Диагностика познавательных интересов младших школьников: Методики определения и оценки познавательных интересов и предметной направленности младших школьников

Опубликовано 07.03.199829.09.2022 автором alexxlab

Содержание

«Диагностика познавательных интересов младших школьников»

Диагностика познавательных интересов младших школьников.

До прихода в школу у каждого ребенка сформировался свой определенный уровень развития познавательных процессов.

Проблема познавательного интереса – одна из наиболее трудных в педагогике, так как, являясь индивидуально-психологической характеристикой человека, отражает очень сложные взаимодействия психофизиологических, биологических и социальных условий развития.

Важнейшими познавательными процессами являются внимание, память, мышление, воображение, восприятие и речь. Они тесно взаимосвязаны

Внимание — это процесс сознательного или бессознательного (полусознательного) отбора одной информации, поступающей через органы чувств, и игнорирование другой.

Внимание человека обладает пятью основными свойствами: устойчивостью, сосредоточенностью, переключаемостью, распределением и объемом.

Устойчивость внимания проявляется в способности в течение длительного времени сохранять состояние внимания на каком-либо объекте, предмете деятельности, не отвлекаясь и не ослабляя внимание.

Сосредоточенность внимания (противоположное качество – рассеянность) проявляется в различиях, которые имеются в степени концентрированности внимания на одних объектах и его отвлечении на других. Сосредоточенность внимания называют еще концентрацией, и эти понятия можно рассматривать как синонимы.

Переключаемость внимания понимается как его перевод с одного объекта на другой, с одного вида деятельности на иной. Эта характеристика проявляется в скорости, с которой он может переводить свое внимание с одного объекта на другой, причем такой перевод может быть как непроизвольным, так и произвольным. В первом случае перевод внимания идет на что-либо такое, что случайно заинтересовало индивида, а во втором – сознательно, усилием воли заставляет себя сосредоточиться на каком-нибудь даже малозначительном объекте. С переключаемостью внимания связаны два разнонаправленных процесса: включение и отвлечение внимания.

Распределение внимания — это способность рассредоточить внимание на значительном пространстве, параллельно выполнять несколько видов деятельности или совершать несколько различных действий. Человек способен быстро переключаться с одного вида деятельности на другой, успевая возвращаться к продолжению прерванного до того, как наступит забывание.

Объем внимания определяется количеством информации, одновременно способной сохраняться в сфере повышенного внимания (сознания) человека. Численная характеристика среднего объема внимания человека – 5-7 единиц информации. Она обычно устанавливается посредством опыта, в ходе которого человеку на очень короткое время предъявляется большое количество информации. То, что он за это время успевает заметить, характеризует объем его внимания .

Память:

Память – это способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков.

В связи с временем сохранения материала выделяют следующие виды памяти:

Мгновенная память связана с удержанием точной и полной картины только что воспринятого органами чувств. Ее длительность от 0,1 до 0,5 секунд. Это память – образ.

Кратковременная память представляет собой способ хранения информации в течение короткого промежутка времени (около 20 секунд). В кратковременной памяти сохраняется не полный, а лишь обобщенный образ воспринятого. Кратковременная память связана с актуальным сознанием человека.

Оперативная память рассчитана на хранение информации в течении определенного, заранее заданного срока, в диапазоне от нескольких секунд до нескольких дней. Этот вид памяти занимает промежуточное положение между кратковременной и долговременной памятью.

Долговременная память – это память способная хранить информацию в течение практически неограниченного срока. Информация, попавшая в хранилища долговременной памяти, может воспроизводиться человеком сколько угодно раз без утраты. Многократное и систематическое воспроизведение данной информации только упрочивает ее следы в долговременной памяти.

Генетическая — это такая память, в которой информация хранится в генотипе, передается и воспроизводится по наследству. Эта память единственная, на которую мы не можем оказывать влияние через обучение и воспитание .

Речь.

Это совокупность условных символов, с помощью которых передаются сочетания звуков, имеющих тот же смысл и то же значение, что и соответствующая им система письменных знаков.

Исходя из определения, можно утверждать, что речь может быть устная и письменная.

Главная функция речи состоит в том, что она является инструментом мышления

Мышление принимает активное участие в других процессах: в восприятии, в развитии внимания, в памяти, в воображении и в речи.

Воображение – это особая форма человеческой психики, стоящая отдельно от остальных психических процессов и вместе с тем занимающая промежуточное положение между восприятием, мышлением и памятью

Мышление.

Мышление – это сложный психический процесс, который помогает получать знания, недоступные органам чувств, решать задачи, использовать разнообразные вспомогательные приемы и средства в процессе познавательной деятельности, активно действовать в процессе получения новых знаний [6].

Виды мышления:

Словесно-логическое мышление – это такое мышление, в котором действия в основном внутренние, осуществляются в речевой форме, а материальном для них выступают понятия. Процесс оперирования словами – понятиями подчиняется определенной логике, которая касается и уточнению понятий, и рассуждений и выводов.

Образное – это мышление, в котором на первый план выступают действия с образами, а не с понятиями. Их действия, направленные на решение профессиональных задач, будут содержать в себе и оперирование понятиями, и практические действия.

Практическое мышление предполагает преобладание реальных, практических действий с материальными предметами над действиями с понятиями и образами.

С понятием “мышление” тесно связано понятие “интеллект”. Интеллектуально развитым называют человека, который одинаково хорошо умеет решать и умственные, и образные, и практические задачи.

Мышление непосредственно связано с речью.

Итог: Таким образом, доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы и активно развивается .

Диагностика познавательных процессов и уровня их развития у детей на начальном этапе обучения

Особенности диагностики познавательных процессов у младших школьников в том, что дети существенно различаясь по по интеллектуальному, моральному, межперсональному развитию, могут по-разному, реагировать на одни и те же инструкции и диагностические ситуации.

Поэтому прежде, чем применять диагностическую методику к детям младшего школьного возраста, необходимо удостовериться в том, что она им интеллектуально доступна и не слишком проста для того, чтобы оценить реальный уровень развития, достигнутый ребёнком.

диагностика уровня развития познавательных процессов у детей на начальном этапе обучения должна решать следующие задачи:

1. выяснить, на каком уровне развития находятся познавательные процессы ребёнка и его личностное развитие;

2. выявить имеющиеся у него задатки и способности;

3. выяснить причины отставания ребёнка в учёбе;

4. выработка рекомендаций.

Примеры диагностики: Воображение

Воображение ребенка оценивается по степени развитости у него фантазии, которая в свою очередь может проявляться в рассказах, рисунках, поделках и других продуктах творческой деятельности. Практика доказывает, что приемы диагностики развития воображения детей одновременно выступают и материалом для его развития.

Ребенку предлагается придумать рассказ (историю, сказку) о каком-либо живом существе (человеке, животном) или о чем-либо ином по выбору ребенка и изложить его устно в течение 5 мин.

На придумывание темы или сюжета рассказа (истории, сказки) отводится до одной минуты, и после этого ребенок приступает к рассказу.

«Незаконченная фигура».

Детям раздаются листы бумаги с нарисованными на них фигурками. У каждого ребенка набор фигурок одинаковый. Дети должны за 5-10 минут пририсовать к фигуркам все, что угодно так, чтобы получились предметные изображения. Дети рисуют в удобном для них темпе, поэтому оканчивают работу в разное время. Когда ребенок сдает листочек, экспериментатор обязательно спрашивает, как можно назвать каждый рисунок и подписывает их.

«Скульптура»

Ребенку предлагается набор пластилина и задание: за 5 мин смастерить какую-либо поделку, вылепив ее из пластилина. Фантазия ребенка оценивается от 0 до 10 баллов.

«Особенности творческого воображения».

Задача 1. Выяснить некоторые особенности творческого воображения, выраженного в словесной форме.

Дети прослушивают начало рассказа, продолжение и окончание которого необходимо придумать. Время на работу 10 минут.

В качестве оценки используются следующие показатели: законченность рассказа, яркость и оригинальность образов, необычность поворота сюжета, неожиданность концовки.

Задача 2. Проследить особенности творческого воображения.

Необходимо составить логически связанный рассказ, используя заданные слова. Оценка рассказов по критерию предыдущей задачи.

Задача 3. Выяснить особенности творческого воображения.

Детям предлагается начертить в тетради кружок диаметром 2см в центре чистого листа. Затем прибавить к нему сколько угодно штрихов и получить осмысленный законченный рисунок предмета.(изготовление выкроек).

Практические рекомендации педагогам по развитию познавательных процессов у первоклассников

Для улучшения умственного развития существует множество разнообразных заданий. Для детей младшего школьного возраста эти задания представлены в форме игр и развлечений.

Одним из них является упражнение «Перепутанные линии», это задание ориентировано на развитие концентрации у детей. Также подходит упражнение «Найди отличия»: ребенку даются две очень похожие картинки, различающиеся определенным числом мелких деталей, необходимо обнаружить имеющиеся различия. Интересным заданием является упражнение «Найди все детали», ребенку необходимо на многофигурной картинке отыскать все детали, предложенные в списке. Похожим является задание «Найди десять улиток», на рисунке спрятано десять улиток, ребенок должен их отыскать.

Для развития мышления также существуют различные задания, упражнения, игры. Хорошая гимнастика для ума – игры и задачи со спичками. Они тренируют логическое мышление, комбинаторные способности, умение увидеть условия задачи с неожиданной стороны, требуют проявить смекалку. Хорошую развивающую основу несут загадки, использование викторин и головоломок оказывают большое влияние на развитие интеллекта в целом. Они помогают развивать образное и логическое мышление, умение выделять существенные признаки и сравнивать, тренируют быстроту и гибкость ума, сообразительность, способность находить оригинальные решения. Можно предложить детям и самостоятельно составить загадки о каких-либо известных предметах. Также развивает мышления задания типа « Найди лишнее».

Для развития речи можно использовать разнообразные скороговорки, разучивание стихотворений, пересказы. Существует ряд игр со словами: «Дополни слово» (ведущий называет часть слова кни… и бросает мяч, ребенок ловит мяч и дополняет слово га…), «Кто больше сочинит» (подбирается несколько предметных картинок, по которым ребенок находит рифму к названиям изображенных предметов), «Перевернутые слова» (ребенку предлагается набор слов, в которых буквы перепутаны местами, необходимо восстановить нормальный порядок слов). Оно из заданий – это составление слов, каждое из которых начинается и оканчивается на одни и те же слоги. Не меньшую роль в разгадывании речи играет разгадывание ребусов.

Для развития воображения и представления можно использовать задания «Найди дорожку, отыскав сокровища», нужно продумать маршрут и найти подходящий вариант, выполнение которого удовлетворит всем условиям.

Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено в первую очередь приобретением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала. Чтобы развивать память детей, целесообразно использовать задания, основанные на запоминание одного изображения и отыскивания такого же.

Исследование уровня сформированности познавательного интереса у современных младших школьников

Автор: Мигирова Юлия Эдуардовна

Рубрика: Педагогика

Опубликовано в Молодой учёный №42 (384) октябрь 2021 г.

Дата публикации: 13.10.2021 2021-10-13

Статья просмотрена: 174 раза

Скачать электронную версию

Скачать Часть 3 (pdf)

Библиографическое описание:

Мигирова, Ю. Э. Исследование уровня сформированности познавательного интереса у современных младших школьников / Ю. Э. Мигирова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2021. — № 42 (384). — С. 190-192. — URL: https://moluch.ru/archive/384/84591/ (дата обращения: 29.09.2022).

Статья посвящена исследованию актуального уровня сформированности познавательного интереса у современных младших школьников, в котором приняли участие обучающиеся 2-х классов (всего 60 детей): 30 учеников — контрольный класс, 30 учеников — экспериментальный класс. Дано определение понятию познавательный интерес. Рассмотрены взаимодополняющие методики диагностики познавательного интереса, с помощью которых проходило исследование. Приводится анализ результатов исследования, которое показало, что у современных младших школьников преобладает средний уровень сформированности познавательного интереса. Дети не проявляют сильной тяги к процессу познания, познавательный интерес школьников требует побуждения со стороны педагога. В заключении статьи автор приходит к выводу о том, что современная школа нуждается в системной и целенаправленной работе по формированию познавательного интереса младших школьников.

Ключевые слова : познавательный интерес, познавательная активность, мотивация, уровень сформированности познавательного интереса, младшие школьники, современная школа, начальная школа.

Одним из ведущих мотивов любой человеческой деятельности выступает познавательный интерес. Он является не только фактором развития личности, но и способом выражения личностных взглядов и предпочтений. Формирование интересов берёт начало в младшем школьном возрасте. Именно от развития познавательного интереса зависит эффективность учебной деятельности школьников.

Л. И. Божович определяла познавательный интерес как важнейший мотив, побуждающий учебную деятельность ученика. Психолог говорила о том, что развитие познавательного интереса происходит у младших школьников не одинаково. Так, например, у одних детей познавательный интерес может быть выражен очень ярко, тогда как у других детей он больше связан с практической активностью. Именно это и свидетельствует о различном уровне познавательного отношения ребёнка к действительности [2].

Целью нашего исследования являлось выявление актуального уровня сформированности познавательных интересов у современных младших школьников. В диагностике приняли участие обучающиеся 2-х классов (всего 60 детей): 30 учеников — контрольный класс, 30 учеников — экспериментальный класс.

Оценивали уровень имеющегося познавательного интереса у обучающихся младшего школьного возраста с помощью следующих взаимодополняющих диагностических методик:

Анкетирование по методике Г. И. Щукиной [1].
Методика «Лесенка побуждений» А. И. Божович, И. К. Маркова [4].
Диагностика «Познавательная потребность», автор Юркевич В. С. [3].

Анкетирование по методике Г. И. Щукиной нацелено на определение уровня познавательного интереса младших школьников. Данная методика проводится индивидуально с каждым испытуемым. В анкету включено 5 вопросов, каждый из которых раскрывает один из критериев уровня сформированности познавательного интереса: уровень познавательной активности, уровень самостоятельной деятельности, умение преодолевать трудности. В результате выделяется три уровня познавательного интереса: высокий, средний, низкий [1].

Методика «Лесенка побуждений» А. И. Божович, И. К. Маркова нацелена на определение выраженности мотивов учения. Данная методика проводится индивидуально с каждым испытуемым. Испытуемому даётся инструкция, затем предъявляется несколько отдельных карточек с восемью утверждениями. Данные утверждения соответствуют четырём познавательным мотивам и четырём социальным мотивам. По представленной инструкции экспериментатора, испытуемый выстраивает «лесенку» собственной мотивации. При обработке результатов можно выделить доминирующий мотив учения [4].

Диагностика «Познавательная потребность» Юркевича В. С. проводится с родителями школьников. Цель диагностики: определение интенсивности познавательной потребности. Анкета включает в себя 5 вопросов. Экспериментатор осуществляет подсчёт результатов согласно бальной системе. В соответствии с количеством баллов выделяют интенсивность познавательной активности [3].

Анализ проведённых диагностик выявил, что в экспериментальном классе у 21 % учащихся выявлен высокий уровень сформированности познавательного интереса, у 47 % средний уровень и у 32 % низкий уровень познавательного интереса. В контрольном классе у 29 % учащихся выявлен высокий уровень сформированности познавательного интереса, у 44 % средний уровень и у 27 % низкий уровень познавательного интереса.

Таким образом, мы достигли цели нашего исследования и выявили, что у современных младших школьников преобладает средний уровень сформированности познавательного интереса. Дети не проявляют устойчивого интереса к процессу познания. Познавательный интерес школьников требует побуждения со стороны учителя. Преодоление трудностей требует помощи со стороны, отмечается зависимость самостоятельной деятельности от ситуации.

Полученные результаты привели нас к пониманию, что важнейшей задачей современного обучения является формирование познавательного интереса младших школьников, так как у многих из них в незначительной степени выражена мотивация к обучению. Это может быть обусловлено тем, что педагогами в образовательном процессе ведется недостаточная систематическая работа по формированию познавательного интереса, что актуализирует необходимость системной и целенаправленной работы в данном направлении.

Литература:

Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / Под ред. Г. И. Щукиной. –М.: Просвещение, 2003. — С. 34.
Божович Л. И. Проблемы формирования личности. Воронеж: МОДЭК, 2001. — 349 с.
Ильин Е. П. Мотивация и мотивы: Учебное пособие / Е. П. Ильин. — СПб: Питер, 2011. — 512 с.
Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. — М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. — 490 с. — c. 107

Основные термины (генерируются автоматически): познавательный интерес, уровень, контрольный класс, познавательная активность, школьник, экспериментальный класс, актуальный уровень, высокий уровень, младший школьный возраст, самостоятельная деятельность.

Ключевые слова

мотивация, познавательная активность, младшие школьники, начальная школа, познавательный интерес, современная школа, уровень сформированности познавательного интереса

познавательный интерес, познавательная активность, мотивация, уровень сформированности познавательного интереса, младшие школьники, современная школа, начальная школа

2. Исследование и познавательных интересов обучающихся на уроках истории. Формирование познавательного интереса у детей с ограниченными возможностями здоровья на уроках истории с применением современных технологий

Формирование познавательного интереса у детей с ограниченными возможностями здоровья на уроках истории с применением современных технологий

реферат

познавательный интерес способность здоровье

Я исследовала познавательные интересы 7 класса. Были использованы следующие методы: анкетирование, сочинения обучающихся.

Анкетирование

Вопросы:

Что такое история?

Нужно ли изучать историю?

Интересно ли тебе изучать историю Отечества?

Недостатком анкетирования явилось то, что оно не помогло зафиксировать процесса формирования интересов на уроках истории, оно лишь зафиксировало факт наличия или отсутствия этих интересов.

5 человек

1 — человек имеет интерес к изучению истории. (20%)

4 — человека не имеют интерес к изучению истории. (80 %)

Сочинения обучающихся

Тема «За что я люблю историю»

В исследовании познавательных интересов обратилась к мини — сочинениям обучающихся, которые больше, чем анкеты позволили выявить личностное отношение учащихся к предмету история Отечества.

3 человека — интересен предмет (60%)

2 человека — не интересен предмет (40%)

Путём анализа сочинений установила не только сам факт наличия и отсутствия познавательных интересов обучающихся, но и в некоторой степени уровень их осознанности, степень увлечённости, характер познавательных интересов.

Для диагностики познавательных интересов с обучающимися 7 класса использовала методику « выявление возможностей развития познавательных интересов у обучающихся».

Цель: выявить среди обучающихся с несформированными познавательными интересами тех, которые легко продвигаются в развитии при наличии успеха в деятельности, и тех, для которых такой успех является недостаточным.

Ход выполнения:

Отобрать учащихся с явно не сформированными познавательными интересами, что обнаруживается в их полном равнодушии к предмету. Подобрать для них индивидуальные, доступные каждому учебные задачи. При этом сказать обучающимся, что задачи эти достаточно трудные. После того как все ученики справятся с решением этих задач, дать им другие задачи, почти не отличающиеся от первых по трудности, но при этом сказать обучающимся, что эти задачи труднее первых. И, наконец, предложить обучающимся ученикам действительно более трудные задачи. Во всех трёх случаях работа обучающихся оценивается учителем словесным одобрением, а в первых двух случаях можно поощрить обучающихся оценкой, но в третьем случае работа выполняется не на оценку.

Анализ результатов

1).На основе проведённой диагностики выделила обучающегося, который к третьей серии задач остался равнодушным — это низкий уровень развития познавательного интереса (20%)

2). Выделила двух обучающихся, которые проявили к третьей серии задач интерес, но не справились с их решением из-за недостатка в знаниях или сообразительности — это средний уровень познавательного интереса (40%)

3). Выделила двух обучающихся, которые проявили при выполнении заданий третьей серии интерес и справились с решением. Эти ученики при поддержке с моей стороны (методика успеха) будут развивать свои познавательные интересы (40%)

Успеваемость за I четверть

1 обучающийся — имеет оценку 3 по истории

4 обучающихся — имеют оценку 4 по истории

3,8 балла успеваемость — 80% качества знаний.

Таким образом, проанализировав результаты методики исследования познавательных интересов обучающихся, можно сделать вывод: для успешного обучения школьников необходимо вызвать у учащихся интерес к овладению знаниями по предмету история.

3. Пути и средства формирования познавательных способностей в процессе изучения истории

3.1 ИКТ и современный урок истории в коррекционной школе

Вряд ли кто станет спорить с тем, что современные компьютерные технологии могут оказать учителю коррекционной школы неоценимую помощь. Это и замечательные демонстрационные возможности, и доступ к новейшей научной информации благодаря интернет-ресурсам, и широкий выбор электронных учебников и пособий. Каждый учитель может выбрать то, что считает нужным.

Система ИКТ — это не изолированный от учебных программ процесс, а система специально разработанных учебных заданий и упражнений, направленных, в первую очередь, на коррекцию и развитие высших процессов психических функций, осуществляемой в условиях специально организованной среде.

Преимущество уроков, через использование ИКТ заключается в том, что с их помощью можно решить ряд актуальных проблем, стоящих перед школой. К ним, прежде всего, относятся:

1. Повышение интереса и мотивации учащихся к обучению.

2. Активизация познавательной деятельности обучающихся, что позволяет им выйти на более высокий уровень восприятия и усвоения изученного материала, его применения в жизни.

