Что такое сензитивность в психологии определение: Сензитивность | Понятия и категории

Сензитивный период - Психология эффективной жизни

Сензитивный пеирод — это период в развитии человека, когда он особенно чувствителен к определенным видам внешнего влияния. По окончании этого периода чувствительно ослабляется. Другими словами, сензитивный пеирод — лучшее время для усвоения определенного вида информации или освоения навыков.

Например, лучший период для естественного освоения языка — до 7 лет. Фонематическая сензитивность на пике в 5 лет. Знание сензитивных пеиродов развития ребенка помогает корректировать его развитие и обучение.

Источник: Большой психологический словарь. Сост. Мещеряков Б., Зинченко В. Олма-пресс. 2004

Раннее развитие — полезно или нет? Несмотря на то, что сензитивные периоды особой чувствительности к новой информации заложены в психику природой, это не означает, что ребенку полезно начинать читать в 3 года и ставить прочие интеллектуальные рекорды. Как уберечь ребенка от обратной стороны раннего развития, рассказывает психолог

Ольга Юрковская: https://psy.systems/post/zaschitite-detej-ot-rannego-razvitiya

В погоне за ранним развитием родители пытаются тренировать у ребенка работу обоих полушарий — то есть, амбидекстрию. А вот врожденным амбидекстрам приходится с учебой не так просто. Почему? Ищите ответ в статье психолога и педагога Марины Таланиной: https://psy.systems/post/problemy-s-ucheboj-mozhet-vash-rebenok-ambidekstr

Идеальный период для естественного освоения языков — до 7 лет. Увы, это возраст, когда большинство детей только начинают изучать иностранный язык. В результате, многие из них протестуют против ненавистных английского, немецкого, французского. Что делать в этой ситуации, рассказывает преподаватель английского и лингвокоуч Тата Кононова: https://psy.systems/post/rebenok-ne-xochet-uchit-inostrannyj-yazyk-chto-delat

Можно много ругать раннее развитие, но факт остается фактом: не научившись читать, ребенок просто не может успешно социализироваться. Если вы хотите научить сына или дочь читать быстро и легко, рекомендуем книгу Гленна и Джанет Доман

«Как научить своего малыша читать»: https://psy.systems/post/glenn-doman-kak-nauchit-svoego-malysha-chitat

Высшее образование БГПУ

Основными законами, характеризующими психическое развитие являются следующие:

1. Развитие характеризуется неравномерностью и гетерохронностью. Неравномерность развития проявляется в том, что различные психические функции, свойства и образования развиваются неравномерно: каждая из них имеет свои стадии подъема, стабилизации и спада, т. е. развитию присущ колебательный характер. О неравномерности развития психической функции судят по темпу, направленности и длительности происходящих изменений. Установлено, что наибольшая интенсивность колебаний (неравномерность) в развитии функций приходится на период их высших достижений. Чем выше уровень продуктивности в развитии, тем выраженнее колебательный характер ее возрастной динамики (Рыбалко Е. Ф., 1990).

Этим объясняются резкие перепады в развитии, например, познавательных функций в подростковом и юношеском возрасте.

Показано, что неравномерный, колебательный характер развития обусловлен нелинейной, многовариантной природой развивающейся системы. При этом, чем ниже уровень развития системы, тем сильнее колебания: высокие подъемы сменяются значительными спадами. В сложноорганизованных (высокоразвитых) системах колебания становятся частыми, но амплитуда их резко уменьшается. То есть сложная система как бы сама себя стабилизирует (Князева Е. Н., Курдюмов С. П., 1994). Система в своем развитии идет к единству и гармонии частей. Эти выводы подтверждаются данными о динамике развития познавательных функций на протяжении детского, подросткового и взрослого возрастов. С возрастом резко уменьшается перепад в развитии той или иной функции, но увеличивается частота колебаний (Развитие психофизиологических функций..., 1972; Степанова Е. И., 1995; Рыбалко Е. Ф., 1990). Таким образом, путем неравномерного или колебательного характера развития система поддерживает свою целостность и при этом динамично развивается.

Гетерохронность развития означает асинхронность (несовпадение во времени) фаз развития отдельных органов и функций. Чем же она вызвана?

Неравномерность — неодинаковость, непостоянство в развитии психических функций. Гетерохронность — разновременность, асинхронность, несовпадение во времени фаз развития отдельных органов и функций.

Если неравномерность развития обусловлена нелинейной природой системы, то гетерохронность связывается с особенностями ее структуры, прежде всего с неоднородностью ее элементов. «Единство через разнообразие» — вот манифест существования любой саморазвивающейся и самоорганизующейся системы. Именно это обстоятельство и обусловливает избирательный характер развития структур и функций в соответствии с внешними и внутренними факторами. В связи с этим становится понятным, почему темпы развития разных психических образований оказываются разными.

По мнению П. К. Анохина, гетерохронность является особой закономерностью, заключающейся в неравномерном развертывании наследственной информации. Он же различает внутрисистемную и межсистемную гетерохронность. Внутрисистемная гетерохронность проявляется в неодновременной закладке и различных темпах созревания отдельных фрагментов одной и той же функции, а межсистемная относится к закладке и темпам развития структурных образований, которые будут необходимы организму в разные периоды его постнатального развития. Например, вначале формируются филогенетически более древние анализаторы, а затем более молодые (Анохин П. К., 1968).

Для правильного понимания гетерохронии важно иметь в виду значение и роль того или иного структурного образования или функции в жизнедеятельности человека. Э. Мейманом было показано: чем нужнее та или иная функция, чем важнее ее роль на данном этапе развития, тем раньше она развивается. Например, ребенок учится ориентироваться в пространстве быстрее, чем во времени.

Значение и роль функции обусловливают и ее долговечность. Так, чувствительность человека к зеленому и желтому цветам после 50 лет почти или совсем не снижается, в то время как чувствительность к синему неуклонно падает после 25 лет. По мнению Е. Ф. Рыбалко, гетерохронность — дополнительный механизм регуляции индивидуального развития в различные периоды жизни человека, действие которого усиливается во время роста и инволюции (Рыбалко Е. Ф., 1990).

Приведенные факты подтверждают вывод П. К. Анохина об опережающих темпах созревания жизненно важных функций человека.

2. Неустойчивость развития. Неравномерность и гетерохронность тесно связаны с неустойчивостью развития. Развитие всегда проходит через неустойчивые периоды. Наиболее ярко эта закономерность проявляется в кризисах детского развития. В свою очередь, высший уровень устойчивости, динамизм системы возможен на основе частых, мелкоамплитудных колебаний, с одной стороны, и несовпадения во времени разных психических процессов, свойств и функций — с другой. Таким образом, устойчивость возможна благодаря неустойчивости.

3. Сензитивность развития. Сензитивный период развития — это период повышенной восприимчивости психических функций к внешним воздействиям, особенно к воздействию обучения и воспитания.

Б. Г. Ананьев понимал сензитивность «как временные комплексные характеристики коррелируемых функций, сенсибилизированных к определенному моменту обучения» и как следствие «действия созревания функций и относительной сформированности сложных действий, обеспечивающих более высокий уровень функционирования мозга» (Ананьев Б. Г., Дворяшина М. А., 1968).

Сензитивность возрастная — оптимальное сочетание условий для развития определенных психических процессов и свойств, присущее определенному возрастному периоду.

Периоды сензитивного развития ограничены во времени. Поэтому, если упущен сенситивный период развития той или иной функции, в дальнейшем потребуется гораздо больше усилий и времени для ее становления.

4. Кумулятивность психического развития. Кумулятивность психического развития означает, что результат развития каждой предшествующей стадии включается в последующую, при этом определенным образом трансформируясь. Такое накопление изменений подготавливает качественные преобразования в психическом развитии. Характерный пример — последовательное становление и развитие наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления, когда каждая последующая форма мышления возникает на базе предшествующей и включает ее в себя.

5. Стадиальность развития. Психическое развитие происходит поэтапно, каждая возрастная стадия имеет свой темп и ритм. Например, год жизни младенца не равноценный года жизни в дошкольном возрасте.

Каждая возрастная стадия особенно ценна для психического развития ребенка. Поэтому важно не ускорять, а обогащать психическое развитие, расширять возможности ребенка в свойственных его возрасту видах жизнедеятельности. Только реализация всех возможностей предыдущей стадии обеспечивает переход к новой стадии развития.

Сензитивность возраста

Сензитивность в психологии – это ощущение у человека повышенной чувствительности, неуверенности и ранимости. Данный феномен обнаруживается на разных уровнях организации живых систем (от эмбрионального до социального). В науке выделяется три уровня реализации этого феномена: молекулярный, физиологический и поведенческий.

Данной проблемой занимались: П.Батесона, Р.Хайнда и Дж.Готлиеба в модификации Р.Эйслина. В зарубежной психологии изучение сензитивности ведется в основном этологами (П.Батесон, Дж.Готлиеб, Р.Хайнд, К. Лоренц, Р.Эйслина и др.). В отечественной психологии данный феномен рассматривается с точки зрения Л.С.Выготского на природу сензитивных периодов как периодов повышенной восприимчивости к внешним воздействиям. О сензитивных периодах писали Б.Г.Ананьев, А.В.Запорожец, Л.Н.Леонтьев, Н.С.Лейтес.

Два периода возрастной сензитивности, изучены достаточно полно, -это период, сензитивный для развития свойств зрительного восприятия (Т.Г.Бетелева, Л.П.Григорьева, Д.Хьюбел, Т.Визел и др.), и период, сензитивный для формирования речи (М. Монтессори, А.Н.Леонтьев, А.Н.Гвоздев и др.). Сензитивность является характеристикой определенных этапов онтогенеза. СЕНЗИТИВНЫЙ ПЕРИОД РАЗВИТИЯ РЕЧИ, СЕНЗИТИВНЫЙ ПЕРИОД ВОСПРИЯТИЯ ПОРЯДКА,

СЕНЗИТИВНЫЙ ПЕРИОД СЕНСОРНОГО РАЗВИТИЯ, СЕНЗИТИВНЫЙ ПЕРИОД ВОСПРИЯТИЯ МАЛЕНЬКИХ ПРЕДМЕТОВ,

СЕНЗИТИВНЫЙ ПЕРИОД РАЗВИТИЯ ДВИЖЕНИЙ И ДЕЙСТВИЙ ,СЕНЗИТИВНЫЙ ПЕРИОД РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНЫХ НАВЫКОВ

Сензитивные периоды длятся определенное время и проходят безвозвратно.

