. Чтобы добиться этого, необходимо решить две вещи: 1) качество и количество образовательного вклада учителей, родителей и других лиц и 2) эффективность, с которой этот вклад претворяется в жизнь. Убеждение, лежащее в основе этой теории, заключается в том, что более активное участие школы и семьи в образовательном процессе способствует лучшему обучению — когда высокообразованные учителя более вовлечены, больше ресурсов в сочетании с отзывами и идеями родителей должно привести к более высоким достижениям учащихся. Когда учителя наделены полномочиями и школы могут принимать решения, которые непосредственно затрагивают их собственных учеников, — под эгидой более широкого видения школьного округа — децентрализация проявляется лучше всего.


ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ ИНФОРМАЦИОННЫЕ РЕСУРСЫ

PISA IN FOCUS 42: Когда конкуренция между школами выгодна?http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/pisainfocus/PISA-in-Focus-N42-(eng)-FINAL.pdf

Всемирный банк: образование и децентрализация
http://www.ciesin.columbia.edu/decentralization/English/Issues/Education.html

Децентрализация и образование – определение, оценка, обоснование, реализация, школьные финансы, последствия децентрализации
http://education.stateuniversity.com/pages/1903/Decentralization-Education.html#ixzz3yNvaITxP

Historica Canada: School Systems
http://www.thecanadianencyclopedia.ca/en/article/school-systems/

ОЭСР: Справедливость и качество в образовании ПОДДЕРЖКА ОБЩЕСТВЕННЫХ УЧАЩИХСЯ И ШКОЛ
http://www. oecd.org/education/school/50293148.pdf

Результаты PISA 2012: Что делает школы успешными? Resources, Policies and Practices Volume IV
http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results-volume-IV.pdf

Сильные исполнители и успешные реформаторы в сфере образования. Уроки PISA для США
http://www.oecd.org/pisa/46623978.pdf

Центр народного образования: восемь характеристик эффективных школьных советов: полный отчет
of-efficient-school-boards.html

 

Каталожные номера

Бернштейн, Б. (1996). Педагогика, символический контроль и идентичность. теория, исследование, критика. Лондон: Тейлор и Фрэнсис.

Боакари Ф.М., Хопсон Р.К. и Йики, К.С. (2008). Власть, голос и общественное благо: обучение и образование в глобальном обществе, Бингли: Изумрудный JAI.

Браун, Д.Дж. (1990). Децентрализация и школьное управление. Лондон: Фалмер Пресс.

Баллок, А. и Томас, Х. (1997). Школы в центре?: исследование децентрализации, Лондон: Routledge.

Клир, Д.К. (2015). Проблемы децентрализации и комментарии, Информационная палата: журнал образовательных стратегий, проблем и идей, 44 (5), стр. 259–267

Кристофоли, В.А. (1997). Децентрализованный централизм? Сравнение административной структуры французского и норвежского образования. Тезис. Университет Осло, Департамент исследований в области образования.

Ходжсон, Э. (1987). Федеральное участие в канадском образовании. Торонто: Канадская ассоциация образования.

Келси, Г. (1992). Изменения и управление образованием: канадский опыт. Документ представлен исландским педагогам. Рейкьявик.

Келси Г., Лупини Д. и Клинтон А. (1995). Влияние законодательных изменений на работу школьных инспекторов Британской Колумбии. Отчет, представленный на ежегодном собрании Ассоциации школьных суперинтендантов Британской Колумбии. Ричмонд.

Лаугло, Дж. (1995). Формы децентрализации и их последствия для образования. Сравнительное образование, Vol. 31, нет. 1, 5-29.

Левин, Б., и Янг, Дж. (1994). Понимание канадских школ: введение в управление образованием. Торонто: Harcourt Brace & Company.

Макгинн, Н. (1992). Реформирование управления образованием: централизация/децентрализация. В Arnove, R., Altbach, P. и Kelly, G (Eds.), Возникающие проблемы в образовании: сравнительные перспективы. Олбани: Государственный университет Нью-Йорка Press.

Макгуайр, Дж. М. (2005). Децентрализация для удовлетворения основных потребностей: экономическое руководство для политиков, Гринвич, Коннектикут: Публикации информационного века.

ОЭСР. (1995). Принятие решений в 14 образовательных системах ОЭСР. ОЭСР: Париж.

Унгерлейдер, CS (1996). Глобализация, профессионализация и образовательная политика в Британской Колумбии. Департамент социальных и педагогических исследований. Университет Британской Колумбии.

Зайда, Дж. (2006). Децентрализация и приватизация в образовании: роль государства, Дордрехт: Springer.

Энн Шерман

Энн Шерман в настоящее время является деканом педагогического факультета Университета Нью-Брансуика. Энн начала свою педагогическую карьеру в качестве учителя естествознания и математики в средней школе после получения степени бакалавра наук. из университета StFX. Она перешла на преподавание в начальной школе и получила степень магистра в области лидерства, а затем степень магистра педагогических наук. в учебной программе и инструкциях UNB. Она закончила свою карьеру учителя в государственной школе в качестве школьного администратора в Форт-Мак-Мюррей, прежде чем получить докторскую степень. в Ноттингемском университете и перешла к преподаванию на университетском уровне. Она работает в университете с 19 лет.96 и продолжает преподавать и проводить исследования в области раннего обучения, формирующего оценивания, науки, основанной на запросах, и связей между всеми тремя. В настоящее время она отвечает за многочисленные возможности профессионального обучения для классных учителей в Нью-Брансуике и тесно сотрудничает с Департаментом образования и развития детей младшего возраста NB.

