Дактильная речь это: речь дактильная | это… Что такое речь дактильная?

3. Дактильная речь и ее особенности

Дактилология, или дактильная речь, — это форма словесной речи.

Дактильную азбуку называют ручной, т. к. каждая буква пе­редается определенными положениями пальцев одной (одноруч­ная дактилология) или обеих рук (двуручная дактилология).

Посредством этих дактильных знаков, следующих друг за другом в определенном порядке, может быть составлено любое слово, любое предложение, например: Москва — столица нашей Родины.

Дактильная речь позволяет передавать любые сообщения в процессе непосредственного общения с глухими, слабослышащи­ми и слепоглухими людьми.

Каждый дактильный знак (дактилема) соответствует опре­деленной единице устной речи. Процесс общения с помощью дактильных знаков можно назвать письмом в воздухе. Это пись­мо осуществляется слева направо. В отличие от,идеографиче­ского письма дактильное письмо отражает звуковую форму слова.

С помощью дактильной речи воспроизводится не только об­щий смысл сообщения, но и его дословное содержание. При дактильном разговоре соблюдаются все правила орфографии, морфологии и синтаксиса данного языка. Дактильная форма речи имеет черты сходства и отличия от письменной и устной форм речи. Дактильная речь подчиняется дравидам не столько устной, сколько письменной речи. Дактильная речь восприни­мается зрительно. Говорящий посредством дактильного алфави­та воспроизводит словесную речь не орфоэпически, а орфогра­фически. При дактилирова-нии происходит не слушание речи, а чтение ручных изображений буквенного состава слов.а.

Дактильная форма речи не позволяет воспринять все слово или короткое предложение одновременно, как это имеет место при чтении письменной или восприятии устной речи. При дактя-лировашш видны только отдельные, пишущиеся в воздухе знаки букв. Дактильный знак исчезает из поля зрения после появления, следующего знака. Даже при повторном дактилировании нельзя увидеть слово в целом.

Его всегда нужно мысленно составить из суммы продактилированных букв. Дактильная система пред­назначена не только для обучения глухих устной речи и обще­образовательным предметам, но и для общения слышащих с глухими и глухих между собой. Значение дактильных знаков понятно только тем, кто усвоил соответствующий алфавит. Дак­тильная азбука используется глухими и близкими к ним людьми. В настоящее время дактилология применяется во всем мире, но она не интернациональна. Дактильные алфавиты содержат ко­личество знаков, соответствующее числу букв, имеющихся в алфавите того или иного языка. Распространение дактильного

2 Заказ !26 17

алфавита во всем мире среди глухих и использование его до на­стоящего времени — основательное доказательство жизненности этой формы словесной речи.

При дактилированйи надо придерживаться ряда правил. Рассмотрим эти правила.

1. Дактилирование надо производить правой рукой.

2. Кисть руки должна быть обращена ладонью к собеседнику.

2. При дактилированйи рука, согнутая в локте, выносится вперед настолько, чтобы кисть руки заняла удоблое положение перед грудной клеткой, чуть ниже плеча.

3. Не следует делать лишних движений, замедляющих дак- тильный разговор и затрудняющих чтение с дактилирующей руки (при дактилированйи должны двигаться в основном только пальцы кисти руки).

4. Дактильная речь должна быть четкой, ясной, вырази­ тельной, читаемой и слитной.

5. Дактильную речь следует сопровождать четким произнесе­ нием соответствующего материала.

6. Темп дактилирования должен максимально приближаться к темпу устной разговорной речи.

7. Техника дактилирования должна поддерживаться на неиз­ менно высоком уровне.

2. Дактилировать надо синхронно с устным проговариванием.

10. Темп дактилирования и проговаривания необходимо опре­ делять в зависимости от словесного . материала, уровня развития воспринимающих дактильную речь, состояния навыков чтения с дактилирующей руки.

11. Наиболее четко передаются те дактильные знаки, которые имеют между собой внешнее сходство (ъ—ь—г, ж—ф—е, э—х-—с, щ—ш—ц, к—п—ц, п—л, т—м).

12. Дактилировать необходимо слева направо, делая неболь­ шие паузы между буквами, словами и предложениями.

13. В словах с удвоенными согласными следует четко дакти- лировать обе согласные, делая между ними паузы.

14. Сложносокращенные слова надо Дактилировать четко, вы­ разительно и с паузами между буквами (ВЛКСМ).

При обучении письменной и устной речи в учебных целях целесообразно:

1) обозначать ударение в словах путем небольшого опуска­ния вниз кисти руки в момент дактилирования буквы, находя­щейся под ударением; 2) выделять заглавные буквы небольшим поднятием вверх кисти руки; 3) делать небольшие паузы перед пунктуационными знаками; 4) передавать жестами все пункту­ационные знаки.

18

Дактильная речь – зачем она нужна. | Статья по теме:

                                      Консультация для родителей

                                «Дактильная речь – зачем она нужна»

                                                                    Составитель: Кудрякова Е.А.

                                                 

                                                   

Дактильная речь – зачем она нужна?

Слово, дактилология происходит от греческого «daktylos»

палец и «lodox» — слово. Дактилология- это  изображаемая пальцами азбука, используемая при общении глухих людей между собой или со слышащими, владеющими дактилологией.

Дактильную речь некоторые путают с мимикой по тому лишь

признаку, что в обоих случаях общение осуществляется с помощью

рук.

В чём смысл привлечения дактильной речи при обучении маленьких глухих детей? В чём её преимущества перед устной  и письменной речью?  Каково место в системе формирования речи глухих дошкольников?

Дактильная речь очень рано, с трёх – четырёх лет/на втором месяце обучения/, не только может быть объектом восприятия, но и стать средством выражения. Любое слово по своему буквенному составу становится в этом случае         доступно детям, что позволит при подборе материала для формирования речи исходить не из доступности его произношения, а из актуальности общения и развития познавательной деятельности. В результате облегчается и ускоряется накопление словаря. Ребёнок получает возможность раньше и активнее пользоваться словом в общении как  со слышащими, знающими дактильную азбуку, так и между собой. Всё это делает процесс усвоения речи более мотивированным. Значение дактильной речи  заключается в том, что она позволяет в раннем возрасте осуществлять анализ воспринимаемой словесной речи, без чего немыслимо усвоение языка, в основе которого лежит членораздельное слово. Этими качествами обладает и написанное слово. Но, в отличие от письменных, дактильные знаки могут быть точно воспроизведены ребёнком по подражанию. Если окружающие общаются с глухим ребёнком и в его присутствии между собой дактильной речью, то процесс овладения дактильной речью уподобляется формированию речи у слышащего ребёнка. Такого рода усвоение не возможно на основе устной или письменной формы речи.

        Огромным преимуществом дактильной речи является и то, что овладение ею может происходить в единстве с обучением дошкольников разным видам деятельности. Такая возможность в значительной мере связана с тем, что детям можно быстро и легко сообщить новое слово, предложив дактильно прочесть слово с таблички или непосредственно с рук , что невозможно при устном общении, обучение дактильной речи не оказывает отрицательного влияния на качество произношения, а наоборот позволяет задержаться на их тщательной отработке, уточнение освобождает ребёнка от употребления ещё плохо усвоенного звука. Использование дактильной формы речи ускоряет овладение речью в устной и письменной форме.

Усвоение детьми дактильных знаков осуществляется на основе подражания, поэтому все, кто пользуются в общении с ребёнком дактильной речью, обязаны строго следить за собственной техникой дактилирования, т.е. за правильным положением кисти руки и точным показом знаков.

        Говорить следует правой рукой. Угол наклона кисти не более 30 °. Двигаться при разговоре должны главным образом пальцы, и лишь в случае необходимости делать минимальный поворот кисти, например при воспроизведении звуков «Г,Ш» и т.д. Кисть должна быть обращена к ребёнку; поворачивать её к себе и от себя не следует, т.к. это затруднит восприятие речи; локоть должен быть прижат к туловищу и по возможности, оставаться неподвижным. Показывая знак, необходимо мысленно готовить следующий за ним.

Каждый знак, особенно на первом году обучения должен воспроизводиться говорящим чётко. Наряду с этим должна быть соблюдена слитность проговаривания, т.е. связь между знаками.

Соблюдение указаний по технике дактилирования обеспечивает хороший дактильный почерк; что касается темпа, то он приходит со временем. Дактильная речь на первом году обучения должна быть слитной, но несколько замедленной. От четкости восприятия знаков зависит точность усвоения состава слова.

        Обращаясь к детям в дактильной форме, необходимо требовать от них отражённого проговаривания рукой. Кроме того, говоря предложениями, необходимо соблюдать выразительность речи, делать небольшие паузы между словами в соответствии со смысловым членением фразы. Выразительные паузы делаются между предложениями и словосочетаниями. Вопросительное предложение заканчивается написанием знака вопроса в воздухе и приданием лицу соответствующего выражения.

        Соблюдая чёткость речи и требуя этого же от детей, педагог должен особенно следить за тщательным проговариванием   окончаний в словах. Если дети неверно продактилировали тот или иной входящий в слово знак, необходимо повторить всё слово.

        Формируя у детей навык правильного дактилирования, педагог в начале придаёт рукам детей (их пальцам) дактильные знаки. Для этого используется такие короткие слова, как: на, дай, нет, ещё, всё.

        Для систематических упражнений в дактильном чтении следует использовать таблички, написанные печатным шрифтом.

        Необходимо специально учить детей произносить усвоенные слова без дактилирования. Первичное овладение навыками дактильного чтения у детей трех лет происходит в период от двух недель до двух месяцев.

 

Особенности речи у глухих. Мимика и жесты

Обновлено: 28.09.2022

Для правильного понимания особенностей психического развития детей, имеющих нарушения слуха, необходимо разобраться в общих и специфических закономерностях развития у них общения, усвоения ими различных средств общения, особенностях становления разных видов речи. Без этого невозможны адекватная организация их обучения и воспитания, педагогического процесса, формирования речевых средств общения, осуществление успешной психологической коррекции.

Таким образом, РЕЧЬ — это процесс использования языка для общения, реальный процесс оперирования языком, а ЯЗЫК — это система знаков и правил их преобразования. В психологии выделяют

2-е ОСНОВНЫЕ ФУНКЦИИ РЕЧИ, связанные между собой.

1) КОММУНИКАТИВНАЯ, благодаря реализации которой осуществляется процесс общения между людьми;

2) ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ, вследствие которой речь выступает как средство выражения мыслей, их образования и развития. , благодаря чему человек становится способным планировать и прогнозировать собственное поведение. Усваивая язык как общественно-заданную знаковую систему, человек овладевает соответствующими формами и операциями мышления. РЕЧЬ становится СРЕДСТВОМ АНАЛИЗА И СИНТЕЗА, СРАВНЕНИЯ И ОБОБЩЕНИЯ предметов и явлений действительности. При каких-либо отклонениях в психическом развитии ребёнка гармония в становлении основных функций речи нарушается. Подобная дисгармония наблюдается и в психическом развитии детей с нарушениями слуха.

Известно, что РЕЧЬ имеет большое значение в формировании корковых функций, составляющих основу развития школьных навыков. Речь развивается на основе сохранного слуха и врождённых слуховых рефлексов, являющихся важной предпосылкой формирования корковых функций. СНИЖЕНИЕ СЛУХА в раннем детстве приводит к грубому недоразвитию речи. К значительным нарушениям речевого развития может приводить и менее выраженная тугоухость. При этом СТЕПЕНЬ и ХАРАКТЕР ОТСТАВАНИЯ речевого развития зависят не только от степени снижения слуха, но и от ВРЕМЕНИ ВОЗНИКНОВЕНИЯ слухового дефекта.

ГЛУХОТА, возникшая в период, когда у детей речь ещё не сформировалась, приводит к выраженному её недоразвитию — ГЛУХОНЕМОТЕ. Если речь уже сформировалась и функционирует, то при возникновении глухоты речь сохраняется, но для её дальнейшего развития необходимы специальные занятия.

Описан ряд ХАРАКТЕРИСТИК ОСОБЕННОСТЕЙ РЕЧИ для тугоухости: нечёткость произношения, смешение звонких и глухих звуков, своеобразие замен многих звуков на звук «т» (ТАТИРОВАНИЯ). Особенно характерно своеобразие голоса и интонаций: приглушённость, хриплость, неестественные модуляции.

ОСОБЕННОСТЯМИ РЕЧЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ ТУГОУХИХ является:

— Повышенное внимание к жестикуляции и мимике говорящего собеседника или учителя в связи со стремлением «считывать с губ» говорящего;

— Замена речи или сопровождение её обильней жестикуляцией и мимическими движениями;

— Имеет место ограниченное понимание речи окружающих и читаемых текстов;

— Выраженная недостаточность собственного словарного запаса;

— Широкое использование обиходных выражений и штампов;

— При осложнении тугоухости нарушениями фонематического слуха могут иметь место ошибки на различение близких по звучанию фонем: б – п, д – т и др.

Дети с нарушениями слуха могут проявлять достаточную способность к выполнению довольно сложных конструктивных заданий, что значительно отличает их от у/о, изобразительная и конструктивная деятельность которых намного беднее и в основном имеет подражательный характер. Вместе с тем у детей с тугоухостью обнаруживается недостаточность тех видов интеллектуальной деятельности, которая тесно связана с речью. Затруднения у них вызывают задания, требующие речевого ответа. Дети часто затрудняются в выделении и закреплении отдельных свойств предметов, в результате чего страдает формирование ПРЕДМЕТНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ.

Развитие наглядных форм мышления у глухих детей опережает развитие речи, в то время как у слышащих мышление и речь развиваются в единстве. Однако опережающее развитие мышления существенно помогает глухому в усвоении речи.

Важной особенностью психического развития глухих детей является почти ОДНОВРЕМЕННОЕ ОВЛАДЕНИЕ ими несколькими РАЗЛИЧНЫМИ ВИДАМИ РЕЧИ — словесной (устной и письменной), дактильной и жестовой, т. е. своеобразная полиглоссия.

Рассмотрим последовательно, как глухой ребёнок овладевает разными видами речи и какие при этом наблюдаются психологические особенности.

1) СЛОВЕСНОЙ РЕЧЬЮ — глухие дети могут овладеть только обходными путями, в условиях специального обучения.

При наличии правильно построенного педагогического процесса достигается переход к новым формам общения — РЕЧЕВЫМ. Дети познают речь, опираясь на зрительное восприятие, подкреплённое речевыми двигательными ощущениями. Они не имеют возможности улавливать интонационно-выразительные средства речи и воспринимать на слух её образцы, подражание которым, контролируемое слухом, определяет речевое развитие слышащего ребёнка. В связи с этим Ж.И.Шиф выделила следующие ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОВЛАДЕНИЯ РЕЧЬЮ ГЛУХИМИ ДЕТЬМИ в отличие от слышащих:

— Речевое общение детей с нарушениями слуха формируется в условиях различных видов ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. Сам процесс овладения языком понимается как процесс формирования разных видов речевой деятельности (устной, письменной, дактильной), при этом развиваются обе её стороны — А) ИМПРЕССИВНАЯ — зрительное, слуховое и собственно слуховое восприятие и Б) ЭКСПРЕССИВНАЯ — говорение, дактилирование, письмо. Все виды речевой деятельности формируются в единстве.

При этом у глухих детей ИНЫЕ, чем у слышащих, СЕНСОРНЫЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕРВИЧНЫХ ОБРАЗОВ СЛОВ. У слышащих первичным образом слова является слуховой, у глухих детей — зрительный, подкрепляемый двигательными ощущениями (артикуляцией, дактилированием или письмом).

Зрительное восприятие слов, написанных на табличках («ГЛОБАЛЬНОЕ ЧТЕНИЕ»), начинается с нерасчленённого восприятия и УЗНАВАНИЯ ТАБЛИЧЕК, сначала — по цвету, фактуре, позднее — по первой букве слова и т.п. Эти таблички педагог соотносит с определёнными предметами и действиями, таким образом, благодаря нерасчлененному зрительному восприятию слов у глухих детей закладываются представления об ИХ СИГНАЛЬНЫХ ФУНКЦИЯХ.

Зрительное восприятие глухими написанных слов отличается от первоначальных этапов усвоения чтения слышащими детьми.

— ЧТЕНИЕ СЛЫШАЩИХ — это деятельность, производная от устной речи, предполагающая преобразование графических символов (букв) в речевые звуки.

— Для глухого ребёнка ЗРИТЕЛЬНОЕ ВОСПРИЯТИЕ СЛОВА — 1-й этап знакомства с языком. У многих и в дальнейшем при восприятии речи ведущими остаются зрительные и речедвигательные компоненты, за счёт которых и совершается компенсация недостаточности слухового восприятия.

В последнее время большое внимание стали уделять в развитии у глухих детей ОСТАТОЧНОГО СЛУХА. На базе остаточного слуха создаётся СЛУХОЗРИТЕЛЬНАЯ ОСНОВА восприятия устной речи у глухих. Для успешного создания слухозрительной основы восприятия речи важную роль играют следующие моменты:

1) У многих глухих имеется СЛУХОВОЙ РЕЗЕРВ, т.е. потенциальная возможность восприятия тех или иных элементов, составляющих фонетическую структуру речи. Это позволяет им распознать при необходимом усилении звука хорошо знакомые слова, и даже фразы; доступными восприятию могут стать ритмический контур слов и некоторые компоненты интонации.

