Диагностика мышления младших школьников: Диагностика мышления у младших школьников

Опубликовано 18.09.197608.10.2021 автором alexxlab

Содержание

Методики на мышление для младших школьников

Обучение детей мыслить — задача не из легких, но очень необходимая. Развитие критического мышления у вашего ребенка даст ему некоторую свободу в рассуждениях, развитии аргументов и открытии новых знаний для себя. Способность мыслить отличает человека от животных, поэтому крайне важно научить ребенка думать и размышлять. В материалах этой статьи мы приведем несколько практических методик, по которым можно определить уровень развития мышления у детей младшего школьного возраста. Ведь своевременная диагностика дает возможность вовремя выявить проблему и начать борьбу с ней.

Методики для детей 6-7 лет

Методики на мышление для детей младшего школьного возраста могут существенно отличаться друг от друга, т.к. мышление шестилетних малышей отличимо от мышления, например, десятилетних. Поэтому и методики, позволяющие определить уровень школьников 1-2 классов, сильно отличаются от методик для учеников 3-4 классов.

Например, для первоклассников они могут быть схожи с методиками, подходящими и для дошкольников-выпускников. В то время как разработки для детей 4-х классов можно предлагать ученикам среднего звена.

Методика диагностики мышления «Сложение пирамиды»

Такая методика применяется при установлении состояния наглядно-действенного мышления. Чтобы провести данный эксперимент, требуется несколко различных по конфигурации пирамидок, слагающихся из определенного числа звеньев и колпачков. Задача ребенка запомнить нужную последовательность всех элементов пирамиды и сложить ее за отведенное время.

В процессе эксперимента пирамидку показывают детям для того, чтобы они разложили ее самостоятельно. Указанное руководство выполняется при целесообразных жестах инструктора. В случае, когда они неправильно собирают заданную пирамидку, инструктор их не поправляет до завершения. Лишь по исполнении требуемого задания, он указывает детям на их погрешности, и далее требует повторного выполнения.

В ходе проверки протокола проведенного исследования, создается вывод о том, насколько дети способны подготавливаться по указанным действиям. Правильно и быстро с данным упражнением справляются дети с хорошими мыслительными способностями. В том случае, когда у ребенка достаточно снижено развитие интеллекта, он может допускать неточные и ошибочные шаги при исполнении упражнения.

Методика диагностики «Складывание разрезных картинок»

Настоящая методика требуется для определения состояния наглядно-образного мышления. Для того чтобы провести диагностику, нужны будут только разрезные картинки, разделенные на нужное число фрагментов. Количество частей, из которых будет состоять такая картинка, зависит от возраста присутствующих детей. Для первоклассников количество фрагментов может колебаться от 15 до 20, для школьников постарше их число увеличивается на 5-10 частей с каждым следующим классом.

Для того чтобы упростить упражнение, изображение располагается на прямоугольнике, где на его фоне обозначены границы.

Для усложнения задания применяются количества частей, формы сечений, и проекцией с обеих областей прямоугольника. Назначением у данных разрезных картинок является цветовая гамма их фона.

В ходе эксперимента детям задают составить изображение на прямоугольном фоне, состоящее из тройки фрагментов. Детали изображения раскладывают на столике перед детьми, и просят составить общую картинку. Когда у детей не получается начать упражнение самостоятельно, тогда сам инструктор собирает одну из главных частей. В акте о проведенном эксперименте указываются совершенные действия детей, и даже то, как проводил свою работу инструктор.

В действительности же только при четком рассмотрении алгоритма действий, можно обнаружить главные факторы, которые использовали дети. Действия могут быть выполнены в наглядно-образном плане, а могут быть хаотичными в наглядно-действенном плане. Если действия детей при совершении упражнения бесцельны и сумбурны, то их поступки будут считаться ненормальными. О проблемах в интеллектуальном плане говорит и тот факт, когда ребенок продолжительное время не может должным образом собрать изображение картинки как самостоятельно, так и с участием инструктора.

Методика диагностики «Доски Сегена»

Указанная методика используется для проверки наглядно-действенного мышления. В целях осуществления данной методики необходимы доски с отверстиями в виде разнообразных геометрических фигурок, а также пропорциональные им вкладки (такие доски уже имеются в готовом виде соответствующего формата). Задача ребенка успеть сложить все составляющие досок за отведенное на работу время. Удобнее всего использовать для этой диагностики секундомер.

Такое исследование проводят не только для школьников младших классов, но и для дошколят. Разнится методика для разных возрастов только лишь сложностью задания. Например, дошкольникам предлагаются доски из четырех — десяти вкладок. Для детей постарше предлагаются доски Сегена из десяти и более вкладок. Замысловатость методики содержится в том, что определенные отверстия досок могут быть заняты только небольшим числом вкладок.

Методика «Сюжетные вкладки»

Текущая методика аналогична вышеописанной «Доски Сегена». При осуществлении такой методики применяются большие доски с 10 вариантами, в которых не хватает некоторых деталей на месте отверстий. А также с наличием вкладок, которые изображают рисунки подходящих и непригодных деталей. Из огромного обилия вкладок детям необходимо выбрать те, которые больше всего подходят.

