Диагностика мотивации младших школьников методики: Методики диагностики мотивации учебной деятельности младших школьников скачать

3.1.6. Гендер против препятствий для обучения

Когда пол был нанесен на график как переменная относительно этих препятствий, студентки сообщили о более высоком влиянии на их обучение большинства факторов по сравнению с их сверстниками-мужчинами. В таблице 5 представлены описательные и независимые выборки — статистические результаты тестирования участников в соответствии с полом.

SD с коллегами 0,00192 −2,7192 Переменная Мужской Женский M SD SD 2.63 0,388 Продажа хлеба насущного 1,98 ,99 2,31 0,84 −2,96 0,003 PlayStation Games57 ,80 2,18 ,99 3,78 0,001 Работает (работа) 1,87 .98 2,26 0,003 0,003 Беспокойство по поводу жизненных проблем (бедность) 1,52 0,86 2,02 0,98 −4,831 0,001 Преследование учителей / директоров школ / других лиц 2. 22 .97 2,38 .91 −1,576 0,116 Работа по дому 2,17 .99 2,09 .98 учебная среда (стулья, книги, учителя) 1,92 1,00 2,28 ,94 −3,251 0,001 Наказания неакадемического характера 2,032 .99 2,34 ,91 −2,835 0,005 Дальнее расстояние до школы и обратно 1,77 ,94 2,08 ,99 Социальные сети (FB, YouTube, Twitter и т. Д.) 2,32 0,93 2,34 0,92 −.205 0,837

3.2. Обсуждение

Академическая успеваемость либерийских студентов уже почти десять лет не удовлетворяет многих. Значительное число заинтересованных сторон в сфере образования считает, что вклад в сектор не соизмерим с успеваемостью учащихся на региональных экзаменах. Хотя их суждение может быть субъективным и полагаться исключительно на результаты 9 и 12 классов на экзаменах WAEC, оно кажется логичным. В качестве критерия старости для оценки успеваемости учащихся в Либерии постоянный спад, несмотря на увеличение числа подготовленных учителей с лучшими стимулами, построенные или отремонтированные учебные заведения, обновленные учебники и т. Д. По сравнению с учебниками начала 2000-х гг. вызывает серьезную озабоченность. Несмотря на то, что в секторе образования Либерии по-прежнему видны некоторые проблемы, которые могут по-прежнему препятствовать качественному образованию, не было сделано много для того, чтобы эмпирически выявить факторы, определяющие тенденцию к снижению уровня успеваемости либерийских учащихся.FREE Liberia стремилась начать процесс с понимания природы мотивации и использования стратегий обучения, чтобы помочь студентам, администраторам и политикам улучшить обучение. Как отмечает Гаско и др. [10] выдвинутая мотивация играет ключевую роль в обучении; он в значительной степени объясняет академическую успеваемость, поскольку представляет собой конструкцию, объединяющую мысли и чувства. Кроме того, в ходе исследования учащиеся младших и старших классов средней школы из Либерии рассказали о факторах, препятствующих их обучению, для разработки политики и разработки программ на основе фактов.

Основываясь на снижении успеваемости учащихся, в исследовании предполагалось, что учащиеся младших и старших классов средней школы в Либерии будут менее самоэффективными и будут использовать больше репетиционных и организационных стратегий. Также была выдвинута гипотеза, что они демонстрируют ограниченное использование критического мышления и стратегий регулирования усилий. Кроме того, компоненты мотивационных убеждений учащихся должны были показать взаимосвязь с компонентами использования стратегии, а также гендерные различия в обоих конструкциях.Наконец, это исследование выявило несколько факторов, серьезно ограничивающих шансы студентов на успешную учебу. Результаты этого исследования, без сомнения, дают важное представление о мотивации и использовании стратегии либерийскими учащимися, а также о факторах, препятствующих их обучению, и их влиянии на лучшие результаты обучения.

Ожидаемая низкая самоэффективность для обучения и производительности, выдвинутая в этом исследовании, подтвердилась, что было нашей первой целью. Учащиеся оказываются более мотивированными извне, даже несмотря на то, что они ценят задания.Это означает, что стремление либерийских студентов получить образование находится под влиянием внешних сил. Другими словами, можно объяснить, что их преданность изучению различных предметов обусловлена ​​их желанием вознаграждений и страхом наказания со стороны учителей и родителей, а не их внутренними стремлениями. Этот результат не согласуется с исследованием Марку и Филиппу [20], которые обнаружили, что самоэффективность для обучения и успеваемости является наиболее важным убеждением для учащихся.

Вероятно, высокая внешняя мотивация студентов вызвана их концепцией образования.Посещение школы можно рассматривать как способ удовлетворить родителей и избежать негативных наказаний со стороны общества. В некоторых случаях родители вынуждены принуждать младших к учебе в школе, создавая у них негативное впечатление, будто учеба предназначена для их удовлетворения. Даже если это делается добросовестно, этого недостаточно, чтобы гарантировать студентам успехи. Крайне необходимо полное участие родителей. Это исследование утверждает, что существует разрыв между стремлением родителей к получению детьми качественного образования и их соответствующим участием в учебе детей, что можно объяснить высоким уровнем неграмотности и предполагаемым напряженным графиком образованных родителей.Многие родители не в полной мере участвуют в обучении своих детей и считают это обязанностью школы. Об этом свидетельствует их неучастие в некоторых мероприятиях ассоциации родителей и учителей, включая собрания. Еще одним фактором для студентов, сообщающих о большей внешней мотивации, может быть то, что большое внимание уделяется оценкам. Учителя часто рассматривают результаты викторин и тестов как единственный критерий оценки уровня знаний учащихся по содержанию и их способностей к лучшей успеваемости в академической и неакадемической среде.Следовательно, учащиеся больше заинтересованы в получении более высоких результатов тестов, потому что они считают эти результаты лучшей наградой и демонстрацией успеваемости, что в конечном итоге отрицательно влияет на их склонность к хорошей успеваемости. Как отмечает Пинтрич [7], Бандура советует студентам верить в то, что они способны, и что они могут и будут преуспевать, чтобы добиться лучших изменений в сохранении мотивации с точки зрения усилий, настойчивости и поведения. Таким образом, качественные учителя имеют решающее значение для сдвига учащихся в обучении в лучшем направлении [25], и им необходимо учитывать мотивацию и познание учащихся [8].

Несмотря на проявленную высокую внешнюю мотивацию, участники продемонстрировали, казалось бы, высокую ценность задачи и низкую тревожность при тестировании, что является полезным для улучшения результатов обучения. Это означает, что текущая успеваемость либерийских студентов не так низка, как может показаться, потому что они также использовали различные мотивационные убеждения. Следовательно, есть хорошие перспективы и большие возможности для улучшения.

Второй целью этого исследования было определение стратегии, используемой либерийскими учащимися младших и старших классов средней школы. Как и предполагалось, студенты предпочитали стратегии репетиции и организации. Это означает, что участники в основном заинтересованы в повторении слов про себя снова и снова, чтобы помочь вспомнить информацию (репетиция) [26], и они прилагают много усилий для организации обучения, например, набрасывая и создавая таблицы, которые попадают в категорию когнитивных стратегий обучения [23]. Этот вывод согласуется с проявленной внешней мотивацией студентов, поскольку они склонны запоминать заметки для сдачи экзаменов.Помимо экстраполяций, на широкое использование репетиционных стратегий могут повлиять стратегии обучения, применяемые в классах. Если учителя недостаточно контекстуализируют и не упрощают сложную информацию от абстрактной к конкретной, ученики могут решить запоминать и воспроизводить во время экзаменов. С другой стороны, это исследование также показало, что студенты помогают в поиске стратегий, которые используются в наименьшей степени, поскольку они незначительно сообщают о том, что при необходимости обращались за помощью к сверстникам или инструкторам, не уделяя особого внимания использованию других в обучении.Это может ограничивать их шансы на глубокий прогресс в учебе, поскольку это необходимый ингредиент для академического успеха. Соответственно, у студентов должна быть мотивация набраться смелости и просить о помощи, когда это необходимо.

Более того, взаимосвязь между мотивацией и использованием стратегии участниками была подтверждена как положительными, так и отрицательными корреляциями (см. Таблицу 4), что указывает на то, насколько важна мотивация для видов стратегий, используемых учащимися. Это подтверждает мнение о том, что наличие мотивации побуждает учащихся к использованию различных типов стратегий [27].Этот вывод полностью подтверждается рядом предыдущих исследований [27–29] и повышает нашу постижимость мотивационных убеждений и использования стратегии. Основываясь на том, как мотивационные убеждения влияют или демонстрируют связь с использованием стратегии в этом исследовании, в сочетании с доступной литературой, утверждается, что мотивационные убеждения и использование стратегии являются «неразлучными академическими близнецами». В этом контексте две конструкции не могут быть разделены или одна полностью обходится без другой, поскольку студенты вовлекаются в академические ритуалы.Мотивацию можно приравнять к роли моста, а использование стратегии подразумевает хождение по мосту. Следовательно, учителя и школьная администрация должны учитывать мотивацию и отношения использования стратегии, и необходимо предпринимать соответствующие действия. Потому что, когда мотивация студентов пагубно затрагивается, это будет иметь обратный эффект на студентов и их результаты обучения.

По сравнению с гендерными ролями, участники женского пола сообщили о большей внешней способности контролировать убеждения, самоэффективности и тестовой тревожности, в то время как участники мужского пола имели преимущество, когда дело дошло до внутренней ориентации на цель и ценности задачи.Но эти различия бесконечно малы, поскольку они не достигли статистической значимости для всех компонентов мотивационных убеждений. Мы можем постулировать, что мотивационные убеждения в конечном итоге не определяются полом. Однако это противоречит предыдущим исследованиям, согласно которым студенты мужского и женского пола имеют значительные различия в тестовой тревожности, самоэффективности и саморегулируемом обучении [10, 11]. Тенденция мотивации определялась использованием стратегии, но с небольшой разницей, поскольку два компонента использования стратегии (регулирование усилий и взаимное обучение) были статистически значимыми в сопоставлении с полом в пользу участниц-женщин.Соответственно, женщины демонстрировали упорство перед лицом сложных или скучных задач (регулирование усилий), а также ценили большее обучение и использование учебной группы или друзей для помощи в обучении (взаимное обучение) по сравнению со своими коллегами-мужчинами. Этот результат впечатляет и свидетельствует об огромных усилиях, прилагаемых заинтересованными сторонами в сфере образования для повышения показателей зачисления, удержания и завершения обучения женщин, направленных на устранение гендерного неравенства в секторе образования Либерии.

Один из самых интересных выводов этого исследования показывает, что беспокойство по поводу жизненных проблем (бедность) и доступа к школе (расстояние до школы и от школы) является наиболее опасными факторами, препятствующими обучению либерийских учеников младших и старших классов средней школы.Это отвергает нашу гипотезу о том, что плохие условия обучения и домогательства были главными препятствиями в обучении. Хотя это открытие кажется загадочным, оно явно соответствует высокому уровню бедности среди населения Либерии. BTI [22] сообщает, что более двух третей населения живут в крайней бедности, определяемой менее чем на 1,25 доллара США в день. Это, вероятно, указывает на то, что некоторые ученики ходят в школу голодными и без небольших денег на перемены. Кроме того, некоторым студентам приходится обеспечивать себя, включая оплату некоторых сопутствующих расходов на обучение.Воспринимаемая неуверенность в будущем также может быть источником беспокойства участников. Из-за очень вредного характера беспокойства (бедности) для успеваемости Капра [30] призвал власти «лечить бедность, состояние, которое разрушает наше будущее и препятствует любым попыткам реформы образования». По словам Капры, искоренение бедности и улучшение образования неразрывно связаны. Следовательно, образование должно сочетаться с укреплением и вселением надежды в студентов. Либерийские родители, школьные администраторы, политики и партнеры должны разработать методы, позволяющие снизить уровень разглашаемых тревог среди учащихся.Что касается доступа (расстояние до школы и обратно), то вывод этого исследования согласуется с одной из проблем, определенных Министерством образования, как препятствие усилиям, направленным на то, чтобы каждый ребенок учился в школе, согласно Gbollie et al. [31]. Несмотря на то, что исследование было сосредоточено в основном на городских районах округов Монтсеррадо и Маргиби, доступ по-прежнему остается проблемой, как сообщили участники. Вопреки предположению о том, что давление сверстников (прогулки с друзьями) и видеоклубы / игры каким-то образом несут ответственность за низкую успеваемость учащихся, что привело к некоторым государственным ограничениям, исследование устанавливает, что немногим более 17% участников считают, что это проблема ( см. рисунок 1).