Сензитивность возраста нередко наблюдается у детей. В их жизни наступает такой момент, когда происходит психическое созревание маленького человека, способствующее усвоению ним определенных функций. Как правило, окружающая ребенка среда преподносит ему разнообразные случаи для упражнений.

У сензитивных периодов есть еще несколько базовых характеристик.

Они УНИВЕРСАЛЬНЫ, то есть возникают в ходе развития всех детей, независимо от расы, национальности, темпов развития, геополитических, культурных различий и т. д.

Они ИНДИВИДУАЛЬНЫ, если речь заходите времени их возникновения и длительности у конкретного ребенка.

Восприимчивость к внешним факторам

Наряду с возрастной в психологии выделяется так называемая характерологическая сензитивность. Это явление обострения эмоциональной восприимчивости к определенного рода внешним воздействиям. Такое состояние находит свое проявление при взаимоотношениях с окружающими людьми.

Особенностям сензитивного периода уделяли внимание многие ученые. Так, Ц. Стоккард считал, что во время эмбрионального развития животных и человека есть периоды усиленного роста и повышенной чувствительности отдельных органов и систем к внешним воздействиям. И если по каким-либо причинам происходит торможение развития, то это ведет к его замедлению в будущем. Согласно этой точке зрения, если в детстве в сензитивный период какая-то функция не развивается, то ее коррекция в дальнейшем невозможна.

М. М. Кольцова, Д.Б. Эльконин, Б.Г. Ананьев придерживаются противоположной точки зрения. По их мнению, наверстать упущенное в сензитивный период можно в более позднем возрасте, хотя при этом придется столкнуться с некоторыми трудностями. Б.Г. Ананьев в лабораторных условиях установил благоприятные периоды для развития внимания, мышления, различных видов памяти и двигательных функций у детей и взрослых. Они имеют волнообразный характер, т. е. периоды активного развития сменяются небольшим спадом.

Л.С. Выготский ввел в психологию понятие «критический период». Под ним он понимал глобальные перестройки на уровне индивида и личности, происходящие в определенное время. Критический период бывает спокойным по развитию (лизис) и переломным (кризис).

Выготский выделил несколько таких периодов:

1.период новорожденности-Кризис новорожденности – это непосредственно процесс рождения.

2. период одного года-Кризис первого года жизни-связан с увеличением возможностей ребенка и появлением новых потребностей.

3.период трех лет-кризис трех лет-кризис выделения своего «Я»,повышенная самостоятельность

4. шести-семи лет –кризис связанный с открытие значения новой социальной позиции – позиции школьника

5. подростковый период-Связан с перестройкой организма ребенка – половым созреванием.

6.кризис 30 лет

7.кризис ухода на пенсию

СЕНЗИТИВНОСТЬ К СМЫСЛУ ТЕКСТА КАК АСПЕКТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ

Описаны психологические феномены, которые удаётся проследить при реализации рефлексивных семинаров со студентами педагогического колледжа. При работе студентов с текстами, описывающими различные профессиональные позиции, выявлена «сензитивность к смыслу текста» как феномен понимания логики авторской аргументации, а также случаи отсутствия такой сензитивности. Установлена взаимосвязь между сензитивностью к смыслу текста и модальностью рефлексивной деятельности.

THE SENSITIVITY TO MEANING OF THE TEXT AS AN ASPECT OF PROFESSIONAL REFLEXION OF FUTURE TEACHERS. pdf Образовательные стандарты третьего поколения определяют новые требования подготовки будущих специалистов к учреждениям педагогического профессионального образования. Будущий педагог должен обладать, помимо известных качеств (инициативность, самостоятельность, мобильность и т.д.), способностью к самоорганизации собственной деятельности и актуализации потенциала саморазвития. Образовательная среда должна давать возможность будущим учителям рефлексивно оценивать в процессе получения образования свой вклад в её проектирование как участникам образовательного процесса [4]. В деятельности педагога это не только осознание и трансформация оснований собственных действий, но и осознание и изменение самого способа бытия, проявление субъектности в отношениях с Другим, что приводит и к трансформации профессиональной идентичности. То есть профессиональное сознание, помимо способности к рефлексии средств, «характеризуется способностью человека к ценностно-смысловому самоопределению, к рефлексии способа своего существования» [1. С. 61-62]. Эффективной формой психолого-образовательного сопровождения этих процессов представляется рефлексивный семинар [2]. В апреле-мае 2011 г. реализовывалась программа психологообразовательного сопровождения становления профессиональной идентичности студентов педагогического колледжа, в рамках которой был проведён цикл рефлексивных семинаров со студентами-второкурсниками. Разработанная карта оценки рефлексивной деятельности [3], включающая параметры «готовность к осмыслению», «характер аргументации», «диалогичность», «эмоциональный фон», позволила выделить три вида модальности рефлексивной деятельности: 1. Позитивная - активное осмысление, продуктивность интеллектуальной деятельности, восприятие образовательной ситуации как возможности узнать что-то о себе и т.д. 2. Противоречивая - непоследовательность и нелогичность в высказываниях, негативные эмоции в процессе работы, категоричность и отвержение чужой точки зрения. 3. Малодифференцированная - трудности при анализе, отсутствие желания рефлексировать, формальный, поверхностный анализ, защитные эмоциональные реакции. В результате исследования было выделено несколько форм идентификации с профессией у студентов, различающихся по широте смыслового спектра, выявлены модальности рефлексивной деятельности. В процессе рефлексивных семинаров значительная часть респондентов продемонстрировала позитивное изменение модальности рефлексивной деятельности и увеличение смыслового спектра в выбранной профессии. Одним из ключевых явился вопрос, с чем была связана дифференциация в рефлексивном продвижении у разных респондентов с относительно равными возможностями рефлексии. В связи с этим в апреле 2012 г. был запущен новый этап исследования, участие в котором принимали 50 студентов первого курса по специальности «преподавание в начальных классах». Его целью было изучение особенностей профессиональной идентификации в процессе осмысления профессиональных текстов. Молодым людям предлагалось ознакомиться с четырьмя текстами, написанными от лица учителей начальных классов, выбрать для себя тот, что наиболее полно отражает их собственную позицию, аргументировать свой выбор. При этом два текста отражали ценностные позиции подхода с предметно-знаниевой ориентированностью, два других описывали ценностные аспекты личностно-ориентированного подхода. Семинары снимались на видеокамеру, материал был стенографирован. Анализировалось содержание рефлексии с помощью критериев оценки рефлексивной деятельности. Аргументация молодых людей имела разный характер, отличалась по степени глубины и логическому построению, студенты отстаивали ценности обоих подходов. Выяснилось, что значительная часть респондентов при аргументации своей точки зрения смешивала понятия предметно-знаниевого и личностно-ориентированного подходов, интерпретируя точку зрения автора вплоть до совершенно противоположной. Существовало противоречие между педагогической установкой, избранной респондентом, и заявленным предпочтительным текстом. Яркой особенностью здесь являлась фиксация внимания на второстепенных идеях эссе при отсутствии видения смысла текста в целом. Таким образом, значительная часть респондентов проявляла отсутствие чувствительности (сензитивности) к авторской аргументации и смыслу текста. Для иллюстрации приведём отрывок одного из текстов, предложенных для анализа студентам. «Учитель должен быть профессионалом своего дела. Мало знать и любить свой предмет, необходимо владеть методами преподавания и способами передачи знаний. Для меня как учителя главное состоит в том, чтобы дети ушли с урока, во всем разобравшись, всё уяснив, не потеряв интерес к изучаемому. Но вот ориентироваться в учебном процессе на личностное развитие каждого ребёнка - излишне. Невозможно одновременно добиться и хороших показателей в учении, и так называемого личностного роста. У школы другие задачи. Только ученик, овладевший знаниями школьной программы, получит лучшую путёвку в жизнь, и именно так нужно объяснять цели школьного обучения детям. Если ребёнок не встретится с жёсткой системой правил, установленных в школе, не научится самодисциплине, то о каком личностном развитии может идти речь? Что будет с ребёнком, когда он вырастет? Через свой опыт прихожу к тому, что моим ученикам нужны требовательность, строгая оценка их успехов и неудач. Ребёнок учится, если ему указывают на ошибку, акцентируют его внимание на том, что он не доделал, где он поленился или что-то не учёл...» Для 21% студентов данный текст явился значимым, поскольку его основная идея «в развитии профессионализма учителя». Это суждение не является ложным, однако в отрыве от всего текста не проясняет, в чём автор видит развитие профессионализма. Приведём отрывок из обсуждения студентов: «Ведущая: Почему четвёртый? Вот М. его назвал самым авторитарным. А.: Мне понравилась первая фраза. «Мало знать и любить свой предмет, надо владеть методами и приёмами.» Ведущая: А то, что дальше? A.: Ну, вот эта фраза, первый абзац, очень хорошая. Что учитель не только должен знать свой предмет. ну, он должен знать подход к ребёнку, как с ним. ну, разговаривать, общение. Отдельный подход же должен быть к каждому ребёнку. B.: Но в этом же тексте ниже говорится, что в учебном процессе к личности каждого ребёнка внимание излишне. Нет, здесь вначале говорится, что мало знать и любить свой предмет, «нужно владеть методами преподавания и способами передачи знаний». Это всё говорится про знания. Вообще в первом про детей ничего не говорится. A.: Каждый видит по-своему! B.: Нет, ну просто то, что именно мне не нравится здесь, это вот то, что личный подход к детям, к каждому ребёнку - это исключено.» Вышеприведённый пример иллюстрирует два разных уровня интерпретации идеи текста и отнесения к ней: 1. Отсутствие сензитивности к основной идее; концентрация на заявленной вводной фразе и сведение к ней всего смысла текста; противоречивая аргументация своей точки зрения у первой студентки. 2. Сензитивность к основной идее; чёткая аргументация с опорой на текст у второй студентки. При этом сам выбор предметно-ориентированного текста не определял характер рефлексивной деятельности и отсутствие сензитивности к смыслу текста. При его выборе студенты чётко делились на две группы по разнице в аргументации своего предпочтения. Среди студентов, выбравших не личностно-ориентированный подход, были те, кто безошибочно определял его педагогический стиль. Такие студенты выбирали текст осознанно, руководствуясь определёнными жизненными установками. У них присутствовала убеждённость в том, что позиция, выраженная в тексте, эффективна, и зачастую они могли логично обосновать недостатки текстов с противоположной позицией. Молодые люди активно включались в общую дискуссию, обогащая её и стимулируя рефлексивную деятельность других участников обсуждения. В этих случаях, на наш взгляд, у респондентов имеет место позитивный характер рефлексивной деятельности и присутствие сензитивности к смыслу текста и авторской аргументации: «С.: Я хотела с К. поспорить: мне нравится второй текст. Я согласна с ним, мне очень всё понравилось. Во-первых, там, в самом начале, «Педагогика - это постоянный поиск...». То есть сам учитель должен самосовершенствоваться, всегда находиться в поиске, не останавливаться на достигнутом. Он не только должен учить детей, но и сам обучаться. И потом. про самостоятельность и свободу учеников. Что сейчас школа направлена на то, чтобы дать «свободу личности» учащимся. И это неправильно. Ребёнок не может ещё сам выбирать, поскольку у него нет ещё опыта. И если он сам выбирает, то есть нет авторитета у учителя, а как учитель может преподавать детям? Если у него нет авторитета, его не слушают. То есть ему нужен послушный ученик, а не спорящий с ним. Если спорит один ученик, то будет спорить весь класс. Класс поднимется на бунт. А у младших школьников авторитет - это учитель прежде всего. К.: Ну как, как учитель будет выбирать за ребёнка? Я вот этого понять не могу. С.: Нет, он не должен выбирать! Он должен НАПРАВЛЯТЬ (выделяет интонацией), он должен подсказывать ученику. Потому что у ученика ещё нет своего опыта, он не знает, что ему выбрать. К.: В каком смысле? Ты в детстве выбирала какие-нибудь профессии? Тебя в детстве спрашивали «Кем ты хочешь стать?» С.: Да! И я отвечала, что я хочу стать домохозяйкой, - смеётся, -Хорошо, что я не стала, кем хотела! К.: Хорошо. Вот если бы тебе заявили: «Нет! Ты не будешь домохозяйкой, да и вообще не важно, чего ты хочешь. Ты станешь инженером!»? С.: Нет, учитель не должен указывать, он должен направить. Вот мне учительница в шестом классе сказала: «У тебя гуманитарный склад ума, тебе бы филологом стать». А я тогда не прислушалась. Сейчас я собираюсь туда поступать». Результаты исследования показали, что сензитивность к логике авторской аргументации и смыслу текста наблюдалась у 41% студентов. Это является неожиданным, однако значительная часть студентов отмечала в тексте главными те моменты, которые не являлись определяющими, и не смогла идентифицировать знаниево-ориентированный стиль преподавания без подсказки своих одногруппников. Сензитивность к смыслу текста и авторской аргументации коррелирует с позитивным характером рефлексивной деятельности. Так, частота встречаемости «сензитивности» при малодифференцированном характере рефлексивной деятельности - 0%, при противоречивом характере рефлексивной деятельности - 56% (из общих 18% проявлений пр. реф.), при позитивном характере рефлексивной деятельности -61%. Мы склонны предполагать, то, что в данном исследовании проявило себя как сензитивность к смыслу текста (к авторской аргументации), является более общим феноменом, характеризующим специфическую особенность мышления и определяющим пути решения и результат мыслительного процесса. Для нас же является важным, что сензитивность к смыслу текста также является атрибутом позитивного характера рефлексии, не учтённого нами ранее.