При рассмотрении последствий заданного упражнения, вся сосредоточенность направлена на то, чтобы выяснить, насколько крепок интерес детей при выполнении такого упражнения. Особая заинтересованность направлена на конкретные шаги ребенка. И здесь существует два способа выполнения упражнения ребенком. Первостепенный способ является бессмысленным и запутанным, так как здесь, дети берут какую угодно вкладку, и непоследовательно отыскивают ей место.

Методика больше подходит детям в возрасте 6-7 лет, которые уже имеют навык правильного понятия разных ситуаций, и уже точно способны подобрать необходимую вкладку самостоятельно. При данном методе, дети способны целенаправленно найти именно ту вкладку, которую необходимо подобрать. Более старшим детям такая методика может оказаться скучной и малоэффективной.

Методика диагностики «Почтовый ящик»

Эта методика способствует обнаружению у детей предрасположенности к осознанию других методов, относительно действия. Посредством такой методики можно проверить наглядно-действенное мышление у детей различных возрастов.

Для проведения данного эксперимента необходим «Почтовый ящик», который состоит из коробки и съемной крышки. В покрышке от ящика сделаны отверстия различных форм. Парные многоцветные фигурки повторяют отверстия в крышке ящика. Правила выполнения задания могут быть нескольких вариаций, а именно в словесной или в наглядной формулировке.

Для детей в возрасте шести лет или старше с нормальными умственными способностями такое задание является несложным, и проводится лишь при зрительном сопоставлении формы отверстия в крышке с формой фигурки. Иногда дети сопоставляют фигурки с отверстиями, обычно это бывает в случаях, когда фигурки разного соотношения, или же при необходимости их разворачивания.

В данной ситуации подбор фигурок осуществляется по определенному алгоритму. Если у детей имеются умственные нарушения в возрасте семи или восьми лет, в таком случае они выполняют задание не зрительным соотнесением, а методом проб и ошибок.

Методики для детей 8-10 лет

Если методики на определения уровня развития мышления предыдущего раздела можно предлагать первоклассникам, то начиная со второго класса уже наверняка лучше пользоваться другими методиками, которые включают в себя изученный школьный материал.

Методика «Простые аналогии»

Целью этой методики является диагностика и выявление гибкости мышления ребенка и ее логичности. Ребенку выдают карточки с заданиями, где прописаны несколько слов и заданы два ключевых слова.

Например.
Ключевые слова: Петь, Танцевать
Заданные слова: стоять, двигаться, молчать, шуметь, паркет, микрофон

Задача ребенка распределить заданные слова по ключевым так, чтобы соблюдалась определенная логическая цепочка. Т.е. если ключевое слово «Петь», то к нему логически подойдут слова «стоять», «шуметь», «микрофон» как аналогичные по принципу действия, в то время как «двигаться», «молчать» и «паркет» к пению никакого отношения не имеют.

При обработке результатов нужно оценить количество правильных ответов. Судить о высоком уровне логического мышления можно, если у ребенка получилось 8-10 правильных ответов. Хороший уровень можно диагностировать при наличии 6-7 правильных ответов, достаточный – 4-5 правильных ответов. Менее 4-х ответов говорит о низком уровне логического мышления у школьника.

Методика «Исключение лишнего»

Данный вид методики позволит выявить у школьников младшего звена способности к обобщению материала. Чтобы провести такое исследование, ребенку выдается карточка с 12-ю рядами, состоящими из групп чисел.

Например, приведем нескольких из таких рядов.
Заданные слова 1 ряда: стол, стул, кровать, пол
Заданные слова 2 ряда: глаза, нос, очки, уши
Заданные слова 3 ряда: сладкий, горький, горячий, соленый
и т.

д.

Задачами ребенка являются следующие:

исключение одного слова из каждого, которое, по его мнению, будет лишним. Так, в первом ряду это будет слово «пол», во втором – «очки», в третьем – «горячий» и т.д.
определить, по какому признаку обобщены оставшиеся слова и почему было исключено лишнее (например, стол, стул, кровать – это предметы мебели, а пол в эту категорию не входит.)
определить, сколько всего рядов обобщено по одному родовому понятию (ведь одинаковые обобщающие понятия могут встречаться в различных рядах)
найти ошибки в рядах, где невозможно выделить только одно слово или нельзя обобщить предложенные слова по одному родовому понятию.

Обработка результатов также основывается на количестве правильных ответов. О высоком уровне мышления свидетельствуют 10-12 правильных ответов. Хороший уровень можно определять при наличии 8-9 правильных ответов, достаточный – 6-7 правильных ответов. 5 и меньше правильных ответов говорит о низком уровне мышления у ребенка.

Методика «Изучение скорости мышления»

«Ну, ты и тормоз!» — такое выражение нередко можно услышать от подростков по отношению к кому-либо, если тот медленно соображает. Определить скорость мышления можно благодаря следующей методике. Суть ее проста. Ребенку предлагается определенный набор слов, в каждом из которых пропущено по несколько букв. Чтобы исследовать требуемый показатель, ребенку нужно на время (с помощью секундомера засекается 3 минуты) прочитать слова, на ходу вставляя пропущенные буквы.