3. Повышение качества учебно-воспитательного процесса, приведение его к современному уровню научно-технического прогресса.

4. Реализация идей индивидуального дифференцированного подхода в процессе обучения, развития интеллекта.

5. Реальная подготовка учащихся к жизни и работе в информационном обществе, к труду в современном автоматизированном процессе, к профессиональной мобильности.

6. Оказание помощи учителю в организации контроля знаний, эффективной обратной связи.

7. Создание такой психологической обстановки в процессе обучения, при которой исключаются всякие конфликты в звене «ученик-учитель».

8. Оказание помощи в решении ряда задач развития личности.

Эффективность использования информационных технологий на уроках и в воспитательной работе в специальной коррекционной школе VIII вида:

Современные информационные технологии обладают колоссальными дидактическими возможностями, которые позволяют более эффективно организовать учебный процесс и деятельность всех участников этого процесса. Использование электронных учебных средств позволяет учителю обеспечить урок дополнительными средствами, способствующими поднятию образования на новый качественный уровень. Это проявляется, прежде всего, в реализации принципа наглядности в обучении, значительно расширяет доступность объяснения, позволяет обеспечить мониторинг знаний учащихся, как на промежуточной стадии, так и в процессе итоговой аттестации.

Применение электронных средств обучения позволяет наиболее полно реализовывать одно из основных концептуальных положений современной системы образования — индивидуализации и дифференциации обучения, построения собственной траектории развития учащихся, способствуют осуществлению деятельностного и личностно-ориентированного подхода в процессе обучения.

Использование уроков — презентаций и компьютерных программированных опросов в коррекционной школе позволяет стимулировать интерес учащихся к предмету, способствует лучшему запоминанию учебного материала, формированию образного представления об изучаемых событиях.

??Презентация дает учителю возможность иллюстрировать каждую свою мысль во время объяснения нового материала. При составлении презентации учитель может использовать разнообразный иллюстративный материал из учебных пособий, художественной литературы, мультимедийных энциклопедий и самоучителей, Internet, фотографии, сделанные с помощью цифрового фотоаппарата. Благодаря современным информационным технологиям плохие рисунки, сделанные плохим мелом на плохой доске плохим «учителем-художником», теперь сменились красочными цветными презентациями на большом экране. Таким образом, можно компенсировать недостатки учебника, часто дающего информацию скудную, сильно устаревшую и плохо иллюстрированную.

??Презентация дает возможность использовать на уроке карты, схемы, диаграммы, созданные учителем самостоятельно или подобранные из различных источников.

??Во время презентации можно быстро и грамотно использовать видеофрагменты не теряя времени на включение и остановку фрагмента учебного фильма.

??Презентация дает возможность при объяснении учителя включать 3 вида памяти учащихся (зрительную, слуховую, моторную).

??Презентация дает возможность разбирать сложный материал «пошагово». Даже тяжелый для восприятия материал урока можно разнообразить и заинтересовать учащихся.

??При закреплении материала в случае неудачного ответа учащихся презентация дает возможность, используя гиперссылки, вернуть учеников к нужному моменту урока, где есть необходимая информация для ответа. Презентация дает возможность вернуться не только к текущему материалу, но и к предыдущей теме.

??Анимация, т.е. появление объекта изучения в нужном месте и в нужное время, помогает запоминанию. Выделение объектов, передвижение их по слайду акцентирует внимание учащихся на главном в изучаемом материале.

??Включается элемент соревнования, что позволяет повысить самооценку ученика, т.к. умение работать с компьютером является одним из элементов современной молодежной культуры.

??Срезы знаний, проводимые после использования уроков — презентаций показали повышение уровня обученности в группе учащихся 1 уровня усвоения программ на 4%, в группе учащихся 2 уровня усвоения программ — на 0,7%.

Изготовленный наглядный и дидактический материал может использоваться не только в курсе преподавания истории, но и при проведении внеклассных мероприятий историко-патриотической, военно-патриотической, краеведческой тематики. Материалы уроков-презентаций могут быть использованы на школьных праздниках, посвящённых Дню народного единства, Дню Защитника Отечества, Дню Победы, в ходе мероприятий, связанных с памятными датами Великой Отечественной войны.

Использование в презентации фрагментов кинохроники времен Великой Отечественной войны, фотографий, песен, плакатов позволяет погрузить участников праздника в атмосферу эпохи военных лет, значительно усиливает эмоциональное восприятие трудностей войны и значения победы.

Использование информационных технологий в процессе обучения и воспитания учащихся с одной стороны облегчает труд учителя, делает его более эффективным, но с другой стороны — предъявляет повышенные требования к квалификации учителя и техническому оснащению школы. Кабинет, в котором планируется проводить уроки с использованием информационных технологий, должен быть оснащён компьютером, мультимедийным проектором и экраном. Другой вариант — вывод изображения с компьютера на экран телевизора или на монитор компьютера, если он имеет большой размер. Если школа имеет компьютерный класс, в котором все компьютеры объединены в локальную сеть, фронтальная демонстрация может быть заменена индивидуальной.

Создание уроков — презентаций и компьютерных программированных опросов потребует от учителя наличия некоторого опыта работы на компьютере, больших затрат времени и огромного энтузиазма. Подготовка презентаций — серьезный, творческий процесс, каждый элемент которого должен быть продуман и осмыслен с точки зрения восприятия ученика. Но в то же время данный вид деятельности дает возможность учителю проявить творчество, индивидуальность, избежать формального подхода к проведению уроков.

Развитие общества сегодня диктует необходимость использовать новые информационные технологии во всех сферах жизни. Современная школа не должна отставать от требований времени, а значит, современный учитель должен использовать компьютер в своей деятельности, т.к. главная задача школы — воспитать новое поколение грамотных, думающих, умеющих самостоятельно получать знания граждан.

Развитие познавательных интересов у младших школьников во внеурочной деятельности

Конкурсная работа, на тему: Развитие познавательных интересов у младших школьников во внеурочной деятельности

Название конкурса: Всероссийский педагогический конкурс педагогического мастерства на лучшую статью « Методы и приемы, помогающие повысить мотивацию на занятиях.

Выполнила: Жукова Екатерина Вячеславовна

Введение

Изменения, происходящие в современной школе, требуют обеспечения ученикам успешного обучения и личностное развитие. Познавательный интерес является одним из главных критериев эффективного обучения младших школьников. Развитие познавательного интереса можно определить одной из главных проблем современной школы. Её актуальность определенна ничем иным, как учебной деятельностью, развитием у младших школьников приемов приобретения знаний самостоятельно и развитием содержания обучения.

Познавательный интерес не возникает сам по себе и не приобретается, а целенаправленно развивается и формируется. Перед современной школой стоит задача развития познавательного интереса. В начальной школе выявляются способности и задатки ребенка, определяются потребности в определенных видах деятельности и предметах, это указывает на то, что особо важно формировать познавательный интерес, начиная с начальной школы. С появлением принципа положительной мотивации и эмоцианально-благоприятного климата учения, по мнению В. И.Загвязинского, возникает необходимость побуждения внутренних мотивов учения. Г.И.Щукина в своих работах отражает необходимость определения сущности формирования познавательного интереса с помощью методик выявления интересов. А.Н.Леонтьев, изучая процесс формирования познавательного интереса в онтогенезе, указал на его включенность в линию развития и воспитания школьников. Также вопрос пути развития познавательного интереса в процессе обучения рассматривали Г.И.Щукина и Н.Г.Морозова. Учебная деятельность даёт возможность становления и развития психических качеств личности, которые определяют основу его специфики и интересов. Благодаря формированию учебной деятельности, появляются предпосылки для развития внутренней мотивации у младших школьников и повышение познавательной активности.

Появление новых ФГОС НОО необходимо повышает общественную значимость процесса развития и формирования познавательного интереса, так как федеральные государственные образовательные стандарты ставят задачу разработки модели обучения, гарантирующую их достижения. Внедрение современных технологий и методических средств недостаточно для полного и эффективного обеспечения формирования познавательного интереса у учеников.

Исходя из анализа педагогического опыта учителей начальных классов, можно сделать вывод, что при развитии познавательного интереса у детей возникают определенные трудности, в связи с тем, что рекомендации, указанные в психолого-педагогической методической литературе по вопросу формирования познавательного интереса младших школьников, как правило крайне редко используются в современной практике обучения или их использование носит ситуативный, одноразовый характер.

Проведя теоретический анализ литературы мы сделали вывод, что актуальность выбранной темы исследования определяется следующими факторами:

• в меньшей степени сформирован познавательный интерес младших школьников, несмотря на его важное значение в процессе обучения;

• противоречие между потребностью образовательного процесса в определении личностно-ориентированного подхода в обучении при желании учителей сохранить традиционный подход в процессе формирования познавательного интереса младших школьников.

Пути формирования познавательного интереса младших школьников средствами внеурочной деятельности.

Современная школа развивается вместе с обществом. Основной задачей школы является развитие школьника как личности. Дети не только посещают уроки, пишут контрольные, сдают экзамены, получают оценки и отметки, но и занимаются внеурочной деятельностью. После уроков каждый ребенок выбирает то, что ему по душе: спорт, творчество, наука и т.д. Теперь подробно разберем понятие «внеурочная деятельность».

Федеральный государственный образовательный стандарт ставит перед школой такие задачи, как развивать личность ребенка и «учить учиться». Но выполнить эти требования посредством только учебного времени невозможно. Именно по этой причине внеурочная деятельность является составной частью учебно-воспитательного процесса и одной из форм организации свободного времени учащихся. Внеурочная деятельность направлена на удовлетворение личных потребностей учащихся в содержательном досуге, их участие в самоуправлении и общественно-полезной деятельности.

Организация внеурочной деятельности в рамках Федерального государственного образовательного стандарта включает в себя развитие личностных и метапредметных результатов, а также создание комфортной образовательной среды для всех ее субъектов. Внеурочная деятельность расширяет возможности стандарта нового поколения, удовлетворяет образовательные потребности. Ориентируется на личностный интерес школьника, его способности и возможности.

Внеурочная деятельность согласно Федеральному государственному образовательному стандарту – это деятельность, организуемая во внеурочное время для удовлетворения потребностей учащихся в содержательном досуге, их участии в самоуправлении и общественно-полезной деятельности.

Целью внеурочной деятельности является создание условий для проявления и развития ребенком своих интересов на основе свободного выбора, постижения духовно-нравственных ценностей и культурных традиций.

В процессе организации внеурочной деятельности для каждого ученика создается определенная ситуация успеха. Грамотно организованная система внеурочной деятельности представляет собой сферу, которая в конечном итоге скажется на конкурентоспособности учащегося. В основе организации лежат следующие принципы:

• соответствие возрастным особенностям обучающихся;

• преемственность с технологиями учебной деятельности;

• опора на традиции и положительный опыт организации внеурочной деятельности;

• опора на ценности воспитательной системы школы;

• свободный выбор на основе личных интересов и склонностей ребенка.

Основное назначение внеурочной деятельности — разумное создание дополнительных условий для развития ребенка и организация его свободного времени.

Внеурочная деятельность позволяет решить еще ряд задач:

1. оптимизировать учебную нагрузку учащихся;

2. улучшить условия для развития ребёнка;

3. учесть возрастные и индивидуальные особенности учащихся.

Внеурочная деятельность осуществляется так же, как и любая другая – по определенным направлениям и видам. Направления, виды и формы внеурочной деятельности очень тесно взаимосвязаны. Каждый ребенок может найти и выбрать направление, которое будет отвечать его запросам. Это могут быть такие направления, как:

— Спортивно-оздоровительное.

Способствует усилению оздоровительного эффекта, который достигается в ходе частого использования школьниками освоенных знаний, способов и физических упражнений в физкультурно-оздоровительных мероприятиях, режиме дня, самостоятельных занятиях физическими упражнениями. Основное внимание уделяется укреплению здоровья, развитию двигательных способностей, получению теоретических и практических знаний о здоровом образе жизни. Целью является воспитание осознанной потребности в здоровом образе жизни;

— Духовно-нравственное.

Работает на формирование и развитие высоконравственного, творческого компетентного гражданина. Воспитывает бережное отношение к природе, окружающей среде. Дает представление о семейных ценностях и бережного отношения к ним, указывает на моральные нормы и правила нравственного поведения. Работа по этому направлению должна начинаться в младшем школьном возрасте со знакомства детей с нравственными нормами и правилами поведения и формирования моральных привычек. Целью духовно-нравственного направления является создание условий для воспитания нравственного, ответственного, инициативного и компетентного гражданина; — Общеинтеллектуальное. Отвечает за усвоение школьниками основных понятий об эффективных способах мыслительных действий, которые они могут применить на уроках математики, решая задачи. Также во время внеурочной деятельности по данному направлению школьники имеют возможность расширить свои знания об основных элементах общенаучных методов познания. Научно-познавательная деятельность в этом направлении учитывает возрастные психолого-педагогические особенности мыслительной деятельности, основывается на базовом стандарте и способствует углублению и получению новых знаний, формированию научного мышления, которое отличается системностью, гибкостью, креативностью, содействует формированию научного мировоззрения, стимулирует познавательную активность и развивает творческий потенциал учащихся. Целью общеинтеллектуального направления является формирование целостного отношения к знаниям, процессу познания; — Общекультурное. Направлено на усвоение основных общеэстетических, культурно-национальных, понятий, а также связанных с художественно-образным способом познания. Связано с экологическим воспитанием, взаимодействием человека с окружающей средой и бережным отношением к ней. Занимаясь в этом направлении, ребенок научится управлять собой, своим здоровьем, физическими, творческими качествами. Целью общекультурного направления является формирование ценностного отношения к прекрасному, представлений об эстетических идеалах и ценностях; — Социальное. Затрагивает восприятие жизненных проблем, его ценности и смыслы жизни, сталкивает его с ценностями и смыслами других людей. Учащиеся учатся быть самостоятельным и свободным гражданином. Также данное направление формирует позитивное отношение к базовым ценностям, чувство ответственности перед самим собой и обществом. Мотивирует младших школьников принимать активное участи в жизни класса, школы, города, страны. Целью социального направления является создание условий для перевода ребенка в позицию активного члена гражданского общества, способного самоопределяться на основе ценностей, вырабатывать собственное понимание и цели, разрабатывать проекты преобразования общества, реализовывать данные проекты. В отличие от урока, внеурочные занятия не носят традиционный характер. Именно это привлекает детей. Во время внеурочной деятельности учащиеся могут проявить себя, показать свои творческие способности, получить новые знания, которые пригонят им в жизни. На практике продемонстрировать все то, что уже умеют, наглядно посмотреть, как работает какое-то предприятие, или углубиться в конкретную профессию. Каждый ребенок самостоятельно выбирает, в каком направлении он будет заниматься во время внеурочной деятельности. Это тоже своего рода познавательный интерес и шаг к его развитию. Для того, чтобы эти занятия давали хороший результат и мотивировали детей развиваться во внеурочной деятельности, имеется разнообразное количество форм организации. Каждому направлению характерны свои формы организации занятий. Спортивно-оздоровительное направление. В ходе реализации этого направления могут использоваться следующие формы: посещение спортивных секций, организация экскурсий, дней Здоровья и других спортивных соревнований, проведение бесед по охране здоровья, применение игровых моментов, физкультминуток, зарядок, динамические паузы и прогулки в начальной школе, участие в спортивных соревнованиях, работа летнего оздоровительного лагеря дневного пребывания. К основным формам организации духовно нравственного воспитания относятся: встречи с ветеранами ВОВ и труда, уроки мужества, посещение школьного музея. Выставки рисунков, оформление газет о боевой и трудовой славе россиян, тематические классные часы, подготовка к участию в военно-спортивной игре «Зарница», фестивали патриотической песни, смотры строя и песни и т.д. Для реализации общеинтеллектуального направления используются: предметные недели, библиотечные уроки, конкурсы, экскурсии, олимпиады, конференции, деловые и ролевые, проектная деятельность, участие в научно-исследовательских конференциях, разработка проектов. Формы внеурочной деятельности позволяющее добиться цели общекультурного направления: организация экскурсий в театры и музеи, выставок детских рисунков, поделок и творческих работ учащихся. Проведение тематических классных часов по эстетике внешнего вида ученика, культуре поведения и речи; Участие в конкурсах, выставках детского творчества эстетического цикла на уровне школы, района, области и т.д. Социальное направление внеурочной деятельности использует такие формы: проведение субботников, работа на пришкольном участке, разведение комнатных растений и уход за ними, акция «Посади дерево», «Белый цветок», «Покормите птиц» и др. Рассмотрим более подробно часто используемые формы организации внеурочной деятельности, которые подходят почти для всех направлений. 1. Кружок — деятельность самодеятельных объединений учащихся; форма внеурочной работы и внешкольной работы. Данная форма подразумевает работу в каком – то одном направлении, но это не мешает реализации воспитательных и развивающих задач. Итогом работы кружка является выражение результата на концертах, выставках, фестивалях, дискуссиях и т.д. Это наиболее распространённая форма организации досуга школьников. 2. Клуб – это, как правило, разновозрастное профильное объединение детей, подростков, родителей, педагогов с общими интересами для проведения совместных занятий и совместного досуга с целью их позитивного социального становления. Эта форма организации внеурочной деятельности отличается тем, что в ее работе характерны организация органов самоуправления, наличие отличительной атрибутики (форма, значки, галстуки, эмблемы, девизы и т.д.), собственный устав, который определяет правда и обязанности. Также отличительной чертой данной формы организации свободного времени является наличие ступеней роста, определенных правил приема в клуб, организация разновозрастных объединений в составе клуба (бригады, дружины, звенья и т.д.) 3. Факультативные занятия — занятия, направленные на повышение у обучающихся интереса к изучаемым учебным предметам, углубление их содержания, активизацию познавательной деятельности, интеллектуальное, духовное и физическое развитие, подготовку к самостоятельному жизненному выбору, началу трудовой деятельности и продолжению образования. Проведение факультативов осуществляется опытным педагогом высшей и первой категории. В начальной школе организована работа факультативных занятий по следующим направлениям: гуманитарное, экологическое, обществоведческое, музыкальное, общекультурное, общеразвивающее. На этих занятиях нет домашних заданий, хотя факультативные занятия являются неотъемлемой частью образовательного процесса. 4. Проект — планируемая в долгосрочной перспективе, неповторяющаяся и уникальная деятельность, создающая ценность для потребителя в соответствии с его требованиями. Данная форма организации внеурочной деятельности позволяет работать почти во всех направлениях. Работа над проектом продолжительная по времени, и за этот период педагогу удается реализовать как личностные, так и метапредметные результаты. К тому же проектная деятельность является одной из ведущих в образовательном процессе. 5. Экскурсия поможет младшим школьникам на практике посмотреть то, что недоступно для кабинетных занятий. Экскурсии могут относить к любому направлению внеурочной деятельности. Это могут быть как выходы на предприятия, музеи, театры, так и просто прогулки по значимым местам города. Для того, чтобы соответствовать уровню современных требований, педагогу нужно не только знать методику обучения, но и обладать приемами личностно-развивающего взаимодействия с учениками начальной школы, учитывая особенности их развития, создавать условия для формирования познавательного интереса. Для этого педагог должен обладать определенными компетенциями.

Целевая направленность педагога на развитие познавательного интереса младших школьников во внеурочной деятельности.

Можно выделить ряд условий, определяющих эффективность работы педагога в направлении формирования познавательного интереса младших школьников:

• проявление интереса педагога к предмету;

• характерные черты личности учителя, его подготовленность к процессу формирования интереса детей, к подбору и изучению литературы по данной проблеме

• изучение психо-физиологических особенностей детей младшего школьного возраста и знание индивидуальных особенностей детей всего класса.

• подбор необходимого материала, который приводит к пониманию необходимости и важности изучения предмета в общем.

• направленность учителя не только на результат обучения, но и на процесс приобретения новых знаний

• осуществление психодиагностической работы, направленной на определение уровня развития познавательного интереса и отслеживание динамики развития.

• применение системы стимулирования к суждениям, к выполнению различных заданий без страха допустить ошибку

• индивидуальные коррекция, контроль и оценка деятельности ученика, что является стимулом учеников, чем чаще ученик получает оценку своей работы, тем больше интерес к выполнению заданий.

• создание атмосферы дружелюбия, комфорта на уроке, благоприятное взаимодействие учителя и ученика

• постоянное саморазвитие педагога, отчет проведенной работы, определение дальнейших целей.

Принятие педагогом личностно-ориентированной концепции и ее применение на практике.

Готовность учителя к применению личностно-ориентированного подхода обуславливается рядом умений:

• реализация задуманных действий, за счет личной профессиональной мотивации

• умение анализировать личное профессиональное поведение

• умение взять на себя ответственность и принять важное решение

• умение проводить диагностики, направленные на изучение личностных свойств и функций учеников.

• умение организации детей, направленной на развитие личности и получение знаний

• умение субъективно оценивать личностно-развивающие возможности урока и эффективность своей работы.

Наличие конкретных знаний о личностно-развивающих ситуациях, как средствах развития познавательного интереса и умений по ее созданию.

