Диагностика готовности детей к школе: Page not found — Сайт педагога-психолога «ПСИХОЛОГиЯ» Соловьевой Л.А.

Обзор государственной политики и определений

Исследования и практика для детей младшего возраста находятся в процессе перехода к программе специального образования для детей младшего возраста в Университете Лойола в Чикаго после 17 лет обучения в Иллинойском университете в Урбана-Шампейн. Мы рады возможности «передать факел» нашим коллегам по раннему детству Лойолы.

Готовность к школе:
Обзор государственной политики и определений

Гитанджали Салуджа
Национальный центр раннего развития и обучения;

Кэтрин Скотт-Литтл
СЕРВИС

Ричард М.Клиффорд
Национальный центр раннего развития и обучения

Понимание состояния детей при поступлении в школу может дать подсказки, которые помогут родителям и учителям понять успеваемость детей на более позднем этапе их школьной карьеры. Эта информация также может предоставить учителям важную информацию для индивидуализации учебной программы, чтобы помочь детям учиться более эффективно. Наконец, оценка состояния детей может быть важной частью измерения ответственности.В этом документе представлены данные о том, что государства делают в отношении определения и оценки состояния детей при поступлении в школу, часто называемого подготовкой к школе. С представителями государства раннего детства в каждом из 50 штатов связывались и брали интервью относительно политики их штата в отношении готовности детей к детскому саду. Результаты показывают, что по состоянию на январь 2000 года: (1) возраст был критерием, наиболее часто используемым для определения права на поступление в детский сад, (2) ни один штат не имел официального определения готовности к школе на уровне штата, (3) несколько штатов изучали вопрос о готовности к школе. и (4) местные школьные округа часто принимают решения о том, как следует оценивать детей и как следует использовать данные о детях.Необходимы дальнейшие исследования, чтобы отслеживать изменения в государственной политике с течением времени.

В связи с растущим спросом на подотчетность и улучшением успеваемости учащихся, охватившим всю страну, лица, определяющие политику, и преподаватели изо всех сил пытались найти способы оценки детей, когда они поступают в школу. Понимание состояния детей при поступлении в школу может дать подсказки, которые помогут родителям и учителям понять успеваемость детей на более позднем этапе их школьной карьеры. Кроме того, эти знания могут предоставить учителям важную информацию для индивидуализации учебной программы, чтобы помочь детям учиться более эффективно.Наконец, оценка состояния детей при поступлении в школу может играть важную роль в измерении ответственности, поскольку эта информация может предоставить исходные данные, с которыми можно будет сравнивать будущие данные о детях. Следует отметить, что для выполнения этих отдельных и различных функций могут потребоваться различные методы и инструменты оценки. Широко признана важность положительного опыта ранних лет жизни; однако вопросы о том, как описать детей при поступлении в школу с помощью формальных и неформальных оценок, были предметом значительных дебатов за последнее десятилетие.

Стремясь задокументировать самые последние усилия по определению и измерению состояния детей при поступлении в школу, Национальный центр раннего развития и обучения (NCEDL) и SERVE (Примечание 1) объединились для проведения обзора инициатив по обеспечению готовности во всех 50 штатах. . В этом документе представлены данные о том, что государства делают в отношении определения и оценки детей при поступлении в школу.

Несмотря на недавнее внимание, которое привлекла тема готовности к школе, до сих пор ведется много споров о том, что значит быть «готовым» к школе.Родители, учителя, школьная администрация, политики и политики — все озабочены состоянием маленьких детей и тем, пойдут ли они в школу «готовыми учиться». Это беспокойство особенно актуально с тех пор, как Группа национальных образовательных целей утвердила первую цель, согласно которой «к 2000 году все дети в Америке пойдут в школу, готовые учиться» (Национальная группа целей в области образования, 1991). Большинство людей (Kagan, 1999; Национальная ассоциация образования детей младшего возраста, 1988) утверждают, что все дети готовы учиться, и предпочитают использовать фразу «готовы к школе».«Итак, что значит быть« готовым к школе? »Оба термина кажутся проблематичными из-за непредвиденных последствий предположения о том, что детям необходимо знать определенные вещи, прежде чем они смогут пойти в школу.

В большинстве штатов право ребенка на детский сад определяется его возрастом. Хотя дата варьируется в зависимости от штата, в большинстве штатов дети разрешают посещать детский сад осенью, если к определенной дате им исполнится или исполнится 5 лет. В таблице 1 показаны крайние даты, используемые штатами для определения поступления в детский сад (Комиссия по образованию штатов, 2000).

Возраст — одна из общих черт, которые у детей обычно есть, когда они идут в детский сад.Однако, когда детям исполняется 5 лет, они сильно различаются по своему физическому, социальному, эмоциональному и когнитивному развитию. Группа национальных образовательных целей (Kagan, Moore, & Bredekamp, ​​1995) определила пять параметров, по которым дети различаются и которые в значительной степени способствуют успеху детей в школе. Согласно Группе целей, готовность к школе должна рассматриваться как имеющая как минимум следующие параметры:

• Здоровье и физическое развитие
• Эмоциональное благополучие и социальная компетентность
• Подходы к обучению
• Коммуникативные навыки
• Познание и общие знания

Хотя большинство исследователей, преподавателей и политиков согласны с тем, что эти параметры являются важными элементами готовности, ведутся споры относительно того, являются ли эти параметры исчерпывающими (Meisels, 1999).Кроме того, люди различаются в отношении того, что, по их мнению, следует включать в качестве индикаторов стандарта, который должен соблюдаться по каждому из этих параметров.

Хотя пять измерений направляют нас в отношении того, что мы должны измерять, вопрос о том, как измерить эти области, остается без ответа. Оценка детей дошкольного возраста является сложной задачей. В этом возрасте дети развиваются быстро и неравномерно, и на их развитие в значительной степени влияют факторы окружающей среды, такие как оказываемая им помощь и среда обучения, в которой они участвовали.Кроме того, типичные стандартные тесты с бумагой и карандашом, которые даются в старших классах, не подходят для детей, поступающих в школу (Shepard, Kagan, & Wurtz, 1998).

Спрос на стандартные методы документирования готовности детей становится все более сильным, несмотря на трудности оценки детей младшего возраста. Ряд организаций разработали программные заявления, в которых описывается, как следует оценивать детей. Шесть профессиональных организаций (Международная ассоциация детского образования, Ассоциация по надзору и разработке учебных программ, Международная ассоциация чтения, Национальная ассоциация директоров начальных школ, Национальный совет учителей английского языка и Национальная ассоциация образования детей младшего возраста) выступили с совместным заявлением. в 1986 году не поощряли использование «жестких формальных программ предварительного чтения» и стандартизированного тестирования для детей дошкольного возраста (Международная ассоциация чтения, 1986).В 1987 году Национальная ассоциация специалистов по дошкольному воспитанию при государственных департаментах образования (NAECS / SDE) опубликовала заявление о позиции, озаглавленное «Неприемлемые тенденции в поступлении и размещении в детских садах». NAEYC и NAECS / SDE объединились, чтобы опубликовать заявление о соответствующей учебной программе и оценке для детей в возрасте от 3 до 8 лет в 1990 году, а Национальная группа по целям в области образования опубликовала «Принципы и рекомендации по оценке детей младшего возраста» в 1998 году (Shepard, Kagan, & Wurtz, 1998).NAECS / SDE обновил и переиздал заявление о позиции в статье «Все еще! Неприемлемые тенденции в поступлении и размещении в детских садах» в 2000 году.

В совокупности эти заявления о позиции указывают на то, что оценка готовности должна

• Пособие детям и взрослым, работающим с детьми
• Использовать по назначению
• Будьте действительными и надежными
• В соответствии с возрастом использовать натуралистические наблюдения для сбора информации о взаимодействии детей в «реальных» ситуациях
• Будьте целостны, собирая информацию по всем областям развития (физическому, социальному, эмоциональному и когнитивному)
• Быть приемлемым с лингвистической и культурной точек зрения
• Сбор информации с помощью различных процессов и нескольких источников (сбор детских работ, наблюдения за детьми, интервью с детьми, отчеты родителей и т. Д.)
• Использовать для руководства обучением, а не для определения места ребенка в школе

Все согласны с тем, что готовность к школе — это двумерное понятие и что оба элемента готовности одинаково важны: помимо того, что дети готовы к школе, школы должны быть готовы принять всех детей. Национальная группа по целям в области образования определила готовых школ как важнейший элемент Цели 1. Кроме того, ресурсная группа «Готовые школы» Группы целей (Шор, 1998) выделила «Десять ключей к готовым школам.В эти «Десять ключей» входят следующие: «Готовые школы должны иметь сильное руководство, стремиться к преемственности между программами ухода в раннем возрасте и образовательными программами, способствовать плавному переходу из дома в школу, а также стремиться к успеху на каждого ребенка. как и каждый учитель и взрослый, который взаимодействует с детьми в школе, используйте подходы, которые, как было доказано, повышают успеваемость детей, а затем изменяйте методы и программы, если они не приносят пользу детям ».

В связи с ростом требований к ответственности в дошкольном и младшем школьном возрасте определение и оценка готовности стали в последнее десятилетие еще более важными.Государствам было предоставлено право разрабатывать свои собственные рамки под руководством Национальной комиссии по целям в области образования, NAEYC и других национальных усилий.

Усилия на государственном уровне по оценке готовности детей лучше всего можно описать как маятник, колеблющийся от стандартизированных показателей, которые не соответствовали указанным выше принципам в середине 1980-х годов (Gnezda & Bolig, 1988), к ограниченным тестам на готовность в середине 1990-х годов (Shepard , Тейлор и Каган, 1996). В середине 1980-х годов во многих штатах были требования к стандартизированному тестированию детей до детского сада или первого класса.Гнезда и Болиг (1988) провели общенациональный опрос специалистов по дошкольному воспитанию и специалистов по тестированию и оценке в государственных департаментах образования для сбора информации о дошкольном и детсадовском тестировании. В девятнадцати штатах предписано проводить скрининг детей, а в 7 штатах обязательное тестирование на «готовность» при поступлении в детский сад. Ряд респондентов сообщили о путанице между скринингом и тестированием готовности. Результаты как скрининговых тестов, так и тестов на готовность в некоторых случаях использовались для отсрочки поступления в школу или включения детей в специальные программы.Шесть штатов санкционировали и 37 штатов сообщили о том, что местные округа используют тесты на готовность первого класса. В 35 из этих штатов результаты оценки использовались для определения распределения детей по окончании детского сада.

В начале 1990-х годов штаты начали отходить от тестирования на готовность, возможно, в результате согласованных усилий по изложению принципов надлежащей оценки в раннем детстве, описанных выше. Шепард, Тейлор и Каган (1996) провели обширные исследования в период с мая 1995 г. по август 1996 г., чтобы определить политику и практику штата в области оценки детей младшего возраста.Телефонные интервью проводились с координаторами по работе с детьми младшего возраста и директорами по тестированию штатов, координаторами по Части H и IDEA, координаторами по Разделу I, директорами Head Start и контактными лицами Goals 2000. Их выборка включала глубинные интервью как минимум с одним человеком из каждого из 50 штатов и округа Колумбия.

Это исследование показало, что большинство штатов предприняли усилия, чтобы отказаться от тестирования на готовность, разработав политику, запрещающую использование тестирования на готовность, выпустив публикации по надлежащей оценке в раннем детстве или предоставив возможности для профессионального развития по оценке в раннем детстве.Тем не менее, ряд штатов сообщил, что в местных округах по-прежнему проводится стандартизированное тестирование детей младшего возраста. В ряде штатов в обязательном порядке проводится формальный осмотр каждого ребенка на предмет соответствия федеральным требованиям IDEA по плану выявления детей с ограниченными возможностями. Многие штаты сообщили об усилиях по разъяснению разницы между проверкой готовности и проверкой, а также о том, как следует использовать результаты проверки. В то время как Гнезда и Болиг (1988) обнаружили частые примеры злоупотребления мерами специального образования для принятия решений об отсрочке поступления в школу или планировании обучения, респонденты опроса Шепарда, Тейлора и Кагана указали, что этот вид злоупотреблений был менее частым, но все же распространенным.

Шепард, Тейлор и Каган (1996) также обнаружили, что некоторые штаты и местные округа переходят на новые формы оценивания в начальных классах. Респонденты указали, что тестирование на готовность проводилось меньше и чаще использовались оценки наблюдения учителей, такие как High / Scope (1992), протокол наблюдения за детьми (COR) или система выборки работы Майзелса (Meisels, Jablon, Marsden, Dichtelmiller, & Dorfman, 1994). ). Однако эти усилия по поддержке индивидуального обучения были в основном сосредоточены на уровне местного округа.Для поддержки обучения было разработано несколько программ оценивания на уровне штата.

Похоже, что маятник политики оценки качнулся от широкого использования оценок готовности и других инструментов в 1980-х годах к довольно ограниченному использованию оценок готовности в нескольких штатах в 1990-х. Чтобы определить, куда сдвинулся маятник оценки к концу 1990-х годов, NCEDL и SERVE провели дополнительное исследование для сбора информации о том, как государства определяют и измеряют готовность.

Цель исследования

Целью исследования был отчет о текущих усилиях по оценке готовности во всех 50 штатах. Нам было интересно узнать, как государства определяют готовность и какие подходы они используют для измерения готовности. Мы были полностью осведомлены о том, что мероприятия по обеспечению готовности были «подвижной целью», и в некоторых штатах политика менялась в течение нескольких месяцев. Описание политики на момент интервью может не отражать самую последнюю информацию о политике и практике в каждом штате.

Образец

Данные были собраны в общей сложности у 71 респондента с октября 1999 г. по январь 2000 г. Мы опросили не менее одного человека в каждом штате. Мы начали с обращения к государственному специалисту по дошкольному образованию в каждом департаменте образования штата. Мы получили эти имена из справочника Национальной ассоциации специалистов по дошкольному воспитанию при государственных департаментах образования (NAECS / SDE). Для тех штатов, которые не представлены в справочнике NAECS / SDE, мы позвонили в Департамент образования штата и попросили поговорить с человеком, наиболее знакомым с политикой в ​​отношении образования детей младшего возраста.

Процедура

Данные были собраны посредством телефонных интервью. SERVE заручился поддержкой четырех других региональных образовательных лабораторий (AEL, Северо-западная региональная образовательная лаборатория, Юго-западная региональная лаборатория развития образования и Лаборатория успеваемости студентов) для сбора данных. Регионы страны были разделены таким образом, что каждая лаборатория собирала информацию в своей региональной области, а SERVE и NCEDL собирали данные из остальных регионов страны.

Чтобы установить первоначальный контакт в каждом штате, мы отправили представителю каждого штата письмо с объяснением цели исследования и копии вопросов интервью. В письме мы объяснили, что будем звонить им, чтобы провести телефонное собеседование, используя прилагаемые вопросы. В некоторых случаях начальное контактное лицо в штате предлагало вместо этого опросить другого человека. В штатах, где было несколько человек, знакомых с государственной политикой, мы провели несколько интервью.Чтобы гарантировать достоверность содержания, интервьюеры предоставили каждому респонденту резюме его или ее интервью. На этом этапе респонденты могли вносить изменения или исправления в данные своего интервью. После внесения этих изменений ответы отправлялись по электронной почте координатору проекта и объединялись в большую матрицу.

Матрица была размещена на частном веб-сайте, доступ к которому имели только респонденты и сотрудники проекта. После просмотра своих ответов и ответов респондентов из других штатов у респондентов была еще одна возможность внести изменения в данные из своего штата.Этот шаг побудил некоторых делать дополнения на основе того, что было включено другими. После завершения процесса проверки мы изучили данные по вопросам в поисках общих тем.

Инструмент

Были заданы следующие вопросы:

• Как ваше государство определяет готовность к школе (готовность к детскому саду)?
• Как ваш штат измеряет готовность к школе?
• Как вы используете полученные данные о готовности к школе?
• Как вы относитесь к оценке детей с особыми потребностями (дети с ограниченными возможностями, ограниченное владение английским языком, поведенческие и эмоциональные проблемы, родители с ограниченным образованием и / или экономическими ресурсами)?

Существует ли систематический способ сбора этих данных на уровне штата? Если да, опишите, пожалуйста, этот процесс.

В этом разделе рассматриваются результаты опроса по каждому из пяти вопросов.

Как государства определяют готовность к школе?