Оценку результатов проводят по количеству прочитанных ребенком за отведенное время в зависимости от возраста. Высокой скорости мышления детей от 8 до 10 лет соответствует: 25-30 слов за 3 минуты, хорошей – 20-24, средней – 15-19. Если ребенок успел прочитать от 10 до 14 слов, то скорость его мышления ниже средней. Более низкие показатели характеры инертному мышлению.

Для первоклассников существует другая шкала результатов:

Высокий уровень – 16-19 слов
Хороший уровень – 10-15 слов
Средний уровень – 5-9 слов
Низкий уровень – меньше 5

Методика «Изучение саморегуляции»

Целью проведения данной методики является формирование саморегуляции в интеллектуальной деятельности младших школьников. Для проведения исследования ребенку предлагают в течение 15 минут чертить на листе в линию палочки и черточки в определенной последовательности. При этом нельзя выходить за линию полей, правильно соблюдать переносы черточек и писать не в каждой строчке, а пропуская одну.

Во время исследования за поведением ребенка внимательно наблюдают специалисты: его реакция на допущенные ошибки, поведение при самопроверке работы и другие критерии. Оценка результатов осуществляется по результатам наблюдений за ребенком во время работы и по характерным особенностям начертанных символов.

1 уровень саморегуляции – высокий. Работа выполнена аккуратно в полном объеме, ребенок работает сосредоточенно, ошибки практически отсутствуют (или отсутствуют вообще) и они исправлены ребенком. Перед сдачей работа перепроверена ребенком.

2 уровень саморегуляции – хороший. Работа выполнена более менее аккуратно, практически в полном объеме, ошибок немного, но ребенком они не исправлены по причине того, что он их не заметил. Проверку работы он осуществляет бегло. Качество оформления для него не особенно важно, хотя получение хорошего результата ребенка очень интересует.

3 уровень саморегуляции – средний. Работа выполнена, что называется «на троечку», объем работы не полный, присутствуют ошибки, возможно неаккуратные исправления. Ошибки допущены не только по невнимательности, но и потому, что мог не запомнить нужную последовательность. В конце исследования работу сам не проверяет, желания что-либо исправить и дополнить, чтобы улучшить качество работы, ребенок не проявляет. В результатам исследования равнодушен.

4 уровень саморегуляции – низкий. Цель работы потеряна исследуемым еще в ее процессе. Много ошибок, на проверку работы времени либо не остается, либо он не хочет этим заниматься. Как к качеству работы, так и к ее результатам ребенок равнодушен.

5 уровень саморегуляции – очень низкий. Ребенок не понимает задания.

Вместо заключения

В настоящее время школьная демотивация заставила учащихся перейти от активного мышления к пассивному. То есть каждый день они тратят меньше времени на размышления и больше времени проводят в социальных сетях, за компьютерными играми, в мобильных приложениях, что отрицательно сказывается на мыслительных процессах в целом. Поэтому, учить думать, развивать критическое мышление детей с раннего возраста стало очень важной проблемой родительства. Если вы хотите, чтобы ваш ребенок обрел независимость, стал успешным, а также выстроил свое собственное критическое мышление, вы должны развивать в нем такие способности: мыслить и рассуждать. Если он научится думать, вы дадите ему крылья, чтобы он чувствовал себя свободнее и увереннее по жизни.

Источник: Childage

Диагностическая программа изучения особенностей развития мышления у детей младшего школьного возраста с нарушением зрения

Квадяева Евгения Борисовна
Студентка ТГПУ им. Л.Н. Толстого, Россия, г. Тула
[email protected]

С каждым годом у детей развивается способность к обобщению, к выделению существенных признаков предметов и явлений. Суждения и умозаключения у младших школьников становятся все более логичными. До школы дети нередко могут категорически утверждать что-то явно неправильное. В процессе обучения они постепенно освобождаются от этой склонности. В их речи появляются условные и предположительные рассуждения, мало свойственные детям дошкольного возраста. По мере обучения в школе и расширения жизненного опыта понятия у детей тоже развиваются, становятся более правильными.

Для проверки теоретических положений данного исследования мной была организована опытно-экспериментальная работа по изучению особенностей мышления у детей младшего школьного возраста осуществлялась на базе МБОУ ЦО № 6. В эксперименте приняли участие 10 учеников 2 класса.

Для изучения особенностей мышления у детей младшего школьного возраста была разработана диагностическая программа, включающая методики, представленные в Таблице 1.