Подробнее

Децентрализация и образование — определение, измерение, обоснование, реализация, школьное финансирование, последствия децентрализации — правительство, местное население, страны и правительства

Способы финансирования и предоставления государственного начального и среднего образования сильно различаются по всему миру. Во Франции образование сильно централизовано на уровне национального правительства, тогда как в Канаде национальное правительство даже не имеет министерства образования, а в Соединенных Штатах за образование в основном отвечают местные школьные округа. Многие развивающиеся страны и страны с переходной экономикой имеют высокоцентрализованное государственное управление образованием и другими общественными услугами. В течение 1990-х и начале двадцать первого века многие из этих стран начали децентрализацию образования. Это явление быстрее всего развивалось в Латинской Америке и Восточной Европе, но некоторые страны Азии и Африки также начали проводить политику децентрализации.

Определение

Децентрализация определяется как передача полномочий по принятию решений ближе к потребителю или бенефициару. Это может принимать форму передачи полномочий нижестоящим уровням организации, что называется деконцентрацией или административной децентрализацией. Популярной формой деконцентрации в образовании является возложение дополнительных обязанностей на школы. Это часто называется школьной автономией или школьным управлением и может принимать форму создания избираемых или назначаемых школьных советов и наделения их бюджетами и полномочиями принимать важные образовательные решения. Деконцентрация может также принимать форму предоставления директорам школ или директорам и преподавательскому составу полномочий принимать решения внутри школы.

Другая форма децентрализации, называемая делегированием полномочий, предполагает передачу полномочий нижестоящим уровням управления. Чаще всего обязанности в области образования передаются органам управления общего назначения на региональном или местном уровнях. Примерами могут служить децентрализация базового образования местными (районными) органами власти в Индии и Пакистане. В редких случаях дополнительные обязанности возлагаются на одноцелевые правительства, такие как местный школьный округ в Соединенных Штатах. Когда обязанности в области образования передаются правительствам общего назначения, выборные руководящие органы этих правительств должны принимать решения о том, сколько расходовать на образование по сравнению с другими местными услугами.

Измерение

Измерение децентрализации образования особенно сложно. Экономисты часто измеряют децентрализацию до более низких уровней управления, рассматривая процент доходов от образования, которые поступают из местных (или региональных) источников, или, альтернативно, рассматривая долю образовательных ресурсов — независимо от их происхождения — которые контролируют местные органы власти. Используя эти меры, образование сильно централизовано в таких странах, как Греция, Италия и Турция, и сильно децентрализовано в таких странах, как Канада, Норвегия, Соединенное Королевство и Соединенные Штаты.

Однако эти меры могут ввести в заблуждение, если центральные правительства предписывают политику или программы в области образования, которые требуют от местных органов власти распределять свои доходы определенным образом. Например, обязательное сокращение размера класса или создание программ специального образования уменьшает степень власти местного правительства по распределению собственных доходов или ресурсов. В Соединенных Штатах федеральное правительство и правительства штатов влияют на распределение местных ресурсов образования как посредством нефинансируемых политических и программных мандатов, так и посредством использования условных субсидий, которые требуют, чтобы местные органы власти или школьные округа соответствовали федеральному или государственному финансированию для определенных целей. . Сочетание этих мандатов и условных грантов приводит к тому, что местные школьные округа имеют дискреционный контроль над расходами лишь над небольшой частью своих доходов и бюджетов.

Альтернативный способ измерения децентрализации образования является более субъективным и предполагает (1) определение основных решений, принимаемых в отношении финансирования и обеспечения образования, и (2) ответ на вопрос, кто принимает каждое решение? Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) разработала методологию измерения степени децентрализации образования. Эта методика делит образовательные функции на четыре группы: организация обучения, управление персоналом, планирование и структуры, ресурсы. Состав каждой группы приведен в таблице 1.

ТАБЛИЦА 1

Некоторые образовательные функции децентрализованы даже в рамках централизованных систем, а другие централизованы даже в рамках децентрализованных систем. Опрос членов ОЭСР, например, показывает, что даже в централизованных системах школы принимают большинство решений об организации обучения. С другой стороны, во многих странах большинство кадровых управленческих решений принимается на центральном уровне.

Измерение децентрализации путем ответов на вопросы о том, кто принимает решения в каких областях, не дает простого ответа на вопрос, насколько децентрализована система образования одной страны по сравнению с другой. Не все решения одинаково важны. Действительно, одна область принятия решений гораздо важнее других. На учителей и другой школьный персонал приходится около 80 процентов общих текущих расходов на образование в развитых странах и более 90 процентов от общих текущих расходов на образование во многих развивающихся странах. Исследования в области обучения также показывают, что учителя и их способность преподавать являются самым важным фактором в школе, влияющим на обучение. Таким образом, самый быстрый способ определить, является ли одна страна более децентрализованной, чем другая, — это сравнить политику стран в области управления персоналом. Страны, которые разрешают школьным советам выбирать директоров школ и разрешают школам нанимать, нанимать и оценивать учителей, уже достигли значительной степени децентрализации, даже несмотря на то, что школьное финансирование все еще может быть высокоцентрализованным, а учителя могут получать оплату в соответствии с национальной шкалой заработной платы.