Ни один штат не имеет официального определения на уровне штата, кроме требования к возрасту. Пять штатов (Иллинойс, Колорадо, Оклахома, Пенсильвания и Южная Дакота) заявили, что в местных округах могут быть формальные определения готовности к школе. Пять штатов (Алабама, Арканзас, Калифорния, Коннектикут и Миссисипи) сообщили, что они разработали основы или критерии для описания готовности к школе.Три из этих государств создали структуры, которые согласуются с более широкими государственными структурами. Кроме того, 6 штатов (Калифорния, Индиана, Канзас, Миннесота, Огайо и Висконсин) заявили, что, по их мнению, штаты должны сделать упор на подготовку школ для всех детей.

Как государства измеряют готовность к школе?

Государства различаются в отношении оценки готовности к школе. Тринадцать штатов ответили, что они проводят скрининг или оценку в масштабах штата, когда дети поступают в детский сад (см. Таблицу 2).В дополнение к этим 13 штатам, 5 штатов требуют проверок или оценок на уровне штата, но местные школьные округа решают, как их проводить. Некоторые из этих штатов предоставляют руководящие принципы, которым должны следовать округа, в то время как другие штаты позволяют округам следовать своим собственным руководящим принципам. Двадцать шесть штатов ответили, что они не требуют проведения каких-либо оценок готовности, но местные округа могут выбрать оценку детей до или по мере их поступления в детский сад. В шестнадцати штатах в настоящее время действуют инициативы по оценке готовности, с целевыми группами, комитетами или государственными агентствами, уполномоченными разработать план оценки готовности или систем оценки, которые разрабатываются или проходят экспериментальную проверку.Наконец, 6 штатов указали, что они не оценивают готовность к школе. Некоторые штаты, например Небраска, приняли это решение из опасения, что процесс оценки готовности может нанести вред детям (см. Таблицу 3).

Вермонт включил оценку готовности школ к приему детей в свою систему оценки готовности к школе.

Как государства используют данные о готовности к школе?

Двенадцать штатов сообщили, что они используют данные, собранные о детях до детского сада, в учебных целях. Эти данные предоставляются воспитателям детских садов, чтобы проинформировать их о поступающем классе и помочь им разработать индивидуальные планы обучения для детей, которые в них нуждаются. Семь штатов используют данные для улучшения школьного образования. Эти данные помогают им выявлять школы с повышенным спросом и улучшать результаты и услуги для детей из нуждающихся семей.Шесть штатов сообщили, что собранные ими данные используются в целях скрининга для выявления детей с особыми потребностями, задержками в развитии и проблемами со здоровьем (зрение и слух). Наконец, четыре штата сообщили, что районы решают, как следует использовать данные (см. Таблицу 4).

Как государства относятся к оценке детей с особыми потребностями?

Поскольку в большинстве штатов нет оценок готовности на уровне штата, методы обращения с детьми с особыми потребностями также, как правило, преобладают на местном уровне.Те штаты, которые прокомментировали этот вопрос, указали на признание федеральных постановлений, касающихся выявления и размещения детей с особыми потребностями, но предоставили лишь очень общие сведения о том, как это требование выполнялось на местном уровне. Из 13 штатов, в которых на уровне штата предпринимались определенные усилия по проведению скрининга или оценки, когда дети поступают в детский сад, 7 указали, что были внесены конкретные изменения в процедуры или инструменты, 3 указали, что некоторые или все дети с выявленными особыми потребностями были освобождены от оценок. , а 6 указали, что была предусмотрена отдельная система для оценки этих детей.Ряд представителей государства указали, что оценки готовности в целом не подходят для принятия решений о размещении и не используются.

Существует ли систематический метод сбора этих данных на уровне штата?

Как минимум 8 штатов собирают данные о готовности детей на государственном уровне (см. Таблицу 5). В остальных штатах либо нет системы для сбора каких-либо данных, либо есть система для сбора данных, но они не собирают данные о готовности.Четыре штата не указали, была ли у них общегосударственная система сбора данных о готовности (см. Таблицу 5).

Полный обзор политики готовности в каждом штате, относящейся к пяти вопросам обследования, приведен в таблице 6.Эту таблицу можно просмотреть в формате базы данных с возможностью поиска. В базе данных можно искать по штатам и по любому из пяти вопросов опроса.

Готовность к школе продолжает оставаться «горячей темой» среди учителей дошкольного образования и политиков по всей стране. Исторически сложилось так, что сообщество детей младшего возраста неохотно определяло готовность к школе и проводило широкомасштабную оценку детей младшего возраста. Для такой позиции есть веские причины. Оценивать маленьких детей сложно с теоретической, психометрической и логистической точек зрения.Вероятность долгосрочных последствий неправильного использования данных высока. Однако с другой точки зрения трудно поверить, что мы не можем каким-либо образом указать, насколько хорошо подготовлены дети, когда они приходят в школу. Данные о состоянии детей по мере их поступления в школу важны для интерпретации последующих мер подотчетности. Такие данные также помогают понять, насколько хорошо службы для детей младшего возраста помогают повысить уровень развития детей младшего возраста до поступления в школу.Наконец, кажется логичным, что школы должны иметь возможность использовать данные о состоянии детей, поступающих в школу, для разработки и реализации образовательных программ для этих детей.

С постоянно растущим акцентом на улучшение успеваемости в школе и подотчетность программы, сомнительно, что сообщество детей младшего возраста может обойти проблему оценки готовности. Огромное количество штатов, работающих над политическими инициативами в этой области, указывает на то, что оценки готовности станут обычным делом для детей во многих штатах.Вопрос не в , а в , а в том, как будет оцениваться ребенок и как эти данные будут использоваться (Kagan, 1999).

Результаты этого опроса указывают на некоторые изменения в политике и практике оценивания с течением времени. В 1980-х годах Гнезда и Болиг (1988) обнаружили свидетельства довольно широкого использования стандартизированных оценок для детей детского сада, и многие штаты сообщили, что эти оценки использовались для принятия решений о размещении отдельных детей. В середине 1990-х годов Шепард, Тейлор и Каган (1996) сообщили, что в большинстве штатов были предприняты усилия по информированию политиков и преподавателей о надлежащем использовании оценивания в детском саду.Меньшее количество штатов сообщили об использовании стандартизированных оценок детей и данных оценки для принятия решений о размещении детей. Данные этого текущего опроса показывают, что, возможно, маятник оценки готовности возвращается к штатам, внедряющим системы оценки готовности, но по-новому. Вместо того, чтобы использовать оценку готовности для принятия решения о зачислении, во многих штатах разрабатываются системы оценки готовности для определения состояния детей, когда они поступают в школу, и для разработки учебных занятий в классе, чтобы лучше удовлетворять потребности детей.

Данные этого опроса также показывают, что усилия по минимизации неправильного использования инструментов оценки готовности могли иметь некоторое влияние на уровне штата. Респонденты, по-видимому, указали на повышенную осведомленность о рекомендуемых методах оценки в раннем детстве. Например, многие респонденты обозначили разницу между «проверкой» и «оценкой готовности». Многие указали, что оценки в масштабе штата используются не для принятия решений о размещении отдельных детей, а для руководства обучением в классе или в целях подотчетности.

Хотя работа, проделанная многими штатами в области готовности к школе, значительна, два фундаментальных вопроса остались в основном нерешенными: важность готовности школ для всех детей и роль местных округов в оценке готовности. Готовность к школе — это двустороннее уравнение: готовность ребенка к школе и готовность школы принять ребенка. Хотя несколько респондентов указали, что их штат подчеркивает важность готовности школ для всех детей, только один штат сообщил об усилиях по включению оценки школ в свою систему оценки готовности к школе.Ясно, что вторая сторона уравнения — готовность школ — широко не оценивается. Тем не менее, готовность школ может сыграть решающую роль в объяснении успеваемости детей в старших классах. Чтобы получить истинную оценку готовности к школе, необходимо собирать данные как по детям, так и по школам.

Роль местного округа — второй вопрос, требующий рассмотрения. Многие респонденты указали, что у местных округов есть большая свобода в том, как оценивать детей, когда они поступают в школу, и как используются данные из этих оценок.Данных о том, как местные округа оценивают детей, немного. Эти стратегии оценки, вероятно, будут различаться по качеству. Некоторые могут использовать стандартные стратегии оценки, в то время как другие могут использовать инструменты, разработанные на местном уровне и не проверенные на достоверность и надежность. Без дополнительных исследований невозможно определить стратегии оценивания школьных округов. Национальная ассоциация специалистов по дошкольному воспитанию при государственных департаментах образования (NAECS / SDE, 2000) недавно пересмотрела свое заявление о позиции по оценке детей детского сада.Документ, озаглавленный «Все еще неприемлемые тенденции в поступлении и зачислении в детский сад», указывает на сохраняющуюся озабоченность по поводу неправильного использования оценок в условиях детского сада. Респонденты этого обзора практики оценивания на уровне штатов указали, что их штаты не используют данные оценки для определения места детей в школе; однако необходимо изучить политику и практику местных округов, чтобы убедиться, что они не причиняют вреда детям.

Относительно мало внимания уделяется вопросам, касающимся детей с особыми потребностями и оценке готовности.Ответственность за решение этих вопросов почти всегда возлагается на местный район или школу при небольшом руководстве со стороны государственных органов. Хотя в некоторых штатах эти вопросы решаются напрямую, по большей части, кажется, существует разрыв между сообществами детей младшего возраста и специальными учебными заведениями, когда речь идет об оценке готовности. Очевидно, что специальные педагоги и родители детей с особыми потребностями должны быть партнерами, поскольку государства работают над созданием систем оценки готовности.

Результаты этого опроса указывают на необходимость обучения принципам оценки детей в раннем возрасте и дополнительных исследований. Необходимо приложить усилия для информирования политиков и преподавателей о рекомендуемых стратегиях оценки и о том, как следует использовать данные оценок. Исследования по оценке раннего детства должны быть переведены в формат, который может использоваться политиками при разработке систем оценки готовности. Наконец, в системы оценки должны быть встроены меры предосторожности, такие как случайная выборка, чтобы гарантировать, что оценки предоставляют достоверную информацию и что эта информация используется в соответствии с надлежащей практикой в ​​раннем детстве.

Необходимы дополнительные исследования для отслеживания государственной политики и практики с течением времени. Многие штаты находятся на пороге внедрения новых общегосударственных систем оценивания. Дальнейшие исследования потребуются для документирования внедрения этих систем, эффективности этих систем и того, как используются данные из этих оценок. Также необходимы дальнейшие исследования, чтобы определить, как местные округа подходят к оценке готовности и как они используют данные.

Это исследование показывает, что подавляющая часть работы по оценке готовности к школе проводится на уровне местных округов и отдельных школ, но что многие штаты в настоящее время движутся в сторону большего направления на уровне штатов.Эта ситуация дает как возможности, так и опасения. Если такие системы разрабатываются с учетом наилучших знаний детей младшего возраста о соответствующих методах оценки для детей на данном этапе их жизни и с пониманием того, что существует риск существенного вреда, если системы не предназначены для защиты отдельных детей и учителей, тогда движение к повышению оценки готовности может иметь существенные преимущества как для детей, так и для школ. Чтобы воплотить это видение в жизнь, потребуется вовлечение широкого круга профессионалов и семей в согласованные усилия по превращению школ в лучшее место для детей младшего возраста.

Это исследование было поддержано Управлением исследований и усовершенствований в области образования (OERI) Министерства образования США через Национальный центр раннего развития и обучения (по контракту № R307A60004) и SERVE (по контракту № RJ96006701). Высказанные выводы и мнения не отражают позицию или политику OERI или Министерства образования США. Авторы выражают благодарность за помощь со стороны следующих лиц и региональных образовательных лабораторий в сборе данных для исследования: Глин Браун, Кэтлин Даффорд-Мелиндес, Памела Калих, Кэрол Перронсель, Сандра Риттер, Дженна Клейтон, AEL, Лаборатория успеха студентов, North Central Региональная образовательная лаборатория и Юго-западная лаборатория развития образования.Мы также хотели бы поблагодарить государственных специалистов по раннему детству и других респондентов, которые участвовали в процессе телефонного интервью, а также анонимных рецензентов, которые предложили полезные предложения по рукописи.

1. Национальный центр раннего развития и обучения (NCEDL) — национальный исследовательский центр раннего детства. SERVE — одна из 10 региональных образовательных лабораторий в Соединенных Штатах и ​​ведущая лаборатория по исследованиям в раннем детстве. И NCEDL, и SERVE финансируются Управлением исследований и развития в области образования США.S. Департамент образования.

Комиссия по образованию Штатов. (2000). ECS Online. Доступно: http://www.ecs.org/ [2000, 15 мая].

Гнезда, М. Тереза ​​и Болиг, Розмари. (1988). Национальное исследование тестирования детей дошкольного и детского сада в государственных школах. Документ, подготовленный для Национального форума по вопросам будущего детей и семей и Национальной ассоциации советов по образованию штатов.

High / Scope.(1992). Запись наблюдения за ребенком. Ипсиланти, Мичиган: High / Scope Press.

Международная ассоциация чтения. (1986). Развитие грамотности и подготовка к первому классу: совместное изложение озабоченности по поводу существующей практики обучения чтению до первого класса и рекомендации по улучшению. Детское образование, 62 (2), 110-111. EJ 345 999.

Каган, Шарон Л. (1999). Взломать мистику готовности. Дети младшего возраста, 54 (5), 2-3.

Kagan, Sharon L .; Мур, Эвелин; И Бредекамп, Сью (ред.). (1995) . Пересмотр раннего развития и обучения детей: к общим взглядам и лексике . Отчет Национальной группы по целям в области образования, Группа технического планирования цели 1. Вашингтон, округ Колумбия: Государственная типография. ED 391 576.

Майзельс, Сэмюэл Дж. (1999). Оценка готовности. В Роберте С. Пианте и Марте Дж. Кокс (ред.), Переход в детский сад. Балтимор, Мэриленд: Пол Х.Брукс. ЕД 438 026.

Meisels, Samuel J .; Jablon, Judy R .; Marsden, Dorothea B .; Дихтельмиллер, Марго Л .; И Дорфман, Авива. (1994). Система выборки работ. Анн-Арбор, Мичиган: Rebus Planning Associates.

Национальная ассоциация образования детей младшего возраста. (1988). Заявление о позиции NAEYC в отношении стандартизированного тестирования детей младшего возраста от 3 до 8 лет. Дети младшего возраста, 43 (3), 42-47. EJ 367 920.

Национальная ассоциация специалистов по дошкольному воспитанию при государственных департаментах образования.(2000). Еще! Неприемлемые тенденции в поступлении и размещении в детских садах [Online] . Доступно: http://ericps.crc.uiuc.edu/naecs/position/trends2000.html [2000, 15 мая].

Панель целей национального образования. (1991). Отчет подгруппы технического планирования по цели 1 о готовности к школе. Вашингтон, округ Колумбия: Автор.

Шепард, Лорри; Kagan, Sharon L .; И Вурц, Эмили (ред.). (1998). Принципы и рекомендации по оценке детей в раннем возрасте. Вашингтон, округ Колумбия: Группа национальных целей в области образования. ЕД 416 033.

Шепард, Лорри; Тейлор, Грейс А .; И Каган, Шарон Л. (1996). Тенденции в политике и практике оценки детей младшего возраста. Отчет подготовлен для комиссии по национальным целям в области образования. Вашингтон, округ Колумбия: Панель национальных целей в области образования.

Шор, Рима. (1998). Готовые школы . Отчет Ресурсной группы «Готовые школы к цели 1». Вашингтон, округ Колумбия: Панель национальных целей в области образования.(Также доступно: http://www.negp.gov/Reports/readysch.pdf). ЕД 416 582.

Гитанджали Салуджа, доктор философии, является научным сотрудником после получения докторской степени в Национальном центре раннего развития и обучения в Центре развития ребенка Фрэнка Портера Грэма Университета Северной Каролины в Чапел-Хилл. Она участвует в нескольких исследованиях участия государственных школ в дошкольном образовании.

Гитанджали Салуджа, доктор философии
Национальный институт детского здоровья и развития человека
NIH
Отдел эпидемиологии, статистики и профилактических исследований
Комната 7B03 MSC 7510
6100 Executive Blvd.
Бетесда, Мэриленд 20892-7510
Телефон: 301-435-6917
Факс: 301-402-2084
Эл. Почта: [email protected]

Кэтрин Скотт-Литтл, доктор философии, является директором проекта по работе с детьми младшего возраста в SERVE, одной из 10 региональных образовательных лабораторий Департамента образования. У нее большой опыт управления программами для детей младшего возраста. В ее интересы входят системы оценки готовности и разработка ориентированных на практиков публикаций, чтобы помочь родителям, опекунам, учителям, администраторам и политикам применять основанную на исследованиях информацию о развитии ребенка.