Brown K. W., Ryan R.M. Fostering healthy self-regulation from within and without: a self-determination theory perspective // Positive Psychology in Practice. L. : Wiley, 2004. Р. 105-124.

Краснорядцева О.М., Трифонова Ю.А. Психолого-образовательное сопровождение процесса становления профессиональной идентичности студентов педагогического колледжа // Психология обучения. 2011. № 11. С. 74-85.

Краснорядцева О.М. Рефлексия как условие актуализации мотивопорождающих смыслов в процессе профессиональной подготовки // Психология обучения. 2008. № 8. С. 68-75.

Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопросы психологии. 2000. № 3.

Что значит быть очень чувствительным человеком?

Согласно Psychology Today, высокочувствительные люди - это люди, которые часто чувствуют себя слишком глубоко или слишком сильно. Высокая чувствительность описывается как физическая, острая, умственная и эмоциональная реакция на внутренние или внешние раздражители. Несмотря на то, что его обычно связывают с интроверсией, человек с высокой чувствительностью может быть интровертом, но также экстравертом или кем-то средним. Согласно исследованиям, мозг чувствительных людей отличается от мозга менее чувствительных, и у него есть как положительные, так и отрицательные стороны.
Как объясняется в Health Line, человек с высокой чувствительностью имеет очень чувствительную нервную систему, и это не состояние или расстройство, а больше связано с личностью человека или чувствительностью к сенсорной обработке. Доктор Элейн Арон подчеркивает, что от 15 до 20 процентов населения мира имеют эту черту личности.
Чтобы повысить осведомленность о высокочувствительных людях и помочь понять, что значит обладать этой чертой, в этой статье в центре внимания представлены основные характеристики высокой чувствительности, а также ее положительные и отрицательные стороны.

Каково это быть очень чувствительным?
Как видно из журнала «Психология сегодня», исследования показывают, что высокочувствительные люди обладают некоторыми или всеми из перечисленных ниже черт личности:
• Им некомфортно в шумной обстановке и они слишком чувствительны к звукам, запахам, взглядам и чрезмерной активности вокруг них. ; громкие концерты и фейерверки определенно не для них из-за высокого уровня шума
• Когда они голодны, они легко злятся; также известный как «голодный»
• Лучше всего они проявляют себя наедине; на публике они обычно плохо работают из-за давления, которое испытывают.
• Наличие нескольких задач или разных дел одновременно заставляет их нервничать, и их стресс усиливается; они также имеют более высокий риск плохой работы
• Они способны чувствовать, когда другие обеспокоены, и поэтому знают, когда нужно убавить музыку или приглушить свет, чтобы помочь другим почувствовать себя более комфортно
• Очень чувствительные люди склонны отступать, когда что-то становится для них слишком много, поэтому после долгого и напряженного дня темная спальня может стать идеальным местом для перезарядки.
• Этим людям не нравится видеть насилие в средствах массовой информации, будь то в фильмах, телешоу, видеоиграх и т. д.
• Высокочувствительные люди высоко ценят искусство и творчество, и они будут глубоко тронуты, когда окажутся на художественной выставке или в театре.
Плюсы и минусы быть чувствительным человеком
Как объясняется в Mind Body Green, все люди переживают моменты повышенной чувствительности, например, когда переживают разрыв или когда мы подвергаемся пристальному вниманию со стороны самых близких. Однако для людей с высокой чувствительностью почти все их эмоциональные и физические переживания глубоко обрабатываются.
Таким образом, как отмечает Энн Мари Руни из Mind Body Green, эта черта личности может существенно повлиять на образ жизни человека, который не часто соответствует ожиданиям остального общества. Следовательно, это может повлиять на дружбу, работоспособность и романтические отношения. К сожалению, эти люди из-за того, что большую часть времени слишком осведомлены о своем окружении, имеют более высокий шанс испытать тревогу и депрессию.
Тем не менее, хотя у высокочувствительного человека есть свои недостатки, это не обязательно плохо, и этим людям действительно есть за что быть благодарными, и они могут жить счастливой и здоровой жизнью.
После того, как мы узнаем больше о преимуществах высокочувствительного человека, мы представим полезные советы о том, как высокочувствительные люди могут справиться со стрессом, которому они часто подвергаются.
У того, чтобы быть очень чувствительным человеком, есть много преимуществ. Вот основные из них:
• Они глубоко заботятся - если их близкий переживает период борьбы, высокочувствительный человек будет рядом, чтобы поделиться своим мнением и глубоко задуматься над предметом с целью помочь вам почувствовать себя лучше и, может быть, найду решение.
• Они очень увлечены - у этих людей есть темы, которыми они очень увлечены, и, как объясняется в Huffington Post, страсть является движущей силой счастья и успеха, которая помогает нам жить качественной жизнью.
• Для них важен смысл - эти люди также увлечены поиском внутреннего смысла, и когда что-то не кажется значимым, они все равно не могут этого сделать.
• Отличные решатели проблем. Если вам нужен человек, который поможет вам с проблемой, высокочувствительный человек - это правильный путь. Они не из тех людей с рассеянностью, как вы думаете.Благодаря высокому уровню созерцания и размышления, а также когнитивной приверженности к проблемам, они могут оказать большую помощь, когда есть текущая проблема или вопрос, на который необходимо ответить.
• Наслаждайтесь участием в глубоких и важных беседах - наиболее чувствительные люди не любят светские разговоры и тривиальные темы, именно они хотят проводить свое время, обсуждая важные темы с единомышленниками.
• Они очень искренни - для очень чувствительных людей одна из вещей, в которой они не очень хороши, - это показ ложного интереса к темам, людям или занятиям, которые им не подходят.Они хотят иметь больше времени, чтобы работать над собой, своей нынешней дружбой и своими интересами, которые помогают им чувствовать себя удовлетворенными.
• Чувствительность к животным - из-за способности замечать вещи, которые менее заметны в жизни, а также из-за их высоких эмоций и энергии, большинство из них чувствительны к животным и к тому, как с ними обращаются.
• Очень прилежные - они трудолюбивые люди, гордятся своими задачами и всегда следят за тем, чтобы они выполнялись должным образом. Вот почему из них получаются отличные сотрудники в местах, где есть пространство и автономия.
• Они обладают большим творческим потенциалом - эти люди, как известно, черпают много вдохновения в своей сложной внутренней жизни и находят вдохновение в аспектах жизни, которыми другие обычно пренебрегают, и, таким образом, создают радость, красоту и вдохновение для других.
Как минимизировать стресс, если вы очень чувствительный человек
Как объясняет Шеннон Кайзер из Mind Body Green, высокочувствительные люди - это не просто люди, которые легко обижаются, но это люди со сложной внутренней жизнью и активное воображение.Следовательно, критика или разрыв могут быть для них гораздо более стрессовыми, чем для людей, не обладающих высокой чувствительностью.
Кайзер считает, что первый шаг к снижению стресса - это осознать, что вы человек, который чувствует себя сильнее других; будь то хорошее, плохое или красивое, и примите, что это нормально.
И она дает несколько советов, которые помогут облегчить сложные эмоциональные ситуации. Посмотрите на них в списке ниже:
Вместо того, чтобы злиться на людей, которые вас оскорбляют, сосредоточьтесь на своем путешествии и помните, когда вы верите в себя, то, что говорят другие, не имеет значения.
Всегда знай, что не все о тебе; Если мнение человека не имеет для вас значения, не следует реагировать эмоционально и принимать это на свой счет - большинство мнений людей основывается на их собственных точках зрения.
Не извиняйтесь за то, что слишком глубоко чувствуете или заботитесь о мире и людях, которых вы любите - миру определенно нужно больше людей, которые искренне любят и заботятся.
Марва Азаб из Psychology Today отмечает, что вы можете максимально использовать свою высокую чувствительность, следуя этим нескольким советам:
• При многозадачности постарайтесь уменьшить количество задач
• Уменьшите вероятность выгорания, сосредоточив внимание на ранних признаках, таких как тревожность и чувство подавленности
• Уменьшите количество интенсивных раздражителей в вашем ближайшем окружении
• Попробуйте медитацию осознанности, чтобы справиться с высокой чувствительностью
• Укрепляйте отношения благодаря своей высокой чувствительности - станьте лучшим партнером или коллегой
• Всегда принимайте принять во внимание многочисленные преимущества, которые дает ваша высокая чувствительность
• Наслаждайтесь своей высокой чувствительностью и творчеством - пишите, болейте, рисуйте и т. д.