Обоснование

Обоснование децентрализации образования, как правило, связано с четырьмя отдельными целями: демократизация, региональное и/или этническое давление, повышение эффективности и повышение качества школьного образования. Несколько стран с историей авторитарного правления децентрализовали управление во имя демократизации. В частности, децентрализация в этих странах направлена ​​на то, чтобы усилить голос местных жителей и дать им возможность более полно участвовать в принятии решений на местном уровне. Демократизация стала причиной передачи ответственности за образование местным органам власти в таких разных странах, как Польша и Бразилия.

В других странах региональные этнические и языковые группы оказывали давление с целью разработки собственной учебной программы, преподавания на их родных языках и управления собственными школами. Хорошим примером этого является Испания, где первоначально Баскский и Каталонский регионы получили право управлять своими собственными системами образования, а затем и другие регионы.

Одним из потенциальных преимуществ децентрализации является усиление подотчетности перед гражданином/бенефициаром, что приводит к повышению эффективности использования школьных ресурсов. Повышение эффективности достигается за счет двух эффектов. Одним из эффектов является лучшее соответствие между предоставляемыми услугами и предпочтениями граждан. Другим эффектом является увеличение выпуска по отношению к ресурсам или расходам. Чили является примером страны, где образование было передано местным органам власти в первую очередь в целях повышения эффективности.

Когда образование децентрализовано в целях демократизации или в ответ на региональное/этническое давление, обычно это лишь одна из нескольких услуг, передаваемых местным или региональным органам власти. Кроме того, преподаватели часто сопротивляются децентрализации для этих целей, опасаясь усиления неравенства в расходах и результатах обучения. С другой стороны, когда образование децентрализовано в погоне за более высоким качеством, это обычно делается как часть более широкой реформы, продвигаемой самими педагогами. Пример этого можно найти в нескольких крупных городах США, где школьным советам и директорам школ была предоставлена ​​большая автономия в принятии решений. Однако в то же время эффективность школ тщательно контролируется, и школы несут ответственность за повышение эффективности как перед родителями, так и перед системными администраторами.

Эти четыре цели объясняют большинство, но не все причины децентрализации образования. Некоторые страны передали финансирование и обеспечение образования нижестоящим уровням правительства, чтобы помочь решить собственные финансовые проблемы центрального правительства. Аргентина, например, передала образование от национального к региональному правительству, чтобы сократить бюджетный дефицит центрального правительства. Поскольку в секторе образования занято больше персонала, чем в других секторах, а также требуются большие текущие расходы на заработную плату, это заманчивая цель децентрализации по финансовым причинам. Другие страны предоставили местным органам власти право управлять своими собственными школами в качестве средства обхода бюрократии центрального правительства, чтобы быстро увеличить число учащихся в отдаленных районах. Сальвадор представляет собой пример децентрализации в отдаленных сельских общинах для этой цели.

Реализация

Как и другие реформы образования, децентрализация может привести к политическим победителям и проигравшим. Потенциальные победители — это те, кто получает новые полномочия по принятию решений, а потенциальные проигравшие — те, кто теряет эти полномочия. Два потенциальных проигравших — государственные служащие и профсоюзы учителей — обладают достаточной властью, чтобы эффективно остановить процессы децентрализации. Государственные служащие, работающие в министерствах образования, могут потерять больше всего, потому что некоторые из их должностей становятся излишними, а их возможности влиять на распределение ресурсов могут быть уменьшены. В странах, где коррупция в правительстве представляет собой серьезную проблему, сокращение полномочий также будет отражаться в снижении способности государственных служащих извлекать финансовую или натуральную ренту. Лидеры национальных профсоюзов учителей также теряют власть в той мере, в какой переговоры о заработной плате, прием на работу учителей и их продвижение по службе переходят от национального к более низким уровням правительства. Члены профсоюза также могут опасаться снижения заработной платы, если финансирование образования перейдет к местным органам власти с меньшим количеством источников государственных доходов. В странах, где избрание главой профсоюза учителей является важным шагом на пути к политической карьере, децентрализация трудовых переговоров, вероятно, снизит политическое значение руководства национальным профсоюзом.

Реализация реформ децентрализации образования может быть быстрой или медленной. Изменения в законодательстве или конституции, которые немедленно передают обязанности от национального уровня правительству более низкого уровня, создают риск того, что у более низких уровней правительства будет отсутствовать требуемый административный потенциал, необходимый для эффективного управления системой. Результатом может стать срыв в обучении детей, что отрицательно скажется на их обучении, по крайней мере, на какое-то время. Более постепенная децентрализация может позволить передать полномочия нижестоящим уровням управления по мере того, как эти правительства приобретают административный потенциал. Трудность постепенной децентрализации заключается в том, что она может вообще никогда не произойти, поскольку потенциальные проигравшие мобилизуют свои силы для борьбы с изменением политики.