Кэтрин Скотт-Литтл
СЛУЖИТЬ
UNC-Гринсборо
P.O. Box 5367
Гринсборо, Северная Каролина 27435
Телефон: 800-755-3277
Эл. Почта: [email protected]

Ричард М. Клиффорд, доктор философии, старший научный сотрудник и научный сотрудник Центра развития ребенка Фрэнка Портера Грэма и содиректор Национального центра раннего развития и обучения Университета Северной Каролины в Чапел-Хилл. Он в прошлом президент NAEYC и проводит исследования по оценке качества и политике в области дошкольного образования.

Ричард М. Клиффорд, доктор философии.
Старший научный сотрудник и содиректор
Национальный центр раннего развития и обучения
Центр развития ребенка Фрэнка Портера Грэма
Университет Северной Каролины в Чапел-Хилл
CB # 8040, 300 Bank of America Center
Чапел-Хилл, Северная Каролина 27599-8040
Телефон: 919-962-4737
Факс: 919-962-7328
Электронная почта: [email protected]

Готовность к школе и саморегуляция: психобиологический подход к развитию

Annu Rev Psychol.Авторская рукопись; доступно в PMC 2015 17 декабря.

Опубликован в окончательной редакции как:

PMCID: PMC4682347

NIHMSID: NIHMS742340

Департамент прикладной психологии, Нью-Йоркский университет, Нью-Йорк, Нью-Йорк 10003

Abstract

Исследования развития саморегуляции у детей младшего возраста обеспечивают объединяющую основу для изучения готовности к школе.Способности к саморегулированию позволяют участвовать в учебной деятельности и создают основу для адаптации к школе. Сосредоточение внимания на готовности как на саморегулировании не отменяет интереса к развитию приобретенных способностей, таких как раннее знание букв и цифр; он готовит почву для этого. В этой статье мы рассматриваем исследования и теорию, показывающую, что саморегуляция и, следовательно, готовность к школе являются продуктом интегрированных процессов развития на биологическом и поведенческом уровнях, которые формируются контекстами, в которых происходит развитие.Таким образом, мы проиллюстрировали идею о том, что исследования саморегулирования убедительно показывают, каким образом различия в готовности к школе и более поздних успеваемости связаны с бедностью и социальным и экономическим неравенством, и указывают путь к эффективным подходам к противодействию этим условиям.

Ключевые слова: готовность к школе, саморегулирование, исполнительные функции, образование, бедность, неравенство

ВВЕДЕНИЕ

Появление начального школьного образования для большого числа детей на рубеже двадцатого века в результате социальных, демографических , а экономические изменения промышленной революции вызвали опасения по поводу различий в способностях детей добиваться успехов в формальной учебной среде.В частности, это беспокойство привело к публикации шкалы Бине-Саймона (Binet & Simon 1916) и к установлению исследовательских традиций в области тестирования интеллекта, психометрии и проблем с обучаемостью, которые остаются с нами по сей день. Примечательно, что большая часть первоначальных усилий по выявлению школьной трудности была сосредоточена на типичных возрастных (номотетических) изменениях когнитивных способностей и приобретенных знаний и навыков, которые можно было бы использовать для выявления атипичных способностей. С ростом признания важности системного подхода к развитию и смены парадигмы во второй половине двадцатого века на исследования процессов развития на нескольких уровнях анализа (Cairns & Cairns, 2006) возросло внимание к индивидуальным вариациям характеристик ребенка. и в детской среде, связанной с успеваемостью в школе.Этот глубокий сдвиг в представлении о развитии детей привел к фундаментальным исследованиям умственной отсталости и неспособности к обучению как нарушениям развития (Zigler & Hodapp 1986) и к пониманию инвалидности с точки зрения развития. Помимо прочего, этот сдвиг парадигмы также привел к появлению современных подходов к обучению одаренных детей (современное движение за специальное образование) и к появлению экспериментальных оценок мероприятий по уходу и образованию в раннем возрасте, направленных на устранение последствий неблагоприятных условий окружающей среды и воспитания в раннем возрасте. психосоциальное влияние на развитие детей (Ramey & Campbell 1984).

Основываясь на традициях науки о развитии и психобиологических моделях развития (Cairns et al. 1996, Gottlieb 1997), достижения в области системного мышления развития изменили понимание готовности к школе (Blair 2002, Mashburn & Pianta 2006). В настоящее время исследование готовности к школе охватывает множество взаимосвязанных факторов, влияющих на развитие детей, которые по большей части лучше всего объединяются в рамках концепции саморегуляции. Саморегуляция, включая, помимо прочего, такие атрибуты, как сосредоточение и поддержание внимания, регулирование эмоций и физиология реакции на стресс, размышление об информации и опыте и участие в устойчивых позитивных социальных взаимодействиях с учителями и сверстниками, явно важны для успеха в школе.Растущая эмпирическая база ясно свидетельствует о значимости множества индикаторов саморегуляции для краткосрочных и долгосрочных академических и поведенческих результатов в школе (Hamre & Pianta 2001, McClelland et al. 2007, Riggs et al. 2004, Rimm-Kaufman et al. др. 2009 г.). Таким образом, упор на развитие саморегуляции обеспечивает общую основу для психологических исследований того, что значит быть готовым к поступлению в школу, и наилучших способов поддержки готовности к школе.

Акцент на саморегуляции в исследованиях готовности к школе усиливается благодаря достижениям в нейробиологии и нейроэндокринологии, указывающим на то, что условия окружающей среды и межличностные взаимодействия, как положительные, так и отрицательные, заложены биологически, формируя или канализируя развитие мозга и поведения (Blair & Raver 2012, McEwen & Gianaros 2011).Эти достижения указывают на то, что активность центральной и периферической нервной системы на ранних этапах жизни и экспрессируемый геном зависят от опыта и адаптируются к контексту, в котором происходит развитие (Zhang & Meaney 2010). Это экспериментальное формирование физиологического и психологического развития предполагает возможность совпадения или несоответствия между ожиданиями школьной среды и ожиданиями среды, испытанной до поступления в школу. Однако это также предполагает взаимосвязанность и податливость развития на разных уровнях анализа, от генетического до поведенческого.

Формальное обязательное начальное образование исторически понималось как средство подготовки детей из самых разных культур к общему образованию и опыту на рынке труда в Соединенных Штатах (Tyack 1974). Эта цель в настоящее время сформулирована в социально-демографическом контексте, в котором молодые иммигранты составляют четверть из 75 миллионов детей нашей страны и где социально-экономический статус в значительной степени ограничивает неравенство в доступе маленьких детей к возможностям высококачественного образования (Magnuson et al.2004, Пассель 2011, Рирдон 2011). Как видно из недавнего принятия стандартов раннего обучения как на национальном уровне, так и на уровне штатов, в образовательной политике все больше признается, что навыки и способности маленьких детей выходят за рамки приобретения ранних академических навыков. Таким образом, надлежащее определение и поддержка готовности к школе жизненно важны для обеспечения равенства в образовании перед лицом огромного и трудноразрешимого неравенства доходов в Соединенных Штатах. Нейрокогнитивные и социально-эмоциональные навыки, неотъемлемые для саморегуляции, лежат в основе раннего обучения и, вероятно, будут скомпрометированы для детей, растущих в бедности и других неблагоприятных условиях.Однако обнадеживающие результаты показывают, что последствия невзгод можно эффективно обратить вспять с помощью надлежащим образом структурированного опыта дошкольного и детского сада.

САМОРЕГУЛИРОВАНИЕ И ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЕ: ТЕОРИЯ И НЕЙРОБИОЛОГИЯ

Что говорят воспитатели детских садов

Первые признаки важности саморегулирования как центра изучения готовности к школе возникли в результате практического шага, когда спросили национального представителя выборка воспитателей детского сада, какова, по их мнению, готовность к школе (Heaviside & Farris 1993).На просьбу ранжировать навыки и способности, наиболее важные для готовности детей к школе, учителя ответили, поддержав концепцию готовности как физически хорошо питающийся и отдохнувший, способный устно сообщать о своих желаниях и потребностях, проявлять энтузиазм и любопытство при подходе к новым занятиям. обращать внимание и следовать указаниям, не мешать и быть чутким к чувствам других детей. Очень немногие учителя придерживались строго академической концепции готовности, характеризующейся такими навыками и способностями, как умение считать до 20, знать буквы алфавита, знать цвета и формы или уметь пользоваться карандашом или кистью.Короче говоря, учителя четко одобрили модель готовности как саморегуляцию, в которой дети приходят с социальными навыками и способностью регулировать внимание и эмоции, которые облегчают преподавание и учебную деятельность в классе.

Во взглядах воспитателей детских садов на готовность к школе подразумевается многомерная теория обучения и процесса, посредством которого дети взаимодействуют и осмысливают взаимосвязанные и все более сложные типы информации. В этот процесс включены социальные и эмоциональные навыки детей, которые способствуют установлению позитивных отношений с учителем и одноклассниками и помогают создать организованную и эмоционально поддерживающую среду в классе.Также включены аспекты когнитивных способностей, внимания, языка и исполнительных функций, которые обеспечивают непосредственные проксимальные механизмы, с помощью которых дети приобретают все более сложные знания через социальное взаимодействие с учителями и одноклассниками.

Показатели значимости саморегулирования для готовности к школе и школьной успеваемости широко представлены в литературе. Ряд ранних исследований, посвященных темпераменту, обнаружили, что неудивительно, что высокий уровень положительной эмоциональности и низкий уровень отвлекаемости связаны с лучшей адаптацией к детскому саду, что видно по показателям академических способностей и восприятию учителями готовности к обучению или способности к обучению (Keogh 1992 г., Мартин и др.1988, Палинсин 1986). Однако дело не в том, что темперамент или социальные и эмоциональные аспекты развития детей более (или менее) важны для подготовки к школе, чем когнитивные способности. Как показал метаанализ шести продольных наборов данных, ранняя академическая способность является лучшим предиктором более поздних академических способностей (Duncan et al. 2007). Ключевой идеей здесь является то, что темпераментные и социально-эмоциональные аспекты ребенка — это не просто отдельные факторы, влияющие на готовность к школе, отличные от когнитивных способностей.Фактически, они взаимосвязаны и являются неотъемлемой частью когнитивных способностей ребенка, в первую очередь управляющих функций и регуляции внимания, которые имеют центральное значение для обучения в школе.

Нейробиология саморегуляции и готовности к школе

Подход к школьной готовности как саморегуляции основан на нейробиологии управляющих функций и эмоционального развития, как видно из психобиологической модели темперамента, разработанной Ротбартом, Познером и коллегами ( Derryberry & Rothbart 1988, Posner & Rothbart 1998, Rothbart 2004, Rothbart et al.2004 г.). В этой модели индивидуальные различия в темпераменте понимаются как компромисс между биологически обоснованными тенденциями к эмоциональной и двигательной реактивности и регулированием этой реактивности посредством поведенческих стратегий подхода и отстранения, а также посредством внимания (Posner & Rothbart 2000). Поведенческая и эмоциональная реактивность определяется изменением чувствительности к стимуляции в эмоциональной и мотивационной системах мозга. Регулирование этой реактивности посредством внимания связано с тремя функционально, анатомически и нейрохимически различными сетями внимания в мозге: сигнальной, ориентировочной и исполнительной системами (Petersen & Posner 2012).Эти системы внимания служат как для усиления, так и для модуляции реактивности в эмоциональных и мотивационных системах (Posner & Rothbart 2007). Исполнительное внимание, или волевой контроль внимания, особенно актуально, потому что оно активируется конфликтом или несоответствием между ожидаемым и текущим состоянием событий. Система исполнительного внимания требует от управляющих функций организовать нисходящий контроль над мышлением и поведением, удерживая информацию в памяти в рабочей памяти, гибко смещая фокус внимания и подавляя автоматические, бездумные реакции на стимуляцию.

Нейробиология системы саморегуляции как компромисса между эмоцией и вниманием обеспечивает основу для ее применения в отношении готовности к школе и школьной успеваемости. Внимание служит для усиления или регулирования уровней эмоционального и физиологического возбуждения и делает это в форме перевернутой U-образной кривой (Arnsten 2009, D. Diamond et al. 2007). При умеренном повышении эмоциональной и физиологической реактивности повышается внимание и усиливается регуляция.Однако при очень низком или очень высоком уровне реактивности контроль внимания снижается, и регулирование с усилием менее вероятно. То есть, когда возбуждение регистрируется в эмоционально-мотивационной и предупреждающей и ориентирующей системах мозга, активируется стрессовая реакция, стимулирующая выработку кортикотропин-высвобождающего гормона гипоталамусом. Кортикотропин-рилизинг-гормон инициирует быстрый симпатический ответ надпочечников и выработку катехоламинов, а именно норадреналина и дофамина, а также инициирует активность в медленно действующей оси гипоталамус-гипофиз-надпочечники (HPA), что приводит к выработке стероидного гормона кортизола ( Gunnar & Quevedo 2007).Когда эти нейрохимические вещества повышаются до умеренного уровня, они стимулируют нейронную активность в областях префронтальной коры (ПФК), которые лежат в основе исполнительного внимания и управляющих функций. При умеренных уровнях увеличения нейронная активность в префронтальной корне высока, а исполнительные способности максимальны. Однако по мере того, как эти нейрохимические вещества продолжают подниматься выше умеренного уровня, активность ПФК снижается, а активность увеличивается в областях мозга, связанных с реактивными двигательными и эмоционально-мотивационными реакциями на стимуляцию (Ramos & Arnsten 2007).Таким образом, нейробиология управляющих функций отображается на хорошо известной перевернутой U-образной кривой Йеркса-Додсона, связывающей тревогу с работой; при умеренном уровне стресса производительность увеличивается, тогда как при очень низком или очень высоком уровне производительность часто снижается.

С этой нейробиологической точки зрения связь между саморегуляцией и подготовкой к школе очевидна. Дети готовы пойти в школу, когда они достигли точки в развитии, когда они в достаточной мере способны управлять стимуляцией и вниманием таким образом, чтобы это позволяло регулировать эмоции и внимание, что обеспечивает устойчивое участие в учебной деятельности.Учитывая то, что известно о графике созревания мозга, особенно созревания префронтальной коры, логично, что дети начнут формальное школьное обучение примерно в возрасте 6 лет. В среднем это будет момент, когда ПФК для многих детей будет достаточно развит, чтобы начать осуществлять нисходящий контроль реактивных систем способами, которые начинают обеспечивать устойчивое участие в учебной деятельности: учителей детского сада, которых попросили описать характеристики, важные для готовности, это будет, когда дети могут с энтузиазмом и любопытством подходить к новым занятиям, обращать внимание и следовать указаниям, не мешать и быть чуткими по отношению к другим детям чувства.

Конечно, такая простая перспектива созревания не учитывает сам процесс развития. Саморегуляция развивается с младенчества и определяется контекстом, в котором происходит развитие. Различия в саморегуляции проявляются в индивидуальных характеристиках и контекстных факторах, а также во взаимодействии между ними (Blair 2014). На генетическом уровне (см.) Существуют индивидуальные различия генов, кодирующих чувствительность нервных рецепторов к катехоламинам и глюкокортикоидам.Вариации на этом уровне будут влиять на физиологические, эмоциональные, внимательные и управляющие реакции на стимуляцию; индивидуальные различия на каждом из этих уровней влияют на активность на более высоких уровнях. Повышенная эмоциональная реактивность влияет на потребность в контроле внимания, а контроль внимания влияет на потребность в управляющих функциях. Однако активность на каждом уровне также влияет на уровень ниже. Управляющие функции могут помочь сосредоточить внимание и посредством внимания позволяют регулировать эмоции и физиологию стресса.Через физиологию стресса система обратной связи распространяется на генетический уровень, чтобы влиять на экспрессию генов (Meaney 2010, van IJzendoorn et al. 2011).

Архитектура саморегулирования.

Посредством этих рекурсивных процессов с прямой связью и обратной связью система саморегулирования в процессе развития приходит к определенной уставке или уровню. То есть саморегуляция человека с точки зрения развития понимается как кибернетическая, саморегулирующаяся система, которая регулируется в ответ на опыт (Luu & Tucker 2004).Этот процесс адаптации называется аллостазом, в отличие от гомеостаза, и происходит в первую очередь за счет изменения уровней гормонов стресса в ответ на опыт с последующим воздействием на эмоции, внимание и управляющие функции. Аллостаз, или предвзятый гомеостаз, относится к идее о том, что активность данной системы, такой как система реакции на стресс или система саморегуляции в целом, адаптируется к заданной уставке или уровню покоя для удовлетворения требований. данного контекста или набора непредвиденных обстоятельств.В отличие от гомеостатических систем, таких как температура тела, которая должна оставаться в узком диапазоне или колебаться вокруг установленной уставки (98,6 ° F), чтобы поддерживать целостность организма, аллостатические системы могут принимать широкий диапазон возможных значений, в которых организм может функционировать адаптивно.