Поскольку гендерная проблематика остается важным явлением в секторе образования Либерии, факторы, влияющие на обучение учащихся, были изучены с учетом гендерной принадлежности. Несколько удивительно, но женщины сообщили, что девять из 12 факторов серьезно отрицательно влияют на их обучение. Это было даже статистически значимым для беспокойства о жизненных проблемах (бедность) и других (см. Таблицу 5) по сравнению с мужчинами. Домогательства в школах, которые, как говорят, являются серьезной проблемой, были среди препятствий, которые часто отмечались женщинами.Неожиданно домогательства как помеха обучению не достигли уровня значимости для обоих полов. Предполагается, что это связано с тем, что в этом исследовании к домогательствам относились в целом, и это не ограничивалось сексуальными домогательствами, которые могли испытывать и студенты мужского пола. Осознавая тот факт, что эти препятствия в учебе имеют более серьезные последствия для образования девочек, решение этих проблем будет иметь большое значение для повышения шансов девочек на зачисление, сохранение и завершение учебы.Например, решение проблемы плохих условий обучения, в том числе обеспечение хорошего водоснабжения и санитарии в школах, настоятельно необходимо для повышения шансов девочек остаться в школе.

4. Заключение

Это исследование внесло ценный вклад в литературу. Это расширило наши знания о типах мотивационных убеждений и стратегий обучения, используемых либерийскими учениками младших и старших классов средней школы, и о том, как эти убеждения и стратегии влияют на их академическую успеваемость.В частности, мы смогли установить стимулирующие силы (убеждения) и механизмы (стратегии), способствующие их прогрессу или регрессу в изучении различных предметов в школе. В то же время мы сопоставили конструкции убеждений и стратегии, а также исследовали пол участников в рамках мотивационных убеждений и стратегии, используемой для обучения. Кроме того, исследование позволило учащимся выявить потенциальные препятствия для их обучения, чтобы найти способ облегчить проблемы.Основываясь на полученных данных, это исследование предлагает ряд выводов, имеющих жизненно важное значение для преподавания, обучения и разработки политики, особенно в Либерии. Ниже приведены выводы этого исследования. (1) Либерийские ученики младших и старших классов средней школы обладают различными мотивационными убеждениями в их стремлении получить образование. Но они имеют внешнюю мотивацию, сосредотачиваясь на вознаграждениях и наказаниях, несмотря на то, что ценят свои задачи и меньше тревожатся. (2) Репетиции и организационные стратегии имеют приоритетное значение для учащихся, поскольку они делают успехи в продвижении по академической лестнице в старшей школе.Тем не менее, стратегии поиска помощи для обращения за помощью к сверстникам или инструкторам, когда это необходимо, остаются наименее рассматриваемым компонентом стратегии. (3) Либерийские студенты с хорошим уровнем мотивационных убеждений способны использовать многочисленные стратегии обучения. Однако это зависит от того, каких убеждений они придерживаются. Учащиеся с большим количеством убеждений, таких как внешняя ценность и ценность задачи, с большей вероятностью будут использовать стратегии, включающие репетицию и организацию. (4) Быть мужчиной или женщиной не дает ни одному либерийскому ученику младших или старших классов средней школы явного преимущества.И мужчины, и женщины могут обладать разными типами убеждений и стратегий обучения. Такая справедливость является хорошим предзнаменованием для сдерживания гендерного неравенства, особенно на уровне старших классов средней школы в Либерии. (5) Несмотря на предпринимаемые усилия, учащиеся сталкиваются с серьезными проблемами, которые могут повлиять на их уровень академической успеваемости. Студентов беспокоят жизненные проблемы (бедность) и неопределенность будущего. Добраться до школы и выйти из нее остается первостепенной задачей. Вопреки предположениям, давление со стороны сверстников (прогулки с друзьями) и видеоклубы / игры оказывают менее значительное влияние на учебу учащихся.(6) Препятствия в учебе вызывают все больше негативных эмоций в отношении студенток. Устранение этих проблем, включая плохие условия для обучения, будет способствовать увеличению числа девочек, поступающих в школьную систему Либерии, оставляя их и заканчивая школами.

В целом, в этом исследовании делается вывод о том, что успеваемость либерийских учащихся младших и старших классов средней школы является умеренной в соответствии с преобладающими условиями обучения, и существует острая необходимость в смене парадигмы, чтобы обеспечить качество образования, заслуженное и желаемое для всех либерийских детей. .Следовательно, предлагается ряд рекомендаций и выводов для действий и будущих исследований. (1) Основываясь на важной роли мотивации, признанной в этом исследовании, учителя должны сосредоточить пристальное внимание на мотивации своих учеников к развитию их самоэффективности, всегда призывая ученики должны верить в свои способности преуспевать, и они (учителя) также должны верить в своих учеников. Они также должны следить за тем, чтобы учащиеся научились обращаться за помощью в случае необходимости. Подразумевается, что если учащиеся не заинтересованы в том, чтобы дать им возможность поверить в себя и попросить о помощи, это может повлиять на их склонность к обучению на протяжении всей жизни и их способность добиваться успеха в различных трудных жизненных ситуациях.(2) Учителя должны быть обучены интегрировать суть мотивационных убеждений и необходимость использования учащимися всех видов стратегий во время инструктажа. Кроме того, учителя должны помогать своим ученикам четко понимать необходимость формирования у них убеждений, таких как ценность задачи, самоэффективность для обучения и производительности, внутренняя ориентация на цель и контроль учебных убеждений, а также использование критического мышления, регулирование усилий. , а также коллеги и помощь в поиске стратегий для улучшения их учебного процесса.Например, учителя могут продвигать ценность задач учащихся для уроков, подчеркивая ценность образования для будущего учащихся. (3) Оценка учащихся должна быть тщательной и целостной. Упор следует делать не только на оценки или награды как на самый верный путь к академическому успеху, но также следует учитывать другие навыки и таланты учащихся. Ученикам необходимо постоянно напоминать о необходимости учиться для их собственного блага и на благо общества; следовательно, нет необходимости во взяточничестве и других академических злоупотреблениях для получения более высоких баллов.Рекомендуется отменить список пожаров в школах. (4) Правительство Либерии через Министерство образования и партнеров должно активизировать усилия по решению различных проблем, с которыми сталкиваются учащиеся, включая беспокойство по поводу жизненных проблем (бедность), доступность, плохие условия обучения и преследования в школах. Отдых, школьное питание, транспорт, постоянное улучшение школ и строгие меры против преследований должны получать решительную поддержку. (5) Правительство через Министерство образования должно приложить усилия для обучения и найма большего числа школьных консультантов и психологов для мотивации, руководства и наставничества. студенты должны оставаться сосредоточенными и целеустремленными в своих академических занятиях.(6) Родители должны воздерживаться от использования детей в качестве кормильцев; Национальному правительству рекомендуется добиться соблюдения. Кроме того, родители должны ограничить нагрузку на детей школьного возраста и предоставить им достаточно времени для изучения уроков. Как образованные, так и необразованные родители должны прилагать усилия, чтобы найти время для поддержки обучения своих детей дома. (7) Правительство Либерии (министерство образования) и его партнеры крайне нуждаются в проведении или финансировании систематических исследовательских проектов (исследовательские комиссии). ) для содействия лучшему пониманию проблем и перспектив образования Либерии.Некоммерческие исследовательские институты Либерии, такие как FREE Liberia, высшие учебные заведения и ученые, должны получать моральную или финансовую поддержку для регулярного проведения эмпирических исследовательских проектов в стране и распространения их результатов. (8) Вмешательства в сектор образования должны поддерживаться эмпирические данные для увеличения возможностей успеха программ. Разработчики политики и программы должны основываться на результатах этих исследований, а не на основе простой интуиции или предположений. (9) Наконец, несмотря на бюджетные ограничения, правительство Либерии должно ежегодно стремиться увеличивать свой бюджет на образование, чтобы позволить Министерству образования выйти за рамки просто оплата работникам образования на центральном и децентрализованном уровнях для финансирования значимых образовательных программ, которые стимулируют качественное преподавание и обучение в школах.

4.1. Ограничения и дальнейшие исследования

Поскольку это исследование было сосредоточено только на учащихся младших и старших классов средней школы Либерии из двух графств (Монтсеррадо и Маргиби), результаты не могут быть распространены на другие графства. Рекомендуется провести аналогичное дальнейшее исследование с учетом студентов из ряда графств с увеличенным размером выборки, желательно сосредоточить внимание на наиболее уязвимых графствах Юго-Восточной Либерии. Кроме того, это исследование не рассматривало все компоненты использования стратегии студентами.Существует потребность в исследовании, которое рассматривало бы все стратегии, включая метакогнитивные стратегии. Кроме того, в этом исследовании не удалось получить баллы участников за тесты / экзамены, чтобы сопоставить их самоотчеты с их академическими достижениями. Это могло привести к более обобщенным и убедительным заявлениям об убеждениях и стратегиях в отношении академической успеваемости либерийских студентов. Следовательно, в дальнейшем обучении необходимо учитывать такое сочетание как самоотчетов студентов, так и их академических достижений.

Конфликт интересов

Настоящим авторы заявляют об отсутствии потенциальных конфликтов интересов в отношении исследования, авторства и / или публикации этой статьи.

Выражение признательности

Этот исследовательский проект финансировался Фондом исследований, образования и расширения прав и возможностей (БЕСПЛАТНО), Либерия, в поддержку качественного образования в Либерии. FREE Liberia — это зарегистрированная и должным образом аккредитованная некоммерческая НПО, цель которой — улучшить жизнь за счет качественных исследований, образования и расширения прав и возможностей.Авторы выражают искреннюю благодарность и признательность членам Совета FREE Liberia, особенно доктору Майклу П. Славону, Атти. Рамзес Т. Кумбуйя и доктор Розмари Терез-Сантос, а также персонал организации, в том числе Коретта Киелен, Джозеф Бернард, М. Фриман Доркер, Малба Сайвала, Дэвид Тагбайли и Фейт К. Киелен за их любезную поддержку, преданность делу, и стремление сделать эту инициативу успешной . Они также благодарны г-ну Флеммингсу Фишани Нгвире и другим коллегам за их вклад в окончательный продукт этой статьи.

PPI453266.indd

% PDF-1.3 % 1 0 obj >] / PageLabels 6 0 R / Pages 3 0 R / Type / Catalog / ViewerPreferences >>> эндобдж 2 0 obj > поток UUID: 3a6a09ee-5c63-41f3-80aa-3dec4303c2afxmp.did: D48D24EE25C9DE118C0CE871331FFFC2adobe: DocId: INDD: 61020d5a-531d-11de-9aa3-f47368b35948proof: pdf1xmp.iid: D38D24EE25C9DE118C0CE871331FFFC2xmp.did: 6AFDCDC7F75ADE11A2EEAA979F1448A4adobe: DocId: INDD: 61020d5a-531d-11de- 9aa3-f47368b35948 по умолчанию

Содействие успеху учащихся Один разговор за раз

Мотивация необходима для изменения поведения, преодоления трудностей и достижения целей. Школьные психологи могут сыграть важную роль, помогая учащимся, особенно тем, кто испытывает трудности, развить мотивацию для принятия академических способностей поведения, которые им необходимы для достижения успеха. В этом разделе вопросов и ответов «Ведущие в фокусе» ведущий конвенции Джилл Стрэйт обсуждает, как можно использовать мотивационное интервью, чтобы помочь подросткам — и взрослым, работающим с ними, — принять поведение, соответствующее их долгосрочным целям и основным ценностям (NASP Practice Model Domains 3 И 4).Он опишет эти концепции более подробно во время своего занятия по практическим навыкам Мотивационное собеседование на базе школы: содействие успеху учащихся по одной беседе за раз , на национальном съезде 2019 года в Атланте.

Вкратце, что такое мотивационное собеседование?

Мотивационное интервью (МИ) — это ориентированный на клиента подход к консультированию, используемый для мотивации взрослых и подростков к принятию здорового и конструктивного поведения, соответствующего их ценностям, и снижению вредного или рискованного поведения, несовместимого с их ценностями (Miller & Rollnick, 2012).Многие из постулатов, принципов и предполагаемых механизмов ИМ пересекаются с гуманистическими (например, сочувствие, безусловное позитивное отношение и автономия) и когнитивно-поведенческими (например, побуждение к разговору об изменении) подходами к консультированию.

Какие заблуждения существуют о мотивационном собеседовании?

