Диагностика мотивации младших школьников методики: Методики диагностики мотивации учебной деятельности младших школьников скачать

Содержание

ДИАГНОСТИКА ИГРОВЫХ И ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ МОТИВОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ | Опубликовать статью ВАК, elibrary (НЭБ)

Велибекова В.В.

Учитель высшей категории, почетный работник общего образования

ДИАГНОСТИКА ИГРОВЫХ И ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ МОТИВОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Аннотация

В статье предложена методика «Кубики», способствующая выявлению у учащихся 1 класса игровых и познавательных мотивов. Данная методика важна для индивидуальной работы с учащимися по формированию и коррекции мотивации учебной деятельности учащихся.

Ключевые слова: методика, мотивация, диагностика, младшие школьники.

Velibekova V.V.

Top ranked teacher, Honorary Worker of General Education

THE IDENTIFICATION OF THE PRIMERY SCHOOL CHILDREN`S GAME AND KOGNITIVE MOTIVES

Abstract

The present article proposes a method of “cubes” to help to identify the gaming and cognitive motives of the first year pupils.

The present method is important for individual teaching with pupils for building and correction of the educational activity motivation of pupils.

Keywords: methods, motivation, identification, primery school pupils.

В настоящее время в связи с переходом к обучению детей с шестилетнего возраста особое значение приобретает изучение мотивов учения. Исследования психологами особенностей учебной деятельности учащихся – шестилеток показывают специфику всех ее компонентов, существенные отличия в мотивационной сфере по сравнению со школьниками семилетнего возраста. Эта особенность состоит в том, что с приходом  в школу дети не расстаются с потребностью играть. На это указывают Ш.А.Амонашвили, И.В.Имедадзе.

Одним из главных условий решения проблем мотивации учения, связанные с ее  формированием и коррекцией у младших школьников, является разработка средств ее диагностики.

В связи с этим для выявления у детей игровых и познавательных мотивов мною был проведен эксперимент по методике, условно названной «Кубики»

Для проведения данного эксперимента необходимо приготовить специальные кубики. Они представляют собой по форме обыкновенную детскую игру складывания целого из частей. Но одна из шести сторон каждого кубика – это печатная буква, изображенная на фоне красочной картинки, а остальные – часть общего изображения какого- либо известного персонажа сказки, мультфильма и т.п. На кубиках имеются только те буквы, из которых можно сложить слова, заранее составленные экспериментатором. В помощь испытуемым предполагаются опорные листы, на которых имеется изображение того, что ребенок может составить из этих кубиков.  Для усложнения задачи на опорном листе даны не готовые слова, а только те буквы в каждой горизонтальной строке, из которых должно получиться то  или иное слово (например

, ущак – щука, гаил – игла).

Методика заключается в следующем. Перед ребенком кладутся кубики так, чтобы они были доступны ему и чтобы он мог видеть в равно степени части картинки и буквы (например, из 12 кубиков 6 с буквами должны быть повернуты и столько же  кубиков с изображением картинки). Экспериментатор обращается к ребенку: «Перед тобой необычные кубики и два листа, с помощью которых ты можешь выполнить складывание. Внимательно рассмотри их и выбери себе для работы то, что тебе больше нравится».

На первом этапа выбора перед ребенком создается ситуация столкновения двух мотивов – игрового и познавательного. Начальный этап интересен  происходящей у испытуемого борьбой мотивов. Осознавая необходимость выбора, он начинает оценивать различные условия и последствия эксперимента.

После выбора начинается второй этап – процесс  складывания слова или рисунка из кубиков. Здесь важными показателями являются увлеченность работой, легкость и быстрота подбора нужных кубиков, обращение за помощью к экспериментатору, характер вопросов. Если в течение длительного времени ребенок не может подобрать нужный кубик, то ему можно помочь в этом.

На третьем этапе после выполнения ребенком работы с ним проводится беседа, которая содержит следующие вопросы:

  1. Почему ты выбрал картинку (буквы)?
  2. Трудно или легко было выполнить эту работу? Почему?
  3. Понравилась тебе эта работа? Чем именно понравилась: кубики, буквы; составить слова из букв или др. ?
  4. Нравится ли тебе ходить в школу? Почему?

 По данной методике мною был обследован 1 класс, который посещали и учащиеся – шестилетки и учащиеся  семилетнего возраста. Всего 12 человек. Количественные  результаты эксперимента были отражены в таблице.

Испытуемые Игровой мотив Познавательный мотив
Количество

выборов

% Количество

выборов

%
Шестилетки 3 75 % 1 25 %
Семилетки 2 25 % 6 75 %

Выводы:

  1. Из таблицы видно, что у учащихся – шестилеток преобладает мотив игрового типа, а у школьников семилетнего возраста – познавательный мотив.
  2. Данная методика позволяет диагностировать игровые и познавательные мотивы деятельности младших школьников.
  3. Данные, полученные с помощью методики «Кубики», важны для индивидуальной работы с учащимися по формированию и коррекции мотивации учебной деятельности. Отличительной чертой детей шестилетнего возраста является то, что в начале обучения существенной притягательной силой для них обладают игровые мотивы.

Литература

  1. СтепановВ.Г. Современные проблемы развития познавательной сферы личности учащегося// Учебная деятельность и развитие познавательной сферы личности учащихся. Волгоград, 1991. – С. 3-11.
  2. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. СПб.: СОЮЗ, 1999. –  224 С.
  3. Наумов Н.Д. Формирование и диагностика учебной деятельности школьников. Волгоград, 1990. – 32 С.
  4. ЛубовскийВ.И. Области применения психологической диагностики и специфические требования к методикам в разнообразных областях. /В кн.: О диагностике психического развития личности. Таллин, 1974. – С. 66 – 76.
  5. Талызина Н. Ф.Формирование познавательной деятельности младших школьников.
    М.: Просвещение, 1988. — 175 С.
  6. Амонашвили, Ш.А. В школу – с шести лет / Ш.А. Амонашвили. – Москва: Педагогика, 1986. – 176 С.

References

  1. Stepanov V.G. Sovremennye problemy razvitija poznavatel’noj sfery lichnosti uchashhegosja// Uchebnaja dejatel’nost’ i razvitie poznavatel’noj sfery lichnosti uchashhihsja. Volgograd, 1991. – S. 3-11.
  2. Vygotskij L. S. Voprosy detskoj psihologii. SPb.: SOJuZ, 1999. – 224 S.
  3. Naumov N.D. Formirovanie i diagnostika uchebnoj dejatel’nosti shkol’nikov. Volgograd, 1990. – 32 S.
  4. Lubovskij V.I. Oblasti primenenija psihologicheskoj diagnostiki i specificheskie trebovanija k metodikam v raznoobraznyh oblastjah. /V kn.: O diagnostike psihicheskogo razvitija lichnosti. Tallin, 1974. – S. 66 – 76.
  5. Talyzina N. F. Formirovanie poznavatel’noj dejatel’nosti mladshih shkol’nikov. M.: Prosveshhenie, 1988. — 175 S.
  6. Amonashvili, Sh.A. V shkolu – s shesti let / Sh.A. Amonashvili. – Moskva: Pedagogika, 1986.
    – 176 S.

Сочинение

В III классе, когда младшие школьники достаточно овладели навыком письма, продуктивной прямой методикой диагностики мотивации учения является сочинение.

Мы предлагали школьникам сочинение на тему: «Моя жизнь в школе», которое они должны были написать в школе за один урок по фиксированному плану, каждый пункт которого раскрывал один из показателей мотивации учения школьников:

  1. Чем я люблю заниматься?

  2. Мои помощники и друзья.

  3. Мои любимые и нелюбимые уроки.

  4. Почему я учусь: кто заставляет меня учиться?

В первом пункте плана школьники описывают личностно значи­мые для них виды деятельности. Второй пункт направлен на диагно­стику личностно значимых для школьников субъектов, а третий — на выявление любимых и нелюбимых школьником учебных предме­тов.

В четвертом пункте определяется общее отношение школьника к учению — выясняется, учится ли он по принуждению («Меня мама заставляет учиться») или по собственному желанию («Я учусь сам»).

Проективные методики диагностики мотивации учения младших школьников Рисуночная методика

Рисуночная методика носит проективный характер, отражая эмоциональное отношение субъекта к изображаемому. Рисуночные методики применяются в патопсихологической практике для диагностики тех или иных отклонений в психическом развитии ре­бенка, а также для диагностики взаимоотношений в семье и в неко­торых других целях. Мы разработали один из вариантов рисуночной методики для диагностики мотивации учения младших школьников.

Младший школьный возраст как раз приходится на время «зо­лотого века детского рисунка», как его определил Й. Шванцара (1978), указывая на детей в возрасте от пяти до десяти лет. Поэто­му закономерным является применение рисуночной методики для диагностики мотивации учения младших школьников.

Используя рисуночную методику, не следует забывать диагнос­тические возможности методик данного типа. Широко распрост­раненным является мнение, что рисуночные методики не могут быть единственными при диагностике. Здесь многое зависит от умения школьников рисовать и целого ряда других субъективных причин. Поэтому рисуночная методика применяется при диагно­стике наряду с другими методиками.

Разработанный нами вариант рисуночной методики для диаг­ностики мотивации учения младших школьников рекомендуется применять со 2-го полугодия I класса, поскольку с этого времени ученикам начинают выставлять оценки. И это делает отношение школьника к обучению более важным, что отражается в рисунке. Методика заключается в следующем. Школьникам предлагается нарисовать два рисунка: «Про самое интересное»* и «В школе». Необходимость использования для диагностики двух рисунков объясняется тем, что, во-первых, они показывают умение школь­ника рисовать; во-вторых, позволяют сравнить два рисунка по цвету, а следовательно, и более точно определить эмоциональное отношение к изображаемому; в-третьих, включение школьной темы в рисунок «Про самое интересное» свидетельствует о явно выра­женном положительном отношении к школе.

Для диагностики мотивации учения младших школьников по отношению к каждому из выделенных показателей мы использо­вали два вида характеристик рисунков:

  1. формальные характеристики, выявляющие эмоциональное отношение ученика к школе;

  2. содержательные характеристики, выявляющие отношение ученика к учению.

К формальным характеристикам относятся следующие:

а) цвет рисунка — темные, холодные тона (темно-коричне­вый, синий и т.д.) считаются проявлением отрицательных эмо­ций, т.е. отрицательного отношения к изображаемому, как и ис­пользование неподражательного цвета, не соответствующего ре­альности; светлые, теплые тона (желтый, красный и т.д.) считаются проявлением положительных эмоций, т.е. положительного отношения к изображаемому;

* Эта схема предложена В.С.Мухиной (1981).

б) тщательность прорисовывания деталей рисунка — при положи­тельном отношении изображаемое прорисовывается со всем старани­ем, при отрицательном — рисуется нарочито небрежно;

в) творческое или формальное отношение к рисунку: дина­мичность рисунка, свобода его композиции, наличие сюжета, его завершенность. Творческое отношение к рисунку определяется наличием вышеприведенных характеристик. Оно свидетельствует о положительном эмоциональном отношении к изображаемому.

В качестве дополнительных характеристик, которые могут быть использованы для диагностики эмоционального отношения к изо­бражаемому, могут также выступать:

а)использование орнаментов и симметрических композиций для выражения положительного отношения к изображаемому;

б) гиперболизация, преувеличение реальных размеров значи­мого элемента предмета.

Таким образом, формальные характеристики рисунка, выявля­ющие эмоциональное отношение школьников к учению, показы­вают, насколько изображаемое является значимым для субъекта, т. е. на их основе может быть выдвинуто предположение о том, явля­ется ли учение для школьника личностно значимой деятельностью.

К содержательным характеристикам, выявляющим показатели диагностики мотивации учения младших школьников, относятся следующие:

1. Количество рисунков «В школе»:

а) если ученик принес один либо несколько рисунков «Про самое интересное» и ни одного рисунка «В школе», несмотря на многочисленные напоминания, это свидетельствует о его отрица­тельном отношении к учению;

б) если ученик принес по собственной инициативе больше одного рисунка на школьную тему, это свидетельствует о его по­ложительном отношении к учению.

  1. Включение школьной темы в рисунок «Про самое интересное». Если включена, то это надежно свидетельствует о самом поло­жительном отношении ученика к учению.

  2. Момент школьной жизни, отраженный в рисунке:

а) урок;

б) перемена;

в) ситуация, внешне связанная со школой:

«уход от школы» — при изображении только школьного здания;

рисунок на тему с измененным названием «В школу».

Содержание рисунка ученика оценивается по данным характе­ристикам с точки зрения выраженности положительного («а») либо отрицательного отношения к учению («б», «в»). Если изображает­ся урок, это может служить показателем того, что учение является для ученика личностно значимой деятельностью; если изобража­ется перемена или другие внешние по отношению к учению ситу­ации, следовательно, для ученика личностно значимой является не учебная, а, например, игровая деятельность.

4. Отраженность содержания обучения:

а) наличие в рисунке деталей, связанных с отдельными школь­ными предметами;

б) наличие в рисунке деталей, свидетельствующих об ориента­ции на оценку.

Наличие в рисунке данных характеристик также может свиде­тельствовать о том, что учение является для школьника личностно значимой деятельностью.

5. Отраженность общения с другими субъектами:

а) с учителем;

б) со сверстниками;

в) изображен сам автор рисунка;

г) изображен учитель и ученики;

д) изображен любой ученик того же класса, но не автор рисунка.

Данные возможные варианты включения субъектов в содержа­ние рисунка могут быть интерпретированы различным образом в зависимости от содержания рисунка в целом. Однако изображение учителя, как правило, может свидетельствовать о его личностной значимости для школьника. В то же время нельзя забывать о том, что некоторые школьники просто не умеют рисовать людей.

Выявленные формальные и содержательные характеристики рисунка не являются равнозначными для диагностики мотивации учения младших школьников. Среди формальных характеристик рисунка определяющее значение имеет цвет. Среди содержатель­ных характеристик рисунка исчерпывающую информацию о том, что учение является для школьника личностно значимой деятель­ностью, может дать, например, включение ребенком школьной темы в рисунок «Про самое интересное».

Проведенное исследование показало, что оба рисунка следует давать школьникам на дом. Если рисунок «В школе» дается на уро­ке, то большинство школьников рисует то, что видит перед глаза­ми — получаются стереотипные изображения классной доски, шкафов, и только при явно выраженном отношении к учению встречаются отдельные яркие рисунки.

В целом рисуночная методика позволяет получить данные по всем выделенным показателям мотивации учения младших школь­ников. Она носит проективный характер и помогает определить реальное отношение ученика к учению в том случае, если поло­жительное отношение ученика к учению уже известно. Для адек­ватной интерпретации содержания рисунка по выделенным по­казателям необходимо после того, как ученик принес рисунок, провести беседу по уточнению его содержания.

Оценка мотивации учения в подростковом возрасте

В данной статье рассмотрена тема оценка мотивации учения в подростковом возрасте. В наше время эта тема является очень актуальной. И на основе теоретического материала были проведены методика и анкета, а также был обработан результат. Подробное описание и анализ приведены в статье.

В наше время мало детей, которые были бы заинтересованы в учении. Но все учителя и родители хотят, чтобы их ученики и дети хорошо учились. Но вопрос в том, что может влиять на мотивацию учения в подростковом возрасте.

Мотивация учения — это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности, связанная с внутренним отношением ученика к ней.

В подростковом возрасте происходит стремительное развитие эмоциональной сферы. Дети данного возраста отличаются повышенной познавательной и творческой активностью. В этом возрасте они пытаются узнать что-то новое, чему-либо научиться. Некоторые подростки выходят за пределы обычной школьной программы, для того чтобы развить свои умения и навыки. Также в подростковом возрасте центральным новообразованием является «чувство взрослости», что мешает учебному процессу и снижает интерес к учебе, что приводит к конфликтам с учителями и родителями.

Для выявления уровня мотивации учения в подростковом возрасте были использованы следующие методы.

  1. Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы (Спилберг-Андреева). Предлагаемый метод диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению основан на опроснике Ч. Д. Спилберга, направленном на изучение уровней познавательной активности, тревожности и гнева как актуальных состояний и как свойств личности;
  2. Анкета «Я и школа». Данная анкета была составлена на основе теоретического материала.

Цель данной работы заключается в подробном изучении оценки учебной мотивации в подростковом возрасте и проведение исследовательской работы.

В ходе исследования принимали 20 учащихся. Среди них 12 мальчиков и 8 девочек 12-13 лет.

Ниже представлены результаты ответов по методике Спилберг- Андреева, где выделяются следующие уровни мотивации учения:

I уровень — эффективная мотивация, где преобладает познавательная мотивация к учебе и положительное эмоциональное отношение к ней;

II уровень — продуктивная мотивация с положительным отношением к учению, соответствие социальным установкам;

III уровень — средний уровень, где преобладает сниженная познавательной мотивацией;

IV уровень — сниженная мотивация, где ученик проходит через переживание «школьной скуки», отрицательное эмоциональное отношение к учению;

V уровень — резко отрицательное отношение к учению.

По методике Спилбегр — Андреева, можно сказать, что большинство детей имеют 3 уровень, что говорит нам о том, что учащиеся имеют средний уровень с несколько сниженной познавательной мотивацией и это не есть лучшее. Поменьше учащихся со 2 и 1 уровнями, как раз на этих уровнях дети имеют продуктивную мотивацию и имеют положительное отношение к учению. Также в классе есть девочка, которая имеет 4 уровень, это говорит нам о том, что она имеет низкую мотивацию учения и переживает «школьную скуку». Детей с 5 уровнем не было выявлено.

По анкете «Я и школа» было выявлено, что большинство учеников имеют хорошую школьную мотивацию и чуть поменьше участников имеют положительное отношение к школе. Не выявлено: высокого уровня мотивации, низкого и очень низкого.

По дополнительному показателю можно выявить, что уровень познавательной активности в основном средний или высокий, уровень тревожности либо средний, либо низкий, уровень гнева почти у всех низкий.

На основе результатов исследования, следует отметить, что учебная мотивация — это немаловажный компонент в деятельности обучающихся. Для подростка важна учебная деятельность для успешной дальнейшей жизни. Благополучная учебная деятельность — это высокая школьная мотивация. Дети с более высокой школьной мотивацией достигают успешных результатов в школе. Иногда слабый ученик, который обладает высоким уровнем мотивации, достигает более высоких результатов в учебе, так как прилагает больше усилий к этому, он более заинтересован, и он много тратит времени и внимания на учебу. Во многом на уровень школьной мотивации может влиять отношение преподавателя к ученику. Для этого ученик должен доверять учителю, а учитель в свою очередь должен привлечь учащегося в учебный процесс, сделав урок более интересным. Для выявления уровня школьной мотивации ученика можно провести различные методики и анкеты, которые позволят в дальнейшем подбирать индивидуальный подход к каждому ученику. В ходе исследования данной работы были использованы анкета «Я и школа» и методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы (Спилберг-Андреева).

В ходе изучения методики Спилберг-Андреева были получены следующие результаты:

  • Эффективная мотивация с преобладанием познавательной мотивации к учебе и положительным отношением к ней проявляется у 2 учащихся;
  • Продуктивная мотивация с положительным отношением к учению и соответствие социальным установкам проявляется у 6 учащихся;
  • Средний уровень с преобладанием сниженного уровня познавательной мотивации проявляется у 11 учащихся;
  • Сниженная мотивация, где ученик переживает «школьную скуку», отрицательное эмоциональное отношение к учению проявляется у 1 учащегося;
  • Учащихся с резко отрицательным отношением к учению не выявлено.

Анкета «Я и школа» показала следующие результаты:

  • Хорошая школьная мотивация у 13 учащихся;
  • Положительное отношение к школе, которая интересна учащимся внеучебной деятельностью у 7 учащихся;
  • Учащиеся с низкой школьной мотивацией и негативным отношением к школе не выявлены.

В заключении хотелось бы отметить, что формирование мотивации в учебном процессе должно происходить на основе ясно поставленной цели — получение хорошего образования. Но проблема в том, что не все дети понимают, что они, прежде всего, учатся для себя, для своей успешной жизни в будущем. Поэтому родители и учителя должны помочь им в осознании этой цели.

Повышение мотивации к учебе учащихся начальной школы

Повышение мотивации к учебе учащихся начальной школы

Аннотация
Научное исследование раскрывает актуальную сегодня тему повышения мотивации к учебе школьников младших классов, требующую внимательного изучения. Данные Института образовательной аналитики, Немецкого интернет-портала статистики Statista, Всемирного банка и международной организации World Population Review были использованы в контексте решения проблемы повышения мотивации учащихся начальных классов в Украине и Германии. .Обработка статистики требует использования в исследовании методов теоретического обоснования, анализа и сравнения. Согласно рейтингу качества образования Всемирного банка, Германия была признана одной из лучших стран с высоким уровнем качества образования в 2015-2017 годах, а Украина заняла 54-е и 56-е места соответственно. Выявлено, что сегодня и в Германии, и в Украине наблюдается улучшение успеваемости учащихся в школе, установлено, что в период 2016-2018 гг. Количество начальных школ в Украине резко сократилось, в Германии в 2008-2018 гг. была похожая ситуация.Результаты серии исследований показали наличие в практике деятельности педагогов, психологов и ученых, специализирующихся на изучении данного вопроса, значительного количества доступных и потенциальных способов повышения мотивации. Изучены причины снижения учебной мотивации и факторы, влияющие на нее, а также пять уровней учебной мотивации в начальной школе. По мнению автора, модель ARCS актуальна в настоящее время, так как она фокусируется на мотивационных аспектах образовательной среды и включает четыре компонента мотивации.Доказано, что в процессе оценивания необходимо обеспечить инновационные методы обучения в украинской школе. Были представлены IT-программы, которые могут улучшить процесс обучения и повысить мотивацию в начальном образовании.

(2020). Повышение мотивации учебы учеников начальной школы. Журнал для педагогов, учителей и тренеров , 11 (1), 19-29. doi: DOI: 10.47750 / jett.2020.11.01.003

Прокопчук Виктория Ивановна; Ирина Ревенко; Юлия Михайловна Демченко; Ольга Б. Блага; Виталия Васильевна Тарасова. «Повышение мотивации учебы учеников начальной школы». Журнал для педагогов, учителей и тренеров , 11, 1, 2020, 19-29. DOI: DOI: 10.47750 / jett.2020.11.01.003

(2020). «Повышение мотивации учебы учеников начальной школы», Журнал для педагогов, учителей и тренеров , 11 (1), стр.19-29. doi: DOI: 10.47750 / jett.2020.11.01.003

Повышение мотивации учащихся начальной школы. Журнал для педагогов, учителей и тренеров , 2020; 11 (1): 19-29. DOI: DOI: 10. 47750 / jett.2020.11.01.003

  1. Бабаян Ю. О. (2004). Развитие рефлексивной оценки как фактора мотивации достижений младших школьников.Автореферат кандидатской диссертации. М.П. Национальный педагогический университет им. Драгомановой, Киев, Украина.
  2. Билоус В. В. (2017). Мобильные приложения для обучения математике как средство повышения мотивации младших школьников. Открытая образовательная электронная среда современного университета, 3, 303-309.
  3. Чорни И. (2014). Психологические аспекты развития мотивации младших классов в образовательном процессе. Новая педагогическая мысль, 4 (80), 163-165.
  4. Дэвис, Д., Джиндал-Снейп, Д., Кольер, К., Дигби, Р., Хэй, П., и Хау, А. (2013). Творческая среда обучения в образовании: систематический обзор литературы. Навыки мышления и творчество, 8, 80-91.
  5. Деси, Э. Л. и Райан, Р. М. (2000). «Что» и «Почему» достижения цели: человеческие потребности и самоопределение поведения. Психологический опрос, 11 (4), 227-268.
  6. Фрей, Б.С., Хомбергер, Ф., & Остерло, М. (2013). Системы организационного контроля и оплаты труда на государственной службе.Исследования организации, 34 (7), 949-972.
  7. Gagné, M., &. Деци, Э. (2005). Теория самоопределения и трудовая мотивация. Журнал организационного поведения, 26 (4), 331-362.
  8. Гарднер Р. К. (1985). Социальная психология и изучение второго языка: роль отношения и мотивации. Лондон, Великобритания: Эдвард Арнольд.
  9. Гордеева А., Кулик С. (2010). Мотивация коммуникативной деятельности младших школьников по английскому языку с помощью грамматической игры. Иностранные языки, 3, 17-21.
  10. Gruschka, A. (2007). «Was ist guter Unterricht?». Über neue Allgemein-Modellierungen aus dem Geiste der empirischen Unterrichtsforschung [«Что такое хорошее преподавание?» О новом общем моделировании в духе эмпирического педагогического исследования. Pädagogische Korrespondenz, 36, 10-43.
  11. Гузенко, О.А. (2002). Формирование мотивации обучения младших школьников в условиях индивидуального восточного образования. Автореферат кандидатской диссертации. Национальный педагогический университет имени М.П. Драгоманов, Киев, Украина.
  12. Hellmich, F., Görel, G., & Schwab, S. (2016). Einstellungen und Motivation von Lehramtsstudentinnen und -studenten in Bezug auf den inklusiven Unterricht in der Grundschule. Ein Vergleich zwischen Deutschland und Österreich [Отношение и мотивация учащихся-учителей в отношении инклюзивного обучения в начальной школе. Сравнение Германии и Австрии. Empirische Sonderpädagogik, 1, 67-85.
  13. Helmke, A., Helmke, T., Heyne, N., Хозенфельд, А., Клейнбуб, И., Шредер, Ф.-В., и Вагнер, В. (2007). Erfassung, Bewertung und Verbesserung des Grundschulunterrichts: Forschungsstand, Probleme und Perspektiven [Запись, оценка и улучшение преподавания в начальной школе: состояние исследований, проблемы и перспективы]. В: Möller K., Hanke P., Beinbrech C., Hein A.K., Kleickmann T., Schages R. (eds) QualitÄt von Grundschulunterricht [Качество начального образования] (стр. 17-34). VS Verlag für Sozialwissenschaften. https: // doi.org / 10.1007 / 978-3-531--0_2
  14. Институт Образовательной Аналитики. (н / д). Получено с https://iea.gov.ua
  15. Юдина, Н. О. (2007). Особенности структуры мотивации младших школьников в интегрированном обучении. Практическая психология та социальная робот, 9, 46-51.
  16. Хивренко, С. М. (2014). Формирование положительной мотивации младших школьников как психолого-педагогическое условие создания благоприятной учебной среды.Osvita.ua. Получено с https://osvita.ua/school/lessons_summary/edu_technology/45023/
  17. .
  18. Kultusminister Konferenz. (н / д). Получено с https://www.kmk.org
  19. Леппер, М. Р. и Мэлоун, Т. У. (1987). Внутренняя мотивация и эффективность обучения в компьютерном образовании. В: Сноу, Р. Э. и Фарр, М. Дж. (Ред.), Способности, обучение и наставления: Том. 3. Анализ когнитивных и аффективных процессов (стр. 255-286). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.
  20. Ортега, Л.(2009). Понимание приобретения второго языка. Лондон, Великобритания: Hodder Education.
  21. Полевичова, О. Б. (2004). Система творческих упражнений как метод развития мотивации к изучению родного языка у младших школьников. Кандидатская диссертация. Херсонский государственный университет, Херсон, Украина.
  22. Роваи, А., Понтон, М., Уайтинг, М., и Бейкер, Дж. (2007). Сравнительный анализ мотивации студентов в традиционных аудиторных и электронных курсах. Международный журнал электронного обучения, 6 (3), 413-432.
  23. Райан Р. М. и Деци Е. Л. (2000). Теория самоопределения и содействие внутренней мотивации, социальному развитию и благополучию. Американский психолог, 55 (1), 68-87.
  24. Самсон, П. Л. (2015). Содействие вовлечению студентов: творческое решение проблем в малых группах. Сборник очерков об обучении и преподавании, 8, 153–164.
  25. Савченко О. (2015). Диагностические и дидактические условия формирования у младших школьников мотивации к обучению.Украинский образовательный журнал, 1, 85-98.
  26. Шернов Э., Мехта Т. и Аткинс М. (2011). Качественное исследование источников и влияния стресса на городских учителей. Школьное психическое здоровье, 3 (2), 59-69.
  27. Шищенко В. О. (2016). Формирование положительной мотивации младших школьников к учебно-познавательной деятельности. Ридна школа, 4, 76-80.
  28. Судерс, Б. (2020). Мотивация в образовании: что нужно для мотивации наших детей. Позитивная Психология. Получено с https: // Positivepsychology.com / motivation-education
  29. Statista. (н / д). Получено с https://de.statista.com
  30. Всемирный банк. (2017). Качество системы образования, ценность. Получено с https://tcdata360.worldbank.org/indicators/h00c21acb/
  31. .
  32. Tiedemann, J., & Billmann-Mahecha, E. (2007). Macht das Fachstudium einen Unterschied? Zur Rolle der Lehrerexpertise für Lernerfolg und Motivation in der Grundschule [Имеет ли значение предмет? О роли опыта учителя в успеваемости и мотивации в начальной школе. Zeitschrift für Pädagogik, 53, 58-73.
  33. ВанПаттен Б. и Бенати А. Г. (2010). Ключевые термины при овладении вторым языком. Лондон, Великобритания: Международная издательская группа Continuum.
  34. Воронова, Н. А. (2007). Мотивация учебной деятельности младших школьников. Педагогические науки, 24, 84-89.
  35. World Population Review. (2020). Рейтинг образования по странам на 2020 год. Получено с http://worldpopulationreview.com/countries/education-rankings-by-country/
  36. .
  • Вид статьи: 14,708
  • Загрузить PDF: 15,467

Роль мотивации, стратегий и предполагаемых факторов, препятствующих обучению учащихся младших и старших классов средней школы Либерии

Характер мотивации и использования стратегии обучения имеет жизненно важное значение для улучшения результатов обучения учащихся. Это исследование было направлено на изучение мотивационных убеждений и стратегий обучения, используемых учащимися младших и старших классов средней школы Либерии в связи с их успеваемостью. Он также запрашивал у студентов самоотчеты о предполагаемых факторах, препятствующих их обучению. Используя метод перекрестного количественного исследования, в исследовании приняли участие 323 участника из 2 округов. Анкета «Мотивированные стратегии обучения» (MSLQ) была адаптирована, и 12 потенциальных препятствий для обучения были определены и использованы в качестве инструментов.Анализ данных проводился с использованием SPSS 17.0. Результаты показали, что во внешней ориентации на цель присутствует компонент мотивационного убеждения, поскольку наиболее предпочтительным убеждением и тестовой тревогой было наименьшее убеждение. Было обнаружено, что стратегии репетиции используются наиболее часто, а поиск помощи — наименее рассматриваемой стратегией. Результат также показал значительную взаимосвязь между двумя конструкциями. Кроме того, исследование обнаружило некоторые препятствия в обучении. Был сделан ряд выводов, а также некоторые практические рекомендации для действий по улучшению успеваемости учащихся.

1. Введение

В секторе образования Либерии проводится реформа. Этот сектор, как и многие другие, серьезно пострадал в результате многолетних гражданских беспорядков, которые привели к разрушению учебных заведений и нехватке квалифицированных учителей, а также библиотек и лабораторий, способствующих беспрепятственному преподаванию и обучению в Либерии. Кроме того, необходимо улучшить вопросы доступа, качества, руководства и управления, чтобы улучшить предоставление образовательных услуг и улучшить результаты обучения учащихся.Следовательно, правительство Либерии (ПЛ) через министерство образования (МО), партнеров и доноров уже более десяти лет решает проблемы образования Либерии в нынешней политической сфере. Например, Глобальное партнерство в области образования (GPE) в 2010 году предоставило грант в размере 40 миллионов долларов США для поддержки Либерии в реализации ее плана сектора образования [1]. Грант предоставил ресурсы для укрепления управленческого потенциала и подотчетности в секторе образования.По гранту построено или отремонтировано 189 классных комнат; более одного миллиона учебников и 20 000 руководств для учителей распространены в 2489 школах, закуплено около 1 миллиона дополнительных книг для чтения, 1,4 миллиона дополнительных учебных материалов и выделены школьные субсидии 2 579 школам после их открытия после кризиса Эболы [1]. Финансирование было прекращено в июне 2016 года. Партнерские организации, такие как USAID, ЮНИСЕФ, OSIWA, EU, Save the Children и Plan International, среди прочих, также инвестировали и продолжают инвестировать миллионы в различные программы в этом секторе, включая обучение и подготовку учителей. учебных материалов.

В качестве лица, несущего ответственность за образование своих граждан, правительство Либерии на ежегодной основе оказывает бюджетную поддержку Министерству образования для управления сектором образования. Это поддерживает конституционное обязательство правительства Либерии предоставить всем либерийцам равный доступ к образовательным возможностям и средствам для обеспечения социального, экономического и политического благополучия Либерии [2]. Соответственно, Закон об образовании Либерии требует, чтобы базовое образование в стране, которое включает в себя 1–9 классы, было бесплатным и обязательным [3], хотя обязательная часть не выполняется в полной мере из-за ограниченного доступа к учебным заведениям, среди других ограничений .В соответствии с глобальными стандартами, министерство образования Либерии работает со своими партнерами и соответствующими заинтересованными сторонами над согласованием Цели 4 в области устойчивого развития, которая направлена ​​на обеспечение инклюзивного и справедливого качественного образования и продвижение возможностей обучения на протяжении всей жизни для всех, с разработкой министерства. и план сектора образования. Это еще раз оправдывает необходимость того, чтобы правительство и партнеры продолжали оказывать поддержку сектору.

Несомненно, поддержка, оказываемая правительством Либерии и донорами, привела к некоторым достижениям, включая предоставление учебников, учебных материалов, руководств для учителей, строительство и ремонт школ и учебных заведений по всей стране и успешное внедрение потенциала программы развития, ориентированные на школьную администрацию, учителей и ассоциации родителей и учителей [4]. Несмотря на предоставленные на сегодняшний день учебные материалы, общая успеваемость либерийских студентов не была впечатляющей. Это свидетельствует о постоянном снижении проходных оценок учащихся 9 и 12 классов на региональных экзаменах, проводимых Либерийским отделением Западноафриканского экзаменационного совета (WAEC) [5, 6]. В 2013 году ни один кандидат не прошел в категории один дивизион, и из 27 651 кандидата, сдавших в мае / июне 2014 года экзамены на аттестат зрелости, только 13 349 человек или 48,26% сдали соответственно [5].В 2016 году 22 671 из 46 927 студентов, записавшихся на экзамены, не сдал экзамены, что составляет почти половину (48,46%) от общего числа зарегистрированных студентов [6]. На среднем уровне 30 824 студента успешно сдали экзамены из 49 771 человека, сдавшего экзамены [6].

Вследствие ухудшения успеваемости учащихся сектор образования получил серьезную негативную реакцию со стороны целого ряда либерийцев, в том числе президента Эллен Джонсон-Серлиф, которая призвала к его полному пересмотру, подчеркнув необходимость согласованных усилий для исправления ситуации. В качестве подтверждения участники сектора образования Либерии в ходе Совместного обзора сектора образования (JESR) 2015 года в графстве Гранд-Басса (один из 15 округов Либерии) признали затруднительное положение и приняли совместную резолюцию, объявляющую образование в Либерии чрезвычайным положением в стране. По их мнению, для восстановления сектора потребовались экстраординарные действия, что еще раз подчеркнуло необходимость коллективизма исправить положение в секторе. В очевидном ответе министерство образования Либерии определило ряд приоритетов в этом направлении; самая важная из них связана с проблемой низкой успеваемости учащихся путем стремления улучшить результаты обучения учащихся [4].Однако не существует проверенной апробированной модели, которая гарантирует, что реализация приоритетов в полной мере приведет к ожидаемым улучшенным результатам обучения, поскольку они не обусловлены эмпирическим путем.

С учетом того, что до этого момента в образование Либерии вкладывались многочисленные средства, многие либерийцы предвидели существенное улучшение успеваемости учащихся. Напротив, этого не произошло. Следовательно, это требует более глубокого шага вперед с помощью эмпирических средств, что может привести к сдвигу парадигмы от традиционного подхода к осуществлению вмешательств к программам, основанным на фактах, которые возродят необходимые целостные позитивные изменения, к которым сектор продолжает отчаянно стремиться.

Поскольку учащиеся находятся в центре учебного процесса, исследование, адаптированное к их мотивам, стратегиям и факторам, препятствующим их обучению, является обязательным, поскольку сами учащиеся играют решающую роль в изменении своего обучения и повышении академической успеваемости. Соответственно, Пинтрич [7] признал, что исследования мотивации студентов имеют центральное значение для исследований в области обучения и преподавания. Pintrich et al. [8] продемонстрировали, что положительные мотивационные убеждения положительно связаны с более высокими уровнями саморегулируемого обучения.Это исследование имеет решающее значение, поскольку оно исследует мотивацию и стратегии либерийских студентов, а также факторы, препятствующие их обучению. Осознавая это, Циммерман [9] подчеркивает, что существует растущая педагогическая потребность в понимании того, как учащиеся развивают способности и мотивацию для регулирования своего обучения. Циммерман считает, что, когда студенты отслеживают свою реакцию и приписывают результаты своим стратегиям, их обучение становится саморегулируемым, и они демонстрируют повышенную самоэффективность, большую внутреннюю мотивацию и более высокие академические достижения.Гаско и др. [10] отметили, что мотивация играет важную роль в обучении, поскольку она в значительной степени объясняет академическую успеваемость. Предполагается, что студенты способны стимулировать, изменять и поддерживать информацию. Кроме того, исследования показали, что мотивация студентов и использование стратегии имеют некоторое влияние на успеваемость учащихся [11]. Согласно Шунку [12], Пинтрих считает, что студенты должны отслеживать, регулировать и контролировать свое познание, мотивацию и поведение в рамках саморегулируемого обучения. По словам Пинтрича [7], Циммерман обнаружил, что студенты, которые обладают саморегуляцией, устанавливают цели или планы и пытаются контролировать и контролировать собственное познание, мотивацию и поведение, основанные на этих целях, с большей вероятностью добьются большего успеха. в школе.

Мотивация — фундаментальный рецепт академического успеха. Он включает внутренние и внешние факторы, которые стимулируют желание и энергию в людях, чтобы они постоянно интересовались работой, ролью или предметом или прилагали усилия для достижения цели. Дорней [13] утверждал, что мотивация объясняет, почему люди решают что-то сделать, насколько усердно они собираются это делать и как долго они готовы поддерживать эту деятельность. Другими словами, «мотивация — это то, что заставляет вас двигаться, поддерживает вас и определяет, куда вы пытаетесь двигаться» [14, с-317].Олдерман [15] указывает, что те студенты, которые имеют оптимальную мотивацию, имеют преимущество, потому что у них есть адаптивные установки и стратегии, такие как поддержание внутреннего интереса, постановка целей и самоконтроль. Кроме того, мотивационные переменные взаимодействуют с когнитивными, поведенческими и контекстными факторами, нарушая саморегуляцию [16].

Кроме того, мотивационные убеждения очень важны для академической успеваемости учащихся, поскольку они помогают определить степень, в которой учащиеся будут рассматривать, ценить, прилагать усилия и проявлять интерес к задаче [17–19].Например, самоэффективность влияет на то, как учащиеся чувствуют, думают, мотивируют себя и ведут себя [17]. Это было продемонстрировано исследованиями, показывающими, что успеваемость учащихся в решении задач в значительной степени связана с их убеждениями в самоэффективности [20]. Согласно Циммерману [21], Коллинз обнаружил, что высокоэффективные ученики способны быстро отвергать ошибочные стратегии, решать больше проблем и переделывать более сложные ранее проблемы, чем их менее эффективные коллеги. Кроме того, Циммерман и Мартинес-Понс [22] отметили, что учащиеся, которые продемонстрировали большее восприятие эффективности и использовали стратегии обучения, хорошо успевают в школе. Циммерман и Мартинес-Понс добавили, что вера студентов в свою академическую эффективность может обеспечить необходимое окно для понимания индивидуальных различий в обучении и мотивации. Общая модель ожидания-ценности мотивации характеризует мотивацию на три компонента: компоненты ценности, которые включают ориентацию на цель и ценность задачи; компоненты ожидания, которые включают убеждения в самоэффективности и контроле; и эффективный конструкт теста на тревожность [18], все из которых рассматриваются в данном исследовании.

С другой стороны, стратегии обучения связаны с шагами, предпринимаемыми учащимися для повышения своих учебных компетенций. По словам Циммермана [21], саморегулируемые стратегии обучения — это действия и процессы, направленные на получение информации или навыков, которые включают в себя восприятие учащимися, цели и инструментария. Некоторые способы использования стратегии обучения включают репетиции, организацию, критическое мышление, управление временем и учебной средой, регулирование усилий, взаимное обучение и поиск помощи [23]. Появляется все больше свидетельств важности этих стратегий из-за их влияния на академическую успеваемость [21]. Это связано с тем, что исследования показывают, что студенты, которые используют когнитивные стратегии, такие как разработка и организация, задействуют содержание на более глубоком уровне и, вероятно, запомнят информацию и извлекут ее позже [8]. В исследовании 404 студентов колледжа Аль-Хатиб [11] обнаружил, что четыре независимых переменных (внутренняя ориентация на цель, самоэффективность, тревожность при тестировании и метакогнитивное саморегулируемое обучение) являются важными предикторами успеваемости студентов.С другой стороны, студенты, которые сообщают о более высоком уровне тестовой тревожности, менее склонны к саморегуляции [8].

Осознавая тот факт, что эти концепции (мотивация учащихся и стратегии обучения) можно преподавать, это исследование было очень полезным, поскольку оно установило мотивационные убеждения учащихся младших и старших классов школ и их использование для изучения различных предметов. Он также выявил потенциальные препятствия для обучения студентов и внес предложения по повышению успеваемости в Либерии.Предполагается, что результаты этого исследования обеспечат лучшее и более ясное понимание мотивации либерийских студентов и использования стратегий обучения, чтобы помочь студентам, администраторам и лицам, определяющим политику, улучшить преподавание и обучение посредством разработки или согласования политики и программ в интересах национального строительства. .

Ключевые вопросы исследования (1) Какие мотивационные убеждения придерживаются либерийских учеников младших и старших классов средней школы, чтобы учиться? (2) Какие стратегии предпочитают либерийские ученики в их стремлении учиться? (3) Существуют ли отношения между учениками мотивация и использование стратегии? (4) Какие факторы, по мнению либерийских студентов, препятствуют их обучению?

Гипотеза. Из проанализированной литературы мы можем в целом выдвинуть гипотезу о том, что типы мотивации и использование стратегии ответственны за снижение успеваемости либерийских студентов, особенно тех, кто сдает экзамены WAEC. Наши конкретные гипотезы включают следующее.

R.Q.1. Либерийские ученики младших и старших классов средней школы были менее самоэффективными и имели внешнюю мотивацию к учебе.

R.Q.2. Студенты больше всего предпочитали репетиции и организационные стратегии, в то время как критическое мышление и регулирование усилий были наименее предпочтительными стратегиями.

R.Q.3. Компоненты мотивационных убеждений студентов показали взаимосвязь с компонентами использования стратегии в учебной экспедиции.

R.Q.4. Плохие условия для обучения и социальные сети будут наиболее часто сообщаемыми проблемами, препятствующими обучению учащихся, в то время как беспокойство по поводу жизненных проблем и расстояние до школы и от нее — наименьшие факторы, препятствующие обучению учащихся.

2. Материалы и методы
2.1. Участники

Используя метод перекрестного количественного исследования, в этом исследовании приняли участие 323 участника. Из населения 162 мужчины и 161 женщина. Они были набраны из восьми государственных школ, в том числе 182 (56,3%), и 7 частных школ с 141 (41,3%) учеником из округов Монтсеррадо и Маргиби. Школы были выбраны с учетом различных характеристик зачисленных учащихся. Участники были отобраны случайным образом с участием исключительно 8–12 классов, не более 10 учеников в классе. Целенаправленно большинство участников (86,7%) были учениками 9, 10 и 11 классов в возрасте от 13 до 24 лет и старше, учитывая их понимание прочитанного, чтобы скрупулезно и объективно отвечать на вопросы исследования, и время, оставшееся до того, как они завершат экзамен. школа.

2.2. Инструменты исследования

Анкета «Мотивированные стратегии обучения» (MSLQ) [23], которая, по-видимому, представляет собой полезное, надежное и действенное средство для оценки мотивации студентов и использования стратегий обучения [24], была адаптирована и использована для установления мотивационный компонент (22 пункта) и компонент использования стратегии (30 пунктов), каждый с использованием 7-балльной шкалы с привязкой «совсем не верно для меня» (1) и «очень верно для меня» (7) . Баллы по шкале были получены путем вычисления среднего баллов по пунктам в рамках шкалы.Коэффициенты надежности внутренней согласованности для всей шкалы и подразмеров варьируются от 0,55 до 0,92. Кроме того, были тщательно выявлены 12 широко распространенных проблем, которые могли затруднить обучение студентов. Участники должны были расположить участников по шкале от 1 до 12 в порядке их влияния на учебу, что мешает им больше всего — 1 означает очень серьезный эффект, а 12 — не очень серьезный эффект.

2.3. Процедура исследования

Либерийским учащимся младших и старших классов средней школы было разрешено участвовать в исследовании до кульминации 2-го семестра 2015/2016 учебного года, что сделало его почти полным учебным годом.К этому времени ожидалось, что они обладают некоторыми мотивационными убеждениями, а также используют стратегии, направленные на то, чтобы они могли перейти в следующий класс или проиграть. В это время они могли скрупулезно сообщить о факторах, препятствовавших их обучению. Консультации проводились на национальном и школьном уровнях. С Министерством образования были проведены консультации относительно обоснования и цели исследования; Министерство одобрило исследование и предоставило разрешительное письмо с просьбой о сотрудничестве со школой.Школьные администраторы и учителя были проконсультированы по телефону FREE Liberia , проинформировав их о цели исследования и попросив их согласия позволить своим ученикам участвовать в исследовании. Участие студентов было полностью добровольным, даже несмотря на то, что им была обеспечена высочайшая степень конфиденциальности.

Анкета содержит четко написанные вопросы о мотивационных убеждениях, использовании стратегии обучения и факторах, препятствующих их обучению. Сборщики данных (сотрудники FREE Liberia) были обучены основам этики исследований и методам сбора данных, чтобы улучшить свои навыки для эффективного выполнения задачи.Анкета прошла предварительное тестирование. Участники заполнили анкету в течение 20–30 минут.

2.4. Анализ данных

Для анализа данных был использован ряд статистических методов. Что касается мотивационных убеждений и стратегий обучения участников, использовался односторонний дисперсионный анализ ANOVA с повторными измерениями. Независимый выборочный тест использовался для проверки наличия гендерных различий, в то время как корреляционный анализ рассматривался для определения взаимосвязи между мотивационными убеждениями учащихся и использованием стратегии обучения.Эта часть анализа была проведена с использованием Статистического пакета для социальных наук (SPSS), версия 17.0. Факторы, препятствующие обучению студентов, были проанализированы на основе частоты ответов респондентов.

3. Результаты и обсуждение
3.1. Результат
3.1.1. Мотивационные убеждения либерийских студентов для обучения

Были найдены средние значения и стандартные отклонения для каждого из компонентов. В таблице 1 представлены описательные статистические результаты по коэффициентам альфа, средним и стандартным отклонениям каждого компонента убеждений. Ориентация на внешнюю цель получил наивысшее среднее значение (M = 5,81, SD = 1,42), а Тест на тревогу (M = 4,21, SD = 1,55) получил наименьшее среднее значение.


Число Мотивационная переменная убеждений M SD

Intic ориентация 1 1,42
2 Ориентация на внешнюю цель .43 5,81 1,15
3 Ценность задачи .43 5,78 1,00
4 Контроль обучающих убеждений 1.55

3.1.2. Стратегии обучения либерийских студентов

Была проведена описательная статистика, показывающая средние значения и стандартные отклонения, которые показали средние различия. Репетиционные стратегии имеют наивысшее среднее значение (M = 3,84, SD = 0,85), а аффективных стратегий получили самое низкое среднее значение (M = 3,10, SD = 0,64). На данный момент делать прямые обобщенные утверждения об этих средних различиях кажется нереалистичным.Это связано с тем, что остается неясным, достигли ли различия статистической значимости. На этой основе был введен односторонний дисперсионный анализ с повторными измерениями, который подтвердил, что компоненты стратегии значительно различаются как [,]. В таблице 2 представлены подробные результаты коэффициентов альфа, средних значений, стандартных отклонений и попарных сравнений различных компонентов стратегии.

166 . . 596

Переменная M SD 1 2 3 4
(1) Репетиция .54 3,84 ,85
(2) Организация
(3) Критическое мышление . 56 3.69 .61 .143 −.004 9019 (4) T&S Env.Mgmt .54 3.51 .66 .335 .192 −.192
,79 ,629 .486 ,294 −,294
(6) Взаимное обучение .56 3,68 0,2 .023 −.169 −.463 .463
(7) Поиск помощи .62 3,10 .64 .403 .110 .572 −,572

Примечание . средняя разница между двумя средними; <0,001; <0,01.
T&S Env.Mgmt означает управление временем и учебной средой.

Из результатов таблицы 2 следует отметить, что на уровне значимости компонента с более высоким средним значением, например, стратегий репетиции и стратегий регулирования усилий , значимость была в пользу репетиционных стратегий . Кроме того, можно четко указать, что репетиционных стратегий были предпочтительнее стратегий регулирования усилий участниками исследования, и это было статистически значимо.Важность использования основной предпочтительной стратегии (репетиция) пронизывает все компоненты, исследованные в этом исследовании.

Результаты также показали, что организационных стратегий являются вторыми наиболее предпочтительными стратегиями участников, и они имеют значительные средние различия со всеми другими компонентами, за исключением стратегий критического мышления (M = 3,69, SD = 0,61) и . стратегии организации (M = 3,70, SD = 0,79), = -0,004 и стратегии взаимного обучения (M = 3. 68, SD = 0,91) и стратегии организации (M = 3,70, SD = 0,79), = 0,023.

3.1.3. Взаимосвязь между мотивационными убеждениями учащихся и использованием стратегии обучения

Результаты корреляционного анализа подтвердили существование как положительной взаимосвязи (т. Е., Когда значение одной переменной увеличивается, значение другой также увеличивается), так и отрицательной взаимосвязи (т. Е. Увеличивается одна переменная. по стоимости, другой уменьшается). В таблице 3 представлены результаты SPSS о корреляционных отношениях между мотивационными убеждениями и стратегиями обучения, используемыми либерийскими учащимися.

307

Стратегии
Мотивация Репетиция Организация Критическое мышление T&S Env. Mgmt Регулирование усилий Совместное обучение Обращение за помощью

Переменная . 261 .118 .201 .101 .200 .197
Внешнее .007 .119 .203 −.190 .128
Значение задания .171 .266 .070 .156 −.002 .069 . Контрольные убеждения .160 .056 .081 .129 .069 .052 .004
Самоэффективность .342 .293 .289 −1 .289 . .118 .122
Тестовая тревога −093 −.044 −.057 −.097 .119 −.095 .116 .116
Примечание .<0,001; <0,01; <0,05.
T&S Env. Mgmt означает управление временем и учебной средой.

Из таблицы 3, наиболее часто упоминаемые мотивационные убеждения достоверно коррелировали с организацией , регламентом усилий , и стратегиями поиска помощи , но отрицательно коррелировали с стратегиями взаимного обучения либерийских учеников младших и старших классов средней школы. Внутренняя ориентация на цель и самоэффективность для обучения и производительности все положительно коррелировали с организацией, критическим мышлением, управлением временем и учебной средой, а также взаимным обучением и стратегиями поиска помощи .С другой стороны, тревожность теста отрицательно коррелировала с репетициями, организацией, временем критического обдумывания и управлением учебной средой и взаимным обучением , но это было статистически значимым только при регулировании усилий и стратегии поиска помощи .

3.1.4. Гендерные различия в мотивационных убеждениях и использовании стратегии обучения

В таблице 4 представлены описательные и независимые выборки — статистические результаты тестирования мотивационных убеждений участников и использования стратегии обучения в зависимости от их пола. Участники женского пола получили более высокие средства для внешней ориентации на цель и репетиции , наиболее предпочтительного мотивационного убеждения и использования стратегии в этом исследовании, соответственно. Однако были небольшие средние различия для обоих полов в других верованиях и стратегиях.

.42 74

Переменная Мужской Женский
M SD
SD SD 1,50 5,40 1,33 0,069 0,945
Внешний 5,72 1,10 5,90 1,1 −7 ,97 5,72 1,02 1,031 0,303
Контрольные убеждения 5,18 1,08 5,30 1. 15 −.973 0,331
Самоэффективность 5,69 1,068 5,72 ,99 −,298 0,766
4,31 1,44 −1,260 0,209
Репетиция 3,80 ,93 3,90 0,74 −.998198 Организация79 .70 3,63 .87 1,780 0,076
Критическое мышление 3,72 .55 3,68 ,67 & S Env. Mgmt 3,56 ,72 3,45 ,60 1,414 0,158
Регулирование усилий 3,02 .80 3,40 −4,445 0,001
Обучение со стороны коллег 3,79 ,95 3,58 ,86 2,064 0,040
0,040
. 64 −1,487 0,138

Примечание . ; .
T&S Env. Mgmt означает управление временем и учебной средой.

Как видно из Таблицы 4, участники женского пола сообщили о более высоком уровне внешних, контрольных убеждений в отношении обучения, самоэффективности и мотивационных убеждений при тестировании . У студентов мужского пола была более высокая разница в средних значениях внутренней ориентации на цель и ценности задачи . Однако различия не достигли значимости для всех компонентов мотивационных убеждений.

Для использования стратегии описательная статистика средних различий показала небольшие различия в использовании различных стратегий.В отличие от мотивации, два компонента использования стратегии показали статистически значимые различия: участники-женщины получили более высокое среднее значение для стратегий регулирования усилий (среднее = 3,40, SD = 0,74), чем их коллеги-мужчины (среднее = 3,02, SD = 0,90) = -4,445 , (Двусторонний) = 0,001, и при этом участники-мужчины получают более высокое среднее значение при взаимном обучении (среднее = 3,79, SD = 0,95), чем их коллеги-женщины (среднее = 3,58, SD = 0,86) (323) = 2,064, ( 2-хвостовой) = 0,040.

3.1.5. Помехи учащимся в обучении

Для дальнейшего углубления нашего понимания учеников младших и старших классов средней школы в Либерии, помимо их мотивационных убеждений и использования стратегии обучения, это исследование было направлено на формирование самоотчетов учащихся о факторах, препятствующих их обучению.Из списка 12 потенциальных факторов учащиеся должны были выбрать в порядке воздействия воспринимаемые препятствия в обучении. Результаты частотного анализа показали беспокойство по поводу жизненных проблем (бедность) с 57,9% и доступ к школе (расстояние до школы) с 48,9% как наиболее важные факторы, влияющие на обучение учащихся. Меньше всего сообщалось о давлении со стороны сверстников (встреча с друзьями) и видеоклубы / игры — немногим более 17%. На диаграмме 1 представлены сообщения о препятствиях для обучения учащихся младших и старших классов средней школы Либерии.


3.1.6. Гендер против препятствий для обучения

Когда пол был нанесен на график как переменная относительно этих препятствий, студентки сообщили о более высоком влиянии на их обучение большинства факторов по сравнению с их сверстниками-мужчинами. В таблице 5 представлены описательные и независимые выборки — статистические результаты тестирования участников в соответствии с полом.

Таблица
SD с коллегами 0,00192 −2,7192

Переменная Мужской Женский
M SD SD
2.63 0,388
Продажа хлеба насущного 1,98 ,99 2,31 0,84 −2,96 0,003
PlayStation Games57 ,80 2,18 ,99 3,78 0,001
Работает (работа) 1,87 .98 2,26 0,003 0,003 Беспокойство по поводу жизненных проблем (бедность) 1,52 0,86 2,02 0,98 −4,831 0,001
Преследование учителей / директоров школ / других лиц 2. 22 .97 2,38 .91 −1,576 0,116
Работа по дому 2,17 .99 2,09 .98 учебная среда (стулья, книги, учителя) 1,92 1,00 2,28 ,94 −3,251 0,001
Наказания неакадемического характера 2,032 .99 2,34 ,91 −2,835 0,005
Дальнее расстояние до школы и обратно 1,77 ,94 2,08 ,99
Социальные сети (FB, YouTube, Twitter и т. Д.) 2,32 0,93 2,34 0,92 −.205 0,837

, 9 студентки показали значительные различия в отношении беспокойства по поводу жизненных проблем (бедность) (женщины: среднее значение = 2. 02, стандартное отклонение = 0,98 и самец: среднее значение = 1,52, стандартное отклонение = 0,86) (323) = -4,831, (двусторонний) = 0,001. Кроме того, в нем показаны существенные различия в отношении продажи / суеты хлеба насущного, плохой учебной среды, отсутствия академических наказаний, а также расстояния до школы и от школы в пользу женщин, что указывает на то, что проблемы имеют более неблагоприятное влияние на их обучение по сравнению с мужчинами. Однако, когда дело доходит до игр (телефон, компьютер и PlayStation), была статистически значимая разница: мужчины (среднее значение = 2.57, SD = 0,80) и самки (среднее = 2,18, SD = 0,99) (323) = 3,78, (двусторонний) = 0,001.

3.2. Обсуждение

Академическая успеваемость либерийских студентов уже почти десять лет не удовлетворяет многих. Значительное число заинтересованных сторон в сфере образования считает, что вклад в сектор не соизмерим с успеваемостью учащихся на региональных экзаменах. Хотя их суждение может быть субъективным и полагаться исключительно на результаты 9 и 12 классов на экзаменах WAEC, оно кажется логичным. В качестве критерия старости для оценки успеваемости учащихся в Либерии постоянный спад, несмотря на увеличение числа подготовленных учителей с лучшими стимулами, построенные или отремонтированные учебные заведения, обновленные учебники и т. Д. По сравнению с учебниками начала 2000-х гг. вызывает серьезную озабоченность. Несмотря на то, что в секторе образования Либерии по-прежнему видны некоторые проблемы, которые могут по-прежнему препятствовать качественному образованию, не было сделано много для того, чтобы эмпирически выявить факторы, определяющие тенденцию к снижению уровня успеваемости либерийских учащихся.FREE Liberia стремилась начать процесс с понимания природы мотивации и использования стратегий обучения, чтобы помочь студентам, администраторам и политикам улучшить обучение. Как отмечает Гаско и др. [10] выдвинутая мотивация играет ключевую роль в обучении; он в значительной степени объясняет академическую успеваемость, поскольку представляет собой конструкцию, объединяющую мысли и чувства. Кроме того, в ходе исследования учащиеся младших и старших классов средней школы из Либерии рассказали о факторах, препятствующих их обучению, для разработки политики и разработки программ на основе фактов.

Основываясь на снижении успеваемости учащихся, в исследовании предполагалось, что учащиеся младших и старших классов средней школы в Либерии будут менее самоэффективными и будут использовать больше репетиционных и организационных стратегий. Также была выдвинута гипотеза, что они демонстрируют ограниченное использование критического мышления и стратегий регулирования усилий. Кроме того, компоненты мотивационных убеждений учащихся должны были показать взаимосвязь с компонентами использования стратегии, а также гендерные различия в обоих конструкциях.Наконец, это исследование выявило несколько факторов, серьезно ограничивающих шансы студентов на успешную учебу. Результаты этого исследования, без сомнения, дают важное представление о мотивации и использовании стратегии либерийскими учащимися, а также о факторах, препятствующих их обучению, и их влиянии на лучшие результаты обучения.

Ожидаемая низкая самоэффективность для обучения и производительности, выдвинутая в этом исследовании, подтвердилась, что было нашей первой целью. Учащиеся оказываются более мотивированными извне, даже несмотря на то, что они ценят задания.Это означает, что стремление либерийских студентов получить образование находится под влиянием внешних сил. Другими словами, можно объяснить, что их преданность изучению различных предметов обусловлена ​​их желанием вознаграждений и страхом наказания со стороны учителей и родителей, а не их внутренними стремлениями. Этот результат не согласуется с исследованием Марку и Филиппу [20], которые обнаружили, что самоэффективность для обучения и успеваемости является наиболее важным убеждением для учащихся.

Вероятно, высокая внешняя мотивация студентов вызвана их концепцией образования.Посещение школы можно рассматривать как способ удовлетворить родителей и избежать негативных наказаний со стороны общества. В некоторых случаях родители вынуждены принуждать младших к учебе в школе, создавая у них негативное впечатление, будто учеба предназначена для их удовлетворения. Даже если это делается добросовестно, этого недостаточно, чтобы гарантировать студентам успехи. Крайне необходимо полное участие родителей. Это исследование утверждает, что существует разрыв между стремлением родителей к получению детьми качественного образования и их соответствующим участием в учебе детей, что можно объяснить высоким уровнем неграмотности и предполагаемым напряженным графиком образованных родителей.Многие родители не в полной мере участвуют в обучении своих детей и считают это обязанностью школы. Об этом свидетельствует их неучастие в некоторых мероприятиях ассоциации родителей и учителей, включая собрания. Еще одним фактором для студентов, сообщающих о большей внешней мотивации, может быть то, что большое внимание уделяется оценкам. Учителя часто рассматривают результаты викторин и тестов как единственный критерий оценки уровня знаний учащихся по содержанию и их способностей к лучшей успеваемости в академической и неакадемической среде.Следовательно, учащиеся больше заинтересованы в получении более высоких результатов тестов, потому что они считают эти результаты лучшей наградой и демонстрацией успеваемости, что в конечном итоге отрицательно влияет на их склонность к хорошей успеваемости. Как отмечает Пинтрич [7], Бандура советует студентам верить в то, что они способны, и что они могут и будут преуспевать, чтобы добиться лучших изменений в сохранении мотивации с точки зрения усилий, настойчивости и поведения. Таким образом, качественные учителя имеют решающее значение для сдвига учащихся в обучении в лучшем направлении [25], и им необходимо учитывать мотивацию и познание учащихся [8].

Несмотря на проявленную высокую внешнюю мотивацию, участники продемонстрировали, казалось бы, высокую ценность задачи и низкую тревожность при тестировании, что является полезным для улучшения результатов обучения. Это означает, что текущая успеваемость либерийских студентов не так низка, как может показаться, потому что они также использовали различные мотивационные убеждения. Следовательно, есть хорошие перспективы и большие возможности для улучшения.

Второй целью этого исследования было определение стратегии, используемой либерийскими учащимися младших и старших классов средней школы. Как и предполагалось, студенты предпочитали стратегии репетиции и организации. Это означает, что участники в основном заинтересованы в повторении слов про себя снова и снова, чтобы помочь вспомнить информацию (репетиция) [26], и они прилагают много усилий для организации обучения, например, набрасывая и создавая таблицы, которые попадают в категорию когнитивных стратегий обучения [23]. Этот вывод согласуется с проявленной внешней мотивацией студентов, поскольку они склонны запоминать заметки для сдачи экзаменов.Помимо экстраполяций, на широкое использование репетиционных стратегий могут повлиять стратегии обучения, применяемые в классах. Если учителя недостаточно контекстуализируют и не упрощают сложную информацию от абстрактной к конкретной, ученики могут решить запоминать и воспроизводить во время экзаменов. С другой стороны, это исследование также показало, что студенты помогают в поиске стратегий, которые используются в наименьшей степени, поскольку они незначительно сообщают о том, что при необходимости обращались за помощью к сверстникам или инструкторам, не уделяя особого внимания использованию других в обучении.Это может ограничивать их шансы на глубокий прогресс в учебе, поскольку это необходимый ингредиент для академического успеха. Соответственно, у студентов должна быть мотивация набраться смелости и просить о помощи, когда это необходимо.

Более того, взаимосвязь между мотивацией и использованием стратегии участниками была подтверждена как положительными, так и отрицательными корреляциями (см. Таблицу 4), что указывает на то, насколько важна мотивация для видов стратегий, используемых учащимися. Это подтверждает мнение о том, что наличие мотивации побуждает учащихся к использованию различных типов стратегий [27].Этот вывод полностью подтверждается рядом предыдущих исследований [27–29] и повышает нашу постижимость мотивационных убеждений и использования стратегии. Основываясь на том, как мотивационные убеждения влияют или демонстрируют связь с использованием стратегии в этом исследовании, в сочетании с доступной литературой, утверждается, что мотивационные убеждения и использование стратегии являются «неразлучными академическими близнецами». В этом контексте две конструкции не могут быть разделены или одна полностью обходится без другой, поскольку студенты вовлекаются в академические ритуалы.Мотивацию можно приравнять к роли моста, а использование стратегии подразумевает хождение по мосту. Следовательно, учителя и школьная администрация должны учитывать мотивацию и отношения использования стратегии, и необходимо предпринимать соответствующие действия. Потому что, когда мотивация студентов пагубно затрагивается, это будет иметь обратный эффект на студентов и их результаты обучения.

По сравнению с гендерными ролями, участники женского пола сообщили о большей внешней способности контролировать убеждения, самоэффективности и тестовой тревожности, в то время как участники мужского пола имели преимущество, когда дело дошло до внутренней ориентации на цель и ценности задачи.Но эти различия бесконечно малы, поскольку они не достигли статистической значимости для всех компонентов мотивационных убеждений. Мы можем постулировать, что мотивационные убеждения в конечном итоге не определяются полом. Однако это противоречит предыдущим исследованиям, согласно которым студенты мужского и женского пола имеют значительные различия в тестовой тревожности, самоэффективности и саморегулируемом обучении [10, 11]. Тенденция мотивации определялась использованием стратегии, но с небольшой разницей, поскольку два компонента использования стратегии (регулирование усилий и взаимное обучение) были статистически значимыми в сопоставлении с полом в пользу участниц-женщин.Соответственно, женщины демонстрировали упорство перед лицом сложных или скучных задач (регулирование усилий), а также ценили большее обучение и использование учебной группы или друзей для помощи в обучении (взаимное обучение) по сравнению со своими коллегами-мужчинами. Этот результат впечатляет и свидетельствует об огромных усилиях, прилагаемых заинтересованными сторонами в сфере образования для повышения показателей зачисления, удержания и завершения обучения женщин, направленных на устранение гендерного неравенства в секторе образования Либерии.

Один из самых интересных выводов этого исследования показывает, что беспокойство по поводу жизненных проблем (бедность) и доступа к школе (расстояние до школы и от школы) является наиболее опасными факторами, препятствующими обучению либерийских учеников младших и старших классов средней школы.Это отвергает нашу гипотезу о том, что плохие условия обучения и домогательства были главными препятствиями в обучении. Хотя это открытие кажется загадочным, оно явно соответствует высокому уровню бедности среди населения Либерии. BTI [22] сообщает, что более двух третей населения живут в крайней бедности, определяемой менее чем на 1,25 доллара США в день. Это, вероятно, указывает на то, что некоторые ученики ходят в школу голодными и без небольших денег на перемены. Кроме того, некоторым студентам приходится обеспечивать себя, включая оплату некоторых сопутствующих расходов на обучение.Воспринимаемая неуверенность в будущем также может быть источником беспокойства участников. Из-за очень вредного характера беспокойства (бедности) для успеваемости Капра [30] призвал власти «лечить бедность, состояние, которое разрушает наше будущее и препятствует любым попыткам реформы образования». По словам Капры, искоренение бедности и улучшение образования неразрывно связаны. Следовательно, образование должно сочетаться с укреплением и вселением надежды в студентов. Либерийские родители, школьные администраторы, политики и партнеры должны разработать методы, позволяющие снизить уровень разглашаемых тревог среди учащихся.Что касается доступа (расстояние до школы и обратно), то вывод этого исследования согласуется с одной из проблем, определенных Министерством образования, как препятствие усилиям, направленным на то, чтобы каждый ребенок учился в школе, согласно Gbollie et al. [31]. Несмотря на то, что исследование было сосредоточено в основном на городских районах округов Монтсеррадо и Маргиби, доступ по-прежнему остается проблемой, как сообщили участники. Вопреки предположению о том, что давление сверстников (прогулки с друзьями) и видеоклубы / игры каким-то образом несут ответственность за низкую успеваемость учащихся, что привело к некоторым государственным ограничениям, исследование устанавливает, что немногим более 17% участников считают, что это проблема ( см. рисунок 1).

Поскольку гендерная проблематика остается важным явлением в секторе образования Либерии, факторы, влияющие на обучение учащихся, были изучены с учетом гендерной принадлежности. Несколько удивительно, но женщины сообщили, что девять из 12 факторов серьезно отрицательно влияют на их обучение. Это было даже статистически значимым для беспокойства о жизненных проблемах (бедность) и других (см. Таблицу 5) по сравнению с мужчинами. Домогательства в школах, которые, как говорят, являются серьезной проблемой, были среди препятствий, которые часто отмечались женщинами.Неожиданно домогательства как помеха обучению не достигли уровня значимости для обоих полов. Предполагается, что это связано с тем, что в этом исследовании к домогательствам относились в целом, и это не ограничивалось сексуальными домогательствами, которые могли испытывать и студенты мужского пола. Осознавая тот факт, что эти препятствия в учебе имеют более серьезные последствия для образования девочек, решение этих проблем будет иметь большое значение для повышения шансов девочек на зачисление, сохранение и завершение учебы.Например, решение проблемы плохих условий обучения, в том числе обеспечение хорошего водоснабжения и санитарии в школах, настоятельно необходимо для повышения шансов девочек остаться в школе.

4. Заключение

Это исследование внесло ценный вклад в литературу. Это расширило наши знания о типах мотивационных убеждений и стратегий обучения, используемых либерийскими учениками младших и старших классов средней школы, и о том, как эти убеждения и стратегии влияют на их академическую успеваемость.В частности, мы смогли установить стимулирующие силы (убеждения) и механизмы (стратегии), способствующие их прогрессу или регрессу в изучении различных предметов в школе. В то же время мы сопоставили конструкции убеждений и стратегии, а также исследовали пол участников в рамках мотивационных убеждений и стратегии, используемой для обучения. Кроме того, исследование позволило учащимся выявить потенциальные препятствия для их обучения, чтобы найти способ облегчить проблемы.Основываясь на полученных данных, это исследование предлагает ряд выводов, имеющих жизненно важное значение для преподавания, обучения и разработки политики, особенно в Либерии. Ниже приведены выводы этого исследования. (1) Либерийские ученики младших и старших классов средней школы обладают различными мотивационными убеждениями в их стремлении получить образование. Но они имеют внешнюю мотивацию, сосредотачиваясь на вознаграждениях и наказаниях, несмотря на то, что ценят свои задачи и меньше тревожатся. (2) Репетиции и организационные стратегии имеют приоритетное значение для учащихся, поскольку они делают успехи в продвижении по академической лестнице в старшей школе.Тем не менее, стратегии поиска помощи для обращения за помощью к сверстникам или инструкторам, когда это необходимо, остаются наименее рассматриваемым компонентом стратегии. (3) Либерийские студенты с хорошим уровнем мотивационных убеждений способны использовать многочисленные стратегии обучения. Однако это зависит от того, каких убеждений они придерживаются. Учащиеся с большим количеством убеждений, таких как внешняя ценность и ценность задачи, с большей вероятностью будут использовать стратегии, включающие репетицию и организацию. (4) Быть мужчиной или женщиной не дает ни одному либерийскому ученику младших или старших классов средней школы явного преимущества.И мужчины, и женщины могут обладать разными типами убеждений и стратегий обучения. Такая справедливость является хорошим предзнаменованием для сдерживания гендерного неравенства, особенно на уровне старших классов средней школы в Либерии. (5) Несмотря на предпринимаемые усилия, учащиеся сталкиваются с серьезными проблемами, которые могут повлиять на их уровень академической успеваемости. Студентов беспокоят жизненные проблемы (бедность) и неопределенность будущего. Добраться до школы и выйти из нее остается первостепенной задачей. Вопреки предположениям, давление со стороны сверстников (прогулки с друзьями) и видеоклубы / игры оказывают менее значительное влияние на учебу учащихся.(6) Препятствия в учебе вызывают все больше негативных эмоций в отношении студенток. Устранение этих проблем, включая плохие условия для обучения, будет способствовать увеличению числа девочек, поступающих в школьную систему Либерии, оставляя их и заканчивая школами.

В целом, в этом исследовании делается вывод о том, что успеваемость либерийских учащихся младших и старших классов средней школы является умеренной в соответствии с преобладающими условиями обучения, и существует острая необходимость в смене парадигмы, чтобы обеспечить качество образования, заслуженное и желаемое для всех либерийских детей. .Следовательно, предлагается ряд рекомендаций и выводов для действий и будущих исследований. (1) Основываясь на важной роли мотивации, признанной в этом исследовании, учителя должны сосредоточить пристальное внимание на мотивации своих учеников к развитию их самоэффективности, всегда призывая ученики должны верить в свои способности преуспевать, и они (учителя) также должны верить в своих учеников. Они также должны следить за тем, чтобы учащиеся научились обращаться за помощью в случае необходимости. Подразумевается, что если учащиеся не заинтересованы в том, чтобы дать им возможность поверить в себя и попросить о помощи, это может повлиять на их склонность к обучению на протяжении всей жизни и их способность добиваться успеха в различных трудных жизненных ситуациях.(2) Учителя должны быть обучены интегрировать суть мотивационных убеждений и необходимость использования учащимися всех видов стратегий во время инструктажа. Кроме того, учителя должны помогать своим ученикам четко понимать необходимость формирования у них убеждений, таких как ценность задачи, самоэффективность для обучения и производительности, внутренняя ориентация на цель и контроль учебных убеждений, а также использование критического мышления, регулирование усилий. , а также коллеги и помощь в поиске стратегий для улучшения их учебного процесса.Например, учителя могут продвигать ценность задач учащихся для уроков, подчеркивая ценность образования для будущего учащихся. (3) Оценка учащихся должна быть тщательной и целостной. Упор следует делать не только на оценки или награды как на самый верный путь к академическому успеху, но также следует учитывать другие навыки и таланты учащихся. Ученикам необходимо постоянно напоминать о необходимости учиться для их собственного блага и на благо общества; следовательно, нет необходимости во взяточничестве и других академических злоупотреблениях для получения более высоких баллов.Рекомендуется отменить список пожаров в школах. (4) Правительство Либерии через Министерство образования и партнеров должно активизировать усилия по решению различных проблем, с которыми сталкиваются учащиеся, включая беспокойство по поводу жизненных проблем (бедность), доступность, плохие условия обучения и преследования в школах. Отдых, школьное питание, транспорт, постоянное улучшение школ и строгие меры против преследований должны получать решительную поддержку. (5) Правительство через Министерство образования должно приложить усилия для обучения и найма большего числа школьных консультантов и психологов для мотивации, руководства и наставничества. студенты должны оставаться сосредоточенными и целеустремленными в своих академических занятиях.(6) Родители должны воздерживаться от использования детей в качестве кормильцев; Национальному правительству рекомендуется добиться соблюдения. Кроме того, родители должны ограничить нагрузку на детей школьного возраста и предоставить им достаточно времени для изучения уроков. Как образованные, так и необразованные родители должны прилагать усилия, чтобы найти время для поддержки обучения своих детей дома. (7) Правительство Либерии (министерство образования) и его партнеры крайне нуждаются в проведении или финансировании систематических исследовательских проектов (исследовательские комиссии). ) для содействия лучшему пониманию проблем и перспектив образования Либерии.Некоммерческие исследовательские институты Либерии, такие как FREE Liberia, высшие учебные заведения и ученые, должны получать моральную или финансовую поддержку для регулярного проведения эмпирических исследовательских проектов в стране и распространения их результатов. (8) Вмешательства в сектор образования должны поддерживаться эмпирические данные для увеличения возможностей успеха программ. Разработчики политики и программы должны основываться на результатах этих исследований, а не на основе простой интуиции или предположений. (9) Наконец, несмотря на бюджетные ограничения, правительство Либерии должно ежегодно стремиться увеличивать свой бюджет на образование, чтобы позволить Министерству образования выйти за рамки просто оплата работникам образования на центральном и децентрализованном уровнях для финансирования значимых образовательных программ, которые стимулируют качественное преподавание и обучение в школах.

4.1. Ограничения и дальнейшие исследования

Поскольку это исследование было сосредоточено только на учащихся младших и старших классов средней школы Либерии из двух графств (Монтсеррадо и Маргиби), результаты не могут быть распространены на другие графства. Рекомендуется провести аналогичное дальнейшее исследование с учетом студентов из ряда графств с увеличенным размером выборки, желательно сосредоточить внимание на наиболее уязвимых графствах Юго-Восточной Либерии. Кроме того, это исследование не рассматривало все компоненты использования стратегии студентами.Существует потребность в исследовании, которое рассматривало бы все стратегии, включая метакогнитивные стратегии. Кроме того, в этом исследовании не удалось получить баллы участников за тесты / экзамены, чтобы сопоставить их самоотчеты с их академическими достижениями. Это могло привести к более обобщенным и убедительным заявлениям об убеждениях и стратегиях в отношении академической успеваемости либерийских студентов. Следовательно, в дальнейшем обучении необходимо учитывать такое сочетание как самоотчетов студентов, так и их академических достижений.

Конфликт интересов

Настоящим авторы заявляют об отсутствии потенциальных конфликтов интересов в отношении исследования, авторства и / или публикации этой статьи.

Выражение признательности

Этот исследовательский проект финансировался Фондом исследований, образования и расширения прав и возможностей (БЕСПЛАТНО), Либерия, в поддержку качественного образования в Либерии. FREE Liberia — это зарегистрированная и должным образом аккредитованная некоммерческая НПО, цель которой — улучшить жизнь за счет качественных исследований, образования и расширения прав и возможностей.Авторы выражают искреннюю благодарность и признательность членам Совета FREE Liberia, особенно доктору Майклу П. Славону, Атти. Рамзес Т. Кумбуйя и доктор Розмари Терез-Сантос, а также персонал организации, в том числе Коретта Киелен, Джозеф Бернард, М. Фриман Доркер, Малба Сайвала, Дэвид Тагбайли и Фейт К. Киелен за их любезную поддержку, преданность делу, и стремление сделать эту инициативу успешной . Они также благодарны г-ну Флеммингсу Фишани Нгвире и другим коллегам за их вклад в окончательный продукт этой статьи.

PPI453266.indd

% PDF-1.3 % 1 0 obj >] / PageLabels 6 0 R / Pages 3 0 R / Type / Catalog / ViewerPreferences >>> эндобдж 2 0 obj > поток UUID: 3a6a09ee-5c63-41f3-80aa-3dec4303c2afxmp.did: D48D24EE25C9DE118C0CE871331FFFC2adobe: DocId: INDD: 61020d5a-531d-11de-9aa3-f47368b35948proof: pdf1xmp.iid: D38D24EE25C9DE118C0CE871331FFFC2xmp.did: 6AFDCDC7F75ADE11A2EEAA979F1448A4adobe: DocId: INDD: 61020d5a-531d-11de- 9aa3-f47368b35948 по умолчанию

  • savedxmp.iid: 9FB4E57

    DE11A7B5AFBAD2547E182009-06-07T11: 01: 39 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0/
  • savedxmp.iid: A0B4E57

    DE11A7B5AFBAD2547E182009-06-07T11: 01: 39 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • savedxmp.iid: 7512E5942853DE11A7B5AFBAD2547E182009-06-07T11: 39: 10 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 7712E5942853DE11A7B5AFBAD2547E182009-06-07T11: 44: 28 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 7812E5942853DE11A7B5AFBAD2547E182009-06-07T11: 50: 07 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • сохраненный xmp.iid: 7912E5942853DE11A7B5AFBAD2547E182009-06-07T11: 50: 07 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /; / метаданные
  • savedxmp.iid: 7A12E5942853DE11A7B5AFBAD2547E182009-06-07T12: 07: 20 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 7B12E5942853DE11A7B5AFBAD2547E182009-06-07T12: 41: 08 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 7C12E5942853DE11A7B5AFBAD2547E182009-06-07T12: 42: 59 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 18A50C343353DE11A7B5AFBAD2547E182009-06-07T12: 47: 04 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0/
  • savedxmp.iid: 19A50C343353DE11A7B5AFBAD2547E182009-06-07T13: 01: 21 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 02A88F58BA55DE11AC61FCC07213CABC2009-06-10T17: 59: 30 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 03A88F58BA55DE11AC61FCC07213CABC2009-06-10T18: 00: 44 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • savedxmp.iid: 04A88F58BA55DE11AC61FCC07213CABC2009-06-10T18: 00: 44 + 05: 30Adobe InDesign 6.0 /; / метаданные
  • сохраненный xmp.iid: 05A88F58BA55DE11AC61FCC07213CABC2009-06-10T18: 03: 50 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 0CA88F58BA55DE11AC61FCC07213CABC2009-06-10T18: 23: 57 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 3A1FDE4BBF55DE11AC61FCC07213CABC2009-06-10T18: 34: 56 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 3B1FDE4BBF55DE11AC61FCC07213CABC2009-06-10T18: 42: 43 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 3C1FDE4BBF55DE11AC61FCC07213CABC2009-06-10T18: 47: 09 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0/
  • savedxmp.iid: 1743EC08DB55DE118224BEA7DFF6EC942009-06-10T21: 53: 30 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • savedxmp.iid: 1843EC08DB55DE118224BEA7DFF6EC942009-06-10T21: 53: 30 + 05: 30Adobe InDesign 6.0 /; / метаданные
  • savedxmp.iid: C1B875345656DE1189BAD4E2A7FE97BE2009-06-11T12: 35: 11 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: C2B875345656DE1189BAD4E2A7FE97BE2009-06-11T12: 35: 11 + 05: 30Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • сохраненный xmp.iid: D5BD205E7959DE11965BEAB5465F1AFC2009-06-15T12: 24: 27 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: D6BD205E7959DE11965BEAB5465F1AFC2009-06-15T13: 05: 28 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: D7BD205E7959DE11965BEAB5465F1AFC2009-06-15T14: 07: 29 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: D8BD205E7959DE11965BEAB5465F1AFC2009-06-15T14: 07: 48 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • savedxmp.iid: D9BD205E7959DE11965BEAB5465F1AFC2009-06-15T14: 07: 48 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /; / метаданные
  • savedxmp.iid: DABD205E7959DE11965BEAB5465F1AFC2009-06-15T14: 10: 03 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: DBBD205E7959DE11965BEAB5465F1AFC2009-06-15T14: 13: 44 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: DCBD205E7959DE11965BEAB5465F1AFC2009-06-15T14: 30: 59 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: DDBD205E7959DE11965BEAB5465F1AFC2009-06-15T14: 32: 08 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненный xmp.iid: DEBD205E7959DE11965BEAB5465F1AFC2009-06-15T14: 40: 40 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: A6A577708D59DE11965BEAB5465F1AFC2009-06-15T14: 48: 07 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: A7A577708D59DE11965BEAB5465F1AFC2009-06-15T14: 48: 08 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • savedxmp.iid: D70F5AF1A959DE11965681505D58AD452009-06-15T18: 18: 31 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: D80F5AF1A959DE11965681505D58AD452009-06-15T18: 24: 10 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0/
  • savedxmp.iid: D90F5AF1A959DE11965681505D58AD452009-06-15T18: 26: 14 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: DA0F5AF1A959DE11965681505D58AD452009-06-15T18: 26: 14 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • savedxmp.iid: 178FD99E2C5ADE11A0D7A2F2BACDC93E2009-06-16T10: 03: 15 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 188FD99E2C5ADE11A0D7A2F2BACDC93E2009-06-16T10: 03: 15 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • сохраненный xmp.iid: 198FD99E2C5ADE11A0D7A2F2BACDC93E2009-06-16T10: 03: 47 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 1C8FD99E2C5ADE11A0D7A2F2BACDC93E2009-06-16T10: 11: 31 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: D547143A305ADE11A0D7A2F2BACDC93E2009-06-16T11: 30: 25 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 29C2E9866E5ADE11ABF7C8DAEFF9331A2009-06-16T18: 04: 47 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 66FDCDC7F75ADE11A2EEAA979F1448A42009-06-17T10: 06: 42 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0/
  • savedxmp.iid: 67FDCDC7F75ADE11A2EEAA979F1448A42009-06-17T10: 06: 42 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • savedxmp.iid: 68FDCDC7F75ADE11A2EEAA979F1448A42009-06-17T10: 07: 42 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 69FDCDC7F75ADE11A2EEAA979F1448A42009-06-17T10: 07: 55 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • savedxmp.iid: 6AFDCDC7F75ADE11A2EEAA979F1448A42009-06-17T10: 07: 55 + 05: 30Adobe InDesign 6.0 /; / метаданные
  • сохраненный xmp.iid: FBE636FEF85ADE11A2EEAA979F1448A42009-06-17T10: 43: 23 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: FEE636FEF85ADE11A2EEAA979F1448A42009-06-17T10: 55: 24 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: FFE636FEF85ADE11A2EEAA979F1448A42009-06-17T11: 03: 05 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 98355BA7005BDE11A2EEAA979F1448A42009-06-17T11: 08: 35 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 99355BA7005BDE11A2EEAA979F1448A42009-06-17T11: 09: 47 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0/
  • savedxmp.iid: 9A355BA7005BDE11A2EEAA979F1448A42009-06-17T11: 09: 47 + 05: 30Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • savedxmp.iid: 391CDD5B055BDE11A2EEAA979F1448A42009-06-17T11: 42: 22 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 3E1CDD5B055BDE11A2EEAA979F1448A42009-06-17T11: 45: 15 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 3F1CDD5B055BDE11A2EEAA979F1448A42009-06-17T11: 45: 15 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • сохраненный xmp.iid: 401CDD5B055BDE11A2EEAA979F1448A42009-06-17T11: 48: 56 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 411CDD5B055BDE11A2EEAA979F1448A42009-06-17T11: 48: 56 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • savedxmp.iid: 421CDD5B055BDE11A2EEAA979F1448A42009-06-17T11: 49: 18 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: E00B7AE8065BDE11A2EEAA979F1448A42009-06-17T11: 56: 25 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: E10B7AE8065BDE11A2EEAA979F1448A42009-06-17T11: 58: 17 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0/
  • savedxmp.iid: E20B7AE8065BDE11A2EEAA979F1448A42009-06-17T11: 58: 17 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • savedxmp.iid: E30B7AE8065BDE11A2EEAA979F1448A42009-06-17T12: 01: 05 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: E40B7AE8065BDE11A2EEAA979F1448A42009-06-17T12: 01: 05 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • savedxmp.iid: FBDD2BC03566DE11BEAFA3BCA62821F32009-07-01T17: 57: 08 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненный xmp.iid: FCDD2BC03566DE11BEAFA3BCA62821F32009-07-01T17: 57: 08 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • savedxmp.iid: FFC097533C66DE118F51AA899D535DED2009-07-01T18: 10: 15 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 00C197533C66DE118F51AA899D535DED2009-07-01T18: 10: 15 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • savedxmp.iid: 01C197533C66DE118F51AA899D535DED2009-07-01T18: 12: 42 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 02C197533C66DE118F51AA899D535DED2009-07-01T18: 12: 42 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • savedxmp.iid: 322CBCA3BE66DE119325FD369F517D7A2009-07-02T09: 43: 04 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 332CBCA3BE66DE119325FD369F517D7A2009-07-02T09: 43: 04 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • savedxmp.iid: E86D1FB98967DE11B7C8B2C74D6DEFCA2009-07-03T10: 49: 08 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 266231099167DE11B7C8B2C74D6DEFCA2009-07-03T10: 49: 08 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • сохраненный xmp.iid: 2E6231099167DE11B7C8B2C74D6DEFCA2009-07-03T11: 39: 35 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 2F6231099167DE11B7C8B2C74D6DEFCA2009-07-03T11: 39: 35 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • savedxmp.iid: 6B1FFD818870DE118508E74956ED12BD2009-07-14T20: 41: 51 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 6C1FFD818870DE118508E74956ED12BD2009-07-14T20: 41: 51 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • savedxmp.iid: 5D2D4F868C77DE11AF3BA438553D97B22009-07-23T19: 01: 03 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0/
  • savedxmp.iid: 5E2D4F868C77DE11AF3BA438553D97B22009-07-23T19: 01: 03 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • savedxmp.iid: 5F2D4F868C77DE11AF3BA438553D97B22009-07-23T19: 02: 13 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: ECE8A059D378DE1184E0DE6DAC16F3E12009-07-25T10: 28: 55 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: EDE8A059D378DE1184E0DE6DAC16F3E12009-07-25T10: 28: 55 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • сохраненный xmp.iid: 37373D861679DE1184E0DE6DAC16F3E12009-07-25T17: 58: 52 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 38373D861679DE1184E0DE6DAC16F3E12009-07-25T17: 58: 52 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • savedxmp.iid: 3D373D861679DE1184E0DE6DAC16F3E12009-07-25T18: 08: 03 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 3E373D861679DE1184E0DE6DAC16F3E12009-07-25T18: 08: 03 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • savedxmp.iid: EC38FE171879DE1184E0DE6DAC16F3E12009-07-25T18: 11: 54 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0/
  • savedxmp.iid: ED38FE171879DE1184E0DE6DAC16F3E12009-07-25T18: 11: 54 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • savedxmp.iid: 5AEFF8272E7BDE11B11ECFE82DE77C5
  • -07-28T10: 02: 31 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 5BEFF8272E7BDE11B11ECFE82DE77C5
  • -07-28T10: 02: 31 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • savedxmp.iid: 32C8A947D183DE118149954DA24C97872009-08-08T10: 30: 41 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненный xmp.iid: 33C8A947D183DE118149954DA24C97872009-08-08T10: 30: 41 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • savedxmp.iid: 0930478CD883DE118149954DA24C97872009-08-08T10: 39: 11 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 0A30478CD883DE118149954DA24C97872009-08-08T10: 39: 11 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • savedxmp.iid: 0F30478CD883DE118149954DA24C97872009-08-08T10: 44: 16 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 1030478CD883DE118149954DA24C97872009-08-08T10: 44: 16 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • savedxmp.iid: ED13498BDA83DE118149954DA24C97872009-08-08T10: 47: 46 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: EE13498BDA83DE118149954DA24C97872009-08-08T10: 47: 46 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • savedxmp.iid: 52530CF7E883DE118149954DA24C97872009-08-08T15: 49: 21 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: D0FDD9B10584DE118149954DA24C97872009-08-08T15: 54: 46 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненный xmp.iid: A8284F0BA988DE11AC4CA07251F08B712009-08-14T15: 16: 03 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 061A667F778EDE11A675A4258A442D412009-08-21T22: 54: 35 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 071A667F778EDE11A675A4258A442D412009-08-21T22: 55: 52 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: FC8E2A67A490DE119DC3C86477B825732009-08-24T17: 31: 41 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 5119943721C9DE11A207D3BC84E558F
  • -11-04T14: 46: 19 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0/
  • savedxmp.iid: 5619943721C9DE11A207D3BC84E558F
  • -11-04T14: 48: 43 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: C6D3E42124C9DE11A207D3BC84E558F
  • -11-04T14: 56: 29 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: D38D24EE25C9DE118C0CE871331FFFC22009-11-04T15: 11: 07 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • savedxmp.iid: D48D24EE25C9DE118C0CE871331FFFC22009-11-04T15: 11: 07 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /; / метаданные
  • сохраненный xmp.iid: 27241C9DE11A207D3BC84E558F
  • -11-04T19: 15: 52 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 0EE468D649C9DE11A207D3BC84E558F
  • -11-04T19: 36: 50 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 0FE468D649C9DE11A207D3BC84E558F
  • -11-04T19: 43: 32 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 16E468D649C9DE11A207D3BC84E558F
  • -11-04T19: 51: 54 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 027393E64DC9DE11A207D3BC84E558F
  • -11-04T19: 55: 28 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0/
  • savedxmp.iid: 0C50E20FFCC9DE11BD88D64ECCE049FD2009-11-05T16: 53: 19 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: F373232EBDD8DE11ADC0EA9975C2D2A02009-11-24T11: 38: 32 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: F5AD7D36C1D8DE11ADC0EA9975C2D2A02009-11-24T12: 53: 20 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 9AE4FB11CBD8DE11ADC0EA9975C2D2A02009-11-24T13: 15: 56 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненный xmp.iid: 101B004A03D9DE11ADC0EA9975C2D2A02009-11-24T20: 01: 16 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: A1C536838CDADE1197EEFEDF81BDFE8D2009-11-26T19: 04: 57 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: CC631D3E31DBDE11AC03A9FDDC81ECB52009-11-27T14: 15: 40 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 9A9C79E3B8DDDE1191CAAD6AF8874FE52009-11-30T19: 48: 25 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 85FC7D9DB2EEDE11BE52D62D05FF87232009-12-22T09: 59: 38 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0/
  • savedxmp.iid: 6A391E7E50F1DE11BF0B94B98CEECF022009-12-25T18: 10: 37 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: CF01829DDCF5DE118874C65CEE9783F32009-12-31T12: 51: 47 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 87914A18E81DDF11A57283C6DCF8EBB72010-02-20T12: 07: 47 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 88914A18E81DDF11A57283C6DCF8EBB72010-02-20T12: 09: 26 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненный xmp.iid: 9C136686081EDF1186EBBB130FF905DE2010-02-20T16: 05: 40 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 9D136686081EDF1186EBBB130FF905DE2010-02-20T16: 06: 38 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 38194A78FD21DF118F4CB21883E5BF882010-02-25T16: 54: 30 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 8E943DA20422DF118F4CB21883E5BF882010-02-25T17: 44: 05 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: BA3E3C550722DF118F4CB21883E5BF882010-02-25T17: 54: 18 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0/
  • savedxmp.iid: 4553E2CCF222DF11AC48A40DC506EB952010-02-26T22: 04: 05 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: F45BE56F0D2DDF11B8A7E1B0F56E6BB62010-03-11T18: 27: 16 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: F55BE56F0D2DDF11B8A7E1B0F56E6BB62010-03-11T18: 27: 42 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 3AEACA488C3CDF119AB8AE77EB65144B2010-03-31T12: 29: 59 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненный xmp.iid: 9BD5871C4C5EDF11A993F9D8484B696E2010-05-13T10: 34: 49 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: D2FD06B54D5EDF11A993F9D8484B696E2010-05-13T10: 39: 28 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 62074632F67DDF1185A4850F98A9697A2010-06-22T17: 33: 40 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 4AF10ADC2F8FDF11AB0893498E227EF32010-07-14T15: 42: 05 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 46DE512BF596DF1192C9BEEF251BDF552010-07-24T12: 59: 18 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0/
  • сохраненныйxmp.iid: C5B2A3CC979FDF11B468B4A425F57F0-08-04T12: 47: 24 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 08B0522D3BCDDF11BDABF97A544A953E2010-10-01T14: 58: 56 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 7E43912E8786E0119BA1BB5E7C22C93E2011-05-25T10: 20: 03 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 7F43912E8786E0119BA1BB5E7C22C93E2011-05-25T10: 20: 03 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • сохраненный xmp.iid: 70EA99C4F797E01180EDAFDBA3AAF8BA2011-06-16T14: 45: 31 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 0396C80A3598E0118ED6B4E2E8CEDC932011-06-16T21: 59: 48 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 0496C80A3598E0118ED6B4E2E8CEDC932011-06-16T22: 00: 13 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: BCF0E0627399E01188E3D86C05E48F0C2011-06-18T11: 58: 30 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 4331E3507499E01188E3D86C05E48F0C2011-06-18T12: 02: 49 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0/
  • savedxmp.iid: 18DC31A93CADE0118768EFCB650FFD2B2011-07-13T16: 11: 26 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 76E011E939FEE011A021B2A8331745F02011-10-24T17: 56 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 77E011E939FEE011A021B2A8331745F02011-10-24T17: 56: 30 + 05: 30 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 806ACC3E54A9E111968E91DFB69102D
  • -05-29T11: 40: 12 + 05: 30Adobe InDesign 7.5 /; / метаданные
  • сохраненный xmp.iid: 816ACC3E54A9E111968E91DFB69102D
  • -05-29T11: 40: 12 + 05: 30 Adobe InDesign 7.5 / метаданные
  • savedxmp.iid: DC12B453C32FE211600D45173282012-11-16T13: 33: 21 + 05: 30 Adobe InDesign 7.5 /; / метаданные
  • savedxmp.iid: DD12B453C32FE211600D45173282012-11-16T13: 33: 21 + 05: 30 Adobe InDesign 7.5 / метаданные
  • savedxmp.iid: 4005C91AC42FE211600D45173282012-11-16T13: 33: 28 + 05: 30 Adobe InDesign 7.5 /; / метаданные
  • сохраненный xmp.iid: 4405C91AC42FE211600D45173282012-11-16T13: 38: 51 + 05: 30 Adobe InDesign 7.5 /; / метаданные
  • savedxmp.iid: 87DAC5DACE2FE211902BCE1F17547AF
  • -11-16T15: 08 + 05: 30 Adobe InDesign 7.5 /; / метаданные
  • savedxmp.iid: 8B98993DD82FE211902BCE1F17547AF
  • -11-16T15: 57: 36 + 05: 30 Adobe InDesign 7.5 /; / метаданные
  • savedxmp.iid: 738DC2FE211902BCE1F17547AF
  • -11-16T16: 25: 38 + 05: 30 Adobe InDesign 7.5 /; / метаданные
  • сохраненный xmp.iid: 1B8E99E7F32FE211902BCE1F17547AF
  • -11-16T19: 15: 38 + 05: 30 Adobe InDesign 7.5 /; / метаданные
  • savedxmp.iid: E77F1096F42FE211902BCE1F17547AF
  • -11-16T19: 20: 31 + 05: 30 Adobe InDesign 7.5 /; / метаданные
  • savedxmp.iid: 66B116C2FA2FE211902BCE1F17547AF
  • -11-16T20: 04: 41 + 05: 30 Adobe InDesign 7.5 /; / метаданные
  • savedxmp.iid: 9B0F0899FC2FE211902BCE1F17547AF
  • -11-16T20: 17: 52 + 05: 30Adobe InDesign 7.5 /; / метаданные
  • сохраненный xmp.iid: 2F40B3989A42E2118DB3BC78323F797B2012-12-10T12: 54: 12 + 05: 30 Adobe InDesign 7.5 /; / метаданные
  • savedxmp.iid: 657B61889B42E2118DB3BC78323F797B2012-12-10T13: 00: 55 + 05: 30Adobe InDesign 7.5 /; / метаданные
  • savedxmp.iid: AA9A2E7BBF42E2118DB3BC78323F797B2012-12-10T17: 18: 14 + 05: 30Adobe InDesign 7.5 /; / метаданные
  • savedxmp.iid: 784F837FCA42E2118DB3BC78323F797B2012-12-10T18: 37: 06 + 05: 30 Adobe InDesign 7.5 /; / метаданные
  • сохраненный xmp.iid: 98D2D1DAD242E211A22AC169B20DD44
  • -12-10T19: 36: 55 + 05: 30 Adobe InDesign 7.5 /; / метаданные
  • savedxmp.iid: 3EBE4E781644E211A42BB7A6016412BD2012-12-12T10: 13: 27 + 05: 30Adobe InDesign 7.5 /; / метаданные
  • 2012-12-19T11: 23: 10 + 05: 302012-12-19T11: 23: 17 + 05: 302012-12-19T11: 23: 17 + 05: 30Adobe InDesign CS5.5 (7.5.2)
  • 1JPEG256256 / 9j / 4AAQSkZJRgABAgEASABIAAD / 7QAsUGhvdG9zaG9wIDMuMAA4QklNA + 0AAAAAABAASAAAAAEA AQBIAAAAAQAB / + 4AE0Fkb2JlAGSAAAAAAQUAAgAg / 9sAhAAMCAgICAgMCAgMEAsLCxAUDg0NDhQY EhMTExIYFBIUFBQUEhQUGx4eHhsUJCcnJyckMjU1NTI7Ozs7Ozs7Ozs7AQ0LCxAOECIYGCIyKCEo MjsyMjIyOzs7Ozs7Ozs7Ozs7Ozs7OztAQEBAQDtAQEBAQEBAQEBAQEBAQEBAQEBAQED / wAARCAEA AMUDAREAAhEBAxEB / 8QBQgAAAQUBAQEBAQEAAAAAAAAAAwABAgQFBgcICQoLAQABBQEBAQEBAQAA AAAAAAABAAIDBAUGBwgJCgsQAAEEAQMCBAIFBwYIBQMMMwEAAhEDBCESMQVBUWETInGBMgYUkaGx QiMkFVLBYjM0coLRQwclklPw4fFjczUWorKDJkSTVGRFwqN0NhfSVeJl8rOEw9N14 / NGJ5SkhbSV xNTk9KW1xdXl9VZmdoaWprbG1ub2N0dXZ3eHl6e3x9fn9xEAAgIBAgQEAwQFBgcHBgI7AQACEQMh MRIEQVFhcSITBTKBkRShsUIjwVLR8DMkYuFygpJDUxVjczTxJQYWorKDByY1wtJEk1SjF2RFVTZ0 ZeLys4TD03Xj80aUpIW0lcTU5PSltcXV5fVWZnaGlqa2xtbm9ic3R1dnd4eXp7fh2 + f3 / 9oADAMB AAIRAxEAPwD0 / D / olH / Fs / 6kJKa3XbKquk5Flz7amMDXF + OQLRDm / QJISU8X + 2el / wDlj1v / ALcZ / wClElNcZh2aAj1 + qf8AgX / k0lOv0foHSet478jEy89ja3 + mRa5gMwHfm7vFJTf / AOY + H / 3Ny / 8A Pb / 5FJSv + Y + H / wBzcv8Az2 / + RSUr / mPh / wDc3L / z2 / 8AkUlK / wCY + H / 3Ny / 89v8A5FJSv + Y + H / 3N y / 8APb / 5FJSv + Y + H / wBzcv8Az2 / + RSUr / mPh / wDc3L / z2 / 8AkUlK / wCY + H / 3Ny / 89v8A5FJSv + Y + H / 3Ny / 8APb / 5FJSv + Y + H / wBzcv8Az2 / + RSUr / mPh / wDc3L / z2 / 8AkUlK / wCY + H / 3Ny / 89v8A5FJT u4GGzAw6sNj3WNqEB7zLjJJ1 + 9JTYSUpJSklKSUpJSklIXf0ur / i7P8AqqklKw / 6JR / xbP8AqQkp jn15NuJZXh4DHvdAZaRO0yOySnMwum / WOnKrtzOptvoaZfUKw3cI8QElO2kpSSlJKUkpSSlJKUkp SSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKchz87qmfmY2PlvwKMB7KC6hlbrX2urZe4l19dzNmy5oENmZ1SU5VWf9 ZLfrAehnLqbW1 + Sh4tqaH + jXV0 + ytzGu3N9TdkkGfb328BJTY6lk9b6XYzp9F92f9prNrb / Tp + 1V NqtpbftYxldT / wBFbLPZoR + dICSnV6JlDLwBYMo5u172G19fo2ja4 + y6raza9vDva34BJTfSUpJS F39Lq / 4uz / qqklKw / wCiUf8AFs / 6kJKSkA8pKXSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklKSUpJSk lKSU42dXU3PsyMbKuxLy1rL / AEnUllgAlhey / dDmh4Iie8gBJTk / sChvWcbMpyclr9uVfZlutqNv 2i0YNLCG6sLXsqcNu3aOwHtSU6T + nY9j / teRn3uyyGehlF1LTSzc122poaGbXlnvkHdxOghKb / Sc ajGqudVa7IsvuN19zywufY5rAP5oBohjWgacD5pKbySlJKQu / pdX / F2f9VUkpWH / AESj / i2f9SEl JUlMfTf / AKR33N / 8ikpXpv8A9I77m / 8AkUlK9N / + kd9zf / IpKV6b / wDSO + 5v / kUlK9N / + kd9zf8A yKSlem // AEjvub / 5FJSvTf8A6R33N / 8AIpKV6b / 9I77m / wDkUlK9N / 8ApHfc3 / yKSlem / wD0jvub / wCRSUr03 / 6R33N / 8ikpXpv / ANI77m / + RSUr03 / 6R33N / wDIpKV6b / 8ASO + 5v / kUlK9N / wDpHfc3 / wAikpXpv / 0jvub / AORSU52X1npeHkPxsnIsbayNwFLn8gOHubS4cFJSH / nD0Pn7TZ / 7D2f + kElK / wCcXRP + 5Nn / ALD2f + kElNrA6jg9Qc9mFfY4sALgazXodPz6mpKbzWOBkvc7yMfwaElMklIXf0ur / i7P + qqSUrD / AKJR / wAWz / qQkpncHOpsaw7XFpDTMQSNNUlPFfsL63 / + Wv8A7NW / 3JKV + wvrf / 5a / wDs1b / ckpX7C + t // lr / AOzVv9ySlfsL63 / + Wv8A7NW / 3JKV + wvrf / 5a / wDs1b / ckpX7C + t // lr / AOzVv9ySlfsL63 / + Wv8A7NW / 3JKV + wvrf / 5a / wDs1b / ckpX7C + t // lr / AOzVv9ySlfsL63 / + Wv8A 7NW / 3JKV + wvrf / 5a / wDs1b / ckpX7C + t // lr / AOzVv9ySnoPq7jdQwMSyrq2UMi11m5jjabIbDREv 8wkp1fVq / fb94SUya5rtWkh5apKXSU8d1 + 5zer3tGUK42ez7Y + mPYz / BhpASU1un5GP9rYc7qBrp adxLc17zI1A2luoSU9XR13o + Ta2jHy67LHmGsadSUlN9JSklKSUhd / S6v + Ls / wCqqSUrD / olH / Fs / wCpCSmWQGuosa47WljgXcwI5SU + dfsP6v8A / l6z / wBh4f8ApRJSv2H9X / 8Ay9Z / 7Du / 9KJKV + w / q / 8A + XrP / Yd3 / pRJSv2H9X // AC9Z / wCw7v8A0okpX7D + r / 8A5es / 9h4f + lElK / Yf1f8A / L1n / sO7 / wBKJKV + w / q // wCXrP8A2Hd / 6USUr9h / V / 8A8vWf + w7v / SiSlfsP6v8A / l6z / wBh4f8ApRJSv2H9 X / 8Ay9Z / 7Du / 9KJKS4 / 1b6Ll3Mx8frTbLbDDGih0k / OxJTo / + N1 / 5sP / AAD / ANTJKV / 43X / mw / 8A AP8A1MkpX / jdf + bD / wAA / wDUySne + r3Q / wBhYtmN632j1LPU3bNkaNbEbneCSnVSU8j13IfX1W9g vcwDZ7RnU0gexv8Ag30PcPvSU0Ptb / 8AuS // ANyVH / vMkpcZlgMjKsB8R1Kj / wB5klOnj / Wm6ill Jrx7dgj1LM + svd5uIrCSna6ZnZuc31cjFZRU5odVZXc24Pn + q1qSm + kpC7 + l1f8AF2f9VUkpWH / R KP8Ai2f9SElMsjYKLDYCW7HbgOYjVJT539q + pn / cPM / zx / 5NJSvtX1M / 7h5n + eP / ACaSlfavqZ / 3 DzP88f8Ak0lK + 1fUz / uHmf54 / wDJpKV9q + pn / cPM / wA8f + TSUr7V9TP + 4eZ / nj / yaSlfavqZ / wBw 8z / PH / k0lK + 1fUz / ALh5n + eP / JpKeob9SegOaHCuzUT / ADh7pKX / AOZHQP8AR2f9uFJSbD + qfRsH Jry8djxbUdzSXkifgkp2UlKSUpJSklKSU8f1TqGK76xZWBdZlU + m2pxfWKTWNwYOHsL493n3SUth jFzb2YzcrNqsdALbq6WlpO2WkekdQXQkp2G / VuHAnOvMGYLaoP8A4Ekp0 / smL / oa / wDMH9ySkrWt Y0NYA0DgDQBJS6SkLv6XV / xdn / VVJKVh / wBEo / 4tn / UhJSUgOBa4SDoQeCElNP8AYnRv + 4GL / wBs s / 8AIpKV + xOjf9wMX / tln / kUlK / YnRv + 4GL / ANss / wDIpKV + xOjf9wMX / tln / kUlK / YnRv8AuBi / 9ss / 8ikpX7E6N / 3Axf8Atln / AJFJSv2J0b / uBi / 9ss / 8ikpX7E6N / wBwMX / tln / kUlNwAAQNAElL pKUkpSSlJKUkpSSlJKWgTMa8SkpdJSklKSUpJSklIXf0ur / i7P8AqqklKw / 6JR / xbP8AqQkpK5zW NL3GGtBJPkElOV / zq + r / AP3NZ9zv / IpKV / zq + r // AHNZ9zv / ACKSlf8AOr6v / wDc1n3O / wDIpKUP rT0PUvyPTafoPe1wa8dywxqAdElK / wCdX1f / AO5rPud / 5FJSv + dX1f8A + 5rPud / 5FJSv + dX1f / 7m s + 53 / kUlK / 51fV // ALms + 53 / AJFJSv8AnT0ORtyN7Pz7GtcWM8N5jTd2SUr / AJ1fV / 8A7ms + 53 / k UlK / 51fV / wD7ms + 53 / kUlK / 51fV // uaz7nf + RSUr / nV9X / 8Auaz7nf8AkUlNjA6xg9Se6vGc7e0b 9r2lpLCYFgn809klN5JSklKSUpJSklKSUpJSklIXf0ur / i7P + qqSUrD / AKJR / wAWz / qQkplkGKLD oYY4w7jjv5JKeF9fJ743Qh5E0A / + fElK9fJ / 7j9B ++ j / ANKJKV6 + T / 3H6D99H / pRJTJ2Zmvaxj6e hubWCGNLqCGgkuIaPV01KSlnutq2trb0O + WhznPGO3a5wlzAGvGjeJ7pKW9fJ / 7j9B ++ j / 0okpXr 5PbG6EfIGgn / AM + JKV6 + T3xuhDyPoAj4g2JKZNzM1rHVNp6GGPje0OoAdt4kerrCSmPr5P8A3H6D 99H / AKUSU3 + kfs59rresno9bA0tbTUMcgmWkPLtzj4iElOr / ANhv / ms / 8ASUr / SN / wDNZ / 4AkpsV 9Q + rlLxZTk4VbwwVhzbKmnY36LJB4HgkpL + 2 + jf9z8X / ALeZ / wCSSUyZ1fpNr2115uO97yGta21h JJ0AADklNtJSklKSUpJSklKSUhd / S6v + Ls / 6qpJSsP8AolH / ABbP + pCSmdsCp5dIG0zGp47cpKeH d6JcS0sgkxu6U0u + Z2iSkpaKv + C / 9xLf7klKir / gv / cS3 + 5JSoq / 4L / 3Et / uSUqKv + C / 9xLf7klK LGABxFQB4P7Kbrh5pKUPTaQQagRqCOkj + 5JS7ix7i95rc5xkk9KBJJ7nRJS0Vf8ABf8AuJb / AHJK VFX / AAX / ALiW / wBySlRV / wAF / wC4lv8AckpUVf8ABf8AuJb / AHJKdSn6t5V9LL2WYQbY0PAd0 + oG HCdQeElM / wDmtmf6XA / 9gKklK / 5rZn + lwP8A2AqSU2enfV5 + LlNvyvsdrWatFeJXU4OGrXB7ddEl O4kpSSlJKUkpSSlJKQu / pdX / ABdn / VVJKVh / 0Sj / AItn / UhJSVzmsaXuMBoknwASU53 / ADk6F / 3O p / zklM6evdHyLW0U5dT7LDta0HUk9klN9JSklKSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklKSUpJSk lKSUpJSklIXf0ur / AIuz / qqklKw / 6JR / xbP + pCSmd380 + AHe06O + idO / kkp47ff / AOVfRf8AOp / 8 kkpnXkZdNjbaem9Hrewy17X1Ag + IIckptft76wf6Lp // ALEN / wDSiSlft76wf6Lp / wD7EN / 9KJKV + 3vrB / oun / 8AsQ3 / ANKJKV + 3vrB / oun / APsQ3 / 0okpX7e + sH + i6f / wCxDf8A0okpX7e + sH + i6f8A + xDf / SiSlft76wf6Lp // ALEN / wDSiSlft76wf6Lp / wD7EN / 9KJKV + 3vrB / oun / 8AsQ3 / ANKJKV + 3 vrB / oun / APsQ3 / 0okpX7e + sH + i6f / wCxDf8A0okpX7e + sH + i6f8A + xDf / SiSlft76wf6Lp // ALEN / wDSiSlft76wf6Lp / wD7EN / 9KJKV + 3vrB / oun / 8AsQ3 / ANKJKV + 3vrB / oun / APsQ3 / 0okpX7e + sH + i6f / wCxDf8A0okpX7e + sH + i6f8A + xDf / SiSm50nqnVsvLFOYzEbXtJmi4WPkce0PKSnbSUhd / S6 v + Ls / wCqqSUrD / olH / Fs / wCpCSmV / wDMWaA + x2jjAOncpKeD2Y // AHC6T / 7GD / 0ukpWzH / 7hdJ / 9 jB / 6XSUrZj / 9wuk / + xg / 9LpKVsx / + 4XSf / Ywf + l0lK2Y / wD3C6T / AOxg / wDS6SlbMf8A7hdJ / wDY wf8ApdJStmP / ANwuk ​​/ 8AsYP / AEukpWzH / wC4XSf / AGMH / pdJStmP / wBwuk / + xg / 9LpKVsx / + 4XSf / Ywf + l0lK2Y // cLpP / sYP / S6SlbMf / uF0n / 2MH / pdJStmP8A9wuk / wDsYP8A0ukpWzH / AO4XSf8A 2MH / AKXSUrZj / wDcLpP / ALGD / wBLpKVsx / 8AuF0n / wBjB / 6XSUrZj / 8AcLpP / sYP / S6SlbMf / uF0 n / 2MH / pdJStmP / 3C6T / 7GD / 0ukpWzH / 7hdJ / 9jB / 6XSU6n1bbUOpAsxsCo7He7FyBbZ2 / N9V2nyS U9YkpC7 + l1f8XZ / 1VSSlYf8ARKP + LZ / 1ISUyv / mbPon2u + l9Hjv5JKeF2f8AA9B / 7d / 9TJKVs / 4H oP8A27 / 6mSUrZ / wPQf8At3 / 1MkpWz / geg / 8Abv8A6mSUrZ / wPQf + 3f8A1MkpWz / geg / 9u / 8AqZJS tn / A9B / 7d / 8AUySlbP8Ageg / 9u / + pklK2f8AA9B / 7d / 9TJKVs / 4HoP8A27 / 6mSUrZ / wPQf8At3 / 1 MkpWz / geg / 8Abv8A6mSUrZ / wPQf + 3f8A1MkpWz / geg / 9u / 8AqZJStn / A9B / 7d / 8AUySlbP8Ageg / 9u / + pklK2f8AA9B / 7d / 9TJKVs / 4HoP8A27 / 6mSUrZ / wPQf8At3 / 1MkpWz / geg / 8Abv8A6mSU6n1c bHUgfT6W32O1wrN1vbt6jtPHRJT1SSkLv6XV / wAXZ / 1VSSlYf9Eo / wCLZ / 1ISUyv / mLOPoO + l9Hj v5JKeD9Jvj0L / Od / ekpXpN8ehf5zv70lK9Jvj0L / ADnf3pKV6TfHoX + c7 + 9JSvSb49C / znf3pKV6 TfHoX + c7 + 9JSvSb49C / znf3pKV6TfHoX + c7 + 9JSvSb49C / znf3pKV6TfHoX + c7 + 9JSvSb49C / wA5 396Slek3x6F / nO / vSUr0m + PQv85396Slek3x6F / nO / vSUr0m + PQv85396Slek3x6F / nO / vSUr0m + PQv85396Slek3x6F / nO / vSUr0m + PQv8AOd / ekpXpN8ehf5zv70lOp9W2Nb1IEHpn0Hf0NxNvbxPC SnrElIXf0ur / AIuz / qqklKw / 6JR / xbP + pCSmV / 8AMWcfQd9L6PHfySU8H6rfDoX + a7 + 5JSvVb4dC / wA139ySleq3w6F / mu / uSUr1W + HQv8139ySleq3w6F / mu / uSUr1W + HQv8139ySleq3w6F / mu / uSU r1W + HQv8139ySleq3w6F / mu / uSUr1W + HQv8ANd / ckp0W9C6y9oe3B6QQ4SD6btQfkkpf9gdb / wC4 PSP + 23f3JKV + wOt / 9wekf9tu / uSUr9gdb / 7g9I / 7bd / ckpX7A63 / ANwekf8Abbv7klK / YHW / + 4PS P + 23f3JKV + wOt / 8AcHpH / bbv7klK / YHW / wDuD0j / ALbd / ckpX7A63 / 3B6R / 227 + 5JSv2B1v / ALg9 I / 7bd / ckpv8AReldSw80XZWL0 + mva4b8VhbZJ8z2SU76SkLv6XV / xdn / AFVSSlYf9Eo / 4tn / AFIS Uyv / AJmz6I9rvpfR47 + SSnhd / wDw3Qf + 2v8A1CkpW / 8A4boP / bX / AKhSUrf / AMN0H / tr / wBQpKVv / wCG6D / 21 / 6hSUrf / wAN0H / tr / 1CkpW // hug / wDbX / qFJSt // DdB / wC2v / UKSlb / APhug / 8AbX / q FJSt / wDw3Qf + 2v8A1CkpW / 8A4boP / bX / AKhSU3B1zrDQGt6p0oAaADfAH / baSl / 291n / AMtelfe / / wBJpKV + 3us / + WvSvvf / AOk0lK / b3Wf / AC16V97 / AP0mkpX7e6z / AOWvSvvf / wCk0lK / b3Wf / LXp X3v / APSaSlft7rP / AJa9K + 9 // pNJSv291n / y16V97 / 8A0mkpX7e6z / 5a9K + 9 / wD6TSUr9vdZ / wDL XpX3v / 8ASaSm / wBD6p1HLzhTk52Dks2OPp427fI7 + 5jdElPRJKQu / pdX / F2f9VUkpWH / AESj / i2f 9SElMr9KbCYHtdq4SOO48ElPDevif9yOjf8AsIf / AEmkpXr4n / cjo3 / sIf8A0mkpXr4n / cjo3 / sI f / SaSlevif8Acjo3 / sIf / SaSlevif9yOjf8AsIf / AEmkpXr4n / cjo3 / sIf8A0mkpXr4n / cjo3 / sI f / SaSlevif8Acjo3 / sIf / SaSlevif9yOjf8AsIf / AEmkpXr4n / cjo3 / sIf8A0mkpXr4n / cjo3 / sI f / SaSlevif8Acjo3 / sIf / SaSlevif9yOjf8AsIf / AEmkpXr4n / cjo3 / sIf8A0mkpXr4n / cjo3 / sI f / SaSlevif8Acjo3 / sIf / SaSlevif9yOjf8AsIf / AEmkpXr4n / cjo3 / sIf8A0mkpXr4n / cjo3 / sI f / SaSlevif8Acjo3 / sIf / SaSnT + rttD + pAV3dOedjtMSg1WdvztjdElPVJKQu / pdX / F2f9VUkpWH / RKP + LZ / 1ISUyvMU2GQPa7VwkDTuElPD / bP / ADZdM / 8AYX / 1CkpX2z / zZdM / 9hf / AFCkpX2z / wA2 XTP / AGF / 9QpKV9s / 82XTP / YX / wBQpKV9s / 8ANl0z / wBhf / UKSlfbP / Nl0z / 2F / 8AUKSlfbP / ADZd M / 8AYX / 1CkpX2z / zZdM / 9hf / AFCkpX2z / wA2XTP / AGF / 9QpKV9s / 82XTP / YX / wBQpKV9s / 8ANl0z / wBhf / UKSlfbP / Nl0z / 2F / 8AUKSlfbP / ADZdM / 8AYX / 1CkpX2z / zZdM / 9hf / AFCkpX2z / wA2XTP / AGF / 9QpKV9s / 82XTP / YX / wBQpKV9s / 8ANl0z / wBhf / UKSlfbP / Nl0z / 2F / 8AUKSnTr6L122tttd3 T3MeA5p + zN1B1H + DSUy / YP1g / wBL0 / 8A9h3 / + k0lNzpPS + rYmWLsx + I6vaRFFIrfJ49wYElO2kpC 7 + l1f8XZ / wBVUkpWH / RKP + LZ / wBSElMrzFNhnbDXHcRIGnMJKeF / an / m9x // AGB / 990lK / an / m9x / wD2B / 8AfdJSv2p / 5vcf / wBgf / fdJSv2p / 5vcf8A9gf / Ah4SUr9qf + b3H / 8AYH / 33SUr9qf + b3H / APYH / wB90lK / an / m9x // AGB / 990lK / an / m9x / wD2B / 8AfdJSv2p / 5vcf / wBgf / fdJSv2p / 5vcf8A 9gf / Ah4SUr9qf + b3H / 8AYH / 33SUr9qf + b3H / APYH / wB90lK / an / m9x // AGB / 990lK / an / m9x / wD2 B / 8AfdJSv2p / 5vcf / wBgf / fdJSv2p / 5vcf8A9gf / Ah4SUr9qf + b3H / 8AYH / 33SUr9qf + b3H / APYH / wB90lJR17JAAh2irAGgAwz / AOkElNvp + X1nqtjqsDr1dr2N3Oh3UNgTH59TUlOz07D6 / Rk7 + o9Q ZlU7SPTbU1hnsZa0JKdVJSF39Lq / 4uz / AKqpJSsP + iUf8Wz / AKkJKSkAiDqCkpyeqW34T624PSW5 zXglzmlrNpHbVjklNL9p9V / + dz / wRn / pJJSv2n1X / wCdz / wRn / pJJSv2n1X / AOdz / wAEZ / 6SSUr9 p9V / + dz / AMEZ / wCkklK / afVf / nc / 8EZ / 6SSUr9p9V / 8Anc / 8EZ / 6SSUr9p9V / wDnc / 8ABGf + kklK / afVf / nc / wDBGf8ApJJSv2n1X / 53P / BGf + kklK / afVf / AJ3P / BGf + kklO6zGxnMa52PW1xAJbtGh PbhJS / 2TF / 0Nf + YP7klK + yYv + hr / AMwf3JKV9kxf9DX / AJg / uSUr7Ji / 6Gv / ADB / ckpX2TF / 0Nf + YP7klK + yYv8Aoa / 8wf3JKV9kxf8AQ1 / 5g / uSUzZRTUZrrawnQloA / IkpmkpSSkLv6XV / xdn / AFVS SlYf9Eo / 4tn / AFISUmSU839asRmTfQXdOfn7WOG5l3o7deI2ulJTh / sur / yhu / 8AYwf + k0lK / ZdX / lDd / wCxg / 8ASaSlfsur / wAobv8A2MH / AKTSU2um9A6fmZBqzOl24VYaXC12TvEgj2wGtSU6w + pP 1fIkMsI8RYUlL / 8AMjoH + js / 7cKSlf8AMjoH + js / 7cKSm90roXT + jOsdgtc03AB + 5xd9GY5 + KSnR SUpJSklKSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklKSUhd / S6v + Ls / 6qpJSsP + iUf8Wz / qQkpMkp5360YX2q6h 37O + 37WuG71 / R268RIlJTifsj / zQf + zv / mSSmVXRmOsY2zoOxhcA532yYBOpjckp3P8Amh9Wf9F / 4K // AMmkpn / zL + r3 / cd3 / bj / APySSnWxMSjBxmYmM3bVUIY0kmBM8n4pKTJKUkpSSlJKUkpSSlJK UkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKQu / pdX / F2f8AVVJKVh / 0Sj / i2f8AUhJSZJTzv1ow25N1BdgNzdrX Dc7JGPt14gubKSnD / ZNf / lJX / wC5Bv8A5NJSv2TX / wCUlf8A7kG / + TSUu3pjWOD29ErBaQR / lBnI / tpKdv8Ab3Xv / Kyn / wBjKf70lJW9W + sz2hzOjsc08EZVRCSl / wBp / Wj / AMpW / wDsTWkpX7T + tH / l K3 / 2JrSU6HTcjqORW93UcQYbw6GNFjbNwjmWpKbiSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSkLv 6XV / xdn / AFVSSlYf9Eo / 4tn / AFISUmSU4h2l6ddnXUOq6Y3qIY0gudeadkniBYyUlOL + wMr / AOdy v / 2MP / pdJSv2Blf / ADuV / wDsYf8A0ukpX7Ayv / ncr / 8AYw / + l0lO3j / VDoL8ep + Rg + na5jTZWLrC GuI9zZFmsFJTsYuLRhY7MXFbsqrEMbJMCZ5cSUlJklKSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklKS UpJSklIXf0ur / i7P + qqSUrD / AKJR / wAWz / qQkpMkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSl JKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSkLv6XV / xdn / VVJKVh / wBEo / 4tn / UhJSZJSklKSUpJSklKSUpJSklK SUpJSklNPqHVMPpjWOy7WVCwkNL5Ex / Va5JTS / 519F / 7lU / e / wD9JJKV / wA6 + i / 9yqfvf / 6SSUr / AJ19F / 7lU / e // wBJJKdDFzG5tDcrFLLKnzteHGDBLTyzxCSk03fut / zj / wCQSUqbv3W / 5x / 8gkpU 3fut / wA4 / wDkElKm791v + cf / ACCSlTd + 63 / OP / kElLtNk + 5rQPJxP / fQkpkkpC7 + l1f8XZ / 1VSSl Yf8ARKP + LZ / 1ISUmSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklKSUpJTkfWH7T6dP2YZRMu3fZGMeeB9L1ElOJH VP3erf8AbNKSlR1T93q3 / bNKSlR1T93q3 / bNKSnTwumdSycZtx6jm40z + itZW1wg9wAeUlJ / 2J1D / wAt8r7mf + RSUr9idQ / 8t8r7mf8AkUlK / YnUP / LfK + 5n / kUlK / YnUP8Ay3yvuZ / 5FJSXG6Vm0Xst s6nkXtaZNbwza7yMNSU6aSlJKQu / pdX / ABdn / VVJKVh / 0Sj / AItn / UhJSZJSklKSUpJSklKSUpJS klKSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklIXf0ur / i7P + qqSUrD / AKJR / wAWz / qQkpMk pSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSkLv6XV / xdn / VVJKQ4 eZiDEoBvr / m2fnt / dHmkpN9sxP8AT1 / 57f70lK + 2Yn + nr / z2 / wB6SlfbMT / T1 / 57f70lK + 2Yn + nr / wA9v96SlfbMT / T1 / wCe3 + 9JSvtmJ / p6 / wDPb / ekpX2zE / 09f + e3 + 9JSvtmJ / p6 / 89v96SlfbMT / AE9f + e3 + 9JSvtmJ / p6 / 89v8AekpX2zE / 09f + e3 + 9JSvtmJ / p6 / 8APb / ekpX2zE / 09f8Ant / vSUr7 Zif6ev8Az2 / 3pKV9sxP9PX / nt / vSUr7Zif6ev / Pb / ekpX2zE / wBPX / nt / vSUr7Zif6ev / Pb / AHpK V9sxP9PX / nt / vSUr7Zif6ev / AD2 / 3pKV9sxP9PX / AJ7f70lK + 2Yn + nr / AM9v96SlfbMT / T1 / 57f7 0lIXZmJ9rrPr1 / zdn57f3qvNJT // 2Q ==
  • 2JPEG256256 / 9j / 4AAQSkZJRgABAgEASABIAAD / 7QAsUGhvdG9zaG9wIDMuMAA4QklNA + 0AAAAAABAASAAAAAEA AQBIAAAAAQAB / + 4AE0Fkb2JlAGSAAAAAAQUAAgAg / 9sAhAAMCAgICAgMCAgMEAsLCxAUDg0NDhQY EhMTExIYFBIUFBQUEhQUGx4eHhsUJCcnJyckMjU1NTI7Ozs7Ozs7Ozs7AQ0LCxAOECIYGCIyKCEo MjsyMjIyOzs7Ozs7Ozs7Ozs7Ozs7OztAQEBAQDtAQEBAQEBAQEBAQEBAQEBAQEBAQED / wAARCAEA AMUDAREAAhEBAxEB / 8QBQgAAAQUBAQEBAQEAAAAAAAAAAwABAgQFBgcICQoLAQABBQEBAQEBAQAA AAAAAAABAAIDBAUGBwgJCgsQAAEEAQMCBAIFBwYIBQMMMwEAAhEDBCESMQVBUWETInGBMgYUkaGx QiMkFVLBYjM0coLRQwclklPw4fFjczUWorKDJkSTVGRFwqN0NhfSVeJl8rOEw9N14 / NGJ5SkhbSV xNTk9KW1xdXl9VZmdoaWprbG1ub2N0dXZ3eHl6e3x9fn9xEAAgIBAgQEAwQFBgcHBgI7AQACEQMh MRIEQVFhcSITBTKBkRShsUIjwVLR8DMkYuFygpJDUxVjczTxJQYWorKDByY1wtJEk1SjF2RFVTZ0 ZeLys4TD03Xj80aUpIW0lcTU5PSltcXV5fVWZnaGlqa2xtbm9ic3R1dnd4eXp7fh2 + f3 / 9oADAMB AAIRAxEAPwD0 / D / olH / Fs / 6kJKTJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJ KUkpSSlJKUkpC7 + l1f8AF2f9VUkpWH / RKP8Ai2f9SElJHuLGOeAXFoJ2jkx2CSnC / wCdGV / 5TZ // AG0f7klK / wCdGV / 5TZ // AG0f7klK / wCdGV / 5TZ // AG0f7klK / wCdGV / 5TZ // AG0f7klK / wCdGV / 5 TZ // AG0f7klK / wCdGV / 5TZ // AG0f7klK / wCdGV / 5TZ // AG0f7klK / wCdGV / 5TZ // AG0f7klK / wCd GV / 5TZ // AG0f7klK / wCdGV / 5TZ // AG0f7klK / wCdGV / 5TZ // AG0f7klK / wCdGV / 5TZ // AG0f7klK / wCdGV / 5TZ // AG0f7klK / wCdGV / 5TZ // AG0f7klK / wCdGV / 5TZ // AG0f7klK / wCdGV / 5TZ // AG0f 7klK / wCdGV / 5TZ // AG0f7klK / wCdGV / 5TZ // AG0f7klK / wCc + XE / sbP + HpGf + pSUr / nRlf8AlNn / APbR / uSU2undbvz8n7PZ07KxRtLvVvYWt07SQkp1UlIXf0ur / i7P + qqSUrD / AKJR / wAWz / qQkpK5 zWtLnkBoBLieAB4pKaH7U6B / 3Lw / + 3a // JJKV + 1Ogf8AcvD / AO3a / wDySSlftToH / cvD / wC3a / 8A ySSlftToH / cvD / 7dr / 8AJJKV + 1Ogf9y8P / t2v / ySSlftToH / AHLw / wDt2v8A8kkpX7U6B / 3Lw / 8A t2v / AMkkpX7U6B / 3Lw / + 3a // ACSSlftToH / cvD / 7dr / 8kkpX7U6B / wBy8P8A7dr / APJJKV + 1Ogf9 y8P / ALdr / wDJJKV + 1Ogf9y8P / t2v / wAkkpX7U6B / 3Lw / + 3a // JJKV + 1Ogf8AcvD / AO3a / wDySSlf tToH / cvD / wC3a / 8AySSlftToH / cvD / 7dr / 8AJJKV + 1Ogf9y8P / t2v / ySSlftToH / AHLw / wDt2v8A 8kkpX7U6B / 3Lw / 8At2v / AMkkplX1Dol1jaqcnFse8w1jbKySfAAFJTcbVW0y1jWnxAASUySUhd / S 6v8Ai7P + qqSUrD / olH / Fs / 6kJKZZAmiwENMsdo / RvHfySU8Ls / 4HoP8A27 / 6mSUrZ / wPQf8At3 / 1 MkpWz / geg / 8Abv8A6mSUrZ / wPQf + 3f8A1Mkps9Pq6e7KaOp19FZjwdxptG + Y0 + lae6SnW + zfUnxw P + 3Gf + TSUr7N9SfHA / 7cZ / 5NJSvs31J8cD / txn / k0lK + zfUnxwP + 3Gf + TSUr7N9SfHA / 7cZ / 5NJS vs31J8cD / txn / k0lK + zfUnxwP + 3Gf + TSUr7N9SfHA / 7cZ / 5NJSvs31J8cD / txn / k0lK + zfUnxwP + 3Gf + TSUr7N9SfHA / 7cZ / 5NJSvs31J8cD / txn / k0lK + zfUnxwP + 3Gf + TSUr7N9SfHA / 7cZ / 5NJTOm v6nY9rb6bMFllZ3NcLWSCO / 0klOnR1Lp2VZ6WNlU3PidldjXugd4aSkpspKQu / pdX / F2f9VUkpWH / RKP + LZ / 1ISUyv8A5izj6DvpfR47 + SSng / Sb49C / znf3pKV6TfHoX + c7 + 9JSvSb49C / znf3pKV6T fHoX + c7 + 9JSvSb49C / znf3pKV6TfHoX + c7 + 9JSvSb49C / wA5396Slek3x6F / nO / vSUr0m + PQv853 96Slek3x6F / nO / vSUr0m + PQv85396Slek3x6F / nO / vSUr0m + PQv85396Slek3x6F / nO / vSUr0m + P Qv8AOd / ekpXpN8ehf5zv70lK9Jvj0L / Od / ekpXpN8ehf5zv70lK9Jvj0L / Od / ekpXpN8ehf5zv70 lOp9W2Nb1IEHpn0Hf0NxNvbxPCSnrElIXf0ur / i7P + qqSUrD / olH / Fs / 6kJKZX / zFnH0HfS + jx38 klPB + q3w6F / mu / uSUr1W + HQv8139ySleq3w6F / mu / uSUr1W + HQv8139ySleq3w6F / mu / uSUr1W + H Qv8ANd / ckpXqt8Ohf5rv7klK9Vvh0L / Nd / ckpXqt8Ohf5rv7klK9Vvh0L / Nd / ckpXqt8Ohf5rv7k lK9Vvh0L / Nd / ckpXqt8Ohf5rv7klK9Vvh0L / ADXf3JKV6rfDoX + a7 + 5JSvVb4dC / zXf3JKV6rfDo X + a7 + 5JSvVb4dC / zXf3JKV6rfDoX + a7 + 5JSvVb4dC / zXf3JKdT6tva7qQAHTPoO / obSLe3iOElPW JKQu / pdX / F2f9VUkpWH / AESj / i2f9SElMr / 5mz6I9rvpfR47 + SSnhd // AA3Qf + 2v / UKSlb / + G6D / ANtf + oUlK3 / 8N0H / ALa / 9QpKVv8A + G6D / wBtf + oUlK3 / APDdB / 7a / wDUKSlb / wDhug / 9tf8AqFJS t / 8Aw3Qf + 2v / AFCkpW // AIboP / bX / qFJSt // AA3Qf + 2v / UKSlb / + G6D / ANtf + oUlK3 / 8N0H / ALa / 9QpKVv8A + G6D / wBtf + oUlK3 / APDdB / 7a / wDUKSlb / wDhug / 9tf8AqFJSt / 8Aw3Qf + 2v / AFCkpW // AIboP / bX / qFJSt // AA3Qf + 2v / UKSlb / + G6D / ANtf + oUlK3 / 8N0H / ALa / 9QpKVv8A + G6D / wBtf + oU lOp9XHT1ID1Olu9jtMKvbb27 + m3Tx1SU9UkpC7 + l1f8AF2f9VUkpWH / RKP8Ai2f9SElMr9KbCYHt dq4SOO48ElPDevif9yOjf + wh / wDSaSlevif9yOjf + wh / 9JpKV6 + J / wByOjf + wh / 9JpKV6 + J / 3I6N / wCwh / 8ASaSlevif9yOjf + wh / wDSaSlevif9yOjf + wh / 9JpKV6 + J / wByOjf + wh / 9JpKV6 + J / 3I6N / wCwh / 8ASaSlevif9yOjf + wh / wDSaSlevif9yOjf + wh / 9JpKV6 + J / wByOjf + wh / 9JpKV6 + J / 3I6N / wCwh / 8ASaSlevif9yOjf + wh / wDSaSlevif9yOjf + wh / 9JpKV6 + J / wByOjf + wh / 9JpKV6 + J / 3I6N / wCwh / 8ASaSlevif9yOjf + wh / wDSaSlevif9yOjf + wh / 9JpKV6 + J / wByOjf + wh / 9JpKV6 + J / 3I6N / wCwh / 8ASaSnT + rttD + pAV3dOedjtMSg1WdvztjdElPVJKQu / pdX / F2f9VUkpWH / AESj / i2f9SEl MrzFNhkD2u1cJA07hJTw / wBs / wDNl0z / ANhf / UKSlfbP / Nl0z / 2F / wDUKSlfbP8AzZdM / wDYX / 1C kpX2z / zZdM / 9hf8A1CkpX2z / AM2XTP8A2F / 9QpKV9s / 82XTP / YX / ANQpKV9s / wDNl0z / ANhf / UKS lfbP / Nl0z / 2F / wDUKSkuLnY7Mit2Xn9NsoDgbGNxoJb3APopKdn9sfU79 / F / 7a / 8wSUr9sfU79 / F / wC2v / MElK / bh2O / fxf + 2v8AzBJSv2x9Tv38X / tr / wAwSUr9sfU79 / F / 7a / 8wSUr9sfU79 / F / wC2 v / MElK / bh2O / fxf + 2v8AzBJSv2x9Tv38X / tr / wAwSUr9sfU79 / F / 7a / 8wSUr9sfU79 / F / wC2v / ME lK / bh2O / fxf + 2v8AzBJTZ6d1D6vZOT6XTXUm / aT + jr2ugc67Qkp1UlIXf0ur / i7P + qqSUrD / AKJR / wAWz / qQkpleYpsM7Ya47iJA05hJTwv7U / 8AN7j / APsD / wC + 6SlftT / ze4 // ALA / ++ 6SlftT / wA3 uP8A + wP / AL7pKV + 1P / N7j / 8AsD / 77pKV + 1P / ADe4 / wD7A / 8AvukpX7U / 83uP / wCwP / vukpX7U / 8A N7j / APsD / wC + 6SlftT / ze4 // ALA / ++ 6SlftT / wA3uP8A + wP / AL7pKV + 1P / N7j / 8AsD / 77pKV + 1P / ADe4 / wD7A / 8AvukpX7U / 83uP / wCwP / vukpX7U / 8AN7j / APsD / wC + 6SlftT / ze4 // ALA / ++ 6SlftT / wA3uP8A + wP / AL7pKV + 1P / N7j / 8AsD / 77pKV + 1P / ADe4 / wD7A / 8AvukpX7U / 83uP / wCwP / vukpX7 U / 8AN7j / APsD / wC + 6SlftT / ze4 // ALA / ++ 6SnU + rmb9o6kK / 2nVmexx9JmL6J7a7 / SZ + VJT1SSkL v6XV / wAXZ / 1VSSlYf9Eo / wCLZ / 1ISUyvO2ix07YY4yRMacwkp4P9ru / 8uaf / AGBb / wCkUlK / a7v / AC5p / wDYFv8A6RSUr9ru / wDLmn / 2Bb / 6RSUr9ru / 8uaf / YFv / pFJSv2u7 / y5p / 8AYFv / AKRSUr9r u / 8ALmn / ANgW / wDpFJSv2u7 / AMuaf / YFv / pFJSv2u7 / y5p / 9gW / + kUlK / a7v / Lmn / wBgW / 8ApFJS v2u7 / wAuaf8A2Bb / AOkUlK / a7v8Ay5p / 9gW / + kUlK / a7v / Lmn / 2Bb / 6RSUr9ru / 8uaf / AGBb / wCk UlK / a7v / AC5p / wDYFv8A6RSUr9ru / wDLmn / 2Bb / 6RSUr9ru / 8uaf / YFv / pFJSv2u7 / y5p / 8AYFv / AKRSUr9ru / 8ALmn / ANgW / wDpFJSv2u7 / AMuaf / YFv / pFJSv2u7 / y5p / 9gW / + kUlOp9W885PUxWeo 15XscfTZjCk6RrvFbUlPWJKQu / pdX / F2f9VUkpWH / RKP + LZ / 1ISUyvO2mx27bDXHdExpzCSnhv2v / wCb / wD9kv8AzFJSv2v / AOb / AP8AZL / zFJSv2v8A + b // ANkv / MUlK / a // m // APZL / wAxSUr9r / 8A m / 8A / ZL / AMxSUr9r / wDm / wD / AGS / 8xSUr9r / APm // wDZL / zFJSv2v / 5v / wD2S / 8AMUlK / a // AJv / AP2S / wDMUlK / a / 8A5v8A / wBkv / MUlK / a / wD5v / 8A2S / 8xSUr9r / + b / 8A9kv / ADFJSv2v / wCb / wD9 kv8AzFJSv2v / AOb / AP8AZL / zFJSv2v8A + b // ANkv / MUlK / a // m // APZL / wAxSUr9r / 8Am / 8A / ZL / AMxSU3 + mVdS6u2x + B1sWCogPnFa2CePpR4JKbv7C + sP / AJbt / wDYdiSlfsL6w / 8Alu3 / ANh3JKbX TOl9XxMr1s3qAyqtpHpiltep4O5qSnXSUhd / S6v + Ls / 6qpJSsP8AolH / ABbP + pCSmV5iiw7tsMcd wExpzCSng / 2pV / 5fXf8AsGP / AEokpX7Uq / 8AL67 / ANgx / wClElK / alX / AJfXf + wY / wDSiSlftSr / AMvrv / YMf + lElK / alX / l9d / 7Bj / 0okpX7Uq / 8vrv / YMf + lElK / alX / l9d / 7Bj / 0okpX7Uq / 8vrv / AGDH / pRJSv2pV / 5fXf8AsGP / AEokpX7Uq / 8AL67 / ANgx / wClElK / alX / AJfXf + wY / wDSiSlftSr / AMvrv / YMf + lElK / alX / l9d / 7Bj / 0okpX7Uq / 8vrv / YMf + lElK / alX / l9d / 7Bj / 0okpX7Uq / 8vrv / AGDH / pRJSv2pV / 5fXf8AsGP / AEokpdvV2t + j9YLxPhiR / wCjElL / ALa / + iHI / wDYX / 1IkpX7a / 8A ohyP / YX / ANSJKdT6udR + 1dSFX7WtzvY4 + i + j0xpGu7eeElPVJKQu / pdX / F2f9VUkpWH / AESj / i2f 9SElMrztpscCWw1x3ASRpyAkp4b9q5f / AJcZ3 / sGP / SySlftXL / 8uM7 / ANgx / wClklK / auX / AOXG d / 7Bj / 0skpX7Vy // AC4zv / YMf + lklK / auX / 5cZ3 / ALBj / wBLJKV + 1cv / AMuM7 / 2DH / pZJSv2rl / + XGd / 7Bj / ANLJKV + 1cv8A8uM7 / wBgx / 6WSUr9q5f / AJcZ3 / sGP / SySlftXL / 8uM7 / ANgx / wClklK / auX / AOXGd / 7Bj / 0skpX7Vy // AC4zv / YMf + lklK / auX / 5cZ3 / ALBj / wBLJKV + 1cv / AMuM7 / 2DH / pZ JTrYHTutdRxGZlHXLmss3QLMcNd7XFuo9XySU2P2D1 // AMvbP + 2B / wClElK / YPX / APy9s / 7YH / pR JSv2D1 // AMvbP + 2B / wClElK / YPX / APy9s / 7YH / pRJSv2D1 // AMvbP + 2B / wClElNrp3S + q4mT62Z1 R + ZXtI9J1YYJPBkPckp1UlIXf0ur / i7P + qqSUrD / AKJR / wAWz / qQkpMkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSl JKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSkLv6XV / xdn / VVJKVh / wBEo / 4tn / UhJTO1jrKn sY7Y5zSA4ctJHKSnA / 5udc / 8vrv + 2z / 6WSUr / m51z / y + u / 7bP / pZJSXE6D1jHyar7us2311uDnVO YQHgfmk + qUlO6kpSSlJKUkpSSlJKUkpxPrOXirh3vz2e53 / J4lx0H0 / c3TwSU8 / vu / 0 / 1g / zD / 6V SUrfd / p / rB / mH / 0qkpW + 7 / T / AFg / zD / 6VSUrfd / p / rB / mH / 0qkpW + 7 / T / WD / ADD / AOlUlK33f6f6 wf5h / wDSqSlb7v8AT / WD / MP / AKVSUrfd / p / rB / mH / wBKpKVvu / 0 / 1g / zD / 6VSU6f1edYeogOt6s8 bHaZzSKu38t2vgkp6hJSF39Lq / 4uz / qqklKw / wCiUf8AFs / 6kJKZX / zNn0vou + j9Ljt5pKeG / wDc + kpX / ufSUr / 3PpKV / wC59JSv / c + kpX / ufSUr / wBz6Slf + 59JSv8A3PpKV / 7n0lO317 + gYP8Ayj9H / tJ / OfRb / OpKcT / 3PpKV / wC59JSv / c + kpX / ufSUr / wBz6Slf + 59JSv8A3PpKV / 7n0lK / 9z6SnT + r v / KQ / wCVfoO / pv8ANdvx8ElPVJKQu / pdX / F2f9VUkpWH / RKP + LZ / 1ISUzv8A5mz6R9p0Z9Lj83zS U8Psu / 0h2g / zz / 6SSUrZd / oPrB / nn / 0kkpWy7 / QfWD / PP / pJJStl3 + g + sH + ef / SSSlbLv9B9YP8A PP8A6SSUrZd / oPrB / nn / ANJJKVsu / wBB9YP88 / 8ApJJStl3 + g + sH + ef / AEkkpWy7 / QfWD / PP / pJJ Stl3 + g + sH + ef / SSSnb6615wcLbX1JxDdRhmLB7W / z3sdr / FJTibLv9B9YP8APP8A6SSUrZd / oPrB / nn / ANJJKVsu / wBB9YP88 / 8ApJJStl3 + g + sH + ef / AEkkpWy7 / QfWD / PP / pJJStl3 + g + sH + ef / SSS lbLv9B9YP88 / + kklK2Xf6D6wf55 / 9JJKVsu / 0h2g / wA8 / wDpJJTp / V5tg6iC6rqzBsdrnOJq7fyG 6 + CSnqElIXf0ur / i7P8AqqklKw / 6JR / xbP8AqQkpncJpsEEy06N + lx280lPEfs9 // cbrf / brP / IJ KV + z3 / 8Acbrf / brP / IJKV + z3 / wDcbrf / AG6z / wAgkpX7Pf8A9xut / wDbrP8AyCSlfs9 // cbrf / br P / IJKV + z3 / 8Acbrf / brP / IJKV + z3 / wDcbrf / AG6z / wAgkpX7Pf8A9xut / wDbrP8AyCSlfs9 // cbr f / brP / IJKV + z3 / 8Acbrf / brP / IJKdrrmM63BwmCrPfsbxivDbB7W / wA6S0ykpxf2e / 8A7jdb / wC3 Wf8AkElK / Z7 / APuN1v8A7dZ / 5BJSv2e // uN1v / t1n / kElK / Z7 / 8AuN1v / t1n / kElK / Z7 / wDuN1v / ALdZ / wCQSUr9nv8A + 43W / wDt1n / kElK / Z7 / + 43W / + 3Wf + QSUr9nv / wC43W / + 3Wf + QSUr9nv / AO43 W / 8At1n / AJBJTp / V / EdT1EPNPUq / Y4bsx7XV / cGjVJT06SkLv6XV / wAXZ / 1VSSlYf9Eo / wCLZ / 1I SUzuE02CCfadG6E6dklPE / Zbv / K3q3 / sQf8AyCSlfZbv / K3q3 / sQf / IJKV9lu / 8AK3q3 / sQf / IJK V9lu / wDK3q3 / ALEH / wAgkpX2W7 / yt6t / 7EH / AMgkpX2W7 / yt6t / 7EH / yCSlfZbv / ACt6t / 7EH / yC SlfZbv8Ayt6t / wCxB / 8AIJKV9lu / 8rerf + xB / wDIJKV9lu / 8rerf + xB / 8gkp2ut0vfg4TW4uZcWt 1Zj2bHs9rf5w7TKSnF + y3f8Alb1b / wBiD / 5BJSvst3 / lb1b / ANiD / wCQSUr7Ld / 5W9W / 9iD / AOQS Ur7Ld / 5W9W / 9iD / 5BJSvst3 / AJW9W / 8AYg / + QSUr7Ld / 5W9W / wDYg / 8AkElK + y3f + VvVv / Yg / wDk ElK + y3f + VvVv / Yg / + QSUr7Ld / wCVvVv / AGIP / kElOl9X6LK + oBzsPPoGx3vybS9nwjaNUlPTpKQu / pdX / F2f9VUkpWH / AESj / i2f9SElM7hupsbBdLSIGhOnASU8T + yX / wDlV1H / ANiW / wDkUlK / ZL // ACq6j / 7Et / 8AIpKV + yX / APlV1H / 2Jb / 5FJSv2S // AMquo / 8AsS3 / AMikpX7Jf / 5VdR / 9iW / + RSUr 9kv / APKrqP8A7Et / 8ikpX7Jf / wCVXUf / AGJb / wCRSUr9kv8A / KrqP / sS3 / yKSlfsl / 8A5VdR / wDY lv8A5FJSv2S // wAquo / + xLf / ACKSna63hm / BwqxiZN / ptjZTaGOZ7Wj3kjVJTi / sl / 8A5VdR / wDY lv8A5FJTr4 / 1R6ddRXbacul72hzq3XSWk / mn2pKSf8zel / 6XK / 7d / wBiSlf8zel / 6XK / 7d / 2JKV / zN6X / pcr / t3 / AGJKV / zN6X / pcr / t3 / YkpX / M3pf + lyv + 3f8AYkpX / M3pf + lyv + 3f9iSlf8zel / 6X K / 7d / wBiSmz076u4PTMn7Vj2XOeGlsWP3Ng + UJKdVJSF39Lq / wCLs / 6qpJSsP + iUf8Wz / qQkpleN 1Njdu + WuG0GCdOElPC / sX / 6Hsj / 2K / 8AUaSlfsX / AOh7I / 8AYr / 1GkpX7F / + h7I / 9iv / AFGkpX7F / wDoeyP / AGK / 9RpKV + xf / oeyP / Yr / wBRpKV + xf8A6Hsj / wBiv / UaSlfsX / 6Hsj / 2K / 8AUaSlfsX / AOh7I / 8AYr / 1GkpX7F / + h7I / 9iv / AFGkpX7F / wDoeyP / AGK / 9RpKeqyczO6fhYowenvyiWBrqhYG msNa2ASWmUlPLP6QXuL3fV7IlxJP613P / W0lLfsX / wCh7I / 9iv8A1GkpX7F / + h7I / wDYr / 1GkpX7 F / 8AoeyP / Yr / ANRpKV + xf / oeyP8A2K / 9RpKV + xf / AKHsj / 2K / wDUaSlfsX / 6Hsj / ANiv / UaSlfsX / wCh7I / 9iv8A1GkpX7F / + h7I / wDYr / 1Gkp1Pq5077L1IW / sm3B9jh6z7 / UGsabdg5SU9UkpC7 + l1 f8XZ / wBVUkpWH / RKP + LZ / wBSElMrxupsbt3S1w2zE6cSkp4b9kf + aD / 2d / 8AMklK / ZH / AJoP / Z3 / AMySUr9kf + aD / wBnf / MklK / ZH / mg / wDZ3 / zJJSv2R / 5oP / Z3 / wAySUr9kf8Amg / 9nf8AzJJSv2R / 5oP / AGd / 8ySUr9kf + aD / ANnf / MklK / ZH / mg / 9nf / ADJJSv2R / wCaD / 2d / wDMklO317D + 0YGDX + zv tfptj0vX9L0 / a0Run3JKcT9kf + aD / wBnf / MklK / ZH / mg / wDZ3 / zJJSv2R / 5oP / Z3 / wAySUr9kf8A мг / 9nf8AzJJSv2R / 5oP / AGd / 8ySUr9kf + aD / ANnf / MklK / ZH / mg / 9nf / ADJJSv2R / wCaD / 2d / wDM klK / ZH / mg / 8AZ3 / zJJTp / V3p / wBm6kLP2V9i9jh632n1eY02yeUlPVJKQu / pdX / F2f8AVVJKVh / 0 Sj / i2f8AUhJTK8bqbBG6WuG2YnTiUlPC / smv / wApK / 8A3IN / 8mkpX7Jr / wDKSv8A9yDf / JpKV + ya / wDykr / 9yDf / ACaSlfsmv / ykr / 8Acg3 / AMmkpX7Jr / 8AKSv / ANyDf / JpKV + ya / 8Aykr / APcg3 / ya Slfsmv8A8pK // cg3 / wAmkpX7Jr / 8pK // AHIN / wDJpKV + ya // ACkr / wDcg3 / yaSlfsmv / AMpK / wD3 IN / 8mkp3OvYbb8DBrOA3K2N0rOSKRX7W8PLhuSU4f7Jr / wDKSv8A9yDf / JpKV + ya / wDykr / 9yDf / ACaSlfsmv / ykr / 8Acg3 / AMmkpX7Jr / 8AKSv / ANyDf / JpKV + ya / 8Aykr / APcg3 / yaSlfsmv8A8pK / / cg3 / wAmkpX7Jr / 8pK // AHIN / wDJpKV + ya // ACkr / wDcg3 / yaSlfsmv / AMpK / wD3IN / 8mkp1Pq5g Nx + pCwdMZiexw9VuW286xpsDikp6pJSF39Lq / wCLs / 6qpJSsP + iUf8Wz / qQkpleJpsEbpa4bSYB0 4lJTwv7L / wDNFj / + x3 / vwkpX7L / 80WP / AOx3 / vwkpX7L / wDNFj / + x3 / vwkpX7L / 80WP / AOx3 / vwk pX7L / wDNFj / + x3 / vwkpX7L / 80WP / AOx3 / vwkpX7L / wDNFj / + x3 / vwkpX7L / 80WP / AOx3 / vwkpX7L / wDNFj / + x3 / vwkpX7L / 80WP / AOx3 / vwkp3OvYnr4GCz7BXlbG / zb8j0hX7W6Nd6jd33lJTh / sv8A 80WP / wCx3 / vwkpX7L / 8ANFj / APsd / wC / CSlfsv8A80WP / wCx3 / vwkpX7L / 8ANFj / APsd / wC / CSlf sv8A80WP / wCx3 / vwkpX7L / 8ANFj / APsd / wC / CSlfsv8A80WP / wCx3 / vwkpX7L / 8ANFj / APsd / wC / CSlfsv8A80WP / wCx3 / vwkp1Pq5hfZ + pCz9mVYfscPVZlese2mz1X / kSU9UkpC7 + l1f8AF2f9VUkp WH / RKP8Ai2f9SElMrxNNggh3u0cYB07lJTw / 2P8A81vTP / Yr / wBTJKV9j / 8ANb0z / wBiv / UySlfY / wDzW9M / 9iv / AFMkpX2P / wA1vTP / AGK / 9TJKV9j / APNb0z / 2K / 8AUySlfY // ADW9M / 8AYr / 1MkpX 2P8A81vTP / Yr / wBTJKV9j / 8ANb0z / wBiv / UySlfY / wDzW9M / 9iv / AFMkpX2P / wA1vTP / AGK / 9TJK dvrtPqYGC37Li3bW / Qvt2Mb7W / QdvbKSnE + x / wDmt6Z / 7Ff + pklK + x / + a3pn / sV / 6mSUr7H / AOa3 pn / sV / 6mSUr7H / 5remf + xX / qZJSvsf8A5remf + xX / qZJSvsf / mt6Z / 7Ff + pklK + x / wDmt6Z / 7Ff + pklK + x / + a3pn / sV / 6mSUr7H / AOa3pn / sV / 6mSU6f1dx / S6iHfY8Kj2OG / Hu9R / w2 + o7RJT1KSkLv 6XV / xdn / AFVSSlYf9Eo / 4tn / AFISUyv1psBg + 12jjA47nwSU8N6GJ / 3H6N / 7Fn / 0okpuD6vZxEjp GAQf + Fs / 8kkpf / m7nf8AlRgf9u2f + SSUr / m7nf8AlRgf9u2f + SSUr / m7nf8AlRgf9u2f + SSUr / m7 nf8AlRgf9u2f + SSUr / m7nf8AlRgf9u2f + SSUr / m7nf8AlRgf9u2f + SSUr / m7nf8AlRgf9u2f + SSU r / m7nf8AlRgf9u2f + SSU6h2gprGFhV304RLBGzKtNTGkNaIrO5spKcL0MT / uP0b / ANiz / wClElK9 DE / 7j9G / 9iz / AOlElK9DE / 7j9G / 9iz / 6USUr0MT / ALj9G / 8AYs / + lElK9DE / 7j9G / wDYs / 8ApRJS vQxP + 4 / Rv / Ys / wDpRJSvQxP + 4 / Rv / Ys / + lElK9DE / wC4 / Rv / AGLP / pRJSvQxP + 4 / Rv8A2LP / AKUS U6f1dqoZ1IGunpzDsdriXm2zt + bvdokp6pJSF39Lq / 4uz / qqklKw / wCiUf8AFs / 6kJKSPDCxwsjZ B3TxHeUlPI9Up6Ox9f7HZ0ixhB9Q5FrZB7RttakpIPrB10AAX9GgaD9P / wCpklK / 5w9d / wC5HRv + 3 / 8A1MkpX / OHrv8A3I6N / wBv / wDqZJSv + cPXf + 5HRv8At / 8A9TJKV / zh67 / 3I6N / 2 / 8A + pklK / 5w 9d / 7kdG / 7f8A / UySlf8AOHrv / cjo3 / b / AP6mSUr / AJw9d / 7kdG / 7f / 8AUySlf84eu / 8Acjo3 / b // AKmSU6PWcTO6jiYjsfGxMt8brPX3FgLmt1rLXDlJTzprLSQaOggjQg2 / + pklJ8CrBdlsHUa + isxj PqOptG8aHbE2kfShJTr / AGb6k + OB / wBuM / 8AJpKV9m + pPjgf9uM / 8mkpX2b6k + OB / wBuM / 8AJpKV 9m + pPjgf9uM / 8mkpX2b6k + OB / wBuM / 8AJpKV9m + pPjgf9uM / 8mkpX2b6k + OB / wBuM / 8AJpKbXTqf q1Xk7ulnFORtP8w9rnbe + jXFJTqpKQu / pdX / ABdn / VVJKVh / 0Sj / AItn / UhJTK / + Zs + j9F30vo8d / JJTw3 / uASUtOsR0L + tB2 / DdET5JKX / 9wCSlf + 4BJSv / AHAJKV / 7gElK / wDcAkpX / uASUr / 3AJKV / wC4BJT0XVM7MwcHDdh44VBewBxyHFtZhrf5qOySnnSS4lzj0Ek6klJSv / cAkpX / ALgElK / 9wCSl f + 4BJSv / AHAJKV / 7gElK / wDcAkpX / uASU6f1d / 5SH / JX0Hf0L + d7fh5pKeqSUhd / S6v + Ls / 6qpJS sP8AolH / ABbP + pCSmdrS + p7WgEuaQA7iSO / kkp5b / m71n / uJ0b / tt / 8A5BJTL9g9c2en9m6PsJ3b fTsiRpP0ElMf + bvWf + 4nRv8Att // AJBJSv8Am71n / uJ0b / tt / wD5BJSv + bvWf + 4nRv8Att // AJBJ Sv8Am71n / uJ0b / tt / wD5BJSv + bvWf + 4nRv8Att // AJBJSv8Am71n / uJ0b / tt / wD5BJSv + bvWf + 4n Rv8Att // AJBJSv8Am71n / uJ0b / tt / wD5BJTqdV6ZnZeJi049OFY + kQ9uS1zmN0aP0YAPgkpy / wDm 71n / ALidG / 7bf / 5BJSv + bvWf + 4nRv + 23 / wDkElK / 5u9Z / wC4nRv + 23 / + QSUr / m71n / uJ0b / tt / 8A 5BJSv + bvWf8AuJ0b / tt // kElK / 5u9Z / 7idG / 7bf / AOQSUr / m71n / ALidG / 7bf / 5BJSv + bvWf + 4nR v + 23 / wDkElK / 5u9Z / wC4nRv + 23 / + QSU3uj9I6jhZgvyaOnVs2kbsRjm2SfNzRokp3klIXf0ur / i7 P + qqSUrD / olH / Fs / 6kJKTJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSS lJKUkpC7 + l1f8XZ / 1VSSkOHmYgxKAb6 / 5tn57f3R5pKTfbMT / T1 / 57f70lK + 2Yn + nr / z2 / 3pKV9s xP8AT1 / 57f70lK + 2Yn + nr / z2 / wB6SlfbMT / T1 / 57f70lK + 2Yn + nr / wA9v96SlfbMT / T1 / wCe3 + 9J SvtmJ / p6 / wDPb / ekpX2zE / 09f + e3 + 9JSvtmJ / p6 / 89v96SlfbMT / AE9f + e3 + 9JSvtmJ / p6 / 89v8A ekpX2zE / 09f + e3 + 9JSvtmJ / p6 / 8APb / ekpX2zE / 09f8Ant / vSUr7Zif6ev8Az2 / 3pKV9sxP9PX / n t / vSUr7Zif6ev / Pb / ekpX2zE / wBPX / nt / vSUr7Zif6ev / Pb / AHpKV9sxP9PX / nt / vSUr7Zif6ev / AD2 / 3pKV9sxP9PX / AJ7f70lIXZmJ9rrPr1 / zdn57f3qvNJT / AP / Z
  • Приложение 2015 / pdf
  • PPI453266.indd
  • Библиотека Adobe PDF 9.9FalsePDF / X-1: 2001PDF / X-1: 2001PDF / X-1a: 2001 конечный поток эндобдж 6 0 obj > эндобдж 3 0 obj > эндобдж 8 0 объект > эндобдж 9 0 объект > эндобдж 15 0 объект > эндобдж 16 0 объект > эндобдж 17 0 объект > эндобдж 18 0 объект > эндобдж 19 0 объект > эндобдж 40 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text] >> / TrimBox [0.0 0.0 603.0 783.0] / Type / Page >> эндобдж 41 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text] >> / TrimBox [0.0 0,0 603,0 783,0] / Тип / Страница >> эндобдж 42 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text] >> / TrimBox [0.0 0.0 603.0 783.0] / Type / Page >> эндобдж 43 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text] >> / TrimBox [0.0 0.0 603.0 783.0] / Type / Page >> эндобдж 44 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text] >> / TrimBox [0.0 0.0 603.0 783.0] / Type / Page >> эндобдж 45 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text] >> / TrimBox [0.0 0.0 603.0 783.0] / Type / Page >> эндобдж 46 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text] >> / TrimBox [0.BZnU; qNU

    Содействие успеху учащихся Один разговор за раз

    Мотивация необходима для изменения поведения, преодоления трудностей и достижения целей. Школьные психологи могут сыграть важную роль, помогая учащимся, особенно тем, кто испытывает трудности, развить мотивацию для принятия академических способностей поведения, которые им необходимы для достижения успеха. В этом разделе вопросов и ответов «Ведущие в фокусе» ведущий конвенции Джилл Стрэйт обсуждает, как можно использовать мотивационное интервью, чтобы помочь подросткам — и взрослым, работающим с ними, — принять поведение, соответствующее их долгосрочным целям и основным ценностям (NASP Practice Model Domains 3 И 4).Он опишет эти концепции более подробно во время своего занятия по практическим навыкам Мотивационное собеседование на базе школы: содействие успеху учащихся по одной беседе за раз , на национальном съезде 2019 года в Атланте.

    Вкратце, что такое мотивационное собеседование?

    Мотивационное интервью (МИ) — это ориентированный на клиента подход к консультированию, используемый для мотивации взрослых и подростков к принятию здорового и конструктивного поведения, соответствующего их ценностям, и снижению вредного или рискованного поведения, несовместимого с их ценностями (Miller & Rollnick, 2012).Многие из постулатов, принципов и предполагаемых механизмов ИМ пересекаются с гуманистическими (например, сочувствие, безусловное позитивное отношение и автономия) и когнитивно-поведенческими (например, побуждение к разговору об изменении) подходами к консультированию.

    Какие заблуждения существуют о мотивационном собеседовании?

    Часто люди верят, что ИМ используется, чтобы убедить или обмануть взрослых и подростков, чтобы они приняли поведение, которое они не хотят делать. Однако цель MI — помочь людям принять поведение, соответствующее их долгосрочным целям и основным ценностям.В конечном итоге мы — гиды, пытающиеся помочь другим безопасно и эффективно достичь целей, основанных на ценностях. Соответственно, люди часто думают, что МИ легко научиться и что он будет работать для всех и каждого (Miller & Rollnick, 2012). Однако ИМ, как и другие терапевтические подходы, требует практики с обратной связью, и его эффекты варьируются в зависимости от человека, поведения и контекста.

    Какие общие области применения MI?

    Школьные исследователи психического здоровья и школьные психологи начали использовать МИ, чтобы мотивировать учащихся к принятию способствующих учебе форм поведения (Strait et al., 2012; Terry, Strait, Smith, & McQuillin., 2013), а также для мотивации родителей и учителей к принятию позитивных стратегий поддержки поведения (Frey et al., 2011; Reinke, Herman, & Sprick, 2011). Первое называется МИ, ориентированным на студентов, а второе — консультативным МИ.

    Отличается ли МИ, ориентированный на учащихся, в зависимости от возраста?

    В настоящее время появляется все больше экспериментальных доказательств того, что ИМ, ориентированный на учащихся, полезен для помощи подросткам в улучшении успеваемости (Strait et al., 2012; Terry et al., 2013) и уменьшить рискованное поведение (Jensen et al., 2011). Кроме того, есть доказательства того, что ИМ хорошо работает с подростками в сочетании с другими научно-обоснованными академическими вмешательствами. Например, два исследования (McQuillin, Strait, Smith, & Ingram, 2015; McQuillin & Lyons, 2016) показали, что школьная программа наставничества (т.е. Академическая программа наставничества для развития образования) сочетается с МИ и домашними заданиями, организацией, Планирование и вмешательство в развитие навыков (Langberg, Epstein, Becker, Girio-Herrera, & Vaugn, 2012) привели к значительному улучшению академических оценок учащихся средней школы по сравнению с контрольной группой в обычной школе.В этом типе формата школьные психологи могут использовать МИ, чтобы мотивировать учащихся ставить академическую цель и придерживаться ее, одновременно используя другие вмешательства для поддержки их достижения.

    Что касается младших школьников, школьные психологи должны проявлять осторожность в отношении использования ориентированного на учащихся ИМ непосредственно с учащимися начальной школы, поскольку количество исследований ограничено, а у младших школьников, вероятно, отсутствуют некоторые когнитивные навыки (например, долгосрочное планирование), необходимые для получения пользы от обсуждение (Strait, McQuillin, Smith, & Englund, 2012).Вместо этого школьные психологи должны рассмотреть возможность использования MI с родителями и учителями для продвижения стратегий управления поведением. Фактически, исследователи продемонстрировали, что ИМ на основе консультаций увеличивает принятие учителями положительной поведенческой поддержки, что приводит к снижению деструктивного поведения (Reinke, Lewis-Palmer, & Merrell, 2008).

    Можно ли внедрить MI в группах или только с отдельными лицами?

    Существует множество исследований по использованию группового ИМ у взрослых.Например, Lundahl, Kunz, Brownell, Tollefson и Burke (2010) провели метаанализ и обнаружили, что групповые вмешательства с ИМ при злоупотреблении психоактивными веществами у взрослых дают результаты, аналогичные индивидуальному ИМ. Что касается ИМ, ориентированного на студентов, исследования ограничиваются несколькими небольшими, но многообещающими пилотными исследованиями (Reich, Sharp, & Berman, 2015; Strait, William, & Peters, в печати). В совокупности у группового ИМ, ориентированного на учащихся, светлое будущее, особенно с учетом его потенциала для максимального увеличения охвата и воздействия школьных психологов при минимизации времени, необходимого для проведения широкомасштабного вмешательства.

    Какие системные барьеры могут помешать школьным психологам заниматься ИМ в школах?

    На мой взгляд, самым большим препятствием для школьных психологов и их использования ИМ является поиск времени для участия в тренинге по ИМ, а затем отработка и оттачивание своих навыков ИМ после первоначального знакомства с этим подходом. Кроме того, исследователям необходимо полностью понять механизмы инфаркта миокарда и разработать индивидуальные тренинги, чтобы научить поставщиков, как в полной мере использовать эти активные ингредиенты.В настоящее время проводятся исследования, демонстрирующие положительное влияние обучения на навыки поставщиков медицинских услуг в школах (Small et al., 2014; Simon & Ward, 2014), но нет исследований, связывающих эти улучшения с клиентами (например, учащимися, учителями , родители) результаты. Это важный шаг в развитии школьного ИМ (т. Е. Консультативного и особенно ориентированного на учащихся ИМ), учитывая необходимость согласования компонентов вмешательства с когнитивным развитием молодых людей (Strait et al., 2013).

    Сколько обучения, практики и контроля потребуется обычному школьному психологу, прежде чем он сможет грамотно использовать эту стратегию?

    MI похож на другие сложные задачи тем, что часто требует прямого обучения (или введения в подход), моделирования и повторных возможностей для практики с обратной связью. Согласно Мэдисон, Луаньон и Лейн (2008), большинство исследований МИ включают от 9 до 16 часов обучения. В конечном итоге школьным психологам необходимо изучить основные принципы, процессы и навыки, связанные с инфарктом миокарда, а затем искать широкие возможности для применения этих навыков и получения обратной связи (Miller & Rollnick, 2012).Таким образом, посещение семинаров, чтение книг и посещение веб-сайтов по MI обычно являются первыми шагами в изучении MI, за которыми следует практика и обратная связь. Качественные семинары предоставляют участникам широкие возможности попрактиковаться и получить обратную связь на уровне группы; однако учащиеся MI должны практиковаться после первоначального обучения и стремиться получить обратную связь. Есть несколько способов сделать это: (а) создать группы практики МИ с коллегами, (б) посетить тренинги в небольших группах, (в) организовать отправку записей практических занятий компетентным провайдерам МИ и инструкторам и (г) создать онлайн сеансы обратной связи с провайдерами обучения MI.Сессия полевых навыков по мотивационному собеседованию в школе на съезде NASP — это возможность для школьных психологов сделать первый шаг (т.е. прямое обучение / обзор и возможность попрактиковаться в базовых навыках MI) в развитии навыков MI и преодолении начального препятствия на пути внедрения МИ в школах.

    Какие интернет-ресурсы доступны для заинтересованных школьных психологов?

    Читатели, заинтересованные в получении школьных ресурсов MI, могут посетить следующие веб-сайты: studentcheckup.org и miforschools.org. Сайт studentcheckup.org предоставляет бесплатный доступ к полуструктурированному вмешательству ИМ, ориентированному на студентов, которое прошло несколько рандомизированных контрольных испытаний (Strait et al., 2012; Terry et al., 2013), и включает информацию для получения дополнительного обучения MI, включая семинары и индивидуальные занятия по MI / обратная связь (проводимые онлайн или лично). На веб-сайте mifor schools.org представлен обзор навыков и принципов МИ. Он также включает дополнительные учебные ресурсы MI (например,g., сортировка карточек, ссылки на видео) и исчерпывающий список школьных инструкторов по ИМ.

    Список литературы

    Фрей, А. Дж., Клауд, Р. Н., Ли, Дж., Смолл, Дж. У., Сили, Дж. Р., Фейл, Э. Г.,… Голли, А. (2011). Обещание мотивационного собеседования в школе психического здоровья. Школа психического здоровья , 3 (1), 1–12.

    Дженсен, К. Д., Кушинг, К. С., Эйлуорд, Б. С., Крейг, Дж. Т., Сорелл, Д. М., и Стил, Р. Г. (2011). Эффективность интервенций мотивационного интервьюирования для изменения подросткового поведения, связанного с употреблением психоактивных веществ: метааналитический обзор. Журнал консалтинга и клинической психологии , 79 (4), 433.

    Лангберг, Дж. М., Эпштейн, Дж. Н., Беккер, С. П., Гирио-Эррера, Э. и Вон, А. Дж. (2012). Оценка вмешательства в области домашних заданий, организации и планирования (HOPS) для учащихся средних школ с СДВГ, проводимая поставщиками психиатрических услуг в школе. Обзор школьной психологии , 41, 342.

    Lundahl, B. W., Kunz, C., Brownell, C., Tollefson, D., & Burke, B.Л. (2010). Метаанализ мотивационного интервьюирования: двадцать пять лет эмпирических исследований. Исследование практики социальной работы , 20 (2), 137–160.

    Мэдисон, М. Б., Луаньон, А. С., и Лейн, К. (2009). Обучение мотивационному интервьюированию: систематический обзор. Журнал лечения наркозависимости , 36 , 101–109. DOI: 10.1016 / j.jsat.2008.05.005

    Маккуиллин, С. Д., Лайонс, М. Д. (2016). Краткое инструментальное наставничество на базе школы для учащихся средней школы: теория и влияние. Успехи в укреплении психического здоровья в школах , 9 (2), 73–89.

    МакКуиллин, С., Стрейт, Г., Смит, Б., и Ингрэм, А. (2015). Краткое инструментальное наставничество на базе школы для учащихся первого и второго классов средней школы: рандомизированная оценка. Журнал общественной психологии , 43 , 885–899.

    Миллер В. и Ролник С. (2012). Мотивационное интервью: Помогая людям измениться (3-е изд.) Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гилфорд.

    Райх, К. М., Ховард Шарп, К. М., и Берман, Дж. С. (2015). Мотивационное интервью в классе. Преподавание психологии , 42 (4), 339–344.

    Рейнке В. М., Герман К. К. и Сприк Р. С. (2011). Мотивационное собеседование для эффективного управления классом: аудит . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гилфорд.

    Рейнке В. М., Льюис-Палмер Т. и Меррелл К. (2008). Проверка в классе: модель общеклассной консультации учителя для увеличения похвалы и уменьшения деструктивного поведения. Обзор школьной психологии , 37 (3), 315–332.

    Саймон П. и Уорд Н. Л. (2014). Оценка обучения непрофессионалов использованию мотивационного интервью для повышения академической успеваемости городской молодежи. Успехи в укреплении психического здоровья в школах , 7 (4), 255–270.

    Смолл, Дж. У., Ли, Дж., Фрей, А. Дж., Сили, Дж. Р., и Уокер, Х. М. (2014). Разработка инструментов для измерения приобретения навыков мотивационного интервьюирования школьным персоналом. Успехи в укреплении психического здоровья в школах , 7 (4), 240–254.

    Стрейт, Г., Смит, Б., Маккуиллин, С., Терри, Дж., Свон, С., и Мэлоун, П. (2012). Рандомизированное испытание мотивационного интервью для улучшения успеваемости учащихся средней школы. Журнал общественной психологии , 40 (8), 1032–1039.

    Стрейт, Г. Дж., Маккуиллин, С., Смит, Б., и Энглунд, Дж. А. (2012). Использование мотивационного интервью с детьми и подростками: когнитивные и нейроразвитие перспективы. Успехи в укреплении психического здоровья в школах , 5 (4), 290–304.

    Strait, G., Williams, C., & Peters, C. (в печати). Мотивационное собеседование в классе для улучшения успеваемости студента колледжа: рандомизированное испытание. Преподавание психологии .

    Терри Дж., Стрейт Дж., Смит Б. и Маккуиллин С. (2013). Тиражирование мотивационного собеседования для улучшения успеваемости учащихся средней школы. Журнал общественной психологии , 41 (7), 902–909.


    Джеральд Гилл Стрейт, доктор философии, NCSP, лицензированный специалист по школьной психологии в Техасе и лицензированный психолог в штате Миссури, доцент Университета Хьюстон-Клир-Лейк.

    Разработка шкалы воздействия на морские науки для младших школьников на Тайване: тестирование для измерения инвариантности

    APA

    Tsai, L.-T., Chang, C.-C., & Wu, C.-K. (2018). Разработка шкалы воздействия на науку о море для учащихся младших классов средней школы на Тайване: проверка на инвариантность измерений. Евразийский журнал математики, естествознания и технологического образования, 14 (1), 53-60. https://doi.org/10.12973/ejmste/79328

    Ванкувер

    Tsai LT, Chang CC, Wu CK. Разработка шкалы воздействия на науку о море для учащихся младших классов средней школы на Тайване: проверка на инвариантность измерений. ЕВРАЗИЯ J Math Sci Tech Ed. 2018; 14 (1): 53-60. https://doi.org/10.12973/ejmste/79328

    AMA

    Tsai LT, Chang CC, Wu CK.Разработка шкалы воздействия на науку о море для учащихся младших классов средней школы на Тайване: проверка на инвариантность измерений. EURASIA J Math Sci Tech Ed . 2018; 14 (1), 53-60. https://doi.org/10.12973/ejmste/79328

    Чикаго

    Цай, Лян-Тин, Чэн-Цзе Чанг и Чин-Куо Ву. «Разработка шкалы воздействия на науку о море для учащихся младших классов средней школы на Тайване: проверка на инвариантность измерений». Евразийский журнал математики, науки и технологий Образование 2018 14 no.1 (2018): 53-60. https://doi.org/10.12973/ejmste/79328

    Гарвард

    Tsai, L.-T., Chang, C.-C., and Wu, C.-K. (2018). Разработка шкалы воздействия на науку о море для учащихся младших классов средней школы на Тайване: проверка на инвариантность измерений. Евразийский журнал математики, науки и технологий образования , 14 (1), стр. 53-60. https://doi.org/10.12973/ejmste/79328

    MLA

    Цай, Лян-Тинг и др.«Разработка шкалы воздействия на науку о море для учащихся младших классов средней школы на Тайване: проверка на инвариантность измерений». Евразийский журнал математики, науки и технологий образования , т. 14, вып. 1. 2018. С. 53-60. https://doi.org/10.12973/ejmste/79328

    13 наиболее эффективных стратегий преподавания для школьных учителей (Великобритания)

    Соберите вместе группу учителей, и они дадут вам столько стратегий обучения, сколько есть тем в начальной учебной программе.

    В этой статье представлены 13 наиболее важных стратегий обучения, которые вы должны использовать — те, которые доказали свою эффективность в таких школах, как ваша, и те, которые мы используем каждую неделю с 7000 учениками, которых мы обучаем индивидуально. вмешательства.

    Мы также включаем 6 стратегий обучения, о которых ваши ученики также должны знать, чтобы они могли продвигаться вперед в своем собственном обучении.

    Стратегии преподавания и обучения взяты из лучших британских исследований в области образования

    Одним из значительных достижений, достигнутых за последние 5 лет в секторе образования Великобритании, является растущее влияние крупномасштабных исследований и доказательств, информирующих о том, что мы знаем, как дети учатся, и, следовательно, как лучше их учить.

    Будь то большая осведомленность о EEF Toolkit и их случайных контролируемых испытаниях, растущее движение ResearchEd или даже просто активное сообщество #edutwitter, сейчас гораздо больше учителей берут свое профессиональное развитие в свои руки.

    Больше учителей, чем когда-либо, знают об «Индексе стратегий преподавания и обучения» Джона Хэтти и опасаются бездумно внедрять новые учебные стратегии; никто не хочет, чтобы его укусила пустая трата усилий другого «стиля обучения».

    Но даже если вы знаете, что могут быть лучшие и более эффективные способы развить понимание ваших учеников, выбор, с какой из этих обучающих стратегий начать, может оказаться сложной задачей. Эта статья направлена ​​на то, чтобы помочь вам в этом.

    Каковы стратегии обучения?

    Стратегии обучения — это методы и приемы, которые учитель будет использовать для поддержки своих учеников или студентов в процессе обучения; учитель выберет стратегию обучения, наиболее подходящую для изучаемой темы, уровня знаний учащегося и этапа его учебного пути.

    На одном уроке учитель может использовать множество разных стратегий обучения с разными конечными целями. Самые эффективные стратегии обучения — это те, которые доказали свою эффективность в крупномасштабных испытаниях. Необязательно, чтобы стратегия обучения была инновационной, хотя, конечно, некоторые из них таковыми являются.

    Окончательное руководство Third Space по методам решения проблем

    Загрузите наше бесплатное руководство по методам решения проблем и начните с того, чтобы помочь своим ученикам развить их навыки решения проблем.

    Список стратегий обучения для начальной школы

    Это 13 наиболее важных стратегий обучения, которые вы и все учителя в вашей школе должны хотя бы иметь в своем учебном пособии.

    Никто не предлагает вам использовать их на каждом уроке, но осознание того, что они из себя представляют и каких результатов вы можете ожидать, необходимо для продолжения вашей практики.

    И, конечно же, если вы руководитель школы или отвечаете за НПР в своей школе, знание того, что актуально и подтверждено доказательствами, является ключевым моментом, чтобы вы могли сделать осознанный выбор в следующий раз, когда кто-то предложит внедрить новую или инновационную методику обучения. .

    1. Знайте своих учеников и развивайте их уважение

    Это может показаться базовым, но основа любого хорошего преподавания — это понимание ваших учеников и их потребностей в обучении. С этим связано и уважение к вам со стороны учеников. Отношения между учителем и учеником — жизненно важный элемент учебного процесса. Найдите время, чтобы познакомиться с новым классом с первого дня, понять, что мотивирует их препятствиями на пути к обучению. Это метод обучения, о котором часто забывают.

    Все наши индивидуальные репетиторы перед работой с учеником узнают, есть ли у него какие-либо особые образовательные потребности, и находят время, чтобы познакомиться с каждым учеником в течение индивидуальных уроков, задавая вопросы об их хобби и интересы или виды вещей, которым они учились в школе.

    Таким образом, когда это возможно, репетитор может персонализировать урок или метод обучения в соответствии с потребностями ребенка на примере из реальной жизни.

    2. Надлежащее использование итогового и формирующего оценивания

    Первый этап здесь — убедиться, что вы знаете разницу между формативным и итоговым оцениванием.Это может показаться очевидным, но вы удивитесь, сколько учителей не используют каждый из них должным образом.

    Для их быстрого выполнения:

    Суммарная оценка относится к оценке, которая проводится после завершения блока работы, будь то семестр или год. Их лучше всего рассматривать как оценки из обучения.

    Формирующие экзамены — это те, которые проводятся изо дня в день и используются для оценки понимания учащимися темы — это оценки для обучения.Формирующее оценивание часто используется в диагностических целях, чтобы помочь нам определить, борются ли ученики с темой в данный момент. Это затем направляет и адаптирует наши инструкции во время урока, чтобы лучше соответствовать потребностям детей.

    Диагностика пробелов детей с помощью формирующих оценок

    Мы выступаем за использование такого рода диагностических оценок для выявления заблуждений ребенка. Обычно это достигается с помощью набора вопросов с несколькими вариантами ответов.

    Помимо правильного ответа, мы можем включить несколько отвлекающих факторов — неправильные ответы, основанные на неправильном представлении, которое может иметь ребенок, например вокруг размножения. Таким образом, если ребенок выбирает неправильный ответ, мы можем легко определить, где именно его мышление пошло не так.

    Вы можете бесплатно загрузить наши образцы диагностических тестов (включая отвлекающие факторы и их объяснения).

    Пример страницы из одной из наших диагностических викторин

    Для учеников, участвующих в наших индивидуальных математических упражнениях, мы используем диагностическую викторину в начале вмешательства, которая отвечает на вопросы, основанные на ответах на предыдущий вопрос.Это помогает нам более четко определять не только заблуждения и слабые стороны, но и то, в чем заключаются сильные стороны ребенка и на что, следовательно, нужно меньше времени.

    3. Обучайте словарю

    С новым акцентом в учебной программе на организаторах знаний, детям нет оправдания без словарного запаса по соответствующей теме. Им нужны слова, чтобы создавать мысли и предложения, чтобы уверенно говорить на заданную тему.

    Вот почему наши репетиторы всегда будут говорить со своими учениками любые специальные слова по математике в начале урока, объясняя любые новые термины и проверяя понимание ранее пройденных.

    Слайд из уроков вмешательства, демонстрирующий словарный запас, который репетитор
    может выделить ученикам.

    Мы рекомендуем совместно с учениками составлять списки словарного запаса по математике. Этот список словарного запаса по математике — отличное начало.

    4. Подробное обучение

    Также известное как прямое обучение, эта стратегия обучения в значительной степени руководствуется учителем и фокусируется на частых опросах и управляемой практике, чтобы помочь ученикам выучить тему.

    Основа явной инструкции — это использование отработанного примера в паре пример-проблема .Это включает демонстрацию полностью обработанного примера в тишине вместе с задачей, которую ученики затем попытаются решить.

    Рабочий пример из книги Крейга Бартона «Как бы я хотел преподавать математику»

    Молчание важно для того, чтобы внимание учеников не было разделено между примером и устным объяснением, что повышает вероятность того, что и то, и другое будет более полно поглощено и сохранено.

    У ученика, участвующего в онлайн-мероприятии Third Space Learning, обязательно будут устранены все другие отвлекающие факторы, чтобы он мог полностью сосредоточиться на информации на экране и на том, что преподаватель просит его сделать; Преподаватели могут представить отработанный пример в реальном времени в учебной среде без каких-либо визуальных или слуховых помех.

    5. Эффективные методы опроса

    Несмотря на то, что все мы осознаем важность опроса как инструмента для оценки понимания учащимися темы, существуют определенные методы, позволяющие повысить эффективность вашего опроса в классе.

    Вопросы типа «Вы уверены?» и «Откуда ты знаешь?» поощряйте учащихся к элементарному критическому мышлению, чтобы определить, насколько они уверены в ответе и почему , в то время как другие, такие как «Есть ли другой способ?» Помогите выделить, где могут существовать несколько методов получения решения.

    Наши наставники поощряют учеников выражать свои рассуждения и задавать вопросы, чтобы ученики действительно усвоили актуальную тему: «Откуда вы знаете, что ответ правильный?», «Можете ли вы сказать мне, как еще вы могли бы работать? это из?» или «Что вам нужно сделать в первую очередь, чтобы ответить на этот вопрос?» это все вопросы, которые часто возникают на наших уроках!

    Задачи без голов — еще одна стратегия, которую стоит рассмотреть в своих классах.

    6. Осознанная практика

    Один из наиболее эффективных способов ознакомления с новыми концепциями в классе, осознанная практика, включает разбиение обучения на ряд вспомогательных навыков, каждый из которых сознательно практикуется по очереди.

    5 этапов осознанной практики:

    1. Изолируйте умение
    2. Развейте умение
    3. Оцените умение
    4. Окончательное исполнение
    5. Практика поиска позже

    Вы можете найти полное объяснение каждого из этих этапов в нашем блоге, посвященном осознанной практике в образовании.

    Но, например, при обучении методу длинного умножения на KS2 мы можем использовать осознанную практику таким образом:

    • Идентифицировать ( выделить ) каждый конкретный вспомогательный навык, задействованный в методе длинного умножения;
    • Практика ( разработка, ) каждый из них по очереди;
    • оценить использование этих навыков учениками, прежде чем продолжить;
    • пусть ученики сложат их все вместе для финального выступления — в данном случае — задачи полного длинного умножения;
    • вернуться к этой теме в спустя недель и месяцев, чтобы проверить, что ученики все еще сохраняют эти навыки.

    В начале каждой третьей интервенции по космическому обучению ученикам дается разогревающий вопрос, связанный с ранее затронутой темой; это позволяет преподавателям проверить, сохранили ли они соответствующие навыки (а если нет, вернуться к теме).

    Разминка как часть практики извлечения Третьего Космического Обучения
    7. Дифференциация

    Гораздо больше, чем просто «разделение всего класса на небольшие группы в зависимости от успеваемости», может быть трудно достичь положительной и эффективной дифференциации — плохие стратегии дифференциации рискуют фактически увеличить разрыв в достижениях, который мы пытаемся преодолеть.

    Но есть — это множества эффективных стратегий дифференциации; такие методы, как чередование и поэтапное обучение, а также использование математических манипуляторов и формирующего оценивания, являются одними из тех, которые, как было доказано, оказывают благотворное влияние на учеников при правильном использовании.

    Как мы уже обсуждали, формирующая оценка является важным аспектом того, как наставники Third Space оценивают успеваемость учеников. Но мы также используем несколько других стратегий дифференциации во время уроков, таких как интервальная практика, чередование и сочетание прямого обучения и обучения на основе запросов.

    8. Укрепление усилий / обеспечение признания

    Помощь ученикам в установлении связи между вложением усилий в выполнение задания и получением признания является важным шагом в создании атмосферы в классе, которая способствует активному обучению.

    Поощрение учеников к тому, чтобы они прилагали больше усилий, идет лишь до тех пор, пока у них нет чего-то, что могло бы мотивировать их делать это. Похвала и признание — это мотиваторы, с которыми ученики уже знакомы; переключение их с на правильных на с полным усилием может быть очень эффективным.

    Репетиторы Third Space Learning создают среду, ориентированную на усилия, уже на первом занятии, поощряя учеников обсуждать свои ответы и отмечать свои ошибки как возможности для обучения, гарантируя, что они подходят к каждому мероприятию как к еще одной возможности попробовать.

    С тех пор, как мы начали наши программы вмешательства, наши наставники отметили и вознаградили усилия учеников, присудив более 32 МИЛЛИОНОВ баллов!

    9. Метапознание

    Буквально «размышление о мышлении», метапознание было признано EEF одной из самых эффективных и недорогих стратегий обучения, когда ученик добивается дополнительного прогресса в среднем на семь месяцев.

    Метапознание в начальной школе часто включает некоторые другие эффективные стратегии обучения, такие как вопросы в классе — «Откуда вы знаете?» не только просит учеников обосновать свои решения, но и заставляет их думать о своих собственных мыслительных процессах для получения этого решения.

    Обучение учеников планированию, мониторингу и самооценке своего обучения также повышает мотивацию учеников и побуждает их усерднее работать на уроках, привязываясь к другой стратегии обучения.

    Все наши наставники обучены использовать различные метакогнитивные стратегии в качестве стандартных во время занятий, и мы предоставляем ученикам множество моментов для саморефлексии как во время, так и после занятий.

    10. Персонализированное обучение

    Это может показаться очевидным, но учащиеся с большей вероятностью будут участвовать в обучении, когда оно более целенаправленно для них и соответствует их интересам! Этого может быть трудно достичь на раннем этапе, особенно с полным классом из 30 учеников, но по мере того, как в течение года налаживаются дружеские отношения и взаимопонимание, должно стать легче сделать задания и даже вопросы более индивидуальными для отдельных детей.

    В Third Space мы построили наши онлайн-вмешательства на персонализации; Все наши ученики проходят начальную диагностическую оценку, когда они начинают свои программы, которая определяет их сильные и слабые стороны в математике и позволяет нам разработать план урока, который поможет им добиться прогресса там, где им это необходимо.

    Пример вопроса из диагностической оценки Third Space

    Затем наши преподаватели развивают это, добавляя индивидуальный подход к этим урокам, с легкостью учитывая интересы учеников в уроках благодаря нашей онлайн-платформе.

    11. Совместное обучение

    Также называемое «совместным обучением», идея о том, чтобы ученики работали в группах над определенными классными занятиями, не будет новой для большинства учителей.

    Но EEF отмечает, что влияние групповой работы может широко варьироваться, и что для того, чтобы сделать ее наиболее эффективной, учителя должны сосредоточиться на хорошо структурированных задачах, которые способствуют разговору и взаимодействию между учениками.

    Было показано, что концепция «конкурентного» совместного обучения (когда группы учащихся соревнуются друг с другом) имеет определенное влияние, но рекомендуется соблюдать осторожность в случае, если ученики больше сосредотачиваются на соревновании, а не на обучении.

    12. Детально обучать навыкам мышления и методам решения задач

    Математические методы решения задач не всегда естественны для учеников; Хотя метакогнитивные стратегии, подобные упомянутым выше, повышают вероятность того, что ученики смогут применить критическое мышление к проблеме, не существует определенного способа гарантировать, что это произойдет.

    Исследование темы предполагает, что контекстно-независимое применение методов решения проблем происходит только тогда, когда ученики имеют надежные знания предметной области и возможность практиковаться.

    Без этого ученики часто попадают в ловушку, приписывая важность так называемым «поверхностным особенностям» задачи, которые мы, естественно, отбрасываем как не имеющие отношения к реальной математике.

    Тем не менее, явное обучение навыкам мышления по-прежнему имеет большое значение; как только знания предметной области (относительно) закреплены, обучение учеников тому, как распознавать «глубокую структуру» проблем и сосредотачиваться на них, позволяет им применять свои знания более эффективно.

    Попробуйте использовать на уроках несколько задач типа «Та же поверхность, различная глубина» (SSDD) — где поверхностные особенности вопросов одинаковы, но глубинная структура различается (например,грамм. деление, умножение, сложение и т. д.).

    Эти вопросы устраняют любую путаницу в отношении характеристик поверхности и, таким образом, позволяют ученикам сосредоточиться на различении глубинных структур.

    Пример вопроса SSDD, взятый с ssddproblems.com

    В преддверии экзаменов SAT ваши ученики 6-го класса могут непреднамеренно вернуться к сосредоточению внимания на «поверхностных особенностях» вопросов при встрече с аргументационными работами.

    Чтобы справиться с этим, убедитесь, что вы и они знакомы с различными типами математических вопросов на 6-й год обучения, чтобы помочь им определить не только методы решения математических задач, которые им необходимо знать, но и типы вопросов, которые могут требуют определенных приемов.

    13. Моделирование и строительные леса

    Возможно, вы уже знакомы с методом строительных лесов типа «я знаю, мы делаем, вы делаете», но стоит потратить некоторое время, чтобы понять, почему он настолько эффективен, насколько он является.

    Моделирование является одним из наиболее важных факторов в обеспечении изучения студентами определенной темы, но оно наиболее эффективно, когда оно может представить новые концепции без увеличения когнитивной нагрузки учащихся — отсюда и подход «Я, мы, вы».

    Выстраивая путь от учителя к совместному построению и независимой работе, мы создаем структуру, которая представляет обучение как не столько пошаговое изменение, сколько как реальный процесс.Это также дает нам большую гибкость; на одном этапе можно потратить больше времени, например совместное строительство становится необходимым.

    Постепенное возведение строительных лесов с опорными слайдами

    Все уроки вмешательства в рамках третьего космического обучения используют этот метод постепенного возведения лесов, а наша онлайн-платформа придает еще большую гибкость структуре строительных лесов — преподаватели могут извлечь из банка вспомогательных слайдов ‘если необходимо потратить больше времени на концепцию или процесс.

    Образец вспомогательного слайда с онлайн-платформы TSL.

    Другие стратегии обучения, которые следует учитывать

    Вышеуказанные стратегии обучения составляют основу наших индивидуальных уроков, но некоторые другие методы обучения, которые вам необходимо учитывать в собственном классе, включают: Использование образовательных технологий
    Знание того, когда и где применять технологии в классе, — это тонкий баланс. Хотя дети, как правило, хорошо реагируют на уроки, основанные на технологиях, всегда существует риск, что они сосредоточатся на технологиях, а не на обучении.
    Подробнее: Как провести аудит образовательных технологий в вашей школе

    Управление поведением
    Эффективное управление классом — отдельная тема, но нет никаких сомнений в том, что класс с хорошим поведением (не обязательно с идеальным поведением) далеко с большей вероятностью будут заниматься уроками.

    Обучение на основе запроса
    Хотя пробуждение интереса ваших учеников к теме является необходимым первым шагом в обучении на основе запроса, предоставление им возможности исследовать и сообщать по теме — вот где действительно происходит обучение.

    Как вы ведете обсуждения в классе, например «Думай, объединяйся, делись»
    В некоторой степени связанные с управлением поведением, классные или групповые обсуждения наиболее полезны, когда у них есть четкая, устоявшаяся структура. Студенты должны не только чувствовать, что у них есть возможность поделиться своими мыслями, но и понимать, что мысли других также имеют ценность.

    Процесс обратной связи и понимание
    Самая эффективная стратегия обучения при правильном использовании — обратная связь (от учителя или другого источника e.грамм. оценка сверстников) должна быть конкретной, обнадеживающей и действенной — ученики должны понимать, где и как они могут улучшить свои навыки.
    Подробнее: Почему в моей школе запрещена оценка

    Мышление о росте
    Помимо похвалы и вознаграждения, развитие менталитета роста может быть очень ценным инструментом в развитии устойчивости учеников и формировании более позитивного отношения как к математике в частности, так и к обучению в ней. Генеральная.
    Подробнее: Как правильно сформировать установку на рост в начальной школе

    Подробнее

    Список стратегий обучения

    И последнее, но не менее важное: в любой хорошей педагогической практике центральное место занимает прямое обучение учащихся всех возрастов. стратегии.Это 6 стратегий обучения, с которыми, по нашему мнению, каждый ученик должен быть знаком к концу 6-го класса.

    1. Разнесенная практика

    Обеспечение того, чтобы изученный материал пересматривался через регулярные промежутки времени, а не все сразу, намного позже, когда о большем, вероятно, забудут. Для старших школьников учебные календари могут оказать огромную помощь в подготовке к основным этапам, таким как SAT KS2.

    2. Практика извлечения

    Извлечение — это процесс извлечения информации исключительно из памяти, без помощи учебных материалов.Эффективная практика поиска помогает более тщательно встраивать информацию в наш мозг, поскольку нам больше не нужен контекст, чтобы вспомнить ее.

    3. Доработка

    Связанная с допросом в классе, доработка возлагает на учеников ответственность не только «просто» вспоминать информацию. Использование открытых вопросов, таких как «Как я получил этот ответ», помогает ученикам установить связь между тем, что они узнали, а не рассматривать их как несколько не связанных между собой фактов.

    4. Чередование

    В настоящее время доступно множество исследований, которые показывают преимущества чередования — смешивания практики различных навыков друг с другом — в помощи учащимся лучше определять необходимые стратегии для решения различных задач.Чередование связанных тем (например, деление и умножение) усиливает этот эффект. Наша программа пересмотра математики за 6-й год построена на этом.

    5. Конкретные примеры

    Как преподаватели математики, конкретный графический абстрактный подход встроен в наши методы обучения. В рамках нашего онлайн-обучения у нас есть много разных способов объяснения темы, и в качестве дополнения мы можем попросить учеников придумать свои собственные конкретные примеры концепций, основанные на примерах, которые мы использовали при объяснении им концепции.

    6. Двойное кодирование

    Объединение слов и наглядных материалов в учебных материалах. Это не относится к речи (как мы установили ранее), но если ученики создают какие-то наглядные пособия (например, эскиз, диаграмму) для сопровождения письменного текста, это может помочь им закрепить концепцию в их мозгу двумя разными способами: легче вспомнить. Любой, кто создавал слайды для своих учеников, знаком с проблемой передачи информации посредством слов + изображений.

    Список литературы

    Есть ли у вас ученики, которым нужна дополнительная поддержка по математике?
    Каждую неделю репетиторы-специалисты по математике Third Space Learning поддерживают тысячи учеников в сотнях школ, проводя еженедельные индивидуальные уроки онлайн и участвуя в математических мероприятиях, призванных восполнить пробелы и ускорить успеваемость.

    С 2013 года мы помогли более 80 000 учеников начальной школы стать более уверенными и способными математиками. Узнайте больше или запросите индивидуальное предложение для вашей школы, чтобы рассказать нам о потребностях вашей школы и о том, как мы можем помочь.

    Улучшение школьного климата для поддержки успеваемости учащихся

    По всей стране возобновился интерес к детскому подходу к обучению — подход, который, по мнению многих, был отброшен в эпоху «Ни одного отстающего ребенка» (NCLB), с его интенсивным акцентом на повышении результатов тестов, чтобы избежать карательных последствий для учащихся. , учителя и школы.Результатом слишком часто была среда «учить и убивать», «проверять и наказывать», «без оправданий», в которой многие дети сталкивались с узкой учебной программой и враждебным климатом, который отпугивал их и заставлял многих бросать школу. , Дж. С. и Орфилд Г. (2005). NCLB встречает школьные реалии: уроки с мест. Таузенд-Оукс, Калифорния: Corwin Press. Действительно, национальное исследование, проведенное в 2006 году среди учащихся 6–12 классов, показало, что:

    • только 29% считают, что в их школе царит заботливая и вдохновляющая среда;
    • менее половины сообщили, что у них развиты социальные компетенции, такие как сочувствие, навыки принятия решений и разрешения конфликтов; и
    • 30% старшеклассников совершали несколько видов поведения с высоким риском, таких как злоупотребление психоактивными веществами, секс, насилие и попытки самоубийства.Дурлак, Дж. А., Вайсберг, Р. П., Дымницки, А. Б., Тейлор, Р. Д., и Шеллингер, К. Б. (2011). Влияние улучшения социального и эмоционального обучения учащихся: метаанализ универсальных мероприятий на базе школы. Развитие ребенка, 82 (1), 405–432.

    Не поддерживающие школьные условия подрывают мотивацию учащихся и их обучение, способствуют уходу учащихся из школы и способствуют неуспеваемости и высокому проценту отсева, особенно для цветных учащихся, которые заканчивают учебу гораздо реже, чем их белые сверстники.

    Напротив, исследование показало, что положительный школьный климат улучшает успеваемость и снижает негативное влияние бедности на успеваемость, повышение оценок, результатов тестов и вовлеченности учащихся. , & Бенбеништы, Р. (2016). Исследовательский синтез связей между социально-экономическим положением, неравенством, школьным климатом и академической успеваемостью. Обзор исследований в области образования, 87 (2), 425–469; Ван, М-Т., & Дегол, Дж. Л. (2016). Школьный климат: обзор конструкции, измерения и влияния на успеваемость учащихся. Обзор педагогической психологии, 28 (2), 315–352. Действительно, новые знания об обучении и развитии человека демонстрируют, что благоприятная школьная среда — это не «излишество», на которое нужно обратить внимание после того, как учёные и дисциплина будут учтены. Напротив, это основной путь к эффективному обучению.

    Поскольку дети учатся, когда они чувствуют себя в безопасности и поддержке, а их обучение ухудшается, когда они напуганы или травмированы, им нужна как поддерживающая среда, так и хорошо развитые способности справляться со стрессом.Поэтому важно, чтобы в школах создавалась позитивная учебная среда, позволяющая учащимся овладевать социально-эмоциональными навыками, а также академическим содержанием.

    В этом кратком обзоре мы исследуем, как школы могут использовать эффективные, основанные на исследованиях методы для создания условий, в которых здоровый рост и развитие учащихся является центральным элементом дизайна классных комнат и школы в целом. Мы описываем основные выводы, сделанные в науках об обучении и развитии, школьную практику, которую следует извлечь из этой науки, и политические стратегии, которые могут поддерживать эти условия в широком масштабе.

    Ключевые уроки науки об обучении и развитии

    В последние годы многое было изучено о том, как биология и окружающая среда взаимодействуют, способствуя обучению и развитию человека. Резюме исследований нейробиологии, науки о развитии и наук об обучении указывает на следующие основополагающие принципы:

    1. Мозг и развитие податливы. Мозг растет и изменяется на протяжении всей жизни в ответ на переживания и отношения.Природа этих переживаний и взаимоотношений имеет большое значение для развития.

    Оптимальное развитие мозга определяется теплыми, постоянными отношениями; чуткое двустороннее общение; и моделирование продуктивного поведения. Возможности мозга наиболее полно развиваются, когда дети и молодежь чувствуют себя эмоционально и физически в безопасности; когда они чувствуют связь, поддержку, вовлеченность и вызов; и когда у них есть богатые возможности учиться, с материалами и опытом, которые позволяют им исследовать окружающий мир.

    2. Вариабельность человеческого развития — это норма, а не исключение. Темпы и профиль развития каждого ребенка уникальны.

    Поскольку жизненный опыт каждого ребенка создает уникальную траекторию роста, существует несколько путей — и ни одного лучшего — к эффективному обучению. Вместо того, чтобы предполагать, что все дети будут одинаково хорошо реагировать на одни и те же подходы к обучению, эффективные учителя персонализируют поддержку для разных детей, а эффективные школы избегают предписывать учебный опыт приблизительно мифическим средним.Когда школы пытаются настроить всех детей на один темп и последовательность, они упускают возможность охватить каждого ребенка и могут побудить детей принять контрпродуктивные взгляды на себя и свой собственный учебный потенциал, что подрывает их прогресс.

    3. Человеческие отношения являются важным ингредиентом, который способствует здоровому развитию и обучению.

    Поддерживающие и отзывчивые отношения с заботливыми взрослыми важны для здорового развития и обучения. Положительные, стабильные отношения могут нейтрализовать потенциально негативные последствия даже серьезных невзгод.Когда взрослые обладают осознанием, сочувствием и культурной компетенцией, чтобы ценить и понимать детский опыт, потребности и общение, они могут способствовать развитию позитивного отношения и поведения и укреплять уверенность в поддержке обучения.

    4. Проблемы влияют на обучение, и то, как школы реагируют на них, имеет значение.

    Каждый год в Соединенных Штатах 46 миллионов детей подвергаются насилию, преступности, жестокому обращению или психологическим травмам, а также становятся бездомными и не имеют продовольственной безопасности.Эти неблагоприятные детские переживания создают токсический стресс, который влияет на внимание, обучение и поведение. Бедность и расизм, вместе и по отдельности, повышают вероятность хронического стресса и невзгод. В школах, где ученики сталкиваются с карательной дисциплиной, а не с поддержкой в ​​преодолении невзгод, их стресс усиливается. Школы могут смягчить последствия стресса, способствуя поддерживающим отношениям между взрослыми и детьми, которые продолжаются с течением времени; обучение социальным и эмоциональным навыкам, которые помогают детям справляться с невзгодами; и создание полезных процедур для управления классами и проверки потребностей учащихся.

    5. Обучение бывает социальным, эмоциональным и академическим.

    Эмоции и социальные отношения влияют на обучение. Позитивные отношения, включая доверие к учителю, и положительные эмоции, такие как интерес и волнение, открывают разум для обучения. Отрицательные эмоции, такие как страх неудачи, беспокойство и неуверенность в себе, снижают способность мозга обрабатывать информацию и учиться. Обучение формируется как внутриличностной осведомленностью, включая способность управлять стрессом и направлять энергию продуктивным образом, так и благодаря навыкам межличностного общения, включая способность позитивно взаимодействовать с другими, разрешать конфликты и работать в команде.Этим навыкам можно научить.

    6. Дети активно накапливают знания, основываясь на своем опыте, отношениях и социальном контексте.

    Студенты динамично формируют собственное обучение. Учащиеся сравнивают новую информацию с тем, что они уже знают, чтобы учиться. Этот процесс работает лучше всего, когда студенты участвуют в активном практическом обучении и когда они могут связать новые знания с личными темами и жизненным опытом. Эффективные учителя устанавливают эти связи, создают увлекательные задания, наблюдают и направляют усилия детей, а также предлагают конструктивную обратную связь с возможностью попрактиковаться и пересмотреть работу.Учителя также предоставляют учащимся возможность ставить цели и оценивать свою работу и работу своих сверстников, чтобы они становились все более самосознательными, уверенными и независимыми учениками.

    Значение науки об обучении и развитии для школ

    С учетом этих выводов исследования показывают, что школы должны заниматься четырьмя основными областями, показанными на Рисунке 1 и описанными ниже, чтобы поддерживать успеваемость, успеваемость и поведение учащихся.

    1.Благоприятные условия окружающей среды, которые создают благоприятный школьный климат и способствуют укреплению отношений и сообщества. Эти условия могут быть выполнены с помощью:
    • заботливое, учитывающее культурные особенности учебное сообщество, в котором все учащиеся ценятся и свободны от угроз социальной идентичности, подрывающих успеваемость;
    • структуры, обеспечивающие преемственность во взаимоотношениях и последовательность в практике; и
    • доверие и уважение между сотрудниками, студентами и семьями и между ними благодаря коллегиальной поддержке сотрудников и активной работе с родителями.

    Персонализация образовательной среды таким образом, чтобы дети могли быть хорошо известными и поддерживаемыми, является одним из самых мощных рычагов изменения траектории их жизни. Часто именно тесные отношения между взрослыми и учениками позволяют учащимся из группы риска присоединиться к школе и получить академическую и другую помощь, необходимую им для достижения успеха. Фридлендер, Д., Бернс, Д., Льюис-Чарп, Х., Кук- Харви, К.М., Чжэн, X., и Дарлинг-Хаммонд, Л. (2014). Школы, ориентированные на учащихся: устранение разрыва в возможностях. Стэнфорд, Калифорния: Стэнфордский центр политики возможностей в области образования; Ли В. Е., Брик А. С. и Смит Дж. Б. (1993). Организация эффективных общеобразовательных школ. Обзор исследований в области образования, 19 , 171–267. Но развитие этих отношений может быть трудным в большинстве средних школ США, где учителя видят 150–200 учеников каждый день, ученики видят семь-восемь учителей ежедневно, а основное внимание уделяется конкурентоспособному рейтингу — точно так же, как молодые люди больше всего нуждаются в развитии сильного чутья. принадлежности и личности.Экклс, Дж. С., и Рузер, Р. У. (2009). «Школы, академическая мотивация и соответствие сцене и среде» Лернер, Р. М., и Стейнберг, Л. (ред.). Справочник по психологии подростков. Хобокен, Нью-Джерси: John Wiley & Sons. Такие обезличенные контексты наносят наибольший ущерб, когда учащиеся также испытывают последствия бедности, травм и дискриминации без поддержки, которая позволяет им справиться.

    Одним из способов создания более прочных отношений является создание небольших школ или небольших обучающих сообществ, в которых есть такие структуры, как консультативные системы, в которых консультанты работают с небольшой группой учащихся в течение нескольких лет, обучающие группы, в которых учащиеся делятся, или объединение учителей с одинаковыми учениками от 2 лет и более.Было обнаружено, что такие подходы улучшают успеваемость учащихся, их привязанность, посещаемость, отношение к школе, поведение, мотивацию и количество выпускников. Bloom, H. S., & Unterman, R. (2014). Могут ли предпочтительные небольшие средние школы улучшить образовательные перспективы для учащихся из малообеспеченных семей? Журнал анализа политики и управления, 33 (2), 290–319; Дарлинг-Хэммонд, Л., Росс, П., и Милликен, М. (2006). Размер, организация и содержание средней школы: что важно для успеваемости учащихся? Документы Брукингса по политике в области образования, 2006/2007 гг. (9), 163–203; Фельнер, Р.Д., Сейцингер А.М., Бранд С., Бернс А. и Болтон Н. (2007). Создание небольших обучающихся сообществ: уроки проекта по высокоэффективным обучающимся сообществам о том, «что работает» в создании продуктивных, способствующих развитию, обучающих контекстов. Психолог-педагог, 42 (4), 209–221; Фридлендер, Д., Бернс, Д., Льюис-Чарп, Х., Кук-Харви, К. М., Чжэн, X., и Дарлинг-Хаммонд, Л. (2014). Школы, ориентированные на учащихся: устранение разрыва в возможностях. Стэнфорд, Калифорния: Стэнфордский центр политики возможностей в области образования.Учителя в индивидуальной обстановке сообщают о большем ощущении эффективности, в то время как родители сообщают, что чувствуют себя более комфортно, обращаясь за помощью в школу. Экклс, Дж. С., & Рузер, Р. У. (2009). «Школы, академическая мотивация и соответствие сцене и среде» Лернер, Р. М., и Стейнберг, Л. (ред.). Справочник по психологии подростков. Хобокен, Нью-Джерси: John Wiley & Sons; Фельнер, Р. Д., Зайцингер, А. М., Бранд, С., Бернс, А., Болтон, Н. (2007). Создание небольших обучающихся сообществ: уроки проекта по высокоэффективным обучающимся сообществам о том, «что работает» в создании продуктивных, способствующих развитию, обучающих контекстов. Психолог-педагог, 42 (4), 209–221.

    Школы также могут укреплять доверие между учителями и семьями, что является ключевым фактором, способствующим успехам в успеваемости. Как выразились Bryk & Schneider: «Доверие — это соединительная ткань, которая скрепляет вместе улучшающиеся школы». Bryk, A., & Schneider, B. (2002). Доверие к школам: основной ресурс для улучшения. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Фонд Рассела Сейджа. Школы могут укреплять доверие, привлекая родителей как партнеров с ценным опытом; своевременное и своевременное посещение учителей на дому и положительные телефонные звонки, текстовые сообщения или сообщения электронной почты; и планирование школьных собраний и конференций в зависимости от доступности родителей.

    Наконец, школы могут стать «безопасными для идентичности», то есть местом, где все учащиеся чувствуют себя компетентными и поддерживаются во всех классах. То, как с учениками обращаются в школе — или в обществе за пределами школы — может вызвать или смягчить угрозу социальной идентичности , которая может повлиять на членов групп, которые были оценены в обществе негативно — например, по признаку расы, этнической принадлежности и т. Д. язык, доход, сексуальная принадлежность, инвалидность или пол. Поскольку американские школы существуют в общественном климате, который воспринимает — и неверно воспринимает — людей в расовом и этническом плане, угроза стереотипов в классе часто сильно ощущается цветными учащимися.Этот страх быть оцененным с точки зрения группового стереотипа вызывает стресс, который ухудшает рабочую память и концентрацию внимания, что приводит к ухудшению успеваемости в школе. Шмадер Т. и Джонс М. (2003). Совпадающие доказательства того, что угроза стереотипов снижает объем рабочей памяти. Журнал личности и социальной психологии, 85 , 440–452.

    Кроме того, если учащиеся, подвергающиеся угрозе социальной идентичности, не знают, является ли школа безопасной и гостеприимной для них, многие сочтут ее небезопасной и могут стать чрезмерно бдительными и защищаться.Когда ученик чувствует угрозу, он может ответить на кажущееся безобидным взаимодействие непропорционально отрицательной реакцией.

    Чтобы нейтрализовать дискриминационные послания, которые многие ученики получают в обществе в целом, школы обязаны действовать утвердительно, чтобы дать ученикам понять, что в этой среде они будут в безопасности, защищены и оценены. Это начинается с позитивных культурных представлений и сообщений об инклюзивности в учебной программе и классных комнатах. Кроме того, преподаватели могут смягчить угрозу стереотипов, предоставив положительные утверждения о ценности и компетенции каждого учащегося — утверждения, которые, как показывают исследования, приводят к улучшению результатов тестов, оценок и других академических показателей.Стил, К. М. (2011). Свист Вивальди: как стереотипы влияют на нас и что мы можем сделать. Нью-Йорк, Нью-Йорк: W.W. Нортон и компания. Учителя также могут объяснить, что задания предназначены для диагностики текущих навыков, которые можно улучшить, а не для измерения способностей. Когда они дают конструктивную обратную связь о работе учеников, они могут отметить, что эта обратная связь отражает высокие стандарты учителя и убежденность в том, что ученик может достичь их, что дает возможность пересмотреть работу.(2002). «Стереотипная угроза: борьба с пугающими ожиданиями и борьба с ними» в Aronson, J. (Ed.). Повышение успеваемости: влияние психологических факторов на образование (стр. 279–301). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Academic Press. Когда учителя выражают такую ​​уверенность ученикам, они создают «безопасную для личности» атмосферу для обучения и постоянного улучшения успеваемости учеников.

    2. Социальное и эмоциональное обучение (SEL), которое развивает навыки, привычки и образ мышления, способствующие академическому прогрессу и продуктивному поведению.Такое обучение можно развить с помощью:
    • подробное обучение социальным, эмоциональным и когнитивным навыкам, таким как внутриличностная осведомленность, навыки межличностного общения, разрешение конфликтов и правильное принятие решений;
    • вливание возможностей учиться и использовать социально-эмоциональные навыки, привычки и образ мышления во всех аспектах школьной работы как в классе, так и за его пределами; и
    • воспитательных и восстановительных подходов к управлению классом и дисциплине, чтобы дети учились ответственности перед собой и своим сообществом.

    Многие школы используют официальные программы обучения социально-эмоциональным навыкам, такие как Second Step, PATHS и другие. Мета-анализ 213 исследований таких программ показал, что по сравнению с другими учащимися участвующие студенты показали большее улучшение своих социальных и эмоциональных навыков; в отношении к себе, другим и школе; в поведении в классе; и в тестовых баллах и школьных оценках: Дурлак, Дж. А., Вайсберг, Р. П., Димницки, А. Б., Тейлор, Р. Д., и Шеллингер, К.Б. (2011). Влияние улучшения социального и эмоционального обучения учащихся: метаанализ универсальных мероприятий на базе школы. Child Development, 82 (1), 405–432. — преимущества, которые остались спустя годы. Джонс, Д. Дж., Гринберг, М. Т., и Кроули, Д. М. (2015). Раннее социально-эмоциональное функционирование и общественное здоровье: взаимосвязь между социальной компетентностью в детском саду и будущим благополучием. Американский журнал общественного здравоохранения, 105 (11), 2283–2290; Тейлор, Р.Д., Оберле, Э., Дурлак, Дж. А., и Вайсберг, Р. П. (2017). Содействие позитивному развитию молодежи с помощью программ социального и эмоционального обучения в школе: метаанализ последующих эффектов. Развитие ребенка, 88 (4), 1156–1171. Многие школы также включают социально-эмоциональное обучение через учебные программы — например, через учебные планы, ориентированные на взгляд на перспективу и сочувствие в истории и искусстве английского языка, а также на решение общественных и социальных проблем в социальных исследованиях, математике и естественных науках.Такие усилия приводят к положительным результатам для вовлеченности учащихся, привязанности к школе, достижений, достижений и поведения, включая тесное сотрудничество и поддержку со стороны сверстников, устойчивость, установку на рост и готовность помочь другим. Хаммонд, Л., Андре, А., и Куинн, Б. (2015). Социально-эмоциональное обучение в средней школе: как три городских средних школы привлекают, обучают и расширяют возможности молодежи. Стэнфорд, Калифорния: Стэнфордский центр политики возможностей в области образования.

    Позитивный подход к общешкольной дисциплине признает, что поведение учащихся выявляет навыки, которым необходимо обучать и развивать, а не требовать их посредством наказания. Явное обучение навыкам межличностного общения, разрешения конфликтов и решения проблем создает добродетельный круг ответственного поведения. Исследования показали, что даже в начальной школе ученики, которые изучают и практикуют навыки разрешения конфликтов, становятся более склонными решать проблемы между собой до того, как проблемы обострятся.Джонсон, Д. В., Джонсон, Р., Дадли, Б., и Ацикгоз, К. (1994). Влияние тренинга по разрешению конфликтов на учеников начальной школы. Журнал социальной психологии, 134 (6), 803–817. Студенты, которые проявляли агрессию, больше всего выигрывают в улучшении отношений, самооценке, личном контроле и успеваемости. Дойч М. (1992). Эффекты обучения разрешению конфликтов и совместному обучению в альтернативной средней школе: Сводный отчет. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Международный центр сотрудничества и разрешения конфликтов.

    Восстановительные практики, которые создают системы, позволяющие учащимся размышлять над любыми ошибками, устранять ущерб, нанесенный сообществу, и получать консультации, когда это необходимо, сокращают количество дисциплинарных обращений, отстранений и отчислений, а также улучшают отношения между учителем и учеником и успеваемость. Перссон, Х., Гукенбург, С., Херли, Н., и Петрозино, А. (2016). Восстановительное правосудие в школах США: обзор исследований. Сан-Франциско, Калифорния: WestEd; Грегори, А., Клоусон, К., Дэвис, А., & Геревиц, Дж. (2016). Обещание восстановительных практик изменить отношения между учителем и учеником и добиться равенства в школьной дисциплине. Журнал педагогических и психологических консультаций, 26 (4), 325–353. Они поддерживают чувство общности и ответственности с помощью таких стратегий, как ежедневные классные встречи, кружки по созданию сообщества, стратегии разрешения конфликтов, восстановительные конференции и посредничество между сверстниками.

    Напротив, принудительная дисциплина, при которой школы управляют поведением учеников в основном посредством наказаний, усугубляет дискриминационное обращение с учениками, Townsend, B.(2000). Непропорциональная дисциплина афроамериканцев: сокращение отчислений и отчислений из школы. Исключительные дети, 66 , 381–392. поскольку цветные ученики непропорционально удалены из класса и школы по сравнению с белыми учениками, которые демонстрируют такое же поведение. Исключительная дисциплина не учит новым стратегиям, которые учащиеся могут использовать для решения проблем, и не позволяет учителям понять, как они могут уменьшить проблемное поведение. Лозен, Д. Дж. (2015). Устранение разрыва в дисциплине. Колумбия, Нью-Йорк: издательство Teachers College Press. Кроме того, чем больше ученики проводят вне класса, тем сильнее ослабевает их чувство связи со школой, как в социальном, так и в академическом плане. Это расстояние способствует отстранению от занятий, например, прогулам, хроническим прогулам и антиобщественному поведению, Хемфилл, С.А., Тумбуру, Дж. У., Херренкол, Т. И., Макморрис, Б. Дж., И Каталано, Р. Ф. (2006). Влияние отстранения от занятий в школах и арестов на последующее антиобщественное поведение подростков в Австралии и США. Журнал здоровья подростков, 39 (5), 736–744. которые, в свою очередь, усугубляют растущий разрыв в успеваемости и повышают вероятность бросить учебу.Raffaele Mendez, L.M. (2003). «Предикторы отстранения от занятий и отрицательные результаты в школе: продольное исследование» в Wal, J., & Losen, D. J. (Eds.). Разборка трубопровода из школы в тюрьму (стр. 17–34). Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс.

    3. Продуктивные стратегии обучения, поддерживающие мотивацию, компетентность, самоэффективность и самостоятельное обучение.Эти стратегии обучения, преподавания и оценивания включают:
    • содержательная работа, которая связана с предыдущими знаниями и опытом студентов и активно вовлекает их в выполнение насыщенных, увлекательных, мотивирующих задач;
    • исследование как основная стратегия обучения, продуманно переплетенная с подробными инструкциями и хорошо подготовленными возможностями для практики и применения обучения;
    • хорошо продуманных возможностей для совместного обучения, которые побуждают студентов задавать вопросы, объяснять и развивать свои мысли и совместно строить решения;
    • — мастерский подход к обучению, подкрепленный оценкой успеваемости, с возможностью получить полезную обратную связь, развить и продемонстрировать компетентность и пересмотреть работу для улучшения; и
    • возможностей для развития метакогнитивных навыков посредством планирования и управления сложными задачами, самооценки и оценки коллег, а также размышлений об обучении.

    Ключевой вывод из науки о развитии состоит в том, что обучение — это функция как обучения, так и восприятия учащимися себя как учащихся. Студенты будут усерднее работать, чтобы достичь понимания, и добьются большего прогресса, когда верят, что могут добиться успеха. Установка на рост — вера в то, что усилия приведут к повышению компетентности — важна для мотивации и обучения. Двек, С. С. (2000). Теории Я: их роль в мотивации, личности и развитии. Лондон, Великобритания: Psychology Press. Основной принцип, согласно которому навыки всегда можно развивать, согласуется с доказательствами того, что мозг постоянно растет и изменяется в зависимости от опыта. Предоставление конструктивной обратной связи и возможности для практики и пересмотра — это практики, которые позволяют учащимся расти. Хэтти, Дж. И Ган, М. (2011). «Инструкция, основанная на обратной связи» в Mayer, R. E., & Alexander, P. A. (Eds.). Справочник исследований по обучению и обучению (стр. 249–271).Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж.

    Учебная среда поддерживает мотивацию, когда подчеркиваются цели обучения и овладения, а не оценки или цели успеваемости, и когда учителя оказывают поддержку, признают усилия и улучшения, рассматривают ошибки как возможности для обучения, дают учащимся возможность пересмотреть свою работу, делают акцент на обучении при оценке , свести к минимуму индивидуальную конкуренцию и сравнение и сгруппировать студентов по теме, интересам или выбору. Блюменфельд, ПК, Солоуэй, Э., Маркс, Р.W., Krajcik, J. S., Guzdial, M., & Palincsar, A. (1991). Мотивация к обучению на основе проектов: поддержка деятельности, поддержка обучения. Психолог-педагог, 26 (3–4), 369–398. Кроме того, исследования в области науки об обучении показывают, что люди мотивированы взаимодействиями и развивают нейронные пути, когда они производят и воспринимают язык в разговоре, Kuhl, P. (2000). Новый взгляд на овладение языком. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия наук. Это означает, что интеллектуально стимулирующие классы должны активно поддерживать дискуссии, дебаты и сотрудничество.

    Сегодняшние ожидания того, что выпускники будут иметь навыки решения проблем и межличностного общения, необходимые для успеха 21 века, требуют сосредоточения внимания на инструкциях, направленных на достижение таких результатов, как мышление более высокого порядка, совместное решение проблем и развитие установки на рост. Эти способности нельзя развить посредством пассивного, механического обучения, направленного на запоминание разрозненных фактов. Они требуют более глубокого понимания, которое поддерживает использование знаний в новых ситуациях., & Пеллегрино, Дж. (2015). Исследования по обучению и обучению: значение для учебной программы, обучения и оценки. Политические идеи из поведенческих наук и наук о мозге, 2 (1), 33–41. Конкретные педагогические приемы, способствующие более глубокому обучению и мотивации, включают:

    • выбор задач, которые связаны с правильным уровнем сложности, требующими анализа для ответа на вопрос или разработки продукта, с поддерживающими рекомендациями и отзывами;
    • хорошо разработанных вопроса для стимулирования поиска и взаимодействия, а также для поддержки студентов, собирающих информацию для поиска ответов и закрепления понимания;
    • различных представления концепций, которые позволяют учащимся по-разному «усвоить» понимание;
    • дизайн учебных бесед и совместной работы, которые позволяют студентам обсуждать возникающие у них мысли и слышать другие идеи, развивая концепции, язык и другие вопросы в процессе;
    • поощрение студентов к подробному описанию, вопросам и самообъяснениям; и
    • Отношения в стиле ученика, в которых знающие практики или сверстники способствуют более глубокому участию студентов в определенной области.Брансфорд, Дж. Д., и Донован, М. С. (2005). Как учатся студенты: история, математика и естественные науки в классе (стр. 397–420). Вашингтон, округ Колумбия: The National Academies Press.

    Наконец, оценка играет важную роль в мотивации и обучении учащихся. Исследования показали, что подход к оцениванию, ориентированный на мастерство, при котором особое внимание уделяется целям обучения, помогает учащимся поддерживать усилия и сосредоточиться на повышении компетентности и глубоком понимании выполняемой ими работы.(1992). Классы: цели, структура и мотивация студентов. Journal of Educational Psychology, 84 (3), 261. Кроме того, оценки, в которых ценится рост, а не баллы, создают более высокую мотивацию и более высокий уровень когнитивной активности. . (1992). «Перевод мотивации в размышления» в Маршалл, Х. Х. (ред.). Новый взгляд на обучение студентов , (стр. 207–241). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Ablex Publishing Corporation. Напротив, исследователи обнаружили, что оценочное, ориентированное на сравнение тестирование, сфокусированное на суждениях об учениках, приводит к снижению интереса большинства учеников к школе, дистанцированию от учебной среды и снижению чувства уверенности в себе и личной эффективности.Экклс, Дж. С., и Рузер, Р. У. (2009). «Школы, академическая мотивация и соответствие сцене и среде» Лернер, Р. М., и Стейнберг, Л. (ред.). Справочник по психологии подростков . Хобокен, Нью-Джерси: Джон Уайли и сыновья.

    Во многих школах, ориентированных на обучение, проекты, статьи, портфолио и другие продукты оцениваются с помощью рубрик, наглядно описывающих параметры качества. Когда они сочетаются с возможностями обратной связи и пересмотра, оценки способствуют обучению и овладению мастерством, а не стремятся сопоставить студентов друг с другом.Эти аттестации поощряют мышление более высокого порядка, оценку, синтез, дедуктивное и индуктивное мышление, требуя от студентов продемонстрировать понимание. Дарлинг-Хаммонд, Л., и Адамсон, Ф. (2014). Beyond the Bubble Test: Как оценки успеваемости поддерживают обучение в 21 веке. Сан-Франциско, Калифорния: John Wiley & Sons. Сами оценки являются инструментами обучения, которые развивают исполнительную деятельность учащихся, включая их способность планировать и организовывать, а также их установку на рост и способность проявлять настойчивость перед лицом трудностей.

    4. Индивидуальная поддержка, которая способствует здоровому развитию, отвечает потребностям учащихся и устраняет препятствия в обучении. К ним относятся:
    • доступ к комплексным услугам, способствующим здоровому развитию детей;
    • расширенных возможностей обучения, которые способствуют развитию позитивных отношений, способствуют обогащению и усвоению знаний, а также устраняют пробелы в успеваемости; и
    • многоуровневые системы академической, медицинской и социальной поддержки для устранения препятствий в обучении как в классе, так и за его пределами.

    В эффективной школьной среде используется систематический подход к содействию развитию детей во всех аспектах школы и ее связи с обществом. Стресс — нормальная часть здорового развития, но чрезмерный стресс в любом из этих контекстов — дома, в школе или в других сферах жизни общества — может подорвать обучение и развитие и оказать серьезное влияние на благополучие детей. Хорошо продуманная поддержка, включая специальные программы и мероприятия, которые защищают детей от чрезмерного стресса, могут способствовать устойчивости и успеху даже для детей, которые столкнулись с серьезными невзгодами и травмами.

    Ключевым аспектом создания поддерживающей среды является общая структура развития среди всех взрослых в школе в сочетании с процедурами, обеспечивающими получение учащимися дополнительной помощи для социальных, эмоциональных или академических нужд, когда они в ней нуждаются, без дорогостоящих и сложных маркировка процедур, стоящих на пути. Все более успешным средством поддержки студентов становится использование многоуровневых систем поддержки (MTSS). Большинство таких систем включает три уровня: Адельман, Х.С., и Тейлор, Л. (2008). «Общешкольные подходы к преодолению препятствий на пути к обучению и преподаванию» в Doll, B. & Cummings, J. (Eds.). Преобразование школьных служб психического здоровья: популяционные подходы к повышению компетентности и благополучия детей. Таузенд-Оукс, Калифорния: Corwin Press. Первый уровень универсален — каждый испытывает его. В идеале он использует стратегии обучения, основанные на универсальных схемах обучения, которые в целом успешны для детей, которые учатся по-разному, а также с использованием явных социально-эмоциональных моделей обучения и позитивных стратегий поддержки поведения, которые являются культурно и лингвистически компетентными.Ошер, Д., Кидрон, Ю., ДеКандия, К. Дж., Кендзиора, К., и Вайсберг, Р. П. (2016). «Вмешательства по продвижению безопасного и благоприятного школьного климата» в Вентцеле К. Р. и Рамани Г. Б. (ред.). Справочник социальных влияний в школьном контексте (стр. 384–404). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж.

    Услуги и поддержка уровня 2 предназначены для учащихся из группы повышенного риска или тех, кто нуждается в особой дополнительной поддержке. Риск может быть продемонстрирован поведением (например, количеством отсутствий) или наличием известного фактора риска (например,g., потеря родителя). Услуги могут включать академическую поддержку (например, восстановление чтения, репетиторство по математике, увеличенное время обучения) или семейную поддержку, консультирование и поведенческую поддержку. В школах могут работать консультационные группы для поддержки учащихся, переживших потерю, насилие или другие травмирующие события, а также тех, кому необходимо научиться управлять конфликтами и гневом.

    Уровень 3 включает интенсивные вмешательства для учащихся с особенно высоким уровнем риска или чьи потребности недостаточно удовлетворяются вмешательствами уровня 2.Услуги уровня 3, часто предлагаемые в сотрудничестве с общественными организациями, могут включать индивидуальную поддержку в области здравоохранения и психического здоровья, эффективное специальное образование и социальных работников, которые помогают учащимся, а иногда и их семьям, получить доступ к поддержке и услугам.

    Вмешательства, а не студенты, являются многоуровневыми, и поддержка может и должна предоставляться в нормативной среде. Студенты не являются «студентами 2-го или 3-го уровня»; они получают услуги по мере необходимости столько, сколько необходимо, но не дольше.Провайдеры должны опираться на сильные стороны и активы студентов, а не сосредотачиваться исключительно на дефиците. Поскольку услуги уровня 2 и 3 требуют большего от студентов и семей, особенно важно, чтобы они осуществлялись с учетом интересов детей и семей с учетом культурных особенностей. Ключевым моментом является то, что используется подход целого ребенка; со студентами работают связно, а не фрагментарно; и забота персонализирована в соответствии с потребностями людей.

    Рекомендации

    Эта растущая база знаний предполагает, что для создания школ, поддерживающих здоровое развитие молодежи, наша система образования должна сосредоточиться на трех основных действиях:

    Рекомендация № 1: Сосредоточьтесь на системе поддержки развития молодых людей

    штатов направляют внимание школ и специалистов по способам создания систем подотчетности, предложению рекомендаций и предоставлению финансирования.Чтобы обеспечить благоприятную для развития школьную среду, штаты, округа и школы могут:

    • Включите показатели школьного климата, социально-эмоциональной поддержки и исключения из школ в системы подотчетности и улучшения , чтобы они находились в центре внимания школ и чтобы регулярно были доступны данные для руководства постоянным совершенствованием.
    • Принять стандарты или другие рекомендации по социальному, эмоциональному и когнитивному обучению, которые разъясняют, какие виды компетенций необходимо развивать учащимся, и какие методы могут помочь им в достижении этих целей.
    • Заменить политику нулевой терпимости в отношении школьной дисциплины политикой дисциплины . сфокусирован на явном обучении социально-эмоциональным стратегиям и методам восстановительной дисциплины, которые помогают молодым людям осваивать ключевые навыки и развивать ответственность перед собой и своим сообществом.
    • Включите компетенции педагогов, касающиеся поддержки социального, эмоционального и когнитивного развития, а также восстановительных практик, в требования к лицензированию и аккредитации для учителей и администраторов, а также консультантов.
    • Предоставить финансирование на исследования климата в школах, социально-эмоциональное обучение и программы восстановительного правосудия, а также обновленную практику лицензирования (включая соответствующие оценки) для поддержки этих реформ. Как предлагается ниже, необходимы дополнительные инвестиции для многоуровневых систем поддержки, интегрированных услуг для учащихся, расширенного обучения и профессионального обучения преподавателей, чтобы обеспечить прогресс в школах.
    Рекомендация № 2: Спроектировать школы для обеспечения условий здорового развития

    Чтобы создать в школе условия для здорового развития в продуктивной политической среде, преподаватели и политики могут:

    • Школы дизайна для крепких, индивидуальных отношений , чтобы учеников знали и поддерживали (e.g. путем создания небольших школ или учебных сообществ внутри школ), объединения учителей с учениками на срок более 1 года, создания консультативных систем, поддержки групп учителей и организации школ с более длительным периодом обучения — все это укрепляет отношения и улучшает посещаемость учащихся, достижение и достижение.
    • Разработать общешкольные нормы и поддерживать безопасных, учитывающих культурные особенности классных сообществ , которые дают учащимся чувство физической и психологической безопасности, утверждения и принадлежности, а также возможности для приобретения социальных, эмоциональных и когнитивных навыков.
    • Обеспечить предоставление интегрированной поддержки учащихся доступны для поддержки здоровья, психического здоровья и социального обеспечения учащихся с помощью моделей общественных школ или партнерских отношений с сообществами в сочетании с участием родителей и программами восстановительного правосудия.
    • Создать многоуровневых систем поддержки (MTSS) , начиная с универсальных дизайнов для обучения и индивидуального обучения, продолжая более интенсивной академической и неакадемической поддержкой, чтобы студенты могли получать нужную помощь, когда это необходимо, без маркировка или задержки.
    • Обеспечьте расширенного времени обучения , чтобы учащиеся не отставали, включая квалифицированное обучение и академическую поддержку, такую ​​как восстановление чтения; летние программы, чтобы избежать потери летнего обучения; и поддержка домашних заданий, наставничества и обогащения.
    • Разработать проект для семей как часть основного подхода к образованию, включая посещения на дому и гибко планируемые конференции учеников, учителей и родителей, чтобы узнать у родителей о своих детях; аутрич для вовлечения семей в школьные мероприятия; и регулярное общение посредством положительных телефонных звонков домой, электронной почты и текстовых сообщений.
    Рекомендация № 3: Обеспечить обучение педагогов для обучения с поддержкой развития

    Чтобы помочь педагогам узнать, как перепланировать школы и разработать методы, поддерживающие благоприятный школьный климат, штат, округа, округа, школы и программы подготовки преподавателей могут:

    • Инвестируйте в оздоровление преподавателей посредством тщательной подготовки и наставничества, повышающих эффективность и снижающих стресс, осознанности и управления стрессом, программ социально-эмоционального обучения, которые приносят пользу как взрослым, так и детям, и поддерживающего руководства.
    • Разработать программ предварительной подготовки как для учителей, так и для администраторов, которые обеспечивают прочную основу в развитии и обучении детей и подростков; знание того, как создать увлекательное и эффективное обучение, учитывающее культурные особенности; навыки реализации программ социально-эмоционального обучения и восстановительного правосудия; и понимание того, как работать с семьями и общественными организациями, чтобы создать общий подход, поддерживающий развитие. Включите в школы контролируемый клинический опыт, который моделирует, как создавать (а для администраторов — как разрабатывать и развивать) позитивный, благоприятный для развития школьный климат для всех учащихся.
    • Предлагает широко доступные разработки без отрыва от производства , которые помогают преподавателям постоянно развивать и совершенствовать практики, ориентированные на учащихся; научиться использовать данные о школьном климате и широком диапазоне результатов учащихся для непрерывного улучшения; решать проблемы с учетом потребностей отдельных детей; и участвовать в общешкольных инициативах в коллегиальных командах и профессиональных учебных сообществах.
    • Инвестировать в педагогических кадров набор и удержание , включая безвозвратные ссуды и стипендии на оказание услуг, которые поддерживают хорошую подготовку, пути с высоким уровнем удержания в профессии, такие как резидентура, которые диверсифицируют рабочую силу преподавателей, высококачественное наставничество для начинающих и коллегиальную среду для упражняться.Сильные, стабильные, разнообразные, хорошо подготовленные преподавательские и руководящие кадры, возможно, являются наиболее важным компонентом позитивного школьного климата, способствующего эффективному образованию детей в целом.

    Возникающая наука об обучении и развитии ясно дает понять, что подход к образованию, основанный на целостности ребенка, который начинается с позитивного школьного климата, который поддерживает и поддерживает всех учащихся, имеет важное значение для поддержки академической успеваемости и здорового развития. Исследования и практический опыт позволяют разработчикам политики и преподавателям получить важные сведения о том, как создавать такую ​​среду.Предстоящая задача состоит в том, чтобы собрать всю деревню — школы, медицинские организации, агентства по обслуживанию молодежи и семьи, правительства штата и местные органы власти, благотворителей и семьи — для совместной работы, чтобы каждый молодой человек получил пользу от того, что известно о том, как чтобы поддержать его или ее здоровый путь к продуктивному будущему.


    Обучение всего ребенка: улучшение школьного климата для поддержки успеваемости учащихся Линды Дарлинг-Хаммонд и Чанны Кук-Харви находится под лицензией Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 Международная лицензия.

    Мы благодарны California Endowment за финансирование этого отчета. Финансирование этой области работы LPI также обеспечивается Инициативой Чана Цукерберга, Фондом С. Д. Бектеля-младшего и Фондом Стюарта. Основную операционную поддержку Института политики обучения оказывают Фонд Сэндлера, Фонд Уильяма и Флоры Хьюлетт и Фонд Форда.

    Авторские права на фотографию принадлежат Дрю Бёрд — www.drewbirdphoto.com

    .