Определение чувствительности Merriam-Webster

sen · si · tiv · i · ty | \ ˌSen (t) -sə-ˈti-və-tē \ : качество или состояние чувствительности: например, а : способность организма или органа чувств реагировать на раздражение : раздражительность

б : качество или состояние гиперчувствительности

c : степень, в которой радиоприемник реагирует на приходящие волны.

d : способность легко пострадать

е : осознание потребностей и эмоций других книга, написанная с правильным сочетанием сочувствия и чувствительности - Л.К. Браун

Чувствительная отзывчивость - обзор

B Моделирование стойких эффектов по сравнению с ревизионистскими процессами в NICHD SECCYD

Важно отметить, что Fearon et al.(2010) и Groh et al. (в печати) метаанализы также ограничены тем, что они сосредотачиваются на незащищенности привязанностей как показателе раннего межличностного опыта. Несмотря на то, что существенные данные свидетельствуют о том, что безопасность привязанности младенца частично отражает чувствительную реакцию воспитателя на ребенка в течение первого года жизни (De Wolff & van IJzendoorn, 1997), конечно, неразумно делать общие выводы о природе ранний межличностный опыт, основанный исключительно на безопасности или незащищенности данных отношений привязанности на определенном этапе развития.Более того, качество раннего межличностного опыта может быть оценено только как , как , когда безопасность привязанности рассматривается как показатель раннего опыта ухода за ребенком; Ранняя родительская забота и безопасность привязанности ни концептуально, ни оперативно не изоморфны.

По этим причинам вместе с Дж. Д. Халтиганом мы использовали некоторые выводы из моделирования, ранее описанные в этой главе, чтобы исследовать прогностическое значение материнской чувствительности - широкополосная оценка раннего межличностного опыта с основными опекунами, обычно оцениваемая путем изучения того, как хорошо опекуны поддерживают успех своих детей в контексте задач, разработанных так, чтобы выходить за рамки возможностей развития детей (т.э., в зоне ближайшего развития). Учитывая, как отмечалось ранее, что модели «Устойчивые эффекты» и «Ревизионист» дают разные прогнозы относительно паттерна ассоциаций, который следует наблюдать с течением времени, их можно проверить (и, следовательно, устойчивые эффекты ранних опытов), оценив параметры. этих моделей и сравнение их относительного соответствия данным. Модель Revisionist вложена в модель Enduring Effects, что позволяет сравнивать две модели напрямую.Чтобы проиллюстрировать этот подход, мы использовали данные NICHD SECCYD (NICHD ECCRN, 2005). Это исследование особенно хорошо подходит для изучения вопросов, связанных с непреходящей значимостью раннего опыта ухода за детьми в нормативном диапазоне, потому что это долгосрочное проспективное продольное исследование более 1000 детей, отслеживаемых от младенчества до порога взросления, которое включает обширные данные о наблюдаемое качество ранних и более поздних межличностных переживаний, а также мульти-методические, мультиинформативные критерии результатов адаптации ребенка.

Как отмечалось ранее, в наших публикациях, основанных на SECCYD (см. Fraley et al., В печати; Haltigan et al., В печати), мы сконцентрировались на оперативном определении ранних переживаний, центральных во многих теоретических объяснениях адаптации к развитию - материнская чувствительность. Кроме того, мы изучили последствия качества раннего межличностного опыта участников в трех областях, имеющих центральное значение для адаптации к развитию с течением времени: (а) академические навыки, (б) социальная компетентность и (в) симптомы психопатологии.Для каждой области мы сосредоточились на данных о результатах от двух разных информантов, используя аналогичные или идентичные методы в разные периоды времени от раннего жизненного цикла до 15-летнего возраста. Хотя в основе нашего анализа изучались ключевые различия между ревизионистскими и устойчивыми процессами воздействия, как показано на иллюстрации. Ранее мы также разработали эти базовые модели, изучив ряд других процессов, которые потенциально могут объяснить долгосрочные эффекты чувствительности, включая потенциальные помехи (т.д., факторы, такие как образование матери, которые коррелируют с материнской чувствительностью и результатами ребенка), постоянная стабильность и сопутствующие эффекты материнской чувствительности, а также транзакционные процессы, которые поддерживают непрерывность самих результатов.

Мы начали, однако, с простого изучения кривых прогностической значимости, полученных путем построения корреляций между составной частью раннего чувствительного ухода (оцениваемой с использованием наблюдений за материнским уходом в полуструктурированных задачах, когда участники были в возрасте 6, 15, 24 и 36 месяцев) и адаптация в рамках упомянутых ранее областей ключевых результатов с помощью метода и / или информатора.Кривые прогностической значимости академических навыков (оцениваются учителями с использованием подшкалы академических навыков Системы рейтинга социальных навыков и путем объективного тестирования с использованием среднего значения выбранных подшкал из Вудкока-Джонсона, пересмотренного; Вудкок, 1990; Вудкок и Джонсон, 1989), социальная компетентность (оценивается учителями и матерями с использованием системы оценки социальных навыков; Gresham & Elliott, 1990), экстернализация проблем (оценивается учителями с использованием формы отчета учителя [TRF] и матерями с использованием контрольного списка поведения ребенка [CBCL]; Achenbach, 1991; Achenbach & Edelbrock, 1986), а также интернализирующая симптоматика (опять же, оцениваемая учителями с использованием TRF и матерями с использованием CBCL), представлены на рисунках 4–7, соответственно.(Обратите внимание, что в Haltigan et al., В прессе, мы не представили данные отдельно для интернализации и экстернализации из-за ограниченного пространства и из-за того, что эти конструкции умеренно коррелированы. Вместо этого мы сообщили об анализах, сфокусированных на общей симптоматологии, оцениваемой учителями и родителями отдельно с течением времени. .).

Рис. 4. Корреляция между ранней наблюдаемой материнской чувствительностью (средняя совокупность оценок на 6-, 15-, 24- и 36-месячных оценках) и академическими навыками, оцененными учителями с использованием академической подшкалы Системы оценки социальных навыков ( верхняя панель) и оценена с помощью объективного тестирования с использованием пересмотренной версии Вудкока Джонсона (нижняя панель) в зависимости от оценки, в ходе которой академические навыки измерялись в NICHD SECCYD.Ключ: 54 = оценка в возрасте 54 месяцев, K = оценка в детском саду, 15 = оценка в возрасте 15 лет. Все остальные числа на эталонных ступенях по оси x , во время которых проводились оценки.

Рис. 5. Корреляция между ранней наблюдаемой материнской чувствительностью (среднее сочетание оценок на 6-, 15-, 24- и 36-месячных оценках) и социальной компетентностью, оцененной учителями (верхняя панель) и матерями (нижняя панель) с использованием Система рейтинга социальных навыков как функция оценки социальной компетентности в NICHD SECCYD.Ключ: 54 = оценка в возрасте 54 месяцев, K = оценка в детском саду, 15 = оценка в возрасте 15 лет. Все остальные числа на эталонных ступенях по оси x , во время которых проводились оценки.

Рис. 6. Корреляция между ранней наблюдаемой материнской чувствительностью (среднее сочетание оценок через 6, 15, 24 и 36 месяцев) и экстернализирующей симптоматикой, оцененной учителями с использованием формы отчета учителя (верхняя панель) и как оценивается матерями с использованием Контрольного списка поведения ребенка (нижняя панель) как функция оценки, в ходе которой экстернализирующая симптоматика измерялась в NICHD SECCYD.Условные обозначения: 24/36 = среднее сочетание T - баллов в течение 24- и 36-месячных оценок; 54 = оценка в возрасте 54 месяцев, K = оценка в детском саду, 15 = оценка в возрасте 15 лет. Все остальные числа на эталонных ступенях по оси x , во время которых проводились оценки.

Рис. 7. Корреляция между ранней наблюдаемой материнской чувствительностью (среднее сочетание оценок через 6, 15, 24 и 36 месяцев) и интернализующей симптоматикой, оцененной учителями с использованием формы отчета учителя (верхняя панель) и как оценивается матерями с помощью Контрольного списка поведения ребенка (нижняя панель) как функция оценки, в ходе которой измерялась интернализующая симптоматика в NICHD SECCYD.24/36 = среднее сочетание 24- и 36-месячных T - баллов в течение 24- и 36-месячных оценок; 54 = оценка в возрасте 54 месяцев, K = оценка в детском саду, 15 = оценка в возрасте 15 лет, все остальные числа справочные оценки, в течение которых проводились оценки.

Следует отметить несколько паттернов, представленных на рисунках 4–7. Во-первых, в ходе этих самых основных анализов были получены четкие доказательства того, что полная связь между ранней материнской чувствительностью и этими зависимыми показателями варьировалась в абсолютном смысле в зависимости от результата.К нашему некоторому удивлению (но согласуется с другими исследованиями наблюдений за материнской чувствительностью; Jaffari-Bimmel, Juffer, van IJzendoorn, Bakermans-Kranenburg, & Mooijaart, 2006), эти ассоциации были самыми крупными для оценки академических навыков ( r 0,32 для отчетов учителей и r 0,44 для стандартизированных тестов), следующий по величине для социальной компетентности ( r 0,27 для отчетов учителей и r 0,31 для отчетов матери), еще слабее для экстернализации проблем ( r ≅ - 0.27 для отчетов учителей и r - 0,18 для отчетов матерей), и самый слабый для интернализующей симптоматологии ( r ≅ - 0,13 для отчетов учителей, r - 0,09 для отчетов матерей). В целом, эти данные предполагают устойчивые эффекты для большинства изученных нами исходов - двумя ключевыми исключениями являются отчеты матери об экстернализированных и интернализированных симптомах.