В некоторых странах с серьезными проблемами внутренних конфликтов, слабой государственной бюрократией или очень слабыми государственными финансами наблюдается фактическая децентрализация образования. В этих случаях центральное правительство снимает с себя ответственность за финансирование и обеспечение государственного образования, особенно в отдаленных районах, поэтому местные сообщества организуют и финансируют свои собственные школы, а также нанимают и нанимают своих учителей. В Африке страны Бенин и Того представляют собой примеры общественного контроля и финансирования школ из-за отсутствия финансирования со стороны центрального правительства. В других случаях центральное правительство финансирует недостаточное количество учителей и других школьных ресурсов, чтобы обеспечить школьное образование надлежащего качества. В этих случаях родители могут создавать школьные советы для сбора доходов, чтобы нанять дополнительных учителей, построить и оборудовать школьные здания и предоставить другие школьные ресурсы. В силу своей важной роли в финансировании образования родители и школьные советы могут обладать значительными полномочиями по принятию решений.

School Finance

Финансирование децентрализованного образования может быть очень сложным в системах, где два или три уровня правительства разделяют финансовые обязанности. Варианты финансирования образования в таких системах можно сформулировать следующим образом: (1) центральное или местное финансирование, (2) условные или безусловные гранты и (3) договорные гранты или гранты, основанные на формуле. Выбор, сделанный в отношении финансирования образования, чрезвычайно важен, поскольку он определяет как степень эффективного контроля со стороны местных органов власти, так и последствия для эффективности и справедливости.

Единственный наиболее важный выбор заключается в том, будет ли уровень государственного управления, обеспечивающего образование (в большинстве случаев, местное правительство), получать свои собственные доходы на образование из собственных налоговых и других источников доходов, или же оно будет получать основную часть необходимые образовательные доходы от правительства более высокого уровня. Способность местных органов власти генерировать доходы (т. е. их налоговая база или фискальные возможности), как правило, широко варьируется в зависимости от местных органов власти в регионах или странах. Таким образом, требование к местным органам власти собирать все свои собственные доходы на образование обеспечивает недопустимо высокую степень неравенства в расходах на одного ребенка. Страны, где местные органы власти финансируют образование из собственных источников доходов (например, Бразилия, США), приняли межправительственные гранты, чтобы помочь сгладить неравенство в расходах. В случае Бразилии центральное правительство предоставляет дополнительное финансирование, чтобы каждая юрисдикция тратила минимальную сумму на одного учащегося. В случае Соединенных Штатов финансовая политика школ различается в зависимости от штата, но в целом она также обеспечивает минимальный уровень расходов и, в некоторых случаях, ограничивает максимальную сумму, которую может потратить местный школьный округ.

Большинство стран сделали выбор в пользу финансирования значительной части расходов на начальное и среднее образование из регионального или национального государственного бюджета. Это финансирование может быть предоставлено одним из двух способов. Деньги могут быть переведены из центрального правительства либо в общий фонд местного (или регионального) правительства, либо в фонд специального образования местного (или регионального) правительства. В первом случае местное или региональное правительство получает финансирование, достаточное для покрытия значительной части ожидаемых расходов на образование, но решение о том, сколько потратить на образование, принимает местное или региональное правительство. В последнем случае местное или региональное правительство обязано расходовать грантовые средства только на образование. Требование расходования грантовых средств на образование обеспечивает адекватные расходы на образование, но снижает автономию местных (или региональных) органов власти в отношении расходов.

После того, как принято решение о переводе денег нижестоящим уровням государственного управления, необходимо принять дополнительное решение о том, как определить, какая сумма денег должна быть переведена каждому правительству-получателю. Основной выбор заключается в том, чтобы обсудить эту сумму между правительствами или определить сумму, используя формулу на душу населения. У переговоров есть политические преимущества, поскольку они позволяют центральным правительствам вознаграждать своих политических союзников, и поэтому они часто пользуются популярностью. Однако подушные формулы более справедливы и могут также стимулировать успеваемость. Чили, например, определяет, сколько он предоставляет каждому местному правительству, на основе формулы, которая включает показатели стоимости образования, потребности в образовании и средней посещаемости учащихся в день. Поскольку местные органы власти получают больше доходов, если больше учащихся зачислено и регулярно посещает школу, формула побудила эти правительства проводить кампании, направленные на то, чтобы дети продолжали посещать школу.

Последствия децентрализации

Чрезвычайно сложно отделить последствия политики децентрализации образования от других переменных, одновременно влияющих на результаты образования, и было предпринято несколько тщательных попыток сделать это. Два исследования, в которых пытались выделить последствия передачи полномочий в Центральной Америке, пришли к выводу, что она увеличила участие родителей, сократила прогулы учителей и учеников и увеличила обучение учащихся на значительную, но небольшую величину.

Разговор о децентрализации образования: плюсы, минусы, риски и преимущества

 

«Страны по всему миру приняли разные модели структурирования и организации своих систем образования, а также новые подходы и процессы в их управлении . Организационные структуры центрального министерства образования, степень административной децентрализации и институциональной автономии варьируются от страны к стране». (Международный институт планирования образования ЮНЕСКО (МИПО), Программа повышения квалификации на 2017–2018 гг. , план курса, стр. 65)

Децентрализация в настоящее время является популярной реформой. Он может предложить национальным политикам способы облегчить финансовое бремя государства, обеспечить более эффективное управление, увеличить участие в реформах и ответственность за них, а в идеале — приверженность местных лиц, принимающих решения, и родителей. Сторонники децентрализации утверждают, что приближение процесса принятия решений к бенефициарам поможет улучшить качество образования и результаты обучения детей. Однако это также может привести к ряду проблем, таких как усиление диспропорций между областями, районами, городами и школами. Особое внимание следует уделить разработке и реализации политики децентрализации в соответствии с целями, которые она призвана достичь.