Такое аллостатическое понимание развития саморегуляции дает понимание того, как дети могут поступать в школу с очень разными профилями способностей саморегуляции, а также лучшие способы структурирования возможностей обучения для детей для поддержки саморегуляции.Развитию эффективной саморегуляции в раннем детстве способствует регулирование эмоций, внимания и реакции на стресс, прежде всего в контексте семьи, но также и в контексте ухода за ребенком до поступления в школу. Текущее исследование готовности к школе подчеркивает соответствующие роли взросления и семейных инвестиций, таких как предоставление родителями чуткой, заботливой и богатой языками заботы, как ключевых факторов, влияющих на ранние социально-эмоциональные и когнитивные навыки маленьких детей (Smith et al.1997). Исследования все чаще демонстрируют, что воздействие на детей младшего возраста поддерживающих и отрицательных взаимодействий с родителями, учителями и сверстниками формирует индивидуальные различия в эмоциональной реактивности и регуляции, в контроле внимания и когнитивных функциях более высокого порядка, отчасти благодаря механизму. физиологии стресса (Blair et al. 2011b, Evans & Schamberg 2009, Ursache et al. 2013).

За последние 10 лет исследования нейроэндокринной функции детей младшего возраста продемонстрировали, что некачественная помощь со стороны лиц, осуществляющих первичный уход на дому (Blair et al.2008а, 2011а; Evans et al. 2007) и воспитатели в детских учреждениях (Dettling et al. 1999, Watamura et al. 2003) связаны с паттернами активности HPA, которые не способствуют гибкой регуляции кортизола и катехоламинов, важных для исполнительной функции и социально-эмоционального благополучия. -существование. Примечательно, что изменение активности по оси HPA в детских учреждениях, как было показано, характерно для будних дней, если дети посещают учреждения более низкого качества, и не проявляется в те дни, когда дети остаются дома, получая более качественный уход от родителей.И наоборот, больше времени на уходе вне дома, когда качество домашней среды очень низкое, связано с более низким уровнем кортизола в покое (Berry et al. 2014). Дальнейшие доказательства роли более низкого или более качественного ухода вне дома в «попадании под кожу» распространяются на ослабленную иммунную функцию детей, при этом повышение уровня кортизола, связанное с уходом за детьми, сопровождается снижением иммунной функции и более высокими показателями болезнь, о которой сообщили родители (Watamura et al. 2010). Эти результаты хорошо согласуются с нейробиологией саморегуляции и когнитивной функции более высокого порядка: ключевые аспекты готовности к школе как на нейробиологическом, так и на поведенческом уровнях формируются семьей и классом, а также социальным контекстом.Эти результаты имеют важное значение не только для понимания детей как готовых к этим условиям, но также и для способов, которыми эти условия и лица, обеспечивающие уход, готовы удовлетворить и поддерживать потребности маленьких детей в саморегулировании (например, Rimm-Kaufman & Pianta 2000).

САМОРЕГУЛИРОВАНИЕ И ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЕ: ЭМПИРИЧЕСКОЕ ДОКАЗАТЕЛЬСТВО

Исполнительные функции

Доказательства, демонстрирующие роль саморегуляции, в том числе исполнительных функций, а также способности социальной и эмоциональной регуляции в готовности к школе и ранней школьной успеваемости, неуклонно накапливались. последнее десятилетие или больше.Один из основных выводов этого исследования заключался в том, что управляющие способности так же (если не больше) важны для раннего успеха в школе, чем общий интеллект. Ранняя демонстрация этой связи была замечена в корреляционном исследовании, в котором было показано, что показатели рабочей памяти и гибкое переключение внимания независимо друг от друга предсказывают первые достижения в математике сверх показателей способности к чтению и IQ (Bull & Scerif 2001). Ряд дополнительных исследований показали четкую связь управляющих функций с математикой и чтением, опять же с контролем общих умственных способностей (Clark et al.2010, Эспи и др. 2004), базовые показатели академических способностей (McClelland et al. 2007), а также аспекты социальной и эмоциональной компетентности и контроля над темпераментом (Blair & Razza 2007).

Управляющие способности играют центральную роль в выполнении многих видов учебной деятельности, которыми дети занимаются в детском саду и в младших классах начальной школы. Это хорошо видно и по математике, и по чтению. Неотъемлемая потребность математической деятельности в управляющих функциях подчеркивается концептуальным и содержательным анализом ранней учебной деятельности по математике для детей младшего возраста (Blair et al.2008b, Bull & Lee 2014), а также путем анализа достижений по математике (Espy et al. 2004). Управленческие когнитивные потребности ранней математики также видны в исследованиях нейробиологии математического мышления (Nieder 2005, Rosenberg-Lee et al.2011) и в типах действий, с которыми дети сталкиваются в ранней математике, представленных упражнениями в учебниках (Blair и др. 2007). Упражнения по порядку, мощности, переходности и завершению паттернов требуют от маленьких детей гибкого переключения внимания между элементами проблемы и подавления одного представления данного символа или объекта в пользу другого в ответ на контекстно-зависимые сигналы.Таким образом, раннее изучение математики представляет собой классический вызов управляющей функции.

Аналогичные когнитивные вызовы или потребности руководителей проявляются в таких аспектах раннего развития грамотности, как фонематическая осведомленность. Дети, демонстрирующие фонематическую осведомленность, способны распознавать более мелкие единицы значения и звука, то есть более мелкие слова, встроенные в более крупные слова, такие как слово «зуб в зубной щетке». Эта способность требует гибкого переключения внимания, чтобы видеть слово «зубная щетка» двумя способами: как целое слово, так и состоящее из двух слов меньшего размера.Точно так же, чтобы научиться правописанию на английском языке, необходимо помнить о множестве представлений буквенно-звукового соответствия и подавлять одно по сравнению с другим, например, при изучении букв C и K и сочетаний букв, таких как «kn» и «ph». Это только два из множества примеров того, как руководители требуют ранней грамотности.

Помимо роста академических знаний, роль исполнительных функций в готовности к школе и первых успехах в школе также проявляется в их связи с мотивацией и вовлечением.Управляющие функции важны для понимания сложной информации, но такие навыки, как рабочая память и тормозящий контроль, не работают, когда сложность информации слишком велика. Как отмечалось выше, исполнительные функции также нарушаются, когда стресс слишком велик, а гормоны превышают оптимальные уровни. То есть способности к управляющим функциям в любом возрасте, но особенно у маленьких детей, у которых они только развиваются, зависят от соответствующего уровня сложности и поддержки для регуляции умеренного стресса.Когда информация слишком сложна, а окружающая среда слишком напряженная, исполнительные функции отключаются; когда информация слишком проста, а окружающая среда неинтересна, исполнительные функции не задействуются. Это отношение управляющих когнитивных способностей к сложности информации лежит в основе концепции Выготского о зоне ближайшего развития. Если информация представлена ​​способами, которые согласуются с предыдущей информацией и в пределах предшествующих знаний человека, то более вероятно, что будут задействованы исполнительные функции.Однако по мере того, как сложность информации возрастает, и задача перестает быть в пределах досягаемости индивидуума, возможности использования управляющих функций снижаются, что может привести к путанице и депрессивной мотивации.

Эта связь управляющих функций со сложностью задачи видна в исследованиях нейровизуализации взрослых и детей, которые параметрически манипулируют сложностью (Callicott et al. 1999). На умеренных уровнях сложности нейронная активность в областях ПФК, поддерживающих управляющие функции, относительно более сфокусирована и эффективна у людей с более высокими исполнительными когнитивными способностями по сравнению с людьми с меньшими способностями.На заданном уровне сложности задачи люди с более высокими способностями демонстрируют большую сосредоточенную и менее рассеянную мозговую активность, чем люди с более низкими способностями (Rypma et al. 2006). Однако с увеличением сложности задачи активация возрастает в перевернутом U-образном шаблоне. Активность PFC увеличивается у людей с более высокими способностями, но уменьшается у людей с более низкими способностями, поскольку сложность задачи превышает возможности человека. То есть люди с более низкими исполнительными способностями будут демонстрировать большую нейронную активность по сравнению с людьми с высокими способностями на более низких уровнях сложности, тогда как люди с более высокими способностями будут проявлять большую активность на более высоких уровнях сложности.Эта закономерность отражена в литературе по развитию, что видно, прежде всего, в поперечных образцах. При выполнении относительно простых задач на реляционное мышление дети младшего возраста демонстрируют повышенный уровень активности префронтальной коры по сравнению с детьми старшего возраста (Durston et al. 2006, Eslinger et al. 2009). С возрастом активность в PFC снижается, поскольку дети могут решать относительно простые проблемы взаимоотношений с помощью более быстрых процессов распознавания образов и поиска знаний.

Социально-эмоциональная компетентность

Связь саморегуляции с подготовкой к школе также прослеживается в исследованиях роли социального развития ребенка в контексте школьной обстановки.Это исследование выявило способы, с помощью которых регуляция внимания и эмоций поддерживает или ограничивает возможности обучения, частично за счет содействия исполнительным функциям и вовлечению в обучение, а также через отношения с учителями и сверстниками (Mashburn & Pianta 2006). Например, небольшая часть детей входит в классы с сильной биоповеденческой тенденцией проявлять высокий уровень замкнутости и беспокойства при столкновении с новыми людьми, местами и вещами (Rubin et al.1995). Напротив, вторая группа детей входит в класс с совершенно другим профилем, с биоповеденческой тенденцией приближаться к новым сверстникам и новым ситуациям с эмоциональными проявлениями, которые характеризуются изобилием, а не страхом (Kagan et al. 1987, Rimm-Kaufman et al. . 1999). Неудивительно, что дети с очень разными биоповеденческими профилями, как было обнаружено, очень по-разному участвуют в дошкольных классах, при этом дети, не сдерживаемые поведением, с большей вероятностью будут чаще разговаривать в классе, с большей готовностью играть с новыми сверстниками и проявлять больше положительных эмоций. в контексте школьного дня, чем их более сдержанные в поведении сверстники.

Утверждается, что темпераментная предрасположенность к сближению, а не отстранению играет особенно важную роль в построении возможностей для детей младшего возраста положительно вовлекать своих учителей; например, было обнаружено, что учителя тратят больше времени на беседу и обучение детей, которых они считают более эмоционально позитивными и менее негативными, сложными в управлении или навязчивыми (обзоры см. в Raver 2003, Stuhlman & Pianta 2002). Недавние данные обширного лонгитюдного исследования детских эмоциональных профилей реактивности и регуляции, или контроля над темпераментом, подтверждают эту связь с обучением: дети с более эмоционально негативными, менее хорошо регулируемыми профилями хуже успевали в учебе с осени по весну учебного года чем их более эмоционально регулируемые коллеги, с более эмоционально негативными компромиссными отношениями со своими учителями как одним из вероятных, эмпирически подтвержденных механизмов посредничества (Valiente et al.2008 г.). Дополнительные механизмы могут включать в себя просто проводить меньше времени в формальных и неформальных учебных контекстах: было обнаружено, что более эмоционально негативные, менее контролируемые дети с меньшей вероятностью будут участвовать в классе, будут чаще пропускать школу и меньше любить школу. чем более эмоционально уравновешенные дети (Valiente et al. 2007, 2008).

Один из вопросов, поднятых этими исследованиями готовности к школе, заключался в том, легче ли эмоционально более позитивным детям строить социальные отношения со сверстниками и, следовательно, имеет ли значение ранняя дружба для долгосрочной адаптации и ранней успеваемости.Большинство детей могут установить близкие дружеские отношения со сверстниками в дошкольном учреждении, демонстрируя образцы поведенческой гомофилии, при этом более энергичные и физически агрессивные дети выбирают одних и тех же одноклассников в качестве лучших друзей, как и более заторможенные или застенчивые дети (Eivers et al. 2012). . Дети, которые более позитивно настроены, могут узнать больше (и, возможно, захотят узнать больше) при общении со сверстниками: просоциально ориентированные дети, которые с большей вероятностью подходят к сверстникам и играют со сверстниками, также демонстрируют большее внимание, настойчивость и более позитивное отношение к ним. учатся в течение учебного года, чем более социально замкнутые дети (Coolahan et al.2000). Напротив, недавний метаанализ показал, что способность детей заводить дружбу и поддерживать просоциальные отношения со сверстниками имеет низкую прогностическую силу при оценке долгосрочных академических результатов (Duncan et al. 2007). Однако, поскольку эти модели полагаются на отчеты учителей о социальных навыках отдельных детей как на предикторы их более поздних достижений, они могут упустить ключевые способы, которыми сверстники могут повлиять на обучение. В соответствии с результатами фундаментальных исследований роли умеренного стресса и высокого позитивного настроения в поддержке управляющих функций и решении проблем (Arnsten 2009, Ashby et al.1999), в ряде исследований было обнаружено позитивное взаимодействие со сверстниками для расширения внимания детей, поддержки кодирования и поиска информации, а также для поддержки ключевых результатов, таких как раннее чтение и математика (Bryan & Bryan 1991, Coolahan et al. 2000, Fuchs и др. 2001). Во-вторых, было обнаружено, что самоконтроль сверстников, а также академические и языковые навыки имеют существенное значение при рассмотрении состава классной комнаты как предиктора академической успеваемости (Whitmore 2005). То есть способности детей ладить со сверстниками могут оказывать существенное влияние на обучение на групповом уровне, что труднее обнаружить на индивидуальном уровне.

Отношения ученика и учителя

Вышеупомянутые исследования ясно показывают важность качества межличностного взаимодействия между маленькими детьми в классе для обучения. Вторая часть исследований социальных навыков детей рассматривает роль их отношений с учителями с предполагаемыми последствиями как для эмоциональной, так и для поведенческой адаптации, а также для раннего обучения. Эти ранние отношения, характеризуемые оценками учителей их близости по сравнению с конфликтами с детьми по стандартизованным критериям (таким как шкала оценки учителей и учеников), от умеренной до сильной степени предопределяют внимание и вовлеченность учеников во время занятий в классе (Skinner et al. al.1990 г., Сплит и др. 2012). Утверждалось, что позитивные отношения со своим учителем создают основу для важных мотивационных процессов, которые, как предполагается, будут продолжаться в начальной школе: дети, вступающие в более низкий уровень конфликта с учителями в год обучения в детском саду, продемонстрировали более высокий уровень успеваемости и более продуктивны. рабочие привычки в средней школе (Hamre & Pianta 2001, O’Connor & McCartney 2007).

Отношения учителя и ученика также можно рассматривать через набор механизмов, ориентированных на привязанность, и через механизмы самоопределения, подчеркивая способы, которыми позитивные отношения с учителями могут удовлетворить потребности детей в родстве, компетентности и автономии (Roorda et al.2011). Величина эффекта, составляющая примерно четверть стандартного отклонения, была обнаружена в 99 исследованиях, в которых изучалась взаимосвязь между отношениями между учителями и учениками (как положительными, так и конфликтными) и успеваемостью учеников с меньшими оценками (примерно d = 0,15). для тех исследований, которые полагаются на стандартизированные показатели достижений в качестве результата (Roorda et al. 2011). Несмотря на скромность, эти оценки устойчивы к включению более ранних базовых показателей академических способностей, что снижает обеспокоенность тем, что учителя неумышленно попадают под влияние неявных оценок когнитивных способностей учащихся в своих оценках близости по сравнению с конфликтом; в частности, эти предполагаемые размеры эффекта больше для детей, которые находятся в группе риска в учебе или поведении (Hamre & Pianta 2001, Liew et al.2010).

В совокупности эти исследования, посвященные социальным и эмоциональным навыкам детей в областях эмоциональной реактивности, регулирования и взаимоотношений с учителями и сверстниками, подчеркивают важность этих областей для подготовки к школе. Последние 15 лет исследований также подчеркнули, каким образом социальное и эмоциональное функционирование детей определяется школьным опытом, так же как и дети. Серия исследований по уходу за детьми (как в центрах, так и на дому) неизменно демонстрирует, что физиологическая реактивность детей, о чем свидетельствует повышение уровня кортизола с утра до вечера в дни посещения программ вне дома, а также эмоциональная активность. на реактивность влияет качество чувствительности по сравнению с навязчивостью и вниманием со стороны учителей в этих условиях (Badanes et al.2012, Crockenberg & Leerkes 2005, Dettling et al. 1999, Tout et al. 1998). Эти исследования по уходу за детьми показывают, что стрессовая природа некачественной помощи может плохо сказаться на некоторых детях, оказывая каскадное влияние на регуляцию эмоций и исполнительные функции ребенка (Ursache et al. 2013, Watamura et al. 2011). С помощью таких моделей роли аффекта, внимания и обучения акцент на эмоциональном климате в классе — это не просто заботливый подход к опыту маленьких детей, но представляет собой продуктивный путь, с помощью которого можно облегчить обучение.Этот новый набор исследований о том, как среда в классе может влиять на эмоциональное регулирующее развитие детей, представляет собой серьезный шаг вперед в нашем понимании того, как социальные условия влияют на готовность к школе посредством биологических путей.