Мы продолжили этот базовый анализ, сопоставив эти данные (результат, установленный набором результатов) с моделью, описанной на рисунке 2.Во всех случаях, за исключением сообщений матери о симптомах психопатологии, представленных в CBCL, модели, в которых пути b , отмеченные на рисунке 2, были ограничены до нуля (т.е. чистая ревизионистская модель) соответствовали данным значительно хуже, чем модели в каким путям b было либо разрешено свободно варьироваться, либо оцениваться, но с ограничениями, чтобы они были равными (по всем параметрам результатов, абсолютный размер путей b , когда был ограничен равным равенством, составлял приблизительно 0,10, предполагая, что ревизионистские механизмы не могли полностью учесть относительно прогностической значимости ранней материнской чувствительности см. Fraley et al., в прессе; Haltigan et al., В печати, для подробностей). Однако одна важная оговорка заключается в том, что ни одна из этих базовых моделей не достигла очень удачного соответствия в абсолютном смысле. Более конкретно, в этих самых основных анализах значения индексов соответствия RMSEA, CFI и SRMR превышали диапазон, который обычно используется для предположения адекватного соответствия (0,05–0,08 для RMSEA, Browne & Cudeck, 1993; значения> 0,90 для CFI, Hu & Bentler, 1999; и значения SRMR менее 0,10, Kline, 2005). Таким образом, мы стремились модифицировать модели несколькими теоретически обоснованными способами.

Самые простые модификации наших базовых моделей включали добавление ковариат. В нашей работе мы сделали это двумя разными способами: либо путем остаточного использования факторов, влияющих на потенциальную чувствительность матери (Haltigan et al., В печати), либо путем создания избранного набора потенциальных факторов, влияющих на уровень материнской чувствительности, таких как образование матери и соотношение доходов и потребностей семьи. , в наши модели в качестве экзогенных переменных (Fraley et al., в печати). Ни одна из модификаций модели не повлияла на основные результаты, о которых сообщалось выше.Однако они также не стремились улучшить соответствие модели в абсолютном смысле.

Как отмечалось ранее, некоторые ученые (например, Lamb et al., 1984; Lewis, 1997) утверждали, что в той степени, в которой исследователи находят корреляцию между ранним опытом, таким как материнская чувствительность, и более поздними результатами, есть одно возможное объяснение. для этих ассоциаций - стабильность материнского опыта во времени. Согласно этой точке зрения, первоначально сформулированной Lamb et al. (1984), нет уникального влияния раннего опыта на более поздние исходы per se , но такие ассоциации могут казаться сохраняющимися, потому что материнская чувствительность сама по себе относительно стабильна и может иметь постоянное одновременное влияние на интересующие результаты.Чтобы смоделировать эту возможность, мы включили показатели материнской чувствительности в разном возрасте, сосредоточив внимание на подмножестве оценок, для которых NICHD SECCYD имел параллельные измерения как материнской чувствительности, так и интересующего результата. Более того, в таких моделях мы предположили, что материнская чувствительность в каждом возрасте влияла на интересующий результат, также оцениваемый в том же возрасте. И снова основные результаты были сохранены, а абсолютное соответствие моделей оставалось далеко не идеальным.

Наконец, чтобы определить, могут ли транзакционные (Sameroff & MacKenzie, 2003) процессы потенциально учитывать долгосрочное влияние ранней чувствительности на исходы развития, мы смоделировали пути стабильности второго порядка между оценками результатов (например,г., 1 сорт → 3 сорт, 2 сорт → 4 сорт и т. д.). Эта модификация была разработана для аппроксимации процессов (например, транзакционной динамики), которые позволяют, например, переносить вариации социальной компетентности на 1-м уровне в 3-й класс способами, которые напрямую не связаны с переходом от 2-го уровня или устойчивыми эффектами. раннего опыта. Эта модификация базовой модели также не повлияла на результаты, о которых сообщалось ранее, но абсолютное соответствие модели находилось в приемлемом диапазоне, предполагая, что стойкие эффекты ранней чувствительности вполне могут сосуществовать с транзакционными процессами, которые помогают поддерживать преемственность в областях развития (см. И Робертс, 2005).

Параллели в интерактивном влиянии высокочувствительной личности и социальных факторов на поведенческие проблемы у собак и людей

  • 1.

    Арон, Э.Н., Арон, А. и Ягеллович, Дж. Чувствительность сенсорной обработки: обзор в свете эволюция биологической чувствительности. Обзор личности и социальной психологии 16 , 262–282 (2012).

    Артикул Google Scholar

  • 2.

    Арон, А. и др. . Черта темперамента, связанная с чувствительностью обработки сенсорной информации, смягчает культурные различия в нервной реакции. Социальная когнитивная и аффективная нейробиология 5 , 219–226 (2010).

    Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

  • 3.

    Jagiellowicz, J., Aron, A. & Aron, E. N. Взаимосвязь между чертой темперамента чувствительности обработки сенсорной информации и эмоциональной реактивностью. Социальное поведение и личность 44 , 185–199 (2016).

    Артикул Google Scholar

  • 4.

    Асеведо Б. П. и др. . Высокочувствительный мозг: исследование чувствительности обработки сенсорной информации и реакции на эмоции других людей с помощью фМРТ. Мозг и поведение 4 , 580–594 (2014).

    Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

  • 5.

    Брем, М. и др. . Разработка анкеты «Высокочувствительная собака» для оценки личностного параметра «Чувствительность обработки сенсорной информации» у собак. PLoS ONE 12 , e0177616 (2017).

    Артикул CAS PubMed PubMed Central Google Scholar

  • 6.

    Пейн, Э., Беннет, П. К. и МакГриви, П. Д. Современные взгляды на привязанность и связь в диаде собака-человек. Психологические исследования и управление поведением 8 , 71–79 (2015).

    Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

  • 7.

    Siniscalchi, M., Stipo, C. & Quaranta, A. «Like Owner, Like Dog»: взаимосвязь между профилем привязанности владельца и связью между владельцем и собакой. PLoS ONE 8 , e78455 (2013).

    Артикул ОБЪЯВЛЕНИЯ CAS PubMed PubMed Central Google Scholar

  • 8.

    Нагасава, М. и др. . Позитивная петля взгляда окситоцина и коэволюция связей человека и собаки. Science (Нью-Йорк, Нью-Йорк) 348 , 333–336 (2015).

    Артикул ОБЪЯВЛЕНИЯ CAS Google Scholar

  • 9.

    Салман, М. Д. и др. . Поведенческие причины отказа от собак и кошек в 12 приютов. Журнал прикладной науки о благополучии животных 3 , 93–106 (2000).

    Артикул Google Scholar

  • 10.

    Галдериси, С., Хайнц, А., Каструп, М., Бизхолд, Дж. И Сарториус, Н. К новому определению психического здоровья. Мировая психиатрия 14 , 231–233 (2015).

    Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

  • 11.

    Хофманн, С. Г. и Битран, С. Чувствительность обработки сенсорной информации при социальном тревожном расстройстве: отношение к предотвращению вреда и диагностическим подтипам. Журнал тревожных расстройств 21 , 944–954 (2007).

    Артикул Google Scholar

  • 12.

    Liss, M., Mailloux, J. & Erchull, M.J. Взаимосвязь между чувствительностью обработки сенсорной информации, алекситимией, аутизмом, депрессией и тревогой. Личность и индивидуальные различия 45 , 255–259 (2008).

    Артикул Google Scholar

  • 13.

    Мейер, Б. и Карвер, К. С. Негативные учетные записи детства, чувствительность и пессимизм: исследование характеристик избегающего расстройства личности у студентов колледжей. Журнал расстройств личности 14 , 233–248 (2000).

    Артикул CAS Google Scholar

  • 14.

    Конок В. и др. . Влияние стиля привязанности и характера хозяев на расстройство, связанное с разлукой у их собак (Canis knownis). PLoS ONE 10 , e0118375 (2015).

    Артикул CAS PubMed PubMed Central Google Scholar

  • 15.

    Prinzie, P. et al . Прямые и косвенные отношения между родительской личностью и экстернализирующим поведением: роль негативного воспитания. Psychologica Belgica 45 , 123–145 (2005).

    Артикул Google Scholar

  • 16.

    van Aken, C. et al. . Родительская личность, воспитание детей и внешнее поведение малышей. Европейский журнал личности 21 , 993–1015 (2007).

    Артикул Google Scholar

  • 17.

    Гершофф, Э. Т. Телесные наказания со стороны родителей и связанное с ними поведение и опыт детей: метааналитический и теоретический обзор. Психологический бюллетень 128 , 539–579 (2002).

    Артикул Google Scholar

  • 18.

    Gershoff, E. T. Следует ли считать физическое наказание детей родителями источником токсического стресса, влияющего на развитие мозга? Семейные отношения 65 , 151–162 (2016).

    Артикул Google Scholar

  • 19.

    Гершофф, Э. Т. и Гроган-Кейлор, А. Порка и детские исходы: старые споры и новые метаанализы. Журнал семейной психологии https://doi.org/10.1037/fam0000191 (2016).

  • 20.

    Блэквелл, Э. Дж., Твеллс, К., Сиврайт, А. и Кейси, Р. А. Взаимосвязь между методами обучения и возникновением поведенческих проблем, по сообщениям владельцев, в популяции домашних собак. Журнал ветеринарного поведения: клиническое применение и исследования 3 , 207–217 (2008).

    Артикул Google Scholar

  • 21.

    Deldalle, S. & Gaunet, F. Влияние двух методов обучения на поведение собаки, связанное со стрессом (Canis familis), и на отношения между собакой и владельцем. Журнал ветеринарного поведения 9 , 58–65 (2014).

    Артикул Google Scholar

  • 22.

    Херрон, М. Э., Шофер, Ф. С. и Рейснер, И. Р. Исследование использования и результатов конфронтационных и неконфронтационных методов обучения у принадлежащих клиенту собак, демонстрирующих нежелательное поведение. Прикладная наука о поведении животных 117 , 47–54 (2009).

    Артикул Google Scholar

  • 23.

    Хиби, Э. Ф., Руни, Н. Дж. И Брэдшоу, Дж. Методы дрессировки собак: их использование, эффективность и взаимодействие с поведением и благополучием. Защита животных 63–69. (2004).

  • 24.

    Руни, Н. Дж. И Коуэн, С. Методы обучения и взаимодействия хозяина и собаки: связь с поведением собаки и способностью к обучению. Прикладная наука о поведении животных 132 , 169–177 (2011).

    Артикул Google Scholar

  • 25.