В рамках специализированного курса МИПО по организации и управлению сектором образования Кэнди Лугас и Хлоя Химьер из МИПО обсудили эти вопросы с Марией-Варинией Михалун, политическим аналитиком и руководителем проектов в ОЭСР, и Джанет Луни, директором Европейского института образования и социальной политики.

МИПО: Каковы основные причины нынешних тенденций к децентрализации?

M-V Michalun : Причины децентрализации зависят от страны и контекста, но одной из причин было желание национальных властей приблизить процесс принятия решений и предоставления услуг к местным потребностям. Децентрализация, когда она хорошо разработана и реализована, может позволить лучше ориентировать политику и программы на местную ситуацию, способствуя большей стабильности и демократическому и экономическому развитию, а также способствуя большей сплоченности, повышению подотчетности и, в конечном итоге, большему доверию к правительству.
Децентрализация не является самоцелью. Децентрализация — это процесс. Об этом часто забывают, особенно среди разработчиков национальной политики. Если политика направлена ​​на улучшение результатов обучения, то децентрализация при наличии правильных условий может служить возможным инструментом для достижения этой политики. Такие условия могут включать, например, четкое распределение обязанностей, достаточные ресурсы и достаточный потенциал, среди прочего.

Джанет Луни : С точки зрения большей автономии школы, педагогическая автономия является одной из основных причин, позволяющих учителям стать ближе к своим учащимся и их потребностям, ближе к родителям и сообществу. Это также может помочь лучше удовлетворить потребности разных учащихся. Большая автономия школы часто приводит к лучшим результатам обучения; он признает опыт учителя, который знает, что лучше всего подходит для его учеников. В ситуациях, когда есть сильная подотчетность и инвестиции в наращивание потенциала, школы добиваются лучших результатов.

МИПО: Как проводилась политика децентрализации в странах, где вы работали? С точки зрения снизу вверх или сверху вниз?

M-V Michalun : Децентрализация, как правило, является политическим решением, поэтому более распространен подход «сверху вниз». В некоторых случаях наблюдались случаи «снизу вверх», например, когда местные органы власти объединяли усилия для оказания услуги, а затем запрашивали поддержку у более высоких уровней управления. Запросы, поступающие снизу вверх, часто не являются запросом на «децентрализацию» как таковую, а призывают к большей автономии в принятии решений на местном уровне или к возможности получения дохода.

Джанет Луни : В некоторых странах существует политическая культура децентрализации, как в случае Дании или США. Однако децентрализация может стать шоком для системы, где нет традиции. Это не всегда приветствуется. Может возникнуть ощущение меньшего объема средств, а также предполагаемого отсутствия поддержки, если процесс децентрализации не сопровождается соответствующим наращиванием потенциала.

МИПО: Каков ваш опыт участия в консультациях?

M-V Michalun : Необходимо определить основных действующих лиц – тех, кто, вероятно, пострадает больше всего – именно с ними вам необходимо проконсультироваться. Консультации должны быть направлены на получение обратной связи, но, возможно, не на децентрализацию. Также должно быть ясно, как будут использоваться результаты консультации, и если обратная связь не используется, то почему она не используется.

Джанет Луни : Консультации с заинтересованными сторонами работают хорошо, если вы смотрите на общую картину и на «причастность» к общему видению. Есть положительные примеры из Чили и Британской Колумбии. Взаимодействие с заинтересованными сторонами также помогло обеспечить более полное удовлетворение потребностей маргинализированных учащихся. Теоретически поддержка граждан и заинтересованных сторон приведет к более устойчивым реформам.

МИПО: Какова роль центральной власти в децентрализованном государстве?

M-V Michalun : Всегда будет потребность в центральном правительстве, в правовой и налоговой базе на центральном уровне. Децентрализация требует как горизонтального, так и вертикального уровней сотрудничества: всего правительства, всех участников и всех секторов, работающих вместе для большей сплоченности. Центральное правительство в конечном итоге становится координатором и управляет кораблем. Вопросы справедливости и децентрализации также важны. Децентрализация может привести к меньшей справедливости в предоставлении ресурсов. Роль центрального правительства состоит в том, чтобы смягчить это.

Джанет Луни : Центральное правительство важно для справедливости, но также и для вопросов качества, например, для обеспечения эффективного распределения учителей, для сбора и обмена информацией, для предоставления руководящих принципов, рамок и поддерживающих сетей. Центральное правительство может помочь обеспечить согласованность политик и избежать лоскутного одеяла политик. Например, если мы возьмем вопрос о распределении учителей, наем на уровне школы может быть основан на «соответствии миссии», то есть совпадении собственных внутренних стимулов и ценностей учителя или его миссии с руководством и персоналом школы. Когда миссии совпадают, учителя остаются дольше. Одной из основных задач является обеспечение того, чтобы в неблагополучных школах не заканчивались менее квалифицированные и неопытные учителя. Ни одно правительство еще не нашло надежного решения.