Организовать внеурочную деятельность можно различными способами. Их количество и вариативность очень разнообразно: всевозможные экскурсии, кружки, секции, круглые столы, конференции, диспуты, КВНы, школьные научные общества, олимпиады, школьные театры, соревнования, поисковые и научные исследования. Содержательным ориентиром при организации работы с детьми вне уроков можно считать все основные направления внеурочной деятельности: научно-познавательное, художественно-эстетическое, проектную деятельность. Но поскольку основные направления внеурочной деятельности не покрывают все видовое многообразие познавательной, творческой деятельности детей в школе, то наряду с направлениями можно опираться на такие виды внеурочной деятельности как игровая, познавательная, досуговое общение, художественное творчество; техническое творчество, социальное творчество (социально-преобразующая деятельность), туристско-краеведческая деятельность.

Многообразие видов деятельности способно помочь выявить индивидуальные особенности и способности каждого ребёнка и создать условия для дальнейшего их развития. Посещая внеклассные мероприятия, младшие школьники прекрасно адаптируются в среде сверстников, а благодаря индивидуальной работе руководителя глубже изучается дополнительный предметный материал.

Организация внеурочной деятельности младших школьников требует соблюдений следующих принципов:

1.Соответствие возрастным особенностям обучающихся;

2. Соблюдение преемственности с технологиями учебной деятельности; 3. Приверженность положительным традициям при организации внеурочной деятельности; 4. Ориентиры на ценности воспитательной системы школы; 5. Целенаправленность на свободный выбор ребенком интересов с учетом склонностей и талантов воспитанника. 6. Доброжелательность со стороны учителя, отказ от неконструктивной критики и авторитарных указаний в адрес ребёнка; 7. Обогащение окружающей ребёнка среды разнообразными новыми для него объектами и стимулами с целью познавательного развития воспитанника; 8. Поощрение высказывания оригинальных идей ребенком; 9. Использование личного примера творческого подхода к решению проблем.

Таким образом, внеурочная деятельность является одним из средств познавательного развития младших школьников. Существует большое количество способов организации детей во внеурочное время: экскурсии, кружки, секции, круглые столы, конференции, диспуты, КВНы, школьные научные общества, олимпиады, соревнования, поисковые и научные исследования. Благодаря умелой организации педагога дети на таких мероприятиях осваивают новые способы познавательной, творческой деятельности, овладевают коммуникативными и информационными умениями. Внеурочная деятельность поэтапно развивает познавательный интерес младших школьников. При работе с детьми во внеурочной деятельности педагогу необходимо соблюдать принципы её организации.

Список использованной литературы

1.Степанова Л.В. Развитие познавательного интереса младших школьников в учебно-воспитательном процессе школы. 2017 – 97 с.

2.Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. – М.: Наука, 1980 – 335 с.

3.Александров М.Ф., Волошина О.И Математика. Тесты: Начальная школа. 1-3 кл.: Учебно-метод. Пособие. – М.: Дрофа, 1998 – 128 с.

4.Аменицкий H.H., Сахаров И.П. Забавная арифметика. – М.: Наука, 1991 – 74 с.

5.Аммосова Н.В. Математические олимпиады школьников // Начальная школа. – 1995 – №5. – С. 13-19.

6.Амонашвили Ш.А. Единство цели: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1987 – 208 с.

7. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! – М.: Просвещение, 1983 – 208 с.

8.Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования // Педагогика. – 2000 – № 2 – С. 14-16.

9.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – Л.: Лениздат., 1968 – 339 с.

10.Андреев В.И. Педагогика: творческого саморазвития. 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2000 – 608 с.

11.Ахметов А. Развитие познавательного интереса каждого // Народное образование. – 1980 – № 9 – С. 21-24.

12. Бабанский Ю.К. Педагогика: Учебник для вузов. – М.: Просвещение, 1983 – 345 с.

13. Бараз Э.А. Формирование познавательных интересов младших школьников в процессе личностно-ориентированного взаимодействия участников обучения: Автореф. Дис. . канд. Пед. Наук. – Челябинск, 1998 – 19 с.

14. Баранова Э.А. Диагностика познавательного интереса у младших школьников и дошкольников. – М: Речь, 2004 – 219 с.

15. Блонский П.П. Психология младшего школьника / Сост. И ред. А.И. Липкина, Т.Д. Марцинковская. – М.: Воронеж: Изд-во Института психологии, 1997 – 575 с.

16. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные труды /Под ред. Д.И. Фельдштейна. – М.: Педагогика-Пресс, 2001 – 352 с.

17. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина JI.C. Развитие мотивов учения у школьников. // Вопросы психологии школьника. – М.: АПН РСФСР, 1951, вып. 36 – С. 29-105.

18. Брушлинский А.В., Воловиков М.И., Есенгазиев Б.О. и др. Мышление: процесс, деятельность, общение. /– М.: Наука, 1982 – 387 с.

19. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. – М.: Институт практической психологии; Воронеж: Модэк, 1996 – 390 с.

20.Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. – М. : Педагогика, 1982 – 158 с.

21.Зайцева И.А. Формирование познавательного интереса к учению как способ развития креативных способностей личности. – Ноябрьск, 2005 – 124 с.

22.Зак А.З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 8-ми лет. – М.: Нов. Школа, 1996 – 329 с.

23. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. – М.: Наука, 1994 – 320 с.

24.Занков B. Дидактика и жизнь. – М.: Просвещение, 1968 – 178 с.

25.Иванов В.Г. Развитие и воспитание познавательных интересов старших школьников. – Л., 1959 – 83 с.

26. Изард К.Э. Психология эмоций / Пер. с англ. – Спб.: Знание, 1999 – 281 с.

27. Изард К.Э. Психология эмоций. – СПб.: Питер, 1999 – 460 с.8

28.Изюмова С.А. Развитие познавательных способностей и усвоение школьных знаний. – М.: Просвещение, 1991 – 128 с.

Наблюдения и опыты как средства развития познавательного интереса младших школьников в процессе обучения

Таким образом, в результате успешного применения поощрений развивается интерес к познавательной деятельности; постепенно увеличивается объем работы на уроке как следствие повышения внимания и хорошей работоспособности; усиливается стремление к творчеству, дети ждут новых заданий, сами проявляют инициативу в их поиске. Улучшается и общий психологических климат в классе: дети не бояться ошибок, помогают друг другу.

Можно описать некоторые изменения, происходящие в поведении детей за время проведения формирующего занятия. В начале дети не проявляли особого интереса к предлагаемому материалу и поиску различных способов обращения с ним. Предлагаемые детьми варианты были достаточно однообразны и не многочисленны. В середине формирующего эксперимента заинтересованность детей в предлагаемом им материале значительно возросла, они стремились найти разнообразные способы использования предлагаемого им материала, хотя это им не всегда удавалось. У детей появились попытки расширить предлагаемую им ситуацию. В конце формирующего занятия поведение детей существенно изменилось. Они стремились найти различные способы использования предлагаемого им материала и часто находили очень интересные.

Для того, чтобы определить, насколько эффективными были наши занятия с использованием игровых технологий, мы провели контрольного исследование, о котором пойдет речь в следующем параграфе.

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

После проведения формирующего эксперимента было проведено контрольное обследование детей экспериментального и контрольного классов.

Таблица 3 — Результаты диагностики на контрольном этапе исследования в контрольном 4«А» классе

Уровень	Количество учащихся	Процент
Высокий	3	12%
Средний	17	68%
Низкий	5	20%

Таким образом, в 4 «А» классе, состоящем из 25 человек: 12% учащихся имеют высокий уровень, 68% — средний уровень, 20% — низкий уровень.

Таблица 4 — Результаты диагностики на контрольном этапе исследования в экспериментальном 4«Б» классе

Уровень	Количество учащихся	Процент
Высокий	10	40%
Средний	12	48%
Низкий	3	12%

Анализ результатов в 4 «Б» классе показал, что 10 — учащихся имеют высокий уровень, 3 учащихся – с низким уровнем, у 12 учащихся познавательный интерес сформирован на среднем уровне.

Сравнение результатов уровня развития познавательных интересов до проведения формирующего эксперимента и после проведения формирующего эксперимента, позволяет сделать следующие выводы. В контрольной группе, где проводились традиционные занятия не произошло значительных изменений в уровне развития познавательных интересов. В экспериментальной группе, проводилось занятие с опытов и наблюдений произошли существенные изменения в уровне развития познавательной интереса.

Полученные нами данные позволяют сделать следующее выводы.

После проведения формирующего эксперимента уровень развития познавательных интересов детей экспериментального и контрольного классов стал значительно отличаться. У детей экспериментального класса уровень познавательных интересов значительно вырос, в то время, как у детей контрольного класса остались без изменений.

Построение занятий с применением наблюдений и опытов с целью поддержания познавательной инициативы ребенка, ведет к развитию его познавательных интересов.

Проведённый эксперимент позволяет заключить, что познавательные интересы имеют свою зону ближайшего развития и формируются под влиянием педагога во время проведения занятия с наблюдений и опытов.

Таким образом, используя наблюдения и опыты на занятиях в начальной школе, можно целенаправленно развивать познавательные интересы у детей младшего школьного возраста.

Итак, результаты исследования убеждают в значимости организации и проведения занятий с использованием наблюдений и опытов в качестве средства развития познавательных интересов детей. Таким образом, анализ полученных результатов достоверно показывает, что занятие с использованием наблюдений и опытов, разработанное нами, является эффективным средством развития познавательных интересов младших школьников.

Заключение

В настоящее время школа нуждается в такой организации своей деятельности, которая обеспечила бы развитие индивидуальных способностей и творческого отношения к жизни каждого учащегося, внедрение различных инновационных учебных программ, реализацию принципа гуманного подхода к детям и пр. Иными словами, школа чрезвычайно заинтересована в знании об особенностях психического развития каждого конкретного ребенка. И не случайно все в большей степени возрастает роль практических знаний в профессиональной подготовке педагогических кадров.

Уровень обучения и воспитания в школе в значительной степени определяется тем, насколько педагогический процесс ориентирован на психологию возрастного и индивидуального развития ребенка. Это предполагает психолого-педагогическое изучение школьников на протяжении всего периода обучения с целью выявления индивидуальных вариантов развития, творческих способностей каждого ребенка, укрепления его собственной позитивной активности, раскрытия неповторимости его личности, своевременной помощи при отставании в учебе или неудовлетворительном поведении. Особенно важно это в младших классах школы, когда только начинается целенаправленное обучение человека, когда учеба становится ведущей деятельностью, в лоне которой формируются психические свойства и качества ребенка, прежде всего познавательные процессы и отношение к себе как субъекту познания (познавательные мотивы, самооценка, способность к сотрудничеству и пр.).

В связи с этим возникает актуальность в развитии познавательного интереса для современной школы.

Изучение литературы, анализ и обобщение собранных по проблеме материалов дали нам возможность определить теоретические основы развития познавательных интересов младших школьников.

В результате работы нами было рассмотрено понятие «познавательный интерес» в психолого-педагогической литературе, определены особенности развития познавательных интересов младших школьников, выявлена сущность и теоретические понятия исследуемой проблемы.

Нами было проведено экспериментальное исследование, состоящее из трех этапов. На констатирующем этапе эксперимента мы провели диагностику уровней сформированности познавательных интересов учащихся 4 класса, который показал, что у большинства детей познавательные интересы находятся на среднем и на низком уровне.

Формирующий этап эксперимента позволил нам провести занятие по развитию познавательных интересов учащихся. На занятие этого этапа мы применили наблюдения и опыты.

Контрольный этап подтвердил эффективность разработанного нами занятия по развитию познавательных интересов младших школьников. Исследование показало, что наблюдения и опыты активизируют познавательную деятельность на стадиях изучения нового материала.

Для младших школьников недостаточно создавать положительный эмоциональный фон. Необходимо включать учащихся в активную деятельность, «соединяющую ум с сердцем». Такое положение позволяют решать наблюдения и опыты.

Мы пришли к выводам, что использование наблюдений и опытов в период обучения в начальной школе является наиболее эффективным средством повышения качества знаний учащихся в процессе обучения. Поэтому творчески работать следует каждому учителю. Самым главным является то, что учитель должен обладать творческой деятельностью, умело и методически правильно использовать данное средство, способствуя приобщению интересов и стремления каждого ученика к знаниям и повышения своей грамотности путём глубокого, осознанного и прочного усвоения языковых знаний.

Таким образом, задачи, поставленные в начале работы, были решены, цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена.

Список использованных источников

Аквилева Г.Н., Клепинина З.А. Методика преподавания естествознания в начальной школе. — М.: ВЛАДОС, 2001
Аквилева Г.Н., Клепинина З.А. Наблюдения и опыты на уроках природоведения. – М.: Просвещение,1988
Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / Под ред. Г.И. Щукиной. — М.: Просвещение, 1984.- С.34.
Бакулин В.М. Экскурсии как способ активизации учебно – познавательной деятельности детей// Начальная школа Плюс Минус. – 2001. -№5. – С. 12-17
Барышева Ю.А. Наблюдение как метод познания окружающего мира младших школьников// Начальная школа. – 1999. -№7. – С. 36 — 40
Бурова Л.И. Формирование у младших школьников первоначальной системы знаний о природе. – М., 1996
Виноградова Н.Ф. Окружающий мир в начальной школе. – М.: Академия, 1999
Горощенко В.П., Степанов И.А. Методика преподавания природоведения. – М.: Просвещение, 1984
Грачева Н. В. Педагогические условия активизации познавательной направленности младших школьников: дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Грачева Надежда Викторовна. – Киров, 2003.
Гусарова Н. В. Формирование познавательной деятельности у младших школьников
Исаева Н.Н. Научить понимать и любить природу. //Начальная школа плюс и минус, 2000, №8
Кайдан Е.Г. Развитие наблюдательных интересов в учебном процессе// Начальная школа. – 1993. -12. – С. 14
Клепинина З.А., Мельчаков Л. Ф. Природоведение. М.: Просвещение, 1996.
Мухина В.С. Возрастная психология. – М.: Академия, 2004
Немов Р.С. Психология.–М.:ВЛАДОС,2003
Пакулова В.М., Кузнецова В. И. Методика преподавания природоведения. М.:Просвещение,1990.
Педагогический энциклопедический словарь/Глав.Ред.Б.М.Бим–Бад.–М.,2002
Плешаков А.А. Природоведение: учебник для 2-го(3) класса.М.: Просвещение, 1998.
Плешаков А.А. Природоведение: Учебник для 3-го(4) класса. М.:Просвещение,1998.
Подласый И.П. Педагогика.–М.:ВЛАДОС.2003
Психология развития/Под ред. Е. Строганов.–М.,2001

Приложения

Приложение А

Описание реального объекта

Приложение Б

Нахождение недостающих деталей на двух рисунках

Приложение В

Определение животных но контурам

Приложение Г

Тема: «Как человек использует свойства воды?»

Цели:

1. Формировать у учащихся умения работать самостоятельно с информационными источниками, наблюдать за проведением опытов и выполнять самостоятельно опыты по инструкции, умения анализировать проделанную работу и делать выводы.

2. Развивать у детей информационные компетентности, исследовательские навыки.

3. Воспитывать у школьников культуру общения при работе в группах.

Ход урока

Организационный момент.
Сообщение темы и задач урока.

— Вода, у тебя нет ни вкуса, ни цвета, ни запаха, тебя невозможно описать, тобой наслаждаются, не ведая, что ты такое. Нельзя сказать, что ты необходима для жизни: ты сама жизнь. С тобой возвращаются к нам силы, с которыми мы уже простились. Ты самое большое богатство на свете…

Антуан де Сент – Экзюпери

У.Как эти слова связаны с вашим домашним заданием?

3. Проверка домашнего задания.

— К сегодняшнему уроку вам необходимо было поработать с учебниками прошлого года и вспомнить изученные нами свойства воды.

(на доске по ответам детей собирается схема)

прозрачность

не имеет вкуса

не имеет запаха

растворитель

текучесть

принимает форму сосуда

— Прослушивается индивидуальное сообщение о важности воды для жизни человека.

— Какой вывод по домашнему заданию можно сделать?

Дети обобщают всё услышанное.

4.Работа над темой урока.

— Как вы считаете, все ли свойства воды нам известны? Аргументируйте свой ответ?

— продолжите предложение:

Мы встречаемся с ними очень часто, но не знаем… (как их назвать и как использовать)

— Давайте сформулируем тему сегодняшнего урока?

Как человек использует свойства воды…

— Какой знак вы бы поставили в конце этого предложения, почему?

Чернокова Т.Е., Иванова В.В. Формирование познавательного интереса к социальным явлениям у детей 5–6 лет посредством экспериментирования

Цель исследования: выявить возможности формирования познавательного интереса к социальным явлениям у детей 5–6 лет посредством экспериментирования.

Введение. На основании классических и современных исследований представлено теоретическое обоснование актуальности проблемы формирования познавательного интереса к социальным явлениям у детей и возможности применения социального экспериментирования.

Методы. Для изучения особенностей и педагогических условий развития познавательных интересов у детей использовались: методика Н.Б. Шумаковой «Вопрошайка»; наблюдение за образовательной деятельностью; анализ календарных планов и анкетирование воспитателей. На формирующем этапе была апробирована серия образовательных ситуаций, включающих социальное экспериментирование детей, оценка эффективности проводилась в ходе контрольной диагностики с применением U-критерия Манна-Уитни. В исследовании приняли участие 40 детей 5–6,5 лет (18 девочек и 22 мальчика).

Результаты. Данные контрольной диагностики свидетельствуют о положительной динамике показателей познавательного интереса к социальным явлениям у детей экспериментальной группы (ЭГ). Различия между показателями познавательных интересов в ЭГ на констатирующем и контрольном этапах статистически значимы.

Вывод. Организация социального экспериментирования способствует формированию у детей 5–6 лет познавательного интереса к социальным явлениям, расширению коммуникативных навыков, преодолению эгоцентризма, повышению активности, более безопасно, чем спонтанное социальное экспериментирование дошкольников.

Введение

Вопрос о формировании познавательных интересов у детей традиционно является одним из актуальных в педагогике и психологии (Петунин, 2006). Познавательный интерес определяется как «особое избирательное, наполненное активным замыслом, сильными эмоциями, устремлениями отношение личности к окружающему миру, к его объектам, явлениям и процессам» (Щукина, 2006. С. 88). Являясь проявлением познавательной потребности, интерес стимулирует личность к более полному и глубокому отражению действительности.

Дошкольный возраст – сензитивный период для развития познавательных интересов. Л.И. Божович, А.А. Люблинская, М.И. Лисина, В.В. Давыдов и другие исследователи указывали, что в старшем дошкольном возрасте у ребенка возникают мотивы, связанные с направленностью на обучение, расширяются познавательные интересы, которые стимулируют детей к волевым усилиям в процессе освоения знаний (Баранова, 2005; Виноградова, 2018; Исакова, 2015; Клопотова, Самкова, 2017; Щукина, 2006), что является важной составляющей готовности ребенка к школе (Лебедева, 2010). В «Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования» указывается, что «Познавательное развитие предполагает развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации» (Приказ, 2013. С. 7). Следовательно, усилия педагогов дошкольного образования должны быть направлены на создание условий, стимулирующих познавательные интересы детей (Дошкольное образование, 2016).

М.И. Лисина и Е.О. Смирнова определили особенности проявления познавательных интересов детей: «В 4–5 лет при внеситуативно-познавательной форме общения в разговорах преобладают темы о животных, машинах, явлениях природы», в 5–6 лет интерес к миру природы уходит на второй план, детей все больше привлекают события, которые происходят среди людей, они «предпочитают говорить о себе, своих родителях, правилах поведения и др.» (Смирнова, 2016. С. 244). В связи с расширением сферы жизнедеятельности и социального опыта дети старшего дошкольного возраста начинают познавать себя и другого человека как члена общества, осмысливать закономерности в поведении и взаимоотношениях людей. Основные интересы ребенка сосредотачиваются в сфере социальных отношений (Гамезо, Петрова, Орлова, 2003). Исследования, проведенные в последние годы, говорят о снижении интереса современных дошкольников к окружающим людям. Несмотря на то, что сохраняется значимость семьи для ребенка, «среди ценностных ориентаций современных дошкольников основное место занимает удовлетворение собственных материальных потребностей» (Клопотова, 2017. С. 102), широкий социальный мир менее интересен ребенку, чем предметный. Таким образом, вопрос о формировании интереса к социальным явлениям у дошкольников приобретает сегодня особую актуальность.

Важное место среди средств формирования познавательных интересов у детей занимает экспериментирование. Н.Н. Поддьяков сформулировал гипотезу, что в период дошкольного детства экспериментирование является ведущей деятельностью, потому что оно «пронизывает все сферы детской жизни», позволяет удовлетворить потребность ребенка в новых впечатлениях и обеспечивает активное познание окружающей действительности (Поддьяков, 2009). Многочисленные исследования показали, что экспериментирование способствует расширению представлений детей об окружающем мире, развитию самостоятельности, элементарной саморегуляции, коммуникативных и познавательных способностей, формированию исследовательских умений и познавательной мотивации (Иванова, 2009; Поддьяков, 2006; Савенков, 2017; Тугушева, Чистякова, 2010).