ФОКУС НА САМОРЕГУЛИРОВАНИИ НЕ УДАЛЯЕТСЯ ОТ ФОКУСА НА АКАДЕМИЧЕСКОМ ОБУЧЕНИИ

При рассмотрении готовности к школе как развития саморегулирования центральными являются два момента. Во-первых, акцент на саморегуляции и исполнительных функциях в исследовании готовности к школе не вытесняет и не берет верх над акцентом на приобретенных знаниях и развитии когнитивных способностей, таких как язык, словарный запас и знание букв и цифр.Во всяком случае, он поддерживает и расширяет акцент на приобретенных знаниях. Как отмечалось выше, хорошо известно, что лучший показатель более поздних академических способностей — это ранние академические способности. Анализ шести наборов данных, проведенный Дунканом и его коллегами (2007), показал, что ранние математические способности были самым сильным предиктором более поздних академических результатов, помимо множества показателей внимания и поведенческих проблем, в основном учитывающих отчеты. Однако необходимо избегать характеристики различия между приобретенными способностями и саморегуляцией как дихотомии «либо — либо».Оба необходимы. Так же, как способности к управляющим функциям будут способствовать приобретению знаний, увеличение словарного запаса, языковых способностей и навыков работы с числами, буквами и словами будет способствовать развитию способностей к управляющим функциям (Ferrer et al. 2007, Welsh et al. 2010). Говоря языком теории Выготского, растущая база знаний расширяет зону ближайшего развития ребенка. Это позволит ребенку заниматься более сложной и сложной обработкой информации, что сильно влияет на ценность содержательных учебных программ в областях языка, математики и естественных наук для детей младшего возраста.

В этом контексте полезно гомологичное различие между изменчивыми (исполнительные функции) и кристаллизованными (приобретенными знаниями) аспектами интеллекта (Blair 2006) и между управляемыми и автоматическими процессами в моделях двойного процесса познания (Evans et al. 2007) . Как подвижные, так и кристаллизованные навыки быстро развиваются в начале жизни, но следуют различным траекториям в среднем и более позднем возрасте, при этом кристаллизованные способности остаются в целом устойчивыми и устойчивыми, в то время как гибкие способности снижаются с возрастом (Horn & Cattell 1967, McArdle et al.2002). Это различие отражается в том факте, что в основе этих двух общих классов способностей лежат разные системы мозга. Как отмечалось выше, жидкостные способности, по сути исполнительные функции, связаны с префронтальной корой и соответствующими областями мозга. ПФУ медленнее созревает и быстрее снижается, чем другие области мозга (Toga et al. 2006, Zelazo & Lee 2010). В то же время плавные навыки хронометрически медленны и требуют усилий с физиологической точки зрения, поэтому их повторное использование может истощить исполнительные навыки. Напротив, кристаллизованные приобретенные способности хронометрически быстры и более автоматизированы и связаны с процессами восприятия и восстановлением памяти височной, теменной и затылочной долей (Colom et al.2009 г.). В целом эти области мозга развиваются быстро и демонстрируют менее типичное возрастное снижение. Давняя гипотеза в исследованиях интеллекта, называемая инвестиционной гипотезой, утверждает, что изменчивые способности, например, управляющие функции, позволяют или прокладывают путь для приобретения приобретенных знаний. В исследованиях развития в контексте образования инвестиционная гипотеза имеет некоторую лонгитюдную поддержку, указывающую на то, что гибкий интеллект в процессе развития предсказывает более поздние академические знания, особенно количественные способности, и что эта связь наиболее сильна в детстве (Ferrer & McArdle 2004).Короче говоря, инвестиции как в учебные практики, так и в учебные планы, которые создают слой управленческих функций и на когнитивно сложных и содержательных учебных программах, вероятно, окажут маленьким детям поддержку в формировании обоих этих навыков, которые поочередно характеризуются как плавные и кристаллизованные.

Второй связанный с исследованием вопрос о готовности к школе заключается в том, что, конечно, существует значительная вариативность в процессе развития готовности к школе: так же, как дети поступают в школу с очень разными уровнями языковых способностей и знания букв и цифр, дети также входят в ранние учебные заведения с четкими индивидуальными различиями в управляющих функциях и связанных с ними навыках эмоционального саморегулирования.Опять же, центральным моментом является взаимосвязанность развития. По мере того, как дети развивают навыки саморегуляции, они закладывают основу для сопутствующего прогресса в развитии академических способностей, и наоборот. Поддержка раннего обучения, которая одновременно и рекурсивно фокусируется на саморегулировании и на академическом содержании, может наиболее эффективно способствовать готовности к школе, особенно для детей, для которых поддержка обоих низка, как в контексте бедности.

САМОРЕГУЛИРОВАНИЕ МОЖЕТ БЫТЬ ПЕРВИЧНЫМ МЕХАНИЗМОМ, ПОСЛЕ которого НИЩЕТА ВЛИЯЕТ НА ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЕ

Подход систем развития к готовности к школе подчеркивает риски, с которыми с большей вероятностью столкнутся дети из малообеспеченных семей и которые связаны с неблагоприятными условиями раннего воспитания и некачественный уход за детьми.Хорошо известно, что дети, живущие в бедности, гораздо реже, чем их сверстники с более высокими доходами, поступают в школу готовыми к учебе (Magnuson et al. 2004). Дети, живущие в бедности, имеют меньший доступ к более качественной помощи вне дома и значительно более низкую вероятность посещения дошкольных учреждений, которые эмоционально и когнитивно поддерживают оптимальную саморегуляцию (McCartney et al. 2007). Дети, живущие в бедности, также имеют меньше возможностей для участия в учебных мероприятиях, таких как чтение и богатый и разнообразный язык, который может способствовать развитию грамотности и словарного запаса (Brooks-Gunn & Duncan 1997, Fernald et al.2013).

Дети, живущие в бедности, также с меньшей вероятностью попадут в семейную, домашнюю и соседнюю среду, которая способствует прототипно оптимальному саморегулированию, и, как следствие, уменьшается влияние имеющихся возможностей обучения. Помимо ограниченных возможностей обучения, физические и психосоциальные условия бедности, включая опыт общения с опекунами, влияют на развитие саморегуляции (Blair et al. 2011a, b; Evans 2003; Raver et al. 2013). Ключевой вывод здесь заключается в том, что условия бедности связаны с аллостатическими изменениями физиологии реакции на стресс у детей, о чем свидетельствуют уровни катехоламинов и кортизола.Учитывая связь физиологии стресса с активностью в областях мозга, имеющих центральное значение для саморегуляции, включая управляющие функции, реактивность и регуляцию эмоций и внимания, подразумевается, что ранние невзгоды формируют систему саморегуляции способами, которые адаптируются к отвращению. контекст, но не способствует высокому уровню адаптации к требованиям контекста школы. Центральным выводом этого исследования является то, что, помимо потенциально меньшего количества возможностей для изучения языка и развития ранних академических способностей, среда, связанная с риском бедности и ранними невзгодами, также влияет на развитие саморегуляции способами, которые препятствуют развитию. готовности к школе.

Свидетельства о негативном воздействии неблагоприятных условий, связанных с бедностью, на исполнительную функцию детей указывают на то, что они биологически заложены и опосредованы качеством межличностных отношений детей с опекунами. Данные лонгитюдного исследования, известного как проект «Семейная жизнь», демонстрируют, что более высокий уровень бедности и материальных трудностей предопределяет саморегуляцию детей, о чем свидетельствуют уровни кортизола в слюне, а также способности к управляющим функциям (Blair et al.2011а). Важно отметить, что родительская забота частично опосредует влияние бедности как на кортизол, так и на исполнительную функцию. То есть более высокий уровень бедности был связан с более низким уровнем прототипически чувствительного воспитания. Более низко чувствительное воспитание, в свою очередь, было связано с более высоким уровнем кортизола в покое или базальным уровнем кортизола у детей, что затем было связано с более низкой способностью к управляющей функции у детей в возрасте 3 лет. Эти результаты согласуются с нейробиологическими исследованиями, показывающими, что ПФК, центр управляющих функций, сильно зависит от физиологической реакции на стресс и демонстрирует выраженный дефицит в контексте хронических неблагоприятных факторов (Cerqueira et al.2007 г., Liston et al. 2011).

Учитывая, что более 20% детей в Соединенных Штатах живут в бедности и что раннее саморегулирование закладывает основу для более поздних возможностей обучения, влияние экономических трудностей на готовность детей младшего возраста к школе является основным источником долгосрочных социальное, экономическое и образовательное неравенство в США и развитых странах (Blair & Raver 2012). Эти пробелы могут быть еще больше увеличены для маленьких детей из семей, недавно иммигрировавших в Соединенные Штаты и для которых английский является вторым языком (De Feyter & Winsler 2009, Glick et al.2010). Например, испаноязычные, недавно иммигрировавшие ученики, изучающие английский язык, поступают в детский сад, существенно отставая от своих моноязычных, родных и владеющих английским языком сверстников в ключевых областях готовности к школе с упором на математические и языковые навыки, но не в сферах с упором на социально-эмоциональные навыки (Crosnoe 2007, Quirk et al. др.2013). Важно отметить, что эти различия в значительной степени могут быть приписаны более низкому материальному и социальному капиталу семей иммигрантов, в том числе их большей вероятности изо всех сил пытаться свести концы с концами в финансовом отношении (Glick et al.2010). Результаты национальной репрезентативной выборки из более чем 22000 детей в Соединенных Штатах показывают, что разрыв в оценках по языку и математике при поступлении в детский сад между мексиканскими детьми-иммигрантами в первом поколении и их белыми родными сверстниками в значительной степени объясняется значительно большей вероятностью статус семейной бедности, а также меньшее количество времени, проводимого в центрах по уходу за детьми (Crosnoe 2007). Поскольку все большая часть детей младшего возраста в стране обучается в учреждениях дошкольного образования и с увеличением инвестиций в универсальные формы дошкольного образования, исследователи как в области развития, так и в области образования пытаются найти способы структурировать практику и учебные программы в классе, чтобы уменьшить, а не усилить неравенство в образовании.

СОДЕЙСТВИЕ САМОРЕГУЛИРОВАНИЮ ЯВЛЯЕТСЯ ОСНОВНЫМ ПУТИ ПОВЫШЕНИЯ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ

Учитывая связь бедности с двойной угрозой сокращения возможностей для обучения и уменьшения поддержки саморегулирования для содействия обучению и вовлечению, каковы наилучшие способы в что для повышения готовности к школе? Какие виды деятельности и опыта как до, так и во время детского сада и первых классов начальной школы, вероятно, будут хорошо работать для детей, которым грозит ранняя школьная неуспеваемость? Результаты новаторских исследований раннего вмешательства, включая проект дошкольного образования Перри, проект Abecedarian и Чикагские центры для родителей и детей, показали, что высококачественный уход, начиная с 6-месячного возраста, но уже в возрасте 3 или 4 лет, связано с повышением успеваемости.Наиболее впечатляющим в этих фундаментальных исследованиях раннего вмешательства является то, что влияние на академическую успеваемость сохранялось в средних классах даже при отсутствии значительного устойчивого воздействия на интеллект, что предполагает улучшение саморегуляции как потенциальный механизм воздействия (Heckman et al. 2012 г.). Кроме того, наблюдались эффекты на различные жизненные результаты, свидетельствующие об улучшении саморегулирования, такие как стабильность в занятости и отношениях, а также снижение преступности и тюремного заключения (Reynolds & Temple 2008).

В соответствии с акцентом на саморегуляцию, более поздние программы по повышению готовности детей из бедных слоев к школе были специально сосредоточены на управляющих функциях и регулировании эмоций как прямых ближайших механизмах, с помощью которых обучение детей в дошкольных учреждениях приведет к повышению готовности в детском саду. . Эти программы представляют собой новаторские усилия, направленные на повышение качества школьных помещений для противодействия негативным последствиям риска, связанного с бедностью.Основным примером этого подхода является рандомизированное контролируемое исследование, известное как Проект готовности к школе в Чикаго (CSRP). CSRP состоит из нескольких основных программных компонентов, направленных на улучшение саморегулирования детей дошкольного возраста с низкими доходами. Эти программные компоненты включали 30 часов обучения учителей стратегиям управления классом (например, поощрение позитивного поведения, перенаправление негативного поведения), которые, как предполагалось, обеспечивали детям более эффективную регулирующую поддержку (Webster-Stratton et al.2001, 2008). Консультанты в классе также работали один на один с тремя-пятью детьми, у которых были самые сложные поведенческие проблемы. Анализ воздействия CSRP показал, что это вмешательство в классе привело к явному снижению эмоциональных и поведенческих трудностей у детей (Raver et al. 2009). Например, учителя сообщили о том, что дети в экспериментальной группе имеют значительно меньше проблем с интернализирующим (или грустным и замкнутым) поведением, чем их контрольная группа, набранная сверстниками к весне года Head Start.Учителя также сообщили, что дети в экспериментальной группе демонстрируют значительно меньше экстернализирующего (или агрессивного, разрушительного и отыгрывающего) поведения, чем дети из контрольной группы весной года Head Start. Что наиболее важно, анализ предоставил четкие доказательства пользы CSRP для саморегуляции детей младшего возраста и возможностей для обучения. Эти анализы подтвердили, что CSRP улучшает управляющие навыки детей из малообеспеченных семей, о чем свидетельствуют оценки детского внимания и контроля импульсов, а также прямые оценки тормозящего контроля и рабочей памяти с осени по весну года Head Start.Анализ также показал значительные преимущества CSRP для академических навыков детей, измеренные путем непосредственной оценки словарного запаса детей, навыков написания букв и математических навыков (Raver et al. 2011). Величина эффекта (ES) этого вмешательства была значительной: от 0,34 до 0,63. С политической точки зрения, эти результаты ясно подтверждают конкретные шаги, которые программы могут предпринять для повышения готовности детей к школе с помощью классного подхода, нацеленного на саморегуляцию детей.При целенаправленном вмешательстве в классе изменения в саморегулировании также приводят к социально-эмоциональным и академическим успехам детей, сталкивающихся с высоким риском бедности.

Еще одним ключевым примером подхода к готовности, ориентированного на саморегуляцию, является рандомизированное контролируемое исследование, известное как проект REDI (на основе повторного исследования, с учетом развития). Эта программа объединила в себе расширенный языковой опыт и навыки грамотности для дошкольников, в которых особое внимание уделялось интерактивному чтению и беседе между учителями и детьми, а учебная программа была сосредоточена на осознании эмоций и регулировании поведения.Результаты оценки этой комплексной программы свидетельствуют о пользе для детского словарного запаса и раннего развития грамотности, а также для эмоциональных знаний детей и навыков решения социальных проблем весной дошкольного года (Bierman et al. 2008a). Влияние на саморегуляцию было замечено на некоторых показателях конструкта, включая управляющую функцию и торможение, и в соответствии с моделью саморегуляции и готовности эти меры саморегуляции в некоторых случаях оказывались опосредованными или умеренными. учебная программа по результатам посттестирования (Bierman et al.2008b). В частности, было показано, что прямая оценка управляющих функций и оценка ориентации детей на набор задач частично опосредуют влияние программы на раннее развитие грамотности детей. Было обнаружено, что влияние вмешательства на восприятие учителями социальной компетентности детей было наибольшим для детей с низким уровнем ориентации на выполнение заданий. Кроме того, последующее наблюдение в детском саду выявило некоторые устойчивые эффекты программы на язык и влияние на социальную компетентность, которые регулировались классом детского сада и характеристиками школы (Bierman et al.2014).