2) Необходимо учитывать избыточность акустической структуры речи. ИЗБЫТОЧНОСТЬ АКУСТИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЫ обеспечивается сочетанием составляющих её компонентов — динамического, темпорального, мелодического. Избыточность акустической структуры речи служит важной предпосылкой надёжности её восприятия.

3) Восприятие речи в затруднённых условиях (слушание, чтение с губ, чтение) вызывает активизацию моторного отдела речевой системы. В процессе упражнений неполноценность акустических образов стимулирует КОМПЕНСАТОРНОЕ ПРОГОВАРИВАНИЕ СЛОВ. Это ведёт к укреплению СЛУХОКИНЕСТЕТИЧЕСКИХ СВЯЗЕЙ, благодаря чему оказывается достаточным даже фрагментарного восприятия звуковой структуры слова. Затруднённые условия восприятия речи с помощью остаточного слуха в результате тренировки приводят к повышению встречной активности, в выраженной в ВЕРОЯТНОСТНОМ ПРОГНОЗИРОВАНИИ речевой информации и её переработки на основе речевого и внеречевого контекста.

4) Важным условием развития речевого слуха является создание СЛУХОРЕЧЕВОЙ СРЕДЫ, предусматривающей постоянное восприятие глухим ребёнком речи окружающих при помощи звукоусиливающей аппаратуры. (индивидуальные слуховые аппараты и стационарные устройства). При этом формируются и совершенствуются функциональные связи между слуховыми, зрительными и кинестетическими раздражениями, возникающими при восприятии и воспроизведении глухими детьми слов. Тем самым создаётся ПОЛИСЕНСОРНАЯ ОСНОВА для формирования устной речи глухих детей.

Следующая особенность овладения речью, выделенная Ж.И.Шиф, — РАЗНЫЙ ПОРЯДОК АНАЛИЗА РЕЧЕВОГО МАТЕРИАЛА. Овладевая речью, слышащий ребёнок схватывает фонематический образ слова, практически членит его на слоги, затем на морфемы, потом на «азбучные звуки». Умение выделять слово из речевого потока появляется гораздо позднее, чем умение говорить, и позднее — при обучении грамоте — происходит точный фонематический анализ состава слов. У ГЛУХИХ ДЕТЕЙ — последовательность ИНАЯ. Зрительное восприятие написанных слов даёт им сведения о буквенном составе слова, которые закрепляются при обучении произношению звуков. Слоговой структурой слова глухие дети овладевают позднее, чем буквенным его составом, уже в процессе усвоения устной речи. При этом происходит перестройка отношений речедвигательных компонентов и зрительного восприятия. Осуществляется она медленно, поскольку в речевом опыте многих глухих детей зрительный образ слова длительно доминирует над медленнее формирующимся двигательным его образом.

Характерной особенностью формирования речи у глухих детей являются трудности, которые они испытывают при овладении ГРАММАТИЧЕСКИМИ ПРЕОБРАЗОВАНИЯМИ и которые обусловлены иными сенсорными основами овладения речью. Звучащее слово воспринимается на слух как единое целое, В СЛУЧАЕ ПРЕОБРАЗОВАНИЙ — оно часто начинает звучать по-другому (например, меняется ударение). Начиная пользоваться речью, он должен обдумывать какие слова применить, чтобы выразить свою мысль.

Своеобразны и неблагоприятны у глухих по сравнению со слышащими УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕДВИГАТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ.

Если исходить из представления о структуре нарушения, то чем ближе вторичные отклонения к первичному нарушению, тем труднее осуществляется их коррекция.

ПРОИЗНОСИТЕЛЬНАЯ СТОРОНА РЕЧИ находится в наиболее тесной зависимости от нарушений слуха, поэтому её формирование оказывается наиболее трудным. Кроме того, речевое общение глухих остаётся ОГРАНИЧЕННЫМ даже при наилучшей организации обучения.

По мнению Шиф Ж.И., основное своеобразие речи глухих учеников младших классов заключается в том, что в своих высказываниях они оперируют конкретными образами, а не понятиями, овладение которыми возможно лишь на основе более или менее РАЗВИТОГО ЯЗЫКОВОГО ОБОБЩЕНИЯ.

Уточнение значений слов происходит у глухих детей по мере накопления словарного запаса. По мере овладения речью глухие дети усваивают всё более точное обобщённое значение слов, приобретают способность адекватно оперировать отвлечёнными понятиями.

У глухих детей наблюдаются большие трудности при усвоении ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ ЯЗЫКА — как в случае необходимости грамматически правильно оформить свои мысли, так и в случае понимания грамматических конструкций в речи окружающих людей.

На разных стадиях овладения речью характер ошибок различен.

— НА РАННИХ ЭТАПАХ глухие дети нередко не различают части речи и не всегда правильно ими пользуются, с трудом овладевают местоимениями и предлогами, неправильно используют суффиксы; затрудняются в использовании окончаний существительных при падежном изменении прилагательных («интереснов» вместо интересных).

В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ количество грубых ошибок уменьшается, но сохраняются ошибки, связанные с познанием тонких различительных признаков системы языка (различение категории рода, числа, одушевлённости, правильное использование падежных форм).

Своеобразие грамматических изменений слов сглаживается по мере обучения их речи и развития мышления. По мере того как глухие дети учатся различать названия предметов и названия свойств по их морфологическим признакам, учатся различать и правильно употреблять разные грамматические категории в системе языка, у них возникают иные возможности обобщения и абстракции.

Таким образом, при овладении словесной речью глухие дети испытывают целый ряд трудностей, связанных с особенностями усвоения словарного состава языка, грамматического строя, речедвигательных навыков. Всё это ОБЕДНЯЕТ их познавательную деятельность, хотя ПРЕДПОСЫЛКИ ЕЁ РАЗВИТИЯ СОХРАННЫ. Чем раньше глухого ребёнка начинают обучать словесной речи, тем в большей степени будут использованы предпосылки развития познания, тем лучше такой ребёнок будет усваивать словесную речь.

2) В процессе обучения глухие овладевают ДАКТИЛЬНОЙ РЕЧЬЮ — это своеобразная кинетическая форма словесной речи, построенная на движении пальцев рук в воздухе. Движения рук обозначают буквы алфавита национального языка.

Общаясь при помощи ДАКТИЛЬНОЙ РЕЧИ, разговаривающие следуют правилам письменной речи. Если по количеству составляющих элементов дактильная форма речи отражает ПИСЬМЕННУЮ, то по функции аналогична УСТНОЙ РЕЧИ, т.к. основная её функция — служить непосредственному общению глухих.

В современной отечественной системе обучения глухих детей дактильная речь используется начиная с дошкольного возраста и служит вспомогательным средством при формировании словесной речи.

Дактилирование облегчает слухозрительное восприятие речи, особенно при восприятии тех звуков, которые плохо считываются с губ (К, Г, Х).

3) ЖЕСТОВАЯ РЕЧЬ — служит своеобразной компенсацией отсутствующей словесной речи, является средством, позволяющим глухому общаться с окружающими людьми.

Особенности речи у глухих. Мимика и жесты

Условия развития речи у глухих детей осложнены: вследствие того, что они не слышат словесной речи, у них не возникает потребности в словесном общении. У глухих детей вначале обучения языку формируются оптические образы слов, воспринимаемые ими как незнакомые фигурки. Таким образом, глухие дети воспринимают звучащую речь не слухом, а зрительно-двигательным путем и в своем речевом обучении лишены возможности самоконтроля произносимых слов, предложений. Своеобразное развитие речи глухих состоит также в том, что слоговой структурой слов они овладевают позднее, чем буквенным составом; это задерживает и развитие последующего этапа — морфологического (морфологическое членение слов, овладение грамматическим строем языка).

Благодаря тому что глухие дети находятся среди слышащих, пользуются их руководством, они рано начинают разумно действовать, ориентироваться в обстановке, правильно реагировать на окружающее. Развитие действенного и наглядно-образного мышления у них опережает развитие речи в связи с трудностями овладения ею из-за отсутствия слуха. Однако глухие дети, имея неповрежденный мозг, обладают огромными резервами для компенсации и осознанно проявляют большую интеллектуальную активность в овладении речью с первых шагов обучения ей. По мнению советских сурдопедагогов, раннее начало обучению речи еще в дошкольном возрасте приводит к максимальному сглаживанию различий между глухими и слышащими детьми.

Поскольку глухой ребенок вынужден прибегать к жестам и выразительной мимике лица с целью обучения и контакта с близкими, у него рано формируется мимико-жестовая речь. Жесты, как элементы речи и языка, отличаются рядом особенностей. Раньше всего возникает указательный жест, указывающий и обозначающий предметы. Мимикой обозначают качество предмета. Иногда предметы обрисовываются в виде контура. Путем объединения жестов строятся жестовые высказывания. В семьях глухих родителей дети владеют большим числом жестов, при слышащих родителях жестов меньше, так как раньше развивается словесное общение с ребенком. С началом обучения в школе мимико-жестовая речь продолжает развиваться наряду с овладением словесной речью, и они взаимодействуют между собой.

Под влиянием словесной речи в жестовой речи появляются предлоги и союзы, в нее включается дактилирование. Таким образом происходит постепенное развитие и переход от мимико-жестовой речи детей к нормализованному языку жестов взрослых глухих. Глухие люди, овладевшие словесным языком и профессией, успешно работают в различных сферах народного хозяйства, читают научную и художественную литературу. Однако при общении с глухими же они’предпочитают мимико-жестовую речь словесной. Наибольшая скорость восприятия речи глухими отмечается при жестовом изложении текста с дополнительным дактилированием и артикуляцией [Цукерман И. В.].

Мимико-жестовая речь используется в качестве вспомогательного средства обучения и общения с глухими в школе. Такой же вспомогательной является и дактильная форма речи, используемая на первоначальном этапе обучения глухих детей словесной речи. В большинстве стран дактильные знаки изображаются пальцами правой руки, реже левой или обеими руками. Дактильная азбука основана на алфавите. Дактильный алфавит русского языка содержит 32 знака — соответственно 32 буквам алфавита. Некоторые дактильные знаки обрисовывают букву («з», «б», «д» и др.), другие похожи на очертания букв («о», «л», «см» и др.), третьи обозначаются условно («н», «ж» и др.).

Функционально дактильная речь аналогична устной речи и служит общению глухих между собой. У глухих детей двухлетнего возраста процесс овладения дактильной речью занимает 5—6 мес, у трехлетних — до 2 мес, т. е. происходит гораздо быстрее, чем овладение произношением и письмом. При хорошем владении дактильной речью темп ее близок к темпу устной речи (за счет специфических сокращений, условных обозначений и пр. ).

Электрофизиологические исследования показали, что при выполнении различных мыслительных операций в большинстве случаев наблюдается содружественный охват возбуждением мышц артикуляционного аппарата и мышц руки. Это свидетельствует о существовании внутри речедвигательного анализатора глухих единой функциональной системы, объединяющей деятельность артикулярционных и пальцевых кинестезии. Постепенно ведущая роль начинает принадлежать артикуляционным кинестезиям, и с развитием словесной речи они раньше включаются, чем пальцевые, труднее тормозятся, а пальцевые включаются реже или совсем не включаются.

Однако пальцевые кинестезии все же не утрачивают своего значения, а дактильная речь способствует овладению словесной речью, положительно влияя на воспроизведение слоговой структуры слова и правильность произношения. Возникающие при этом условнорефлекторные связи между артикулемами и дактилемами являются своеобразной заменой слухового контроля за произношением.

Все это отражается на грамматическом строе языка, приводит к аграмматизму. Грамматические ошибки чрезвычайно разнообразны, отражают неумение пользоваться предлогами, союзами, падежами и пр., что частично связано с определенными трудностями познания сложной природы языка. Однако глухой ребенок обладает достаточными интеллектуальными возможностями, необходимыми для овладения грамматикой, на что указывают успешные результаты его обучения.

Одной из важнейших задач обучения глухих детей является формирование у них устной речи. В механизме нашего мышления большую роль играет внутренняя речь, мы мыслим словами, в уме их проговариваем скрытым движением речевых органов. Внутренняя речь, таким образом, немыслима без овладения устной речью. При отсутствии слуха специфическим способом восприятия устной речи является чтение с губ. Механизм произношения при отсутствии слуха связан с функцией кинестетического анализатора, дополняемой вибрационными раздражениями. Таким же образом осуществляется контроль над произношением — путем кинестетической обратной афферентации.

Своеобразно формируется письменная речь глухих, которая требует строгого соблюдения языковых форм, четкости и последовательности изложения, а следовательно, детального обдумывания. Сравнение сочинений глухих и слышащих школьников показывают схожесть ошибок, но сочинения глухих отличаются более грубыми и серьезными недостатками: нарушение последовательности сюжета, несоразмерность частей, неадекватность данных и др. Понимание текста, сюжетного рассказа также отстает у глухих по сравнению со слышащими, что связано с ошибками в осмыслении значения слов, смешением слов, непониманием образных оборотов речи и пр.

Однако в процессе обучения как письменная речь, так и понимание сюжетных текстов совершенствуются у глухих детей в прямой зависимости от развития словесной речи. С учетом трудностей овладения речью у глухих детей постоянно совершенствуются методы их обучения, введено обучение языку в дошкольном возрасте.

В последние годы проведены психологические исследования по проблеме личностного отношения глухих детей к овладению языком. В раннем школьном возрасте мотивация желаний овладеть разговорной речью носит элементарный характер, сводится к радости обретения нового способа общения с близкими; позже отмечаются практические тенденции: самостоятельно сделать покупки в магазине, написать письмо другу и пр. Только в старшем школьном возрасте в мотивации начинает играть роль ценность языка как средство познания, книги — как источника новых интересных сведений.

В заключение следует отметить оптимистическую направленность глухих детей к овладению речью. Несмотря на большие усилия и тяжелый труд, вкладываемый ими в процесс обучения, каждый этап овладения языком является источником ярких, радостных переживаний, укрепляет их уверенность в своих силах и возможность стать полноценными участниками общественной жизни.

Характер глухих детей. Психологические аспекты личности, самооценка тугоухих

Американские и английские психиатры и психологи, подчеркивая важную роль среды для формирования личности глухих детей, трактуют механизмы воздействия этого фактора с психоаналитических позиций. Так, например, I. С. Solomon чрезмерную опеку над глухим ребенком расценивает как компенсаторное подсознательно враждебное чувство матери к его рождению и психологически понятное чувство вины перед ним.
Глухой ребенок при этом якобы чувствует себя отвергнутым, нежеланным, следствием чего и являются различные нарушения поведения.

Особенности характера глухих формируются в сложных условиях преодоления трудностей в общении с окружающими людьми. Замедленное овладение словесной речью затрудняет полноценное общение, задерживает понимание человеческих отношений и формирование мировоззрения. Не всегда будучи понятым и понимающим окружающую ситуацию, глухой ребенок стремится к уединению, проявляет замкнутость.

В связи с отсутствием слуха глухие не могут развивать специальные художественные способности (овладевать музыкой, пением, декламацией, танцами), хотя они и могут быть ими наделены от рождения. Это обстоятельство также ограничивает их контакты со слышащими и суживает кругозор.

Психологические аспекты личности глухих экспериментально мало изучены. Однако проведенные в этом направлении исследования все же позволяют составить определенное представление о различных сторонах личности глухих.

Отношение глухих к отружающим и к самому себе (самооценка) исследовалось в динамике в возрастном аспекте [Соловьев И. М. и др.]. В возрасте 9—10 лет (3-й класс школы) глухие дети выделяют в своих товарищах такие положительные черты, как доброта, отзывчивость, честность, скромность, вежливость. Учащиеся 5-го класса наряду с этим отмечали и такие качества, как готовность прийти на помощь в любую минуту, справедливость, доброта, верность в дружбе, преданность.

У учащихся 7-го класса продолжало углубляться понимание человеческих взаимоотношений, они отмечали ценность таких качеств, так тактичность, сдержанность, целеустремленность, активность в общественной жизни и др. К окончанию школы отмечалось значительное продвижение в понимании сложных человеческих отношений и оценке человеческих качеств. Оценивая дружеские отношения, они придавали особое значение общности мыслей и увлечений, чуткости, внимательности, принципиальности. В то же время они замечали и осуждали плохие поступки товарищей, проявляли к ним непримиримость.

Что касается самооценки, то также можно было отметить изменчивость ее в динамике с возрастом. Глухие учащиеся 5-го класса давали себе высокую оценку без особых раздумий. Эта легкость и быстрота суждения свидетельствовали об элементарности самооценки, недостаточной ее сформированности. Учащиеся 7-го класса наряду с положительной изредка давали себе и отрицательную оценку, испытывали колебания и иногда уклонялись от ответа. Еще более уклонялись от ответа ученики старших классов, считая, что оценку им должны дать окружающие.

Таким образом, с возрастом у глухих детей постоянно развивается такая черта личности, как самооценка. При этом к концу обучения суждения глухих достигают обобщающего уровня, а самооценка правильна и критична.