1. Алиева Т.И. Культурная практика детско-взрослой исследовательской деятельности в дошкольном образовании: содержание и риски (часть первая) [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. – 2016. – Том 8. – № 4. – C. 24–32. doi:10.17759/psyedu.2016080403 (дата обращения: 14.06.2018).
2. Баранова Э.А. Диагностика познавательного интереса у младших школьников и дошкольников. – СПб.: Речь, 2005. – 128 с.
3. Веракса Н.Е., Галимов О.П. Познавательно-исследовательская деятельность дошкольников. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2012. – 77 с.
4. Виноградова Т.В. Особенности и педагогические условия развития познавательной мотивации у детей 4–5 лет // Ломоносовские научные чтения студентов, аспирантов и молодых ученых – 2018. Материалы конференции /Сост. Ю.С. Кузнецова; Северный (Арктический) федеральный университет им. М.В. Ломоносова. – Архангельск, 2018. – С. 205–209.
5. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. – М.: Педагогическое общество России, 2003. – 512 с.
6. Дошкольное образование на #EdCrunch: интересно ли детям учиться? // Современное дошкольное образование. Теория и практика. – 2016. – №8. – С.22–27.
7. Иванова А.И. Человек. Естественно-научные наблюдения и эксперименты в детском саду (учебно-методическое пособие) // Международный журнал экспериментального образования. – 2015. – № 3–2. – С. 201–202.
8. Иванова А.И. Экологические наблюдения и эксперименты в детском саду. Методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2009. – 56 с.
9. Исакова Н.В. Развитие познавательных процессов у старших дошкольников через экспериментальную деятельность. – М.: Детство-Пресс, 2015. – 64 с.
10. Клопотова Е.Е. Особенности ценностных ориентаций современных дошкольников [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2017. Том 9. № 1. C. 96–105. doi: 10.17759/psyedu.2017090110 (дата обращения: 14.06.2018).
11. Клопотова Е.Е., Самкова И.А. Возрастные особенности развития познавательной активности в дошкольном возрасте [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. – 2017. – Том 9. – № 2. – C. 25–37. doi: 10.17759/psyedu.
2017090203 (дата обращения: 20.06.2017).
12. Лебедева А.В. Роль познавательного интереса младших школьников в учебном процессе // Начальная школа. – 2010. – №3. – С. 100–103.
13. От рождения до школы. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования / Н.Е. Веракса, Т.С. Комарова, М.А. Васильева. – М.: МОЗАИКА СИНТЕЗ, 2014. –368 с.
14. Пазухина И.А. Маленькие экспериментаторы в детском саду // Дошкольная педагогика. – 2012. – №10. – С. 52–56.
15. Петунин О.В. Проблема формирования познавательного интереса в зарубежной педагогике и психологии // Инновации в образовании. – 2006. – №1. – С. 95–98.
16. Поддьяков Н.Н. Детское экспериментирование и эвристическая структура опыта ребенка-дошкольника // Исследователь / Researcher. – 2009. – № 2. – С. 68–75.
17. Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии, познания, помощь, противодействие, конфликт. – М.: Эребус, 2006. – 264 с.
18. Савенков А.И. Маленький исследователь. Как научить дошкольника самостоятельно приобретать знания. – 2-е изд., доп. и перераб. – М.: Национальный книжный центр, 2017. – 240 с.
19. Смирнова Е.О. Детская психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС, 2016. – 304 с.
20. Тугушева Г.П., Чистякова А.Е. Экспериментальная деятельность детей среднего и старшего дошкольного возраста: Методическое пособие. – СПб.: Детство-Пресс, 2010. – 128 с.
21. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (утв. Приказом Минобрнауки №1155 от 17.10.2013 года) [Электронный ресурс]: URL: http://минобрнауки.рф/документы/6261/файл/5230/Приказ%20№%201155%20от17. 10.2013%20г.pdf (дата обращения: 20.06.2017).
22. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в психологии. – М.: Просвещение, 2006. – 383 с.

Диагностика продольного обучения: мини-обзор и будущие направления исследований мотивация к обучению, отношение к обучению и режим обучения) и развитие/изменения, которые они претерпевают с течением времени (например, улучшился ли уровень усвоения знаний учащимися, усилилась ли мотивация к обучению учащихся). Измерение и улучшение индивидуального развития — это темы, которые активно обсуждаются в психологических, образовательных и поведенческих исследованиях.

В последние десятилетия все больший интерес вызывает диагностика обучения, которая объективно определяет текущий статус обучения учащихся и предоставляет диагностическую обратную связь (Zhan, 2020). Сосредоточив внимание на мелких атрибутах (например, знаниях, навыках и когнитивных процессах), диагностика обучения также может рассматриваться как применение когнитивной диагностики (Leighton and Gierl, 2007) при оценке обучения. Хотя диагностика обучения направлена на содействие обучению учащихся на основе диагностической обратной связи и соответствующего коррекционного обучения (вмешательства), в настоящее время лишь несколько исследований были сосредоточены на оценке эффективности такой обратной связи или коррекционного обучения (см. Tang and Zhan, представлено; Wu , 2019; Ван Л. и др., в печати; Ван С. и др., 2020). Одна из основных причин заключается в том, что метод поперечного сечения, который не может измерить индивидуальный рост в обучении, используется в большинстве современных диагнозов обучения. Эта проблема также может быть отражена в современных моделях диагностики обучения (LDM) или, альтернативно, моделях когнитивной диагностики (обзор см. в Rupp et al., 2010; von Davier and Lee, 2019), которые являются основными инструментами для анализа данных в диагностике обучения. . Хотя в предыдущих исследованиях были предложены и предложены различные LDM, большинство из них применимы только к анализу данных поперечного сечения, например, детерминированные входные данные, модель зашумленных «и» вентилей (DINA) (Junker and Sijtsma, 2001), детерминированная модель. входы, модель зашумленных «или» ворот (DINO) (Templin and Henson, 2006), логлинейная модель когнитивной диагностики (LCDM) (Henson et al., 2009) и обобщенной модели DINA (GDINA) (de la Torre, 2011).

В противоположность этому, лонгитюдная диагностика обучения оценивает знания и навыки учащихся и определяет их сильные и слабые стороны в течение определенного периода времени. Данные, собранные в результате лонгитюдной диагностики обучения, предоставляют исследователям возможность разрабатывать модели отслеживания обучения, которые можно использовать для отслеживания индивидуального роста с течением времени, а также для оценки эффективности обратной связи. По сравнению с кросс-секционной диагностикой обучения, лонгитюдная диагностика обучения более полезна, когда речь идет о содействии обучению учащихся.

В настоящее время диагностика лонгитюдного обучения является новым направлением исследований, которое в основном находится на стадии разработки модели и не имеет практических приложений и исследований по смежным темам (например, отсутствующие данные, инвариантность мер и методы связывания). Более того, несмотря на то, что были предложены некоторые продольные LDM, эти модели все еще имеют некоторые ограничения, которые требуют дальнейшего изучения. Таким образом, в оставшейся части этой статьи я сначала сделаю мини-обзор текущих продольных LDM, а затем подробно расскажу о нескольких будущих направлениях исследований, которые, по моему мнению, заслуживают изучения. С помощью этой статьи я надеюсь привлечь больше внимания исследователей к диагностике лонгитюдного обучения.

Minireview

Для обеспечения теоретической поддержки анализа данных в лонгитюдной диагностике обучения необходимы лонгитюдные LDM. Однако скрытые переменные (а именно атрибуты) в LDM являются категориальными (обычно бинарными). Таким образом, методы моделирования роста для непрерывных скрытых переменных (например, модели теории лонгитюдных ответов) не могут быть напрямую расширены для отражения роста в овладении атрибутами. Например, изменение мастерства атрибутов не может быть напрямую смоделировано методами дисперсии-ковариации, если предполагается, что несколько непрерывных скрытых переменных следуют многомерному нормальному распределению (например, von Davier et al. , 2011).

С этой целью в последние годы было предложено несколько продольных LDM. Они приведены в таблице 1. Текущие продольные LDM можно в основном разделить на две категории: модели, основанные на анализе латентного перехода (Collins and Wugalter, 1992) (например, Li et al., 2016; Kaya and Leite, 2017; Chen et al. al., 2018a; Madison and Bradshaw, 2018; Wang et al., 2018a) и латентные структурные модели более высокого порядка (de la Torre and Douglas, 2004) на основе моделей (например, Huang, 2017; Lee, 2017; Zhan et al. др., 2019а). Результаты диагностики этих двух типов моделей имеют высокую согласованность (Lee, 2017).

Таблица 1 . Краткое изложение моделей продольной когнитивной диагностики.

Методы, основанные на анализе латентных переходов, оценивают вероятности перехода от одного латентного класса/атрибута к другому или тому же латентному классу/атрибуту. В этих моделях существуют два основных отличия. Во-первых, использовались разные модели измерения. Сокращенные LDM, например, модель DINA и модель DINO, использовались Li et al. (2016), Кая и Лейте (2017), Чен и др. (2018a) и Wang et al. (2018a), но Мэдисон и Брэдшоу (2018) использовали обобщенный LDM, то есть LCDM. Во-вторых, матрица вероятности перехода на уровне атрибутов (т. е. атрибуты передаются независимо друг от друга) использовалась Li et al. (2016) и Wang et al. (2018a), но матрица вероятности перехода уровня шаблона атрибута использовалась Kaya and Leite (2017), Chen et al. (2018a) и Мэдисон и Брэдшоу (2018). Кроме того, в отличие от Li et al. (2016), Кая и Лейте (2017), Чен и др. (2018a) и Madison and Bradshaw (2018), которые напрямую оценили вероятности перехода, Wang et al. (2018a) использовали набор ковариат, таких как неизменная во времени общая способность к обучению и индикаторы вмешательства, для моделирования вероятностей перехода. Эффективность различных обучающих вмешательств была дополнительно рассмотрена Чжаном и Чангом (2019 г.).). Кроме того, чтобы упростить моделирование, Chen et al. (2018a) и Wang et al. (2018a) предполагали, что траектории обучения не снижаются (т. е. респонденты не забывали). Однако это неубывающее допущение может быть пригодным только для оценок коротких интервалов времени. Кроме того, путем включения времени отклика в LDM (Wang et al., 2018a, 2019; Zhan et al., 2018a; Zhang and Wang, 2018) время отклика использовалось для измерения роста учащихся в овладении атрибутами.

Между тем, методы, основанные на латентных структурных моделях более высокого порядка, оценивают изменения латентной способности более высокого порядка с течением времени, чтобы в дальнейшем делать выводы об изменениях латентных атрибутов более низкого порядка. Одной из репрезентативных моделей является продольная модель DINA (Long-DINA) высшего порядка (Zhan et al., 2019).а), которая является многомерным расширением модели DINA более высокого порядка (de la Torre and Douglas, 2004). Однако многомерность относится не к разным общим способностям, а к одной и той же общей способности, измеренной в разные моменты времени. Как отмечают Zhan et al. (2019a), модель латентной кривой роста вместо метода дисперсии-ковариации также можно использовать в третьем порядке. Ли (2017) предложил модель кривой роста DINA, которую можно рассматривать как альтернативу модели длинного DINA, которая включает модель скрытой кривой роста, но игнорирует зависимость локальных элементов между якорными или повторяющимися элементами. Кроме того, Хуанг (2017) предложил многоуровневую модель GDINA для оценки роста, которую можно рассматривать как расширение модели Ли (2017) как в части модели измерения (т. , от одноуровневой модели кривой роста к многоуровневой модели кривой роста).

Направление будущих исследований

Хотя полезность анализа лонгитюдных диагностических данных этих лонгитюдных LDM была оценена в некоторых имитационных исследованиях и нескольких приложениях, эти модели не лишены ограничений, которые требуют дальнейшего изучения. Основываясь на текущих исследованиях диагностики лонгитюдного обучения, я считаю, что следующие направления заслуживают дальнейшего изучения.

(1) Систематическое сравнение различных лонгитюдных LDM, которое может предоставить теоретические рекомендации для практиков при выборе подходящих моделей.

(2) Во всех текущих продольных LDM учитывались только бинарные атрибуты (например, «1» означает мастерство, а «0» — отсутствие мастерства). Однако в реальном обучении сложно использовать бинарные атрибуты для описания роста учащихся, поскольку их можно разделить только на четыре категории между двумя соседними временными точками, т. е. 0 → 0, 0 → 1, 1 → 0 и 1 → 1. Некоторые небольшие, но уже существующие наросты игнорируются, что, в свою очередь, может привести учащихся, особенно с низкой мотивацией к обучению, к выводу о неэффективности текущей диагностической обратной связи или к отказу от корректирующих действий. Таким образом, дальнейшие исследования могут попытаться расширить существующие модели для обработки политомических атрибутов (Karelitz, 2004) и вероятностных атрибутов (Zhan et al., 2018b), поскольку они могут описывать рост обучения более точным образом, чем бинарные атрибуты.

(3) В большинстве современных лонгитудинальных LDM учитывались только данные об исходе (или точность ответа на вопрос). Несмотря на то, что в некоторых исследованиях время отклика элемента было включено в текущие модели (например, Wang et al., 2018b), в будущих исследованиях могут быть предприняты попытки ввести другие типы данных процесса (например, количество проб и ошибок и рабочий процесс) или даже биометрические данные. данные (например, данные отслеживания взгляда; Man and Harring, 2019). Использование мультимодальных данных может оценить рост учащихся по нескольким аспектам, что способствует более полному пониманию развития учащихся (Zhan, 2019).).

(4) Все текущие лонгитюдные LDM предполагают, что атрибуты структурно независимы, в том смысле, что овладение одним атрибутом не является обязательным условием для овладения другим. Однако при наличии иерархии атрибутов (Leighton et al., 2004) траектория развития учащихся не является произвольной и должна развиваться именно в таком иерархическом порядке. Следовательно, стоит попробовать включить иерархию атрибутов в текущие продольные LDM.

(5) В текущих продольных LDM предполагалось ограниченное количество атрибутов в каждый момент времени. На практике большое количество атрибутов может включать более 10 или 15 атрибутов в каждый момент времени. В таких случаях использование текущих продольных LDM с существующими алгоритмами оценки параметров может привести к ненадежной оценке параметров. Таким образом, может потребоваться введение более мощных или эффективных алгоритмов или специальных стратегий.

(6) Стратегия оценки одновременности была принята почти всеми текущими продольными LDM. Это включает реинтеграцию данных об ответах из нескольких моментов времени в одну большую матрицу ответов, которая затем анализируется в целом (Zhan et al., 2019a). Однако эта стратегия требует, чтобы испытуемые ждали завершения всех тестов, прежде чем станет доступен анализ результатов. Таким образом, использование этой стратегии не может обеспечить своевременную диагностическую обратную связь ни для учащихся, ни для учителей. В свете вышеизложенного следует дополнительно изучить новые стратегии оценки для своевременной диагностической обратной связи (например, Zhan, 2020).

(7) В дополнение к теоретическим и методологическим исследованиям следует также усилить соответствующие прикладные исследования. Например, несколько исследований были сосредоточены на оценке эффективности диагностической обратной связи или коррекционного обучения в содействии обучению (см. Tang and Zhan, представлено). Кроме того, заслуживают изучения эффективные и систематические методы вмешательства, основанные на лонгитюдной диагностической обратной связи.

(8) Система адаптивного обучения с участием LDM также заслуживает дальнейшего изучения (например, Chen et al., 2018b; Tang et al., 2019). Эта система может диагностировать профиль скрытых атрибутов человека в режиме онлайн во время проведения оценки.

(9) По сравнению с перекрестной диагностикой обучения, диагностическая точность и достоверность лонгитюдной диагностики обучения, используемой для описания траекторий обучения, заслуживают большего внимания исследователей и практиков. В дополнение к выбору подходящего лонгитюдного LDM на точность и достоверность результатов диагностики также влияют многие факторы, такие как качество самого лонгитюдного теста, установка когнитивной модели, отношение студентов к ответу, мошенничество и недостающие данные. Влияние этих факторов на диагностику лонгитюдного обучения и соответствующие методы компенсации или обнаружения также заслуживают дальнейшего обсуждения.

В целом, существует еще много вопросов, связанных с диагностикой лонгитюдного обучения, которые заслуживают обсуждения. Ввиду преимуществ лонгитюдной диагностики обучения по сравнению с перекрестной диагностикой обучения первая больше соответствует идее оценивания для обучения (Wiliam, 2011) и потребностям формативного оценивания.

Вклад авторов

Автор подтверждает, что является единственным автором этой работы и одобрил ее публикацию.

Финансирование

Эта работа была поддержана Национальным фондом естественных наук Китая (грант № 31

5) и проектом Министерства образования Китая по гуманитарным и социальным наукам (грант № 19YJC1

Конфликт интересов

Автор заявляет, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Ссылки

Чен Ю., Калпеппер С. А., Ван С. и Дуглас Дж. (2018a). Скрытая марковская модель для изучения траекторий в когнитивной диагностике с применением навыков пространственного вращения. Заявл. Психол. Изм. 42, 5–23. doi: 10.1177/0146621617721250

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Чен Ю., Ли Х., Лю Дж. и Ин З. (2018b). Система рекомендаций для адаптивного обучения. Заяв. Психол. Изм. 42, 24–41. doi: 10.1177/0146621617697959

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Коллинз Л.М. и Вугальтер С.Е. (1992). Модели латентного класса для последовательных динамических латентных переменных. Многомерное поведение. Рез. 27, 131–157. doi: 10. 1207/s15327906mbr2701_8

CrossRef Full Text | Google Scholar

де ла Торре, Дж. (2011). Обобщенная структура модели DINA. Психометрика 76, 179–199. doi: 10.1007/s11336-011-9207-7

CrossRef Full Text | Google Scholar

де ла Торре, Дж., и Дуглас, Дж. А. (2004). Модели скрытых признаков высшего порядка для когнитивной диагностики. Психометрика 69, 333–353. дои: 10.1007/BF02295640

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Хенсон Р., Темплин Дж. и Уиллс Дж. (2009). Определение семейства моделей когнитивной диагностики с использованием логарифмически-линейных моделей со скрытыми переменными. Психометрика 74, 191–210. doi: 10.1007/s11336-008-9089-5

CrossRef Full Text | Google Scholar

Хуанг, Х.-Ю. (2017). Многоуровневые модели когнитивной диагностики для оценки изменений латентных признаков. Дж. Образовательный. Изм. 54, 440–480. doi: 10.1111/jedm.12156

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Юнкер Б. В. и Сийтсма К. (2001). Когнитивные модели оценки с небольшим количеством допущений и связи с непараметрической теорией ответов на вопросы. Заяв. Психол. Изм. 25, 258–272. doi: 10.1177/01466210122032064

CrossRef Full Text | Google Scholar

Карелиц, Т. М. (2004). Система кодирования атрибутов упорядоченной категории для когнитивных тестов (неопубликованная докторская диссертация). Иллинойсский университет в Урбана-Шампейн, Шампейн, Иллинойс, США.

Google Scholar

Кая Ю. и Лейте В. Л. (2017). Оценка изменений скрытых навыков с течением времени с помощью моделирования продольной когнитивной диагностики: оценка эффективности модели. Учеб. Психол. Изм. 77, 369–388. doi: 10.1177/0013164416659314

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Lee, SY (2017). Модели когнитивной диагностики кривой роста для продольной оценки (неопубликованная докторская диссертация). Калифорнийский университет, Беркли, Калифорния, США.

Google Scholar

Лейтон, Дж. П., и Гирл, М. Дж. (2007). Когнитивно-диагностический тест для образования: теория и приложения. Издательство Кембриджского университета. doi: 10.1017/CBO9780511611186

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Лейтон, Дж. П., Гирл, М. Дж., и Хунка, С. М. (2004). Метод иерархии атрибутов для когнитивной оценки: вариант подхода Тацуока на основе пространства правил. Дж. Образовательный. Изм. 41, 205–237. дои: 10.1111/j.1745-3984.2004.tb01163.x

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Ли, Ф., Коэн, А., Боттге, Б., и Темплин, Дж. (2016). Модель анализа латентного перехода для оценки изменений в когнитивных навыках. Учеб. Психол. Изм. 76, 181–204 doi: 10.1177/0013164415588946

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Мэдисон, М. Дж., и Брэдшоу, Л. П. (2018). Оценка роста в рамках модели диагностической классификации. Психометрика 83, 963–990. doi: 10.1007/s11336-018-9638-5

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Мэн, К., и Харринг, Дж. Р. (2019). Отрицательные биномиальные модели зрительной фиксации подсчитывают тестовые задания. Учеб. Психол. Изм. 79, 617–635. doi: 10.1177/0013164418824148

CrossRef Full Text | Google Scholar

Рупп, А. А., Темплин, Дж., и Хенсон, Р. А. (2010). Диагностические измерения: теория, методы и приложения . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Guilford Press.

Реферат PubMed | Google Scholar

Тан X., Чен Ю., Ли X., Лю Дж. и Ин З. (2019). Подход к обучению с подкреплением для персонализированной системы рекомендаций по обучению. руб. Дж. Матем. Стат. Психол. 72, 108–135. doi: 10.1111/bmsp.12144

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Темплин, Дж., и Хенсон, Р.А. (2006). Измерение психологических расстройств с помощью моделей когнитивной диагностики. Психолог. Методы 11, 287–305. дои: 10.1037/1082-989X.11.3.287

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

фон Давье М. и Ли Ю.-С. (2019). Справочник по моделям диагностической классификации: модели и расширения моделей, приложения, пакеты программного обеспечения . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Спрингер. doi: 10.1007/978-3-030-05584-4

CrossRef Полный текст | Google Scholar

von Davier, M., Xu, X., and Carstensen, CH (2011). Измерение роста в продольной крупномасштабной оценке с помощью общей модели скрытых переменных. Психометрика 76, 318–336. doi: 10.1007/s11336-011-9202-z

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ван Л., Тан Ф. и Чжан П. (в печати). Анализ эффекта индивидуального коррекционного обучения на основе когнитивно-диагностической оценки на примере «линейного уравнения с одним неизвестным». Журнал психологии. науч.