    Зив, Г. Эффекты использования аверсивных методов обучения собак - обзор. Журнал ветеринарного поведения: клиническое применение и исследования https: // doi.org / 10.1016 / j.jveb.2017.02.004 (2017).

  • 26.

    Фернандес, Дж. Г., Олссон, И. А. С. и де Кастро, А. С. В. Действительно ли методы обучения, основанные на аверсиве, ставят под угрозу благополучие собак? Обзор литературы. Прикладная наука о поведении животных 196 , 1–12 (2017).

    Артикул Google Scholar

  • 27.

    Холл, Н. Дж., Протопопова, А. и Винн, К. Д. Л. Роль последствий, обусловленных окружающей средой и собственником, в стереотипии и компульсивном поведении собак. Журнал ветеринарного поведения 10 , 24–35 (2015).

    Артикул Google Scholar

  • 28.

    Арон, Э. Н., Арон, А. и Дэвис, К. М. Застенчивость взрослых: взаимодействие темпераментной чувствительности и неблагоприятной детской среды. Бюллетень личности и социальной психологии 31 , 181–197 (2005).

    Артикул Google Scholar

  • 29.

    Слагт, М., Дубас, Дж. С., Ван Акен, М. А. Г., Эллис, Б. Дж. И Декович, М. Чувствительность сенсорной обработки как маркер дифференциальной восприимчивости к воспитанию. Психология развития 54 , 543–558 (2018).

    Артикул Google Scholar

  • 30.

    Лисс, М., Тиммель, Л., Бэксли, К. и Киллингсворт, П. Чувствительность обработки сенсорной информации и ее связь с родительскими связями, тревогой и депрессией. Личность и индивидуальные различия 39 , 1429–1439 (2004).

    Артикул Google Scholar

  • 31.

    Hoummady, S. et al. . Взаимосвязь между личностью диад человек – собака и выполнением рабочих задач. Прикладная наука о поведении животных 177 , 42–51 (2016).

    Артикул Google Scholar

  • 32.

    Арон, Э. Н. и Арон, А. Чувствительность обработки сенсорной информации и ее связь с интроверсией и эмоциональностью. Журнал личности и социальной психологии 73 , 345–368 (1997).

    Артикул CAS PubMed PubMed Central Google Scholar

  • 33.

    Holsboer, F. Стресс, гиперкортизолизм и рецепторы кортикостероидов при депрессии: значение для терапии. Журнал аффективных расстройств 62 , 77–91 (2001).

    Артикул CAS PubMed PubMed Central Google Scholar

  • 34.

    Кугл, Дж. Р., Тимпано, К. Р., Саравги, С., Смит, К. М. и Фитч, К. Е. Мультимодальное исследование роли терпимости к дистрессу и эмоциональной реактивности в обсессивно-компульсивных симптомах. Беспокойство, стресс и преодоление 26 , 478–492 (2013).

    Артикул Google Scholar

  • 35.

    Миллс Д., Карагианнис К. и Зульч Х. Стресс - его влияние на здоровье и поведение. Ветеринарные клиники: мелкие животные , https://doi.org/10.1016/j.cvsm.2014.01.005 (2014).

  • 36.

    Миллс Д. и Люшер А. Ветеринарные и фармакологические подходы к патологическому повторяющемуся поведению. In Stereotypic Animal Behavior (ed. Mason, G. & Rushen, J.) 285–323 (CABI Publishing, 2008).

  • 37.

    Кэмерон, М. Э., Кейси, Р. А., Брэдшоу, Дж.В. С., Варан, Н. К. и Ганн-Мур, Д. А. Исследование факторов окружающей среды и поведения, которые могут быть связаны с идиопатическим циститом кошек. Журнал практики мелких животных 45 , 144–147 (2004).

    Артикул CAS Google Scholar

  • 38.

    Колхас, Дж. М. и др. . Стили совладания с животными: современное состояние поведения и стресс-физиология. Neuroscience & Biobehavioral Reviews 23 , 925–935 (1999).

    Артикул CAS Google Scholar

  • 39.

    Колхас, Дж. М. и др. . Возвращение к стрессу: критическая оценка концепции стресса. Neuroscience & Biobehavioral Reviews 35 , 1291–1301 (2011).

    Артикул CAS Google Scholar

  • 40.

    McEwen, B. S. В погоне за сопротивляемостью: стресс, эпигенетика и пластичность мозга. Анналы Нью-Йоркской академии наук 1373 , 56–64 (2016).

    Артикул ОБЪЯВЛЕНИЯ Google Scholar

  • 41.

    Benham, G. Высокочувствительный человек: отчеты о стрессе и физических симптомах. Личность и индивидуальные различия 40 , 1433–1440 (2006).

    Артикул Google Scholar

  • 42.

    Герстенберг, Ф.X. R. Чувствительность обработки сенсорной информации позволяет прогнозировать выполнение задачи визуального поиска с последующим усилением воспринимаемого стресса. Личность и индивидуальные различия 53 , 496–500 (2012).

    Артикул Google Scholar

  • 43.

    Pluess, M. et al. . Чувствительность к окружающей среде у детей: развитие высокочувствительной детской шкалы и определение групп чувствительности. Психология развития , https: // doi.org / 10.1037 / dev0000406 (2017).

  • 44.

    Асеведо, Б., Арон, Э., Поспос, С. и Джессен, Д. Функциональный высокочувствительный мозг: обзор мозговых цепей, лежащих в основе чувствительности обработки сенсорной информации и, казалось бы, связанных расстройств. Философские труды Королевского общества B: Биологические науки 373 , 20170161–5 (2018).

    Артикул Google Scholar

  • 45.

    Belsky, J. & Pluess, M.Помимо стресса диатеза: Различная восприимчивость к воздействиям окружающей среды. Психологический бюллетень 135 , 885–908 (2009).

    Артикул Google Scholar

  • 46.

    Кочанская, Г., Аксан, Н. и Джой, М. Е. Детский страх как модератор воспитания в ранней социализации: два лонгитюдных исследования. Психология развития 43 , 222–237 (2007).

    Артикул Google Scholar

  • 47.

    Слагт, М., Семон Дубас, Дж. И ван Акен, М.А.Г. Дифференциальная восприимчивость к воспитанию детей в среднем детстве: указывают ли импульсивность, жесткий контроль и отрицательная эмоциональность на предрасположенность или уязвимость? Развитие младенцев и детей , https://doi.org/10.1002/icd.1929 (2015).

  • 48.

    Плюсс М. и Бельски Дж. Различная восприимчивость детей к влиянию воспитания. Семейная наука 1 , 14–25 (2010).

    Артикул Google Scholar

  • 49.

    Хувер, Р. М. Э., Оттен, Р., де Фрис, Х. и Энгельс, Р. К. М. Э. Личность и стиль воспитания у родителей подростков. Journal of Adolescence 33 , 395–402 (2010).

    Артикул Google Scholar

  • 50.

    Моррис, А. С., Силк, Дж. С. и Стейнберг, Л. Темпераментная уязвимость и негативное воспитание как взаимодействующие предикторы адаптации ребенка. Journal of Marriage and Family 64 , 461–471 (2002).

    Артикул Google Scholar

  • 51.

    Плюсс, М. и Бельски, Дж. Дифференциальная восприимчивость к опыту воспитания: случай ухода за детьми. Журнал детской психологии и психиатрии 50 , 396–404 (2009).

    Артикул Google Scholar

  • 52.

    Psychogiou, L., Daley, D., Thompson, M. J. & Sonuga-Barke, E. J. S. Родительская эмпатия: ассоциации с измерениями родительской и детской психопатологии. Британский журнал психологии развития 26 , 221–232 (2008).

    Артикул Google Scholar

  • 53.

    Нагасава, М., Кикусуи, Т., Онака, Т. и Мицуаки, О. Взгляд собаки на своего хозяина увеличивает уровень окситоцина в моче хозяина во время социального взаимодействия. Гормоны и поведение 55 , 434–441 (2009).

    Артикул CAS Google Scholar

  • 54.

    Хэндлин, Л., Нильссон, А., Эйдебек, М., Хайдбринг-Сандберг, Э. и Увнес-Моберг, К. Связь между психологическими характеристиками взаимоотношений человека и собаки и уровнями окситоцина и кортизола. Антрозо 25 , 215–228 (2012).

    Артикул Google Scholar

  • 55.

    Мендл, М., Бурман, О. Х. П. и Пол, Э. С. Интегративная и функциональная основа для изучения эмоций и настроения животных. Труды Королевского общества B: Биологические науки 277 , 2895–2904 (2010).

    Артикул Google Scholar

  • 56.

    Глейзер Д. Эмоциональное насилие и пренебрежение (психологическое жестокое обращение): концептуальная основа. Жестокое обращение с детьми и пренебрежение 26 , 697–714 (2002).

    Артикул Google Scholar

  • 57.

    Арслан, Г.Психологическое жестокое обращение, стратегии преодоления и проблемы психического здоровья: краткая и эффективная мера психологического жестокого обращения с подростками. Жестокое обращение с детьми и пренебрежение 68 , 96–106 (2017).

    Артикул Google Scholar

  • 58.

    Кайрис, С. В. и Джонсон, К. Ф. Комитет по жестокому обращению с детьми и безнадзорности. Психологическое обращение с детьми - технический отчет. Педиатрия 109 , e68 – e68 (2002).

    Артикул Google Scholar

  • 59.

    Хсу, Ю. и Серпелл, Дж. Разработка и проверка анкеты для измерения характеристик поведения и темперамента домашних собак. Журнал Американской ветеринарной медицинской ассоциации 223 , 1293–1300 (2003).

    Артикул Google Scholar

  • 60.

    Райт, Х. М. Д. П., Миллс, Д. и Поллукс, П.М. Дж. Разработка и валидация психометрического инструмента для оценки импульсивности у домашней собаки (Canis knownis). Международный журнал сравнительной психологии 24 , 210–225 (2011).

    Google Scholar

  • Быть эмоционально чувствительным - зарегистрированные психологи Glenora

    Быть эмоционально чувствительным - значит осознавать свои собственные чувства и чувства других. Эмоциональная чувствительность - необходимый строительный блок для близких, удовлетворительных отношений.Но некоторые люди слишком чувствительны. Это похоже на попытку подобраться к дикобразу. Если вы слишком чувствительны, вы плохо понимаете глубину своих чувств, кроме как знать, что ваши эмоции сильны и болезненны. Вы особенно осведомлены о том, как поведение других людей влияет на вас. Если вы слишком чувствительны, вы принимаете вещи на свой счет, вы часто обороняетесь по отношению к другим людям, вы судите других как причиняющих вам боль, и ваш главный интерес заключается в вашем собственном опыте, а не в том, что другой человек думает или чувствует.