Часто люди верят, что ИМ используется, чтобы убедить или обмануть взрослых и подростков, чтобы они приняли поведение, которое они не хотят делать. Однако цель MI — помочь людям принять поведение, соответствующее их долгосрочным целям и основным ценностям.В конечном итоге мы — гиды, пытающиеся помочь другим безопасно и эффективно достичь целей, основанных на ценностях. Соответственно, люди часто думают, что МИ легко научиться и что он будет работать для всех и каждого (Miller & Rollnick, 2012). Однако ИМ, как и другие терапевтические подходы, требует практики с обратной связью, и его эффекты варьируются в зависимости от человека, поведения и контекста.

Какие общие области применения MI?

Школьные исследователи психического здоровья и школьные психологи начали использовать МИ, чтобы мотивировать учащихся к принятию способствующих учебе форм поведения (Strait et al., 2012; Terry, Strait, Smith, & McQuillin., 2013), а также для мотивации родителей и учителей к принятию позитивных стратегий поддержки поведения (Frey et al., 2011; Reinke, Herman, & Sprick, 2011). Первое называется МИ, ориентированным на студентов, а второе — консультативным МИ.

Отличается ли МИ, ориентированный на учащихся, в зависимости от возраста?

В настоящее время появляется все больше экспериментальных доказательств того, что ИМ, ориентированный на учащихся, полезен для помощи подросткам в улучшении успеваемости (Strait et al., 2012; Terry et al., 2013) и уменьшить рискованное поведение (Jensen et al., 2011). Кроме того, есть доказательства того, что ИМ хорошо работает с подростками в сочетании с другими научно-обоснованными академическими вмешательствами. Например, два исследования (McQuillin, Strait, Smith, & Ingram, 2015; McQuillin & Lyons, 2016) показали, что школьная программа наставничества (т.е. Академическая программа наставничества для развития образования) сочетается с МИ и домашними заданиями, организацией, Планирование и вмешательство в развитие навыков (Langberg, Epstein, Becker, Girio-Herrera, & Vaugn, 2012) привели к значительному улучшению академических оценок учащихся средней школы по сравнению с контрольной группой в обычной школе.В этом типе формата школьные психологи могут использовать МИ, чтобы мотивировать учащихся ставить академическую цель и придерживаться ее, одновременно используя другие вмешательства для поддержки их достижения.

Что касается младших школьников, школьные психологи должны проявлять осторожность в отношении использования ориентированного на учащихся ИМ непосредственно с учащимися начальной школы, поскольку количество исследований ограничено, а у младших школьников, вероятно, отсутствуют некоторые когнитивные навыки (например, долгосрочное планирование), необходимые для получения пользы от обсуждение (Strait, McQuillin, Smith, & Englund, 2012).Вместо этого школьные психологи должны рассмотреть возможность использования MI с родителями и учителями для продвижения стратегий управления поведением. Фактически, исследователи продемонстрировали, что ИМ на основе консультаций увеличивает принятие учителями положительной поведенческой поддержки, что приводит к снижению деструктивного поведения (Reinke, Lewis-Palmer, & Merrell, 2008).

Можно ли внедрить MI в группах или только с отдельными лицами?

Существует множество исследований по использованию группового ИМ у взрослых.Например, Lundahl, Kunz, Brownell, Tollefson и Burke (2010) провели метаанализ и обнаружили, что групповые вмешательства с ИМ при злоупотреблении психоактивными веществами у взрослых дают результаты, аналогичные индивидуальному ИМ. Что касается ИМ, ориентированного на студентов, исследования ограничиваются несколькими небольшими, но многообещающими пилотными исследованиями (Reich, Sharp, & Berman, 2015; Strait, William, & Peters, в печати). В совокупности у группового ИМ, ориентированного на учащихся, светлое будущее, особенно с учетом его потенциала для максимального увеличения охвата и воздействия школьных психологов при минимизации времени, необходимого для проведения широкомасштабного вмешательства.

Какие системные барьеры могут помешать школьным психологам заниматься ИМ в школах?

На мой взгляд, самым большим препятствием для школьных психологов и их использования ИМ является поиск времени для участия в тренинге по ИМ, а затем отработка и оттачивание своих навыков ИМ после первоначального знакомства с этим подходом. Кроме того, исследователям необходимо полностью понять механизмы инфаркта миокарда и разработать индивидуальные тренинги, чтобы научить поставщиков, как в полной мере использовать эти активные ингредиенты.В настоящее время проводятся исследования, демонстрирующие положительное влияние обучения на навыки поставщиков медицинских услуг в школах (Small et al., 2014; Simon & Ward, 2014), но нет исследований, связывающих эти улучшения с клиентами (например, учащимися, учителями , родители) результаты. Это важный шаг в развитии школьного ИМ (т. Е. Консультативного и особенно ориентированного на учащихся ИМ), учитывая необходимость согласования компонентов вмешательства с когнитивным развитием молодых людей (Strait et al., 2013).

Сколько обучения, практики и контроля потребуется обычному школьному психологу, прежде чем он сможет грамотно использовать эту стратегию?

MI похож на другие сложные задачи тем, что часто требует прямого обучения (или введения в подход), моделирования и повторных возможностей для практики с обратной связью. Согласно Мэдисон, Луаньон и Лейн (2008), большинство исследований МИ включают от 9 до 16 часов обучения. В конечном итоге школьным психологам необходимо изучить основные принципы, процессы и навыки, связанные с инфарктом миокарда, а затем искать широкие возможности для применения этих навыков и получения обратной связи (Miller & Rollnick, 2012).Таким образом, посещение семинаров, чтение книг и посещение веб-сайтов по MI обычно являются первыми шагами в изучении MI, за которыми следует практика и обратная связь. Качественные семинары предоставляют участникам широкие возможности попрактиковаться и получить обратную связь на уровне группы; однако учащиеся MI должны практиковаться после первоначального обучения и стремиться получить обратную связь. Есть несколько способов сделать это: (а) создать группы практики МИ с коллегами, (б) посетить тренинги в небольших группах, (в) организовать отправку записей практических занятий компетентным провайдерам МИ и инструкторам и (г) создать онлайн сеансы обратной связи с провайдерами обучения MI.Сессия полевых навыков по мотивационному собеседованию в школе на съезде NASP — это возможность для школьных психологов сделать первый шаг (т.е. прямое обучение / обзор и возможность попрактиковаться в базовых навыках MI) в развитии навыков MI и преодолении начального препятствия на пути внедрения МИ в школах.

Какие интернет-ресурсы доступны для заинтересованных школьных психологов?

Читатели, заинтересованные в получении школьных ресурсов MI, могут посетить следующие веб-сайты: studentcheckup.org и miforschools.org. Сайт studentcheckup.org предоставляет бесплатный доступ к полуструктурированному вмешательству ИМ, ориентированному на студентов, которое прошло несколько рандомизированных контрольных испытаний (Strait et al., 2012; Terry et al., 2013), и включает информацию для получения дополнительного обучения MI, включая семинары и индивидуальные занятия по MI / обратная связь (проводимые онлайн или лично). На веб-сайте mifor schools.org представлен обзор навыков и принципов МИ. Он также включает дополнительные учебные ресурсы MI (например,g., сортировка карточек, ссылки на видео) и исчерпывающий список школьных инструкторов по ИМ.

Список литературы

Фрей, А. Дж., Клауд, Р. Н., Ли, Дж., Смолл, Дж. У., Сили, Дж. Р., Фейл, Э. Г.,… Голли, А. (2011). Обещание мотивационного собеседования в школе психического здоровья. Школа психического здоровья , 3 (1), 1–12.

Дженсен, К. Д., Кушинг, К. С., Эйлуорд, Б. С., Крейг, Дж. Т., Сорелл, Д. М., и Стил, Р. Г. (2011). Эффективность интервенций мотивационного интервьюирования для изменения подросткового поведения, связанного с употреблением психоактивных веществ: метааналитический обзор. Журнал консалтинга и клинической психологии , 79 (4), 433.

Лангберг, Дж. М., Эпштейн, Дж. Н., Беккер, С. П., Гирио-Эррера, Э. и Вон, А. Дж. (2012). Оценка вмешательства в области домашних заданий, организации и планирования (HOPS) для учащихся средних школ с СДВГ, проводимая поставщиками психиатрических услуг в школе. Обзор школьной психологии , 41, 342.

Lundahl, B. W., Kunz, C., Brownell, C., Tollefson, D., & Burke, B.Л. (2010). Метаанализ мотивационного интервьюирования: двадцать пять лет эмпирических исследований. Исследование практики социальной работы , 20 (2), 137–160.

Мэдисон, М. Б., Луаньон, А. С., и Лейн, К. (2009). Обучение мотивационному интервьюированию: систематический обзор. Журнал лечения наркозависимости , 36 , 101–109. DOI: 10.1016 / j.jsat.2008.05.005

Маккуиллин, С. Д., Лайонс, М. Д. (2016). Краткое инструментальное наставничество на базе школы для учащихся средней школы: теория и влияние. Успехи в укреплении психического здоровья в школах , 9 (2), 73–89.

МакКуиллин, С., Стрейт, Г., Смит, Б., и Ингрэм, А. (2015). Краткое инструментальное наставничество на базе школы для учащихся первого и второго классов средней школы: рандомизированная оценка. Журнал общественной психологии , 43 , 885–899.

Миллер В. и Ролник С. (2012). Мотивационное интервью: Помогая людям измениться (3-е изд.) Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гилфорд.

Райх, К. М., Ховард Шарп, К. М., и Берман, Дж. С. (2015). Мотивационное интервью в классе. Преподавание психологии , 42 (4), 339–344.

Рейнке В. М., Герман К. К. и Сприк Р. С. (2011). Мотивационное собеседование для эффективного управления классом: аудит . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гилфорд.

Рейнке В. М., Льюис-Палмер Т. и Меррелл К. (2008). Проверка в классе: модель общеклассной консультации учителя для увеличения похвалы и уменьшения деструктивного поведения. Обзор школьной психологии , 37 (3), 315–332.

Саймон П. и Уорд Н. Л. (2014). Оценка обучения непрофессионалов использованию мотивационного интервью для повышения академической успеваемости городской молодежи. Успехи в укреплении психического здоровья в школах , 7 (4), 255–270.

Смолл, Дж. У., Ли, Дж., Фрей, А. Дж., Сили, Дж. Р., и Уокер, Х. М. (2014). Разработка инструментов для измерения приобретения навыков мотивационного интервьюирования школьным персоналом. Успехи в укреплении психического здоровья в школах , 7 (4), 240–254.

Стрейт, Г., Смит, Б., Маккуиллин, С., Терри, Дж., Свон, С., и Мэлоун, П. (2012). Рандомизированное испытание мотивационного интервью для улучшения успеваемости учащихся средней школы. Журнал общественной психологии , 40 (8), 1032–1039.

Стрейт, Г. Дж., Маккуиллин, С., Смит, Б., и Энглунд, Дж. А. (2012). Использование мотивационного интервью с детьми и подростками: когнитивные и нейроразвитие перспективы. Успехи в укреплении психического здоровья в школах , 5 (4), 290–304.

Strait, G., Williams, C., & Peters, C. (в печати). Мотивационное собеседование в классе для улучшения успеваемости студента колледжа: рандомизированное испытание. Преподавание психологии .

Терри Дж., Стрейт Дж., Смит Б. и Маккуиллин С. (2013). Тиражирование мотивационного собеседования для улучшения успеваемости учащихся средней школы. Журнал общественной психологии , 41 (7), 902–909.

Джеральд Гилл Стрейт, доктор философии, NCSP, лицензированный специалист по школьной психологии в Техасе и лицензированный психолог в штате Миссури, доцент Университета Хьюстон-Клир-Лейк.