Ван С., Ху Ю., Ван К., Ву Б., Шен Ю. и Карр М. (2020). Разработка многомерной диагностической оценки с использованием средств обучения для улучшения навыков трехмерного мысленного вращения. Фронт. Психол. 11:305. doi: 10.3389/fpsyg.2020.00305

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Ван С., Ян Ю., Калпеппер С. А. и Дуглас Дж. А. (2018a). Отслеживание приобретения навыков с помощью моделей когнитивной диагностики: скрытая марковская модель более высокого порядка с ковариатами. Дж. Образовательный. Поведение Стат. 43, 57–87 doi: 10.3102/1076998617719727

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ван С., Чжан С., Дуглас Дж. и Калпеппер С. (2018b). Использование времени отклика для оценки прогресса в обучении: совместная модель ответов и времени отклика. Изм. Междисциплинарная рез. Перспектива. 16, 45–58. doi: 10.1080/15366367.2018.1435105

CrossRef Full Text | Google Scholar

Ван С., Чжан С. и Шен Ю. (2019). Совместная структура моделирования ответов и времени ответа для оценки результатов обучения. Многомерное поведение. Рез. 55, 49–68. doi: 10.1080/00273171.2019.1607238

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Уильям Д. (2011). Что такое оценивание для обучения? Стад. Образовательный оценка 37, 3–14. doi: 10.1016/j.stueduc.2011.03.001

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Ву, Х.-М. (2019). Индивидуальный онлайн-репетитор для улучшения обучения математике: подход с использованием когнитивной диагностической модели. Учеб. Психол. 39, 1218–1232. doi: 10.1080/01443410.2018.1494819

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Жан, П. (2019). Когнитивная диагностическая модель для анализа данных из нескольких источников в диагностических оценках с расширенными технологиями . Приглашенный доклад в Школе математики и статистики Северо-восточного педагогического университета, Чанчунь, Китай. Получено с: http://math.nenu.edu.cn/info/1063/4271.htm (по состоянию на 11 апреля 2020 г.).

Жан, П. (2020). Стратегия марковской оценки для диагностики продольного обучения: обеспечение своевременной диагностической обратной связи. Учеб. Психол. Мера. doi: 10.1177/0013164420

8

CrossRef Full Text | Google Scholar

Чжан П., Цзяо Х. и Ляо Д. (2018a). Моделирование когнитивной диагностики с учетом времени отклика на вопросы. Бр. Дж. Матем. Стат. Психол. 71, 262–286. doi: 10.1111/bmsp.12114

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Чжан П., Цзяо Х., Ляо Д. и Ли Ф. (2019a). Продольная модель диагностической классификации более высокого порядка. Дж. Образовательный. Поведение Стат. 44, 251–281. doi: 10.3102/1076998619827593

CrossRef Full Text | Google Scholar

Чжан П., Цзяо Х., Ман К. и Ван Л. (2019b). Использование JAGS для моделирования байесовской когнитивной диагностики: учебное пособие. Дж. Образование. Поведение Стат. 44, 473–503. doi: 10.3102/1076998619826040

CrossRef Full Text | Google Scholar

Чжан П., Ван В.-К., Цзяо Х. и Бянь Ю. (2018b). Вероятностно-входные шумовые конъюнктивные модели для когнитивной диагностики. Перед. Психол. 9:997. doi: 10.3389/fpsyg.2018.00997

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Чжан С. и Чанг Х. (2019). Многоуровневая логистическая скрытая марковская модель для обучения при когнитивном диагнозе. Поведение. Рез. Методы 52, 408–421. doi: 10.3758/s13428-019-01238-w

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Чжан С. и Ван С. (2018). Моделирование неоднородности учащихся: смешанная модель обучения с ответами и временем отклика. Перед. Психол. 9:2339. doi: 10.3389/fpsyg.2018.02339

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Моему ребенку нужен когнитивный тест

У многих родителей могут возникнуть вопросы по поводу когнитивных тестов, будь то для поступления в частную школу или для определения права на получение услуг специального образования. Ниже приведены ответы на распространенные вопросы, которые могут задать родители.

Что измеряет тест?

Когнитивные тесты , также известные как Интеллектуальные тесты , обычно измеряют то, как человек учится. Тест исследует такие понятия, как память, навыки рассуждения, скорость обработки, понимание и визуально-пространственные навыки среди других познаний. Когнитивные тесты обычно предоставляют информацию о Кристаллизованный (способность использовать факты и навыки, приобретенные в результате обучения и жизненного опыта) и Текущие знания (врожденная способность рассуждать и решать проблемы в уникальных ситуациях). Тесты интеллекта являются хорошими предикторами будущего обучения и успехов в учебе. Тесты разрабатываются, проводятся и оцениваются стандартным образом. Другими словами, существует стандартный набор рекомендаций, которым должен следовать каждый клиницист при проведении теста и его подсчете. Более того, тесты основаны на национальном Нормативная выборка (испытуемые, представляющие население, для которого предназначен тест), которые дают стандартные баллы, сопоставимые с другими людьми в стране того же возраста, что и ваш ребенок.

Что я должен рассказать своему ребенку о тесте?

Родители должны объяснить своему ребенку когнитивное тестирование как деятельность или задачу, которая предоставит информацию об их сильных и слабых сторонах. Родители могут описать некоторые виды деятельности, которые выполнит их ребенок, сказав «Сегодня вы будете решать головоломки, работать с кубиками и отвечать на вопросы, чтобы ваша школа могла понять, как вы учитесь» . Родители, особенно детей младшего возраста, должны избегать использования терминов « игры » или « тест », поскольку это может вызвать нереалистичные ожидания и/или тревогу. Вместо этого родители должны подчеркивать усилия своего ребенка и поощрять его. Например, родители могут сказать: « Нет правильных и неправильных ответов, просто старайся изо всех сил, и у тебя все получится!» .

Как подготовить ребенка?

Не существует чит-кода или списка рекомендаций, которые помогут подготовить вашего ребенка к когнитивному тесту. Как и в случае с большинством экзаменов, убедитесь, что ваш ребенок хорошо выспался накануне и плотно позавтракал утром перед экзаменом. Кроме того, убедитесь, что у вашего ребенка есть все вспомогательные средства, которые помогут ему раскрыть весь свой потенциал, например, очки или слуховые аппараты. При необходимости для детей младшего возраста может быть разрешена закуска. Тестирование обычно занимает около 60 минут, но может занять больше или меньше времени, в зависимости от возраста, способностей и типа проводимого теста.

Каков опыт моего ребенка?

Опыт может различаться в зависимости от типа проводимого теста и возраста ребенка; однако есть общие шаги, которые предпринимаются при проведении когнитивных тестов. Сначала ребенка провожает в тестовую комнату психолог. Ребенок обычно идет один, но если ребенку трудно отделиться от родителя, родитель может сопровождать ребенка в комнату. Взаимопонимание устанавливается посредством разговора, например, разговоров о любимой игре ребенка, друзьях, школе, семейной жизни, хобби и т. д. Взаимопонимание также можно установить, играя в короткую игру или участвуя в свободной игре. Как только ребенок почувствует себя комфортно, родитель уйдет, чтобы дождаться завершения тестирования. Далее начинается тестирование. Психолог вовлекает ребенка в различные виды деятельности, включая головоломки, картинки, манипуляции, звуковые подсказки и вопросы. Встречи обычно назначаются не менее чем на два часа, чтобы подготовиться к любым непредвиденным событиям, которые могут продлить тестирование. Психологи могут использовать наклейки, трекеры задач, призы, перерывы в движении и другие стимулы для поддержания мотивации и настойчивости ребенка во время тестирования.

Что означают баллы и как школы их используют?

Подобно тому, что мы говорим детям, баллы дают представление о когнитивном развитии человека путем измерения его сильных и слабых сторон. Например, результаты могут показать, что способности ребенка к вербальному мышлению развиты лучше, чем его способности к невербальному мышлению. Тест даст общий показатель интеллекта, известный как Общий Интеллект Оценка (GIA ) или Полный IQ (FSIQ) . Школа может использовать общие и/или индивидуальные баллы по каждой области (например, память, мышление и т. д.) для планирования обучения, распределения по классам, а также для определения права на получение услуг специального образования. Знание когнитивного профиля ребенка может позволить преподавателям реализовать определенные стратегии обучения, приспособления для компенсации ограничений и/или вмешательства для улучшения академических областей, на которые могут повлиять когнитивные процессы. Возьмем приведенный выше пример, касающийся вербальных и невербальных способностей к рассуждениям. Этот ребенок может полагаться на слушание и речь как на способ обучения, но ему трудно запоминать информацию, которая не сопровождается звуком, например интерпретировать математические диаграммы. Результаты когнитивного тестирования могут помочь преподавателям проявлять инициативу в руководстве учащимися в рамках академической программы.

Где я могу проверить своего ребенка?

В большинстве случаев государственные школы проводят когнитивное тестирование, если у них есть основания полагать, что учащийся не может получить доступ к учебной программе с обычной поддержкой. В других случаях родители могут обращаться в местные клиники, такие как Behavioral and Educational Solutions, которые предоставляют психиатрические и поведенческие услуги детям и семьям в округе Колумбия, штат Мэриленд, и в столичном районе Вирджинии.

Что еще я должен знать?

Когнитивные тесты не дают полной картины, так как представляют собой лишь моментальный снимок когнитивного функционирования человека. На баллы ребенка могут влиять мотивация, внимание, интересы и возможности для обучения. Все баллы могут быть немного выше или ниже, если ребенок прошел повторное тестирование в другой день. Хотя интеллектуальные способности в основном стабильны с течением времени, они могут меняться в течение детства. Эти колебания регистрируются в течение Доверительные интервалы или диапазон значений, в которых находится истинная оценка. Поэтому важно рассматривать эти результаты тестов как моментальный снимок текущего уровня интеллектуального функционирования. Большинство психологов используют когнитивные тесты в сочетании с другими инструментами, такими как классные/клинические наблюдения, отчеты родителей и другие тесты (например, достижения, память, внимание), чтобы сформировать исчерпывающую интерпретацию. Когда эти баллы используются как часть всесторонней оценки, они способствуют пониманию текущих сильных сторон и любых потребностей, которые могут быть удовлетворены.

Автор: Тенейша Макинтайр, доктор философии

Понимание того, как люди учатся – обучение в библиотеках и информационных центрах

Теории обучения описывают условия и процессы, посредством которых происходит обучение, предоставляя учителям модели для разработки учебных занятий, ведущих к лучшему обучению. Эти теории объясняют процессы, в которые вовлечены люди, осмысливая информацию, и то, как они интегрируют эту информацию в свои ментальные модели, чтобы она стала новым знанием. Теории обучения также исследуют, что побуждает людей учиться и какие обстоятельства способствуют или препятствуют обучению.

Иногда люди скептически относятся к изучению теории, полагая, что эти теории не будут актуальны в реальном мире, но теории обучения широко применимы. Модели и процессы, которые они описывают, как правило, применимы к разным группам населения и условиям и дают нам рекомендации для разработки упражнений, заданий и планов уроков, которые соответствуют тому, как наши ученики лучше всего учатся. Теории обучения также могут быть интересными. Люди, которым нравится преподавать, часто находят теории интересными и будут в восторге, когда начнут видеть связь между теорией и обучением, происходящим в их собственных классах.

Обладая базовым пониманием теории обучения, мы можем создавать уроки, улучшающие процесс обучения. Это понимание помогает нам объяснить наш выбор обучения или «почему», стоящее за тем, что и как мы учим. По мере того, как определенные теории обучения находят отклик у нас, и мы сознательно строим уроки на основе этих теорий, мы начинаем развивать личную философию обучения, которая будет направлять наши учебные планы в будущем. Эта глава представляет собой мостик от теории к практике, предоставляя конкретные примеры того, как теории могут применяться в библиотечном классе. Эти теории обеспечивают основу для разработки учебного плана и рефлексивных практик, представленных в остальной части этого учебника.

Пока вы читаете, вы можете отслеживать ключевые моменты каждой теории и думать о том, как эти теории могут быть применены к вашей практике. На рис. 3.1 приведен пример графического органайзера, одного из учебных материалов, которые будут обсуждаться в главе 11, и который вы можете использовать для заметок по мере чтения этой главы. В дополнение к практическим примерам, приведенным в этой главе, вы можете добавить свои собственные.

Рисунок 3.1: Графический органайзер для основных теорий обучения

В этом графическом органайзере представлена таблица со столбцами, чтобы учащиеся могли принять к сведению теории, представленные в этой главе, наряду с основными теоретиками, ключевыми концепциями и практическими примерами.

Бихевиоризм

Бихевиоризм в значительной степени основан на работах Джона Б. Уотсона и Б. Ф. Скиннера. Бихевиористы были озабочены утверждением психологии как науки и сосредоточили свои исследования на поведении, которое можно было наблюдать эмпирически, например действиях, которые можно было измерить и проверить, а не на внутренних состояниях, таких как эмоции (McLeod, 2015). По мнению бихевиористов, обучение зависит от взаимодействия человека с внешней средой. Поскольку люди испытывают последствия своего взаимодействия с окружающей средой, они изменяют свое поведение в ответ на эти последствия. Например, если человек поранит руку, касаясь горячей плиты, он научится больше не прикасаться к плите, а если его похвалят за подготовку к контрольной, он, скорее всего, будет учиться в будущем

Согласно теоретикам поведения, мы можем изменить поведение людей, манипулируя окружающей средой, чтобы поощрять определенные действия и препятствовать другим, процесс, называемый обусловливанием (Popp, 1996). Возможно, самый известный пример обусловливания — собака Павлова. В своем классическом эксперименте Павлов продемонстрировал, что собаку можно приучить ассоциировать звук колокольчика с едой, так что в конечном итоге у собаки будет выделяться слюна всякий раз, когда она слышит звонок, независимо от того, получает ли она еду. Уотсон адаптировал кондиционирования стимула для людей (Дженсен, 2018). Он дал 11-месячному ребенку крысу, и малышу, похоже, понравилось играть с ней. Со временем Уотсон издавал громкий неприятный звук каждый раз, когда выводил крысу. В конце концов, ребенок связал крысу с шумом и заплакал, увидев крысу. Хотя эксперимент Уотсона в настоящее время считается сомнительным с этической точки зрения, он установил, что поведение людей можно изменить, контролируя внешние раздражители.

Скиннер (1938) исследовал, как обусловливание может формировать поведение в долгосрочной и более сложной форме, введя понятие подкрепления. По словам Скиннера, когда люди получают положительное подкрепление, такое как похвала и вознаграждение за определенное поведение, это поведение усиливается, в то время как отрицательное подкрепление сдерживает поведение. По словам Скиннера, тщательно контролируя окружающую среду и создавая систему подкрепления, учителя, родители и другие люди могут поощрять и развивать желаемое поведение (Jensen, 2018). Простым примером бихевиоризма в классе является балльная система, в которой учащимся начисляются баллы за хорошее поведение и вычитаются баллы за нежелательное поведение. В конце концов, накопленные баллы можно обменять на вознаграждения, такие как небольшие подарки или пропуски домашних заданий. Этот подход предполагает, что мотивация является внешней, поскольку учащиеся будут вести себя определенным образом, чтобы получить вознаграждение.

Поскольку акцент делается на внешней среде, бихевиоризм в значительной степени игнорирует или сбрасывает со счетов роль внутренних влияний, таких как предварительное знание и эмоции (Popp, 1996). В какой-то степени бихевиористы рассматривают учащихся как чистые листы и подчеркивают роль учителя в классе. В этом подходе, ориентированном на учителя, инструкторы владеют знаниями, решают, что будет изучено, и устанавливают вознаграждение за обучение. Поскольку их опыт и предшествующие знания не считаются значимыми, учащиеся являются пассивными участниками, от которых ожидается, что они просто усвоят знания, переданные учителем. Хотя представление об учениках как о чистых досках утратило популярность, многие аспекты бихевиоризма, связанные с обусловливанием, остаются популярными. Практически любой ученик может подтвердить, что поведенческие методы поощрения, такие как описанная выше система баллов, все еще широко распространены, особенно в младших классах. Недавние тенденции к играм в классе, когда определенное поведение вознаграждается баллами и повышением уровня, основаны на бихевиористском подходе к обучению. См. Упражнение 3.1 для краткого занятия по бихевиоризму.

Упражнение 3.1: Размышление о бихевиоризме

Подумайте о своем собственном опыте обучения, будь то в традиционном классе, в рамках профессионального обучения или в связи с личными интересами, такими как уроки танцев или фотографии. Попробуйте определить несколько примеров бихевиоризма из этого опыта и поразмышляйте над следующими вопросами:

Как ваши преподаватели использовали поведенческую практику в своих классах?
Вы нашли эти практики мотивирующими? Почему или почему нет?
Если вы можете вспомнить примеры бихевиоризма из нескольких различных учебных ситуаций, были ли они более подходящими в одних ситуациях, чем в других? Как так?
Вы когда-нибудь использовали или можете себе представить использование бихевиоризма в своей преподавательской практике? Как так?

Гуманизм

Гуманизм признает основное достоинство и ценность каждого человека и считает, что люди должны иметь возможность осуществлять некоторый контроль над окружающей их средой. Хотя гуманизм как образовательная философия уходит своими корнями в итальянское Возрождение, более современные теоретики, связанные с этим подходом, включают Джона Дьюи, Карла Роджерса, Марию Монтессори, Паоло Фрейре и Абрахама Маслоу. Гуманистическая теория обучения — это общеличностный подход к образованию, ориентированный на отдельных учащихся и их потребности и учитывающий как аффективные, так и когнитивные аспекты обучения. По своей сути «гуманизм в образовании традиционно относился к широкому, расплывчатому взгляду, подчеркивающему человеческую свободу, достоинство, автономию и индивидуализм» (Лукас, 19).96). В этом более широком контексте гуманизм также характеризуется следующими принципами (Madsen & Wilson, 2012; Sharp, 2012): 90 005

Учащиеся — цельные люди, и обучение должно учитывать их эмоциональное и когнитивное состояние.
Учителя должны быть чуткими.
Учащиеся самостоятельны и внутренне мотивированы.
Результатом обучения является самореализация.

Гуманизм рассматривает отдельного человека как субъекта и признает учащихся как цельных существ с эмоциональными и аффективными состояниями, которые сопровождают их когнитивное развитие. Признание роли эмоций учащихся означает понимание того, как эти эмоции влияют на обучение. Студенческое беспокойство, скажем, перед тестом или исследовательской работой, может помешать когнитивным процессам, необходимым для достижения успеха. Чуткие учителя распознают и пытаются понять эмоциональное состояние учащихся, предпринимая шаги для смягчения негативных эмоций, которые могут отвлечь от обучения, путем создания благоприятной учебной среды.

В библиотечном контексте Меллон (Mellon, 1986) определил феномен страха перед библиотекой, или негативные эмоции, которые некоторые люди испытывают при проведении исследований или взаимодействии с библиотечными инструментами и услугами. Эта тревога может отвлекать учащихся и мешать им участвовать в процессах, необходимых для поиска, оценки и синтеза информации, необходимой им для выполнения задания. Точно так же в своем «Процессе поиска информации» Культау (1990) описывает аффективные состояния, а также когнитивные процессы, в которые вовлечены студенты при проведении исследований, признавая, что их эмоции колеблются между беспокойством, оптимизмом и, в конечном счете, удовлетворением или разочарованием.

Гуманистический подход к образованию распознает эти аффективные состояния и стремится ограничить их негативное влияние. Например, мы можем признать, что чувство беспокойства является обычным явлением, чтобы учащиеся поняли, что они не одиноки. Мы также можем объяснить, как навыки, которые изучают учащиеся, имеют отношение к их жизни в классе и за его пределами.

Поскольку гуманисты рассматривают людей как автономных существ, они считают, что обучение должно быть самостоятельным, то есть у учащихся должен быть некоторый выбор в том, что и как им изучать. Гуманистическое образование часто связано с педагогическими подходами, ориентированными на учащихся, такими как дифференцированные учебные программы, обучение в индивидуальном темпе и обучение открытиям (Лукас, 19).96). Самостоятельное обучение может принимать разные формы, но обычно оно означает, что инструктор выступает в роли наставника, а учащимся предоставляется свобода брать на себя ответственность за собственное обучение. Учителя предоставят материалы и возможности для обучения, но учащиеся будут участвовать в обучении на своих условиях. В библиотечном классе мы можем предоставить учащимся выбор тем, которые они будут исследовать, или предложить учащимся различные виды деятельности для отработки навыков и демонстрации того, что они узнали.