МИПО: Как страны следят за процессом и проблемами? Какие индикаторы можно использовать для мониторинга и оценки?

M-V Michalun : Как упоминалось ранее, децентрализация — это инструмент, а не цель. Необходимо отслеживать и оценивать цели, для которых вы используете децентрализацию в качестве инструмента. В Шотландии существует хорошо разработанная система индикаторов Scotland Performs, позволяющая сообщать о прогрессе в правительстве, одним из которых является Smarter, чтобы расширить возможности для людей в Шотландии добиться успеха от воспитания до обучения на протяжении всей жизни, обеспечивая более высокие и более широко распространяемые достижения.

Джанет Луни : Это зависит от типа децентрализации. Для педагогической децентрализации Инспекция была бы логичным началом, поскольку они будут следить за тем, что происходит в школах, и иметь данные, чтобы узнать, где и в чем они могут улучшиться. За последние пять лет, по крайней мере в Европе, произошел отход от контроля и подотчетности сверху вниз.

МИПО: Известны ли вам примеры рецентрализации и почему это могло произойти?

M-V Michalun : Примеров немного. Те, что приходят на ум, относятся к рецентрализации не на центральном уровне, а на региональном уровне. В некоторых ситуациях рецентрализация может быть связана с высокой стоимостью задействованных услуг, как в случае здравоохранения или специального образования – высшего или профессионального образования.

Джанет Луни : Рецентрализация может быть вызвана политической повесткой дня, например, желанием иметь больший контроль над образованием. Другим примером могут быть аспекты учебной программы и оценивания, где может потребоваться больше стандартизации в школах, чтобы быть эффективными.

Подробнее о работе МИПО в области децентрализованного управления

Централизация и децентрализация учебной программы

Дэвид Лит рассматривает недавнее исследование, сравнивающее девять стран, которое показывает, что политика обучения и учебной программы имеет тенденцию колебаться между централизацией и децентрализацией

В сентябре я на Европейской конференции по исследованиям в области образования в Бельгии. Я прослушал презентацию голландских исследователей из Университета Твенте на тему «Баланс между предписаниями и профессионализмом в политике и практике учебных программ». Это было увлекательно. Они провели тематические исследования в девяти странах: Англии, Бельгии, Финляндии, Германии (два государства), Венгрии, Польше, Швеции, США (Калифорния) и Нидерландах. Они оценили свою недавнюю историю и новую политику с точки зрения централизации или децентрализации учебной программы, тестирования и обучения. За последние 25 с лишним лет Калифорния и Англия быстро двигались по пути централизации как учебной программы, так и педагогики. Тем временем остальные семь двигались в противоположном направлении, правда, из разных отправных точек и с разной скоростью. Так, например, Португалия начинала с высокоцентрализованной позиции и лишь немного продвинулась в направлении либерализации, в то время как Финляндия перешла от средней точки к тому, чтобы опередить большинство других стран. Исследователи также использовали анализ документов и интервью, чтобы предсказать будущие тенденции. Хотя они признают неопределенность, они обнаруживают признаки того, что трое из семи децентрализованных стран (Нидерланды, одно немецкое государство и Швеция) возвращаются в направлении централизации, а еще три (Финляндия, Венгрия и другое немецкое государство) имеют потенциал так. Между тем, Калифорния и Англия возвращаются в другом направлении, демонстрируя некоторые слабые признаки освобождения. Следовательно, они описывают модель как (почти) неизбежное колебание маятника. Централизованный контроль характеризуется очень подробным учебным планом, в частности, национальным тестированием стандартов и подробным описанием методов обучения. Я привожу некоторые из причин, выдвинутых в пользу перехода к централизации, своими словами во вставке ниже. С другой стороны, есть несколько веских аргументов в пользу децентрализации. Первый исходит от консервативных приверженцев свободного рынка, которые поощряют разнообразие, автономию и выбор на образовательном рынке. Родители отправят своих детей в те школы, которые доставляют товары и предлагают то, что хотят родители. Второй основан на представлении об учителях как о непревзойденных профессионалах, которые могут осуществить изменения только в том случае, если им будет предоставлена ​​ответственность и свобода, освобожденные от оков предписаний. Финляндия выделяется как своими выдающимися показателями в международных рейтингах, так и своей децентрализованной политикой, но кажется, что даже в Финляндии есть желание ввести некоторую однородность. С другой стороны, Португалия не кажется интересным местом для преподавания, несмотря на некоторые ограничения свободы.

Выводы о ситуации в Голландии заслуживают внимания, так как между голландской системой и английской системой есть большое сходство. Его описывают как наиболее децентрализованную политику в Европе, но их проблемы таковы:

  • Предлагаемые свободы считаются наиболее реальными в начальном и неполном среднем образовании и исчезают по мере того, как учащиеся приближаются к более высоким ставкам оценки в старших классах средней школы.
  • Многие учителя начальных и неполных средних школ по-прежнему придерживаются учебников, несмотря на призывы проявлять больше творчества.
  • Существует большой разрыв между инновационной риторикой и реальностью, а также между представлениями директоров школ и рядовых учителей.
  • В младших классах средней школы существует 58 целевых показателей успеваемости, и учителя не считают их очень полезными, они не учитываются при оценке, поскольку носят слишком общий характер и не вдохновляют.
  • Децентрализации противодействует инспекция и эквивалент местных властей, которые устанавливают и укрепляют свои собственные правила.