    Чрезмерно чувствительный человек - это тот, кто пострадал в важных детских отношениях. Есть большие трудности с доверием и близостью, а также с бессознательным нежеланием рисковать снова такой болью. Близкие отношения кажутся опасными и неопределенными, а тревога, связанная с эмоциональной близостью, может быть непреодолимой. В основе лежит глубоко укоренившийся страх быть не любимым, лишенным ценности.

    Если вы чрезмерно чувствительны, вы слишком хорошо знакомы с чувствами гнева, разочарования и разочарования в отношениях.Вы постоянно знаете, что другие не оправдывают ваших ожиданий. Вы суровы в своих суждениях о других и, втайне, еще более критично относитесь к себе.

    Эмоциональная чувствительность может быть ценным качеством, когда она напрямую связана с эмоциональной осведомленностью. Ваша чувствительность - ключ к пониманию собственного эмоционального опыта и эмоционального опыта других. Но твоя работа должна начинаться с тебя. Вы не сможете развить эмоциональную близость с другими, пока не поймете свои собственные эмоциональные переживания и не освоитесь с ними.Ваши эмоции - это сигналы, которые определяют, какие части вас нужно исцелить.

    Вот шаги, которые вы должны предпринять, если хотите перейти от чрезмерной чувствительности к эмоциональной осведомленности. Во-первых, вы должны научиться любить себя, и эта любовь должна основываться на самопознании и сострадании. Во-вторых, вы должны установить здоровые границы в отношениях. Как только вы знаете, где находятся границы, вы должны быть готовы взять на себя ответственность за свою часть отношений. И, наконец, вы должны научиться справляться с критикой других.

    Если вы хотите полюбить себя, вы должны познать себя. Это означает, что вы должны перестать сосредотачиваться на том, что другие, кажется, причиняют вам боль и разочаровывают. Вы должны обращать внимание на свой внутренний опыт, научиться понимать разные части себя и подружиться с самим собой. Сделать это непросто. Вы должны быть честны с собой и перестать оправдывать, почему вы правы и почему все остальные ошибаются. Никому из нас не нравится сталкиваться с собственным плохим поведением, уродливыми мыслями или подлыми чувствами.Но это источник ваших болезненных эмоций и ваших трудностей с другими людьми. Обратите внимание на свои модели поведения в отношениях. Спросите себя, приносит ли ваш образ действий то, что вы хотите, или вы отодвигаете его еще дальше. Сядьте со своими чувствами, вместо того, чтобы реагировать на других и нападать на них. Спросите себя, откуда берутся эти чувства и что в них такого страшного.

    Работа со своим внутренним опытом - единственный способ избавиться от детских эмоций.Загляните под свой гнев, разочарование и боль. Здесь вы узнаете, что вам нужно, чтобы чувствовать себя внутри спокойно и безопасно. Осознайте, что теперь вы взрослый человек и в полной мере можете дать себе то, что вам нужно, вместо того, чтобы отчаянно пытаться вытащить это у кого-то другого и снова и снова разочаровываться.

    Самое первое, что вам нужно дать себе, - это любовь и принятие. Это основные и необходимые для эмоционального роста, поэтому не скупитесь на себя. Любите и принимайте всех вас, даже те части, которыми вы не так гордитесь.В этом суть сострадания - любите свою человечность. Если вы продолжите смотреть внутрь себя, вы скоро узнаете прекрасные части себя. Вы увидите свою доброту, щедрость, милую и заботливую натуру, свою силу и любящее себя. Сознательно цените и выражайте эти качества.

    Мы все - уникальное сочетание хорошего и плохого; светлый и темный; Инь и Янь. Вы можете быть чувствительными, но вам не обязательно становиться жертвой собственного страха, злобы, ревности, незащищенности, чувства неполноценности или плохого настроения.Посмотрите в лицо своим страхам, и вы поймете, что вам не нужно убегать от себя или защищаться от других. Вы можете чувствовать себя в безопасности, потому что, когда вы знаете себя, когда вы знаете все хорошее и плохое, вам будет комфортнее в собственной шкуре и вы сможете расслабиться. Драконы вашей внутренней боли начнут терять огонь.

    Знание - сила. Когда вы знаете себя, вы можете что-то сделать с теми частями себя, которые вам не нравятся. У вас есть возможность изменить свой характер, уменьшить свои отрицательные качества и изменить свой опыт в отношениях.Сделайте развитие своего персонажа своим основным проектом, и вы станете слишком заняты, чтобы тратить время на поиски реальных или воображаемых пренебрежений. Вы будете все больше и больше любить человека, которым становитесь. У вас разовьется здоровая самооценка, и вы сможете по-настоящему реагировать на других и общаться с ними, а не просто реагировать на них.

    По мере того, как вы познаете и полюбите себя, вы сможете лучше различать свои чувства и чувства других. Чрезмерно чувствительные люди не понимают личных границ; они не знают, где они заканчиваются и где начинается другой человек.Если вы чрезмерно чувствительны, вы осознаете все тонкости слова, поведения, тона голоса, выражения лица и чувств окружающих вас людей. Вы верите, что все дело в вас - вы принимаете это на свой счет.

    Установление здоровых границ означает, что вы знаете, какие мысли, чувства и поведение принадлежат вам, а какие - другому человеку. Когда у вас есть здоровые границы, вы больше не проецируете свои мысли, чувства и поведение на других. Вы больше не воображаете, что знаете, что думают и чувствуют другие люди, и не пытаетесь контролировать мысли, чувства и поведение других людей.Вы понимаете, что у вас более чем достаточно работы, чтобы разобраться в собственном опыте, и вы решили сосредоточить свои усилия на очищении своей половины отношений.

    Человек со здоровыми границами готов взять на себя ответственность за свое поведение в отношениях. Чрезмерно чувствительные люди переходят эту границу и сосредотачивают свое внимание на поведении другого человека. О поведении другого человека делаются всевозможные негативные предположения, а затем на них реагируют, как если бы эти предположения были правдой.Чрезмерно чувствительные люди концентрируются на этой негативной интерпретации, а затем ищут дополнительные «доказательства» того, что другой человек критикует или отвергает их. Конечно, они думают, что находят это, и это доказывает свою правоту. К сожалению, они в конечном итоге злятся и остаются одинокими в созданной ими ложной реальности.

    Если вы эмоционально чувствительны, вы можете быть глубоко ранены критикой других, реальной или воображаемой. Ваша инстинктивная реакция - защищаться, используя оправдание, гнев, возмездие или отказ.Чтобы эффективно справляться с критикой других, вы должны быть прочно закреплены внутри себя, иметь здоровые границы и брать на себя ответственность. Мы прошли полный круг, не так ли?

    Если ты знаешь себя и любишь себя, ты можешь объективно выслушивать критику других. Вы знаете, что не совершенны; вы делаете ошибки, и всегда есть возможности для совершенствования. Вы можете услышать, что говорит другой человек, обдумать это, извлечь уроки из этого, если жалоба обоснована, извиниться, если вы обидели другого человека, а затем отпустить.

    Критика подобна цукини. Иногда можно использовать один или два из них; вы даже цените этот жест. Если другой человек дает вам больше, это, вероятно, потому, что у него слишком много и они не знают, что с ним делать. Возьмите то, что вы можете использовать, а остальные бросьте или верните обратно. Их не нужно принимать; они не твои.

    Не позволяйте критике подрывать вашу самооценку. Оставайтесь основанными на самосознании и любви к себе, и вам не нужно будет защищаться.Есть только выбор относительно того, что вы будете делать с критикой и отношениями. Ваш выбор будет отражать вашу самооценку, ценности, характер и образ жизни в мире. Не забывайте брать на себя ответственность за свой выбор, полностью осознавая последствия своего поведения.

    Эмерсон писал: «Мы должны быть своими, прежде чем сможем стать чужими». Найдите время и усилия, чтобы стать эмоционально здоровым внутри себя, и ваши отношения станут эмоционально здоровыми. Тогда ваша чувствительность станет ценным и любящим активом, который сблизит с вами других.

    Ширли Вандерстин, доктор психологических наук.
    Психолог-консультант

    Доказательная сеть вмешательства

    Для поддержки использования доказательных вмешательств (EBI) в школах была разработана сеть доказательных вмешательств (EBIN), которая предоставляет рекомендации по выбору и внедрению EBI в классе. EBIN имеет обширную базу ресурсов, включая научно обоснованные краткие описания вмешательств, видеомоделирование EBI, информацию о выборе и использовании EBI.Каждый из этих ресурсов был разработан в сотрудничестве с
    преподавателями и студентами из различных университетов. Мы надеемся, что вы найдете эту информацию полезной для помощи детям, страдающим от бедствий.

    Твиттер

    Сеть EBI имеет канал Twitter. Присоединяйтесь к нам на twitter.com/EBINetwork, чтобы получать обновления и другие важные твиты.

    Недавние работы по теме

    Если вас интересует углубленный обзор EBI, взгляните на Эффективные школьные интервенции, 3-е изд: Доказательные стратегии для улучшения результатов учащихся .В этой книге представлены передовые практические рекомендации и пошаговые процедуры для 83 вмешательств, которые легко могут быть реализованы учителями и другими школьными специалистами.

    Также подумайте о просмотре книг из серии «Практическое вмешательство в школе». Ведущий разработчик сети EBI является редактором серии, в которой есть ряд очень полезных книг для поддержки использования EBI в школах.

    Наконец, Крис Бирр также написал интересную статью в Sentinel Volume 16 (3) Wisconsin School Psychology Association.

    Секция вмешательства на основе доказательств

    В этом разделе собрана коллекция доказательных вмешательств (академических и поведенческих), которые отсортированы по категориям, чтобы помочь вам выбрать правильный EBI для работы. Для каждого EBI представлены краткие описания вмешательств, видеоролики с моделированием и обзоры доказательной базы вмешательств. Чтобы начать использовать этот раздел, перейдите к «Как выбрать EBI!» страница.

    Группа по решению проблем / Ресурсы RTI

    В этом разделе собраны различные ресурсы, призванные помочь учителям, школьным группам по решению проблем и школам в разработке своих команд по решению проблем.Этот раздел предназначен для предоставления простых материалов, которые помогут преподавателям выбрать EBI и отслеживать эффективность модели решения проблем.