Представляют интерес данные, характеризующие отношение глухих школьников к будущим профессиям. Как показал анализ сочинений глухих на тему «Кем я хочу быть?» [Нудельман М. М.], около половины учащихся считают, что определенная (нравящаяся им) специальность им не подходит из-за отсутствия необходимых способностей или слуха, в 23 % случаев выбор профессии мотивировался интересом к ней (без раскрытия, в чем состоит интерес), в 14 % — легкостью труда, в 4 % — выгодой.

В развитии и формировании интересов у глухих школьников огромную роль играет оптимальная организация педагогического процесса.

Особенности личности глухих. Развитие тугоухих детей

Врожденная или рано приобретенная глухота как тяжелый первичный дефект влечет за собой выраженные вторичные отклонения, особенности формирования личности и своеобразие протекания психических процессов в условиях сенсорной (в данном случае слуховой) депривации.

На протяжении длительного периода времени, вплоть до XIX века, глухонемые по своему психическому состоянию приравнивались к слабоумным, идиотам. Некоторые исследователи считали, что глухонемые стоят на низшей степени развития, они якобы живут лишь естественными потребностями, стремятся к их удовлетворению и при малейшем противоречии приходят в ярость, составляющую их отличительную черту [Eshke, Sicard R.].

Отмечалось, что глухонемые не способны подняться от грубой чувственности к разуму, они представляют собой игрушку для внезапных впечатлений и чувств, у них отсутствуют представления о добре и зле, правде, чувстве долга. Наиболее типичными чертами глухонемых считались импульсивность, отсутствие самообладания [Caesar К. А.].
Характеризуя положение глухонемых, Е. С. Боришпольский писал: «Они были предметом ужаса и отвращения, от них удалялись, от них бежали, в них видели свидетельство гнева богов».

Наряду с пессимистическими, а порой и реакционными взглядами на психику глухонемых высказывались и прогрессивные, гуманные суждения. Уже в XVI веке испанский монах Pedro de Ponse. первый учитель глухонемых, доказал на практике, что детей, лишенных слуха, можно научить говорить. В конце XVIII — начале XIX века появились работы, в которых делались попытки объективно оценивать возможности психического развития лиц, лишенных слуха. Утверждалось, что многие глухонемые отличаются ясным умом и сообразительностью, а их интеллектуальное развитие в большинстве случаев соответствует среде и социальному положению [Meissner, Walther E.].

Некоторые исследователи отмечали, что глухонемые обладают хорошими умственными задатками, которые можно развить путем обучения и воспитания [Членов Е. В., Боришпольский Е. С., Лаговский Н. М.].

Касаясь характерологических особенностей глухонемых, авторы говорили о таких их качествах, как доброта, чувство родительской любви и привязанности. Одновременно отмечалось, что дурные черты их характера (вспыльчивость, злобность, недоверчивость, эгоизм)— не врожденные, а зависят от внешних обстоятельств, т. е. отсутствия воспитания [Боришпольский Е. С., Выготский М. С.].

А. В. Владимирский показал, что отсутствие речи часто является следствием глухоты, наступившей в раннем детстве, и приводит к задержке психического развития. По его мнению, глухонемым детям свойственны подвижность, суетливость, оживленная жестикуляция; он также обратил внимание на черты психического инфантилизма, характерные для них: «Можно смело сказать, что мои глухонемые значительно дольше сохранили черты, свойственные детям, значительно дольше оставались детьми, тогда как их слышащие сверстники часто даже преждевременно старались быть взрослыми».

Переживание глухонемыми своего дефекта способтвует развитию замкнутости, угрюмости, что приводит к определенной социальной изоляции. Вместе с тем в литературе имеются указания на то, что лица, потерявшие слух в раннем детстве, благодаря трудоемкому специальному обучению и воспитанию могут подняться до уровня слышащих [Лаговский Н. М., Соловьев И. М., Хватцев М. Е, Шабалин С. Н.].

О больших комненсаторских возможностях ЦНС говорят материалы, посвященные развитию слепоглухонемых людей, которые в раннем детстве лишились двух важнейших дистантных рецепторов — органов слуха и зрения.

Мимико-жестовая речь глухих

Мимико-жестовая речь возникает у глухого ребенка как своеобразная компенсация отсутствующей словесной речи, как средство, позволяющее глухому осуществлять элементарное об­щение с окружающими его людьми.

Ребенок с глубоким нарушением слуха овладевает словесной речью только в условиях специального обучения и воспитания: не слыша речи окружающих, он не может подражать ей и без вме­шательства слышащих взрослых остается немым. Глухой ребе­нок вынужден прибегать к жестам в сочетании с выразительной мимикой лица, так как он испытывает потребность общения и стремится установить контакт с близкими.

Постепенно глухой ребенок вступает в контакт с все большим кругом людей, в том числе и глухих; его жизненная практика обогащается. Накопленные наглядные представления и обобще­ния выражаются жестами, которые, совершенствуясь, все более и более точно отражают объективную действительность.

Жест глухих представляет собой движение руки (двух рук) и пальцев рук. Голова, корпус при жестовом высказывании, как правило, остаются неподвижными, но руки, двигаясь, нередко касаются определенным образом лица, головы, корпуса, которые таким образом пассивно участвуют в жесте.

Часто жесты сопровождаются соответствующей мимикой (вы­ражением лица). Очевидно, что мимика при жестовом общении играет значительно большую роль, чем при устном словесном общении.

Для выражения определенных отношений в мимико-жестовой речи используются не только общепринятые жесты, следующие друг за другом во времени (линейный порядок), но и способ од­новременного исполнения жестов, вследствие чего возникают определенные жестовые структуры.

Жест как элемент речи и языка отличается рядом особен­ностей.

1. Жест исполняется в пространстве руками говорящего, он может быть расположен выше, ниже, ближе, дальше, правее, ле­вее от условной точки отсчета.

2. При исполнении жеста одной или двумя руками комбина­ции фиксированных положений пальцев рук и их движений могут

функционировать в большем или меньшем пространстве, как бы охватывая больший или меньший объем.

3. Жест, включающий в себя движения рук, а также пальцев рук, может при исполнении характеризоваться особенностью движения: его направлением, темпом и т. д.

4. При объединении жестов в структуру они могут испол­няться последовательно и одновременно. В последнем случае мы имеем дело с двумя вариантами: в одном—два жеста исполня­ются одновременно, в другом — к части исполнявшегося раньше жеста присоединяется новый жест.

Возникнув как средство общения и выполняя функцию обоб­щения явлений окружающей действительности, жестовая речь развивается, отражая успехи познавательно-практической дея­тельности глухого, вступая в сложные взаимодействия со сло­весной речью, которую ребенок усваивает в процессе специаль­ного обучения.

Маленький глухой ребенок, не обученный словесной речи, пользуется небольшим набором жестов.

Раньше всего возникает указательный жест. Человек, указы­вая на предмет, тем самым его называет, обозначает. Для обо­значения частей человеческого тела (нос, рот, глаза, руки, ноги) глухой всегда пользуется только указательными жестами.

Наиболее часто жесты имитируют действия. Р. М. Боскис, ис­следовавшая развитие мимико-жестовой речи глухих, отмечает, что ребенок постепенно «научается не только указывать на пред­меты, но и имитировать некоторые действия и драматизировать некоторые события, выражая, таким образом, и соотношения между предметами» (Р. М. Боскис, 1963, стр. 102).

Для обозначения элементарного действия применяется про­стая его имитация, например жест «писать» напоминает процесс письма, жест «бежать» изображает бег (см. рис. 28 — Приложение). Этим способом обозначаются не только сами действия, но и предметы, с которыми это действие связано. Так, птица изображается дви­жением, напоминающим полет птицы (характерное действие са­мого предмета, т.

е. птицы), нож—жестом, соответствующим действию «резать» (т. е. действием, выполняющимся при помощи этого предмета).

Для обозначения качества предмета используется имитация переживания, связанного с этим качеством (например, для обо­значения качества «кислый» лицу придается такое выражение, которое бывает при ощущении чего-либо кислого). Иногда для обозначения качества предмета указывается другой предмет, об­ладающий данным качеством (например, для обозначения крас­ного цвета указывают на губы).

Другой способ жестового обозначения заключается в более или менее полном наглядном описании предмета. Жестом либо обрисовывается контур предмета (рисующий жест), либо дается пластическое изображение его (пластический жест). Примером

рисующего жеста может служить жест «шляпа», примером пла­стического—обозначение кровати, гриба (см. рис. 29, 30 — Приложение).

Исследователи жестового языка, сравнивая значение жеста и значение слова, подчеркивают, что наглядное обобщение, кото­рое заключено в жесте маленьких глухих, не соответствует слож­ному обобщению, которое содержит в себе слово, выражающее понятие. Например, для выражения понятия, которому соответ­ствует в русском языке слово прыгать, исполняется один жест, обозначающий «прыгать на одной ноге», другой — «прыгать на двух ногах»; для обозначения действия стирать жест «стирать тряпкой» будет отличаться от жеста «стирать резинкой». Одному слову русского языка соответствует несколько жестов. Эту осо­бенность жестовой речи принято условно называть многослов ностью (P.M. Боскис).

Другой особенностью жестового языка является своеобразная многозначность и недостаточная дифференцированность жестов. Глухие дети обозначают одним жестом всю наглядную ситуацию. Жест, имитирующий движение при подметании мет­лой, в зависимости от контекста может обозначать дворника, мет­лу или само действие — мести. Многозначность жестов не пре­пятствует жестовому общению глухих, которые в контексте раз­говора легко понимают друг друга.

Наряду с перечисленными выше особенностями значения же­стов в сравнении со значениями слов исследователи жестового языка отмечают глубокое своеобразие синтаксиса жестового язы­ка (В. Флери, 1835; P. М. Боскис, 1959, 1963; H. Г. Морозова, 1959; И. М. Соловьев, 1939, 1940; Л. В. Занков, 1940 а; В. Вундт [W. Wundt], 1901; П. Олерон [P. Oleron], 1952; В. Стокоэ [W. Stokoe], 1960; Б. Тервоорт [В. Terwoort], 1961, 1967). После­довательность жестов в высказывании глухого не соответствует последовательности слов в предложении русского языка. На примерах жестовых фраз Мальчик маленький кубики четыре иг­рать, Мама чайник зеленый стол ставить видим, что дополнение стоит впереди сказуемого, название предмета предшествует на-

званию качества, количества. Предлоги, союзы и другие слу­жебные слова отсутствуют. Вопросительные слова обычно стоят в конце фразы (карандаши дать сколько?), отрицание следует за названием действия (я шалить нет). Таким образом, непо­средственно сопоставляя язык жестов с языком слов, исследова­тели подчеркивают своеобразие грамматических закономерно­стей жестового языка.

Сурдопедагоги, считая, что выразительные возможности жес­тового языка ограничены, давно заметили то специфическое в языке глухих, что оказывается несопоставимым непосредственно со словесным языком. Еще в 1835 г. В. Флери писал: «Если на­ходится в наших языках множество выражений, которые при­личным образом не могут быть переведены на мимику, в сей по­следней также существует великое разнообразие оттенков и чрезвычайно тонких изменений, каких на бумаге выразить не­возможно».

Наблюдается большая лабильность жеста (Р. М. Боскис и Н. Г. Морозова, 1959). Из двух немного различающихся между собой жестов один может обозначать действие, а другой — ка­чество действия, что в русском языке обычно выражается наре­чием. Так, характер движения руки изменяется при исполнении жестов, обозначающих «бьет» и «сильно бьет» (И. М. Соловьев, 1939).

Большое значение имеет направление жеста, например при выражении понятий дать, взять, платить. Жест по-разному будет выглядеть в зависимости от того, имеет ли говорящий в виду себя или другое лицо.

Способ исполнения жестов и жестовых объединений (анало­гов предложений словесного языка) имеет важное значение при выражении определенных явлений объективного мира. При изу­чении того, как обозначаются в жестовом языке глухих прост­ранственные отношения предметов, оказалось, что основным средством передачи является изменение способа исполнения же­ста. Например, сообщая глухому собеседнику жестовой речью,

что телевизор стоит в середине левой (от говорящего) стены ком­наты, повернут «углом» на тумбочке, рассказчик жест «телеви­зор» исполняет особым образом (рис. 31 — см. Приложение). Жест оказывается рас­положенным дальше и левее от говорящего, иначе повернутым (ориентированным), чем обычный, общепринятый жест, модели­руя местоположение предмета в комнате. Таким образом, жест имеет выразительные возможности, отличные от слова.

Выяснилось также, что жестовые объединения (аналоги пред­ложений) в ряде случаев построены по принципу, отличному от принципов построения предложений русского языка. Например, сообщая жестами о том, что в левом ближнем углу комнаты за креслом стоит торшер, рассказчик сначала исполняет жест «стул» левой рукой, причем жест исполняется иначе, чем обще­принятый жест, затем, не убирая левой руки, правой рукой он исполняет жест «свет» («лампа») —рис. 32 (Г. Л. Зайцева) — см. Приложение.

Такое объединение жестов основано на возможности одно­временного функционирования жестов. В жестовом языке не обя­зателен принцип линейности, как в словесном языке. Приведен­ный пример жестового объединения может служить образцом построения жестовых высказываний, заметно отличающегося от схемы построения предложений русского языка. Эти специфичес­кие выразительные средства и возможности жестового языка использует глухой ребенок, отражая объективную действитель­ность в общении с неслышащими людьми.

Следует иметь в виду, что уровень развития жестовой речи у глухих детей, только что пришедших в школу, различен. Чем

раньше ребенка начали обучать словесному языку, тем меньше у него потребность в жестовых обозначениях.

Количество и характер жестов, которыми владеет ребенок, зависит от условий его жизни до школы, от средств общения, ко­торые использовали окружающие для контакта с глухим ребен­ком. У ребенка из семьи, члены которой стремились к словесному общению с ним, жестов окажется меньше, чем у ребенка из семьи, в которой поощрялось стремление маленького глухого выразить свои потребности и наблюдения жестами. В таких семьях слы­шащие становятся «соавторами» жестов, которые, таким обра­зом, закрепляются в данной семье и приносятся ребенком в школу. Особенно резко отличаются жесты детей из семей с глу­хими родителями. В этом случае к началу обучения в школе ре­бенок владеет большим числом жестов и жестовых объединений, характерных для «взрослого» языка жестов.

Когда ребенок попадает в школу, где у него начинает форми­роваться словесная речь в условиях систематического обучения и воспитания, его жестовая речь продолжает развиваться. Глухие школьники между собой общаются в основном жестами. Жесты уточняются, становятся общепринятыми в данном коллективе. Под влиянием старших воспитанников, широко общающихся со взрослыми глухими, жестовая речь школьников все более при­обретает черты «нормализованного» языка жестов, принятого среди взрослых грамотных глухих.

Две речевые системы: словесная речь, на формирование ко­торой как средства общения и орудия мышления направлены

основные усилия педагогического коллектива, и жестовая речь, развивающаяся в процессе общения глухих между собой, — всту­пают в сложное взаимодействие.

Обучая глухих детей словесной речи — универсальному сред­ству передачи информации человеком — ее фонетическому строю, лексике, грамматике, школа создает условия компенса­ции аномального развития учащихся, стремится развить у них речевое мышление. В процессе изучения школьной программы у глухих учеников формируются различные понятия, выражаемые словесно. Новые понятия получают жестовое обозначение. Воз­никающие жесты иногда употребляются только в коллективе данного класса, школы и в дальнейшем претерпевают изменения или вытесняются под влиянием нормализованного языка жестов взрослых глухих.

Но с другой стороны, следует иметь в виду, что некоторые по­нятия у школьников могут быть сформированы в общении со старшими глухими, могут быть закреплены жестом, причем сло­весное выражение данного понятия ученик может еще не знать. Например, ученик Х класса, адекватно употребляя жест, соот­ветствующий сложному понятию, выражаемому в русском языке словом нейтральный, не знает этого слова (в контексте: Швей­цария—нейтральное государство).

Под влиянием словесной речи в жестовой речи появляются предлоги (на, около, рядом), союзы (если, потому что, поэтому). В контекст жестового высказывания грамотными глухими часто включается дактилирование. Дактилируются приставки, оконча­ния слов, слова, выражающие понятия, для обозначения которых нет жестов или если разговаривающим незнаком соответствую­щий жест. В ряде случаев дактилирование части слова служит указанием (наряду с молчаливым артикулированием слова), какое из нескольких значений жеста следует выбрать, при этом возникают сложные и своеобразные обозначения. Например, предложение Девочка присела и кормит цыплят изображается следующим образом:

девочка при сесть и кормить цы курица

жест дактили- жест дактили- жест молчаливое жест

рование рование артикули-

Неслышащие люди, овладевшие словесным языком, успешно работают в разных сферах народного хозяйства, широко пользу­ются научной литературой, читают художественные произведе­ния, общаются со слышащими при помощи словесной речи (в уст­ной и письменной ее формах). В разговорах же глухих между собой чаще всего используется мимико-жестовая речь. Специ­альные эксперименты И. В. Цукерман и В. А. Цукермана (1969) показали, что при жестовом изложении текста с дополнительным дактилированием, сопровождаемым артикуляцией, средняя ско

рость восприятия речи глухими в 1,5 раза выше средней скоро­сти чтения с губ.