Таблица 1

Диагностическая программа изучения особенностей мышления у детей младшего школьного возраста

№№ п/п	Название методики	Цель методики
1	Диагностика уровня развития мышления школьника	изучение уровня развития логического мышления
2	Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах	определение понятий, объяснение причин, выявление сходства и различий в объектах
3	Формирование понятий	определить уровень развития у детей способности выявлять признаки, которые входят в задуманное экспериментатором понятие.
4	Исключи слова	исследовании аналитико-синтетической деятельности сферы мышления у детей младшего школьного возраста, их умения выделять и строить обобщения понятий
5	Исключение понятий	выявить уровень развития процессов обобщения и отвлечения

В результате проведения методики диагностики уровня развития мышления школьника А.З. Зака установлено, что у большинства испытуемых выявлен средний уровень развития логического мышления (70%).

Диагностика по методике по определению понятий, выяснению причин, выявлению сходства и различий в объектах показала, что в экспериментальной группе выявлено 40% участников с высоким уровнем развития мыслительных операций, у 50% испытуемых выявлен средний уровень и у 10% — низкий.

Результаты диагностики по методике «Формирование понятий» продемонстрировали, что у 40% участников выявлен средний уровень развития процесса формирования понятий.

Диагностика по методике «Исключи слова» показала, что у половины испытуемых результаты диагностики соответствуют среднему уровню, эти участники выполнили большинство заданий, но обобщающие понятия смогли подобрать только с помощью экспериментатора.

У 50% в результате диагностики по методике «Исключение понятий» определен средний уровень, при котором обобщение осуществляется на основе функциональных признаков. 30% испытуемых испытали серьезные затруднения, при выполнении данного задания, допуская ошибки при исключении лишнего понятия и при обобщении оставшихся понятий.

Таким образом, в ходе опытно-экспериментальной работы по изучению особенностей мышления у детей младшего школьного возраста было выявлено, особенности развития мышления проявляются в том, что младший школьник может усваивать абстрактный теоретический материал, ему доступны выполнение действий в уме, такие операции как обобщение, определение понятий, объяснение причин, выявление сходства и различий в объектах, исключение понятий. Однако, большинству участников эксперимента для успешного выполнения этих операций требуется стимулирующее или корректирующее воздействие.

Эти результаты подтвердили гипотезу, согласно которой для изучения особенностей мышления у детей младшего школьного возраста могут быть использованы следующие методики:

Диагностика уровня развития мышления школьника А.З. Зака;
Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах;
Формирование понятий ;
Исключи слова;
Исключение понятий.

Я полагаю, что организация коррекционной работы, направленной на формирование мыслительных операций, будет способствовать развитию у детей младшего школьного возраста логического мышления.

Методика диагностики развития мышления. Диагностика мышления младших школьников

Мышление одна из высших психических функций и начинает свое становление уже в 2-2,5 года. Формирование данного психологического процесса тесно . Какими методами можно изучить мышление дошкольников поговорим далее.

Диагностика мышления дошкольников

В дошкольном возрасте (3-6 лет) дети как губка впитывают знания об окружающем мире. Чем больше их ареол познания, тем больше характеристик окружающих объектов они знают и больше синонимов могут предъявить.

Виды мышления, характерные для дошкольников :

наглядно-действенное (до 3 лет) – выражается в том, что узнавание свойств предмета происходит через физический контакт с ним;
наглядно-образное (от 3 до 5 лет) – в данный период малыш уже способен оперировать образами предметов, не имея их под рукой, заменять одни предметы другими в игре;
словесно-логическое (5–6 лет) – дети учатся оперировать абстрактными понятиями, без использования наглядных пособий, опираясь на рассуждения и доказательства.

В дошкольном возрасте из трех описанных видов мышления наиболее развитыми являются первые два, словесно- только начинает развиваться. Именно поэтому в заданиях для дошкольников должны использоваться образы предметов, а не их словесные обозначения.

Методики диагностики мышления у детей дошкольного возраста

Наглядно-действенное мышление диагностируется у дошкольников с помощью достаточно простых методик, таких как, например, доски Сегена, “Почтовый ящик” и др.

Диагностика наглядно-образного мышления

Методика “Нелепицы”

Методика направлена на выявление понимания ребенком простейших связей, отношений между животными и природой, а также его умения рассуждать логически. Методика состоит в предъявлении испытуемому картинки, на которой изображены животные в нелепых ситуациях, ребенку необходимо указать на нестыковки, объяснив, что не так, потом нужно рассказать, как правильно должен повести себя тот или иной персонаж. На выполнение задания даётся 3 минуты.

Если за это время ребенок находит все 7 изображённых нелепиц, успевает рассказать, как должно быть на самом деле, — он получает самую высокую оценку, подтверждающую высокий уровень наглядно-образного мышления. Когда испытуемому не удается найти больше четырех нестыковок на рисунке, это говорит о слабо развитом наглядно-образном мышлении.

В качестве материала даются фигуры, лишь половина которых контуром отображена на рисунке. Задача — точно повторить левую половину изображения с правой стороны. По итогам работы оценивается скорость ее выполнения, точность (контуры фигур изображены в тех же местах, что и с левой стороны, углы точно соединены) и аккуратность (линии нарисованы прямыми). Высший балл получают дети, затратившие на работу менее 90 секунд, выполнившие свою половину изображения, точно повторяя образец. Самый низкий балл присуждается дошкольникам, выполнившим задание за более чем 150 секунд, если линии не прямые, а углы соединены неверно.