    Основы решения проблем

    В этот раздел добавлен ряд документов, в которых излагаются базовые навыки и информация, необходимая для использования подхода к решению проблем при работе с детьми, у которых проявляются академические или поведенческие проблемы. Ниже приводится список примеров таких навыков / информации;

    • Что такое вмешательство, основанное на фактических данных?
    • Каковы общие причины академических и поведенческих проблем?
    • Построение прочных взаимоотношений в классе

    Спасибо за посещение сети EBI! Если у вас есть какие-либо вопросы или идеи по поводу сайта, пожалуйста, свяжитесь с Dr.Райли-Тиллман, [email protected]

    Важность родительской чуткости и отзывчивости - Кривая психического обучения

    Если вы посмотрите, как маленькие дети играют, то заметите, как они время от времени «общаются» со своими родителями, как будто желая убедиться, что мама или папа все еще там, и что мир по-прежнему в безопасности. Ребенок, которого привели в незнакомую комнату с игрушками, может начать с того, что держится за ногу своей матери и рассматривает возможности.Чтобы побудить сына покинуть ее безопасное присутствие, мама может поговорить: «Ты видишь вон ту лодку?» Или: «Эй, Джек, посмотри! Это та же самая машина Молнии МакКуина, что и у вас дома! " В конце концов, с неявным благословением, которое дают эти подсказки, Джек, вероятно, подойдет к игрушкам и начнет исследовать.

    Возможно, пока Джек играет, мама комментирует то, что делает Джек, давая ему понять, что она все еще здесь, что он не потерял ее внимания, и давая ему дополнительную лицензию на участие в его игре.«Хорошая лодка… Она быстро идет…? Мне нравятся твои звуки. Они звучат как скоростной катер! » В какой-то момент вы можете увидеть, как Джек встает со своей пьесы, подходит к маме и касается ее, смотрит на нее, садится к ней на колени. Это может быть только на мгновение. Тогда он сможет снова исследовать местность.

    В 1970-х и 1980-х годах Джон Боулби и Мэри Эйнсворт изучали взаимодействие между родителями и их детьми и заметили различия в том, насколько дети доверяют своим родителям, чтобы обеспечить им безопасную базу для исследования мира.В результате своих наблюдений Боулби и Эйнсворт разработали свою все еще высоко оцененную теорию привязанности. Согласно теории привязанности [1] , надежно привязанные дети являются продуктом родителей, которые обеспечивают поддержку и утешение, когда их ребенок расстроен, и поддержку и понимание, когда они участвуют в игре и проявляют любопытство. Надежно привязанные дети ожидают, что их родители будут реагировать, когда у них возникнет потребность, и поэтому они гораздо более способны и готовы выражать свои чувства.

    У детей с ненадежной привязанностью есть родители, которые не являются или непоследовательно реагируют или сопереживают, и им гораздо труднее рисковать, справляться с негативными эмоциями и взаимодействовать с другими просоциальными способами. Ключевое различие между родителями надежно и ненадежно привязанных детей заключается в том, насколько родители чувствительны к потребностям своих детей. В серии парадигматических экспериментов, названных «Странная ситуация», [2] детей помещаются в незнакомую среду, иногда с незнакомцем.Когда родитель покидает комнату, исследователи наблюдают за детьми, чтобы увидеть, как они реагируют - насколько сильно они проявляют беспокойство, беспокойство или страх? Дети, чьи родители продемонстрировали высокий уровень чувствительности по отношению к ним, с большей вероятностью справились со странной ситуацией относительно легко. Эйнсворт определила чувствительность как «способность точно воспринимать и интерпретировать сигналы ребенка и адекватно и быстро реагировать на эти сигналы».

    Согласно теории привязанности, это сочетание чувствительности и отзывчивости составляет две основные характеристики позитивных отношений между родителями и детьми.Когда на лице Джека появляются признаки беспокойства, замечает ли его мать? Если она это делает, она чувствительна к сигналу, который он посылает. После того, как она замечает его беспокойство, реагирует ли она с пониманием, сочувствием и успокаивающей уверенностью? Если она это делает, она также откликается на его потребности, когда находится в эмоциональном стрессе.

    Спросите почти любого учителя, и она сможет сказать вам, у кого из ее учеников надежные привязанности, а у кого нет, просто по их поведению с другими детьми.У детей с надежной привязанностью более высокий уровень благополучия и уверенности, они более социально компетентны, и у них меньше экстернализирующего (устранение фрустрации на других) или интернализирующего (фрустрация вовнутрь в форме тревоги или депрессии) поведения. Учителя, когда вы видите ребенка, который часто демонстрирует проблемы с поведением, демонстрирует социальную тревогу или демонстрирует нарушение концентрации внимания, вас может не удивить, что источником этих проблем может быть окружающая среда в доме.В частности, ребенок, который не чувствует, что его слышат и не ценят в семье, приходит в школу с дефицитом тех видов межличностных навыков, которые необходимы для хорошего ученика.

    Учитывая, насколько жизненно важно позитивное родительское поведение для развития детей, неудивительно, что психологи были заинтересованы в попытках разработать меры, которые могут научить родителей, как изменить свое воспитание, чтобы они стали более чувствительными и отзывчивыми. Одна такая программа, получившая название «Вмешательство с видеосвязью [3] для поощрения позитивного воспитания и воспитания чувствительности» (VIPP-SD), оказалась очень эффективным методом для этого.Появляется все больше свидетельств того, что способность VIPP-SD к положительному изменению родительского поведения делает его успешным в улучшении результатов детей, родители которых завершают программу. Другими словами, программа меняет родителей, а те, в свою очередь, изменяют своих детей к лучшему.

    VIPP-SD - это программа обучения, которая развивалась с течением времени в ответ на исследования эффективности ее различных компонентов. Вот описание основной структуры программы:

    1. VIPP-SD - одна из немногих программ обучения родителей, в которой используется видео, на котором родитель сам взаимодействует с ребенком.Во многих других программах используются видеоролики, но они, как правило, показывают видеоролики, на которых другие люди (обычно актеры) моделируют позитивное родительское поведение. Несколько исследований показали, что многие родители не могут усвоить поведение, которое они видят в этих видео, потому что они наблюдают, как незнакомец взаимодействует с неизвестным ребенком. Родителям может казаться, что то, что они смотрят, не связано с их собственными родительскими проблемами, что может привести к тому, что они будут пренебрегать полезностью видео. В VIPP-SD родителей просят взаимодействовать со своими детьми, в то время как обученный профессиональный видео записывает эти взаимодействия.Затем видеоролики родителей и ее детей используются для размышлений о практике воспитания детей. Согласно недавнему метаанализу, такая обратная связь о собственном поведении родителей очень эффективна для мотивации изменений.
    2. Первым шагом в программе обучения родителей VIPP-SD является просмотр видео с родителями и помощь родителям в том, чтобы научиться распознавать сигналы, которые посылает ребенок. Когда ребенок начинает хныкать, тренер может указать на это хныканье как на признак того, что ребенок начинает чувствовать разочарование или скуку.Если ребенок держит игрушку и смотрит в глаза отцу, это сигнал от ребенка, что он хочет, чтобы отец заметил, что он делает. Поскольку маленькие дети не могут обеспечить сложную коммуникацию о своих потребностях, родителям важно научиться распознавать невербальные сигналы, которые ребенок использует, чтобы дать родителям понять, чего он хочет. Эта первая фаза сосредоточена исключительно на замечании сигналов и продолжается до тех пор, пока родитель, кажется, не научится видеть закономерности в репертуаре общения своего ребенка.Этот первый этап можно легко определить как обучение родителей навыку чувствительности.
    3. Второй шаг в программе обучения родителей VIPP-SD - затем просмотреть видео, чтобы обсудить, как родители реагируют на сигналы ребенка. Когда ребенок держит игрушку, родитель что-нибудь говорит? Он смотрит на игрушку? Он задает вопросы или комментирует игрушку? Использует ли родитель возможность сигнала, чтобы похвалить или сделать комплимент ребенку? Если теория привязанности и пытается чему-то нас научить, так это тому, что дети процветают благодаря вниманию родителей и гордости за свои достижения.Хотя может показаться не удивительным, что ваш ребенок может ставить два кубика друг на друга, было время, когда вы просто научились делать это самостоятельно. Родителям важно осознавать, как их дети осваивают свой мир, и быть частью размышлений и удовлетворения, которые можно почувствовать по мере приобретения новых навыков.
    4. Последний шаг в программе обучения VIPP-SD - обсуждение использования чувствительной дисциплины. Когда в видеороликах изображен ребенок, который ведет себя неприятно или что-то делает (например,грамм. бросить блок через комнату), чего родитель не хочет, чтобы ребенок делал, профессионал размышляет о том, как родитель ответил, и помогает родителю продумать альтернативные ответы. Если родитель использует шлепки, ругательства или оскорбления, профессионал может обсудить негативные последствия этих подходов, а затем предложить подходы, которые достигают той же цели (давая ребенку понять, что вы не хотите, чтобы он повторял такое поведение), не смешивая неудовольствие по поводу поведения с неудовольствием по поводу ребенка.

    В целом, VIPP-SD - многообещающий метод, помогающий родителям более целенаправленно подходить к воспитанию детей. Было показано, что акцент на улучшении собственного поведения, показанный на видео для ретроспективного размышления, имеет множество положительных эффектов для родителей, участвующих в программе, и детей, которые получают выгоду от улучшенного воспитания. Эти положительные эффекты показаны на рисунке ниже:

    «Рисунок: Положительные исходы для родителей и детей после вмешательства, зарегистрированные в двенадцати рандомизированных контролируемых испытаниях VIPP-SD (всего N = 1116).Источник: [3]

    В интересах школ и общества, чтобы дети воспитывались родителями, которые заботятся о них, и обучая их навыкам, необходимым для навигации по миру. Программа VIPP-SD может быть одним из способов достижения этой благородной цели.

    Список литературы

    [1] Bowlby, J., Ainsworth, M., Boston, M., & Rosenbluth, D. (1956). Последствия разлучения матери и ребенка: последующее исследование. Психология и психотерапия: теория, исследования и практика , 29 (3-4), 211-247.

    [2] Эйнсворт, М. Д. С. и Белл, С. М. (1970). Привязанность, исследование и разлука: проиллюстрировано поведением годовалых детей в странной ситуации. Развитие ребенка , 49-67.

    [3] Джуффер, Ф., Бакерманс-Краненбург, М. Дж., И ван Эйзендорн, М. Х. (2017). Объединение теории привязанности и теории социального обучения в интервенции с видео-обратной связью для поощрения позитивного воспитания. Текущее мнение в психологии , 15 , 189-194.


    Чтобы узнать больше на подобные темы, посетите веб-сайт доктора Рича по адресу Dr.JohnRich.