Еще один пример, не обязательно относящийся к опыту детей в бедности, можно увидеть в комплексной учебной программе, известной как «Инструменты разума». В отличие от CSRP и REDI, которые были разработаны в основном в контексте исследования для рассмотрения конкретных гипотез о компонентах программы, которые могут повысить готовность детей из группы риска к школьной неуспеваемости, Tools of the Mind был разработан в рамках педагогической теории Выготского, которая подчеркивает роль развитие управляющих функций посредством преднамеренных действий, ориентированных на детей.Задания в Tools of the Mind предназначены для развития рефлексивного мышления у детей, в первую очередь посредством структурированной социодраматической игры и совместной деятельности с одноклассниками. Полное описание учебной программы и ее основы в фундаментальных идеях Выготского, Лурия и поствыготских ученых можно найти в ряде источников (например, Bodrova & Leong 2007). Для настоящих целей мелкомасштабная рандомизированная оценка дошкольной версии Инструментов с выборкой детей, изучающих английский язык из испаноязычных малообеспеченных семей, выявила доказательства влияния учебной программы на показатели управляющих функций (А.Diamond et al. 2007) и о климате в классе, с некоторыми предварительными доказательствами воздействия на языковое развитие (Barnett et al. 2008). Однако рандомизированная оценка версии учебной программы для дошкольного возраста с более крупной и разнообразной выборкой не обнаружила влияния Инструментов на какой-либо аспект академических способностей или любой аспект саморегуляции, включая прямые оценки управляющих функций и рейтинги регуляции эмоций учителями. (Уилсон и Фарран 2012). Напротив, недавно завершившееся крупномасштабное кластерное рандомизированное контролируемое исследование версии учебной программы для детских садов обнаружило широко распространенное положительное влияние программы на академические способности детей и их способности к саморегуляции (Blair & Raver 2015).Результаты этой оценки, охватившей школы с диапазоном социально-экономического статуса от низкого до высокого, указали на существенное влияние (ES = 0,30–0,80) учебной программы на словарный запас, рассуждение и внимание среди детей в школах с высоким уровнем бедности, как показано процент детей, имеющих право на бесплатный обед или обед по сниженной цене. Влияние учебной программы также было замечено на показатели физиологии стрессовой реакции, в частности, на уровень кортизола и альфа-амилазы в слюне, у детей в школах с высоким уровнем бедности, что свидетельствует о более высоком уровне физиологической активности в соответствии с перевернутой U-образной кривой, описанной выше.Меньшее влияние учебной программы было замечено во всех школах с низким и высоким уровнем бедности на показатели чтения, математики и рабочей памяти. Что наиболее важно, устойчивое влияние на рост чтения и словарного запаса наблюдалось у всех детей первого класса.

САМОРЕГУЛИРОВАНИЕ КАК ОСНОВА ЭФФЕКТИВНОЙ ПРАКТИКИ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ И МАТЕМАТИЧЕСКИМ ОБУЧЕНИЯМ

Подобно развитию саморегулирования в комплексных подходах к продвижению готовности к школе в CSRP, REDI и Tools of the Mind, подходах к готовности особое внимание к возникающей грамотности и математике также согласуется с пониманием готовности к школе как саморегуляции.Ключевым примером является подход к обучению раннему чтению, известный как диалогическое чтение. Диалогическое чтение относится к методу чтения детям, для которого у ребенка есть множество возможностей участвовать в беседе с читателем. В этом методе взрослый становится активным слушателем, задавая вопросы и побуждая использовать язык и размышлять над информацией, содержащейся в рассказе. Оценка диалогового чтения демонстрирует умеренное или значительное влияние на детскую грамотность и рост словарного запаса в выборках со средним уровнем дохода (Whitehurst et al.1988) и от малых до умеренных эффектов в выборках с низким доходом (Whitehurst et al. 1994). Мета-анализ интервенций чтения вслух, примером которых является диалоговое чтение, обнаружил, что влияние на многие аспекты развития грамотности, включая фонологическую осведомленность и словарный запас, варьируется от умеренного до большого (Swanson et al. 2011). Хотя этот подход обычно не формулируется в терминах развития саморегуляции, он явно связан с чередованием в разговоре, с позитивными социальными отношениями со взрослыми, а также с рефлексивным мышлением и использованием языка для целей регулирования и организации информации.Особое значение для использования таких техник чтения вслух для детей из бедных семей имеет тот факт, что языковая стимуляция дома и в уходе за детьми до поступления в школу может быть очень низкой (Dickinson & Tabors 2001). Таким образом, необходима дополнительная поддержка стратегий чтения книг и бесед, чтобы максимально использовать преимущества чтения вслух в этих контекстах (Wasik et al. 2006).

Подходы к подготовке к школе, в которых особое внимание уделяется развитию буквенно-цифровых знаний, также можно понять в рамках саморегулирования детей.Особенно актуальны примеры раннего обучения математике. Эффективное обучение математике для дошкольников основывается на первоначальных представлениях детей о количестве и изменениях. Один из подходов использует игры, которые дают опыт с определенным пониманием, например, сравнение количеств или подсчет, а затем интегрируют это понимание посредством все более сложных действий. Другой основан на повседневном опыте детей, чтобы развить навыки в числовых, пространственных и геометрических понятиях.Оценка этих стратегий показывает, что они эффективны в развитии математических знаний у детей из группы риска плохой готовности к школе из-за бедности (Clements & Sarama 2011). С точки зрения готовности как саморегуляции, эти подходы эффективны, поскольку они вводят соответствующий уровень сложности для поддержки навыков рассуждения и управляющих функций у детей. Путем неявно или явно формулируя действия в зоне ближайшего развития маленького ребенка, эти структурированные учебные действия для детей функционируют в рамках готовности как саморегуляции.В будущих оценках этих и подобных программ можно было бы с пользой включить показатели исполнительных функций, мотивации и вовлеченности в качестве ожидаемых показателей эффективности этих подходов в повышении готовности детей к школе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Определения готовности к школе бросают нам вызов на многих уровнях. Они бросают вызов нашему пониманию развития детей, нашему пониманию наилучших способов создания условий обучения для детей и нашему пониманию общих целей образования в нашем обществе.Наиболее важно то, что определения готовности к школе бросают вызов нашему пониманию и приверженности равенству возможностей и обеспечению способности каждого ребенка добиваться успеха посредством бесплатного и всеобщего государственного образования, несмотря на изначальные неудобства. Поскольку представление о готовности к школе как о саморегулировании слишком ясно показывает, влияние бедности на шансы детей на успех в школе начинается рано и может сохраняться в течение многих лет. Формирование саморегулирования на собственном опыте и биологическое включение опыта в контексте бедности в сочетании с тем фактом, что дети из бедных семей с большей вероятностью будут посещать школы с ограниченными ресурсами и проблемами, указывают на необходимость последовательных и немедленных действий.Очень обнадеживающая новость заключается в том, что научное понимание раннего обучения и развития саморегуляции в сочетании с многообещающими оценками инновационных программ, ориентированных на саморегуляцию, указывают путь вперед. Подход к повышению готовности к школе путем стимулирования развития саморегуляции дает возможность переделать раннее обучение таким образом, чтобы оно было эффективным для всех детей. Это может помочь уравнять игровое поле и восстановить равенство возможностей. В этом стремлении системный подход к подготовке к школе отличается от усилий по повышению готовности, которые сосредоточены только на конкретных навыках и способностях ребенка, но связаны с ними (например,g., фонематическая осведомленность), которые связаны с хорошей или плохой успеваемостью в определенных академических областях (например, чтение). Подход также отличается от конкретного школьного окружения или системных характеристик, таких как контекст учебной комнаты, но основывается на них, характеристики, которые, конечно, важны, но не могут быть отделены от всей системы развития. Либо-либо модели раннего обучения и готовности к школе уменьшаются в полезности и, как правило, не дают подходов, которые были бы достаточно всеобъемлющими и информативными для конструктивного вмешательства и политики.Сосредоточение внимания на развитии саморегуляции помогает объединить множественные влияния в рамках согласованной структуры, которая может служить основой для действий и структурирования образовательного опыта от дошкольного возраста до первых классов начальной школы для поддержки и стимулирования прогресса в школе для различных групп детей. Казалось бы, путь через пустыню чист; остается только принять.

Сноски

ЗАЯВЛЕНИЕ О РАСКРЫТИИ ИНФОРМАЦИИ

Авторам не известно о какой-либо аффилированности, членстве, финансировании или финансовом положении, которые могут быть восприняты как влияющие на объективность этого обзора.

ЦИТИРОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

• Arnsten AF. Сигнальные пути стресса, нарушающие структуру и функцию префронтальной коры. Nat Rev Neurosci. 2009. 10 (6): 410–22. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Ashby FG, Isen AM, Turken AU. Нейропсихологическая теория положительного аффекта и его влияние на познание. Psychol Rev.1999; 106 (3): 529–50. [PubMed] [Google Scholar]
• Баданес Л.С., Дмитриева Дж., Ватамура С.Е. Понимание реактивности кортизола в течение дня при уходе за ребенком: потенциальная буферная роль надежного прикрепления к опекунам.Early Child Res Q.2012; 27 (1): 156–65. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Barnett WS, Jung K, Yarosz DJ, Thomas J, Hornbeck A, et al. Образовательные эффекты учебной программы Tools of the Mind: рандомизированное испытание. Early Child Res Q. 2008; 23 (3): 299–313. [Google Scholar]
• Берри Д., Блэр С., Ураше А., Уиллоуби М., Вернон-Фиганс и др. Уход за детьми и отдых кортизола в раннем детстве: контекст имеет значение. Dev Psychol. 2014; 50: 514–25. [PubMed] [Google Scholar]
• Бирман К.Л., Домитрович К.Э., Никс Р.Л., Гест С.Д., Валлийский Д.А. и др.Содействие академической и социально-эмоциональной готовности к школе: программа Head Start REDI. Child Dev. 2008a; 79 (6): 1802–17. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Бирман К.Л., Никс Р.Л., Гринберг М.Т., Блэр К., Домитрович К.Э. Исполнительные функции и вмешательство в подготовку к школе: влияние, модерация и посредничество в программе Head Start REDI. Dev Psychopathol. 2008b; 20 (3): 821–43. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Бирман К.Л., Никс Р.Л., Хайнрихс Б.С., Домитрович К.Э., Гест С.Д. и др.Влияние Head Start REDI на результаты детей через год в различных условиях детского сада. Child Dev. 2014; 85: 140–59. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Бине А., Саймон Т. Развитие интеллекта у детей: шкала Бине-Саймона. Vol. 11. Балтимор, Мэриленд: Уильямс и Уилкинс; 1916. [Google Scholar]
• Блэр С. Готовность к школе: интеграция познания и эмоций в нейробиологическую концептуализацию функционирования ребенка в начале школы. Am Psychol.2002; 57: 111–27. [PubMed] [Google Scholar]
• Блэр К. Насколько похожи подвижные когнитивные способности и общий интеллект? Взгляд нейробиологии развития на жидкое познание как аспект когнитивных способностей человека. Behav Brain Sci. 2006; 29: 109–25. [PubMed] [Google Scholar]
• Блэр К. Стресс и развитие управляющих функций: эмпирическая канализация мозга и поведения. В: Zelazo PD, Sera MD, редакторы. 37-й Минн. Симпозиум. Детская психология: Развитие процессов когнитивного контроля: механизмы, последствия и вмешательства; Хобокен, Нью-Джерси: Уайли; 2014 г.С. 145–80. [Google Scholar]
• Блэр С., Грейнджер Д.А., Кивлиган К.Т., Миллс-Кунсе Р., Уиллоуби М. и др. Вклад матери и ребенка в реакцию кортизола на эмоциональное возбуждение у маленьких детей из малообеспеченных сельских общин. Dev Psychol. 2008a; 44: 1095–109. [PubMed] [Google Scholar]
• Блэр С., Грейнджер Д.А., Уиллоуби М., Миллс-Кунсе Р., Кокс М. и др. Кортизол в слюне опосредует влияние бедности и воспитания на управляющие функции в раннем детстве. Child Dev. 2011a; 82: 1970–84.[Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Блэр К., Книп К., Каммингс К., Бейкер Д., Эслингер П. и др. Подход нейробиологии развития к изучению готовности к школе. В: Pianta R, Cox M, Snow K, редакторы. Готовность к школе и переход к детскому саду в эпоху подотчетности. Балтимор, Мэриленд: Брукс; 2007. С. 149–74. [Google Scholar]
• Блэр К., Книп К., Гамсон Д. Есть ли роль исполнительных функций в развитии математических способностей? Mind Brain Educ.2008b; 2: 80–89. [Google Scholar]
• Блэр К., Рейвер С.К. Развитие ребенка в условиях невзгод: эмпирическая канализация мозга и поведения. Am Psychol. 2012; 67: 309–18. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Blair C, Raver CC. Устранение разрыва в успеваемости за счет модификации нейрокогнитивной и нейроэндокринной функции: результаты кластерного рандомизированного контролируемого исследования инновационного подхода к обучению детей в детском саду. PLOS ONE. 2015 В печати.[Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Блэр С., Рэйвер С.К., Грейнджер Д., Миллс-Кунсе Р., Хибель Л. и др. Аллостаз и аллостатическая нагрузка в условиях бедности в раннем детстве. Dev Psychopathol. 2011b; 23: 845–57. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Blair C, Razza RP. Связь усиленного контроля, исполнительной функции и понимания ложных убеждений с появлением математических способностей и грамотности в детском саду. Child Dev. 2007; 78: 647–63. [PubMed] [Google Scholar]
• Bodrova E, Leong DJ.Инструменты разума: подход Выготского к дошкольному образованию. Нью-Йорк: Merrill / Prentice Hall; 2007. [Google Scholar]
• Brooks-Gunn J, Duncan GJ. Влияние бедности на детей. Будущее дитя. 1997; 7: 55–71. [PubMed] [Google Scholar]
• Брайан Т., Брайан Дж. Позитивное настроение и успеваемость по математике. J Learn Disabil. 1991; 24: 490–94. [PubMed] [Google Scholar]
• Бык Р., Ли К. Исполнительное функционирование и математические достижения. Перспектива ребенка-разработчика. 2014; 8 (1): 36–41.[Google Scholar]
• Булл Р., Шериф Дж. Исполнительный функционал как предиктор математических способностей детей: торможение, переключение и рабочая память. Dev Neuropsychol. 2001; 19: 273–93. [PubMed] [Google Scholar]
• Cairns RB, Cairns BD. Создание психологии развития. В: Дэймон В., Лернер Р.М., редакторы. Справочник детской психологии. Том 1: Теоретические модели человеческого развития. 6 Хобокен, Нью-Джерси: Уайли; 2006. С. 89–165. [Google Scholar]
• Кэрнс, Р. Б., старейшина Г., Костелло Дж.Наука о развитии. Нью-Йорк: Cambridge Univ. Нажмите; 1996. [Google Scholar]
• Callicott JH, Mattay VS, Bertolino A, Finn K, Coppola R, et al. Физиологические характеристики ограничений емкости рабочей памяти, выявленные с помощью функциональной МРТ. Cereb Cortex. 1999; 9: 20–26. [PubMed] [Google Scholar]
• Cerqueira JJ, Mailliet F, Almeida OF, Jay TM, Sousa N. Префронтальная кора головного мозга как ключевая мишень дезадаптивной реакции на стресс. J Neurosci. 2007. 27: 2781–87. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Clark CA, Pritchard VE, Woodward LJ.Управленческие способности дошкольников предсказывают ранние достижения в математике. Dev Psychol. 2010; 46: 1176–91. [PubMed] [Google Scholar]
• Клементс Д.Х., Сарама Дж. Вмешательство в математику в раннем детстве. Наука. 2011; 333 (6045): 968–70. [PubMed] [Google Scholar]
• Колом Р., Хайер Р. Дж., Руководитель К., Альварес-Линера Дж., Кирога М. и др. Серое вещество коррелирует с жидким, кристаллизованным и пространственным интеллектом: тестирование модели P-FIT. Интеллект. 2009. 37: 124–35. [Google Scholar]
• Кулахан К., Фантуццо Дж., Мендес Дж., Макдермотт П.Взаимодействие со сверстниками дошкольного возраста и готовность к обучению: отношения между игрой сверстников в классе и учебным поведением и поведением. J Educ Psychol. 2000. 92: 458–65. [Google Scholar]
• Crockenberg SC, Leerkes EM. Темперамент младенца смягчает ассоциации между типом и количеством ухода за детьми, а также экстернализирующим и интернализирующим поведением в 2 с половиной года. Infant Behav Dev. 2005; 28: 20–35. [Google Scholar]
• Кросно Р. Уход за детьми младшего возраста и готовность детей из семей мексиканских иммигрантов к школе.Int Migr Rev.2007; 41: 152–81. [Google Scholar]
• Де Фейтер Дж. Дж., Винслер А. Ранние навыки развития и готовность к школе детей-иммигрантов с низким доходом: влияние поколения, расы / этнической принадлежности и национального происхождения. Early Child Res Q. 2009; 24: 411–31. [Google Scholar]
• Derryberry D, Rothbart MK. Возбуждение, аффект и внимание как компоненты темперамента. J Personal Soc Psychol. 1988; 55: 958–66. [PubMed] [Google Scholar]
• Dettling AC, Gunnar MR, Donzella B.Уровни кортизола у детей раннего возраста в центрах дневного ухода за детьми: взаимосвязь с возрастом и темпераментом. Психонейроэндокринология. 1999; 24: 519–36. [PubMed] [Google Scholar]
• Diamond A, Barnett WS, Thomas J, Munro S. Программа дошкольного образования улучшает когнитивный контроль. Наука. 2007. 318 (5855): 1387–88. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Diamond DM, Campbell AM, Park CR, Halonen J, Zoladz PR. Модель темпоральной динамики обработки эмоциональной памяти: синтез на нейробиологической основе стресс-индуцированной амнезии, вспышек и травматических воспоминаний, а также закона Йеркса-Додсона.Neural Plast. 2007; 2007: 60803. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Дикинсон, Д. К., Таборс, ПО. Начало грамотности с языком: маленькие дети учатся дома и в школе. Балтимор, Мэриленд: Брукс; 2001. [Google Scholar]
• Duncan GJ, Dowsett CJ, Claessens A, Magnuson K, Huston AC, et al. Готовность к школе и последующие достижения. Dev Psychol. 2007. 43 (6): 1428–46. [PubMed] [Google Scholar]
• Дерстон С., Дэвидсон М.С., Тоттенхэм Н., Гальван А., Спайсер Дж. И др. Переход от диффузной к очаговой активности коры по мере развития.Dev Sci. 2006; 9 (1): 1–8. [PubMed] [Google Scholar]
• Эйверс А.Р., Брендген М., Витаро Ф., Борге А.И. Одновременные и продольные связи между антисоциальным и просоциальным поведением детей и их друзей в дошкольных учреждениях. Early Child Res Q.2012; 27 (1): 137–46. [Google Scholar]
• Эслингер П.Дж., Блэр К., Ван Дж., Липовский Б., Реалмуто Дж. И др. Сдвиги в развитии при активации фМРТ во время зрительно-пространственного реляционного мышления. Brain Cogn. 2009; 69 (1): 1–10. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Эспи К.А., МакДиармид М.М., Цвик М.Ф., Сталец М.М., Хэмби А., Сенн Т.Э.Вклад управляющих функций в возникающие математические навыки у детей дошкольного возраста. Dev Neuropsychol. 2004. 26 (1): 465–86. [PubMed] [Google Scholar]
• Evans GW. Мультиметодологический анализ совокупного риска и аллостатической нагрузки у сельских детей. Dev Psychol. 2003. 39 (5): 924–33. [PubMed] [Google Scholar]
• Эванс Г.В., Ким П., Тинг А.Х., Тешер Х.Б., Шеннис Д. Совокупный риск, материнская отзывчивость и аллостатическая нагрузка среди молодых подростков. Dev Psychol. 2007. 43 (2): 341–51.[PubMed] [Google Scholar]
• Evans GW, Schamberg MA. Детская бедность, хронический стресс и рабочая память взрослых. Proc Natl Acad Sci USA. 2009. 106 (16): 6545–49. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Ferrer E, McArdle JJ. Экспериментальный анализ динамических гипотез о когнитивных способностях и достижениях от детства до раннего взросления. Dev Psychol. 2004. 40 (6): 935–52. [PubMed] [Google Scholar]
• Феррер Э., МакАрдл Дж. Дж., Шайвиц Б. А., Холахан Дж. М., Маркионе К., Шайвиц С. Е..Лонгитюдные модели динамики развития между чтением и познанием с детства до подросткового возраста. Dev Psychol. 2007. 43 (6): 1460–73. [PubMed] [Google Scholar]
• Фернальд А., Марчман В.А., Вайследер А. Различия в навыках языковой обработки и словарном запасе SES очевидны в 18 месяцев. Dev Sci. 2013; 16: 234–48. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Fuchs D, Fuchs LS, Thompson A, Svenson E, Yen L, et al. Стратегии взаимного обучения чтению: расширения для детского сада, первого класса и старшей школы.Лечебный спец. 2001. 22 (1): 15–21. [Google Scholar]
• Glick JE. Соединяя сложные процессы: десятилетие исследований семей иммигрантов. J Marriage Fam. 2010. 72 (3): 498–515. [Google Scholar]
• Готтлиб Г. Синтезирование природы и воспитания: пренатальные корни инстинктивного поведения. Нью-Йорк: Psychol. Нажмите; 1997. [Google Scholar]
• Гуннар М., Кеведо К. Нейробиология стресса и развития. Annu Rev Psychol. 2007. 58: 145–73. [PubMed] [Google Scholar]
• Hamre BK, Pianta RC.Отношения между учителем и ребенком в раннем возрасте и траектория успеваемости детей в школе до восьмого класса. Child Dev. 2001. 72 (2): 625–38. [PubMed] [Google Scholar]
• Хевисайд С., Фаррис Э. Система быстрого реагирования. Вашингтон, округ Колумбия: GPO США; 1993. Мнения воспитателей детских садов государственных школ о готовности детей к школе. Отчет о статистическом анализе представителя Подрядчика. [Google Scholar]
• Хекман Дж., Пинто Р., Савельев П.А. Работа Папа 18581. Кембридж, Массачусетс: Natl. Бур. Экон. Res; 2012 г.Понимание механизмов, с помощью которых влиятельная программа для детей младшего возраста улучшила результаты для взрослых. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Horn JL, Cattell RB. Возрастные различия в жидком и кристаллизованном интеллекте. Acta Psychol. 1967; 26: 107–29. [PubMed] [Google Scholar]
• Каган Дж., Резник Дж. С., Снидман Н. Биологические основы детской застенчивости. Наука. 1988. 240 (4849): 167–71. [PubMed] [Google Scholar]
• Кио Б.К. Темперамент и взгляд учителей на обучаемость.В: Кэри В., МакДевитт С., редакторы. Профилактика и раннее вмешательство: индивидуальные различия как факторы риска для психического здоровья детей. Нью-Йорк: Брунер / Мазель; 1992. С. 246–54. [Google Scholar]
• Лью Дж., Чен К., Хьюз Дж. Детский контроль с усилием, отношения между учителем и учеником и успеваемость у детей из группы риска в учебе: аддитивные и интерактивные эффекты. Early Child Res Q. 2010; 25 (1): 51–64. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Листон С., МакИвен Б.С., Кейси Б.Дж.Психосоциальный стресс обратимо нарушает префронтальную обработку и контроль внимания. Proc Natl Acad Sci USA. 2009; 106 (3): 912–17. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Luu P, Tucker DM. Саморегуляция медиальной лобной корой: лимбическая репрезентация двигательных установок. В: Beauregard M, редактор. Сознание, эмоциональная саморегуляция и мозг. Амстердам: Бенджаминс; 2004. С. 123–61. [Google Scholar]
• Магнусон К.А., Мейерс М.К., Рум С.Дж., Вальдфогель Дж. Неравенство в дошкольном образовании и готовность к школе.Am Educ Res J. 2004; 41 (1): 115–57. [Google Scholar]
• Мартин Р.П., Дрю Д., Гэддис Л. Р., Мозли М. Прогнозирование успеваемости в начальной школе на основе дошкольного темперамента: три исследования. Sch Psychol Rev.1988; 17: 125–37. [Google Scholar]
• Mashburn AJ, Pianta RC. Социальные отношения и готовность к школе. Early Educ Dev. 2006. 17 (1): 151–76. [Google Scholar]
• МакАрдл Дж. Дж., Феррер-Каха Э, Хамагами Ф., Вудкок Р. У. Сравнительный лонгитюдный структурный анализ роста и снижения множественных интеллектуальных способностей на протяжении жизни.Dev Psychol. 2002. 38 (1): 115–42. [PubMed] [Google Scholar]
• Маккартни К., Даринг Э., Тейлор Б.А., Баб К.Л. Качественный уход за детьми поддерживает достижения детей с низкими доходами: прямые и косвенные пути через уход и домашнюю среду. J Appl Dev Psychol. 2007. 28: 411–26. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• McClelland MM, Cameron CE, Connor CM, Farris CL, Jewkes AM, Morrison FJ. Связь между поведенческой регуляцией и грамотностью, словарным запасом и математическими навыками дошкольников.Dev Psychol. 2007. 43 (4): 947–59. [PubMed] [Google Scholar]
• McEwen BS, Gianaros PJ. Пластичность мозга, вызванная стрессом и аллостазом. Annu Rev Med. 2011; 62: 431–45. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Мини MJ. Эпигенетика и биологическое определение взаимодействий ген × среда. Child Dev. 2010. 81 (1): 41–79. [PubMed] [Google Scholar]
• Нидер А. Расчет на нейроны: нейробиология числовой компетенции. Nat Rev Neurosci. 2005. 6 (3): 177–90. [PubMed] [Google Scholar]
• О’Коннор Э., Маккартни К.Изучение взаимоотношений и достижений учителя и ребенка в рамках экологической модели развития. Am Educ Res J. 2007; 44 (2): 340–69. [Google Scholar]
• Палинсин Х. Темперамент дошкольного возраста и результаты тестов достижений. Dev Psychol. 1986; 22: 766–70. [Google Scholar]
• Passel JS. Демография иммигрантской молодежи: прошлое, настоящее и будущее. Будущее дитя. 2011; 21: 19–41. [PubMed] [Google Scholar]
• Петерсен С.Е., Познер М.И. Система внимания человеческого мозга: 20 лет спустя.Annu Rev Neurosci. 2012; 35: 73–89. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Познер М.И., Ротбарт М.К. Внимание, саморегуляция и сознание. Philos Trans R Soc B. 1998; 353 (1377): 1915–27. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Познер М.И., Ротбарт М.К. Развиваются механизмы саморегуляции. Dev Psychopathol. 2000; 12 (03): 427–41. [PubMed] [Google Scholar]
• Познер М.И., Ротбарт М.К. Исследование сетей внимания как модели интеграции психологической науки.Annu Rev Psychol. 2007; 58: 1–23. [PubMed] [Google Scholar]
• Куирк М., Нюлунд-Гибсон К., Ферлонг М. Изучение моделей готовности латиноамериканцев / детей к школе при поступлении в детский сад и их связи с успеваемостью за 2 класс. Early Child Res Q.2013; 28 (2): 437–49. [Google Scholar]
• Рэйми, CT, Кэмпбелл, FA. Профилактическое образование для детей из групп высокого риска: познавательные последствия проекта Carolina Abecedarian. Am J Ment Defic. 1984. 88 (5): 515–23. [PubMed] [Google Scholar]
• Рамос Б.П., Арнстен AFT.Адренергическая фармакология и познание: основное внимание уделяется префронтальной коре. Pharmacol Ther. 2007. 113: 523–36. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Raver CC. Оплачивается ли работа психологически и экономически? Влияние занятости на симптомы депрессии и воспитание детей в малообеспеченных семьях. Child Dev. 2003. 74 (6): 1720–36. [PubMed] [Google Scholar]
• Raver CC, Blair C, Willoughby M Family Life Proj. Расследование. Бедность как предиктор исполнительной функции 4-летних детей: новые взгляды на модели дифференциальной восприимчивости.Dev Psychol. 2013; 49: 292–304. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Raver CC, Jones SM, Li-Grining CP, Zhai F, Bub K, Pressler E. Влияние CSRP на предакадемические навыки дошкольников с низким доходом: саморегулирование как посреднический механизм. Child Dev. 2011; 82 (1): 362–78. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Raver CC, Jones SM, Li-Grining CP, Zhai F, Metzger M., Solomon B. Ориентация на поведенческие проблемы детей в дошкольных классах: кластерное рандомизированное контролируемое испытание.J Консультируйтесь с Clin Psychol. 2009. 77 (2): 302–16. [PubMed] [Google Scholar]
• Рирдон С. Увеличивающийся разрыв в академической успеваемости между богатыми и бедными: новые доказательства и возможные объяснения. В: Дункан Дж., Мурнэйн Р., редакторы. Куда идет возможность. Нью-Йорк: найден Рассел Сейдж; 2011. С. 91–116. [Google Scholar]
• Рейнольдс AJ, Temple JA. Экономичные программы развития детей младшего возраста от дошкольного до третьего класса. Анну Рев Клин Психол. 2008; 4: 109–39. [PubMed] [Google Scholar]
• Риггс Н., Блэр К., Гринберг М.Параллельные и двухлетние продольные отношения между управляющей функцией и поведением детей 1-го и 2-го классов. Детский нейропсихол. 2003; 9: 267–76. [PubMed] [Google Scholar]
• Римм-Кауфман С.Е., Курби Т.В., Гримм К.Дж., Натансон Л., Брок Л.Л. Вклад детской саморегуляции и качества обучения в адаптивное поведение детей в классе детского сада. Dev Psychol. 2009. 45 (4): 958–72. [PubMed] [Google Scholar]
• Римм-Кауфман С.Е., Каган Дж., Байерс Х. Эффективность обучения взрослых добровольцев чтению среди детей первого класса «из группы риска».Прочтите Res Instr. 1999. 38 (2): 143–52. [Google Scholar]
• Rimm-Kaufman SE, Pianta RC. Экологическая перспектива перехода к детскому саду: теоретическая основа для руководства эмпирическим исследованием. J Appl Dev Psychol. 2000. 21 (5): 491–511. [Google Scholar]
• Roorda DL, Koomen HM, Spilled JL, Oort FJ. Влияние аффективных отношений между учителем и учеником на школьную вовлеченность и успеваемость учеников: метааналитический подход. Rev Educ Res. 2011. 81 (4): 493–529. [Google Scholar]
• Розенберг-Ли М., Барт М., Менон В.Какая разница в году обучения? Созревание реакции мозга и связи между 2-м и 3-м классами во время решения арифметических задач. NeuroImage. 2011. 57 (3): 796–808. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Rothbart MK. Темперамент и стремление к комплексной психологии развития. Меррилл-Палмер К. 2004; 50 (4): 492–505. [Google Scholar]
• Rothbart MK, Ahadi SA, Evans DE. Темперамент и личность: истоки и результаты. J Personal Soc Psychol.2000. 78 (1): 122–35. [PubMed] [Google Scholar]
• Рубин К.Х., Коплан Р.Дж., Фокс Н.А., Калкинс С.Д. Эмоциональность, регуляция эмоций и социальная адаптация дошкольников. Dev Psychopathol. 1995. 7 (1): 49–62. [Google Scholar]
• Рипма Б., Бергер Дж. С., Прабхакаран В., Блай Б. М., Кимберг Д. Я. и др. Нейронные корреляты когнитивной эффективности. NeuroImage. 2006; 33 (3): 969–79. [PubMed] [Google Scholar]
• Скиннер EA, Wellborn JG, Connell JP. Что нужно, чтобы хорошо учиться в школе, и есть ли у меня это: модель процесса воспринимаемого контроля, а также вовлеченности и успеваемости детей в школе.J Educ Psychol. 1990; 82 (1): 22–32. [Google Scholar]
• Смит Дж., Брукс-Ганн Дж., Клебанов П. Последствия жизни в бедности для когнитивного развития маленьких детей. В: Дункан Дж., Брукс-Ганн Дж., Редакторы. Последствия плохого взросления. Нью-Йорк: найден Рассел Сейдж; 1997. С. 132–89. [Google Scholar]
• Пролитый JL, Hughes JN, Wu JY, Kwok OM. Динамика взаимоотношений между учителем и учеником: стабильность и изменения в начальной школе и влияние на успеваемость детей.Child Dev. 2012; 83 (4): 1180–95. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Stuhlman MW, Pianta RC. Рассказы учителей об их отношениях с детьми: ассоциации с поведением в классе. Sch Psychol Rev.2002; 31 (2): 148–63. [Google Scholar]
• Суонсон Э., Вон С., Ванзек Дж., Петчер Ю., Хекерт Дж. И др. Синтез интервенций чтения вслух по ранним результатам чтения среди дошкольников и учащихся третьего класса с риском возникновения трудностей с чтением. J Learn Disabil. 2011; 44 (3): 258–75.[Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Тога А.В., Томпсон П.М., Соуэлл ER. Картирование созревания мозга. Trends Neurosci. 2006. 29 (3): 148–59. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Tout K, Haan M, Campbell EK, Gunnar MR. Социальное поведение коррелирует с активностью кортизола при уходе за детьми: гендерные различия и влияние времени суток. Child Dev. 1998. 69 (5): 1247–62. [PubMed] [Google Scholar]
• Tyack DB. Одна лучшая система: история американского городского образования. Кембридж, Массачусетс: Гарвардский унив.Нажмите; 1974. [Google Scholar]
• Ursache A, Blair C, Raver CC. Содействие саморегулированию как средству повышения готовности к школе и повышения успеваемости детей из группы риска неуспеваемости. Перспектива ребенка-разработчика. 2011. 6 (2): 122–28. [Google Scholar]
• Ursache A, Blair C, Stifter C, Voegtline K Family Life Proj. Расследование. Эмоциональная реактивность и регуляция в младенчестве взаимодействуют, чтобы предсказать управляющее функционирование в раннем детстве. Dev Psychol. 2013; 49: 127–37. [PubMed] [Google Scholar]
• Валиенте С., Лемери-Чалфант К., Кастро К.С.Усиленный контроль детей и академическая компетентность: посредничество через школьную симпатию. Меррилл-Палмер К. 2007; 53: 1–25. [Google Scholar]
• Валиенте С., Лемери-Чалфант К., Суонсон Дж., Райзер М. Прогнозирование академической компетентности детей на основе их тщательного контроля, взаимоотношений и участия в классе. J Educ Psychol. 2008. 100 (1): 67–77. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• van IJzendoorn MH, Bakermans-Kranenburg MJ, Ebstein RP. Метилирование имеет значение в развитии ребенка: к эпигенетике поведенческого развития.Перспектива ребенка-разработчика. 2011; 5 (4): 305–10. [Google Scholar]
• Васик Б.А., Бонд М.А., Хиндман А. Влияние языкового вмешательства и повышения грамотности на детей и учителей Head Start. J Educ Psychol. 2006; 98 (1): 63. [Google Scholar]
• Watamura SE, Coe CL, Laudenslager ML, Robertson SS. Условия ухода за детьми влияют на секрецию кортизола и антител в слюне у маленьких детей. Психонейроэндокринология. 2010. 35 (8): 1156–66. [PubMed] [Google Scholar]
• Watamura SE, Donzella B, Alwin J, Gunnar MR.Повышение концентрации кортизола с утра до вечера у младенцев и детей ясельного возраста в учреждениях по уходу за детьми: возрастные различия и поведенческие корреляты. Child Dev. 2003. 74 (4): 1006–20. [PubMed] [Google Scholar]
• Ватамура С.Е., Филлипс Д.А., Моррисси Т.В., Маккартни К., Буб К. Двойная опасность: более низкие социально-эмоциональные последствия для детей в NICHD SECCYD, которые сталкиваются с риском в домашних условиях и в условиях ухода за детьми. Child Dev. 2011. 82 (1): 48–65. [PubMed] [Google Scholar]
• Webster-Stratton C, Reid MJ, Hammond M.Предотвращение проблем с поведением, продвижение социальной компетентности: партнерство родителей и учителей в Head Start. J Clin Child Psychol. 2001. 30 (3): 283–302. [PubMed] [Google Scholar]
• Вебстер-Страттон С., Рид М.Дж., Стулмиллер М. Предотвращение проблем с поведением и повышение готовности к школе: оценка программ подготовки учителей и детей «Невероятные годы» в школах с высоким уровнем риска. J Детская психическая психиатрия. 2008. 49 (5): 471–88. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Welsh JA, Nix R, Bierman K, Blair C, Nelson K.Развитие управляющих функций и повышение готовности детей из малообеспеченных семей к школе. J Educ Psychol. 2010; 102: 43–53. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Whitehurst GJ, Epstein JN, Angell AL, Payne AC, Crone DA, Fishcel JE. Результаты экстренной программы повышения грамотности в Head Start. J Educ Psychol. 1994; 86: 542–55. [Google Scholar]
• Whitehurst GJ, Falco FL, Lonigan CJ, Fischel JE, DeBaryshe BD, et al. Ускорение языкового развития с помощью чтения книжек с картинками.Dev Psychol. 1988. 24: 552–59. [Google Scholar]
• Уитмор Д. Влияние ресурсов и сверстников на успеваемость девочек: данные рандомизированного эксперимента. Am Econ Rev.2005: 199–203. [Google Scholar]
• Уилсон SJ, Фарран Д. Экспериментальная оценка учебной программы Tools of the Mind. Представлено на Soc. Res. Educ. Эффект. Конф; Март; Вашингтон. 2012. [Google Scholar]
• Zelazo PD, Lee WS. Развитие мозга: обзор. В: Лернер Р.М., Овертон В.Ф., редакторы. Справочник по продолжительному развитию, Vol.1: Познание, биология и методы. Хобокен, Нью-Джерси: Уайли; 2010. С. 89–114. [Google Scholar]
• Zhang TY, Meaney MJ. Эпигенетика и экологическая регуляция генома и его функции. Annu Rev Psychol. 2010. 61: 439–66. [PubMed] [Google Scholar]
• Зиглер Э., Ходапп Р. Понимание умственной отсталости. Нью-Йорк: Cambridge Univ. Нажмите; 1986. [Google Scholar]