Особенности возникновения и развития жестовой речи необ­ходимо иметь в виду, изучая психическую деятельность глухого, отмечая своеобразие его психических процессов. Материалы экспериментальных исследований (Ж. И. Шиф, 1940 в, 1962; Т. В. Розанова, 19586, 1970), подтверждая обобщающее значе­ние жестов глухих, свидетельствуют, что жестовый язык явля­ется одним из средств мышления глухого школьника. А. И. Дьяч­ков (1957), изучая процесс восприятия, узнавания и обозначения средствами жестового языка геометрических объектов глухоне­мыми, не обученными словесной речи (дети и подростки от 10 до 16 лет и взрослые), показал, что испытуемые, лучше владеющие жестовым языком, успешнее справляются с заданием, чем испы­туемые, плохо знающие язык жестов.

Исследуя особенности памяти глухих детей, Т. В. Розанова приходит к выводу, что запоминание жестов осуществляется все­ми глухими от 10 до 16 лет более успешно, чем запоминание слов. Видимо, у глухих детей взаимные связи между жестовыми обо­значениями более тесны, чем между словами.

Вопрос о роли языка жестов в педагогическом процессе представители различных направлений и школ сурдопедагогики решали, исходя из определенных методологических воззрений и целей обучения. Крайние точки зрения характерны для предста­вителей чистого устного метода и мимического метода.

Представители мимического метода вслед за Ш. Делепе (Ch. de l’Epee) считали язык жестов естественной основой, на которой возможно развитие познавательной деятельности глу­хого, его мышления. Жестовый язык признавался единственным средством обучения. В этих целях его старались модифициро­вать, искусственно дополнить «методическими знаками».

Представители чистого устного метода и их последователи основной задачей считали обучение глухонемых устной речи, этой задаче были подчинены все стороны учебного процесса. В училищах, где образование строилось на основе чистого уст­ного метода, категорически запрещали использование мимико-жестовой речи как средства обучения и общения с воспитанни­ками.

Прогрессивная русская педагогическая система обосновывала необходимость применения всех видов словесной речи и исполь­зования мимико-жестовой речи в процессе обучения и воспита­ния неслышащих детей.

Первые годы после Октябрьской революции были годами по­исков путей, методов и средств обучения, которые позволили бы осуществить развитие личности глухого ребенка на основе прео­доления последствий глухонемоты, подготовку глухих к актив­ной общественно полезной деятельности в борьбе за построение коммунизма. Всероссийское совещание по вопросам обучения и

воспитания глухонемых детей 1938 г., явившееся итогом много­летних теоретических и методических поисков в области обуче­ния глухих, приняло решение использовать мимико-жестовую речь в качестве вспомогательного средства обучения и общения с глухими детьми.

В педагогической практике школ глухих мимико-жестовая речь используется как вспомогательное средство во внеклассной воспитательной работе. Различные жизненные ситуации, возни­кающие в коллективе воспитанников школы, ставят перед сурдо­педагогом сложные вопросы, требующие неотложного решения, полного взаимопонимания. Словесное общение с учащимися, ко­торые еще недостаточно овладели русским языком, зачастую затруднено. Специфические условия работы (например, турист­ский поход, работа в поле, конфликт между детьми и др.) не по­зволяют иногда немедленно провести разъяснение ‘необходи­мых слов и выражений. В таких случаях наряду со словесной речью используется жестовая речь как вспомогательное сред­ство.

Определенные трудности для глухих, даже свободно владею­щих словесной речью, представляет собой зрительное восприятие монологической речи, например доклада. В этом случае большую помощь глухому может оказать переводчик, трансформирующий словесную речь в мимико-жестовую.

Многие вопросы относительно развития и функционирования мимико-жестовой речи глухих остаются еще не изученными. Вме­сте с тем тщательное исследование структуры мимико-жестовой речи, ее выразительных возможностей, взаимоотношений между этим видом речи и мышлением глухих на разных этапах их раз­вития создаст возможности для более глубокого понимания об­щих законов развития психики глухих и более совершенного их обучения.

Читайте также:

  
• Дизопирамид при аритмии сердца — показания, противопоказания
  
• Подготовка зубов к пломбированию. Препарирование кариозных полостей
  
• Инфекции, вызванные Noncholera Vibrio
  
• Генетическое консультирование повторения многофакторных болезней. Рекомендации
  
• Сниженная агрессивность. Развитие мысли

ЗНАЧЕНИЕ ДАКТИЛЬНОЙ ФОРМЫ РЕЧИ И ЕЕ СООТНОШЕНИЕ С УСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧЬЮ — FINDOUT.SU

Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Выберите тип работыЧасть дипломаДипломная работаКурсовая работаКонтрольная работаРешение задачРефератНаучно — исследовательская работаОтчет по практикеОтветы на билетыТест/экзамен onlineМонографияЭссеДокладКомпьютерный набор текстаКомпьютерный чертежРецензияПереводРепетиторБизнес-планКонспектыПроверка качестваЭкзамен на сайтеАспирантский рефератМагистерская работаНаучная статьяНаучный трудТехническая редакция текстаЧертеж от рукиДиаграммы, таблицыПрезентация к защитеТезисный планРечь к дипломуДоработка заказа клиентаОтзыв на дипломПубликация статьи в ВАКПубликация статьи в ScopusДипломная работа MBAПовышение оригинальностиКопирайтингДругое

Нажимая кнопку «Продолжить», я принимаю политику конфиденциальности

В подготовительном классе школы глухих обучаются дети, не получившие дошкольной подготовки, а значит, не владею­щие речью. Обучение этой группы глухих детей представляет значительные трудности, так как наиболее благоприятные сро­ки формирования речи пропущены, а ее отсутствие неизбежно ведет к задержке психического развития ребенка.

Поступление в школу, знакомство с новой обстановкой, с новыми товарищами, новыми видами деятельности вызы­вают у детей потребность в общении. Задача учителя, воспи­тателя — использовать их желание вступить в контакт с окружающими для начала работы над речью. При этом необхо­димо учесть, что глухие дети овладевают тем языком, которым пользуются окружающие люди. Если в школе хорошо постав­лена работа над словесной речью, если усилия всего педагоги­ческого коллектива школы направлены на формирование у учащихся словесной речи как средства общения, то дети, при­шедшие в* школу, будут успешно овладевать этим видом ком­муникации. Потребность в живом общении, не удовлетворенная словом, побуждает неслышащих детей пользоваться другими средствами общения, в частности жестовой речью.

Становление речи у детей с отсутствием слуха происходит с опорой на другие анализаторы. В процессе специального обуче­ния у них формируется умение воспринимать устную речь ок­ружающих, вырабатывается умение пользоваться голосом, речевым дыханием, отрабатывается произношение отдельных звуков, их сочетаний, слов и т.д. Даже элементарное овладение зрительным восприятием устной речи и произношением требу­ет длительных сроков и приложения больших усилий как со стороны учителя, так и со стороны детей. Поэтому устная фор­ма речи как важнейшее средство адаптации в обществе слыша­щих не может сразу стать для учащихся подготовительных классов школ глухих надежным средством общения.

Другой формой речи, которой пользуются слышащие люди, является письменная форма. Однако и письменная речь в силу ее специфики (необходимость иметь письменные принадлежно­сти, медленный темп пользования ею, иная мотивированность, большая произвольность и др.) и, главное, необходимости спе­циального обучения ей не может быть основным средством жи­вого общения глухих со слышащими и между собой.

Трудности в обучении глухих детей общению с окружающи­ми на основе устной и письменной словесной речи привели к необходимости обратиться к дактильной речи. Дактильная речь создана для осуществления глухими речевых контактов друг с другом. (Дактильную речь изобрели испанские монахи, принимавшие на себя обет молчания.) Эта своеобразная форма речи по своей функции сходна с устной, ею можно пользовать­ся только в непосредственном общении. С другой стороны, дактильная речь схожа с письменной, так как каждой букве соответствует определенная дактилема. Но важно то, что овла­дение ею возможно для глухих детей независимо от уровня вла­дения устной и письменной речью. С помощью дактильной речи дети могут выражать свои желания, просьбы, чувства и вместе с тем понимать окружающих их людей, также пользующихся дактильной речью.

Учащиеся подготовительного класса достаточно быстро овладевают дактильными знаками даже вне специального обу­чения им. Благодаря тому что дактильная речь является видом словесной речи, использование ее в качестве исходной формы и процессе овладения языком способствует формированию у глу хих детей словесной речи как средства общения и установле­ния речевых контактов с окружающими.

Однако использование дактильной речи в обучении глухих детей языку не самоцель, это вынужденная мера, необходимая для того, чтобы ускорить и облегчить им процесс овладения язы­ком. Использование устной или письменной формы речи в ка­честве исходной в процессе обучения языку применительно к категории детей, имеющих большой «стаж» глухоты и немо­ты, задерживало бы процесс овладения речью и развитие сло-кесного мышления.

Обучение глухих школьников дактильной речи способству­ет достаточно быстрому накоплению словаря, более прочному усвоению структуры слова. Эти факты объясняются тем, что, юльзуясь дактилологией, дети расчленяют слово на составные части, обозначая каждую из них нужной дактилемой и объеди­няя их в единое целое, т.е. происходят анализ и синтез слова, необходимые для запоминания речевого материала. Движения пальцев при дактилировании, при переходе от одного положе­ния (знака) в другое, т.е. пальцевые кинестезии, играют огром­ную роль в овладении детьми речью. Мышечное чувство руки используется как средство компенсации недостаточно развитых и дифференцированных движений речевых органов. Движение пальцев руки помогает глухим детям контролировать правиль­ность своей речи, так же как слух позволяет слышащим конт­ролировать свою речь.

Параллельно с формированием дактильной речи происходит обучение детей устной и письменной речи, и опережающее раз­витие дактильной речи не мешает, а, наоборот, помогает развитию их. Обучение устной речи ставит детей перед необхо­димостью овладеть звукопроизношением слов, уже усвоенных в дактильной форме, включенных в речевое общение. По мере овладения произношением устное проговаривание учащимися дактилируемых слов становится более четким. С развитием артикуляции, укреплением речевых кинестезии устная речь на­чинает использоваться и без сопутствующего дактилирования. Исправление ошибок устной речи осуществляется показом об­разца произношения звука и подкрепляется показом соответ­ствующей дактилемы, воспроизведением звукобуквенного состава слова с параллельным дактилированием его.

Владение дактильной речью помогает в овладении чтением и письмом. Говоря дактильно, дети проводят анализ и синтез слова, что составляет основу навыков чтения и письма. Воспри­нимая с руки (или с таблички) дактилируемое слово, глухие дети учатся читать, но не буквенный, а дактильный шрифт. Постепенно дактильные знаки заменяются буквами, и школьники начинают читать и печатные слова, фразы с опо­рой на собственное дактилирование. Овладению буквенным со­ставом способствует и работа над устной речью (каждый новый звук сопоставляется с буквой).

Овладение письмом также невозможно без умения осуществ­лять анализ и синтез слова. Запись слова требует от детей, пользующихся дактильной речью, знания графического об­раза букв. Этому школьники обучаются на уроках грамоты и овладевают письмом к концу подготовительного класса. Применение дактильной речи облегчает и ускоряет процесс обучения грамоте.

Таким образом, использование дактильной речи в качестве исходной в процессе формирования языка у глухих школьни­ков обеспечивает более быстрое и эффективное развитие сло­весной речи в качестве средства общения и способствует формированию устной, а также письменной речи.

СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ДАКТИЛЬНОЙ РЕЧИ

Первоначальный период обучения речи, который охватыва­ет подготовительный класс, имеет свои задачи и свое содержа­ние обучения, специфические методические приемы работы по языку. В подготовительном классе глухие дети знакомятся со словесной речью как средством общения, у них формируются первоначальные умения пользоваться речью для установления контакта с окружающими, для выражения своих желаний, потребностей.

Решить эти задачи невозможно без большой работы по вос­питанию у глухих учащихся потребности в речи. Глухие малы­ши, поступившие в школу, должны попасть в обстановку доброжелательности, внимания, заботы, в которой, как они уви­дят, все заняты коллективной деятельностью (читают, пишут, играют, трудятся), говорят, обмениваются мыслями, чувства­ми, информацией. Решение задач обучения необходимо начи­нать с воспитания желания вступать во взаимоотношения с учителем, воспитателем,.товарищами и при этом действовать так, как окружающие, подражать им, а значит — говорить.

Эта работа не ограничивается учебным временем. Повседнев­ная деятельность учащихся в интернате, как и в классе, долж­на быть насыщена речью. Чем бы ни занимался воспитатель с детьми, он обязан сопровождать свои действия речью, обра­щаться к ним, рассказывать о том, что будут делать, куда пой­дут и т.д. На первых порах далеко не все, что говорит учитель, воспитатель, будет пониматься детьми. Но важно, что ребенок попадет в речевую среду, под влиянием которой у него сначала робко, а затем уверенней начнет появляться желание подражать речевому поведению окружающих, появится потребность в речи.

Воспитание потребности говорить сочетается с целенаправлен­ным обучением речи, содержание которого определяется програм­мой. Программа по обучению языку в подготовительном классе школы глухих отличается от программы школы для слышащих детей. В 1 класс массовой школы поступают дети, владеющие ре­чью, которая для них уже является и средством общения, и ору­дием мышления. С первых дней пребывания в школе эти дети приступают к изучению родного языка, его словарного состава, грамматического строя и т. д. с целью дальнейшего развития речи, ее обогащения. Работа с глухими детьми, поступающими в под­готовительный класс, начинается с наверстывания упущенного — обучения словесному общению. Поскольку словесное общение включает в себя умение выражать желания, просьбы, отвечать на вопросы и задавать их, понимать задания и сообщать об их выполнении и др., то обучение языку и начинается с формиро­вания подобных коммуникативных умений.

По существу основным содержанием обучения в подготови­тельном классе является формирование у глухих детей диало­гической речи, первоначальных навыков ее. Программа включает следующие умения, характерные для разговорной (диалогической речи):

понимать простейшие обращения, обращаться к товарищу и учителю с просьбой;

сообщать о выполнении заданий;

понимать вопросы и отвечать на них;

обращаться с вопросами к учителю, товарищам;

сообщать о здоровье, желании, умении, знании.

Программа определяет и речевой материал, который должен быть усвоен детьми в процессе формирования перечисленных выше умений. Каждое слово, указанное в программе, должно усваиваться учеником в процессе общения и для общения. Однако запоминание детьми слов не означает еще, что они ов­ладели речью. Важно, чтобы ребенок владел умениями, харак­терными для диалогической речи, овладел самой речевой деятельностью, чтобы у него была воспитана установка на речь, на говорение. Задача эта трудная. Объяснить значение речи неслышащему и неговорящему школьнику невозможно. Но воз­можно воспитать понимание того, что каждое слово, словосоче­тание, фраза являются средством выражения желания, просьбы и т.д. Овладевая навыком общения, умениями, необходимыми для этого процесса, школьники постепенно усваивают и рече­вой материал, необходимый для установления взаимопонима­ния с окружающими их людьми.

Программа определяет сроки начала работы над тем или иным речевым материалом и его объем для каждой четверти. При этом учитывается, что речевой материал должен соответствовать по­требностям детей, поступивших в школу, и быть необходимым им для общения. Школьники должны познакомиться друг с дру­гом, с окружающей их обстановкой, с различными видами дея­тельности, которыми будут заниматься в школе. Поэтому, например, в первой четверти программа предусматривает знания детьми имен товарищей, учителей, названий учебных вещей, иг­рушек, некоторых овощей и фруктов и т.д. Программа нацелива­ет учителя на то, чтобы ребенок не только знал отдельные названия, но и умел пользоваться речевым материалом в процес­се общения. В последующих четвертях знания глухих учащихся расширяются, так как возрастает объем сведений об окружающей жизни, соответственно расширяется и речевой материал.

Различными коммуникативными навыками школьники овладевают не последовательно, а параллельно. Уже в первой четверти ведется обучение выражать просьбу, понимать и отве­чать на вопросы, выполнять простейшие поручения и др.

Школьная жизнь, учебная и другие виды деятельности требуют постоянного общения, включающего в себя разные виды коммуникации: вопросы, задания, просьбы, сообщения. И поскольку в подготовительном классе у учащихся формиру­ются первые навыки живой разговорной речи, невозможно вес­ти работу над разными умениями поочередно. Однако это не означает, что процесс первоначального овладения речью глухим ребенком хаотичен и определяется лишь сиюминутными по­требностями общения. С.А. Зыков отмечал: «Обучение глухих языку в его коммуникативной функции предполагает целена­правленную систему работы, обеспечивающую планомерное, для каждого года очерченное программой усвоение школьни­ками речи при соблюдении обязательного условия, что каждое усваиваемое слово, словосочетание несут в себе «нагрузку» ком­муникативности» (Зыков С. А. Методика обучения глухих детей языку. — М., 1977. — С. 21). Учитель — главное действующее лицо учеб­ного процесса — организует его, руководит им, ориентируясь на программные требования каждого периода обучения.

Овладевать речью глухой ребенок, как и слышащий, начи­нает с подражания речи окружающих его людей. Однако в ис­пользовании подражания в качестве средства развития речи глухого ребенка есть свои особенности.