Нахождение недостающих частей рисунка среди предложенных на выбор

В заданиях такого типа дошкольник должен найти недостающий фрагмент. Учитывая, что большая часть изображения дана, у ребенка должен возникнуть целостный образ, опираясь на который он может отыскать пропущенный фрагмент по принципу пазла. Существуют похожие задания, где приводится только часть изображения и нужно понять, какой цельный образ за ним скрывается.

Задания на нахождение предметов, объединенных каким-то общим признаком (обобщение и классификация)

В данном виде заданий предлагается объединить предметы по образу и подобию или функционалу в группы или рассортировать по тем же признакам. Например, даётся набор предметов, среди которых нужно найти то, что может пригодиться в школе или в походе, чем пользуется доктор или повар. Также детей просят объединить рисунки в пары по их назначению (например, вилка + нож), цвету (помидор + клубника), форме (мяч + апельсин), взаимосвязи (пила + бревно) и др.

Задания на нахождение закономерностей

В таких заданиях даётся ряд с повторяющимися предметами, закономерность чередования которых нужно уловить (лист, цветок, лист, пропуск, лист) или ряд, где предмет изменяется по нарастающей и нужно угадать, как он будет выглядеть на определенном отрезке пути (круг – круг со стрелками – часы) и т. д.

Четвертый лишний

Задания содержат изображения предметов, среди которых нужно найти один лишний. Оставшиеся картинки нужно объединить под одним названием. Для детей трех лет это может быть набор: лиса, заяц, мяч, волк (лишний мяч, остальное — животные). Далее задание усложняется, например, даются рисунки: лиса, заяц, жираф, волк (лишний жираф, т.к. остальные животные живут в лесу).

Диагностика творческого мышления

Признанный факт: творчество — это больше процесс, чем конечный продукт. Творческий подход к делу означает постановку перед собой задачи и поиск способов ее наилучшего решения.

Именно поэтому человека с творческими способностями отличает сильная потребность к познанию нового. Высокий уровень познавательной активности начинает проявляться в раннем возрасте, когда ребенок только начинает познавать мир. Увидеть ее проявления легко, наблюдая за малышом:

эмоциональные реакции на новые игрушки, предметы, ситуации проявляются ярко и находят положительный отклик на изменения;
большой интерес проявляется к новым людям, способам поведения, знаниям;
высокая потребность к подражанию, повторению услышанных слов, действий.

Вопросы склонных к творчеству малышей могут быть неожиданностью для родителей и вызывать ступор, т.к. пытливый ум детей углубляется в интересующий вопрос. В 5 лет пытливые умы начинают проводить эксперименты, пробуя найти ответы самостоятельно. Также в 5-6 лет растущий уровень потребности к познанию окружающего мира подталкивает малыша уже самого пытаться отвечать на собственные вопросы. Поиск решений задач производится планомерно и последовательно. Ближе к младшему школьному возрасту у ребенка возникает потребность делиться своими открытиями с ближайшим окружением.

Для оценки творческих способностей детей в психологии используется ряд критериев, выявленных американским учёным П.Торренсом:

продуктивность;
гибкость;
оригинальность;
разработанность творческих идей и решений.

Для оценки творческих способностей детей дошкольного возраста применяются методики, дающие простор для фантазии, в процессе работы над заданием ребенок может проявить себя и раскрыть свой творческий потенциал.

Методики для диагностики творческих способностей дошкольников

Методика оценки сочинённой ребёнком сказки О.М.Дьяченко и Е.Л.Пороцкой

В ходе исследования детей просят сочинить собственную сказку, потом оценивается ее продуктивность, оригинальность и вариативность. Низший балл получают участники, отказавшиеся от предложенного задания, пересказавшие известную сказку. Высший балл — дети, которым удалось самостоятельно придумать сказку и подробно ее изложить.

Тест П.Торренса на творческое мышление (адаптация Н.Б.Шумаковой, Е.И.Щеблановой, Н.П.Щербо)

Методика содержит две фигуры (капля и боб), бланк с незавершенными контурами изображений и бланк с повторяющимися линиями, которые применяются для решения трёх задач (длительность выполнения каждой — 10 минут):

“Нарисуй картинку” — для создания рисунка используются тестовые фигуры. Исходные формы можно дополнять нужными деталями, а далее нужно придумать название для получившейся картины.
“Незавершённые фигуры” — ребенку предлагается представить, на что могут быть похожи 10 исходных незаконченных фигур. Каждая из них привязана к устойчивому образу, но чем креативнее созданное изображение, тем более творческим является мышление дошкольника. Каждой законченной картинке необходимо дать название.
“Повторяющиеся фигуры” — дошкольнику даётся бланк, на котором изображены повторяющиеся парные линии. Из каждой пары линий необходимо создать рисунок. Для этого задания важно рисовать без повторений, придумывая разные изображения.

Оценка выполненных работ производится с учётом продуктивности, гибкости, оригинальности и детализации выполненных заданий.