как измеряется готовность к школе?

О R4K

В 2014–2015 годах штат Мэриленд представил Ready for Kin dergarten (R4K): комплексную систему оценки детей младшего возраста штата Мэриленд, чтобы соответствовать более строгим стандартам штата PreK-12 College and Career-Ready.R4K — это соответствующая процессу развития система оценки для детей младшего возраста, основанная на успехе Мэрилендской модели готовности к школе (MMSR), которая использовалась в масштабе штата с 2001 по 2013 год.

R4K предоставляет единую скоординированную систему для измерения успеваемости (знаний, навыков и поведения) и определения потребностей маленьких детей. R4K состоит из двух компонентов:

1. Тест раннего обучения (ELA) измеряет прогресс в обучении маленьких детей в возрасте от 36 до 72 месяцев (от 3 до 6 лет) на девяти уровнях в семи областях: язык и грамотность, математика, физическое благополучие. бытие и развитие моторики, наука, социальные основы, обществознание и искусство.
2. Оценка готовности к детскому саду (KRA) измеряет готовность к школе (знания, навыки и поведение) поступающих в детский сад в четырех областях обучения: язык и грамотность, математика, физическое благополучие и развитие моторики и социальные основы.

Измерение готовности детского сада

В начале каждого учебного года учителя используют KRA для измерения готовности детского сада, наблюдая за детьми в течение дня, прося их ответить на отдельные вопросы и вовлекая их в мероприятия, ориентированные на результат.Уровни готовности детского сада определены как:

• Демонстрация готовности — ребенок демонстрирует основные навыки и поведение, которые подготавливают его / ее к учебной программе, основанной на стандартах детского сада.
• Приближается к готовности — ребенок демонстрирует некоторые из основных навыков и поведения, которые готовят его / ее к учебной программе, основанной на стандартах детского сада.
• Emerging Readiness — ребенок демонстрирует минимальные базовые навыки и поведение, которые подготавливают его / ее к учебной программе, основанной на стандартах детского сада.

Детям, чьи знания, навыки и поведение «приближаются» и / или «появляются», для достижения успеха в детском саду требуется дифференцированное обучение, а также адресная поддержка или меры вмешательства.

Администрирование KRA

В 2016 году Генеральная ассамблея Мэриленда приняла закон, требующий от Департамента образования штата Мэриленд (MSDE) управлять KRA как «репрезентативной выборкой», а не для всех детских садов.Закон также разрешил местным советам по образованию и отдельным школам управлять KRA для всех поступающих учащихся. Чтобы соответствовать новым правилам, MSDE посоветовал юрисдикциям выбрать один из следующих методов администрирования:

• Управление переписи. Учителя проводят KRA для всех поступающих в детский сад, оценивая знания, навыки и способности каждого ученика. Четырнадцать (14) юрисдикций выбрали проведение переписи.
• Рандомизированное введение выборки. Каждый учитель проводит KRA для случайной выборки учеников в своем классе. Десять (10) юрисдикций использовали примерный метод администрирования. MSDE предоставил этим юрисдикциям руководство по методологии и определил минимальный размер выборки (то есть количество учащихся для оценки) для каждой юрисдикции на основе данных о зачислении в детский сад. Это обеспечило достоверность и точность отчета о результатах готовности к детскому саду, а также гарантировало равноправие учителей и соответствовало существующим практикам профессионального развития и подготовки учителей.

Тип администрации (т.е. перепись или выборка) определяет, как учителя, семьи, специалисты по дошкольному воспитанию, школы, общественные лидеры и политики могут использовать данные KRA:

Предоставление важной информации

KRA предоставляет важную информацию о знаниях, навыках и поведении детей, поступающих в классы детского сада. KRA:

• Пособия детям. Оценка учащихся в начале детского сада — это один из способов определить сильные стороны и проблемы каждого ребенка. Полученная информация позволяет учителям эффективно инструктировать каждого ученика и, при необходимости, оказывать дополнительную поддержку и принимать меры.
• Помогает учителям. KRA предоставляет учителям обширную информацию о знаниях, навыках, способностях и образовательных потребностях каждого ребенка. Эти данные помогают учителям отслеживать прогресс учащихся в достижении стандартов Мэриленда.KRA позволяет учителям Мэриленда дифференцировать обучение, обеспечивать поддержку и практику там, где это необходимо, устранять выявленные пробелы в обучении отдельного ребенка или группы детей и лучше общаться с членами семьи о своих детях.
• Информирует семьи. Готовность каждого оцениваемого ребенка к школе описана в Индивидуальном отчете учащегося (ISR) оценки готовности к детскому саду. Учителя могут использовать ISR, чтобы начать беседу с семьями об успехах своего ребенка и предложить способы поддержки его развития дома.
• Обучает лидеров сообществ и лиц, определяющих политику. Заинтересованные стороны на уровне сообщества, юрисдикции и штата получают важную информацию о том, насколько хорошо их дети подготовлены к детскому саду. Эта ценная информация позволяет заинтересованным сторонам принимать хорошо информированные программные, политические и финансовые решения, чтобы гарантировать, что все дети полностью подготовлены к успеху в детском саду и школе.
• Консультирует руководителей школ и программы для детей младшего возраста. Данные предоставляют школам и программам информацию об образовательных потребностях детей. Это позволяет им устранять любые пробелы в достижениях и планировать соответствующие меры поддержки или вмешательства. Эти данные также используются для повышения квалификации, улучшения учебных программ и соответствующих практик перехода.

ПОДРОБНЕЕ

Ready At Five при финансовой поддержке MSDE анализирует данные для подготовки нашей ежегодной серии «Вопросы готовности».

Следующие видео объясняют стоимость KRA:

(PDF) Готовность к школе

родительских домов, и те, чьи семьи получили

государственной помощи, с меньшей вероятностью будут рассматриваться учителями как стремящиеся к

обучению.15,16

Изменчивость также наблюдалась в среде домашней грамотности —

человека и в семейном общении для детей, впервые посещающих детский сад —

садовников. Сорок пять процентов родителей сообщили, что читают

со своим ребенком каждый день, но это значение снизилось до

36%, если у матерей было образование ниже среднего,

38%, если английский не был основным языком, на котором говорят по номеру

дома, 35% для чернокожих детей неиспаноязычного происхождения и 39%

для детей латиноамериканского происхождения.Почти три четверти родителей

сообщили, что у них дома более 25 детских книг,

, но это верно только для 38% воспитанников детского сада, чьи

матери не закончили среднюю школу, и только

35% из тех, кто живет в домах, где Английский не был основным языком

. Только примерно половина

воспитанников детских садов из чернокожих неиспаноязычных, латиноамериканских или

индейских семей имели дома более 25 детских

книг.Напротив, большее количество семей, в которых было около

таких рисков, занимались пением и упражнениями, а

играли со своими маленькими детьми. Хотя 45%

родителей в целом пели со своими детьми ежедневно, это

увеличилось до 51% в семьях с матерями-одиночками, 49% в семьях —

семей, получивших некоторую государственную помощь, и 54%

в негритянских семьях. -Испанские семьи. Двадцать два процента из

родителей ежедневно занимались и играли в игры со своими детьми

.Это значение увеличилось до 27% для матерей, у которых

не закончили среднюю школу, 24% для семей с матерями-одиночками —

семьи, 29% для семей, получивших некоторую государственную помощь

, 29% для чернокожих неиспаноязычных семей. и

31% для семей коренных американцев15,16

Ранние академические способности также были опрошены в исследовании

. В 1998 году в Соединенных Штатах, когда дети

впервые пошли в детский сад, две трети rec-

распознали свои буквы, а 29% также распознали начало

звука; 94% распознали отдельные цифры и формы, а

могли считать до 10, а 58% могли считать более 10,

шаблонов последовательности и использовали нестандартные единицы длины

для сравнения объектов.Из этих детей 37% продемонстрировали хорошие навыки знакомства с печатным текстом, в том числе знание

, что отпечаток читается слева направо, и знание того, куда идти

, когда линия печати заканчивается. Успеваемость воспитанников-

по математике, чтению и общим знаниям

увеличивалась с уровнем образования их матерей, а

была выше у детей из семей с двумя родителями15,16

В целом, малолетние дети Факторы риска были более

, вероятно, достигли этих различных результатов, и

имели лучшее общее состояние здоровья, чем дети из группы риска.

Последующая оценка тех же детей весной

первого класса показала, что дети, которые продемонстрировали

навыков ранней грамотности и пришли из среды положительной грамотности

, которые обладали позитивным подходом к

обучению, и дети, у которых было очень хорошее или отличное общее состояние здоровья при поступлении в детский сад, показали более высокие результаты по чтению и математике после 2 лет формального обучения в школе

, чем дети, у которых не было этих

ресурсов.Взаимосвязь между ресурсами

детей, которыми они располагали на момент поступления в детский сад, и их чтением

и успеваемостью по математике весной первого класса

, оставалась значимой после учета влияния статуса бедности

детей и их расы / этнической принадлежности17.

Когда эти дети были оценены после 4 лет обучения

, весной третьего класса, дети с более

семейными факторами риска (например, живущие за чертой бедности, прим. не английский язык,

мать не закончила среднюю школу, а мать-одиночка

дома) продемонстрировала более низкие средние оценки успеваемости по чтению, математике и естественным наукам

.За это время

детей с большим количеством семейных факторов риска добились меньших успехов в

математике и чтении, так что разрыв в успеваемости между

детей из неблагополучных и более благополучных семей увеличился на

за первые 4 года обучения в школе. Третьеклассники заполнили

анкет с самоописанием, оценивая внутренние (например,

застенчивые, замкнутые или грустные) и внешние (например, драки,

споры или отвлекаемость) поведенческие проблемы.Общая проблема

балла за поведение лемов были низкими; тем не менее, дети с

более низкими достижениями и большим количеством факторов семейного риска имели тенденцию к

оценивали себя выше по обеим шкалам проблемного поведения

18

. уже давно рекомендуются

категорий для педиатрических групп с недостаточным уровнем обслуживания. Это неравенство в готовности к школе, которое проявляется при поступлении в школу

и связано с устойчивой успеваемостью до

и социально-эмоциональным риском, указывает на необходимость

устранить эти различия до того, как дети войдут в семью.

dergarten, особенно для семей и детей из группы риска.

ДЕТИ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЬМИ

При обсуждении вопроса о готовности к школе критично обсуждать примерно 20% детей, идентифицированных как

, как имеющих особые образовательные потребности. Прежде всего в

это обсуждение касается важности отказа от использования инструментов скрининга

или тестирования непрофессионалами для обозначения детей

детей или их помещения в классы специального образования19

Фарран и Шонкофф20 утверждали, что дети с ограниченными возможностями

Они бывают двух основных типов: нормативные и

ненормативные.Те, кто отнесены к нормативным

, составляют лишь 2% населения; они могут страдать

слепотой, глухотой, аутизмом, умеренной / глубокой

умственной отсталостью или каким-либо типом нарушения речи

. Понятно, что обычный общий катион edu-

может для них не подходить. Ненормальные

ребенка составляют 18% населения. Дети в

этой группе населения могут быть отнесены к категории

с неспособностью к обучению, легкой умственной отсталостью или социальными

и эмоциональной дезадаптацией.Эти ненормативные категории

могут больше отражать то, что общество принимает

как нормальное поведение, чем отсутствие способностей или развития. Авторы предупредили, что «по мере того, как все больше и больше типов

детей исключаются, поскольку они считаются не готовыми к

, все меньшие и меньшие различия между оставшимися

основных детей будут акцентироваться, и будут разработаны новые категории

».