Гуманисты также считают, что обучение является частью процесса самореализации. Они утверждают, что обучение должно быть внутренне мотивировано и обусловлено интересами и целями учащихся, а не внешне мотивировано и сосредоточено на материальной конечной цели, такой как успехи на тестах или трудоустройство (Sharp, 2012). Ожидается, что когда учащимся разрешается следовать своим интересам и проявлять творческий подход, и когда обучение происходит в благоприятной среде, учащиеся будут заниматься обучением ради самого процесса. Этот акцент на самоактуализации во многом основан на Маслоу (19).43) иерархия потребностей. Маслоу выделил пять уровней потребностей: основные физиологические потребности, такие как пища, вода и кров; потребности в безопасности и защищенности; потребность в принадлежности и любви, включая друзей и интимные отношения; потребность в уважении, включая чувство выполненного долга; и самореализация, когда люди полностью реализуют свой потенциал. Важно отметить, что эти потребности являются иерархическими, то есть человек не может удовлетворить более высокие потребности, такие как уважение и самореализация, пока не будут удовлетворены более основные потребности, такие как еда и безопасность. Роль учителя-гуманиста состоит в том, чтобы способствовать самореализации учащегося, помогая обеспечить удовлетворение таких потребностей, как безопасность и уважение, посредством чуткого обучения и поддерживающего класса.

В своей книге « Педагогика угнетенных » Фрейре (2000) объединяет многие элементы гуманистического образования, ориентированные на учащихся, с сильным акцентом на аспектах социальной справедливости в обучении и преподавании. В отличие от бихевиористских подходов, Фрейре подчеркивает важность жизненного опыта учащихся для их обучения. Он критикует то, что он называет «банковской моделью» образования, в которой студенты рассматриваются как пассивные и пустые сосуды, в которые учителя просто вкладывают кусочки знаний, которые студенты должны извергать на экзаменах или контрольных работах без какого-либо значимого взаимодействия. Фрейре настаивает на том, что обучение должно иметь отношение к жизни учащегося, и учащийся должен быть активным участником, чтобы обучение было значимым. Фрейре также подчеркивал освободительную роль образования, утверждая, что цель образования заключалась в том, чтобы учащиеся обрели свободу действий, чтобы бросить вызов репрессивным системам и улучшить свою жизнь, а также практику, в которой учащиеся применяют абстрактные и теоретические знания на практике в реальном мире.

Хотя ориентированный на учащихся подход и возможность выбора можно внедрить в любом классе, наблюдатели отмечают, что в эпоху рамок учебных программ и стандартизированных тестов, когда учителя часто ограничены материалом, возможность предоставить учащимся выбор и дать возможность исследовать ограничено (Sharp, 2012; Zucca-Scott, 2010). Библиотекари часто сталкиваются с подобными ограничениями. Школьные библиотекари также должны соответствовать стандартам штата и округа по учебным программам. Академические библиотекари обычно зависят от приглашений преподавателей проводить обучение и должны адаптировать свои занятия в соответствии с содержанием, временными рамками и целями обучения преподавателя. Тем не менее, мы всегда можем найти способы интегрировать некоторое самонаправление. Например, вместо того, чтобы использовать запланированные примеры для демонстрации поиска, мы можем предложить учащимся темы для поиска. Если мы планируем практические практические занятия, мы могли бы позволить учащимся исследовать свои собственные интересы по мере их участия в деятельности, а не ограничивать их заранее выбранными темами.

Когнитивизм

Когнитивизм, или когнитивная психология, был разработан в середине двадцатого века такими учеными, как Джордж Миллер, Ульрик Нейссер и Ноам Хомский. В то время как бихевиористы сосредотачиваются на внешней среде и наблюдаемом поведении, когнитивные психологи интересуются психическими процессами (Codington-Lacerte, 2018). Они утверждают, что поведение и обучение влекут за собой нечто большее, чем просто реакцию на стимулы окружающей среды, и требуют рационального мышления и активного участия в процессе обучения (Clark, 2018). Для когнитивистов обучение можно описать как «приобретение знаний и навыков и обеспечение их доступности в памяти, чтобы вы могли понять будущие проблемы и возможности» (Браун и др. , 2014, стр. 2).

Когнитивисты рассматривают мозг как процессор информации, что-то вроде компьютера, работающего на алгоритмах, разработанных им для обработки информации и принятия решений. Согласно когнитивной психологии, люди приобретают и сохраняют знания, называемые схемами, в своей долговременной памяти. Помимо хранения знаний, люди организуют свои знания по категориям и создают связи между категориями или схемами, которые помогают им при необходимости извлекать релевантные фрагменты информации (Clark, 2018). Когда люди сталкиваются с новой информацией, они обрабатывают ее в соответствии со своими существующими знаниями или схемами, чтобы установить новые связи. Когнитивистов интересуют конкретные функции, которые позволяют мозгу хранить, вспоминать и использовать информацию, а также психические процессы, такие как распознавание образов и категоризация, а также обстоятельства, влияющие на внимание людей (Codington-Lacerte, 2018).

Поскольку когнитивисты рассматривают память и припоминание как ключ к обучению, их интересуют процессы и условия, улучшающие память и припоминание. Согласно исследованиям когнитивной психологии, традиционные методы обучения, в том числе повторное чтение текстов и повторение терминов и понятий, неэффективны для закрепления информации в памяти (Brown et al., 2014). Скорее, когнитивисты утверждают, что действия, которые требуют от учащихся вспоминать информацию из памяти, иногда называемые «практикой извлечения», приводят к улучшению памяти и, в конечном итоге, к лучшему обучению. Например, они предлагают, чтобы изучающие язык использовали флэш-карты для тренировки словарных слов, а не выписывали слова снова и снова или читали и перечитывали список слов, потому что флэш-карты заставляют учащегося вспоминать информацию из памяти.

В то время как тесты потеряли популярность у многих педагогов и теоретиков образования, когнитивисты считают, что тесты могут быть полезны как в качестве практики поиска, так и в качестве диагностического инструмента. Они рассматривают тесты не только как способ измерить то, что было изучено, но и как способ попрактиковаться в извлечении важных понятий, а также как способ выявить пробелы или слабые места в знаниях, чтобы учащиеся знали, на чем сосредоточить свои усилия (Brown et al. , 2014). Когнитивисты поощряют «практику с интервалами» или повторение ранее изученной информации через равные промежутки времени, а также «чередование» или совместное изучение связанных понятий для установления связей между ними. Их исследование показало, что припоминание более эффективно, когда мозг вынужден вспоминать информацию по прошествии некоторого времени и когда припоминание включает два или более связанных предмета или понятия. Наконец, когнитивисты также продвигают проблемно-ориентированное обучение, утверждая, что «попытка решить проблему до того, как ее научат решению, приводит к лучшему обучению, даже если при попытке делаются ошибки» (Браун и др., 2014, стр. 4).

Эти процессы, которые улучшают память и память и, таким образом, обучение, имеют некоторые последствия для инструкторов в создании оптимальной среды для обучения. Ганье (1985) предложил девять условий обучения, называемых внешними условиями обучения, или девятью событиями обучения:

Привлечь внимание. Привлекайте внимание учащихся, связывая обучение с важными событиями в их жизни и задавая стимулирующие вопросы.
Сообщите учащемуся о цели. Начните с того, что поделитесь с учащимися целями обучения, тем самым установив ожидания и предоставив карту обучения.
Стимулировать припоминание предыдущего обучения. Поощряйте учащихся вспоминать ранее полученные соответствующие навыки и знания, прежде чем вводить новую информацию.
Предъявите стимул. Поделитесь новой информацией. Этот шаг зависит от содержания урока. Например, урок по булевым операторам можно начать с диаграммы Венна и примеров использования и , или и , а не .
Обеспечьте руководство учащимся. Облегчение обучения путем демонстрации и объяснения.
Выявить производительность. Дайте учащимся время отработать навыки и продемонстрировать свои способности. В идеале учащимся должны быть предоставлены возможности для практики с низкими ставками, чтобы они чувствовали себя комфортно, если сразу не добьются успеха.
Предоставьте отзыв. Предложите учащимся рассказать о том, что у них получается хорошо, а что можно улучшить.
Оценка производительности. Используйте такие показатели, как задания, действия и проекты, чтобы оценить, произошло ли обучение.
Повышение эффективности хранения и передачи. Предоставьте учащимся возможность практиковать навыки в новых условиях, что улучшит запоминание и поможет учащимся увидеть, как навыки применяются в разных областях.

Когнитивизм остается популярным подходом к обучению. Однако одна критика когнитивной психологии заключается в том, что, в отличие от гуманизма, она не учитывает роль эмоций в обучении (Codington-Lacerte, 2018). Кроме того, некоторые критики считают, что когнитивизм придает чрезмерное значение запоминанию и воспроизведению фактов в ущерб навыкам более высокого порядка, таким как творчество и решение проблем. Однако когнитивисты утверждают, что способность вспоминать факты и концепции необходима для мышления более высокого порядка, и поэтому они не исключают друг друга, а фактически взаимозависимы (Brown et al., 2014). Наконец, когнитивизм считается ориентированным на учителя, а не на ученика, поскольку он подчеркивает роль преподавателя в организации учебной деятельности и создании условий обучения (Clark, 2018). Упражнение 3.2 — это краткое упражнение на когнитивизм.

Упражнение 3.2: Размышления о когнитивизме

Ученые-когнитивисты рекомендуют вместо углубления практиковать припоминание, в том числе с интервалами и чередованием.

Вопросы для размышления и обсуждения:

Какие методы обучения вы обычно используете? Изменяются ли ваши практики в зависимости от контента или материала, который вы изучаете? Как так?
Можете ли вы придумать, как интегрировать методы припоминания в вашу работу для этого класса?
Интервальная практика предполагает возвращение к ранее изученным понятиям в более позднее время, но специалисты в области информации часто проводят однократные занятия. Можете ли вы придумать способы интегрировать разнесенную практику в одноразовую сессию?

Конструктивизм

Конструктивизм утверждает, что люди создают знания и смысл посредством своего взаимодействия с миром. Подобно когнитивизму и в отличие от бихевиоризма, конструктивизм признает роль предшествующих знаний в обучении, полагая, что люди интерпретируют то, что они испытывают, в рамках того, что они уже знают (Kretchmar, 2019).а). Социальные конструкции, такие как общепринятые убеждения и общие ожидания в отношении поведения и ценностей, обеспечивают основу для знаний, но люди «не просто получают эти знания, как если бы они были пустыми сосудами, ожидающими, чтобы их наполнили. Люди и группы взаимодействуют друг с другом, внося свой вклад в общий кладезь информации и убеждений, достигая консенсуса с другими относительно того, что они считают истинной природой идентичности, знания и реальности» (Меркадал, 2018). Когнитивизм и конструктивизм пересекаются во многих отношениях. Оба подхода основаны на теориях Жана Пиаже, которого иногда называют когнитивным конструктивистом. Однако, в то время как когнитивизм считается ориентированным на учителя, конструктивизм сосредотачивает внимание на учащемся, признавая его роль в взаимодействии с содержанием и построении смысла. Учителя-конструктивисты выступают в роли наставников или тренеров, способствуя обучению, разрабатывая вспомогательные виды деятельности и среду и опираясь на то, что учащиеся уже знают (Kretchmar, 2019).б).

Пиаже обсуждает концепции ассимиляции, приспособления и нарушения равновесия, чтобы описать, как люди создают знания. В своей ранней работе биологом Пиаже заметил, как организмы приспосабливаются к окружающей среде, чтобы выжить. Благодаря такой адаптации организм достиг равновесия. Распространяя эти наблюдения на когнитивную науку, он утверждал, что люди также стремятся к равновесию (Kretchmar, 2019a).

Когда они сталкиваются с новыми ситуациями или новой информацией, люди должны найти способ справиться с новой информацией. Подобно процессам, описанным в разделе о когнитивизме, люди будут проверять свои существующие знания или схемы, чтобы увидеть, соответствует ли новая информация тому, что они уже знают. Если это так, они могут относительно легко усваивать информацию. Однако, если новая информация не вписывается в то, что люди уже знают, они испытывают нарушение равновесия или когнитивный конфликт и должны адаптироваться, приспосабливаясь к новой информации. Например, когда дети узнают, что такое собака, они могут называть собакой любое четвероногое существо, которое увидят. Это ассимиляция, поскольку дети встраивают новую информацию в уже имеющиеся у них знания. Однако по мере того, как дети узнают о различиях, скажем, между собакой и кошкой, они могут скорректировать свою схему, чтобы приспособиться к этим новым знаниям (Heick, 2019).).

Нарушение равновесия и аккомодация могут быть неудобными. Люди могут быть сбиты с толку или встревожены, когда они сталкиваются с информацией, которая не соответствует их существующей схеме, и они могут изо всех сил пытаться приспособиться к этой новой информации, но нарушение равновесия имеет решающее значение для обучения (Kretchmar, 2019a). Во время ассимиляции люди могут добавлять новые биты информации в свои хранилища знаний, но они не меняют своего понимания мира. Во время аккомодации, когда люди меняют свою схему, строят новые знания и устанавливают новые связи между существующими областями знаний, происходит фактическое обучение, а аккомодация требует нарушения равновесия.

Признание роли нарушения равновесия важно как для преподавателей, так и для студентов. Люди, естественно, хотят избежать дискомфорта, но это также может означать, что они избегают реального обучения. Как инструкторы, мы можем облегчить адаптацию, осознавая, что процесс может быть сложным, и создавая условия, которые позволяют учащимся чувствовать себя в безопасности при изучении новой информации. Мы можем убедить учащихся в том, что чувство дискомфорта или беспокойства — это нормально, и предоставить им возможности с низкими ставками для изучения новой информации.

Социальный конструктивизм

Социальный конструктивизм опирается на традиции конструктивизма и когнитивизма; в то время как эти теории сосредоточены на том, как люди обрабатывают информацию и создают смысл, социальные конструктивисты также рассматривают, как взаимодействие людей с другими влияет на их понимание мира. Социальные конструктивисты признают, что разные люди могут по-разному реагировать и по-разному понимать одни и те же события и обстоятельства, и интересуются тем, как такие факторы, как идентичность, семья, сообщество и культура, помогают формировать это понимание (Mercadal, 2018). В то время как когнитивисты и конструктивисты рассматривают других людей как в основном второстепенных в обучении человека, социальные конструктивисты считают сообщество центральным. Социальный конструктивизм можно определить как «веру в то, что значения, связанные с опытом, собираются в обществе, в зависимости от культуры, в которой воспитывается ребенок, и от опекунов» (Schaffer, 2006). Как и конструктивизм, социальный конструктивизм сосредотачивается на опыте и вовлеченности учащихся и видит роль инструктора в качестве фасилитатора или проводника. Двумя крупными теоретиками, связанными с социальным конструктивизмом, являются Пьер Бурдье и Лев Выготский.

Выготский основывался на работах Пиаже и считал, что знание конструируется, но чувствовал, что предшествующие теории чрезмерно подчеркивали роль человека в конструировании знания. Вместо этого его «больше всего интересовала роль других людей в процессах развития и обучения детей», в том числе то, как дети учатся в сотрудничестве со взрослыми и старшими или более опытными сверстниками, которые могут направлять их с помощью более сложных концепций (Kretchmar, 2019b). . Выготского также интересовало, как связаны язык и обучение. Он постулировал, что способы, которыми люди сообщают о своих мыслях и понимании, даже когда они сами говорят о концепции или проблеме, являются важнейшим элементом обучения (Kretchmar, 2019).б). Для Выготского взаимодействие и диалог между учениками, учителями и сверстниками являются ключом к тому, как учащиеся развивают понимание мира и социально сконструированных значений своих сообществ.

Бурдье исследовал, как социальные структуры влияют на ценности, знания и убеждения людей, и как эти структуры часто становятся настолько укоренившимися, что становятся невидимыми. Люди в обществе настолько внедряются в системы и убеждения этого общества, что часто принимают их как «нормальные» и не видят в них навязанных структур (Roth, 2018). В результате люди могут не подвергать сомнению эти структуры или оспаривать их, даже если они несправедливы или деспотичны. Помимо изучения того, как сообщество и культура помогают формировать знания, Бурдье интересовало, как проблемы класса влияют на обучение. Он заметил, что со временем школы стали отражать культуру более богатых семей, что позволило их детям добиться успеха, потому что они изначально понимали культуру классной комнаты и систему образования. Мы продолжаем сталкиваться с такими проблемами и сегодня, и, как более подробно обсуждалось в главах 5 и 6, частью нашей критической практики является обеспечение того, чтобы наши классы и учебные стратегии учитывали интересы всех учащихся и реагировали на них.

Упражнение 3.3 исследует, как мы можем использовать теорию для управления нашей практикой.

Упражнение 3.3: Использование теории обучения для планирования уроков

Хотя теории обучения могут быть интересны сами по себе, наша цель как преподавателей — применить их на практике в классе. Представьте, что вы библиотекарь старшей школы, работающий с классом, которому только что задали исследовательскую работу. Ваша цель на этом занятии состоит в том, чтобы учащиеся провели мозговой штурм ключевых слов и синонимов для своих тем и научились связывать эти слова вместе, используя логические операторы и , или и , а не . Вы хотите убедиться, что учащиеся понимают функцию логических операторов и могут помнить, как использовать их для будущих поисков.

Выберите одну из теорий обучения, описанных в этой главе, и составьте краткий урок по обучению логическим операторам с точки зрения этой теории. Сосредоточьтесь не столько на том, чему вы будете учить, сколько на том, как вы будете учить этому в соответствии с выбранной теорией:

Как бы вы представили тему?
Какие виды учебной деятельности вы бы использовали?
Чем бы вы занимались на уроке? Что вы ожидаете от студентов?
Как могли бы измениться ваши ответы на эти вопросы, если бы вы руководствовались другой теорией?

Теории обучения, изложенные выше, обсуждают различные когнитивные процессы, участвующие в обучении, а также некоторые мотиваторы и условия, способствующие обучению. Хотя эти теории пытаются описать, как люди учатся, важно отметить, что люди не рождаются готовыми участвовать во всех этих процессах одновременно, и при этом они не обязательно все участвуют в одних и тех же процессах в одно и то же время. Скорее, со временем развиваются более сложные процессы по мере того, как люди познают мир и взрослеют их мозги. В дополнение к изучению того, как люди учатся, некоторые теоретики также предложили теории или схемы для описания стадий развития или различных моментов человеческого развития, когда включаются разные когнитивные процессы и могут происходить разные виды обучения.

Пиаже выделил четыре иерархических этапа когнитивного развития: сенсомоторный, предоперационный, конкретно-операционный и формально-операционный (Clouse, 2019), проиллюстрированные в таблице 3.1. На сенсомоторной стадии, от рождения до примерно двух лет, младенцы реагируют на окружающую среду с присущими им рефлексами, такими как сосание, глотание и плач. Примерно к двум годам они начинают решать проблемы методом проб и ошибок. Предоперационная стадия, также иногда называемая стадией интуитивного интеллекта, длится примерно от двух до семи лет. В это время у детей развиваются речь и мыслительные образы. Они могут использовать свое воображение, но смотрят на мир только со своей точки зрения и с трудом понимают другие точки зрения. Их понимание мира на этом этапе связано с их восприятием. Дети находятся на стадии функционирования примерно в возрасте от семи до двенадцати лет, в течение этого времени они начинают более логически мыслить о мире, могут понимать, что объекты не всегда такие, какими кажутся, и начинают понимать точки зрения других людей. Заключительный этап, формальный операционализм, начинается примерно в возрасте 12 лет. На этом этапе люди могут мыслить абстрактно и заниматься идеями, выходящими за пределы конкретного окружающего их мира, и они могут использовать дедуктивные рассуждения и продумывать последствия (Clark, 2018; Clouse, 2019).

Таблица 3.1: Четыре стадии когнитивного развития Пиаже

Сцена	Возрастной диапазон	Поведение и способности
Сенсомотор	От рождения до 18-24 месяцев	Реакция на окружающую среду с врожденными рефлексами, такими как сосание, глотание и плач
Предэксплуатационный	от 18-24 месяцев до 7 лет	Начать развивать язык Начните решать базовые проблемы методом проб и ошибок Участвует в игре с воображением, но, как правило, не может понять точку зрения, отличную от своей собственной
Бетон в рабочем состоянии	от 7 до 12 лет	Развивать логическое мышление Поймите, что видимость не всегда является реальностью Развитие способности понимать точки зрения других
Официально действующий	12 лет и старше	Заниматься абстрактным мышлением Использовать дедуктивное мышление Думай о последствиях

Схема интеллектуального и морального развития Перри (1970) предлагает еще одну полезную основу для понимания этапов развития обучения. Перри предложил четыре этапа обучения. На первой стадии, дуализме, дети обычно верят, что все проблемы могут быть решены и что на каждый вопрос есть правильные и неправильные ответы. На этом этапе дети обычно обращаются к инструкторам за правильными ответами. Второй этап — множественность, когда учащиеся понимают, что существуют противоречивые взгляды и разногласия по темам. Учащиеся на стадии множественности часто испытывают трудности с оценкой авторитетности и достоверности аргументов. Они склонны полагать, что все точки зрения одинаково верны, и полагаются на собственный опыт, чтобы сформировать мнение и решить, какой информации доверять. На следующем этапе, называемом релятивизмом, учащиеся начинают понимать, что существуют разные линзы для понимания и оценки информации. Они узнают, что в разных дисциплинах есть свои методы исследования и анализа, и могут начать применять эти точки зрения при оценке источников и доказательств. На этом этапе учащиеся могут понять, что не все ответы или точки зрения одинаковы, но некоторые ответы или аргументы могут быть более обоснованными, чем другие. На заключительном этапе, посвящении, учащиеся интегрируют выбранную информацию в свою базу знаний. Вы можете заметить связь между Перри и когнитивистами и конструктивистами, описанными выше, в том, как каждый из них описывает людей, осмысливающих информацию путем сравнения новой информации с существующими знаниями. Однако Перри разделяет процессы на этапы развития, которые обрисовывают в общих чертах последовательность обучения.