Разработка шкалы воздействия на морские науки для младших школьников на Тайване: тестирование для измерения инвариантности

APA

Tsai, L.-T., Chang, C.-C., & Wu, C.-K. (2018). Разработка шкалы воздействия на науку о море для учащихся младших классов средней школы на Тайване: проверка на инвариантность измерений. Евразийский журнал математики, естествознания и технологического образования, 14 (1), 53-60. https://doi.org/10.12973/ejmste/79328

Ванкувер

Tsai LT, Chang CC, Wu CK. Разработка шкалы воздействия на науку о море для учащихся младших классов средней школы на Тайване: проверка на инвариантность измерений. ЕВРАЗИЯ J Math Sci Tech Ed. 2018; 14 (1): 53-60. https://doi.org/10.12973/ejmste/79328

AMA

Tsai LT, Chang CC, Wu CK.Разработка шкалы воздействия на науку о море для учащихся младших классов средней школы на Тайване: проверка на инвариантность измерений. EURASIA J Math Sci Tech Ed . 2018; 14 (1), 53-60. https://doi.org/10.12973/ejmste/79328

Чикаго

Цай, Лян-Тин, Чэн-Цзе Чанг и Чин-Куо Ву. «Разработка шкалы воздействия на науку о море для учащихся младших классов средней школы на Тайване: проверка на инвариантность измерений». Евразийский журнал математики, науки и технологий Образование 2018 14 no.1 (2018): 53-60. https://doi.org/10.12973/ejmste/79328

Гарвард

Tsai, L.-T., Chang, C.-C., and Wu, C.-K. (2018). Разработка шкалы воздействия на науку о море для учащихся младших классов средней школы на Тайване: проверка на инвариантность измерений. Евразийский журнал математики, науки и технологий образования , 14 (1), стр. 53-60. https://doi.org/10.12973/ejmste/79328

MLA

Цай, Лян-Тинг и др.«Разработка шкалы воздействия на науку о море для учащихся младших классов средней школы на Тайване: проверка на инвариантность измерений». Евразийский журнал математики, науки и технологий образования , т. 14, вып. 1. 2018. С. 53-60. https://doi.org/10.12973/ejmste/79328

13 наиболее эффективных стратегий преподавания для школьных учителей (Великобритания)

Соберите вместе группу учителей, и они дадут вам столько стратегий обучения, сколько есть тем в начальной учебной программе.

В этой статье представлены 13 наиболее важных стратегий обучения, которые вы должны использовать — те, которые доказали свою эффективность в таких школах, как ваша, и те, которые мы используем каждую неделю с 7000 учениками, которых мы обучаем индивидуально. вмешательства.

Мы также включаем 6 стратегий обучения, о которых ваши ученики также должны знать, чтобы они могли продвигаться вперед в своем собственном обучении.

Стратегии преподавания и обучения взяты из лучших британских исследований в области образования

Одним из значительных достижений, достигнутых за последние 5 лет в секторе образования Великобритании, является растущее влияние крупномасштабных исследований и доказательств, информирующих о том, что мы знаем, как дети учатся, и, следовательно, как лучше их учить.

Будь то большая осведомленность о EEF Toolkit и их случайных контролируемых испытаниях, растущее движение ResearchEd или даже просто активное сообщество #edutwitter, сейчас гораздо больше учителей берут свое профессиональное развитие в свои руки.

Больше учителей, чем когда-либо, знают об «Индексе стратегий преподавания и обучения» Джона Хэтти и опасаются бездумно внедрять новые учебные стратегии; никто не хочет, чтобы его укусила пустая трата усилий другого «стиля обучения».

Но даже если вы знаете, что могут быть лучшие и более эффективные способы развить понимание ваших учеников, выбор, с какой из этих обучающих стратегий начать, может оказаться сложной задачей. Эта статья направлена ​​на то, чтобы помочь вам в этом.

Каковы стратегии обучения?

Стратегии обучения — это методы и приемы, которые учитель будет использовать для поддержки своих учеников или студентов в процессе обучения; учитель выберет стратегию обучения, наиболее подходящую для изучаемой темы, уровня знаний учащегося и этапа его учебного пути.

На одном уроке учитель может использовать множество разных стратегий обучения с разными конечными целями. Самые эффективные стратегии обучения — это те, которые доказали свою эффективность в крупномасштабных испытаниях. Необязательно, чтобы стратегия обучения была инновационной, хотя, конечно, некоторые из них таковыми являются.

Окончательное руководство Third Space по методам решения проблем

Загрузите наше бесплатное руководство по методам решения проблем и начните с того, чтобы помочь своим ученикам развить их навыки решения проблем.

Это 13 наиболее важных стратегий обучения, которые вы и все учителя в вашей школе должны хотя бы иметь в своем учебном пособии.

Никто не предлагает вам использовать их на каждом уроке, но осознание того, что они из себя представляют и каких результатов вы можете ожидать, необходимо для продолжения вашей практики.

И, конечно же, если вы руководитель школы или отвечаете за НПР в своей школе, знание того, что актуально и подтверждено доказательствами, является ключевым моментом, чтобы вы могли сделать осознанный выбор в следующий раз, когда кто-то предложит внедрить новую или инновационную методику обучения. .

1. Знайте своих учеников и развивайте их уважение

Это может показаться базовым, но основа любого хорошего преподавания — это понимание ваших учеников и их потребностей в обучении. С этим связано и уважение к вам со стороны учеников. Отношения между учителем и учеником — жизненно важный элемент учебного процесса. Найдите время, чтобы познакомиться с новым классом с первого дня, понять, что мотивирует их препятствиями на пути к обучению. Это метод обучения, о котором часто забывают.

Все наши индивидуальные репетиторы перед работой с учеником узнают, есть ли у него какие-либо особые образовательные потребности, и находят время, чтобы познакомиться с каждым учеником в течение индивидуальных уроков, задавая вопросы об их хобби и интересы или виды вещей, которым они учились в школе.

Таким образом, когда это возможно, репетитор может персонализировать урок или метод обучения в соответствии с потребностями ребенка на примере из реальной жизни.

2. Надлежащее использование итогового и формирующего оценивания

Первый этап здесь — убедиться, что вы знаете разницу между формативным и итоговым оцениванием.Это может показаться очевидным, но вы удивитесь, сколько учителей не используют каждый из них должным образом.

Для их быстрого выполнения:

Суммарная оценка относится к оценке, которая проводится после завершения блока работы, будь то семестр или год. Их лучше всего рассматривать как оценки из обучения.

Формирующие экзамены — это те, которые проводятся изо дня в день и используются для оценки понимания учащимися темы — это оценки для обучения.Формирующее оценивание часто используется в диагностических целях, чтобы помочь нам определить, борются ли ученики с темой в данный момент. Это затем направляет и адаптирует наши инструкции во время урока, чтобы лучше соответствовать потребностям детей.

Мы выступаем за использование такого рода диагностических оценок для выявления заблуждений ребенка. Обычно это достигается с помощью набора вопросов с несколькими вариантами ответов.

Помимо правильного ответа, мы можем включить несколько отвлекающих факторов — неправильные ответы, основанные на неправильном представлении, которое может иметь ребенок, например вокруг размножения. Таким образом, если ребенок выбирает неправильный ответ, мы можем легко определить, где именно его мышление пошло не так.

Вы можете бесплатно загрузить наши образцы диагностических тестов (включая отвлекающие факторы и их объяснения).

Для учеников, участвующих в наших индивидуальных математических упражнениях, мы используем диагностическую викторину в начале вмешательства, которая отвечает на вопросы, основанные на ответах на предыдущий вопрос.Это помогает нам более четко определять не только заблуждения и слабые стороны, но и то, в чем заключаются сильные стороны ребенка и на что, следовательно, нужно меньше времени.

3. Обучайте словарю

С новым акцентом в учебной программе на организаторах знаний, детям нет оправдания без словарного запаса по соответствующей теме. Им нужны слова, чтобы создавать мысли и предложения, чтобы уверенно говорить на заданную тему.

Вот почему наши репетиторы всегда будут говорить со своими учениками любые специальные слова по математике в начале урока, объясняя любые новые термины и проверяя понимание ранее пройденных.

Мы рекомендуем совместно с учениками составлять списки словарного запаса по математике. Этот список словарного запаса по математике — отличное начало.

4. Подробное обучение

Также известное как прямое обучение, эта стратегия обучения в значительной степени руководствуется учителем и фокусируется на частых опросах и управляемой практике, чтобы помочь ученикам выучить тему.

Основа явной инструкции — это использование отработанного примера в паре пример-проблема .Это включает демонстрацию полностью обработанного примера в тишине вместе с задачей, которую ученики затем попытаются решить.

Молчание важно для того, чтобы внимание учеников не было разделено между примером и устным объяснением, что повышает вероятность того, что и то, и другое будет более полно поглощено и сохранено.

У ученика, участвующего в онлайн-мероприятии Third Space Learning, обязательно будут устранены все другие отвлекающие факторы, чтобы он мог полностью сосредоточиться на информации на экране и на том, что преподаватель просит его сделать; Преподаватели могут представить отработанный пример в реальном времени в учебной среде без каких-либо визуальных или слуховых помех.

5. Эффективные методы опроса

Несмотря на то, что все мы осознаем важность опроса как инструмента для оценки понимания учащимися темы, существуют определенные методы, позволяющие повысить эффективность вашего опроса в классе.

Вопросы типа «Вы уверены?» и «Откуда ты знаешь?» поощряйте учащихся к элементарному критическому мышлению, чтобы определить, насколько они уверены в ответе и почему , в то время как другие, такие как «Есть ли другой способ?» Помогите выделить, где могут существовать несколько методов получения решения.

Наши наставники поощряют учеников выражать свои рассуждения и задавать вопросы, чтобы ученики действительно усвоили актуальную тему: «Откуда вы знаете, что ответ правильный?», «Можете ли вы сказать мне, как еще вы могли бы работать? это из?» или «Что вам нужно сделать в первую очередь, чтобы ответить на этот вопрос?» это все вопросы, которые часто возникают на наших уроках!

Задачи без голов — еще одна стратегия, которую стоит рассмотреть в своих классах.

6. Осознанная практика

Один из наиболее эффективных способов ознакомления с новыми концепциями в классе, осознанная практика, включает разбиение обучения на ряд вспомогательных навыков, каждый из которых сознательно практикуется по очереди.

5 этапов осознанной практики:

1. Изолируйте умение
2. Развейте умение
3. Оцените умение
4. Окончательное исполнение
5. Практика поиска позже

Вы можете найти полное объяснение каждого из этих этапов в нашем блоге, посвященном осознанной практике в образовании.

Но, например, при обучении методу длинного умножения на KS2 мы можем использовать осознанную практику таким образом:

• Идентифицировать ( выделить ) каждый конкретный вспомогательный навык, задействованный в методе длинного умножения;
• Практика ( разработка, ) каждый из них по очереди;
• оценить использование этих навыков учениками, прежде чем продолжить;
• пусть ученики сложат их все вместе для финального выступления — в данном случае — задачи полного длинного умножения;
• вернуться к этой теме в спустя недель и месяцев, чтобы проверить, что ученики все еще сохраняют эти навыки.

В начале каждой третьей интервенции по космическому обучению ученикам дается разогревающий вопрос, связанный с ранее затронутой темой; это позволяет преподавателям проверить, сохранили ли они соответствующие навыки (а если нет, вернуться к теме).

7. Дифференциация

Гораздо больше, чем просто «разделение всего класса на небольшие группы в зависимости от успеваемости», может быть трудно достичь положительной и эффективной дифференциации — плохие стратегии дифференциации рискуют фактически увеличить разрыв в достижениях, который мы пытаемся преодолеть.

Но есть — это множества эффективных стратегий дифференциации; такие методы, как чередование и поэтапное обучение, а также использование математических манипуляторов и формирующего оценивания, являются одними из тех, которые, как было доказано, оказывают благотворное влияние на учеников при правильном использовании.

Как мы уже обсуждали, формирующая оценка является важным аспектом того, как наставники Third Space оценивают успеваемость учеников. Но мы также используем несколько других стратегий дифференциации во время уроков, таких как интервальная практика, чередование и сочетание прямого обучения и обучения на основе запросов.

8. Укрепление усилий / обеспечение признания

Помощь ученикам в установлении связи между вложением усилий в выполнение задания и получением признания является важным шагом в создании атмосферы в классе, которая способствует активному обучению.

Поощрение учеников к тому, чтобы они прилагали больше усилий, идет лишь до тех пор, пока у них нет чего-то, что могло бы мотивировать их делать это. Похвала и признание — это мотиваторы, с которыми ученики уже знакомы; переключение их с на правильных на с полным усилием может быть очень эффективным.

Репетиторы Third Space Learning создают среду, ориентированную на усилия, уже на первом занятии, поощряя учеников обсуждать свои ответы и отмечать свои ошибки как возможности для обучения, гарантируя, что они подходят к каждому мероприятию как к еще одной возможности попробовать.

С тех пор, как мы начали наши программы вмешательства, наши наставники отметили и вознаградили усилия учеников, присудив более 32 МИЛЛИОНОВ баллов!

9. Метапознание

Буквально «размышление о мышлении», метапознание было признано EEF одной из самых эффективных и недорогих стратегий обучения, когда ученик добивается дополнительного прогресса в среднем на семь месяцев.

Метапознание в начальной школе часто включает некоторые другие эффективные стратегии обучения, такие как вопросы в классе — «Откуда вы знаете?» не только просит учеников обосновать свои решения, но и заставляет их думать о своих собственных мыслительных процессах для получения этого решения.