Все это звучит удручающе знакомо. Авторы приходят к выводу, что не имеет смысла резко переходить к централизации путем установления стандартов и жесткого тестирования. Они предполагают, что изменения «снизу вверх» и обращение к профессионализму учителей — это правильный путь, подкрепленный описаниями хороших результатов и практическими примерами того, как изменить учебную программу. Качающийся маятник – освобождение школ, затем предписание методов содержания, а затем возвращение к освобождению системы, похоже, означает провал политики и практики. Это означает неспособность учиться. Признаком того, что страна учится улучшать свои образовательные результаты, будут менее резкие колебания, поскольку каждый узнает, какие аспекты крайностей работают и могут быть объединены вместе. Выводы голландцев в целом верны. Но они выдвигают на первый план проблему, которая очевидна в Англии. У учителей и школ слишком мало знаний и опыта в разработке и реализации учебных программ, что, конечно же, сильно отличается от преподавания предметов национальной учебной программы и составления расписания.

  • Выглядит неплохо по сравнению с вашими коллегами – страны очень хорошо осознают низкие результаты в международных таблицах рейтингов, например TIMMS и PISA. США занимают очень низкие позиции в таких таблицах, а Англия добилась ограниченных успехов, что вызывает моральную и политическую панику: «Что делают эти другие ребята?»
  • Стремление к большему единообразию – родители, работодатели и университеты/колледжи хотят знать, что изучили учащиеся, если они уходят, меняют школу или переходят в ВО или FE, поскольку всем неудобно, если нет соответствия.
  • Борьба с экономическим спадом. Существует риторика и теория (в значительной степени дискредитированная) о том, что экономические показатели отражают показатели образования, поэтому распространяются опасения, что нас догонят в сфере высоких технологий и экономики знаний, если мы не сможем сравниться с нашими конкурентами.

Децентрализация образования в Европе (с девятнадцатого по двадцать первый век)

Децентрализация (понимаемая здесь как прерогатива, предоставленная государствами местным органам власти) является важным элементом европейских систем образования. Тем не менее его масштабы сильно различались. Традиционно существует оппозиция между якобы централизующими системами (идеальным типом которых была бы Франция) и теми, которые придают большее значение местным органам власти (например, местные органы образования или LEA в Великобритании). Точно так же властные отношения между государственными администрациями и местными властями претерпели однородную эволюцию с постепенной централизацией в результате школьных реформ в Европе с девятнадцатого по девятнадцатый век. 70-х годов, за которыми последовала общая тенденция к децентрализации за последние несколько десятилетий.

В действительности образовательные прерогативы местных и центральных властей сосуществовали по всей Европе с девятнадцатого века посредством компромиссов, которые не развивались полностью линейным образом. Закон 1806 года о школах в Нидерландах, который послужил образцом реформы для многих западных стран в девятнадцатом веке, требовал от местных властей содержания начальных школ. Эта модель использовалась и в других законах (реформа Гизо во Франции 1833 г., шведская реформа 1842 г., реформа Мояно в Испании 1857 г.). Центральное правительство поставило перед собой амбициозную цель расширения начального школьного образования, которым на практике будут управлять местные власти. До 1870-х годов финансирование образования сохранялось, во всех европейских странах, в которых оно может быть измерено, прежде всего за счет местных властей. Во Франции создание средних школ — учреждений, созданных и управляемых государством с 1802 года, — было политикой, в которой участвовали местные власти в течение девятнадцатого века, при этом местные муниципалитеты играли ведущую роль в запросе и управлении созданием этих учреждений.

Начиная с последней трети девятнадцатого века школьные реформы и политика усиливали роль центральной власти: подготовка учителей, школьные программы и учебники, материально-педагогическое качество учебных государство, тем более что местные власти иногда жаловались на затраты на образование в своих финансах. Некоторые штаты рано обратились к централизации, например, Люксембург с его законом об образовании 1842 г., который учредил великокняжеский комитет по обучению с властью над местными властями в вопросах образования. Школы подвергались особо строгим государственным экзаменам и обязательствам. Однако реформы государственных школ в большинстве европейских стран сохранили прочную связь между местными органами власти и начальными школами, которую, например, законы Ферри (1881–1882) не устранили.

В первой половине двадцатого века европейские образовательные системы трансформировались в результате неоспоримого явления централизации. Первая причина этого была политической: с приходом к власти диктатур местные власти утратили по крайней мере часть своих образовательных прерогатив. В случае коммунистического, фашистского и нацистского тоталитаризма образование и регистрация молодежи были связаны и считались приоритетной задачей государства. Таким образом, последние осуществляли жесткий контроль над студентами, учителями и преподаваемым содержанием, а также над учебными заведениями и университетами. Единственный раз в своей истории при Третьем рейхе вся территория Германии испытала невиданную доселе образовательную централизацию. Другим фактором было заметное ухудшение в Европе судьбы субнациональных меньшинств в течение 19-го века.30-х и 1940-х годов, что отразилось на их независимости в вопросах образования. Например, в Испании военный триумф франкистского режима между 1936 и 1939 годами сопровождался жестокой ликвидацией баскской и каталонской автономии, особенно в области образования и культуры, в пользу авторитарной централизации.