Воспитывая слышащего малыша, родители, воспитатели в яслях, детском саду стремятся как можно больше говорить с ним, придавая своей речи эмоциональность, выразительность, поддерживать в ребенке голосовые реакции, лепет и далее — первые слова, фразы. Весь процесс общения с ребенком, его под­ражание говорящим вокруг людям складываются в основном стихийно: взрослые не продумывают специально, какой рече­вой материал они будут использовать сегодня в общении с ре­бенком, как будут знакомить его с новым словом, с новым понятием. Однако чем больше родители говорят с ребенком, об­щаются с ним в процессе игр, прогулок, занятий разными ви­дами деятельности, тем успешнее продвигается его речевое развитие. От понимания речи взрослых ребенокпереходит к са­мостоятельному пользованию языком слов. Наличие слуха по­зволяет ребенку сопоставлять свою речь с речью окружающих, подстраивать ее к принятым нормам.

Для глухих учащихся подготовительного класса такой естественный путь формирования речи, основанный на слухо­вом подражании, невозможен. Дети овладевают речью в процес­се специального обучения, и этот процесс управляемый, организованный. В основе подражания глухих детей лежит зри­тельное восприятие видимых движений речевых органов. В условиях специальной работы по развитию остатков слуха становится возможным при обучении речи использовать и их крайне незначительные слуховые возможности для подража­ния речи окружающих.

У глухих детей до 6—7 лет, не обучавшихся языку, подража­ние речи окружающих практически отсутствует и появляется под влиянием обучения. Учитывая роль подражания в речевом развитии глухого школьника, необходимость его совершенство­вания, сурдопедагог обязан особенно требовательно относиться к собственной речи. По своему содержанию, по использованию лексических средств речь педагога в основном должна соответ­ствовать программным требованиям подготовительного класса. Вне учебной ситуации речь взрослого, естественно, богаче, раз­нообразнее, объем речевого материала шире возможностей де­тей усвоить его.

Систематическое, целенаправленное обучение школьников языку, осуществляемое в урочное время, предъявляет к речи учителя большие требования. С одной стороны, она должна быть особенно четкой, упорядоченной, без лишних слов, засоряющих речь. С другой стороны, нельзя чрезмерно упрощать речь, обед­нять ее, подстраиваясь под возможности учащихся. Педагог должен помнить: все, что он говорит, через некоторое время дол­жен начать говорить ребенок.

Вначале объем понимаемой (импрессивной) речи детей шире объема активной (экспрессивной) речи, т.е. они понима­ют больше, чем говорят сами. Это требование соответствует за­кономерностям развития речи слышащих детей и отражается в содержании обучения дактильной речи в подготовительном классе. В программе по данному разделу обучения языку вы­деляется речевой материал, усваиваемый школьниками на уровне его понимания (он отмечается в программе звездочкой), и слова, типы фраз, которыми дети должны пользоваться в речи. Это требование распространяется на все виды речевых умений, формируемых в подготовительном классе. Сначала дети учатся понимать и выполнять поручения учителя, а за­тем давать аналогичные инструкции товарищам. Первоначаль­но они овладевают умением отвечать на вопросы, а потом задавать их.

Длительность перехода от импрессивной речи к экспрессивной различна. Это зависит от особенностей речевого материала, фор­мируемых умений. В начале подготовительного класса этот разрыв значителен, к концу года он уменьшается: большая часть воспри­нимаемого материала включается в активную речь школьников.

Содержание речевого материала соответствует принципу постепенного нарастания сложности. Первые поручения, с ко­торыми учитель обращается к детям, состоят из одного глагола в повелительном наклонении: возьми, дай, рисуй, встань, сядь. Затем в инструкции появляется дополнение: «Возьми каран­даш» , «Дай куклу» и т.д. По мере обучения задания становятся еще сложнее: «Возьми красный карандаш», «Быстро нарисуй дом» и пр. Этот принцип постепенного увеличения сложности соблюдается и при построении других высказываний (вопросов, сообщений о работе, о желаниях и т.д.).

Содержание обучения дактильной речи характеризуется еще одной особенностью, исходящей из задач обучения речи в первоначальный период. Обучение начинается с диалогической речи, которой свойственно использование неполных предложе­ний («Что ты делаешь?» — «Читаю».— «Что?» — «Рассказ».— «О ком?»— «О животных».). Именно поэтому при обучении де­тей разговорной речи от них не требуется общения полными предложениями. Выполнение этого условия очень важно приме­нительно к обучению глухих детей, поскольку способствует фор­мированию живой разговорной речи и облегчает процесс овладения ею. Глухим детям, испытывающим большие трудно­сти в восприятии, в воспроизведении речи, легче пользоваться от­дельными словами, чем целыми предложениями. К сожалению, это требование не всегда выполняется учителями, что затрудняет и задерживает процесс развития речи глухих школьников.

В речи педагога дети получают образцы высказываний (слова, фразы) и способы их использования в речи. Программа определяет типы фраз, которыми овладевают дети на первом году обучения. Необходимо иметь в виду, что образцы высказываний учителя и учащихся, отраженные в программе, являются типовыми, т.е. по этому образцу (модели) должны строиться фразы с использованием другого речевого материа­ла, указанного в программе. Иначе говоря, научив детей пользо­ваться фразой «Попроси у Вовы тетрадь», учитель обязан научить их понимать и пользоваться аналогичными фразами с другим содержанием: «Попроси у Саши машину», «Попроси у девочки мяч» и т.д. В программе предусматривается парал­лельная отработка разных типов высказываний, указываются сроки начала работы.

Такова общая характеристика содержания обучения дактильной речи. Отвечая задачам формирования речи как сред­ства общения, оно включает в себя речевой материал (слова, фразы), необходимый для общения в связи с организацией учи­телем деятельности детей, и перечень видов речевой коммуни­кации, используемых в общении (поручения, вопросы и т. д.) и доступных детям на первом году обучения. Формирование дак­тильной речи осуществляется на всех уроках в подготовитель­ном классе, а также на специальных уроках обучения дактильной речи.

Использование различных форм речи глухих и слабослышащих дошкольников.(Короткевич)

Дактильная речь.Основные принципы, лежащие в основе программы и методики обучения:1) максимально приблизить содержание обучения к программе для слышащих детей дошкольного возраста;2) обеспечить возможность формировать речь не только на специальных занятиях, но и непосредственно в живом общении.Дактильная речь является одним из средств, обеспечивающих реализацию основных принципов в силу следующих ее преимуществ перед устной и письменной речью.Полноценное восприятие звуков устной речи зрением невозможно. Дактильная же речь легче и быстрее усваивается глухим ребенком на основе зрения. Дактильные знаки обеспечивают четкое членораздельное восприятие речи, а главное поддаются точному произведению их ребенком по подражанию. Это позволяет идти в формировании речи естественным путем, т.е. от понимания речи окружающих к ее активному потреблению. Цель эта недостижима средствами устной и письменной речи, где усвоение языка возможно лишь и условиях специального обучения, в первом случае —произношению, во втором — грамоте. Письменная карточка, которая используется в обучении дошкольников еще до овладения ими грамотой, воспринимается только глобально (целостно), дактильная же речь обеспечивает членораздельное восприятие слова и усвоение его буквенного состава. Дактильная речь очень рано (на 2—3-м месяце обучения) может стать средством не только для восприятия речи, но и для развития активной речи ребенка. И то и другое облегчает и ускоряет накопление словаря, дает возможность ребенку раньше, скорее и легче активно пользоваться приобретенными знаниями в общении как со взрослыми, так и между собой; это делает процесс овладения детьми речью более мотивированным; письменная речь не может служить средством общения не только потому, что она психологически более сложна для осуществления общения, но даже в силу трудности овладения ребенком дошкольного возраста техникой письма в пределах, необходимых для общения. Дактильная речь облегчает развитие навыка чтения губ, потому что в этом случае дети, читая с губ, тверже и определеннее знают состав слов. Применение дактильной речи позволяет исходить в подборе речевого материала не из доступности его произношению, а из актуальности для общения и развития познавательной и деятельности, позволяет обучать детей разнообразным деятельностям в единстве с формированием речи. Такая возможность в значительной мере предотвращает развитие у детей мимико-жестикуляторной речи, стимулируя развитие словесной речи и словесно-логического мышления. Применение в обучении дактильной речи не оказывает отрицательного влияния на качество произношения. Письменная речь.До овладения техникой дактилирования и запоминания детыми нового слова с руки письменная речь применяется главным образом для восприятия речи. Написанные слова используются в трех направлениях: а) для обозначения предметов и явлений окружающей действительности, название которых дети узнают в первый раз; б) для облегчения восприятия слов и выражений, еще недостаточно усвоенных детьми; в) как средство закрепления в слове полученных впечатлений очень ограниченной степени, как средство сообщений то знаний (чтение текстов). Основная задача использования табличек на первом этапе обучения — с первого же дня прихода детей в дошкольное учреждение воспитать у них установку воспринимать слово как средство обозначения, как сигнал к действию, как средство общения. Таблички обеспечивают целостное восприятие слона, что соответствует особенностям восприятия детей дошкольного возраста. Однако восприятие глобально лишь в первый момент на первом этапе восприятия нового слова. Учитывая ограниченную возможность различения слов, воспринятых только глобально, трудность различения сходных по написанию слов, все слова, предъявленные на табличках, тут же дактильно проговариваются. Осуществляемый при дактилировании анализ облегчает их различение, ускоряет запоминание, позволяет включить новое слово в самостоятельную речь. Чтение карточек, «проговаривание» их при помощи дактильных знаков нельзя еще назвать подлинным аналитическим чтением. На первом этапе обучения — это лишь перевод письменного знака на дактильный. По мере накопления слов, по мере овладения речью письменная речь используется как средство закрепления полученных впечатлений в связном письменном тексте и как средство сообщения знаний на основе чтения книг (текстов). Устная речь.Для глухого ребенка дошкольного возраста, не владеющего письмом, единственным средством словесного общения со слышащими является устная речь. Но устная речь, в отличие от дактильной (так же, как и письменная), не может быть усвоена непосредственно в общении, и в этом ее недостаток как средства овладения языком. Необходимы специальные методические пути, приемы для воспитания устной речи у глухого ребенка. В обучении слышащего ребенка речь является одновременно и средством, и предметом обучения. На первом этапе обучения глухого устная речь является специальным предметом обучения и лишь по мере ее усвоения становится и средством общения и обучения. Для развития устной речи глухого необходимо в первую очередь обучить чтению с губ и произношению. Представляется целесообразным формулировать общие условия, способствующие развитию устной речи. Эти условия следующие: 1) общее развитие ребенка на основе овладения им разнообразной деятельностью; 2) накопление большого запаса слов в дактильной форме; 3) воспитание у детей установки на устную речь, привычки пользования ею в общении; 4) своевременный переход от таблички и дактильного слова к устному; 5) исправление всеми общающимися с детьми лексических, грамматических ошибок детей, а также дефектов их произношения; 6) возможно более широкое общение детей, овладевших речью, со слышащими. На протяжении всего периода формирования у детей словесной речи взаимоотношения между различными формами словесной речи меняются. На самом первом этапе обучения (первые 4-5 месяцев) для восприятия в качестве ведущей формы словесной речи используется письменная речь и глобальное чтение с губ. Для самостоятельного же выражения на этом этапе детям служит дактильная речь. Позднее, в связи с развитием навыков дактилирования, возрастает роль непосредственно словесного общения в дактильной форме. Устная речь долгое время является только предметом обучения. Роль ее в общении незначительна. С развитием первичного навыка чтения с губ и по мере усвоения звуков речи и накопления запаса слов роль устной речи в общении все возрастает сначала в сочетании с дактильной. Сопутствующее устной речи дактильное проговаривание каждого слова обычно длится до тех пор, пока дети усваивают эти слова. Преподнесение детям словесного материала в дактильной форме знаменует более высокий уровень речевого развития детей по сравнению с тем, когда для этой цели привлекаются таблички. Это положение касается как общего уровня развития речи, так и усвоения каждого в отдельности слова и выражения. Таким образом, умение ребенка различать слово в дактильной форме гарантирует умение различать его и по табличке. Научившись различать слово по табличке и тем более дактильно, дети обязательно должны учиться воспринимать его в устной форме.   Конфликты в семейной жизни. Как это изменить? Редкий брак и взаимоотношения существуют без конфликтов и напряженности. Через это проходят все… Что делает отдел по эксплуатации и сопровождению ИС? Отвечает за сохранность данных (расписания копирования, копирование и пр.)… Что вызывает тренды на фондовых и товарных рынках Объяснение теории грузового поезда Первые 17 лет моих рыночных исследований сводились к попыткам вычис­лить, когда этот… Что делать, если нет взаимности? А теперь спустимся с небес на землю. Приземлились? Продолжаем разговор… Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:

Особенности дактильной речи у детей с нарушением слуха

В современной сурдопедагогике применяют 2 системы обучения глухих: на основе билингвистического подхода и на основе словесной речи. При втором подходе словесная и жестовая речь, а также дактилология равноправны и равноценны.  Дактилология (палец, слово) – дактильная речь, ручная азбука, служащая для замены устной речи при общении грамотных глухих людей между собой и со всеми, знакомыми с дактилологией. Дактильные знаки заменяют буквы, поэтому в дактилологии имеется столько знаков, сколько букв в алфавите данного языка. По очертанию многие дактильные знаки напоминают буквы печатного и рукописного шрифтов (О, М, П, Ш). Это особая кинетическая система для компенсации импрессивной и экспрессивной устной речи. Обычно дактильные знаки изображаются пальцами одной руки, но в некоторых странах применяется и двуручная дактилология, построенная на использовании комбинированных движений пальцев обеих рук. Используя набор дактильных знаков, говорящий следует грамматике словесного языка

 Характеристика мимико-жестовой речи

Жестовая речь — это своеобразная, достаточно сложная систе¬ма общения, в которой используется язык жестов. существует несколько способов обозначения этого вида речи.  XVII—XIX вв. «мимика».В начале и середине XX в. «жестомимическая» и «мимико-жестовая речь». различать два ее вида: 1) разговорную жестовую речь, которой пользуются для общения между собой глухие люди, и 2) калькирующую жестовую речь, которой пользуются преимущественно сурдопереводчики при официальных фор¬мах общения. Разговорная жестовая речь использует язык жестов. Жесты раз¬нообразны и сложны по структуре. Они осуществляются одной или двумя руками, причем сочетание пальцев рук имеет строго определенное значение. Руки располагаются перед телом говоря¬щего,— пе¬ред лицом, грудью, ниже пояса. Движение осуществляется по той или иной траектории. Скорость движений варьируется: могут быть быстрыми и медленными, когда надо особо подчеркнуть высказывания, одни и те же движения по¬вторяются. Указывающий(я, ты, мы ),  и изображающий(здесь, там, наверх, вниз ) характер действий закрепился при обозначении предметов бли¬жайшего окружения, простых действий человека, наглядных при¬знаков предмета (цвета, формы, размеров). Анало¬гично этому изображается одинаково пила и пилить. калькирующей жестовой речи, оно является по последовательности используемых жестов как бы точным воспроизведением. Жесты либо берут¬ся из разговорной жестовой речи, либо конструируются из жес¬тов с включением полного или частичного дактильного проговаривания отдельных слов. Путем высказывания в форме калькиру¬ющей речи передается самая разнообразная информация делово¬го, общественно-политического и научного содержания. Разговорная жестовая речь усваивается детьми из общения с другими глухими, в той или иной степени владеющими ею. Каль-кирующей жестовой речью дети овладевают как вторичной зна¬ковой системой на основе овладения словесной речью. уро¬вень владения калькирующей жестовой речью прямо зависит от уровня владения словесной речью.       13 Факторы, определяющие характер и степень недостаточности  речевой функции у детей  с нарушением слуха

Классификация стойких нарушений слуха должна учитывать не только степень поражения слуховой функции, но и состояние речи. Характер и степень недостаточности  речевой функции у детей  с нарушением слуха зависят от взаимодействия трех основных факторов: 1) степени поражения слуха; 2) времени возникновения поражения слуха; 3) условий развития ребенка после возникновения поражения слуха. Эта зависимость в общем виде может быть сформулирована таким образом: 1) чем хуже ребенок слышит, тем хуже, при прочих равных условиях, он говорит; 2) чем раньше возникло нарушение слуха, тем тяжелее, при прочих равных условиях, расстройство речи; 3) чем раньше принимаются специальные меры по сохранению или воспитанию нормальной речи, тем лучше, при прочих равных условиях, сохраняется речь у ребенка. Состояние речи может зависеть также и от динамики развития патологического процесса в органе слуха. В случаях прогрессирующего падения слуха может наблюдаться сравнительно небольшое нарушение речевого развития при резко выраженной тугоухости. Такое несоответствие объясняется тем, что в данном периоде становления речи нарушение слуха еще не достигло той степени, которая могла бы вызвать серьезное нарушение развития речи. динамика развития речи у детей с нарушениями слуха,  зависит и от их индивидуальных особенностей. 

Поможем написать любую работу на аналогичную тему

• Реферат

  Особенности  дактильной речи у детей с нарушением слуха

  От 250 руб

• Контрольная работа

  Особенности  дактильной речи у детей с нарушением слуха

  От 250 руб

• Курсовая работа

  Особенности  дактильной речи у детей с нарушением слуха

  От 700 руб

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту

Узнать стоимость

Дактиль — Определение и примеры

Дактиль — Определение и примеры | ЛитЧартс

Определение

Примеры

Функция

Ресурсы

Дактиль Определение

Что такое дактиль? Вот быстрое и простое определение:

Дактиль — это трехсложная метрическая модель в поэзии, в которой за ударным слогом следуют два безударных слога. Само слово «поэзия» — отличный пример дактиля, ударный слог которого приходится на «По», за которым следуют безударные слоги «е» и «попробуй»: Po -e-try.

Некоторые дополнительные сведения о дактилях:

• Метрические узоры в поэзии называются стопами. Таким образом, дактиль — это тип стопы. Остальные стопы: ямб, хорей, анапест и спондей.
• Дактили использовались для сочинения греческой эпической поэзии, такой как «Илиада» или «Одиссея».
• Латинское слово для дактиля — dactylus , которое само по себе имеет образец ударения дактиля: dac -tyl-us.
• Противоположностью дактилю является анапест, метрическая стопа, состоящая из двух безударных слогов, за которыми следует ударный слог (например, в слове «под- стенд «).

Дактиль Произношение

Вот как произносится дактиль: дак -til

Дактиль в глубине другие литературные термины о поэзии.

Мы подробно рассмотрим каждый из них на соответствующих страницах, но ниже приведен краткий обзор, который поможет вам понять дактили.

• Поэзия: Поэзия, также называемая «стихом», представляет собой жанр литературы, состоящий из письма, организованного в строки, которые часто следуют образцу ритма, рифмы или того и другого. Три основных типа поэзии:
  • Формальный стих: Поэзия со строгим размером (ритмическим рисунком) и схемой рифмовки.
  • Чистый стих: Поэзия со строгим размером, но без рифмовки.
  • Свободный стих: Поэзия без строгого размера и схемы рифмовки.
• Ударение: В поэзии термин ударение относится к ударению, которое делается на определенных слогах в словах. Например, в слове «счастливо» ударение падает на первый слог («хап»), поэтому «хап» — это первый «ударный» слог, а два других слога («пи» и «лы») — «безударные». ».
• Фут: В поэзии «фут» относится к ритмическим единицам, которые составляют линии метра. Дактиль — это тип стопы.
• Метр: Образец ударных и безударных слогов, определяющий ритм строк стихотворения. Поэтические метры названы в честь типа и числа футов, которые они содержат. Например, дактилический пятистопный представляет собой тип метра, который содержит пять дактилей в строке (отсюда префикс «пента», что означает пять).

Акцентный стих против количественного стиха и дактиля

Термин дактиль принимает различное значение в зависимости от типа стиха, в котором он используется: акцентный стих или количественный стих.

• Дактилей в акцентном стихе: Акцентный стих — это поэзия, в которой размер определяется ударением или ударением, придаваемым определенным слогам. Метрический стих в английском языке почти всегда акцентных стихов. Дактиль в акцентном стихе состоит из ударно-безударного-безударного метрического рисунка, описанного выше.
• Дактилей в количественном стихе: Количественный стих — это поэзия, в которой размер происходит от длины слогов, а не от ударения. Здесь «длительность» означает время, необходимое для произнесения каждого слога. Дактили в количественном стихе состоят из трех слогов, в которых первый произносится дольше, чем два последних. Количественный стих чаще всего встречается в классической греческой и латинской поэзии, и его почти невозможно написать на английском языке.

Уловка для запоминания значения слова «дактиль»

Второе значение слова «дактиль» — «палец» или «пальчик ноги», а само слово происходит от греческого и латинского терминов, обозначающих три сустава, образующие палец. Подобно тому, как палец состоит из длинного сустава, отходящего от основания ладони, за которым следуют два сустава меньшего размера, дактили в стихотворном размере состоят из «долгого» (ударного) слога, за которым следуют два «коротких» (безударных) слога. Так что, если вы когда-нибудь забудете, что означает дактиль, пусть ваши пальцы укажут вам правильное направление.

Примеры дактилей

Неуклюжий ритм дактилического размера иногда сравнивают с ритмом лошадиного галопа. Поэтому неудивительно, что, пожалуй, самый известный пример стихотворения, написанного дактилическим размером, касается боевой атаки солдат на лошадях: «Атака легкой бригады» Альфреда лорда Теннисона. Вот примеры из этого стихотворения и нескольких других, в которых используется дактилический размер. В каждом примере мы выделили ударные слоги красным цветом, а безударные — зеленым.

Дактиль в «Атаке легкой бригады» Теннисона

В этом отрывке — первой строфе знаменитого стихотворения Теннисона «Атака легкой бригады» — отчетливо виден ударный-безударный-безударный метрический рисунок.

Пол-лиги, пол-лиги,
Пол-лиги вперед,
Все в долине Смерти
Проехали шестьсот.
«Вперед, легкая бригада!
Атака на орудия!» он сказал.
В долину Смерти
Проехал шестьсот.

Заметьте, однако, что дактилический рисунок не соблюдается строго. Строки 3 и 7 состоят из двух дактилей, но заканчиваются «лишним» односложным словом «Смерть». Кроме того, строки 4 и 8 заканчиваются двусложным словом «сотня», в котором отсутствует третий ударный слог, что делает его не дактилем, а скорее хореем (двусложная стопа, ударно-безударная). Многие стихотворения, написанные в определенном размере, включают отклонения от основного метрического рисунка по стилистическим причинам — здесь строки Теннисона, резко обрывающиеся в «Смерти», вызывают внезапную смерть, с которой столкнулись солдаты.

Дактиль в Лонгфелло

Евангелина

Первые две строки эпической поэмы Генри Уодсворта Лонгфелло Эванджелина являются одними из самых известных строк стихов в дактилическом размере.

Это первобытный лес. Сосны журчащие и болиголовы,
Бородатые мхом, и в одеждах зеленых, неясных в сумерках…

Обратите внимание, что обе строки заканчиваются хореями, а не дактилями (рубильник; сумерки). Это еще один пример стихотворения, отклоняющегося от основного размера.

Дактили в произведении Уитмена «Когда цвела сирень во дворе дома»

Уолт Уитмен известен прежде всего тем, что пишет верлибры, но он часто время от времени вводил в свой верлибр отмеренные строки. Здесь он использует почти идеальную линию дактильного гекзаметра, казалось бы, ни с того ни с сего — линии до и после этого примера вовсе не дактилические.

Я бежал в укрытие, принимая ночь, которая не говорит,
Вниз к берегам воды, тропинка болотом в полумраке,
К торжественным тенистым кедрам и призрачным соснам, таким тихим.

Другим классическим примером, хотя и не таким совершенным дактилизмом, как строка выше, является название (и вступительная строка) стихотворения Уитмена «Вне колыбели, бесконечно качающееся».

Почему писатели используют дактили?

Вы не найдете много беззаботных стихов, написанных дактилями, или действительно популярных лирических стихотворений, написанных дактилями, и не зря: дактиль ударный-безударный-безударный ( dum -da-da dum -да-да) по своей сути звучит тяжело и грандиозно и особенно хорошо подходит для серьезных стихов о войне, завоеваниях и потерях. В двух самых известных стихотворениях, написанных дактильным размером, — «Атака легкой кавалерии» Теннисона и «Эванджелине» Лонгфелло — поэты сочетают тяжелый ритм дактиля с такой же серьезной темой: схваткой не на жизнь, а на смерть (Теннисон ) и поиски давно потерянной любви (Лонгфелло).

Поэты Древней Греции и Рима также нашли в дактиле метр, идеально подходящий для их напряженной темы. Дактильный гекзаметр (шесть дактилей подряд в строке) на сегодняшний день является наиболее распространенным размером, основанным на дактиле, и считается определяющим метрическим образцом эпических поэм. В «Илиаде» и «Одиссее» Гомера и «Энеиде» Вергилия, возможно, трех самых известных когда-либо написанных эпических поэмах, используется дактилический гекзаметр. Такие поэты, как Гомер и Вергилий, выбирали дактилический размер не только из-за присущей ему формальности и серьезности, но и из-за того, как он звучал при чтении. Хотя в наши дни мы думаем об эпических поэмах как о письменных шедеврах длиной в книгу, они обычно произносились вслух в коллективной обстановке, часто с той или иной формой музыкального сопровождения, которое, по-видимому, хорошо сочеталось с дактилическим размером. Однако английские переводы этих эпических поэм обычно не пишутся дактилическим гекзаметром просто потому, что это очень сложно сделать на английском языке.

Другие полезные ресурсы по дактилу

• Страница Википедии о дактиле: Несколько технических пояснений, включая различные полезные примеры.
• Словарное определение дактиля: Базовое определение, которое включает в себя немного об этимологии дактиля (спойлер: оно происходит от греческого и латинского слов «палец», в частности, три сустава пальца).
• Дактилы на YouTube
  • Это чтение Теннисона «Атака легкой бригады» даст вам представление о том, как звучит дактилический гекзаметр при прочтении вслух.
  • Оригинальная песня, полностью написанная дактилями «поэтом перформанса» Алланом Вольфом.

Дактиль: значение, примеры, использование и слоги

Вы когда-нибудь задумывались, что такое дактиль? Вот стихотворение «Хиггелди Пиггелди» Яна Ланкашира. Вы заметили, что интересного в этом стихотворении помимо шутливых слов? Узнали, что это за стихотворение?

Хигглди Пигглди,

Бэкон, лорд-канцлер.

Небрежный, попался на

Тиски Палтриера.

Взяточничество свалило его,

Бронхопневмония

Прикончил его, испытав некоторые

Птица на льду.

Перечитайте стихотворение и сосредоточьтесь на словах, их ритме и слогах. Что ты заметил? Стихотворение является образцом двойного дактиля, имеющего строгую структуру дактилей, но что это вообще такое?

Значение дактиля

Дактиль — это единица измерения ритма, часто встречающаяся в поэзии. В нем за ударным слогом следуют два безударных слога.

Дактиль может встречаться в одном слове или в нескольких, в зависимости от слогов, но имеет общий звук дум -да-да или тум -ти-ти (где дум и тум ударные слоги).

Ударные и безударные слоги

Чтобы распознать дактиль в английском языке, мы должны уметь различать ударные и безударные слоги.

Часто ударные слоги:

Безударные слоги часто:

В этой статье разница между ударными и безударными слогами обозначена выделением ударных слогов жирным шрифтом, а безударных слогов обычным шрифтом. Мы также разделяем каждую стопу пробелом и каждый слог дефисом.

Звук «апп» в слове «яблоко» ударный, а «ле» безударный. « приложение — ле».

Звук «апп» в слове «применить» безударный, а «лы» — ударный. «Приложение- лв ’.

Примеры дактилей

В английском языке много слов, которые являются дактилями.

Эти слова имеют дактильный ритм:

• ‘basketball’ = bask -et-ball
• ‘алфавит’ = alph -a-bet

Наиболее популярные примеры английского inss поэзия — «Атака легкой бригады» лорда Альфреда Теннисона (1854 г. ). По словам Майкла Рифенбурга, дактили в поэме создают почти гипнотическое состояние, чтобы «донести до читателя тщетность обвинения» 9.0263 1 , создавая при этом маршевый ритм. Вот несколько строф из стихотворения. Можете ли вы найти дактиль?

I

Пол-лиги, пол-лиги,

Пол-лиги вперед,

Все в долине Смерти

Ехали шестьсот.

«Вперед, легкая бригада!

За пушки! он сказал.

В долину Смерти

Ехали шестьсот.

II

Вперед, легкая бригада!

Был ли человек встревожен?

Нет, хотя солдат знал

Кто-то ошибся.

Их не отвечать,

Их не объяснять почему,

Их не делать и умереть.

В долину Смерти

Ехали шестьсот.

Вот строки в стихотворении с дактильным размером!

‘ Для – подопечный свет – бригада’

‘ Был – там-а man -dis-mayed’

Другой пример дактилей можно найти в песне America из мюзикла West Side Story (1961). Эти дактили создают в припеве приподнятый и бодрый тон. Можете ли вы найти дактили?

Мне нравится быть в Америке,

Хорошо мне в Америке,

В Америке все бесплатно

Вот где дактили:

‘ Я -like-to be -in-Am Ev — все бесплатно -in-Am …’

Даже в детских стишках используются дактили для придания бодрости и бодрости. См., например, «Hickory Dickory Dock».

Гикори Диккори док.

Мышь подошла к часам

Часы пробили час.

Мышь опустилась на

Hickory Dickory Dock

Dactyls работают следующим образом:

HICK -OR -Y, DICK -OR -Y, Док

Dactylic Rhythms

9010. ногу и, таким образом, может внести свой вклад в большую схему ритма в стихотворении или песне. В стихотворении дактили могут использоваться по-разному, в зависимости от длины строк, поскольку это меняет количество футов, которые могут быть в нем. Некоторые стихотворения полностью посвящены этим типам ритмов, но другие могут посвящать им только отдельные строки. Ниже приведены несколько типов дактильных ритмов.

Дактильный диметр

Диметр означает, что на каждой линии две стопы.

Таким образом, дактилический диметр имеет два дактиля в строке стихотворения или песни.

«Атака легкой бригады» — прекрасный пример стихотворения с дактилическим диметром. Подумайте о первых двух строках второй строфы, в каждой из которых есть два дактиля (и только два).

Вперед, легкая бригада!

Был ли человек встревожен?

Двойной дактиль

Двойной дактиль — это забавный и жизнерадостный тип поэзии, который следует определенной структуре внутри двух четверостиший.

Каждая строфа двойного дактиля состоит из трех строк дактильного диаметра, за которыми следуют дактиль и спондей, а последние спонды должны рифмоваться друг с другом.

Спондей — это еще один тип метрической стопы с двумя ударными слогами, например, « автобус — остановка» .

Помимо строгой структуры содержание стихотворения также контролируется. Это потому что:

• Первая строка должна быть бессмысленной.
• Вторая строка должна содержать имя собственное (это может быть место, имя, учреждение и т.д.).
• Должна быть еще одна строка с совершенно уникальным словом, которое никогда не использовалось ни в одном двойном дактиле. Часто это происходит в шестой строке.

Вот версия двойного дактиля Венди Коуп (н.д.):

Higgledy-piggledy

Emily Dickinson

Любит использовать тире

Вместо точек.

В наше время столкнулся с таким

Индивидуальная непереносимость,

Критики и редакторы

Отправить в полицию.

Как мы видим, бессмысленное словосочетание — «мешанина», имя собственное — известная поэтесса Эмили Дикинсон, а уникальное слово — «идиосинкразия».

Дактильный пятистопный

Пятистопный означает, что в стихотворной строке пять футов, поэтому дактильный пятистопный означает, что есть пять дактилей или, возможно, четыре дактиля и еще одна замещенная метрическая стопа.

Вот отрывок из стихотворения, полностью написанного пятистопным дактилом, под названием «Первое назначение ангелов» Стэна Гэллоуэя (н.д.). В этом стихотворении пятистопный дактил создает прекрасное плавное ощущение повествования, когда говорящий обдумывает то, о чем он спрашивает.

Были ли вы теми же самыми ангелами, размещенными рядом с новой гробницей с

Телом Иисуса, Новое Древо снова дало нам

Вот как работают дактили в отрывке:

были -ты-то же -ан-гельс пост -эд-бе сторона -новый гробница -с-

Бо -ды-о — Джес-900 New -tree-pro vi -ded-a gain -for-us

Дактильный гекзаметр

Гексаметр означает, что в одной линии шесть футов, поэтому в дактильном гекзаметре шесть пальцев на линия или, возможно, замена одного дактиля другой метрической стопой.

Этот ритм встречается в некоторых древнейших поэмах Древней Греции (например, в «Илиаде» Гомера VIII века до н. э.), но практически исчез из английской литературы. Несмотря на это, некоторые поэты пытались оживить его, например, Артур Хью Клаф с его «Любовью путешествия» (1858 г.) и «Боти из Тобер-На-Вуолича» (1848 г.) или «Эванджелин» Генри Уодсворта Лонгфелло (1847 г.). ), из которого взят приведенный ниже отрывок.

Это первобытный лес. Шумные сосны и болиголовы,

Бороды, покрытые мхом, и в одеждах зеленых, неразличимых в сумерках,

Стойте, как друиды древности, с голосами грустными и пророческими,

Стойте, как седые арфисты, с бородами, лежащими на груди.

Вот первая строка стихотворения:

‘ Это -есть- ибо -есть-при мне -вал-Те мур -мур-инг сосны -и-1 900 кромка — замки’

Вы заметили, что здесь шесть футов, но только пять пальцев? Это потому, что этот случай гекзаметра заканчивается спондеем.

Влияние дактилей

Дактили создают ощущение ненормальности в стихотворении, поскольку они изменяют обычную интонацию английских слов. Это может создать ощущение беспокойства — как в «Атаке легкой бригады» — которое отражает трагедию, произошедшую в этом событии. Однако в некоторых стихотворениях дактили создают своего рода бодрый и оптимистичный тон, как, например, в «Hickory Dickory Dock» или « America ». При использовании в дактилическом гекзаметре они также могут напоминать эпическую поэзию, где в основном использовался этот размер, как, например, в «Эванджелине» 9.0028 .

Путаница с дактилями

Существует несколько причин, по которым дактили могут сбивать с толку, так как существуют другие типы метрических стоп, которые выглядят очень похоже. Поэтому давайте посмотрим на другой способ определения дактилей.