Понимая этапы, изложенные Пиаже и Перри, мы можем разработать уроки, подходящие для учащихся на каждом этапе. Например, проводя урок по изменению климата для учащихся, готовящихся к работе, с использованием схемы Пиаже, инструктор может собрать фотографии различных мест обитания животных или взять детей на прогулку на природу, чтобы понаблюдать за окружающей средой. Инструкторы могут попросить этих детей описать то, что они видят, и поразмышлять о своем личном опыте с погодой, в то время как детей старшего возраста можно попросить представить, как изменения влияют на других людей и организмы, предвидеть последствия воздействия изменения климата и, возможно, использовать задачу. решение предложить шаги по улучшению своего окружения. Принимая во внимание схему Перри, преподаватели могут направлять студентов от множественности к релятивизму, объясняя научные методы измерения климата и предлагая учащимся оценить и сравнить различные источники информации, чтобы определить, какие из них представляют наиболее убедительные доказательства.

Пиаже и Перри предлагают модели развития, которые определяют этапы, в целом соответствующие возрасту человека. Обе модели предполагают относительно линейное хронологическое развитие, когда дети и молодые люди проходят разные стадии примерно в одно и то же время. Выготский, с другой стороны, описывает модель, которая больше фокусируется на осваиваемом содержании, чем на возрасте учащегося. Согласно теории Выготского, известной как Зона ближайшего развития (ЗБР), по мере того, как учащиеся приобретают новые знания или развивают новые навыки, они проходят три этапа, которые часто изображаются в виде концентрических кругов, как на рис. 3.2. Центральный круг, или первая зона, представляет задачи, которые учащийся может выполнять самостоятельно. Вторая зона, или зона ближайшего развития, представляет собой область знаний или набор задач, которые учащийся может выполнить с помощью. Задания и знания в этой зоне требуют, чтобы учащиеся расширили свои способности несколько выше их текущего уровня навыков, но не настолько сложны, чтобы полностью разочаровать. Самый дальний круг, или третья зона, представляет задачи, которые учащийся еще не может выполнить. Выготский утверждает, что, работая в ZPD, учащиеся могут продолжать развивать свои навыки и способности и расширять свои знания (Flair, 2019).).

Рисунок 3.2: Зона ближайшего развития

Зона ближайшего развития представлена тремя концентрическими кругами. Самый внутренний круг представляет то, что учащиеся могут делать самостоятельно, а самый внешний круг представляет то, что учащийся еще не может делать. Средний круг — это Зона ближайшего развития (ZPD), которая представляет то, что учащиеся могут делать с помощью.

В то время как теории Пиаже и Перри предполагают, что учащиеся проходят одни и те же этапы примерно в одно и то же время, Выготский утверждает, что ZPD, или зона обучения, которая будет надлежащим образом бросать учащемуся вызов, различна для каждого учащегося, в зависимости от его фоновых знаний, опыт и способности (Flair, 2019). Один и тот же человек может испытывать разные ЗБР в разных предметных областях; они могут быть продвинуты в математике и в состоянии брать материал выше своего уровня, но могут найти языки более сложными. Как и в случае с социальным конструктивизмом, взаимодействие с другими людьми занимает центральное место в ZPD. Согласно Выготскому, обучение происходит, когда учащиеся взаимодействуют с более осведомленными людьми, включая сверстников и преподавателей, которые могут дать рекомендации в ZPD (Schaffer, 2006).

Math может служить хорошим примером работы в ZPD. Как только учащиеся освоятся со сложением, они, вероятно, смогут освоить вычитание с некоторой помощью учителя или других сверстников, но, вероятно, не будут готовы к изучению деления в длинное число. Наша задача как преподавателей состоит в том, чтобы определить ZPD для каждого учащегося, чтобы мы не утомляли учащихся слишком простым материалом и не перегружали их слишком сложным материалом. В главе 7 обсуждаются методы оценки базовых знаний учащихся, помогающие определить соответствующий уровень обучения.

Большинство образовательных теорий и структур, изложенных в этой главе, были разработаны с упором на детей и молодежь. Хотя многие принципы могут применяться к взрослой аудитории, они не обязательно учитывают конкретные проблемы, проблемы и мотивацию взрослых учащихся. Тем не менее, многие специалисты в области информации будут работать в основном или даже исключительно со взрослыми. Академические библиотекари и архивариусы в основном работают со студентами в возрасте не менее 17 лет, и, поскольку число нетрадиционных студентов продолжает расти, они будут все чаще работать с учащимися старшего возраста. Точно так же специалисты по информационным технологиям в корпорациях, а также в медицинских и юридических учреждениях работают почти исключительно со взрослыми. У публичных библиотек есть множество посетителей, и многие публичные библиотеки расширяют образовательные программы для своих взрослых посетителей. В этом разделе представлена образовательная концепция андрагогики, которая касается преподавания и обучения взрослых.

Ноулз предложил андрагогику как «искусство и науку помощи взрослым в обучении» (1988, стр. 43). Андрагогика основана на наборе предположений о том, чем опыт, мотивация и потребности взрослых учащихся отличаются от опыта, мотивации и потребностей младших школьников, и предполагает, что традиционные подходы в классе, разработанные с учетом младших школьников, не обязательно будут успешными для взрослых учащихся. Возможно, одно из самых больших различий между учащимися детьми и взрослыми, по словам Ноулза (1988), заключается в том, что взрослые заинтересованы в непосредственном применении того, что они изучают, и часто мотивированы своими социальными ролями сотрудников, родителей и т. д. Как отмечает Ноулз, в традиционных классах детей обычно учат отдельным предметам, таким как математика, чтение и история, и их обучение сосредоточено на накоплении знаний на будущее. Молодые студенты могут не использовать геометрию в повседневной жизни, но она формирует основу для более сложной математики и для будущих задач на работе или в жизни, таких как измерение материалов для ремонта дома.

Взрослые, с другой стороны, уже погружены в социальные роли, к которым младшие школьники только готовятся, и они хотят видеть, как их обучение применимо к этим ролям. Таким образом, Ноулз предполагает, что взрослые будут заинтересованы в компетентностном, а не в предметном подходе к обучению. Кроме того, как автономные личности, взрослые, вероятно, будут более самостоятельными в своем обучении. То есть они захотят, и их следует поощрять, принимать активное участие в разработке и планировании уроков, внося свой вклад в содержание и цели. Наконец, Ноулз также утверждает, что более широкий опыт и более обширный багаж знаний взрослых должны быть ресурсом для обучения.

Ноулз (1988, стр. 45) организовал свой подход на основе четырех допущений взрослых учащихся:

Их самооценка меняется от зависимой личности к самоуправляемому человеку.
Они накапливают растущий запас опыта, который становится все более богатым ресурсом для обучения.
Их готовность к обучению все больше ориентируется на задачи развития их социальных ролей.
Их временная перспектива меняется с отложенного применения знаний на непосредственное применение, и, соответственно, их ориентация на обучение меняется с предметно-ориентированной на результативно-ориентированную.

Позже он разработал два дополнительных предположения, резюмированные Merriam et al. (2007):

Самые сильные мотивы скорее внутренние, чем внешние.
Взрослые должны знать, зачем им чему-то учиться.

Из предположений Ноулза вытекают определенные понимания, которые мы можем использовать для руководства нашей практикой со взрослыми учащимися. Прежде всего, мы должны признавать и уважать склонность взрослых к самомотивации и самостоятельности в учебе. В конце концов, в большинстве штатов посещение школы является обязательным до определенного возраста, и каждый штат устанавливает относительно строгие стандарты учебной программы, а это означает, что у детей мало выбора в отношении посещения школы в той или иной форме или в отношении того, какое содержание они изучают. По крайней мере, теоретически у взрослых есть выбор: поступать в колледж или участвовать в других видах обучения, таких как семинары и курсы повышения квалификации и повышения квалификации. Предположительно, взрослые мотивированы использовать эти возможности по определенной причине, будь то из личного любопытства, продвижения по карьерной лестнице или приобретения нового навыка. Эти взрослые учащиеся, вероятно, будут иметь мнения и идеи о том, что они хотят изучать и, возможно, даже о том, как они хотят взаимодействовать с содержанием, поэтому Ноулз предлагает предоставить взрослым учащимся выбор и возможности для ввода информации, чтобы помочь сформировать учебную программу.

Взрослые учащиеся также обладают большим запасом знаний и опыта, чем их младшие сверстники. С когнитивистской или конструктивистской точки зрения у взрослых есть более обширная схема, с которой можно сравнивать новую информацию и устанавливать новые связи. Как преподаватели, мы должны признавать этот запас знаний и находить способы интегрировать их в класс, предоставляя широкие возможности для размышлений и используя наводящие вопросы, чтобы побудить учащихся использовать эти знания. Мы можем относиться к взрослым учащимся как к сверстникам или соученикам, действуя скорее как тренеры или фасилитаторы в процессе обучения, чем как более директивный учитель, связанный с традиционным школьным классом. Этот акцент на подходах, ориентированных на учащегося, и демократической среде пересекается с гуманистическими и конструктивистскими подходами к обучению.

Пункты три, четыре и шесть в списке допущений Ноулза подчеркивают важность релевантности и прозрачности для взрослых учащихся. Ноулз предполагает, что у взрослых другие приоритеты в обучении, возможно, отчасти потому, что они учатся по своему выбору и находятся в лучшем положении, чтобы направлять собственное обучение. Взрослые учащиеся также, как правило, требуют больше времени, чем младшие школьники; у них могут быть семьи и работа, которые влияют на время, которое они должны посвящать учебе. Таким образом, взрослые учащиеся хотят видеть применимость того, что они изучают, и могут сопротивляться работе или информации, которые кажутся случайными. Мы должны быть откровенны с нашими взрослыми учащимися как в отношении того, что они будут изучать, так и в отношении того, насколько это обучение важно и актуально. Обмен целями обучения — важный шаг к прозрачности, поскольку он может помочь установить ожидания, чтобы учащиеся поняли цель урока и занятий. Чтобы проиллюстрировать актуальность, мы можем привести конкретные примеры того, как обучение может применяться на практике. Можно утверждать, что все учащиеся, а не только взрослые, заслуживают прозрачности и понимания актуальности целей урока и обучения. По мнению Ноулза, взрослые чаще ожидают и, возможно, ценят такую прозрачность.

Несмотря на то, что существуют некоторые разногласия по поводу того, действительно ли андрагогика представляет собой теорию как таковую или представляет собой набор руководящих принципов или передовой практики, допущения служат полезным руководством для преподавателей не только в том, как они организуют содержание, но и в том, как они строят урок и его содержание. целей. Основываясь на этих предположениях, мы можем предпринять определенные шаги, чтобы создать подходящую среду для обучения взрослых (Bartle, 2019):

Создайте атмосферу совместного обучения.
Создайте механизмы для ввода.
Организовать диагностику потребностей и интересов учащихся.
Позволяет формулировать цели обучения на основе выявленных потребностей и интересов.
Разработайте последовательные действия для достижения целей.
Выполните проект, выбрав методы, материалы и ресурсы.
Оценивайте качество обучения, повторно диагностируя потребности в дальнейшем обучении.

Как отмечалось выше, андрагогика пересекается с другими теориями, такими как гуманизм и конструктивизм, и некоторые принципы андрагогики, такие как прозрачность, принесут пользу всем учащимся. Тем не менее, эта схема полезна для напоминания преподавателям о том, что у взрослых учащихся, вероятно, другие приоритеты и мотивы, и поэтому могут быть оправданы некоторые различия в подходе к занятиям.

В дополнение к тому, как учатся человека, мы также должны знать кое-что о том, почему учатся человека. Что побуждает учащегося тратить время и усилия на изучение навыка или темы, и что мы можем сделать, чтобы развивать эту мотивацию? Свиницкий (2004) предлагает интригующую модель, объединяющую некоторые из преобладающих теорий мотивации в обучении. Она предполагает, что мотивация является фактором воспринимаемой ценности обучения, наряду с верой учащихся в собственную эффективность или их верой в свою способность достичь цели. Как объясняет Свиницкий, «мотивация предполагает постоянное уравновешивание этих двух факторов ценности и ожидания успеха» (2004, стр. 146). Большинство теорий обучения, описанных выше, явно или неявно обращаются к мотивации. Например, бихевиористы говорят о подкреплении или внешних мотиваторах, поскольку учащиеся стремятся избежать негативных последствий и получить вознаграждение за хорошую работу. Гуманисты, с другой стороны, сосредотачиваются на внутренней мотивации самореализации. Как инструкторы, мы можем создавать условия для повышения мотивации наших учеников или их восприятия ценности цели и их самоэффективности:

Подчеркните актуальность материала. Как указано в разделе об андрагогике, учащиеся мотивированы, когда видят преимущества обучения и понимают, почему материал важен. Преподаватели должны объяснить, как усилия, которые люди вкладывают в обучение, могут помочь им в достижении личных целей, таких как получение хорошей оценки за работу или поиск работы.
Сделайте материал достаточно сложным. Напоминает Зону ближайшего развития: слишком простой материал будет скучным для учащихся, а слишком сложный материал будет непосильным и разочаровывающим.
Дайте учащимся возможность выбора и контроля. Выбор позволяет учащимся участвовать в уроке, а контроль помогает им определить уровень риска, на который они идут, и, таким образом, повысить их уверенность. Мы можем способствовать выбору и контролю, предоставляя учащимся выбор в отношении видов деятельности и заданий, которыми они занимаются, или в темах, которые они исследуют.
Настройте учащихся на успех. Четкие ожидания от класса или задания помогают учащимся понять, как выглядит успешное выступление или проект. Предоставляя содержательную обратную связь, мы можем направить учащихся к успеху.
Руководство по самооценке. Когда учащиеся точно оценивают свой текущий уровень знаний и навыков, они могут делать обоснованные прогнозы вероятности своего успеха в текущем материале.

Упражнение 3.4 предлагает возможность поразмышлять о мотивации в обучении.

Задание 3.4: Что вас мотивирует?

Вспомните опыт обучения, такой как курсы или семинары, где вы чувствовали себя более или менее мотивированными как ученик. Этот опыт может быть связан с учебой, хобби, спортом или другими интересами.

Вопросы для размышления и обсуждения:

Какие шаги в опыте, в котором вы чувствовали себя мотивированным, предпринял инструктор, чтобы помочь вам почувствовать мотивацию?
В тех случаях, когда вы чувствовали себя менее мотивированным, что инструктор мог бы сделать по-другому?
В каждом случае, какую роль играла самоэффективность или ваша уверенность в своих силах?

Теория мышления Дуэк (2016) привлекла большое внимание в сфере образования за последние несколько десятилетий и имеет некоторые последствия для мотивации учащихся. Хотя эта теория несколько отличается по своей концепции от тех, что описаны в остальной части этой главы, она включена сюда как из-за своей популярности, так и потому, что дает интересное представление о том, как преподаватели могут научить учащихся понимать и развивать свой потенциал. Теория Двек не столько о том, как люди учатся, сколько о том, как их отношение к обучению и их самооценка могут повлиять на их способность и желание учиться. По словам Двек, люди склонны подходить к обучению с установкой на данность или с установкой на рост. Люди с более фиксированным мышлением склонны полагать, что способности являются врожденными; либо люди рождаются с определенным талантом и способностями, либо нет. Если люди не рождаются с природными способностями в определенной области, они будут тратить время на работу в этой области, потому что они никогда не добьются настоящего успеха. С другой стороны, люди с установкой на рост склонны считать, что способности — это результат тяжелой работы и усилий. Эти люди видят ценность в работе над областями, в которых они не достигают немедленного успеха, потому что они верят, что могут стать лучше. Даже когда они хороши в чем-то, они готовы продолжать работать над этим, потому что верят, что могут продолжать совершенствоваться (Dweck, 2016).

Такое мышление может оказать глубокое влияние на то, как человек подходит к обучению (Dweck, 2016). Люди с установкой на данность будут рассматривать низкие оценки или плохую успеваемость как признак отсутствия у них природных способностей и, скорее всего, впадут в уныние. Они могут попытаться вообще избегать этой темы или смириться с неудачей, потому что не верят, что практика или изучение помогут им стать лучше. Вместо этого они будут склонны придерживаться предметов, в которых они уже хорошо учатся. Люди с установкой на рост придерживаются противоположного мнения. Они склонны рассматривать низкие оценки или плохую работу как диагностический инструмент, который помогает им увидеть, на чем им нужно сосредоточить свои усилия, чтобы стать лучше. Они готовы приложить дополнительные усилия, потому что верят, что их тяжелая работа приведет к повышению производительности. Они также готовы идти на риск, потому что понимают, что неудача — это лишь часть процесса обучения. Мы можем видеть связь между теорией Двек и аргументом Пиаже о том, что дискомфорт от неравновесия необходим для обучения.

Понятно, что люди с установкой на рост обычно более успешны в учебе, потому что они верят в свою способность учиться и расти. К счастью, Двек утверждает, что эти установки сами по себе не обязательно неизменны. То есть человека с установкой на данность можно научить принять установку на рост. Учащиеся могут начать с распознавания того, когда они занимаются фиксированным мышлением, например, когда беспокоятся об ошибках или говорят себе, что они в чем-то «плохие». Как только учащиеся поймут, что такое мышление контрпродуктивно, они смогут изменить свое мышление, чтобы принять более ободряющий голос.

Важно отметить, что Двек отмечает, что поощрение установки на рост в классе не означает снижения стандартов обучения. Она утверждает, что инструкторы должны иметь высокие стандарты, но также создавать поддерживающую и питательную атмосферу. Начнем с того, что сами преподаватели должны верить, что обучение и рост возможны, и не разочаровываться в учениках, испытывающих трудности. Преподаватели могут смоделировать это убеждение для студентов, заменив обратную связь с фиксированным мышлением обратной связью с мышлением роста. Например, Дуэк предполагает, что если учащиеся испытывают затруднения, инструкторы могут ответить им, сказав, что они еще не добились успеха. Слово «пока» подразумевает, что они достигнут необходимого обучения; им просто нужно продолжать работать над этим. Таким образом, инструкторы могут переосмыслить ошибки и трудности как возможность учиться, а не как неудачи. Преподаватели должны поощрять и ценить усилия, а также обучение. Другими словами, вместо того, чтобы сосредотачиваться только на достижениях учащегося, преподаватели могут хвалить усилия и тяжелую работу, которые привели к этому достижению. В то же время Двек (2015) отмечает, что установка на рост — это не только усилия. В дополнение к выполнению работы учащиеся также должны быть готовы попробовать различные стратегии и быть открытыми для отзывов о своей работе. Цель состоит в том, чтобы помочь учащимся рассматривать проблемы как часть учебного процесса и работать с ними, а не бояться или избегать их.

Теории обучения предназначены для того, чтобы помочь инструкторам понять процессы и обстоятельства, которые способствуют обучению, и, в более широком смысле, предложить рекомендации по разработке действий и условий, которые наилучшим образом способствуют обучению. Но что делать с тем, что существует так много различных теорий и что некоторые из них противоречат друг другу? Правда в том, что человеческий мозг и его когнитивные процессы невероятно сложны и еще не до конца изучены. Теоретики обучения делают все возможное, чтобы описать, как люди учатся, основываясь на тщательном наблюдении и экспериментировании, но ни одна теория обучения не идеальна. Действительно, у каждой теории есть свои критики, и различные теории со временем становятся популярными и теряют популярность. Тем не менее, теории дают нам эмпирически обоснованное понимание того, как происходит обучение.

Кроме того, эти теории не исключают друг друга. Мы не обязаны строго придерживаться одной теории, но можем комбинировать элементы разных теорий таким образом, чтобы они соответствовали нашему стилю преподавания и отражали наше лучшее понимание наших студентов. Например, учитель может использовать элементы когнитивизма, чтобы улучшить запоминание и запоминание учащимися, а также развивать групповые занятия, которые способствуют социальному конструктивизму посредством общения между сверстниками. Преподаватели могут использовать бихевиоризм, особенно с детьми младшего возраста, используя вознаграждения и положительное подкрепление, чтобы мотивировать участие учащихся в содержании, но также интегрировать гуманизм, сопереживая ученикам и используя конструктивную обратную связь для поощрения мышления роста. Мы можем использовать наше понимание этапов развития для создания уроков и занятий, которые обеспечивают соответствующий уровень сложности, чтобы помочь учащимся расти в своем понимании. В конечном счете, мы должны рассматривать теории обучения как руководящие принципы, а не как правила, и опираться на них таким образом, чтобы это отражало наши собственные ценности и понимание.