Творческое задание “Покажи, как двигается, говорит”

В этой методике используются карточки с изображением одушевлённых и неодушевлённых предметов. Для каждого из них ребенку необходимо придумать речь, манеру говорить, язык и способ движения. После предъявления выстроенных образов происходит оценка: для высокого уровня творческого мышления характерна точность, целостность представленного образа и выразительность его предъявления; на низком уровне образ не передается точно и выразительно.

Творческое задание “Три краски”

Дошкольнику предлагают выбрать три краски, которые подходят друг другу, и заполнить ими лист целиком. Далее спрашивают, на что похож этот рисунок, что он напоминает ребёнку. Если у дошкольника возникают трудности, разрешается добавить в рисунок недостающие детали. После распознавания образов, скрытых в рисунке, ребенку предлагают придумать к нему как можно больше названий. Чем больше испытуемый может увидеть образов и придумать интересных названий для изображения, тем лучше развито его творческое мышление.

Благодаря этому упражнению можно не только проводить диагностику творческого мышления, но и развивать фантазию и художественное восприятие.

Творчество, как психологический процесс, многогранно, поэтому требует комплексную диагностику для получения достоверных результатов.

Заключение

Чем взрослее становится ребенок, тем сложнее становится организация его нервной системы. Для ему нужна помощь взрослых, которые помогут ему познать этот мир. Поэтому следует как можно раньше начинать заниматься с детьми, формируя их интерес к окружающему миру.

Чулпан Шарафутдинова
Методика исследования мышления у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

СЛАЙД 1 (Тема) .

Уважаемые коллеги, сегодня поговорим и о дошкольниках с задержкой психического развития . СЛАЙД 2. Проблема слабовыраженных отклонений в психическом развитии возникла и приобрела особое значение в середине 20 века, когда вследствие усложнения программ общеобразовательных школ появилось большое число детей , испытывающих трудности в обучении. Достаточно часто причина неуспеваемости объяснялась умственной отсталостью, однако при клиническом обследовании у многих из детей не удавалось обнаружить специфических особенностей, присущих умственной отсталости. СЛАЙД 3.

В 50-60-х гг. под руководством М. С. Певзнер, ученицы Л. С. Выготского, специалиста в области клиники умственной отсталости было начато разностороннее исследование причин неуспеваемости. СЛАЙД 4. Так появилась новая категория аномальных (особых) детей , не подлежащих направлению во вспомогательную школу и составляющих значительную часть (около 50 %) неуспевающих учеников.

(это не читаю, есть только в презентации) .

Выделяют 4 основных клинических типа ЗПР. СЛАЙД 5.

Конституционного;

Соматогенного;

— психогенного ;

Церебрально-органического происхождения.

ЗПР конституционного происхождения – это гармонический инфантилизм. Преобладает игровая мотивация поведения, повышенный тон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхности и нестойкости, легкая внушаемость, состояние определяется наследственностью. Наблюдается значительное отставание психического развития от паспортного возраста , что проявляется преимущественно в эмоционально-волевой сфере при относительно сохранной (хотя и замедленной по сравнению с нормой) познавательной деятельностью.

Для конституционального типа ЗПР характерен благоприятный прогноз при условии целенаправленного педагогического воздействия в доступной ребенку занимательной игровой форме. Выявление таких детей в дошкольном возрасте , раннее начало коррекционной работы, обучение не с 7, а с 8 лет могут полностью снять трудности в школьном обучении.

ЗПР соматогенного происхождения – ЗПР обусловлена длительной соматической недостаточностью (ослабленностью) различного генеза : хроническими инфекциями и аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы , в первую очередь сердца. Когда речь идет не об обучении а, о сохранение жизни ребенка. Проблемы данных детей – трудности в обучении. Они возникают в связи со сниженной мотивацией достижения, отсутствием интереса к предлагаемым заданиям.

ЗПР психогенного происхождения – этот тип связан с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка (неполная или неблагополучная семья, психические травмы ). Они интеллектуально пассивны, продуктивной деятельностью не заинтересованы, их внимание неустойчиво. При индивидуальном подходе, достаточной интенсификации обучения эти дети сравнительно легко могут заполнить пробелы в своих знаниях и в дальнейшем посещать обычную массовую школу.

ЗПР церебрально-органического происхождения. Нарушение темпа развития интеллекта и личности обусловлено в данном случае более грубым и стойким локальным нарушением созревания мозговых структур. У всех детей этой группы отмечаются явления церебральной астении. Познавательная деятельность значительно снижена. Мыслительные операции несовершенны и по показателям продуктивности приближаются к детям олигофренам.

Стойкое отставание в развитии интеллектуальной деятельности сочетается у детей этой группы с незрелостью эмоционально-волевой сферы. Дети данной группы очень похоже на детей с умственной отсталостью, но всё-таки существенно отличаются от них.

СЛАЙД 7. А сейчас подробно остановимся на методике исследования мышления , так как отставание в развитие мышления – одна из основных черт детей с ЗПР . Данные методики применяются для исследования особенностей мышления его уровня , целенаправленности и критичности.

СЛАЙД 8. [не читаю Мышление — это процесс познания человеком действительности с помощью мыслительных процессов : анализа, синтеза, сравнений и т. п. Формируется мышление и речь в ходе предметной деятельности и общения, в ходе освоения общественного опыта. Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление у дошкольников развиваются последовательно и в тесной взаимосвязи. Появившись, речь оказывает огромное влияние на мышление ребенка , существенно перестраивает его. ]

СЛАЙД 9. Для изучения наглядно-действенного мышления используются такие методики как «Складывание и разбор пирамидки» , «Почтовый ящик» , «Доски Сегена» .

Ребенку предлагают разобрать пирамидку, и говорят : «Собери» , сопровождая задание жестом. Если ребенок собирает пирамидку неверно, его не останавливают до конца работы, затем говорят : «Неправильно» . Экспериментатор разбирает пирамидку, надевает самое большое кольцо на стержень и предлагает дальше действовать ребенку. Если он снова неправильно выбирает следующее кольцо, экспериментатор останавливает его и говорит «Неправильно» , берет меньшее по размеру кольцо и сам надевает его и объясняет свой выбор. Таким образом, экспериментатор действует до тех пор, пока не будет собрана пирамидка. Затем он предлагает ребенку самому разобрать и собирать пирамидку, не вмешиваясь в ход работы.

Оценивается :

Когда ребенок начинает складывать пирамидку с учетом величины колец;

Понимает задание сразу или нет;

Способ действия ребенка;

Надевает кольца, не учитывая величину;

Кто исправляет ошибку, экспериментатор или сам ребенок;

Сопоставляет кольца по величине, еще не надевая на стержень, прикладывая друг другу;

Зрительно соотносит их, надевая все кольца правильно.

При анализе результатов выполнения задания следует ориентироваться на норму.

На основе изучения деятельности делается вывод об умственном развитии ребенка .

СЛАЙД 10. Метод «Почтовый ящик» позволяет выявить способности ребенка к осмыслению нового способа действия.

Вначале экспериментатор наглядно показывает способ действия (берет одну из фигур, бросает ее в ящик и жестом предлагает ребенку продолжить работу). Ребенок, видя действия экспериментатора, начинает работать.

Оценивается :

Способ действия ребенка;

Виды помощи, используемые ребенком. При выявлении способа действия нужно ориентироваться на норму. СЛАЙД 12.

СЛАЙД 13 Метод «Доски Сегена»

Ребенку предъявляются доски с вкладышами-фигурками и дается задание : «Посмотри, у меня доска с фигурками. Я их вынимаю, а ты положи их обратно». СЛАЙД 14-15-16-17.

Оценивается :

Виды помощи, используемые ребенком;

Способы действия ребенка.

При анализе результатов следует ориентироваться на норму. СЛАЙД 18.

Исходя из особенностей деятельности, делается вывод об умственном развитии ребенка .

СЛАЙД 19. Исследование наглядно-образного мышления проводят следующими методами . Методом «Складывание разрезных фигур и картинок» , который направлен на оценку способности смыслового и пространственного соотнесения частей и целого.

Сначала ребенку предлагают сложить картинку на прямоугольном трехцветном фоне, что облегчает составление рисунка, т. к. фон намечает его границы. Ребенку последовательно предъявляются части разрезанной по фону картинки, и дается инструкция : «Сложи целую картинку» . СЛАЙД 20. Если ребенок не знает с чего начать, экспериментатор складывает картинку сам, а затем перемешивает части рисунка и предлагает : «Сложи сам» . В ход работы экспериментатор уже не вмешивается. СЛАЙД 21. Далее усложнение заданий идет за счет увеличения числа частей и конфигурации рисунка, за счет изображения только контура предмета на определенном цветовом фоне и предъявления рисунков, отделенных от фона (с вырезанным по контуру и разрезанных на 4-5 отдельных частей) . Фигуры, которые должен сложить ребенок, не называются.

Оценивается :

— способ действия ребенка : производит хаотичные манипуляции, не имеющие цели; производит целенаправленные действия в наглядно-действенном плане (зрительно соотносит части картинки или действует по представлению) ;

— использование помощи : самостоятельно выполняет задание или с помощью экспериментатора;

Виды помощи, принимаемые ребенком : актуализация зрительного образа складываемого предмета; применение трафарета, позволяющего зафиксировать процесс складывания фигур. СЛАЙД 22.

При оценивании следует ориентироваться так же на норму.

СЛАЙД 23. «Классификация объектов по одному признаку» . Методика применяется для выявления сформированности обобщения на наглядно-действенном и вербальном уровнях, выявления возможностей переноса сформированного навыка в новые условия.

СЛАЙД 24. Экспериментатор показывает ребенку два ряда карточек различной формы, но одного цвета и просит продолжить классификацию. Должно получиться три- четыре ряда фигур, различающихся по цвету. СЛАЙД 25. (точно также по величине, по форме) .

Оценивается :

Способ действия ребенка;

Виды помощи.