Другое определение дактиля

Существует еще один способ определения дактиля, который используется в других языках.

В таких языках, как древнегреческий или латинский, дактиль определяется как длинный слог, за которым следуют два более коротких слога.

В первой строке «Энеиды» Вергилия (29–19 гг. до н. э.) есть несколько дактилей: «arma virumque cano» («Я воспеваю оружие и людей») идет « ar -ma-vir um -que- ка нет’.

Другие тройные стопы

Тройные стопы — это поэтический термин, относящийся к ритмическим стопам, состоящим из трех слогов.

Существует несколько типов троичных стоп (каждый из которых имеет свою противоположность). Ниже приведены некоторые примеры других тройных стоп (т.е. отличных от дактиля). Важно отметить, что наиболее распространены анапесты и дактили, хотя встречаются и другие.

Анапест

Анапест является противоположностью дактиля; это тройная стопа с двумя безударными слогами, за которыми следует ударный слог.

Анапест имеет общий звук да-да- дум или ти-ти- тум . Существует также более архаичное написание слова анапест — анапест.

‘понимать’ = понимать стоять

или ‘велвет’ = вельвет- тин .

Молосс

Молосс — это стопа, состоящая из трех ударных (или долгих, если в латинском или греческом языке) слогов. У них звук tum — tum — tum или dum — dum — dum

Этот тип метра чаще всего встречается в латинской и греческой литературе, например 10audi’9. au — di — ri . В английском языке фраза «должен придерживаться истины» — это молосс = должен — держать — истина .

Tribrach

Tribrach является противоположностью стопы молосса и поэтому состоит из трех безударных слогов.

У них звук ти-ти-ти или да-да-да.

Фраза «он и я» является примером трегера = он-и-я.

Амфибрахия

Амфибрахия — тройная стопа, в которой ударный слог находится между двумя безударными слогами.

Звук ти- тум -ти или да- дум -да.

Слово «предок» является примером амфибраха = ancest -ral.

Amphimacer

Amphimacer — это противоположность амфибрахии, состоящая из двух ударных слогов, расположенных между безударным слогом.

Это также можно назвать кретичной стопой. Он имеет звук тум -ти- тум или дум -да- дум .

Слова «общая мысль» являются примером амфимайзера = com -mon- мысль .

Bacchius

Bacchius — это метрическая стопа, в которой один безударный слог, за которым следуют два ударных слога.

Каждая строчка в гимне Пола Эдвардса называется Немалое чудо (1986) показывает бакхиуса. Вы заметите звучание слов, имеющих ощущение ти- тум — тум или да- дум — дум .

’ когда- день — перерывы те- рыба — поклевка в- мелкая — мухи ’.

Antibacchius

Antibacchius является противоположностью bacchius и поэтому имеет два ударных слога, за которыми следует безударный слог.

Общее впечатление от тум — тум -ти или дум — дум -да.

Слово «босой» = босой — фут -ред.

Хотя существует много типов троичных стоп, способ, которым вы можете запомнить дактили, основан на этимологии. Греческий термин «дактулос» переводится как «единица измерения» или «палец». Дактиль в английском языке — это единица ритмического измерения, визуально представляющая палец. Подумайте о длинной косточке пальца, за которой следуют две более короткие, точно так же, как за одним ударным слогом следуют два безударных.

Дактиль — основные выводы

• Дактиль — это тип ритмического измерения. Это тройная стопа, поэтому в ней три слога: один ударный, за которым следуют два безударных слога.
• Безударные слоги часто тише, короче, ниже, менее ударные и имеют более редуцированные гласные звуки, чем их ударные аналоги.
• Существуют различные типы дактилического метра. Дактильный гекзаметр в основном используется в знак уважения к древним эпосам, поскольку именно в этом метре они были построены. Другие дактили вызывают либо чувство беспокойства из-за изменения нормальной интонации слов, либо чувство счастья из-за бодрости интонации.
• Знание этимологии слова дактиль может помочь вам вспомнить, что это такое по сравнению с другими тройными ногами. Это древнегреческое слово означает «единица измерения» или «палец», и, поскольку в пальцах есть одна длинная кость, за которой следуют две более короткие, в дактиле один ударный слог следует за двумя безударными.

¹ Майкл Рифенбург, «Гипнотический счетчик «Атаки легкой бригады»» (2005).

Что такое пентаметр? (с картинками)

`;

Марк Уоллакотт

Дата последнего изменения: 29 августа 2022 г.

В поэзии используются два типа пятистопия: ямб и дактил. Ямб — это форма, наиболее широко используемая в английском языке и основанная на ударных и безударных слогах. Дактилическая форма наиболее часто используется в древнегреческом и латинском языках; это зависит от длины слога. Такие поэтические формы называются пятистопными, потому что в каждой строке у них пять футов.

Фут — наименьшая единица метра в поэзии. Есть много типов стопы в зависимости от количества слогов, содержащихся внутри. В самой маленькой стопе всего два слога, а в самой большой — четыре. Ноги далее делятся по тому, как выражены слоги, независимо от того, являются ли они ударными или основаны на длине. Дактили и ямбы — два из многих видов поэтической стопы.

Ямбическая стопа состоит из двух слогов. Первый слог обычно безударный, а второй ударный. Это часто представляется как да-ДУМ, где «да» означает безударный, а «ДУМ» означает ударный. Этот силлабический куплет повторяется пять раз, образуя строку пятистопного стиха. Стопа да-ДУМ может быть двумя целыми словами, частями одного слова или концом одного слова и началом другого.

Иногда ритм да-ДУМ можно изменить на противоположный, чтобы получился ДУМ-да. Когда это происходит, следующая ямбическая стопа имеет тенденцию возвращаться к исходному ритму. Уильям Шекспир много использовал пятистопный ямб в своих стихах и пьесах.

Есть несколько примеров, когда он реверсировал ритм да-ДУМ, в том числе в «Ричарде III». В речи в пьесе одна строчка гласит: «Сейчас зима нашего недовольства». Эта строка имеет ритм ДУМ-да, да-Дум, да-да, ДУМ-ДУМ, да-ДУМ. Однако известная речь Гамлета более условна с одним изменением: «Быть ​​или не быть, вот в чем вопрос». В этом варианте есть одна перестановка да-ДУМ с «то есть».

Пятистопный дактил состоит из двух полустрок. Каждая половина линии состоит из 2,5 футов. Это означает, что всего шесть футов, но они составляют целых пять футов, поэтому его до сих пор называют дактилическим пентаметром, а не его близким родственником, дактилическим гекзаметром. 0,5 фута каждой половины происходят от длинного или тяжелого слога, добавленного в конце двух дактилей.

Дактиль состоит из длинного слога, за которым следуют два коротких слога. В первой половине строки дактильного метра один или оба дактиля могут быть заменены спондием. Спондей — это только пара долгих слогов. Последние две лапы, составляющие вторую полулинию, должны состоять из двух пальцев и одного длинного пальца.

«Илиада» и «Одиссея» Гомера — классические образцы дактилического пятистопия. Есть несколько примеров дактилического стиха на английском языке по языковым причинам. Примеры включают «Андромеду» Чарльза Кингсли и «Эванджелину» Генри Уодсворта Лонгфелло.

Руководство по просодии | Поэзия в Гарварде

ГЛАВНАЯ / КЛАСС ПОЭЗИИ /

Существует много разных способов описания произносимой каденции стиха. Различные языки и поэтические традиции обращают внимание на ударение, длину гласных, количество слогов или некоторую комбинацию этих трех факторов, и поэты экспериментируют со всем этим. Далее следует краткое изложение основ. Следующие термины описывают общепринятую систему аппроксимации в письменной форме наших речевых ритмов. Это достаточно эффективная система, но важно помнить, что она не идеальна: в речевых ритмах есть гораздо более тонкие вариации, чем простая бинарность «ударный» и «безударный» (или, в количественных единицах, «долгий» и «длительный»). короткий») может зарегистрироваться.

Типы стихов:

Количественный Наиболее распространенный в классических языках, в стихах этого типа учитывается длина гласных. Акцент В этом стихе учитывается только ударение. Слоговый В этом стихе подсчитываются только слоги, без учета ударения и длины гласных Акцент- слоговый Это самый распространенный стих на английском языке, и в нем учитываются как ударения, так и слоги.

Некоторые общие термины:

ритм моделей ударения, длины гласных и пауз в языке. Регулярно повторяющийся ритм называется метров . счетчик регулярно повторяющийся ритм, разделенный для удобства на футов . Meter описывает базовую структуру; настоящие стихи редко поддерживают идеальную регулярность, которую предполагает размер (см. вариант ). сканирование выявление и анализ поэтического ритма и метра. «Отсканировать» стихотворную строку — значит отметить в ней ударные и безударные слоги. вариант кратковременное отклонение от метрических рамок. Контрапункт, модуляция, напряжение, синкопа, и взаимодействие — все это термины для описания взаимодействия между образцом ударения, предписываемым метром, и фактическим образцом, который мы слышим: это взаимодействие является источником большинства просодического удовольствия и является основным мотивация к практике сканирования. замена замена одной ноги на другую. Это более конкретный способ описания изменчивости. 907:25 обратная ножка стопа, структура ударений и безударных слогов которой полностью противоположна исходной: напр. анапест — это обратная сторона дактиля. Если в стихотворении ямб в первой стопе строки заменен хореем, говорят, что эта строка имеет перевернутую начальную стопу. начальный в начале строки, т.е. Начальная рифма – это рифмование первых слов строк. Средний  описывает середину линии, а терминал конец линии.

Станцы Термины, описывающие количество строк в строфе. Примечание: в строфе не обязательно должны быть строки одинаковой длины или ритма. Нажмите здесь, чтобы просмотреть глоссарий распространенных поэтических форм.

Двухстрочная строфа называется а куплет . Три   трехстопный Четыре   четверостишие Пять линий   синквейн Шесть   шестерка или набор Семь   семиметровый Восемь   907:25 октава

строк Термины, описывающие количество футов в линии. Примечание: в то время как большинство метров составляются только одним типом фута на строку, поэты часто меняют предписанный ритм. Для английской просодии хорошим эмпирическим правилом является подсчет количества ударов (ударений) в строке.

Одна ножка называется монометр  (произносится как «мо-НАВ-мух-тер») Два   диметр  (произносится как «ДИ-мух-тер») Три   триметр  (произносится как «ТРИМ-ух-тер») Четыре   тетраметр  (произносится как «те-ТРА-мух-тер») Пять   пятистопный  (произносится как «пент-ах-мух-тер»; пустой стих  – распространенный тип пентаметра.) Шесть   гекзаметр  (произносится как «hex-AH-muh-ter»; александринов  являются распространенным типом гекзаметра). Семь   гептаметр  (произносится как «гепт-АХ-мух-тер»; четырнадцать  являются распространенным типом гептаметра). . Восемь   октометр  (произносится как «окт-ав-мух-тер») 907:25 Девять   нонометр  (произносится как «не-NAW-muh-ter»)

футов Термины, описывающие количество слогов и структуру ударений (или длину гласных) в стопе.

ямб ˘ ´ безударный слог, за которым следует ударный слог (или, в количественном стихе, краткая гласная, за которой следует долгая гласная). Стих состоит из ямбов ямб .   «около» — пример натурального ямб. хорей ´ ˘ ударный слог, за которым следует безударный слог. Стих в хореях — это хорей .   «узор» — натуральный хорек. анапест ˘ ˘ ´ два безударных слога, за которыми следует ударный слог. Стих в анапестах анапест .   «понять» — природный анапест. дактил ´ ˘ ˘ ударный слог, за которым следуют два безударных слога. (Уловка для запоминания заключается в том, что «дактиль» происходит от греческого слова «палец», а у вашего пальца есть длинный сустав, за которым следуют два более коротких сустава.) Стих в дактилях – 9.0016 дактилический .   «достоверный» — натуральный дактиль. губка ´ ´ два ударных слога. Стих в спондеях — спондийный .   «ни за что!» является естественным спондиозом. пирровый ˘ ˘ два безударных слога. Стих в пиррихове пиррова   «мм-хм» является природным пиррином.

Следующие стопы встречаются в греческих и латинских стихах, но гораздо реже используются для описания английской просодии:

амфибрахия ˘´˘ антиспаст ˘´´˘ вакхический ˘´´ 907:25 хориамб ´˘´ крет ´˘´ «первый» эпитрит ˘´´´ эпитрит «второй» ´˘´´ «третий» эпитрит ´´˘´ (и т. д.) пеон ´˘˘˘ «второй» паэон ˘´˘˘ (и т. д.) ионный мажор ´´˘˘ ионный минор ˘˘´´ моллюск ´´´ трегер ˘˘˘

Глоссарий

Глоссарий

аллегория: повествование, в котором персонажи рассказа представляют абстрактные идеи или символические сущности. Персонажи действуют так, что иллюстрируют их значение. Например, в средневековой пьесе Обыватель , Смерть говорит главному герою, что он должен пойти к Богу, чтобы рассчитаться, и Обыватель просит Родства, Товарищества и Товаров пойти с ним, но они отказываются, оставляя с ним только Добрые Дела.

Аллитерация : повторение согласных, особенно в начале слов или ударных слогов: «Пусть м е не к м арриаге истинного м индс/ Ad м это препятствие м энтов. »

Аллюзия:   ссылка лицу, месту или событию, считающимся хорошо известными читателю, которые затем вызывает в уме качества, связанные с этой фигурой. Например, сказать, что кто-то «настоящий Дон Жуан», намекает на человека, известного числом и географические масштабы его соблазнов. Ссылаясь на призывы Купидона нарисуй озорного мальчика.

Анапест : ритмическая единица или «нога», состоящая из двух безударных слогов, за которыми следует ударный слог. (0 0 / ): «в-тер-РУПТ»    «лул-ла-БИ и хорошо НОЧЬ.»

Апостроф : внезапный сдвиг прямое обращение либо к отсутствующему лицу, либо к абстрактному или неодушевленному сущность: «Нет, время, не хвастайся, что я меняюсь» (сонет 123).

Сторона : когда персонаж в драма говорит что-то вслух, чтобы другие на сцене не могли этого услышать, хотя аудитория может. В стороне может быть кто-то, говорящий сам с собой, с аудиторией или другому персонажу (хотя другие на сцене не слышат).

Ассонанс : повторение одинаковых или родственных гласных звуков, особенно в ударных слогах: «В X a n a du do Kubl a Хан/ Величественный купол удовольствий указ».

Пустой стих : метр нерифмован пятистопный ямб.

Цезура : сильная пауза в середине строки, отмеченной вставкой в ​​тексте двух косых черт: «О, нет! // Это всегда фиксированный знак.» (Множественное число от «цезуры» либо «цезуры» или оригинальное латинское множественное число «цезуры».)

Характеристика : анализ способов представления (или «характеризации») вымышленного персонажа. в литературном произведении.

Комедия дель Арте : производный из итальянской импровизированной комедии 16 века с фарсом и прикладом персонажи.

тщеславие

: яркое или изысканное параллель между двумя внешне непохожими вещами или ситуациями: » на скоростная дорога к твоему сердцу, она слишком переполнена. »

конвенция:  согласованное правило или толкование, не имеющее внутренней логики, за исключением того, как оно понимается всеми. Например, в Англии принято ехать по ЛЕВОЙ стороне улицы, хотя в большинстве других мест принято ехать по ПРАВОЙ стороне улицы. В театре принято, что, когда персонаж говорит «в стороне» прямо к зрителям, его слышит даже человек в последнем ряду театра, хотя кажется, что человек, стоящий рядом с говорящим персонажем, не слышит. кажется, слышу его! Или когда Оберон в Сон в летнюю ночь говорит, что он невидим, это условность, что зрители верят ему, хотя они все еще могут видеть его на сцене — хотя другие актеры, кажется, не могут видеть «невидимого» персонажа.

куплет : две строки рядом с друг друга, которые рифмуются. Например, сонет Шекспира обычно заканчивается с куплетом:

То, что ты чувствуешь, делает твою любовь сильнее, Любить тот колодец, который ты должен скоро покинуть.

А богатырское двустишие это двустишие в ямбах пятистопный .

Куртуазная любовь отношение поведение мужчин и женщин при аристократических дворах Европы, развилась в позднем Средневековье и сохранилась до наших дней в некоторых наших обычаев. Мужчина добивался любви женщины, которую считал нравственно лучше себя («поставить ее на пьедестал»), совершая рыцарские поступки и вежливость. Женщина скрывала свою любовь («вела себя пренебрежительно») до тех пор, пока не был уверен в достоинстве человека. Хотя изначально речь шла о прелюбодейной любви (поскольку в аристократических браках любовь в браке не давалась свободно), ко времени Шекспира этот кодекс поведения распространялся как на женатых, так и на незамужние люди — например, сдержанное поведение Розалинды по отношению к Ромео. Также во внимательном отношении Кассио к Дездемоне (хотя и невинной сексуального участия), что дает некоторые основания для ревности Отелло в Отелло .

дактиль : ритмическая единица или «нога» состоит из ударного слога, за которым следуют два безударных слога. ( / 0 0 ): « О -пен-лы» » В -в долину Смерть ездил на вал -янт пять….»

Двойные часы: эффект Две временные схемы действуют одновременно, когда Шекспир сгущается в одну сцена ряд событий, которые явно не могли произойти в то время требуется, чтобы сыграть сцену. Например, в Ричард III , Кейтсби получает приказ пустить слухи о смертельной болезни королевы Анны в 4.2.49-50, а в следующей сцене Ричард упоминает, что она мертва.

Драматическая ирония : применяется к словам и действиям персонажей пьесы, уверенно ожидающих противоположное тому, что уготовано судьбой, или словам и действиям персонажей которые говорят что-то, что предвосхищает трагический исход, но в некотором смысле очень отличается от того, что они задумали.

Елизаветинская : происходит в период правления Елизаветы Первой (1558-1603) или имеющие черты, характерные в тот период.

Многоточие:  уходит выделите слово или фразу, подразумеваемую контекстом. В году в середине лета Night’s Dream , Елена говорит, что так же, как Деметриус «ошибается, обожает ее глаза/ Так я, любуясь его качествами. Слово «err» подразумевается после «Я», но опущено или зачеркнуто.

Конечная линия : когда естественный пауза в чтении совпадает с окончанием стихотворной строки.

Экспозиция : информация вставлена ​​в спектакль, который знакомит зрителей с событиями, произошло до времени в Акте 1, сцене 1 пьесы. Например, информация в Гамлет о похоронах короля Гамлета является частью экспозиции.

Фольга : персонаж в ситуации похоже на главного героя. Сравнивая и противопоставляя поведение персонажей, зрители получают представление о главном герое. Например, Лаэрт является фоном для Гамлета, и своими действиями в отместку за убийство его отца мы судим Гамлета.

Folio : довольно большой размер книги, образованной путем складывания листа бумаги только один раз (чтобы получилось 2 страницы = 4 стороны для печати). Если бумага сложена вдвое (и закрытые страницы вырезаны), то каждая из четырех получившихся страниц образует книгу под названием кварто . Если бумагу сложить втрое (чтобы получилось 8 страниц), она это octavo (наиболее часто используемый в современной печати).

Ступня : комбинация ударных и безударные слоги, которые повторяются как ритмическая единица в строке. По-английски, общие стопы ямбические, анапестические, хорейные, дактилические и спондейные.

Свободный стих : стих, который больше ритмичнее, чем обычная проза, но написана без регулярного метрического рисунка и обычно без рифмы.

Французская сцена: Во французской драме сцена начинается или заканчивается, когда персонаж выходит или входит.

Жанр : «тип» или «вид» литература, которая классифицирует литературные произведения по форме, технике или предмет. Примерами жанра являются трагедия, комедия, эпос, роман, короткий рассказ. Поскольку определения жанров основаны на существующих примеры, определения могут меняться по мере расширения новых работ или изменения характеристики, связанные с жанром.

Великая Цепь Бытия: вера что вся вселенная классифицируется по ценностной иерархии, от Бог ангелам, человечеству, животным, растениям. Человек (как Доктор Фауст, пытающийся разгадать самые сокровенные тайны природы) чрезмерный, когда он или она стремится узнать или сделать больше, чем это естественно для человека сделать.

ямб

: ритмическая единица или стопа с безударным слогом, за которым следует ударный слог ( 0 / ): «РАДУЙСЯ». «ПУТЬ НАСТОЯЩЕЙ любви НИКОГДА НЕ ПРОХОДИЛСЯ ГЛАДКО». Прилагательное форма термина «ямб».

Изображения : Два значения в обычном использовании.

1) Образ — это формулировка, описывающая воображаемое вещи, а не абстракции. Сон в летнюю ночь, например, Оберон описывает берег реки

где веет дикий тимьян,

Там, где растет волчица и кивающая фиалка,

Весьма утопающий в сочной древесной коре,

Со сладкими мускусными розами и эглантином. (2.1.249-52)

2) Образы также могут относиться к образному языку , особенно метафор и сравнений , которые делают неизвестное или абстрактное понятие более ясным. Например, Макбет описывает пустую тщетность, которую готовит ему будущее, когда он рисует время, как ползучий труженик, говоря:

Завтра и завтра и завтра

Ползет в этом мелком темпе изо дня в день,

До последнего слога записанного времени. (5.5.19-21)

Инверсия: Шекспир часто использует инверсию — отклонение от нормального порядка слов в прозе или повседневной жизни. речи — иногда для ударения, а иногда для ритма.

Макиавелла : лицо, чье поведение предполагает веру в принципы поведения, изложенные Макиавелли в Принц , советующий хитрость, двуличие или недобросовестность. Несмотря на то что Макиавелли рекомендовал такие стратегии только тогда, когда это оправдано для объединения и укрепить государство, Ренессанс осудил такое поведение и заставил Макиавелла в архизлодея, не только плохого, но и умного.

маска: — искусно поставленное зрелище, обычно с участием мифологических или аллегорических персонажей. Маски начинались как развлечения, в которых персонажи снимали маски, чтобы показать другую реальность под ними (например, Хелен разоблачала маску, чтобы ее видели как Красавицу. Маски — один из предшественников оперы.

Метафора : пример небуквальное или «образное» использование языка, в котором слово, которое в обычном использование означает, что один вид вещей применяется к другому (обычно расплывчатому или абстрактное понятие), без явного уведомления о том, что смесь или сравнение делается (в отличие от « подобие «, которое сравнивает две вещи, сигнализируя о сравнении, используя слова «нравится» или «как»): «скоростная дорога к вашему сердцу», «брак истинных умов».

Метр : повторение в стихотворная строка правильной ритмической единицы или «ножки». Чтобы описать метр стиха, укажите род стопы (например, ямб, хорей и т. и количество футов в строке: монометр (для одного фута), диметр, триметр, тетраметр, пентаметр (для пяти футов), гекзаметр или гептаметр.

Октава : см. « сонет »

Octavo : см. « фолио »

парадокс:   кажущееся противоречие, которое тем не менее верно. Одним из примеров парадокса является «пиррова победа», то есть борьба, в которой явно побеждает одна сторона, но такой высокой ценой, что это означает поражение в войне в целом. Парадокс часто встречается в религиозных писаниях, выражающих то, как истина повседневного мира часто противоречит истине духовного мира. Например, в христианских евангелиях Иисус говорит, что любой, кто хочет спасти свою жизнь (= обрести жизнь вечную после смерти), должен потерять свою жизнь (= земную жизнь).

Персонификация : фигура речи, в которой неодушевленный предмет или абстрактное понятие описывается как обладающий человеческими качествами, способностями или чувствами: «Смерть, не гордись» (из Святых сонетов Донна).

Заговор : Все действия, инциденты, речи, мысли, образы, наблюдения и их порядок составляют сюжет литературного произведения. Сюжет — это структура, с помощью которой эти элементы строятся или соединяются вместе, чтобы передать смысл произведения. Шекспира Ромео и Джульетта имеет историю, почти идентичную комическая трагедия Пирама и Фисбы в Сон в летнюю ночь , но сюжет этих двух работ сильно отличается. Другие работы, связанные с той же историей, но с другим сюжетом Беовульф и Grendel Джона Гарднера; Шекспира Король Лир и Джейн Смайли Тысяча акров ; Шарлотта Бронте Джейн Эйр и Джин Рис Широкое Саргассово море .

Авансцена : The сцена примерно похожа на прямоугольник, а зрители смотрят только на одну длинную сторона прямоугольника. Другие стороны — это закулисные зоны для фонов. и крылья. Занавес открывает и закрывает действие, как будто зрители смотрели на комнату с одной стеклянной стеной.

Просодия : изучение звуков и ритмы в поэзии (677).

Игра слов : слово (или фраза) делает смысл, используя два разных значения слова (слов) как произносимые. «Прощай, ты слишком дорог для меня.» «Дорогой» может означать «любимый» (как это происходит сегодня в английском и американском языках). или (во времена Шекспира и в современной Англии) оно может означать «дорогой».

Quarto : см. « folio »

Четверостишие : группа из четырех человек строки, рифмующиеся abab или abcb . То есть первая строка может заканчиваются на «мелодия», вторая на «зрение», третья на «луна», а четвертый с «легким» для абаб . Или первый может заканчиваться на «настроение», второй со «зрением», третий со «хорошим» и четвертый со «светом». для абв . Метр или количество футов может варьироваться.

Рифма : Слова рифмуются, когда последняя ударная гласная и все звуки речи, следующие за этой гласной. идентичны: июнь/ложка, окончание/ожидание, стук/стук. Секунда а третьи пары иллюстрируют «падающие» или «умирающие» рифмы, в которых используются слова из двух и более слогов с ударением, не падающим на последний слог. Технически «окончание/ожидание» — это двойная или хореическая рифма, и последняя Примером может служить тройная или дактильная рифма.

роман: вид или «жанр» литературы с серьезным содержанием трагедии, но со счастливым концом (как в комедии), часто вызванным чудесными или магическими силами.

Вводная линия: При естественном пауза в чтении не совпадает с концом строки, диктор продолжается без пауз. Когда линия «продолжается», это также иногда называется enjambement, если использовать французский термин.

Sestet : см. « сонет »

Simile : фигура речи создание сравнения с использованием слов «нравится» или «как» явно: «Нравится как волны к галечному берегу стремятся, / Так спешат наши минуты до их конца» (сонет № 60).

Монолог : когда персонаж один на сцене высказывает свои мысли вслух

Сонет : популярная форма строфы состоит из 14 строк, обычно пятистопным ямбом, а в английском языке обычно следуя одному из двух шаблонов: Итальянский сонет или сонет Петрарки разделен в октаву (8 строк) и сестет (6 строк) по рифме схема: abbaabba cdecde (схема рифмовки сестета может варьироваться). елизаветинский или шекспировский сонет состоит из трех четверостиший и последнего рифмующегося двустишия: abab cdcd efef gg.

Спонди : ритмическая единица или стопа с двумя ударными слогами подряд ( / / ): «ПОМОГИТЕ! ПОМОГИТЕ!»

Сценический бизнес : действия или жесты со стороны актера (ов), чтобы передать смысл. Например, в одной из постановок «Укрощение строптивой» актриса играет Кейт широко улыбнулась за спиной Петруччо, когда она впервые встретилась с ним, чтобы показать свою привлекательность, но затем приняла гордое и презрительное выражение, когда двинулся к нему лицом.

Стихомифия : диалог в котором персонажи произносят чередующиеся строки стихов, используемые в острых спорах.

Символ : какой-то объект, который никогда не перестает быть вещью в себе, но приобретает значение. Например, деревья Бирнамского леса в Макбет никогда не перестают быть деревьями, когда их используют как камуфляж против Дунсинанского замка, но они представляют двусмысленность странных сестер и, возможно, даже семьи дерево Банко, чье потомство унаследует королевство.

Терцет или тройка : 3-строчная строфа с одной рифмой ( aaa , bbb и т. д.) как в «Ореле» Теннисона, или рифмуя aba , как в «Орле» Дилана Томаса. «Не уходи нежно».

Подиум : игровое пространство прикреплен к одной стороне зрительного зала, а зрители сидят вокруг три другие стороны сцены.

Хорей : ритмическая единица или стопа с ударным слогом, за которым следует безударный слог (/ 0): «RABbit» «ПЭТ-ер, ПЭТ-эр, НАСОС-кин EAT-ер»  Прилагательное форма «хорея».

единств: условностей греческой драмы, которые считались необходимыми, чтобы сделать пьесу правдоподобной. Три единицы (обычно игнорируемые Шекспиром):

• единство действия — так что рассказывается только одна история (в отличие от включения дополнительных сюжетов в шекспировских пьесах, таких как Сон в летнюю ночь или в современных телесериалах, таких как ER
• единство места — так что все действия происходят в одном месте (в отличие от шекспировского Антония и Клеопатры , действие которого происходит от Рима до Греции, Египта и Турции)
• единство времени — так что действие разворачивается столько же, сколько и время действия драмы (или в лучшем случае длится всего один день), как следует за Шекспиром в «Буря» , но игнорируется в «Зимняя сказка» , который охватывает более 14 лет!

Глоссарий поэтических терминов D

№1 в Google UK
А | Б | С | Д | Е | Ф | г | Н | я | Дж. К. | л | М | Н | О | П | QR | С | Т | УВВКСИЗ
Дактиль	Стопа, состоящая из трех слогов, где первый длинные или ударные, а вторые два короткие или безударные, например. как в «MURmuring».
дактилический Гексаметр	Метр, используемый в греческой эпической поэзии. Гомер написал Одиссея и Илиада в нерифмованных дактильных гекзаметрах. Видеть метр. Более свежий например Евангелина от Лонгфелло.
Дактильный метр	Измеритель передних напряжений , состоящий из трех слогов на ногу. Видеть метр.   907:25
Дадаизм Поэзия	Поэзия, которая пытается отрицать смысл и разум. Дада происходит от французского слова «хобби-лошадь» — слово, первоначально выбранное в случайно из словаря. Дадаизм был предшественником сюрреалист поэзия.
Мертвый Метафора	Метафора, которая потеряла свое значение из-за чрезмерного использования, например. «ходить вокруг да около» или «одним махом». Видеть метафора.
Десятисложный Строка	Строка из десяти слогов, напр. пятистопный ямб. Видеть метр.
Разборка	Форма литературной критики, разработанная французами философ Жак Деррида, утверждавший, что литературные тексты (включая стихотворения) не имеют фиксированного или окончательного значения, но, напротив, полны противоречий и несоответствий и открыты для самых разных интерпретации.
Декорум	Надлежащее соблюдение традиционных поэтическая форма и содержание.
Описательный Стих	Стих, рисующий картину, напр. первые 3 строфы Раннее стихотворение Томаса Харди Domicilium — , в котором описывается коттедж в Верхнем Бокхэмптоне, где он родился.
Диаэрезис	Знак типа умлаута, поставленный над вторым из две гласные, чтобы указать, что они произносятся отдельно.
Диалектный стих	Стих, в котором используются национальные или региональные диалекты, напр. Роберт Бернс (шотландец), Уильям Барнс (Дорсет) и Теннисон (Линкольншир — см. Северный фермер ).
Словарь	Книга, объясняющая значение слов, организованы в алфавитном порядке.
Дидактический Стих	Стих, который пытается наставлять или обучать — в противоположность к чистой поэзии. Примером дидактического стиха является «9» Александра Поупа. 1320 Эссе о человеке , которое является моральным научный труд. Сатирический стих часто косвенно дидактичен, поскольку, высмеивая что-то, он пытается показать нам альтернативный путь. Простой памятный знак такие стихи, как: «Тридцать дней сентября» также можно охарактеризовать как дидактический.
Диметр	Стихотворная строка, состоящая из двух метрических ноги. Диметры сравнительно редки, но примером ямбического диметра является Робин на Томас Харди . Примером дактилического диметра является Атака легкой бригады. Теннисона.
Диподи	Греческая мера, состоящая из двух метрических футов, которые воспринимается как единое целое.
Панихида	Поэма плача. Видеть элегия.
Диспетчер	Два спондея, объединенные в один блок.
диссоциация из Чувствительность	Термин, придуманный Т.С. Элиот к описать (то, что он видел как) разрыв между мыслью и чувством, который произошло в английской поэзии после метафизический поэты.
Диссонанс	Преднамеренное использование негармоничных слоги/слова/фразы для создания резкого эффекта. Уолт Уитмен использует диссонанс в своем стихотворении 9.1320 К Локомотив зимой.
Район	Двухстрочная греческая строфа. Двустишие особенно связан с греческим элегическим стихом и состоит из одной строки дактилического гекзаметр и одна строка пятистопного дактиля.
Распределенный стресс	Когда возникает неуверенность относительно того, какой из двух ударение ставится на последовательные слоги. Иногда это называют зависанием акцент.
Двусложная стопа	Стопа с двумя слогами — как в ямбах, так и в хорее метр.
Дифирамб	Греческая лирическая поэма (возможно, придуманная Арионом), спетая в честь бога Вакха. Пир Александра Джон Драйден является более свежим примером.
Доггерел	Поэзия низкого качества. шотландский поэт Уильям МакГонагалл известен своими воплями и пользуется сомнительной известностью. считаться худшим поэтом в мире.
Двойной Созвучие	См. парарифму.
Двойной дактиль	Сложная форма легкого стиха, придуманная американским поэтом Энтони Хехт, состоящий из двух четверостиший, где первые три строки два дактиля, например. ‘Higgledy-piggledy’, а четвертый — дактиль и макрон. Последнее слово каждого четверостишия тоже должно рифмоваться.
Двойной Рифмы 907:25	Двойные или двусложные рифмы возникают, когда последние два слога разных слов перекликаются друг с другом — как в словах «транжира» и «стройный».
Драматический Монолог	Поэма, рассказанная вымышленным персонажем (не поэт) в манере речи из пьесы. Драматический монолог стихи были особенно развиты в 19 веке такими поэтами, как как Теннисон, Харди и особенно Роберт Браунинг (например, Моя последняя герцогиня) . Затем использовалась техника с большим эффектом Элиота (например, Песнь о любви Дж. Альфреда Пруфрока) и фунт.
Двойной расходомер	См. монометр.
Даймок Поэты	Группа поэтов, включая Роберта Фроста, Эдвард Томас, Уилфред Гибсон, Руперт Брук, Джон Дринкуотер и Ласселлес Аберкромби. Добавить комментарий Отменить ответ Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены * Комментарий * Имя * Email * Сайт