До последней четверти двадцатого века в либеральных демократиях наблюдался многогранный рост национальных администраций в вопросах государственной политики, включая образование. В Люксембурге в 1912, подготовка учителей стала прерогативой государства. После Второй мировой войны правовые изменения подтвердили миссию государств в вопросах образования: Закон об образовании 1944 г. в Великобритании, включение права на образование в конституции Франции и 1946 г. и Италии в 1948 г., школьная реформа в Ирландская республика в 1967 году. Необходимость обеспечить массовое школьное образование, идеалы школьной демократизации и открытие среднего образования были многими причинами возникновения «государства образования» по всей Европе. 1988 школьная реформа в Англии и Уэльсе лишила LEA некоторых из их прерогатив, при этом некоторые школы (школы, поддерживаемые грантами) отныне могли выбирать прямое финансирование государством.

В конце 1970-х воспитательная власть местных властей вновь возросла. Контекст европейского строительства в целом благоприятствовал децентрализации, о чем свидетельствует принятая в 1985 г. Европейская хартия местного самоуправления. то есть региональные власти) в вопросах образования. Эта конституционная эволюция была подтверждена испанскими законами 1985 (LODE, Органический закон о праве на образование) и 1988 (LOGSE, Органический закон об общей организации системы образования). Во Франции в период с 1983 по 1986 год финансирование и собственность средних и старших школ постепенно передавались районным и региональным советам. с демократическими революциями 1989, хотя он оставался достаточно высоким, как в Чехии с 1993 года.

Означает ли это, что децентрализация последних четырех десятилетий уменьшила образовательные возможности европейских государств? Национальные администрации фактически сохранили и даже усилили ряд прерогатив, включая оценку, цели, контроль и программы. Например, в Англии OFSTED, созданная в 1993 г., обладает широкими инспекционными полномочиями, как и Skolinspektionen 9.0168 , который был создан в Швеции в 2011 году. В результате в начале двадцать первого века в Европе наблюдалось скорее разделение задач в вопросах образования между государствами и местными властями, чем односторонняя замена местного на национальный (или вице-президент). наоборот).

Перевод Арби Гарибяна

Педагогические реформы в рамках централизованно-децентрализованной системы: взгляд Сингапура на распространение образовательных инноваций 21 века

Чтобы прочитать полную версию этого содержания, выберите один из вариантов ниже:

Янси То (Отдел исследований в области образования, Национальный институт образования, Сингапур)

Вей Лунг Дэвид Хунг (Отдел исследований в области образования, Национальный институт образования, Сингапур)

Пол Менг-Хуат Чуа (Отдел исследований в области образования, Национальный институт образования, Сингапур)

Sujin He (Отдел исследований в области образования, Национальный институт образования, Сингапур)

Азилавати Джамалудин (Отдел исследований в области образования, Национальный институт образования, Сингапур)

Международный журнал управления образованием

Загрузки

Аннотация

Цель

Цель этой статьи — проиллюстрировать диалектическое взаимодействие между силами централизации и децентрализации, чтобы понять, как школы используют свое автономное педагогическое пространство, влияют на распространение инноваций в образовательном ландшафте Сингапура и как централизованно-децентрализованное система поддерживает (или препятствует) педагогической реформе обучения двадцать первого века.

Дизайн/методология/подход

В документе сначала описывается эволюционная позиция децентрализации Сингапура от его прошлых траекторий к нынешним, тем самым обеспечивая более широкую социально-историческую интерпретацию его тесной и слабой связи системы образования; с последующим размещением контекста реформы в национальном нарративе системы компетенций Министерства образования (МО) XXI века. Авторы исследуют, как школьная автономия должна сопровождаться системными механизмами поддержки, на двух примерах общешкольных реформ.

Выводы

Авторы наблюдали четыре эффекта переноса: структурный, социально-культурный, экономический и эпистемологический. Менеджеры среднего звена из двух школ выступают в качестве педагогического, социально-технологического и финансового посредника вне формальных совместных структур, организованных Министерством образования. Такой «средний» подход, дополненный централизованными механизмами для «механизма одновозрастного восприятия», привел к неограниченным связям и мультипликативным эффектам с точки зрения распространения знаний.

Ограничения/последствия исследования

Социально-культурный контекст имеет значение; и то, что представляет собой совместное обучение между политиками и практиками в Сингапуре, может быть истолковано как контроль, который душит инновации в других контекстах.

Оригинальность/ценность

В дополнение к концептуализации того, как школьная автономия может привести к школьным инновациям, в документе представлены некоторые предварительные эмпирические данные о том, как совместное производство знаний возникло внутри отдельных сингапурских школ, за их пределами и за их пределами посредством механизм диффузии инноваций. Единицей анализа является инновационная экосистема.

Ключевые слова

  • Распространение инноваций
  • Обучение двадцать первому веку
  • Школьная автономия
  • Централизованно-децентрализованный
  • Перенос экосистемы
  • Педагогические реформы

Благодарности

Этот материал основан на работе, поддержанной Национальным исследовательским фондом (NRF) и eduLab, Сингапур в рамках гранта (NRF2013-EDU002-STUDY01) и Программы финансирования образовательных исследований в рамках гранта (SUG 17/14 PC).

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *