Диагностика мышления методики оценка результатов: Оценка результатов исследования мышления
Методики диагностики мышления дошкольников
Методика «Пройди через лабиринт»
Рисунок к методике «Пройди через лабиринт» |
В этом задании детям показывают рисунок и объясняют, что на нем изображен лабиринт, вход в который указан стрелкой, расположенной слева вверху, а выход — стрелкой, располагающейся справа вверху. Необходимо сделать следующее: взяв в руку заостренную палочку, двигая ею по рисунку, пройти весь лабиринт как можно скорее, как можно точнее передвигая палочку, не касаясь стенок лабиринта.
Оценка результатов
10 баллов — задание выполнено ребенком меньше чем за 45 сек. При этом ребенок ни разу не коснулся палочкой стенок лабиринта.
8-9 баллов — задание выполнено ребенком за время от 45 до 60 сек, и, проходя через лабиринт, ребенок 1-2 раза дотронулся палочкой до его стенок.
6-7 баллов — задание выполнено ребенком за время от 60 до 80 сек, и, проходя лабиринт, ребенок 3-4 раза коснулся его стенок.
4-5 баллов — задание выполнено ребенком за время от 80 до 100 сек, и, проходя лабиринт, ребенок 5-6 раз дотронулся до его стенок.
2-3 балла — задание выполнено ребенком за время от 100 до 120 сек, и, проходя лабиринт, ребенок 7-9 раз коснулся его стенок.
0-1 балл — задание выполнено ребенком за время свыше 120 сек или совсем не выполнено.
Выводы об уровне развития
10 баллов — очень высокий. |
Методика «Запомни и расставь точки»
С помощью данной методики оценивается объем внимания ребенка. Для этого используется стимульный материал, изображенный ниже. Лист с точками предварительно разрезается на 8 малых квадратов, которые затем складываются в стопку таким образом, чтобы вверху оказался квадрат с двумя точками, а внизу — квадрат с девятью точками (все остальные идут сверху вниз по порядку с последовательно увеличивающимся на них числом точек).
Перед началом эксперимента ребенок получает следующую инструкцию:
«Сейчас мы поиграем с тобой в игру на внимание. Я буду тебе одну за другой показывать карточки, на которых нарисованы точки, а потом ты сам будешь рисовать эти точки в пустых клеточках в тех местах, где ты видел эти точки на карточках».
Далее ребенку последовательно, на 1-2 сек, показывается каждая из восьми карточек с точками сверху вниз в стопке по очереди и после каждой очередной карточки предлагается воспроизвести увиденные точки в пустой карточке за 15 сек. Это время дается ребенку для того, чтобы он смог вспомнить, где находились увиденные точки, и отметить их в пустой карточке.
Оценка результатов
Объемом внимания ребенка считается максимальное число точек, которое ребенок смог правильно воспроизвести на любой из карточек (выбирается та из карточек, на которой было вос-
Стимульный материал к заданию «Запомни и расставь точки».
Матрицы к заданию «Запомни и расставь точки».
произведено безошибочно самое большое количество точек). Результаты эксперимента оцениваются в баллах следующим образом:
10 баллов — ребенок правильно за отведенное время воспроизвел на карточке 6 и более точек.
8-9 баллов — ребенок безошибочно воспроизвел на карточке от 4 до 5 точек.
6-7 баллов — ребенок правильно восстановил по памяти от 3 до 4 точек.
4-5 баллов — ребенок правильно воспроизвел от 2 до 3 точек.
0-3 балла — ребенок смог правильно воспроизвести на одной карточке не более одной точки.
Выводы об уровне развития
10 баллов — очень высокий. 8-9 баллов — высокий. 6-7 баллов — средний. 4-5 баллов — низкий. 0-3 балла — очень низкий. |
Методика «Нелепицы»
При помощи этой методики оцениваются элементарные образные представления, ребенка об окружающем мире и о логических связях и отношениях, существующих между некоторыми объектами этого мира: животными, их образом жизни, природой.
С помощью этой же методики определяется умение ребенка рассуждать логически и грамматически правильно выражать свою мысль.
Процедура проведения методики такова. Вначале ребенку показывают картинку, изображенную ниже. В ней имеются несколько довольно нелепых ситуаций с животными. Во время рассматривания картинки ребенок получает инструкцию примерно следующего содержания:
«Внимательно посмотри на эту картинку и скажи, все ли здесь находится на своем месте и правильно нарисовано. Если что-нибудь тебе покажется не так, не на месте или неправильно нарисовано, то укажи на это и объясни, почему это не так. Далее ты должен будешь сказать, как на самом деле должно быть».
Картинка к методике «Нелепицы».
Примечание. Обе части инструкции выполняются последовательно. Сначала ребенок просто называет все нелепицы и указывает их на картинке, а затем объясняет, как на самом деле должно быть.
Время экспозиции картинки и выполнения задания ограничено тремя минутами.
За это время ребенок должен заметить как можно больше нелепых ситуаций и объяснить, что не так, почему не так и как на самом деле должно быть.
Оценка результатов
10 баллов — такая оценка ставится ребенку в том случае, если за отведенное время (3 мин) он заметил все 7 имеющихся на картинке нелепиц, успел удовлетворительно объяснить, что не так, и, кроме того, сказать, как на самом деле должно быть.
8-9 баллов — ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но от одной до трех из них не сумел до конца объяснить или сказать, как на самом деле должно быть.
6-7 баллов — ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но три-четыре из них не успел до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть.
4-5 баллов — ребенок заметил все имеющиеся нелепицы, но 5-7 из них не успел за отведенное время до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть.
2-3 балла — за отведенное время ребенок не успел заметить 1 -4 из 7 имеющихся на картинке нелепиц, а до объяснения дело не дошло.
0-1 балл — за отведенное время ребенок успел обнаружить меньше четырех из семи имеющихся нелепиц.
Замечание. 4 и выше балла в этом задании ребенок может получить только в том случае, если за отведенное время он полностью выполнил первую часть задания, определенную инструкцией, т.е. обнаружил все 7 нелепиц, имеющихся на картинке, но не успел или назвать их, или объяснить, как на самом деле должно быть.
Выводы об уровне развития
10 баллов — очень высокий. 8-9 баллов — высокий. 4-7 баллов — средний. 2-3 балла — низкий. 0-1 балл — очень низкий. |
Методика «Проставь значки»
Тестовое задание в этой методике предназначено для оценки переключения и распределения внимания ребенка. Перед началом выполнения задания ребенку показывают рисунок и объясняют, как с ним работать. Эта работа заключается в том, чтобы в каждом из квадратиков, треугольников, кружков и ромбиков проставить тот знак, который задан вверху на образце, т.
е., соответственно, галочку, черту, плюс или точку.
Проведение методики
Ребенок непрерывно работает, выполняя это задание в течение двух минут, а общий показатель переключения и распределения его внимания определяется по формуле:
S=(0,5N – 2,8n)/120
где S — показатель переключения и распределения внимания;
N — количество геометрических фигур, просмотренных и помеченных соответствующими знаками в течение двух минут;
n — количество ошибок, допущенных во время выполнения задания. Ошибками считаются неправильно проставленные знаки или пропущенные, т.е. не помеченные соответствующими знаками, геометрические фигуры.
Оценка результатов
10 баллов — показатель S больше чем 1,00.
8-9 баллов — показатель S находится в пределах от 0,75 до 1,00.
6-7 баллов — показатель S располагается в пределах от 0,50 до 0,75.
4-5 баллов — показатель S находится в интервале от 0,25 до 0,50.
0-3 балла — показатель S находится в пределах от 0,00 до 0,25.
Выводы об уровне развития
10 баллов — очень высокий.
8-9 баллов — высокий.
6-7 баллов — средний.
4-5 баллов — низкий.
0-3 балла — очень низкий.
Методы диагностики мышления детей 3-5 лет
Методы диагностики мышления детей 3-5 лет
Из трех видов мышления: словесно-логического, образно-логического и наглядно-действенного — у детей дошкольного возраста достаточно развиты и преобладают два последних вида.
Что же касается первого — словесно-логического, то этот вид мышления в дошкольном детстве только еще начинает развиваться. Поэтому, диагностируя интеллект детей дошкольного возраста, в первую очередь необходимо обращать внимание на образно-логическое и наглядно-действенное мышление.
Именно этих двух видов мышления касаются описываемые психодиагностические методики. Как образное, так и действенное мышление имеют несколько аспектов, которые в той или иной степени проявляются при решении разных задач.
В этой связи для диагностики образно-логического и наглядно-действенного мышления детей мы предлагаем по три разные методики, по одной на каждый из существенных аспектов каждого вида мышления.
Скачать конспект
Поскольку уровень интеллектуального развития младших и старших дошкольников различен, то в данный комплекс методик включены разные варианты для детей различного возраста: от 3 до 4 лет и от 4 до 5 лет. Там, где возрастная диагностика мышления методически разделена, имеются специальные оговорки, ограничивающие сферу применения описываемых методик определенным возрастом детей [5].
Методики для оценки образно-логического мышления
Методика «Времена года» [5].
Эта методика предназначена для детей в возрасте от 3 до 4 лет. Ребенку показывают рис. 18 и просят, внимательно посмотрев на этот рисунок, сказать, какое время года изображено на каждой части данного рисунка.
Оценка результатов
10 баллов — за отведенное время ребенок правильно назвал и связал все картинки с временами года, указав на каждой из них не менее двух признаков, свидетельствующих о том, что на картинке изображено именно данное время года (всего не менее 8 признаков по всем картинкам).
8-9 баллов — ребенок правильно назвал и связал с нужными временами года все картинки, указав при этом 5-7 признаков, подтверждающих его мнение, на всех картинках, вместе взятых.
6-7 баллов — ребенок правильно определил на всех картинках времена года, но указал только 3-4 признака, подтверждающих его мнение.
4-5 баллов — ребёнок правильно определил время года только на одной-двух картинках из четырех и указал только 1-2 признака в подтверждение своего мнения.
0-3 балла — ребенок не смог правильно определить ни одного времени года и не назвал точно ни одного признака (разное количество баллов, от 0 до 3, ставится в зависимости от того, пытался или не пытался ребенок это сделать) [5].
Выводы об уровне развития
10 баллов — очень высокий.
8-9 баллов — высокий.
6-7 баллов — средний.
4-5 баллов — низкий.
0-3 балла — очень низкий.
Методика «Раздели на группы» [5].
Этот вариант методики, предназначенный для диагностики того же качества мышления, что и предыдущая методика, рассчитан на детей в возрасте от 4 до 5 лет. Цель данной методики — оценка образно-логического мышления ребенка. Ему показывают картинку, изображенную на рис.
«Внимательно посмотри на картинку и раздели представленные на ней фигуры на как можно большее число групп. В каждую такую группу должны входить фигуры, выделяемые по одному общему для них признаку. Назови все фигуры, входящие в каждую из выделенных групп, и тот признак, по которому они выделены».
На выполнение всего задания отводится 3 мин.
10 баллов — ребенок выделил все группы фигур за время меньшее чем 2 мин. Эти группы фигур следующие: треугольники, круги, квадраты, ромбы, красные фигуры (на рис. они черного цвета), синие фигуры (заштрихованы в линейку), желтые фигуры (в клеточку)
Замечание. Одна и та же фигура при классификации может войти в несколько разных групп [5].
8-9 баллов — ребенок выделил все группы фигур за время от 2,0 до 2,5 мин.
6-7 баллов — ребенок выделил все группы фигур за время от 2,5 до 3,0 мин.
4-5 баллов — за время 3 мин ребенок сумел назвать только от 5-до 7 групп фигур.
2-3 балла — за время 3 мин ребенок сумел выделить только от 2 до 3 групп фигур.
0-1 балл — за время 3 мин ребенок сумел выделить не более одной группы фигур.
Выводы об уровне развития
10 баллов — очень высокий.
8-9 баллов — высокий.
4-7 баллов — средний.
2-3 балла — низкий.
0-1 балл — очень низкий.
Методики для оценки наглядно-действенного мышления
Методика «Воспроизведи рисунки» [5].Эта методика предназначается для детей в возрасте от 3 до 4 лет. Ее задание заключается в том, чтобы в специальных пустых квадратах, представленных справа на рис. 25, воспроизвести картинки, изображенные на этом же рисунке слева. Для этого ребёнку дается фломастер темного цвета и рис. в сопровождении следующей инструкции:
«Справа в пустых клетках необходимо нарисовать точно такие же фигуры, которые имеются слева.
Нужно сделать это как можно аккуратнее, равномерно заштриховав все части, где имеются темные поля, не оставляя пустых участков и не выходя за пределы заданного контура».
На выполнение задания отводится 5 мин.
Оценка результатов
10 баллов — ребенок за 5 мин выполнил все задание, т.е. нари-совал в пустых матрицах все шесть фигур. При этом ни в одной из фигур не осталось пустых, не заштрихованных участков в тех местах, где штриховка должна была быть сплошной, а контуры фигур не более чем на 1 мм вышли за пределы заданных образцов.
8-9 баллов — ребенок справился с заданием за 5 мин. При этом в каждой фигуре остались не заштрихованными не более одного-двух участков, а контуры выполненных фигур не более чем на 1 мм отличаются от оригиналов [5].
5-7 баллов — ребенок выполнил задание за 5 мин, но в его работе имеется хотя бы один из следующих недочетов: почти в каждой фигуре есть от 3 до 4 незаштрихованных участков; контуры некоторых фигур отличаются от оригиналов на величину до 1,5 мм.
4-6 баллов — ребенок за 5 мин смог заштриховать 4-5 фигур из шести, причем в каждой из них встречается хотя бы один из следующих недостатков: не менее одной пятой части ее площади осталось не заштриховано; контуры некоторых фигур отличаются от оригиналов на величину до 2 мм.
2-3 балла — ребенок смог за 5 мин заштриховать только 2-3 фигуры, и в каждой из них можно обнаружить хотя бы один из следующих недостатков: не менее одной пятой ее части осталось не заштриховано; контуры некоторых фигур отличаются от оригиналов на величину до 2 мм.
0-1 балл — ребенок за 5 мин смог заштриховать не более одной фигуры, и в ней имеется хотя бы один из следующих недостатков: площадь фигуры не менее чем на одну четверть не заштрихована; контуры некоторых фигур отличаются от оригиналов на величину до 3 мм.
Методика «Вырежи фигуры» [5].
Данная методика предназначается для психодиагностики наглядно-действенного мышления детей в возрасте от 4 до 5 лет.
Ее задание состоит в том, чтобы быстро и точно вырезать из бумаги нарисованные на ней фигуры. На рис. в шести квадратах, на которые он разделен, изображены различные фигуры.
Этот рисунок во время тестирования предлагается ребенку не в целом, а по отдельным квадратам. Для этого экспериментатор предварительно разрезает его на шесть квадратов.
Ребенок по очереди получает все шесть квадратов с рисунками (порядок их предъявления помечен номерами на самих рисунках), ножницы и задание вырезать все эти фигуры как можно быстрее и точнее. (Первый из квадратов просто разрезается ножницами пополам по горизонтальной линии, прочерченной в нем.) [5].
Оценка результатов
В ходе оценивания полученных результатов в данной методике учитываются время и точность выполнения ребенком задания.
10 баллов — все фигуры вырезаны ребенком не более чем за 3 мин, а контуры вырезанных фигур не более чем на 1 мм отличаются от заданных образцов.
8-9 баллов — все фигуры вырезаны ребенком за время от 3 до 4 мин, а их контуры отличаются от оригиналов на величину от 1 мм до 2 мм.
6-7 баллов — все фигуры вырезаны ребенком за время от 4 до 5 мин, а их контуры отличаются от оригиналов на 2-3 мм.
4-5 баллов — все фигуры вырезаны ребенком за время от 5 до 6 мин, а их контуры отличаются от оригиналов на 3-4 мм.
2-3 балла — все фигуры вырезаны ребенком за время от 6 до 7 мин, а их контуры отличаются от оригиналов на 4-5 мм.
0-1 балл — ребенок не справился с заданием за 7 мин, и вырезанные им фигуры отличаются от оригиналов более чем на 5 мм.
Выводы об уровне развития
10 баллов — очень высокий.
8-9 баллов — высокий.
4-7 баллов — средний.
2-3 балла — низкий.
0-1 балл — очень низкий.
Список литературы
- Аникеева, Н. П. Воспитание игрой / Н. П. Аникеева. – Москва: Просвещение, 1987. – 144 с.
1. - Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей: Пер. с англ. / М. Доналдсон; Науч. ред., предисл. и коммент. В. И. Лубовского. – Москва: Педагогика, 1985. – 189 с. 6.
- Люблинская, А. А. Детская психология / А. А. Люблинская. – Москва: Просвещение, 1971. – 410 с. 7.
- Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / В. С. Мухина. – Москва: Академия, 2003. – 456 с. 10.
- Немов, Р. С. Психология: в 3 кн. Кн. 3: Психодиагностика: введение в науч. психол. исслед. с элементами мат. статистики / Р. С. Немов. – 4-е изд. – Москва: ВЛАДОС, 2008. – 631 с.
- Тихомиров, О. К. Психология мышления / О. К. Тихомиров. – 2-е изд., стер. – Москва: Академия, 2005. – 288 с. 15.
- Урунтаева, Г. А. Практикум по психологии дошкольника / Г. А. Урунтаева. – 2-е изд., испр. – Москва: Академия, 2012. – 367 с.
1.| < Предыдущая | Следующая > |
|---|
Диагностический процесс: повторное открытие основных шагов
[3 МИНУТЫ ЧТЕНИЕ]
Постановка правильного диагноза иногда требует короткого и простого пути.
Рассмотрим, например, классический случай опоясывающего лишая, когда одноэтапный процесс состоит из распознавания контрольной картины везикулярных поражений. Сравните сыпь при опоясывающем лишае с более трудноуловимыми симптомами боли в груди, головной боли или слабости, которые обычно требуют многоэтапного подхода для получения правильного заключения.
Как клиницисты, мы все были обучены «диагностическому процессу» в той или иной форме. Чего мы не всегда понимали, так это того, что каждый шаг в этом процессе сопровождается потенциальными ошибками, которые могут привести нас к ошибочному диагнозу.
Чем больше шагов на пути, тем больше вероятность возникновения ошибок. Постоянная проблема диагностических ошибок в медицине требует, чтобы мы потратили время на то, чтобы заново изучить диагностический процесс, а также системные и когнитивные ошибки, которые обычно возникают на каждом этапе.
В конечном счете, предотвращение медицинских ошибок начинается с осведомленности, обучения и метапознания, за которыми следуют устойчивые изменения в том клиническом поведении, которые улучшают диагностическую эффективность и уменьшают количество ошибок.
В отчете Института медицины за 2015 г. «Улучшение диагностики в здравоохранении» представлена модель диагностического процесса, как и в «Годовом сравнительном отчете за 2014 г.» CRICO Strategies. Обе модели описывают от 10 до 12 компонентов, составляющих процесс, и обсуждают недостатки и ошибки, которые могут возникать на каждом этапе.
Особый интерес представляют данные CRICO, которые проанализировали более 2300 случаев злоупотребления служебным положением и определили частоту ошибок, связанных с каждым этапом диагностического процесса. Тенденции, выявленные в результате этого анализа, предоставляют ценную информацию для клиницистов и специалистов по безопасности пациентов.
Этапы диагностического процесса можно разделить на три широкие категории:
- Начальная диагностическая оценка – Сбор анамнеза, физикальное обследование, оценка основных жалоб и симптомов пациента, постановка дифференциального диагноза и назначение диагностических тестов
- Диагностическое тестирование – Выполнение, интерпретация и передача результатов тестирования
- Направление, консультация, лечение и последующее наблюдение – Последующее наблюдение врача, направления и консультации, процесс выписки и соблюдение пациентом режима
Анализ претензий CRICO показал, что 58% случаев злоупотребления служебным положением связаны с неудачами в первой категории начальной диагностической оценки.
Именно на этой стадии часто начинается ошибочный диагноз — когда врач не может внимательно выслушать и собрать подробный анамнез, который включает все лекарства, операции, заболевания, семейный и социальный анамнез.
В то же время клиницист может неадекватно оценить основную жалобу и анамнез настоящего заболевания, не проанализировав факторы риска состояний высокого риска, таких как болезни сердца, абдоминальные катастрофы и злокачественные новообразования.
Дифференциальный диагнозСледующим шагом является объединение информации, полученной из основной жалобы, анамнеза, осмотра и факторов риска, в дифференциальный диагноз . Этот этап диагностического процесса, возможно, является наиболее важным, поскольку ошибки, возникающие на более ранних этапах (анамнез, осмотр, оценка симптомов), усугубляются и приводят к слишком узкому или просто нецелевому дифференциальному диагнозу.
Именно на этом этапе предубеждения врачей и когнитивные ошибки преобладают над идентифицируемыми системными ошибками.
Неполные или неверные данные анамнеза и обследования обрабатываются в уме и могут привести к ошибочным медицинским рассуждениям; «Мусор на входе, мусор на выходе», как говорится.
Ошибки в суждениях, сделанные на этом этапе, могут сорвать весь диагностический процесс, и, если в дальнейшем не будет организовано перенаправление, правильный диагноз может быть отложен или пропущен, что может иметь серьезные последствия для исхода и безопасности пациента.
Перекресток мышления и действия Больше случаев врачебной халатности связано с ошибками на этапе дифференциальной диагностики (33% случаев), чем на любом другом этапе процесса, а ошибки в заказе тестов следуют на втором месте ( 30%). Нетрудно понять, почему эти 2 шага находятся вверху списка. Неполный или ошибочный дифференциальный диагноз приводит к назначению неправильных изображений и лабораторных тестов, что, в свою очередь, приводит к неправильному ответу, неправильному лечению и нежелательному результату.
В отчете МОМ, хотя и указывается, что не существует единого решения, перечислены 8 «Целей улучшения диагностики и сокращения диагностических ошибок» с акцентом на образование и обучение всех медицинских работников в областях, которые считаются недостаточными, включая клинические рассуждения, работа в команде, общение и использование диагностических тестов и медицинских информационных технологий.
Клиницистам стоит начать с пересмотра диагностического процесса и тщательного анализа каждого шага, чтобы выявить не только его преимущества, но и опасности, которые приводят к ошибкам на этом пути.
Связанный контент
- Когнитивные ошибки при невозможности диагностики: привязка
- [ИНФОГРАФИКА] Понимание диагностической ошибки
- 5 диагнозов боли в пояснице, которые нельзя пропустить
Ссылки
- Стратегии CRICO. Ежегодный сравнительный отчет за 2014 г. , Риски злоупотребления служебным положением в процессе диагностики.
- Национальные академии наук, инженерии и медицины. 2015. Улучшение диагностики в здравоохранении. Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий.
, Риски злоупотребления служебным положением в процессе диагностики.Оценка клинического мышления и диагностического мышления у студентов-стоматологов
На этой странице 9 Введение . Это исследование было направлено на изучение клинического мышления студентов-стоматологов и способности к диагностическому мышлению с помощью теста ключевых характеристик и опросника «инвентаризация диагностического мышления». Методы . Настоящее исследование было описательным поперечным исследованием. Участниками стали 61 студент старших курсов стоматологии. Клиническое мышление и диагностическое мышление оценивались с помощью тестов ключевых характеристик и опросника «диагностического мышления» «DTI» соответственно. «Инвентаризация диагностического мышления» была разработана Bordage et al. во Франции и состоял из 41 вопроса по 6-балльной шкале Лайкерта.
Удовлетворенность студентов оценивалась с помощью анкеты из 10 пунктов. Данные были проанализированы с использованием SPSS 19с описательными тестами (среднее значение, стандартное отклонение и процент), независимым от студента тестом T и корреляцией Пирсона. Уровень значимости был определен при . Результаты . Средние баллы теста ключевых признаков составили 56,55 ± 7,80. Оценки диагностического мышления учащихся составили 136,47 ± 16,45 баллов по диагностическому мышлению, 72,22 ± 11,15 баллов по гибкости мышления и 64,24 ± 7,84 баллов по структуре памяти. Разница в баллах студентов по гибкости мышления была значительно выше у юношей, чем у девушек. (-значение = 0,04). Оценки удовлетворенности студентов составили 3,53 ± 0,52, что свидетельствует об относительной удовлетворенности. Заключение . Клиническое мышление участников и навыки диагностического мышления были отмечены на низком уровне. В этом выпуске подчеркивается необходимость обучения для улучшения диагностического мышления и клинического мышления в стоматологическом образовании.
Следует рассмотреть формирующую оценку и реформу образовательных программ этого курса.
1. Введение
Клиническое мышление считается одним из наиболее важных навыков, необходимых медицинскому персоналу [1]. Клиническое обоснование — это процесс логического мышления, который помогает медицинским работникам предпринимать целенаправленные шаги в диагностике и лечении. Этот процесс присутствует на всех этапах работы с больным, от начального этапа сбора анамнеза заболевания до ведения больного и диспансерного наблюдения [2]. Клиническое мышление как клиническая компетентность считается важным и было введено в качестве одного из основных навыков для выполнения профессиональной ответственности и реагирования на запросы пациентов [3]. Клиническое рассуждение состоит из четырех компонентов: сбор данных, формирование клинической гипотезы, проверка гипотезы, принятие клинических решений и решение проблем. Для развития навыков рассуждения у студентов-медиков рекомендуются такие образовательные методы, как проблемное обучение, групповое обучение и обучение на основе конкретных случаев [4].
Недостаточное внимание к обучению навыкам клинического мышления и связанным с ними понятиям увеличивает количество пропущенных диагнозов как основной причины врачебных ошибок [5]. Поэтому обучение клиническому мышлению студентов-медиков имеет важное значение. Большинство выпускников медицинских вузов не обладают необходимыми навыками клинического мышления для диагностики и выполнения эффективных и безопасных вмешательств для пациентов [6]. Эта тема подчеркивает важность обучения навыкам критического мышления и клинического мышления.
Образовательные системы нацелены на то, чтобы переключить подход запоминания на развитие у учащихся навыков рассуждения и решения задач [7]. Обучение клиническому мышлению дает учащимся возможность достичь критического мышления, принятия клинических решений и обучения в трех областях: когнитивной, аффективной и психомоторной, чтобы подготовить их к своей профессиональной роли в обществе [8]. В стоматологии навыки принятия решений и рассуждения жизненно важны для челюстно-лицевой медицины.
Основными направлениями деятельности в этой области являются возможность диагностики и лечения поражений слизистой оболочки полости рта, заболеваний слюнных желез, а также лечения височно-нижнечелюстного сустава и зубов у пациентов с системными заболеваниями. Ранняя диагностика поражений полости рта имеет важное значение, поскольку многие из них могут быть первым признаком невыявленного системного заболевания или привести к злокачественному поражению при поздней диагностике предракового поражения. В настоящее время учебная программа по стоматологии в основном направлена на развитие процедурных навыков, хотя есть необходимость изменить процессы обучения и оценить навыки клинического мышления в школе стоматологии.
Тест ключевого признака (KF) представил подмножество тестов клинического мышления. KF — это клиническое обследование, основанное на сценариях, которое решает клиническую проблему с помощью нескольких вопросов о необходимых действиях или клинических решениях [9]. В этом тесте экзаменатору предоставляется короткий сценарий с небольшим количеством информации, и он/она обнаруживает важную информацию, выбирая варианты.
Ценность ответа на разные варианты в тесте KF варьируется и может быть изменена в соответствии с их значениями в диагностике и лечении пациента. Тест KF предполагает, что не вся информация имеет одинаковую ценность, но ключевые моменты более важны для решения проблемы, чем другие симптомы. Ошибка в их определении приведет к невозможности правильного решения задачи. Этот тест фокусируется на более важных аспектах диагностики и лечения, чем другие.
К преимуществам этого теста можно отнести возможность оценки принятия клинических решений, возможность более широкого охвата клинических случаев по сравнению с другими тестами рассуждений, а также дизайн различных форм ответов. В качестве преимуществ теста были представлены высокая надежность и возможность более структурированной и целенаправленной оценки клинических случаев [10]. Согласно исследованиям, тест KF является практическим тестом для измерения навыков клинического мышления студентов-медиков, и его баллы ближе к баллам теста объективной структуры клинического экзамена (OSCE), который представляет собой смоделированную ситуацию для оценивания студентов.
11].
Были введены другие инструменты для оценки навыков клинического мышления. Одним из них является инвентаризация диагностического мышления (DTI) [12]. DTI — это инструмент, который измеряет гибкость мышления и структуру знаний в памяти независимо от содержания и может оценивать разную степень медицинских навыков [13]. DTI является подходящим инструментом для сравнительной оценки способности к клиническому мышлению на основе самовыражения среди учащихся с разными учебными планами. Диагностическое мышление отличается от критического мышления, и оба они используются для оценки клинических рассуждений [14]. Хамзе и др. сравнивали клиническую компетентность с помощью диагностического мышления неопытных и начинающих физиотерапевтов. Их результаты показали, что инструмент DTI обладает достаточной достоверностью и надежностью для оценки клинических диагностических рассуждений [15]. Было найдено несколько исследований по оценке клинических рассуждений и диагностического мышления среди студентов-стоматологов.
Обучение и оценка клинического мышления не учитывались в формальной учебной программе стоматологической школы. На первом этапе оценивалось состояние клинического мышления студентов. При необходимости в последующих исследованиях следует проводить образовательные вмешательства. Мы предположили, что диагностические способности мышления студентов-стоматологов коррелируют с их клиническими рассуждениями. Мы показали нашу концептуальную основу на рисунке 1. В этом исследовании определялись способности студентов-стоматологов к клиническому и диагностическому мышлению с помощью тестов ключевых характеристик и опросников DTI.
2. Метод
Настоящее исследование представляло собой описательное перекрестное исследование (рис. 2).
2.1. Участники
Исследуемая группа включала 61 студента 11 -го -го семестра стоматологической школы при Университете медицинских наук Шахида Садуги, которые были включены в перепись.
2.2. Instruments
DTI был разработан Bordage et al.
во Франции и состоял из 41 вопроса по 6-балльной шкале Лайкерта [16]. Из них 21 относится к категории структуры памяти, а 20 относятся к категории гибкости мышления. На основе этого опросника люди используют инструмент для оценки себя в различных ситуациях, и DTI имеет приемлемую валидность (9).0099 α = 0,83), что позволяет отличить мастерство от диагноза новичка [16]. Этот опросник был психометрическим в исследовании Солтани-Арабшахи в контексте Иранского университета медицинских наук [12]. Анкета удовлетворенности состояла из 10 вопросов. (альфа Кронбаха = 0,85). Оценка анкеты проводилась по 5-балльной шкале Лайкерта. Мы также использовали тест KF для оценки клинических рассуждений студентов-стоматологов.
Для разработки вопросов теста KF план экзамена был сначала разработан экспертной комиссией на основе стоматологической программы. На основании Nayer et al. В исследовании [11] для достижения желаемой надежности в этом процессе было разработано и рассмотрено 17 вопросов после проектирования (таблица 1).
Вопросы были разработаны на основе стандартных случаев заболеваний полости рта и челюстно-лицевой области группой челюстно-лицевых специалистов.
С целью информирования студентов о тесте KF было проведено пилотное исследование по ознакомлению их с вопросами на рассуждения в начале семестра. Студенты проходят месячный курс по заболеваниям полости рта и челюстно-лицевой области. Все участники участвовали в исследовании из этических соображений, при условии, что они хотели участвовать. Оценки теста ключевых характеристик рассчитывались от нуля до 100. В дополнение к мгновенной обратной связи, включенной в вопросы, была запланирована сессия личной обратной связи для студентов, которая проводилась на следующий день после теста. Кроме того, студенты заполнили анкету DTI.
2.3. Анализ данных
Данные были проанализированы с использованием SPSS 19 с описательными тестами (среднее значение, стандартное отклонение и процент), независимым от студентов T -критерием и корреляцией Пирсона.
Учитывался уровень значимости.
2.4. Этическое рассмотрение
Приемлемые участники были проинформированы о цели исследования, методе и конфиденциальности их ответов по электронной почте. В этом исследовании от участников было получено информированное согласие. Это исследование было одобрено Исследовательским комитетом по этике Университета медицинских наук им. Шахида Садуги (IR.SSU.REC.139).9.302).
3. Результаты
3.1. Участники
Шестьдесят один студент-стоматолог, в том числе (36 (59%) мужчин и 25 (41%) женщин) со средним возрастом 23 ± 2,76 лет, были зачислены в настоящее исследование. Показатели DTI студентов представлены в таблицах 2 и 3.
Не было существенной разницы в баллах диагностического мышления между мужчинами и женщинами (-значение = 0,11). Об этом существенном различии не сообщалось в области структуры памяти (-значение = 0,66). Однако разница в баллах студентов в области гибкости мышления была значительно выше у юношей, чем у девушек.
(-значение = 0,04) (табл. 4).
Результаты корреляции Пирсона не показали значимой корреляции между показателями диагностического мышления учащихся и их показателями клинического мышления в тесте ключевых признаков ( r = 0,16, -значение = 0,19). Не было выявлено значимой связи между результатами теста ключевых характеристик учащихся с помощью теста DTI ( r = 0,16, -значение = 0,19) и доменами DTI, включая гибкость диагностического мышления ( r = 0,15, -значение = 0,24) и структурой памяти. ( r = 0,14, -значение = 0,32).
Оценки удовлетворенности студентов составили 3,53 ± 0,52, что свидетельствует об относительной удовлетворенности тестом рассуждений во время заболевания полости рта и челюстно-лицевой области. Самый низкий балл составил 2,27, а самый высокий — 4,90. Не было существенной разницы между уровнями удовлетворенности участников мужского и женского пола (-значение = 0,12).
Средние баллы теста ключевых характеристик показаны в Таблице 5.
Не было сообщено о существенной разнице между баллами клинических рассуждений теста ключевых характеристик в зависимости от пола учащихся (-значение = 0,19). Показатели DTI учащихся в различных областях в разбивке по полу показаны в таблице 6. Корреляционная матрица показателей диагностического мышления и клинического мышления учащихся показана в таблице 7.
4. Обсуждение
Анкета использовалась для оценки клинических рассуждений студентов старших курсов стоматологии. В каждом клиническом случае были заложены некоторые критические точки, которые следует учитывать при принятии клинических самостоятельных решений и в сочетании с другими факторами. KF — это тест, основанный на индивидуальных клинических рассуждениях, который шаг за шагом решает проблему пациента [17].
В настоящем исследовании показатели теста KF были на низком уровне, и различий между двумя полами не наблюдалось. Следует отметить, что достижения клинического, образовательного подхода должны применяться в стоматологических школах.
В школе акушерства учащиеся прошли экспериментальный цикл обучения. Они столкнулись с проверкой ключевых характеристик с предтренировочными семинарами, которые демонстрировали бы лучшие достижения в обучении, чем обычные тесты. Способность принимать решения и навыки решения проблем могут быть улучшены путем обучения акушеров клиническому мышлению [17]. Настоящее исследование показало умеренную удовлетворенность, что согласуется с результатами отраслевого исследования [18].
Из-за отсутствия надлежащей модели проведения экзаменов в утвержденной учебной программе по стоматологии в Иране навыки клинического мышления и решения проблем игнорировались. Все системы медицинского образования несут ответственность за переход учащихся-медиков от запоминания содержания к рассуждениям и творческому решению проблем. В настоящем исследовании, подобно исследованию Soltani-Arabshahi et al., иранская версия опросника DTI использовалась для оценки клинических рассуждений студентов-стоматологов. Результаты исследования Arabshahi et al.
показали, что средний балл клинических рассуждений участников был умеренным, а диагностическое мышление существенно не отличалось между резидентами и интернами с точки зрения компонентов структуры памяти и гибкости мышления. Полученные результаты показали, что баллы DTI у студентов старших курсов стоматологии были ниже, чем у студентов-медиков в исследовании Арабшахи. Что касается гибкости мышления, то результаты обоих исследований были близки друг к другу, но оценка структуры памяти была выше у студентов-медиков в исследовании Арабшахи [12]. Результата может достичь исследуемая стоматологическая школа, которая сосредоточилась на улучшении процедурных навыков учащихся в большей степени, чем на мыслительных способностях, таких как критическое мышление, диагностическое мышление и навыки рассуждения.
Следует отметить, что DTI — это тест, основанный на самовыражении участников, и его субъективный характер может повлиять на результаты. Таджвиди и Ханджани показали прямую и положительную связь между клиническим мышлением и критическим мышлением у медсестер [19].
В 2015 году Саджади сравнил способность студентов-стоматологов отвечать на вопросы с несколькими вариантами ответов и клинические рассуждения и рассчитал их связь с успеваемостью. Они пришли к выводу, что, несмотря на хорошие успехи в учебе, способность студентов отвечать на тест клинического мышления была низкой, и они получили более низкие баллы, чем в тестах с множественным выбором [20].
В настоящем исследовании не было выявлено существенных различий в диагностическом мышлении между мужчинами и женщинами, как и в Gehler et al. В области гибкости мышления не сообщалось о каких-либо существенных отношениях. В исследовании Gehler et al. была значительная разница между двумя полами в отношении гибкости мышления, и показатели мужчин были лучше, чем у женщин [21]. Этот результат противоречил исследованиям Таджвиди и Ханджани, в которых женщины набрали больше баллов по клиническим рассуждениям. Диагностическое мышление было плохим среди студентов-стоматологов в настоящем исследовании, что согласуется с результатами исследования Таджвиди и Ханджани.
Кроме того, Таджвиди и Ханджани сообщили об умеренном уровне способности к клиническому мышлению у студентов-медсестер и медсестер [19].]. Результаты их участников были выше, чем у студентов в настоящем исследовании. В их исследовании измерялась способность к рассуждению медсестер, а в настоящем исследовании — способность к рассуждению студентов старших курсов стоматологии, не имевших опыта клинической практики и предоставления услуг в качестве поставщика медицинских услуг. Кроме того, на результаты могут повлиять различия в учебной программе и клиническом образовании, а также опыт участников. Представляется, что введение тестов на клиническое мышление в системах медицинского образования в качестве действительного экзамена будет необходимо для развивающихся стран. Поэтому рекомендуется провести дальнейшие исследования для оценки влияния фактора опыта на развитие навыков рассуждения у студентов-стоматологов и врачей-стоматологов.
Несмотря на получение среднего балла по тесту KF, удовлетворенность студента тестом была умеренной.
Наличие структурированных ответов является одной из причин повышения удовлетворенности учащихся этим типом теста. Большинство были удовлетворены утверждением: «Этот тест позволяет мне понять мои сильные и слабые стороны в процессе диагностики и лечения поражений полости рта», поэтому можно сказать, что использование тестов на рассуждение, обеспечивающее немедленную обратную связь и объективные структурированные ответы, может помочь. быть эффективными и предоставлять лучшие возможности для обучения студентов. Кроме того, в настоящем исследовании был проведен сеанс обратной связи лицом к лицу, чтобы улучшить образовательное воздействие теста. Из-за низкого уровня клинических рассуждений среди участников настоящего исследования, аналогичного другим исследованиям в иранском контексте, необходимо планирование обучения и оценки клинических рассуждений кодифицированным образом на разных факультетах стоматологических школ.
Одним из ограничений настоящего исследования было небольшое количество участников исследуемой стоматологической школы.
Кроме того, сложность понимания вопросов DTI отнимала у испытуемых много времени на заполнение анкеты, которая может эффективно ответить на окончательные вопросы.
5. Заключение
Настоящие результаты показали, что навыки клинического мышления и диагностического мышления у студентов-стоматологов были достаточно низкими. Наши результаты не показали существенной корреляции между оценкой диагностического мышления учащихся и оценкой клинического мышления в тесте ключевых характеристик. Обучение для улучшения диагностического мышления и способности рассуждать в стоматологическом образовании имеет решающее значение. Чтобы улучшить этот навык у студентов-стоматологов, необходимо реформировать образовательные программы этого курса и план оценки в стоматологической школе. Рекомендуется использовать тесты на клиническое мышление в качестве формирующего экзамена на разных этапах обучения.
Доступность данных
Наборы данных, использованные и/или проанализированные в ходе текущего исследования, можно получить у соответствующего автора по обоснованному запросу.
Данные не были достоянием общественности из-за конфиденциальности данных.
Этическое одобрение
Это исследование было одобрено Этическим комитетом Университета медицинских наук Шахида Садуги (IR.SSU.REC.1399.302).
Согласие
Письменные формы согласия были получены от всех участников. Работа велась в соответствии с Хельсинкской декларацией. Все участники были проинформированы об исследовании и дали согласие.
Раскрытие информации
Спонсоры не участвовали в разработке исследования, сборе, анализе, интерпретации данных или подготовке рукописи. Авторы отправляют отчет о результатах исследования спонсору в конце исследования
Конфликты интересов
Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.
Вклад авторов
Ф.О. и Ф.К. задумал и спроектировал исследование. Ф.О., М.К. и Ф.РМ. собрал данные. Ф.К. проанализировал данные. Ф.О. и Ф.К. написал основной текст рукописи. Все авторы соответствовали критериям авторства и принимали участие в подготовке рукописи.
Кроме того, все авторы одобрили окончательный вариант рукописи.
Благодарности
Рукопись была представлена в виде препринта в Research Square по следующей ссылке: https://www.researchsquare.com/article/rs-792901/v1. Это исследование было поддержано грантом Национального центра стратегических исследований в области медицинского образования (NASR) Министерства здравоохранения и медицинского образования (№ 981612) в Тегеране, Иран. Грант поддержал процесс сбора данных.
Ссылки
М. Баннинг, «Клиническое обоснование и его применение в сестринском деле: концепции и научные исследования», Обучение медсестер на практике , том. 8, нет. 3, стр. 177–183, 2008 г.
Посмотреть по адресу:
Сайт издателя | Google Scholar
Л. Д. Группен, «Клинические рассуждения: определение, обучение, оценка, изучение», Western Journal of Emergency Medicine , vol.
18, нет. 1, стр. 4–7, 2017 г.Посмотреть по адресу:
Сайт издателя | Google Scholar
Т.-К. Хсу, С.С.-Л. Цай, Дж. З.-К. Чанг, С.-Х. Ю, Э. Х.-Х. Лай и К.-П. Лин, «Основные клинические компетенции для выпускников стоматологов на Тайване: учет местных и культурных особенностей», Journal of Dental Science , vol. 10, нет. 2, стр. 161–166, 2015 г.
Посмотреть по адресу:
Сайт издателя | Google Scholar
Дж. Р. Франк, Л. С. Снелл, О. Т. Кейт и др., «Медицинское образование, основанное на компетенциях: от теории к практике», Преподаватель медицины , том. 32, нет. 8, стр. 638–645, 2010.
Посмотреть по адресу:
Сайт издателя | Google Scholar
М. Левин, Д. Сеннимо, С. Чен и С. Ламба, «Обучение студентов-медиков клиническим рассуждениям: подход к составлению сценариев болезни на основе конкретных случаев», MedEdPORTAL , том.
12, ID статьи 10445, 2016.Посмотреть по адресу:
Сайт издателя | Google Scholar
Л. А. Киллам, Ф. Луханга и Д. Баккер, «Характеристики небезопасных студентов-медсестер в клинической практике: комплексный обзор литературы», Journal of Nursing Education , vol. 50, нет. 8, стр. 437–446, 2011.
Посмотреть по адресу:
Сайт издателя | Google Scholar
S. Gerhard-Szep, A. Güntsch, P. Pospiech и др., «Форматы оценки в стоматологической медицине: обзор», Журнал GMS для медицинского образования , том. 33, нет. 4, 2016.
Посмотреть по адресу:
Сайт издателя | Google Scholar
Ю. Сафи, М. Р. Хами, С. Разеги и др., «Разработка и внедрение курса успешной стоматологической практики для стоматологов», Journal of Dental Medicine , vol.
12, нет. 6, pp. 447–455, 2015.Посмотреть по адресу:
Google Scholar
Т. Леветт-Джонс, К. Хоффман, Дж. Демпси и др., «Пять прав клинического мышления: Образовательная модель для повышения способности студентов-медсестер выявлять и лечить клинически «пациентов из группы риска» Медицинское образование сегодня , том. 30, нет. 6, стр. 515–520, 2010.
Посмотреть по адресу:
Сайт издателя | Google Scholar
М. Амини, М. Могаддами, Ф. Лотфи, Р. Каземпур и Э. Абдолфати, «Сравнение между экзаменом по ключевым характеристикам и вопросами с несколькими вариантами ответов на факультете внутренних болезней Ширазского университета медицинских наук», Hormozgan Medical Journal , vol. 17, нет. 3, ID статьи e88180, 2013 г.
Посмотреть по адресу:
Google Scholar
М.
Найер, С. Гловер Такахаши и П. Гринчак, «Двенадцать советов по разработке ключевых вопросов (KFQ) для эффективной оценки клинических рассуждений», Преподаватель медицины , том. 40, нет. 11, стр. 1116–1122, 2018.Посмотреть по адресу:
Сайт издателя | Google Scholar
С. Солтани-Арабшахи, А. Монахеми, Дж. Кухпаехзаде, Т. Голами и М. Хаджави, «Оценка клинического мышления интернов и резидентов Иранского университета медицинских наук», РЖМС , том. 22, нет. 132, стр. 19–25, 2013 г.
Посмотреть по адресу:
Google Scholar
Г. Р. Рахайю и С. Макалир, «Клинические рассуждения индонезийских студентов-медиков, измеряемые с помощью инвентаризации диагностического мышления», журнал Юго-Восточной Азии медицинского образования , вып. 2, нет. 1, стр. 42–47, 2008 г.
Посмотреть по адресу:
Google Scholar
С.
Оруджлу и М. Х. Маслакпак, «Оценка взаимосвязи между критическим мышлением и самоэффективностью студента-медсестра», стр. Журнал сестринского образования , том. 5, нет. 6, стр. 11–17, 2017 г.Посмотреть по адресу:
Сайт издателя | Google Scholar
H. Hamzeh, M. Madi и M. Hensman, «Использование инвентаря диагностического мышления для оценки клинических рассуждений практикующих физиотерапевтов, занимающихся опорно-двигательным аппаратом», Physiotherapy , vol. 102, 2016.
Посмотреть по адресу:
Google Scholar
Г. Бордедж, Дж. Грант и П. Марсден, «Количественная оценка диагностических способностей», стр. Медицинское образование , вып. 24, нет. 5, стр. 413–425, 1990.
Посмотреть по адресу:
Сайт издателя | Google Scholar
С.
Замани, М. Амини, С. З. Масуми, С. Делавари, М. Дж. Намаки и Дж. Коджури, «Сравнение ключевых особенностей клинических рассуждений и исследований с множественным выбором при принятии клинических решений». Биомедицинские исследования , том. 28, нет. 3, стр. 1115–1119, 2017.Посмотреть по адресу:
Google Scholar
C. Branch, «Оценка успеваемости и удовлетворенности студентов ОСКЭ на начальном этапе обучения фармацевтике бакалавриата», Currents in Pharmacy Teaching and Learning , vol. 6, нет. 1, стр. 22–31, 2014 г.
Посмотреть по адресу:
Сайт издателя | Google Scholar
М. Таджвиди и М. С. Ханджани, «Взаимосвязь между критическим мышлением и клинической компетентностью медсестер», Успехи в развитии медицинского образования , том. 16, нет. 1, 2019.
Посмотреть по адресу:
Google Scholar
Ф.
18, нет. 1, стр. 4–7, 2017 г.
12, ID статьи 10445, 2016.
12, нет. 6, pp. 447–455, 2015.
Найер, С. Гловер Такахаши и П. Гринчак, «Двенадцать советов по разработке ключевых вопросов (KFQ) для эффективной оценки клинических рассуждений», Преподаватель медицины , том. 40, нет. 11, стр. 1116–1122, 2018.
Оруджлу и М. Х. Маслакпак, «Оценка взаимосвязи между критическим мышлением и самоэффективностью студента-медсестра», стр. Журнал сестринского образования , том. 5, нет. 6, стр. 11–17, 2017 г.
Замани, М. Амини, С. З. Масуми, С. Делавари, М. Дж. Намаки и Дж. Коджури, «Сравнение ключевых особенностей клинических рассуждений и исследований с множественным выбором при принятии клинических решений». Биомедицинские исследования , том. 28, нет. 3, стр. 1115–1119, 2017.