Помня об этой идее обучения на основе теорий, мы можем резюмировать основные выводы из этой главы:

Обучение — это изменение в знаниях, поведении или понимании, которое происходит, когда люди устанавливают связи между новой информацией и имеющимися у них знаниями. Различные теории пытаются описать факторы, которые делают возможным процесс обучения.
Обучение не происходит одинаковым образом или в одно и то же время для всех учащихся. Понимание этапов развития может помочь преподавателям привести обучение в соответствие с готовностью учащихся. Взрослые учащиеся могут иметь потребности и ограничения, которые отличаются от потребностей младших учащихся.
На процесс обучения влияют внутренние факторы, такие как уровень мотивации учащегося и чувство самоэффективности, а также внешние факторы, такие как среда в классе, взрослые и сверстники, с которыми взаимодействует учащийся.
Преподаватели могут предпринять шаги для улучшения обучения, в том числе:
- Создание демократичной, чуткой и благоприятной учебной среды
- Помощь учащимся в том, чтобы они стали самостоятельными учениками и повышали их мотивацию, предлагая чувство контроля и выбора в процессе обучения
- Признание того, что обучение может быть сложной задачей, и помощь учащимся в развитии мышления и самоэффективности, которые будут поддерживать их настойчивость
- Регулярная и содержательная обратная связь

Браун, П. К., Редигер, Х. Л. III, и Макдэниел, Массачусетс (2014). Сделайте так, чтобы это закрепилось: наука об успешном обучении. Белкнап Пресс.

Браун, Редигер и Макдэниел представляют увлекательный и доступный обзор текущих исследований в области когнитивной психологии. В дополнение к науке авторы предлагают наглядные примеры того, как рекомендуемые практики припоминания и припоминания могут быть интегрированы в обучение.

Кук, Северная Каролина (2010). Стать андрагогическим библиотекарем: использование библиотечных инструкций в качестве инструмента для борьбы с библиотечной тревогой и расширения возможностей взрослых учащихся. Новый обзор академического библиотечного дела, 16 (2), 208–227. https://doi.org/10.1080/13614533.2010.507388

В этой статье представлен подробный обзор андрагогики, характеристик и мотиваторов взрослых учащихся, а также советы по обучению взрослых учащихся, относящиеся к библиотеке.

Кертис, Дж. А. (2019). Обучение взрослых учащихся: руководство для публичных библиотекарей . Библиотеки без ограничений.

Кертис дает четкое введение в андрагогику, чтобы контекстуализировать обучение в публичных библиотеках. Она также затрагивает вопросы культуры и различий между поколениями в обучении взрослых. Охватывая многие аспекты обучения, в том числе разработку учебных объектов и онлайн-обучение, эта книга ценна как одна из немногих, посвященных исключительно вопросам преподавания и обучения в публичных библиотеках.

Двек, CS (2016). Образ мышления: новая психология успеха (обновленная ред.). Случайный дом пингвинов.

В этой книге Дуэк дает определение фиксированного и растущего мышления и то, как они могут влиять на чувство мотивации и самоэффективности людей в обучении. Она также предлагает руководство о том, как способствовать развитию мышления роста для лучшего обучения.

Фрейре, П. (2000). Педагогика угнетенных (к 30-летию). Блумсбери.

В этой основополагающей работе Фрейре представляет концепцию банковской модели образования. Эта книга обеспечивает основу социальной справедливости для гуманистического подхода к образованию.

Мерриам, С. Б., и Бирема, Л. Л. (2014). Обучение взрослых: связь теории и практики . Джосси-Басс.

Авторы представляют четкий, краткий и увлекательный обзор как традиционных, так и современных теорий обучения взрослых. Книга включает в себя упражнения и конкретные примеры для реализации теории в классе.

Рой, Л., и Новотный, Э. (2000). Как мы учимся? Вклад теории обучения в справочные службы и библиотечное обучение. Справочный библиотекарь, 33 (69/70), 129-139. https://doi.org/10.1300/J120v33n69_13

Авторы представляют обзор некоторых из основных теорий обучения, сопровождаемые конкретными идеями и советами по применению теории в справочном и библиотечном обучении.

Свиницкий, доктор медицинских наук (2004). Обучение и мотивация в старших классах . Болтон, Массачусетс: Anker Publishing.

В этой книге используется ориентированный на учащихся подход к описанию теории обучения. В главе 7 представлен прекрасный обзор мотивации и самоэффективности, в том числе практического значения.

Бартл, С. М. (2019). Андрагогика. В Салемской пресс-энциклопедии . ЭБСКО.

Браун, П. К., Редигер, Х. Л. III, и Макдэниел, Массачусетс (2014). Закрепить: наука успешного обучения . Белкнап Пресс.

Кларк, К. Р. (2018). Теории обучения: Когнитивизм. Радиологические технологии, 90 (2), 176-179.

Клаус, Б. (2019). Жан Пиаже. В Салем пресс биографическая энциклопедия . ЭБСКО.

Кодингтон-Ласерте, К. (2018). Когнитивизм. Салемская пресс-энциклопедия . ЭБСКО.

Двек, CS (2015, 22 сентября). Кэрол Двек пересматривает «мышление роста». Education Week, 35 (5), 20-24. https://www.edweek.org/ew/articles/2015/09/23/carol-dweck-revisits-the-growth-mindset.html

Двек, CS (2016). Мышление: новая психология успеха (Обновленная ред.). Случайный дом пингвинов.

Флер, И. (2019). Зона ближайшего развития (ЗБР). Салемская пресс-энциклопедия . ЭБСКО

Фрейре, П. (2000). Педагогика угнетенных (к 30-летию). Блумсбери.

Ганье, Р. М. (1985). условия обучения и теория обучения . Издательство Уодсворт.

Хейк, Т. (2019, 28 октября). Усвоение vs размещение знаний. учить мысли . https://teachthought.com/learning/assimilation-vs-accommodation-of-knowledge/

Дженсен, Р. (2018). Бихевиоризм. Салем пресс энциклопедия здоровья . ЭБСКО.

Ноулз, Массачусетс (1988). Современная практика образования взрослых: от педагогики к андрагогике. Пересмотрено и обновлено . Кембридж, Образовательная компания для взрослых.

Кречмар, Дж. (2019a). Конструктивизм. Салемская пресс-энциклопедия . ЭБСКО.

Кречмар, Дж. (2019b). Условия обучения Ганье. Салемская пресс-энциклопедия . ЭБСКО.

Kuhlthau, CC (1990). Процесс поиска информации: от теории к практике. Журнал образования для библиотек и информатики, 31 (1), 72-75. https://doi.org/10.2307/40323730

Лукас, CJ (1996). Гуманизм. В JJ Chambliss (Ed.), Философия образования: энциклопедия . Рутледж.

Мэдсен, С.Р., и Уилсон, И.К. (2012). Гуманистическая теория обучения: Маслоу. В NM Seel (Ed.), Энциклопедия наук об обучении . Спрингер.

Маслоу, А. Х. (1943). Теория мотивации человека. Психологический обзор, 50 (4), 370-396.

Маклеод, Южная Америка (2015). Когнитивный подход в психологии . Просто психология . http://www.simplypsychology.org/cognitive.html

Меллон, Калифорния (1986). Библиотечная тревога: обоснованная теория и ее развитие. Колледж и исследовательские библиотеки, 47 (2), 160–165. https://doi.org/10.5860/crl.76.3.276

Меркадаль, Т. (2018). Социальный конструктивизм. Салемская пресс-энциклопедия . ЭБСКО.

Мерриам, С. Б., Каффарелла, Р. С., и Баумгартнер, Л. М. (2007). Обучение во взрослой жизни: подробное руководство (3-е издание) . Уайли.

Перри, В.Г., младший (1970). Формы интеллектуального и нравственного развития в студенческие годы; Схема. Холт.

Попп, Дж. А. (1996). Обучение, теории. В JJ Chambliss (Ed.), Философия образования: энциклопедия . Рутледж.

Рот, А.Л. (2018). Пьер Бурдье. Салем пресс биографическая энциклопедия . ЭБСКО.

Шаффер, Р. Х. (2006). Ключевые понятия психологии развития . Сейдж Великобритания.

Шарп, А. (2012). Гуманистический подход к обучению. В NM Seel (Ed.), Энциклопедия наук об обучении . Спрингер.

Скиннер, Б.Ф. (1938). Поведение организмов: экспериментальный анализ . Эпплтон-Век.

Свиницкий, доктор медицинских наук (2004). Обучение и мотивация в старших классах . Издательство Анкер.

Зукка-Скотт, Л. (2010). Познай себя: важность гуманизма в образовании. Международное образование, 40 (1), 32-38.

Что такое магистр образования в области диагностики образования?

У педагогов, имеющих опыт обучения учащихся с особыми потребностями, есть несколько вариантов, когда они думают о смене профессии. Их могут заинтересовать руководящие должности, такие как руководитель школьной команды или директор по работе со студентами. Они могут подумать о переходе в общеобразовательный класс, где они смогут лучше поддерживать испытывающих затруднения учащихся, у которых формально не было выявлено особых потребностей. Однако одна из наиболее важных позиций в области специального образования находится в области образовательной диагностики.

Магистр образования, учебной программы и обучения — Концентрация на специальном образовании в онлайн-программе диагностики образования Университета Луизианы в Монро готовит кандидатов к работе с междисциплинарной командой профессионалов на районном уровне для удовлетворения образовательных потребностей исключительных детей.

Занятия по оцениванию, вмешательству и подотчетности охватывают то, как учащиеся идентифицируются с помощью различных инструментов оценивания, а также то, как учащиеся должны контролироваться, чтобы убедиться, что они продолжают получать соответствующие услуги.
На занятиях по передовому опыту и теориям обучения в общеобразовательных и специальных учебных классах обсуждаются способы оказания услуг в различных условиях, обеспечивающие беспрепятственное обучение учащихся с особыми потребностями.

На каждом из этих курсов вы получите понимание и навыки, необходимые для определения учащихся, имеющих право на получение услуг специального образования, а затем примете участие в создании индивидуального плана, который наилучшим образом удовлетворяет их потребности.

Диагностика поведенческих или когнитивных задержек может проводиться только лицензированным медицинским работником. Однако в целях предоставления соответствующих образовательных услуг учащимся, которые нуждаются в дополнительной поддержке и внимании, педагог-диагност несет ответственность за первоначальное тестирование и наблюдение за учащимися, рекомендованными сотрудником, учителем или членом семьи. Используя результаты тестов и индикаторы наблюдаемого когнитивного или поведенческого дефицита, диагност рекомендует учащимся соответствующие услуги для достижения как успехов в учебе, так и эмоционального здоровья.

В качестве диагностов учителя, имеющие опыт работы в области специального образования, работают вне общеобразовательных или специальных классов. Они работают совместно с группой заинтересованных сторон, чтобы точно определить и контролировать услуги, которые получит каждый учащийся, и задокументировать как краткосрочные, так и долгосрочные цели плана. В команду входят некоторые, если не все, из следующих членов:

После получения степени магистра образования, учебной программы и инструкций — специального образования в области образовательной диагностики Университета Луизианы в Монро вы получите квалификацию для работы образовательным диагностом. Вы будете членом специальной команды с особым видением помощи учащимся, которые отстают в учебе. Вы будете защищать интересы детей, которые в противном случае никогда не получат поддержки и услуг, которые помогут им полностью реализовать свой потенциал как учащихся и граждан.

Статьи, размещенные на этом веб-сайте, предназначены только для информационных целей. Характер информации во всех статьях предназначен для предоставления точной и достоверной информации в отношении рассматриваемого предмета.

Своевременность: Обратите внимание, что большинство статей, опубликованных на этом сайте, остаются на сайте на неопределенный срок. Только те статьи, которые были опубликованы в течение последних месяцев, могут считаться своевременными. Мы не удаляем статьи независимо от даты публикации, так как многие, но не все, наши более ранние статьи могут по-прежнему иметь важное значение для некоторых наших посетителей. Соблюдайте надлежащую осторожность, действуя на основании информации, содержащейся в любой статье.

Отправляя эту форму, я предоставляю свою цифровую подпись, соглашаясь с тем, что Университет Луизианы Монро (ULM) может связаться со мной по электронной почте или связаться со мной по поводу образовательных услуг по телефону и / или текстовым сообщением с использованием автоматизированной технологии или предварительно -записанное сообщение по указанному выше номеру телефона. Я понимаю, что это согласие не является условием для посещения ULM или приобретения любых других товаров или услуг.

Хорошие оценки могут дать представление или «моментальный снимок» академических достижений, готовности к обучению и различных типов способностей, связанных со школьным обучением и когнитивным развитием. Понимание академического потенциала учащегося и текущего уровня достижений важно для процесса развития талантов. Оценка развития талантов направлена на выявление сильных сторон и определение потребности в обогащении, ускорении или дополнительном программировании.

Тесты являются одним из инструментов оценки. Школьные тесты часто предназначены для измерения академических достижений по содержанию или контрольным показателям на уровне класса. Они являются полезными отправными точками для принятия решений. Однако, особенно для старших школьников, тесты на уровне класса, даже адаптивные компьютерные тесты, могут быть ограничены в предоставлении информации о потребностях продвинутых учащихся. Вот где полезны тесты на уровне выше класса. Когда мы даем младшим учащимся тесты, разработанные для других учащихся (с более сложным содержанием), тесты дают представление об академических способностях и потенциале и позволяют CTD рекомендовать пути развития талантов и ресурсы, выходящие за рамки текущего уровня учащегося.

CTD предлагает различные варианты тестирования на уровне класса и выше для учащихся. Выбор теста будет зависеть от возраста вашего ребенка, школьного опыта, опыта тестирования и целей оценивания. Маленькие дети, учащиеся с ограниченным опытом тестирования или учащиеся, которым необходимо сравнить свою успеваемость с одноклассниками и контентом, должны рассмотреть возможность оценки на уровне класса. Учащиеся более старшего возраста, которые уже демонстрируют высокие достижения или высокие потребности в обучении, скорее всего, будут готовы к тесту на уровне выше класса, который предоставит доступ к более сложному контенту и возможность сравнить свое обучение с другими продвинутыми учащимися.

После тестирования CTD предоставляет рекомендуемые пути развития талантов, нормативные данные, обеспечивающие ориентир для понимания производительности, ресурсы для обучения и программирования, а также доступ к поддерживающему сообществу экспертов.

В рамках программы оценки выпускников CTD учащиеся проходят тест, предназначенный для старшеклассников. Этот подход к оценке, основанный на исследованиях, помогает определить сильные стороны, указать готовность к ускорению и направить долгосрочное планирование. При подаче заявки на ускоренные курсы CTD оценка выше уровня является полезным инструментом для демонстрации готовности.

CTD существует, чтобы помочь молодым людям с исключительным академическим потенциалом и продемонстрированным талантом полностью раскрыть свой потенциал. Уникальный подход CTD Pathways к развитию талантов дает учащимся возможность определить свои академические сильные стороны и интересы, изучить потенциальные карьерные траектории с течением времени, развить важные знания и навыки и отслеживать свой прогресс.

Помочь учащимся полностью раскрыть свой потенциал — важная задача педагогов. Оценки на уровне старшего класса предоставляют необходимые данные и ресурсы, чтобы помочь педагогам иметь инструменты для выполнения этой миссии для учащихся продвинутого уровня.

Использование оценок и ресурсов для старшеклассников (Iowa Assessment ^TM, Тест когнитивных способностей (CogAT), PSAT ^TM 8/9, SAT ^® или ACT ^®), доступные через CTD, школы получают более детальный профиль учебных потребностей продвинутых учащихся. Когда учащиеся, достигшие высоких результатов, получают оценки на уровне выше класса, тесты выявляют тип контента, который учащиеся готовы изучать, и оценивают готовность к ускоренному обучению, позволяя преподавателям дифференцировать обучение в зависимости от соответствующего уровня и принимать обоснованные решения о программах и программах. Сервисы. Но что более важно, CTD Assessment помогает школам:

уровень оценки предоставить?
Понимание текущего уровня успеваемости и академических способностей учащегося в сравнении с тем, что он должен знать, понимать и уметь делать в школе, является важным ориентиром для академического планирования. Стандартизированные оценки — это один из инструментов, который можно использовать для получения дополнительной информации о способностях и определения готовности учащегося к обучению по сравнению с возрастом и уровнем его сверстников или со стандартами уровня обучения. Если ваш ребенок еще не проходил тестирование или если вы хотите запланировать дополнительные программы, подобные тем, которые предлагаются в рамках CTD, тестирование на уровне класса — это хороший способ начать узнавать больше о его готовности к продвинутому обучению и его учебных потребностях.
Варианты оценивания на уровне класса CTD включают тест когнитивных способностей (CogAT), показатели успеваемости NWEA (MAP) и тест успеваемости Кауфмана (KTEA-3).
Assessments
Следующие тесты доступны на уровне класса для учащихся в возрасте от 4 до 9 классов. Уровни классов, допущенные к тестированию, различаются в зависимости от теста. Обратите внимание, что некоторые тесты доступны удаленно, а другие проводятся лично в центрах в районе Чикаго.

Тест когнитивных способностей (CogAT)

(4 года)
Формат: CogAT для учащихся 4 лет проводится с помощью iPad, но проводится лично с тестировщиком в Чикаго.
Оценка общих способностей к рассуждению в трех областях: вербальной, количественной и невербальной, что дает представление о готовности к обучению
Тест когнитивных способностей (CogAT)

(K — 1 класс)
Формат: CogAT проводится в режиме онлайн, удаленно дома
Оценка общих способностей к рассуждению в трех областях: вербальной, количественной и невербальной, что дает представление о готовность к обучению
Тест успеваемости Кауфмана (KTEA-3)

(возраст 4–3 класс)
Формат и местонахождение: KTEA-3 проводится один на один, лично. Тестовые площадки доступны в районе Чикаго.
Оценка успеваемости по чтению и математике

NWEA Measures of Academic Progress

(возраст 4–9 класс)
Формат: MAP проводится онлайн, удаленно дома (один на один в возрасте 4 лет; небольшая группа для K-класса 9)
Оценка успеваемости успеваемость по чтению и математике и готовность к обучению
Мой ребенок слишком мал для тестирования?
Вопрос не столько в возрасте, сколько в готовности и причинах тестирования. Когда ребенок выражает сильное желание учиться, демонстрирует знание букв, цифр или развитое мышление, оценка может быть полезной. Оценки, предлагаемые CTD, предназначены для учащихся в возрасте от 4 лет. Тесты MAP и KTEA измеряют академические знания и навыки на уровне, соответствующем возрасту, и являются нормой для проведения сравнительного анализа. CogAT измеряет навыки рассуждения с помощью вербальных, количественных и невербальных вопросов. CTD предоставляет тестирование, чтобы учащиеся могли получить доступ к программам, разработанным для удовлетворения потребностей продвинутых учащихся. Тесты, предлагаемые CTD, являются вариантом, если текущая школьная система ребенка еще не проводит такое тестирование.
CTD Assessment in Schools
Варианты оценивания старшеклассников для школ
Используя оценивание старшеклассников, CTD помогает школам собрать более детальный профиль учебных потребностей продвинутых учащихся. Когда учащиеся с высокими достижениями получают оценки выше уровня, тесты, используемые CTD, выявляют тип контента, который учащиеся готовы изучать, и оценивают готовность к ускоренному обучению, позволяя преподавателям дифференцировать обучение на соответствующем уровне и принимать обоснованные решения. о программах и сервисах. Но что более важно, CTD Assessment помогает школам:
Анализ и понимание данных для удовлетворения потребностей учащихся в обучении,
Определение уровня дифференциации или ускорения, необходимого для роста учащихся,
Планирование программ для поддержки развития талантов и
Измерьте влияние программирования.

«Диагностика познавательных интересов младших школьников»

Исследование уровня сформированности познавательного интереса у современных младших школьников

Ключевые слова

Похожие статьи

Формирование

Показатели и

Основы развития

Развитие

Формирование

Похожие статьи

Формирование

Показатели и

Основы развития

Развитие

Формирование

Формирование познавательного интереса у детей с ограниченными возможностями здоровья на уроках истории с применением современных технологий

Развитие познавательных интересов у младших школьников во внеурочной деятельности

Наблюдения и опыты как средства развития познавательного интереса младших школьников в процессе обучения

Чернокова Т.Е., Иванова В.В. Формирование познавательного интереса к социальным явлениям у детей 5–6 лет посредством экспериментирования

Введение

Minireview

Направление будущих исследований

Вклад авторов

Финансирование

Конфликт интересов

Ссылки

8

Моему ребенку нужен когнитивный тест

Понимание того, как люди учатся – обучение в библиотеках и информационных центрах

Бихевиоризм

Гуманизм

Когнитивизм

Конструктивизм

Социальный конструктивизм

Что такое магистр образования в области диагностики образования?

Сообщить о неточном содержании статьи:

Северо-западный центр развития талантов

Что такое оценка?

Тесты на уровне класса по сравнению с тестами на уровне старшего класса

Оценка через CTD

Оценка выпускников (классы 2–9)

Академический поиск талантов на Среднем Западе Северо-Западного университета (NUMATS)

Понимание сильных сторон и потребностей в обучении

Начните свой путь развития талантов

Финансовая помощь

Варианты оценивания вышестоящих классов для школ

Нужна помощь в начале работы?

Оценка на уровне класса | Северо-западный центр развития талантов

Добавить комментарий Отменить ответ

Рубрики