Обучение учеников планированию, мониторингу и самооценке своего обучения также повышает мотивацию учеников и побуждает их усерднее работать на уроках, привязываясь к другой стратегии обучения.

Все наши наставники обучены использовать различные метакогнитивные стратегии в качестве стандартных во время занятий, и мы предоставляем ученикам множество моментов для саморефлексии как во время, так и после занятий.

10. Персонализированное обучение

Это может показаться очевидным, но учащиеся с большей вероятностью будут участвовать в обучении, когда оно более целенаправленно для них и соответствует их интересам! Этого может быть трудно достичь на раннем этапе, особенно с полным классом из 30 учеников, но по мере того, как в течение года налаживаются дружеские отношения и взаимопонимание, должно стать легче сделать задания и даже вопросы более индивидуальными для отдельных детей.

В Third Space мы построили наши онлайн-вмешательства на персонализации; Все наши ученики проходят начальную диагностическую оценку, когда они начинают свои программы, которая определяет их сильные и слабые стороны в математике и позволяет нам разработать план урока, который поможет им добиться прогресса там, где им это необходимо.

Затем наши преподаватели развивают это, добавляя индивидуальный подход к этим урокам, с легкостью учитывая интересы учеников в уроках благодаря нашей онлайн-платформе.

11. Совместное обучение

Также называемое «совместным обучением», идея о том, чтобы ученики работали в группах над определенными классными занятиями, не будет новой для большинства учителей.

Но EEF отмечает, что влияние групповой работы может широко варьироваться, и что для того, чтобы сделать ее наиболее эффективной, учителя должны сосредоточиться на хорошо структурированных задачах, которые способствуют разговору и взаимодействию между учениками.

Было показано, что концепция «конкурентного» совместного обучения (когда группы учащихся соревнуются друг с другом) имеет определенное влияние, но рекомендуется соблюдать осторожность в случае, если ученики больше сосредотачиваются на соревновании, а не на обучении.

12. Детально обучать навыкам мышления и методам решения задач

Математические методы решения задач не всегда естественны для учеников; Хотя метакогнитивные стратегии, подобные упомянутым выше, повышают вероятность того, что ученики смогут применить критическое мышление к проблеме, не существует определенного способа гарантировать, что это произойдет.

Исследование темы предполагает, что контекстно-независимое применение методов решения проблем происходит только тогда, когда ученики имеют надежные знания предметной области и возможность практиковаться.

Без этого ученики часто попадают в ловушку, приписывая важность так называемым «поверхностным особенностям» задачи, которые мы, естественно, отбрасываем как не имеющие отношения к реальной математике.

Тем не менее, явное обучение навыкам мышления по-прежнему имеет большое значение; как только знания предметной области (относительно) закреплены, обучение учеников тому, как распознавать «глубокую структуру» проблем и сосредотачиваться на них, позволяет им применять свои знания более эффективно.

Попробуйте использовать на уроках несколько задач типа «Та же поверхность, различная глубина» (SSDD) — где поверхностные особенности вопросов одинаковы, но глубинная структура различается (например,грамм. деление, умножение, сложение и т. д.).

Эти вопросы устраняют любую путаницу в отношении характеристик поверхности и, таким образом, позволяют ученикам сосредоточиться на различении глубинных структур.

В преддверии экзаменов SAT ваши ученики 6-го класса могут непреднамеренно вернуться к сосредоточению внимания на «поверхностных особенностях» вопросов при встрече с аргументационными работами.

Чтобы справиться с этим, убедитесь, что вы и они знакомы с различными типами математических вопросов на 6-й год обучения, чтобы помочь им определить не только методы решения математических задач, которые им необходимо знать, но и типы вопросов, которые могут требуют определенных приемов.

13. Моделирование и строительные леса

Возможно, вы уже знакомы с методом строительных лесов типа «я знаю, мы делаем, вы делаете», но стоит потратить некоторое время, чтобы понять, почему он настолько эффективен, насколько он является.

Моделирование является одним из наиболее важных факторов в обеспечении изучения студентами определенной темы, но оно наиболее эффективно, когда оно может представить новые концепции без увеличения когнитивной нагрузки учащихся — отсюда и подход «Я, мы, вы».

Выстраивая путь от учителя к совместному построению и независимой работе, мы создаем структуру, которая представляет обучение как не столько пошаговое изменение, сколько как реальный процесс.Это также дает нам большую гибкость; на одном этапе можно потратить больше времени, например совместное строительство становится необходимым.

Все уроки вмешательства в рамках третьего космического обучения используют этот метод постепенного возведения лесов, а наша онлайн-платформа придает еще большую гибкость структуре строительных лесов — преподаватели могут извлечь из банка вспомогательных слайдов ‘если необходимо потратить больше времени на концепцию или процесс.

Вышеуказанные стратегии обучения составляют основу наших индивидуальных уроков, но некоторые другие методы обучения, которые вам необходимо учитывать в собственном классе, включают: Использование образовательных технологий
Знание того, когда и где применять технологии в классе, — это тонкий баланс. Хотя дети, как правило, хорошо реагируют на уроки, основанные на технологиях, всегда существует риск, что они сосредоточатся на технологиях, а не на обучении.
Подробнее: Как провести аудит образовательных технологий в вашей школе

Управление поведением
Эффективное управление классом — отдельная тема, но нет никаких сомнений в том, что класс с хорошим поведением (не обязательно с идеальным поведением) далеко с большей вероятностью будут заниматься уроками.

Обучение на основе запроса
Хотя пробуждение интереса ваших учеников к теме является необходимым первым шагом в обучении на основе запроса, предоставление им возможности исследовать и сообщать по теме — вот где действительно происходит обучение.

Как вы ведете обсуждения в классе, например «Думай, объединяйся, делись»
В некоторой степени связанные с управлением поведением, классные или групповые обсуждения наиболее полезны, когда у них есть четкая, устоявшаяся структура. Студенты должны не только чувствовать, что у них есть возможность поделиться своими мыслями, но и понимать, что мысли других также имеют ценность.

Процесс обратной связи и понимание
Самая эффективная стратегия обучения при правильном использовании — обратная связь (от учителя или другого источника e.грамм. оценка сверстников) должна быть конкретной, обнадеживающей и действенной — ученики должны понимать, где и как они могут улучшить свои навыки.
Подробнее: Почему в моей школе запрещена оценка

Мышление о росте
Помимо похвалы и вознаграждения, развитие менталитета роста может быть очень ценным инструментом в развитии устойчивости учеников и формировании более позитивного отношения как к математике в частности, так и к обучению в ней. Генеральная.
Подробнее: Как правильно сформировать установку на рост в начальной школе

И последнее, но не менее важное: в любой хорошей педагогической практике центральное место занимает прямое обучение учащихся всех возрастов. стратегии.Это 6 стратегий обучения, с которыми, по нашему мнению, каждый ученик должен быть знаком к концу 6-го класса.

1. Разнесенная практика

Обеспечение того, чтобы изученный материал пересматривался через регулярные промежутки времени, а не все сразу, намного позже, когда о большем, вероятно, забудут. Для старших школьников учебные календари могут оказать огромную помощь в подготовке к основным этапам, таким как SAT KS2.

2. Практика извлечения

Извлечение — это процесс извлечения информации исключительно из памяти, без помощи учебных материалов.Эффективная практика поиска помогает более тщательно встраивать информацию в наш мозг, поскольку нам больше не нужен контекст, чтобы вспомнить ее.

3. Доработка

Связанная с допросом в классе, доработка возлагает на учеников ответственность не только «просто» вспоминать информацию. Использование открытых вопросов, таких как «Как я получил этот ответ», помогает ученикам установить связь между тем, что они узнали, а не рассматривать их как несколько не связанных между собой фактов.

4. Чередование

В настоящее время доступно множество исследований, которые показывают преимущества чередования — смешивания практики различных навыков друг с другом — в помощи учащимся лучше определять необходимые стратегии для решения различных задач.Чередование связанных тем (например, деление и умножение) усиливает этот эффект. Наша программа пересмотра математики за 6-й год построена на этом.

5. Конкретные примеры

Как преподаватели математики, конкретный графический абстрактный подход встроен в наши методы обучения. В рамках нашего онлайн-обучения у нас есть много разных способов объяснения темы, и в качестве дополнения мы можем попросить учеников придумать свои собственные конкретные примеры концепций, основанные на примерах, которые мы использовали при объяснении им концепции.

6. Двойное кодирование

Объединение слов и наглядных материалов в учебных материалах. Это не относится к речи (как мы установили ранее), но если ученики создают какие-то наглядные пособия (например, эскиз, диаграмму) для сопровождения письменного текста, это может помочь им закрепить концепцию в их мозгу двумя разными способами: легче вспомнить. Любой, кто создавал слайды для своих учеников, знаком с проблемой передачи информации посредством слов + изображений.

Есть ли у вас ученики, которым нужна дополнительная поддержка по математике?
Каждую неделю репетиторы-специалисты по математике Third Space Learning поддерживают тысячи учеников в сотнях школ, проводя еженедельные индивидуальные уроки онлайн и участвуя в математических мероприятиях, призванных восполнить пробелы и ускорить успеваемость.

С 2013 года мы помогли более 80 000 учеников начальной школы стать более уверенными и способными математиками. Узнайте больше или запросите индивидуальное предложение для вашей школы, чтобы рассказать нам о потребностях вашей школы и о том, как мы можем помочь.

Улучшение школьного климата для поддержки успеваемости учащихся

По всей стране возобновился интерес к детскому подходу к обучению — подход, который, по мнению многих, был отброшен в эпоху «Ни одного отстающего ребенка» (NCLB), с его интенсивным акцентом на повышении результатов тестов, чтобы избежать карательных последствий для учащихся. , учителя и школы.Результатом слишком часто была среда «учить и убивать», «проверять и наказывать», «без оправданий», в которой многие дети сталкивались с узкой учебной программой и враждебным климатом, который отпугивал их и заставлял многих бросать школу. , Дж. С. и Орфилд Г. (2005). NCLB встречает школьные реалии: уроки с мест. Таузенд-Оукс, Калифорния: Corwin Press. Действительно, национальное исследование, проведенное в 2006 году среди учащихся 6–12 классов, показало, что:

• только 29% считают, что в их школе царит заботливая и вдохновляющая среда;
• менее половины сообщили, что у них развиты социальные компетенции, такие как сочувствие, навыки принятия решений и разрешения конфликтов; и
• 30% старшеклассников совершали несколько видов поведения с высоким риском, таких как злоупотребление психоактивными веществами, секс, насилие и попытки самоубийства.Дурлак, Дж. А., Вайсберг, Р. П., Дымницки, А. Б., Тейлор, Р. Д., и Шеллингер, К. Б. (2011). Влияние улучшения социального и эмоционального обучения учащихся: метаанализ универсальных мероприятий на базе школы. Развитие ребенка, 82 (1), 405–432.

Не поддерживающие школьные условия подрывают мотивацию учащихся и их обучение, способствуют уходу учащихся из школы и способствуют неуспеваемости и высокому проценту отсева, особенно для цветных учащихся, которые заканчивают учебу гораздо реже, чем их белые сверстники.

Напротив, исследование показало, что положительный школьный климат улучшает успеваемость и снижает негативное влияние бедности на успеваемость, повышение оценок, результатов тестов и вовлеченности учащихся. , & Бенбеништы, Р. (2016). Исследовательский синтез связей между социально-экономическим положением, неравенством, школьным климатом и академической успеваемостью. Обзор исследований в области образования, 87 (2), 425–469; Ван, М-Т., & Дегол, Дж. Л. (2016). Школьный климат: обзор конструкции, измерения и влияния на успеваемость учащихся. Обзор педагогической психологии, 28 (2), 315–352. Действительно, новые знания об обучении и развитии человека демонстрируют, что благоприятная школьная среда — это не «излишество», на которое нужно обратить внимание после того, как учёные и дисциплина будут учтены. Напротив, это основной путь к эффективному обучению.

Поскольку дети учатся, когда они чувствуют себя в безопасности и поддержке, а их обучение ухудшается, когда они напуганы или травмированы, им нужна как поддерживающая среда, так и хорошо развитые способности справляться со стрессом.Поэтому важно, чтобы в школах создавалась позитивная учебная среда, позволяющая учащимся овладевать социально-эмоциональными навыками, а также академическим содержанием.

В этом кратком обзоре мы исследуем, как школы могут использовать эффективные, основанные на исследованиях методы для создания условий, в которых здоровый рост и развитие учащихся является центральным элементом дизайна классных комнат и школы в целом. Мы описываем основные выводы, сделанные в науках об обучении и развитии, школьную практику, которую следует извлечь из этой науки, и политические стратегии, которые могут поддерживать эти условия в широком масштабе.

Ключевые уроки науки об обучении и развитии

В последние годы многое было изучено о том, как биология и окружающая среда взаимодействуют, способствуя обучению и развитию человека. Резюме исследований нейробиологии, науки о развитии и наук об обучении указывает на следующие основополагающие принципы:

1. Мозг и развитие податливы. Мозг растет и изменяется на протяжении всей жизни в ответ на переживания и отношения.Природа этих переживаний и взаимоотношений имеет большое значение для развития.

Оптимальное развитие мозга определяется теплыми, постоянными отношениями; чуткое двустороннее общение; и моделирование продуктивного поведения. Возможности мозга наиболее полно развиваются, когда дети и молодежь чувствуют себя эмоционально и физически в безопасности; когда они чувствуют связь, поддержку, вовлеченность и вызов; и когда у них есть богатые возможности учиться, с материалами и опытом, которые позволяют им исследовать окружающий мир.

2. Вариабельность человеческого развития — это норма, а не исключение. Темпы и профиль развития каждого ребенка уникальны.

Поскольку жизненный опыт каждого ребенка создает уникальную траекторию роста, существует несколько путей — и ни одного лучшего — к эффективному обучению. Вместо того, чтобы предполагать, что все дети будут одинаково хорошо реагировать на одни и те же подходы к обучению, эффективные учителя персонализируют поддержку для разных детей, а эффективные школы избегают предписывать учебный опыт приблизительно мифическим средним.Когда школы пытаются настроить всех детей на один темп и последовательность, они упускают возможность охватить каждого ребенка и могут побудить детей принять контрпродуктивные взгляды на себя и свой собственный учебный потенциал, что подрывает их прогресс.

3. Человеческие отношения являются важным ингредиентом, который способствует здоровому развитию и обучению.

Поддерживающие и отзывчивые отношения с заботливыми взрослыми важны для здорового развития и обучения. Положительные, стабильные отношения могут нейтрализовать потенциально негативные последствия даже серьезных невзгод.Когда взрослые обладают осознанием, сочувствием и культурной компетенцией, чтобы ценить и понимать детский опыт, потребности и общение, они могут способствовать развитию позитивного отношения и поведения и укреплять уверенность в поддержке обучения.

4. Проблемы влияют на обучение, и то, как школы реагируют на них, имеет значение.

Каждый год в Соединенных Штатах 46 миллионов детей подвергаются насилию, преступности, жестокому обращению или психологическим травмам, а также становятся бездомными и не имеют продовольственной безопасности.Эти неблагоприятные детские переживания создают токсический стресс, который влияет на внимание, обучение и поведение. Бедность и расизм, вместе и по отдельности, повышают вероятность хронического стресса и невзгод. В школах, где ученики сталкиваются с карательной дисциплиной, а не с поддержкой в ​​преодолении невзгод, их стресс усиливается. Школы могут смягчить последствия стресса, способствуя поддерживающим отношениям между взрослыми и детьми, которые продолжаются с течением времени; обучение социальным и эмоциональным навыкам, которые помогают детям справляться с невзгодами; и создание полезных процедур для управления классами и проверки потребностей учащихся.

5. Обучение бывает социальным, эмоциональным и академическим.

Эмоции и социальные отношения влияют на обучение. Позитивные отношения, включая доверие к учителю, и положительные эмоции, такие как интерес и волнение, открывают разум для обучения. Отрицательные эмоции, такие как страх неудачи, беспокойство и неуверенность в себе, снижают способность мозга обрабатывать информацию и учиться. Обучение формируется как внутриличностной осведомленностью, включая способность управлять стрессом и направлять энергию продуктивным образом, так и благодаря навыкам межличностного общения, включая способность позитивно взаимодействовать с другими, разрешать конфликты и работать в команде.Этим навыкам можно научить.

6. Дети активно накапливают знания, основываясь на своем опыте, отношениях и социальном контексте.

Студенты динамично формируют собственное обучение. Учащиеся сравнивают новую информацию с тем, что они уже знают, чтобы учиться. Этот процесс работает лучше всего, когда студенты участвуют в активном практическом обучении и когда они могут связать новые знания с личными темами и жизненным опытом. Эффективные учителя устанавливают эти связи, создают увлекательные задания, наблюдают и направляют усилия детей, а также предлагают конструктивную обратную связь с возможностью попрактиковаться и пересмотреть работу.Учителя также предоставляют учащимся возможность ставить цели и оценивать свою работу и работу своих сверстников, чтобы они становились все более самосознательными, уверенными и независимыми учениками.

Значение науки об обучении и развитии для школ

С учетом этих выводов исследования показывают, что школы должны заниматься четырьмя основными областями, показанными на Рисунке 1 и описанными ниже, чтобы поддерживать успеваемость, успеваемость и поведение учащихся.

1.Благоприятные условия окружающей среды, которые создают благоприятный школьный климат и способствуют укреплению отношений и сообщества. Эти условия могут быть выполнены с помощью:

• заботливое, учитывающее культурные особенности учебное сообщество, в котором все учащиеся ценятся и свободны от угроз социальной идентичности, подрывающих успеваемость;
• структуры, обеспечивающие преемственность во взаимоотношениях и последовательность в практике; и
• доверие и уважение между сотрудниками, студентами и семьями и между ними благодаря коллегиальной поддержке сотрудников и активной работе с родителями.

Персонализация образовательной среды таким образом, чтобы дети могли быть хорошо известными и поддерживаемыми, является одним из самых мощных рычагов изменения траектории их жизни. Часто именно тесные отношения между взрослыми и учениками позволяют учащимся из группы риска присоединиться к школе и получить академическую и другую помощь, необходимую им для достижения успеха. Фридлендер, Д., Бернс, Д., Льюис-Чарп, Х., Кук- Харви, К.М., Чжэн, X., и Дарлинг-Хаммонд, Л. (2014). Школы, ориентированные на учащихся: устранение разрыва в возможностях. Стэнфорд, Калифорния: Стэнфордский центр политики возможностей в области образования; Ли В. Е., Брик А. С. и Смит Дж. Б. (1993). Организация эффективных общеобразовательных школ. Обзор исследований в области образования, 19 , 171–267. Но развитие этих отношений может быть трудным в большинстве средних школ США, где учителя видят 150–200 учеников каждый день, ученики видят семь-восемь учителей ежедневно, а основное внимание уделяется конкурентоспособному рейтингу — точно так же, как молодые люди больше всего нуждаются в развитии сильного чутья. принадлежности и личности.Экклс, Дж. С., и Рузер, Р. У. (2009). «Школы, академическая мотивация и соответствие сцене и среде» Лернер, Р. М., и Стейнберг, Л. (ред.). Справочник по психологии подростков. Хобокен, Нью-Джерси: John Wiley & Sons. Такие обезличенные контексты наносят наибольший ущерб, когда учащиеся также испытывают последствия бедности, травм и дискриминации без поддержки, которая позволяет им справиться.

Одним из способов создания более прочных отношений является создание небольших школ или небольших обучающих сообществ, в которых есть такие структуры, как консультативные системы, в которых консультанты работают с небольшой группой учащихся в течение нескольких лет, обучающие группы, в которых учащиеся делятся, или объединение учителей с одинаковыми учениками от 2 лет и более.Было обнаружено, что такие подходы улучшают успеваемость учащихся, их привязанность, посещаемость, отношение к школе, поведение, мотивацию и количество выпускников. Bloom, H. S., & Unterman, R. (2014). Могут ли предпочтительные небольшие средние школы улучшить образовательные перспективы для учащихся из малообеспеченных семей? Журнал анализа политики и управления, 33 (2), 290–319; Дарлинг-Хэммонд, Л., Росс, П., и Милликен, М. (2006). Размер, организация и содержание средней школы: что важно для успеваемости учащихся? Документы Брукингса по политике в области образования, 2006/2007 гг. (9), 163–203; Фельнер, Р.Д., Сейцингер А.М., Бранд С., Бернс А. и Болтон Н. (2007). Создание небольших обучающихся сообществ: уроки проекта по высокоэффективным обучающимся сообществам о том, «что работает» в создании продуктивных, способствующих развитию, обучающих контекстов. Психолог-педагог, 42 (4), 209–221; Фридлендер, Д., Бернс, Д., Льюис-Чарп, Х., Кук-Харви, К. М., Чжэн, X., и Дарлинг-Хаммонд, Л. (2014). Школы, ориентированные на учащихся: устранение разрыва в возможностях. Стэнфорд, Калифорния: Стэнфордский центр политики возможностей в области образования.Учителя в индивидуальной обстановке сообщают о большем ощущении эффективности, в то время как родители сообщают, что чувствуют себя более комфортно, обращаясь за помощью в школу. Экклс, Дж. С., & Рузер, Р. У. (2009). «Школы, академическая мотивация и соответствие сцене и среде» Лернер, Р. М., и Стейнберг, Л. (ред.). Справочник по психологии подростков. Хобокен, Нью-Джерси: John Wiley & Sons; Фельнер, Р. Д., Зайцингер, А. М., Бранд, С., Бернс, А., Болтон, Н. (2007). Создание небольших обучающихся сообществ: уроки проекта по высокоэффективным обучающимся сообществам о том, «что работает» в создании продуктивных, способствующих развитию, обучающих контекстов. Психолог-педагог, 42 (4), 209–221.

Школы также могут укреплять доверие между учителями и семьями, что является ключевым фактором, способствующим успехам в успеваемости. Как выразились Bryk & Schneider: «Доверие — это соединительная ткань, которая скрепляет вместе улучшающиеся школы». Bryk, A., & Schneider, B. (2002). Доверие к школам: основной ресурс для улучшения. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Фонд Рассела Сейджа. Школы могут укреплять доверие, привлекая родителей как партнеров с ценным опытом; своевременное и своевременное посещение учителей на дому и положительные телефонные звонки, текстовые сообщения или сообщения электронной почты; и планирование школьных собраний и конференций в зависимости от доступности родителей.

Наконец, школы могут стать «безопасными для идентичности», то есть местом, где все учащиеся чувствуют себя компетентными и поддерживаются во всех классах. То, как с учениками обращаются в школе — или в обществе за пределами школы — может вызвать или смягчить угрозу социальной идентичности , которая может повлиять на членов групп, которые были оценены в обществе негативно — например, по признаку расы, этнической принадлежности и т. Д. язык, доход, сексуальная принадлежность, инвалидность или пол. Поскольку американские школы существуют в общественном климате, который воспринимает — и неверно воспринимает — людей в расовом и этническом плане, угроза стереотипов в классе часто сильно ощущается цветными учащимися.Этот страх быть оцененным с точки зрения группового стереотипа вызывает стресс, который ухудшает рабочую память и концентрацию внимания, что приводит к ухудшению успеваемости в школе. Шмадер Т. и Джонс М. (2003). Совпадающие доказательства того, что угроза стереотипов снижает объем рабочей памяти. Журнал личности и социальной психологии, 85 , 440–452.

Кроме того, если учащиеся, подвергающиеся угрозе социальной идентичности, не знают, является ли школа безопасной и гостеприимной для них, многие сочтут ее небезопасной и могут стать чрезмерно бдительными и защищаться.Когда ученик чувствует угрозу, он может ответить на кажущееся безобидным взаимодействие непропорционально отрицательной реакцией.

Чтобы нейтрализовать дискриминационные послания, которые многие ученики получают в обществе в целом, школы обязаны действовать утвердительно, чтобы дать ученикам понять, что в этой среде они будут в безопасности, защищены и оценены. Это начинается с позитивных культурных представлений и сообщений об инклюзивности в учебной программе и классных комнатах. Кроме того, преподаватели могут смягчить угрозу стереотипов, предоставив положительные утверждения о ценности и компетенции каждого учащегося — утверждения, которые, как показывают исследования, приводят к улучшению результатов тестов, оценок и других академических показателей.Стил, К. М. (2011). Свист Вивальди: как стереотипы влияют на нас и что мы можем сделать. Нью-Йорк, Нью-Йорк: W.W. Нортон и компания. Учителя также могут объяснить, что задания предназначены для диагностики текущих навыков, которые можно улучшить, а не для измерения способностей. Когда они дают конструктивную обратную связь о работе учеников, они могут отметить, что эта обратная связь отражает высокие стандарты учителя и убежденность в том, что ученик может достичь их, что дает возможность пересмотреть работу.(2002). «Стереотипная угроза: борьба с пугающими ожиданиями и борьба с ними» в Aronson, J. (Ed.). Повышение успеваемости: влияние психологических факторов на образование (стр. 279–301). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Academic Press. Когда учителя выражают такую ​​уверенность ученикам, они создают «безопасную для личности» атмосферу для обучения и постоянного улучшения успеваемости учеников.

2. Социальное и эмоциональное обучение (SEL), которое развивает навыки, привычки и образ мышления, способствующие академическому прогрессу и продуктивному поведению.Такое обучение можно развить с помощью:

• подробное обучение социальным, эмоциональным и когнитивным навыкам, таким как внутриличностная осведомленность, навыки межличностного общения, разрешение конфликтов и правильное принятие решений;
• вливание возможностей учиться и использовать социально-эмоциональные навыки, привычки и образ мышления во всех аспектах школьной работы как в классе, так и за его пределами; и
• воспитательных и восстановительных подходов к управлению классом и дисциплине, чтобы дети учились ответственности перед собой и своим сообществом.

Многие школы используют официальные программы обучения социально-эмоциональным навыкам, такие как Second Step, PATHS и другие. Мета-анализ 213 исследований таких программ показал, что по сравнению с другими учащимися участвующие студенты показали большее улучшение своих социальных и эмоциональных навыков; в отношении к себе, другим и школе; в поведении в классе; и в тестовых баллах и школьных оценках: Дурлак, Дж. А., Вайсберг, Р. П., Димницки, А. Б., Тейлор, Р. Д., и Шеллингер, К.Б. (2011). Влияние улучшения социального и эмоционального обучения учащихся: метаанализ универсальных мероприятий на базе школы. Child Development, 82 (1), 405–432. — преимущества, которые остались спустя годы. Джонс, Д. Дж., Гринберг, М. Т., и Кроули, Д. М. (2015). Раннее социально-эмоциональное функционирование и общественное здоровье: взаимосвязь между социальной компетентностью в детском саду и будущим благополучием. Американский журнал общественного здравоохранения, 105 (11), 2283–2290; Тейлор, Р.Д., Оберле, Э., Дурлак, Дж. А., и Вайсберг, Р. П. (2017). Содействие позитивному развитию молодежи с помощью программ социального и эмоционального обучения в школе: метаанализ последующих эффектов. Развитие ребенка, 88 (4), 1156–1171. Многие школы также включают социально-эмоциональное обучение через учебные программы — например, через учебные планы, ориентированные на взгляд на перспективу и сочувствие в истории и искусстве английского языка, а также на решение общественных и социальных проблем в социальных исследованиях, математике и естественных науках.Такие усилия приводят к положительным результатам для вовлеченности учащихся, привязанности к школе, достижений, достижений и поведения, включая тесное сотрудничество и поддержку со стороны сверстников, устойчивость, установку на рост и готовность помочь другим. Хаммонд, Л., Андре, А., и Куинн, Б. (2015). Социально-эмоциональное обучение в средней школе: как три городских средних школы привлекают, обучают и расширяют возможности молодежи. Стэнфорд, Калифорния: Стэнфордский центр политики возможностей в области образования.

Позитивный подход к общешкольной дисциплине признает, что поведение учащихся выявляет навыки, которым необходимо обучать и развивать, а не требовать их посредством наказания. Явное обучение навыкам межличностного общения, разрешения конфликтов и решения проблем создает добродетельный круг ответственного поведения. Исследования показали, что даже в начальной школе ученики, которые изучают и практикуют навыки разрешения конфликтов, становятся более склонными решать проблемы между собой до того, как проблемы обострятся.Джонсон, Д. В., Джонсон, Р., Дадли, Б., и Ацикгоз, К. (1994). Влияние тренинга по разрешению конфликтов на учеников начальной школы. Журнал социальной психологии, 134 (6), 803–817. Студенты, которые проявляли агрессию, больше всего выигрывают в улучшении отношений, самооценке, личном контроле и успеваемости. Дойч М. (1992). Эффекты обучения разрешению конфликтов и совместному обучению в альтернативной средней школе: Сводный отчет. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Международный центр сотрудничества и разрешения конфликтов.

Восстановительные практики, которые создают системы, позволяющие учащимся размышлять над любыми ошибками, устранять ущерб, нанесенный сообществу, и получать консультации, когда это необходимо, сокращают количество дисциплинарных обращений, отстранений и отчислений, а также улучшают отношения между учителем и учеником и успеваемость. Перссон, Х., Гукенбург, С., Херли, Н., и Петрозино, А. (2016). Восстановительное правосудие в школах США: обзор исследований. Сан-Франциско, Калифорния: WestEd; Грегори, А., Клоусон, К., Дэвис, А., & Геревиц, Дж. (2016). Обещание восстановительных практик изменить отношения между учителем и учеником и добиться равенства в школьной дисциплине. Журнал педагогических и психологических консультаций, 26 (4), 325–353. Они поддерживают чувство общности и ответственности с помощью таких стратегий, как ежедневные классные встречи, кружки по созданию сообщества, стратегии разрешения конфликтов, восстановительные конференции и посредничество между сверстниками.

Напротив, принудительная дисциплина, при которой школы управляют поведением учеников в основном посредством наказаний, усугубляет дискриминационное обращение с учениками, Townsend, B.(2000). Непропорциональная дисциплина афроамериканцев: сокращение отчислений и отчислений из школы. Исключительные дети, 66 , 381–392. поскольку цветные ученики непропорционально удалены из класса и школы по сравнению с белыми учениками, которые демонстрируют такое же поведение. Исключительная дисциплина не учит новым стратегиям, которые учащиеся могут использовать для решения проблем, и не позволяет учителям понять, как они могут уменьшить проблемное поведение. Лозен, Д. Дж. (2015). Устранение разрыва в дисциплине. Колумбия, Нью-Йорк: издательство Teachers College Press. Кроме того, чем больше ученики проводят вне класса, тем сильнее ослабевает их чувство связи со школой, как в социальном, так и в академическом плане. Это расстояние способствует отстранению от занятий, например, прогулам, хроническим прогулам и антиобщественному поведению, Хемфилл, С.А., Тумбуру, Дж. У., Херренкол, Т. И., Макморрис, Б. Дж., И Каталано, Р. Ф. (2006). Влияние отстранения от занятий в школах и арестов на последующее антиобщественное поведение подростков в Австралии и США. Журнал здоровья подростков, 39 (5), 736–744. которые, в свою очередь, усугубляют растущий разрыв в успеваемости и повышают вероятность бросить учебу.Raffaele Mendez, L.M. (2003). «Предикторы отстранения от занятий и отрицательные результаты в школе: продольное исследование» в Wal, J., & Losen, D. J. (Eds.). Разборка трубопровода из школы в тюрьму (стр. 17–34). Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс.

3. Продуктивные стратегии обучения, поддерживающие мотивацию, компетентность, самоэффективность и самостоятельное обучение.Эти стратегии обучения, преподавания и оценивания включают:

• содержательная работа, которая связана с предыдущими знаниями и опытом студентов и активно вовлекает их в выполнение насыщенных, увлекательных, мотивирующих задач;
• исследование как основная стратегия обучения, продуманно переплетенная с подробными инструкциями и хорошо подготовленными возможностями для практики и применения обучения;
• хорошо продуманных возможностей для совместного обучения, которые побуждают студентов задавать вопросы, объяснять и развивать свои мысли и совместно строить решения;
• — мастерский подход к обучению, подкрепленный оценкой успеваемости, с возможностью получить полезную обратную связь, развить и продемонстрировать компетентность и пересмотреть работу для улучшения; и
• возможностей для развития метакогнитивных навыков посредством планирования и управления сложными задачами, самооценки и оценки коллег, а также размышлений об обучении.

Ключевой вывод из науки о развитии состоит в том, что обучение — это функция как обучения, так и восприятия учащимися себя как учащихся. Студенты будут усерднее работать, чтобы достичь понимания, и добьются большего прогресса, когда верят, что могут добиться успеха. Установка на рост — вера в то, что усилия приведут к повышению компетентности — важна для мотивации и обучения. Двек, С. С. (2000). Теории Я: их роль в мотивации, личности и развитии. Лондон, Великобритания: Psychology Press. Основной принцип, согласно которому навыки всегда можно развивать, согласуется с доказательствами того, что мозг постоянно растет и изменяется в зависимости от опыта. Предоставление конструктивной обратной связи и возможности для практики и пересмотра — это практики, которые позволяют учащимся расти. Хэтти, Дж. И Ган, М. (2011). «Инструкция, основанная на обратной связи» в Mayer, R. E., & Alexander, P. A. (Eds.). Справочник исследований по обучению и обучению (стр. 249–271).Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж.

Учебная среда поддерживает мотивацию, когда подчеркиваются цели обучения и овладения, а не оценки или цели успеваемости, и когда учителя оказывают поддержку, признают усилия и улучшения, рассматривают ошибки как возможности для обучения, дают учащимся возможность пересмотреть свою работу, делают акцент на обучении при оценке , свести к минимуму индивидуальную конкуренцию и сравнение и сгруппировать студентов по теме, интересам или выбору. Блюменфельд, ПК, Солоуэй, Э., Маркс, Р.W., Krajcik, J. S., Guzdial, M., & Palincsar, A. (1991). Мотивация к обучению на основе проектов: поддержка деятельности, поддержка обучения. Психолог-педагог, 26 (3–4), 369–398. Кроме того, исследования в области науки об обучении показывают, что люди мотивированы взаимодействиями и развивают нейронные пути, когда они производят и воспринимают язык в разговоре, Kuhl, P. (2000). Новый взгляд на овладение языком. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия наук. Это означает, что интеллектуально стимулирующие классы должны активно поддерживать дискуссии, дебаты и сотрудничество.

Сегодняшние ожидания того, что выпускники будут иметь навыки решения проблем и межличностного общения, необходимые для успеха 21 века, требуют сосредоточения внимания на инструкциях, направленных на достижение таких результатов, как мышление более высокого порядка, совместное решение проблем и развитие установки на рост. Эти способности нельзя развить посредством пассивного, механического обучения, направленного на запоминание разрозненных фактов. Они требуют более глубокого понимания, которое поддерживает использование знаний в новых ситуациях., & Пеллегрино, Дж. (2015). Исследования по обучению и обучению: значение для учебной программы, обучения и оценки. Политические идеи из поведенческих наук и наук о мозге, 2 (1), 33–41. Конкретные педагогические приемы, способствующие более глубокому обучению и мотивации, включают:

• выбор задач, которые связаны с правильным уровнем сложности, требующими анализа для ответа на вопрос или разработки продукта, с поддерживающими рекомендациями и отзывами;
• хорошо разработанных вопроса для стимулирования поиска и взаимодействия, а также для поддержки студентов, собирающих информацию для поиска ответов и закрепления понимания;
• различных представления концепций, которые позволяют учащимся по-разному «усвоить» понимание;
• дизайн учебных бесед и совместной работы, которые позволяют студентам обсуждать возникающие у них мысли и слышать другие идеи, развивая концепции, язык и другие вопросы в процессе;
• поощрение студентов к подробному описанию, вопросам и самообъяснениям; и
• Отношения в стиле ученика, в которых знающие практики или сверстники способствуют более глубокому участию студентов в определенной области.Брансфорд, Дж. Д., и Донован, М. С. (2005). Как учатся студенты: история, математика и естественные науки в классе (стр. 397–420). Вашингтон, округ Колумбия: The National Academies Press.

Наконец, оценка играет важную роль в мотивации и обучении учащихся. Исследования показали, что подход к оцениванию, ориентированный на мастерство, при котором особое внимание уделяется целям обучения, помогает учащимся поддерживать усилия и сосредоточиться на повышении компетентности и глубоком понимании выполняемой ими работы.(1992). Классы: цели, структура и мотивация студентов. Journal of Educational Psychology, 84 (3), 261. Кроме того, оценки, в которых ценится рост, а не баллы, создают более высокую мотивацию и более высокий уровень когнитивной активности. . (1992). «Перевод мотивации в размышления» в Маршалл, Х. Х. (ред.). Новый взгляд на обучение студентов , (стр. 207–241). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Ablex Publishing Corporation. Напротив, исследователи обнаружили, что оценочное, ориентированное на сравнение тестирование, сфокусированное на суждениях об учениках, приводит к снижению интереса большинства учеников к школе, дистанцированию от учебной среды и снижению чувства уверенности в себе и личной эффективности.Экклс, Дж. С., и Рузер, Р. У. (2009). «Школы, академическая мотивация и соответствие сцене и среде» Лернер, Р. М., и Стейнберг, Л. (ред.). Справочник по психологии подростков . Хобокен, Нью-Джерси: Джон Уайли и сыновья.

Во многих школах, ориентированных на обучение, проекты, статьи, портфолио и другие продукты оцениваются с помощью рубрик, наглядно описывающих параметры качества. Когда они сочетаются с возможностями обратной связи и пересмотра, оценки способствуют обучению и овладению мастерством, а не стремятся сопоставить студентов друг с другом.Эти аттестации поощряют мышление более высокого порядка, оценку, синтез, дедуктивное и индуктивное мышление, требуя от студентов продемонстрировать понимание. Дарлинг-Хаммонд, Л., и Адамсон, Ф. (2014). Beyond the Bubble Test: Как оценки успеваемости поддерживают обучение в 21 веке. Сан-Франциско, Калифорния: John Wiley & Sons. Сами оценки являются инструментами обучения, которые развивают исполнительную деятельность учащихся, включая их способность планировать и организовывать, а также их установку на рост и способность проявлять настойчивость перед лицом трудностей.

4. Индивидуальная поддержка, которая способствует здоровому развитию, отвечает потребностям учащихся и устраняет препятствия в обучении. К ним относятся:

• доступ к комплексным услугам, способствующим здоровому развитию детей;
• расширенных возможностей обучения, которые способствуют развитию позитивных отношений, способствуют обогащению и усвоению знаний, а также устраняют пробелы в успеваемости; и
• многоуровневые системы академической, медицинской и социальной поддержки для устранения препятствий в обучении как в классе, так и за его пределами.

В эффективной школьной среде используется систематический подход к содействию развитию детей во всех аспектах школы и ее связи с обществом. Стресс — нормальная часть здорового развития, но чрезмерный стресс в любом из этих контекстов — дома, в школе или в других сферах жизни общества — может подорвать обучение и развитие и оказать серьезное влияние на благополучие детей. Хорошо продуманная поддержка, включая специальные программы и мероприятия, которые защищают детей от чрезмерного стресса, могут способствовать устойчивости и успеху даже для детей, которые столкнулись с серьезными невзгодами и травмами.

Ключевым аспектом создания поддерживающей среды является общая структура развития среди всех взрослых в школе в сочетании с процедурами, обеспечивающими получение учащимися дополнительной помощи для социальных, эмоциональных или академических нужд, когда они в ней нуждаются, без дорогостоящих и сложных маркировка процедур, стоящих на пути. Все более успешным средством поддержки студентов становится использование многоуровневых систем поддержки (MTSS). Большинство таких систем включает три уровня: Адельман, Х.С., и Тейлор, Л. (2008). «Общешкольные подходы к преодолению препятствий на пути к обучению и преподаванию» в Doll, B. & Cummings, J. (Eds.). Преобразование школьных служб психического здоровья: популяционные подходы к повышению компетентности и благополучия детей. Таузенд-Оукс, Калифорния: Corwin Press. Первый уровень универсален — каждый испытывает его. В идеале он использует стратегии обучения, основанные на универсальных схемах обучения, которые в целом успешны для детей, которые учатся по-разному, а также с использованием явных социально-эмоциональных моделей обучения и позитивных стратегий поддержки поведения, которые являются культурно и лингвистически компетентными.Ошер, Д., Кидрон, Ю., ДеКандия, К. Дж., Кендзиора, К., и Вайсберг, Р. П. (2016). «Вмешательства по продвижению безопасного и благоприятного школьного климата» в Вентцеле К. Р. и Рамани Г. Б. (ред.). Справочник социальных влияний в школьном контексте (стр. 384–404). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж.

Услуги и поддержка уровня 2 предназначены для учащихся из группы повышенного риска или тех, кто нуждается в особой дополнительной поддержке. Риск может быть продемонстрирован поведением (например, количеством отсутствий) или наличием известного фактора риска (например,g., потеря родителя). Услуги могут включать академическую поддержку (например, восстановление чтения, репетиторство по математике, увеличенное время обучения) или семейную поддержку, консультирование и поведенческую поддержку. В школах могут работать консультационные группы для поддержки учащихся, переживших потерю, насилие или другие травмирующие события, а также тех, кому необходимо научиться управлять конфликтами и гневом.

Уровень 3 включает интенсивные вмешательства для учащихся с особенно высоким уровнем риска или чьи потребности недостаточно удовлетворяются вмешательствами уровня 2.Услуги уровня 3, часто предлагаемые в сотрудничестве с общественными организациями, могут включать индивидуальную поддержку в области здравоохранения и психического здоровья, эффективное специальное образование и социальных работников, которые помогают учащимся, а иногда и их семьям, получить доступ к поддержке и услугам.

Вмешательства, а не студенты, являются многоуровневыми, и поддержка может и должна предоставляться в нормативной среде. Студенты не являются «студентами 2-го или 3-го уровня»; они получают услуги по мере необходимости столько, сколько необходимо, но не дольше.Провайдеры должны опираться на сильные стороны и активы студентов, а не сосредотачиваться исключительно на дефиците. Поскольку услуги уровня 2 и 3 требуют большего от студентов и семей, особенно важно, чтобы они осуществлялись с учетом интересов детей и семей с учетом культурных особенностей. Ключевым моментом является то, что используется подход целого ребенка; со студентами работают связно, а не фрагментарно; и забота персонализирована в соответствии с потребностями людей.

Рекомендации

Эта растущая база знаний предполагает, что для создания школ, поддерживающих здоровое развитие молодежи, наша система образования должна сосредоточиться на трех основных действиях:

Рекомендация № 1: Сосредоточьтесь на системе поддержки развития молодых людей

штатов направляют внимание школ и специалистов по способам создания систем подотчетности, предложению рекомендаций и предоставлению финансирования.Чтобы обеспечить благоприятную для развития школьную среду, штаты, округа и школы могут:

• Включите показатели школьного климата, социально-эмоциональной поддержки и исключения из школ в системы подотчетности и улучшения , чтобы они находились в центре внимания школ и чтобы регулярно были доступны данные для руководства постоянным совершенствованием.
• Принять стандарты или другие рекомендации по социальному, эмоциональному и когнитивному обучению, которые разъясняют, какие виды компетенций необходимо развивать учащимся, и какие методы могут помочь им в достижении этих целей.
• Заменить политику нулевой терпимости в отношении школьной дисциплины политикой дисциплины . сфокусирован на явном обучении социально-эмоциональным стратегиям и методам восстановительной дисциплины, которые помогают молодым людям осваивать ключевые навыки и развивать ответственность перед собой и своим сообществом.
• Включите компетенции педагогов, касающиеся поддержки социального, эмоционального и когнитивного развития, а также восстановительных практик, в требования к лицензированию и аккредитации для учителей и администраторов, а также консультантов.
• Предоставить финансирование на исследования климата в школах, социально-эмоциональное обучение и программы восстановительного правосудия, а также обновленную практику лицензирования (включая соответствующие оценки) для поддержки этих реформ. Как предлагается ниже, необходимы дополнительные инвестиции для многоуровневых систем поддержки, интегрированных услуг для учащихся, расширенного обучения и профессионального обучения преподавателей, чтобы обеспечить прогресс в школах.

Рекомендация № 2: Спроектировать школы для обеспечения условий здорового развития

Чтобы создать в школе условия для здорового развития в продуктивной политической среде, преподаватели и политики могут:

• Школы дизайна для крепких, индивидуальных отношений , чтобы учеников знали и поддерживали (e.g. путем создания небольших школ или учебных сообществ внутри школ), объединения учителей с учениками на срок более 1 года, создания консультативных систем, поддержки групп учителей и организации школ с более длительным периодом обучения — все это укрепляет отношения и улучшает посещаемость учащихся, достижение и достижение.
• Разработать общешкольные нормы и поддерживать безопасных, учитывающих культурные особенности классных сообществ , которые дают учащимся чувство физической и психологической безопасности, утверждения и принадлежности, а также возможности для приобретения социальных, эмоциональных и когнитивных навыков.
• Обеспечить предоставление интегрированной поддержки учащихся доступны для поддержки здоровья, психического здоровья и социального обеспечения учащихся с помощью моделей общественных школ или партнерских отношений с сообществами в сочетании с участием родителей и программами восстановительного правосудия.
• Создать многоуровневых систем поддержки (MTSS) , начиная с универсальных дизайнов для обучения и индивидуального обучения, продолжая более интенсивной академической и неакадемической поддержкой, чтобы студенты могли получать нужную помощь, когда это необходимо, без маркировка или задержки.
• Обеспечьте расширенного времени обучения , чтобы учащиеся не отставали, включая квалифицированное обучение и академическую поддержку, такую ​​как восстановление чтения; летние программы, чтобы избежать потери летнего обучения; и поддержка домашних заданий, наставничества и обогащения.
• Разработать проект для семей как часть основного подхода к образованию, включая посещения на дому и гибко планируемые конференции учеников, учителей и родителей, чтобы узнать у родителей о своих детях; аутрич для вовлечения семей в школьные мероприятия; и регулярное общение посредством положительных телефонных звонков домой, электронной почты и текстовых сообщений.

Рекомендация № 3: Обеспечить обучение педагогов для обучения с поддержкой развития

Чтобы помочь педагогам узнать, как перепланировать школы и разработать методы, поддерживающие благоприятный школьный климат, штат, округа, округа, школы и программы подготовки преподавателей могут:

• Инвестируйте в оздоровление преподавателей посредством тщательной подготовки и наставничества, повышающих эффективность и снижающих стресс, осознанности и управления стрессом, программ социально-эмоционального обучения, которые приносят пользу как взрослым, так и детям, и поддерживающего руководства.
• Разработать программ предварительной подготовки как для учителей, так и для администраторов, которые обеспечивают прочную основу в развитии и обучении детей и подростков; знание того, как создать увлекательное и эффективное обучение, учитывающее культурные особенности; навыки реализации программ социально-эмоционального обучения и восстановительного правосудия; и понимание того, как работать с семьями и общественными организациями, чтобы создать общий подход, поддерживающий развитие. Включите в школы контролируемый клинический опыт, который моделирует, как создавать (а для администраторов — как разрабатывать и развивать) позитивный, благоприятный для развития школьный климат для всех учащихся.
• Предлагает широко доступные разработки без отрыва от производства , которые помогают преподавателям постоянно развивать и совершенствовать практики, ориентированные на учащихся; научиться использовать данные о школьном климате и широком диапазоне результатов учащихся для непрерывного улучшения; решать проблемы с учетом потребностей отдельных детей; и участвовать в общешкольных инициативах в коллегиальных командах и профессиональных учебных сообществах.
• Инвестировать в педагогических кадров набор и удержание , включая безвозвратные ссуды и стипендии на оказание услуг, которые поддерживают хорошую подготовку, пути с высоким уровнем удержания в профессии, такие как резидентура, которые диверсифицируют рабочую силу преподавателей, высококачественное наставничество для начинающих и коллегиальную среду для упражняться.Сильные, стабильные, разнообразные, хорошо подготовленные преподавательские и руководящие кадры, возможно, являются наиболее важным компонентом позитивного школьного климата, способствующего эффективному образованию детей в целом.

Возникающая наука об обучении и развитии ясно дает понять, что подход к образованию, основанный на целостности ребенка, который начинается с позитивного школьного климата, который поддерживает и поддерживает всех учащихся, имеет важное значение для поддержки академической успеваемости и здорового развития. Исследования и практический опыт позволяют разработчикам политики и преподавателям получить важные сведения о том, как создавать такую ​​среду.Предстоящая задача состоит в том, чтобы собрать всю деревню — школы, медицинские организации, агентства по обслуживанию молодежи и семьи, правительства штата и местные органы власти, благотворителей и семьи — для совместной работы, чтобы каждый молодой человек получил пользу от того, что известно о том, как чтобы поддержать его или ее здоровый путь к продуктивному будущему.

Обучение всего ребенка: улучшение школьного климата для поддержки успеваемости учащихся Линды Дарлинг-Хаммонд и Чанны Кук-Харви находится под лицензией Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 Международная лицензия.

Мы благодарны California Endowment за финансирование этого отчета. Финансирование этой области работы LPI также обеспечивается Инициативой Чана Цукерберга, Фондом С. Д. Бектеля-младшего и Фондом Стюарта. Основную операционную поддержку Института политики обучения оказывают Фонд Сэндлера, Фонд Уильяма и Флоры Хьюлетт и Фонд Форда.

Авторские права на фотографию принадлежат Дрю Бёрд — www.drewbirdphoto.com