СЛАЙД 26. Также следует ориентироваться на норму

СЛАЙД 27. «Классификация предметов по признаку цвета и формы» , применяется для выявления уровня способности к обобщению.

Экспериментатор предъявляет ребенку 3 фигуры и просит найти цветной домик для каждой. Вначале задание выполняется с опорой на образец, экспериментатор раскладывает первые три карточки и предлагает ребенку продолжить работу. СЛАЙД 28. Если ребенок испытывает затруднения, ему предлагаются различные виды помощи : -объяснения принципа классификации фигурок : «Посмотри, здесь нарисована фигурка, у нее много домиков и каждый нового цвета (дается указание на дифференциацию фигурок по признаку цвета) ;

Объяснение принципа классификации с помощью действия–поиска : наложение фишки на образец формы; поиск цвета; самостоятельное движение фишки от формы к цвету. СЛАЙД 29.

Оценивается :

Способ действия;

Виды помощи.

При анализе результатов выполнения заданий следует ориентироваться на норму.

СЛАЙД 30. Для исследования вербально-логических (высших) форм мышления предлагаются следующие методики :

СЛАЙД 31. Задание 1. «Определение понятий» (5-7 лет)

Материалом служит ряд слов, обозначающих различные понятия (тарелка, морковь, апельсин, стул и т. д., набор сюжетных картинок и таблиц. Экспериментатор показывает предмет и спрашивает «Скажи, что это?» от полноты ответа, логичности суждения делаются выводы.

Задание 2. «Сравнение и различение понятий» помогает выявить, в какой степени ребенок оперирует отвлеченными категориями при включении данного понятия в систему более общих понятий. Материал : пара слов. Экспериментатор предлагает одну пару слов и дает задание «Я назову два предмета, а ты внимательно посмотри и скажи, чем они похожи и чем отличаются».

Оценивается :

Способ действия;

Виды помощи. Дети пяти лет, при сравнение понятий используют функциональные признаки.

СЛАЙД 31. Метод «Классификация предметов » позволяет исследовать предметы обобщения и абстрагирования, особенности памяти, объем и устойчивость внимания, личностные реакции.

СЛАЙД 32. «- Куда мы положим яблоко, правильно клади яблоко к груше, п. ч. это фрукты и т. д.)

Оценивается :

Самостоятельность выполнения задания;

Виды помощи;

Возможность «переноса» .

СЛАЙД 35. Метод «Исключение предметов » проводится по принципу 4-й лишний.

Экспериментатор говорит ребенку : «Здесь один предмет не походит к другим. Посмотри, что здесь надо убрать. Почему не подходит?»

Оценивается :

Возможность «переноса» ;

Обоснование принципа выделения;

Самостоятельность выполнения задания;

Виды помощи.

СЛАЙД 36. Следующее задание «Сюжетные картинки» используется для выявления возможности осмысления содержания картины на основе аналитико-синтетической деятельности.

(от 5 лет и старше)

Материалом служат сюжетные картинки

С явным смыслом;

«Расскажи, что здесь происходит. Придумай об этом рассказ» . Если ребенок затрудняется, с ним проводится беседа в вопросно-ответной форме. Например, ребенку предлагают сказку К. Д. Ушинского «Лиса и козел» , воссозданная на 4-х сюжетных картинках.

Со скрытым смыслом; ребенку предъявляются ряд сюжетных картин со стихотворными текстами к ним. Дается задание :

Рассмотреть картину

Сказать, кто изображен на ней;

Внимательно прослушать текст,

Подумать и сказать, как дети понимают смысл картины и стихотворения.

«Рассмотри картину, кто изображен на ней, внимательно послушай текст, подумай и скажи, что здесь произошло»

Картинки-«нелепицы» ;

«Так бывает или нет?»

Ребенку предлагается :

Рассмотреть картинку;

Разобраться, кто изображен на картинке;

Объяснить нелепицу.

Серия картин (задача — разложить картинки по сюжету, по логике событий) .

Оценивается :

Возможность самостоятельного выполнения заданий;

Способы действия;

Использование различных видов дозированной помощи;

Мера помощи;

Обучаемость;

Наличие возможности контролировать процесс работы и корригировать ошибки.

По итогам данного мониторинга, т. е. изучения мышления ребенка , строится коррекционная работа по формированию у него мышления , разрабатывается ИОМ или адаптированная программа.

В конце своего выступления хочу сказать, что одним из основных задач коррекционно-развивающего воспитания и обучения является подготовка детей с ЗПР к поступлению в общеобразовательную школу.

Дополнительная информация

Как правило обнаруживаются два типа нарушений мышления :

1. нарушение отдельных операций мышления при сформированности общей структуры мыслительной деятельности;

2. нарушение мышления как деятельности , имеющей определенную структуру.

У детей с ЗПР оказываются нарушенными лишь операционные компоненты мышления . Об этом свидетельствует то , что дети : 1) принимают задачу; 2) выслушивают инструкцию; 3) рассматривают наглядность; 4) проговаривают «внутренне» ил «внешне» план своих действий; 5) используют стимуляцию, различные виды дозированной помощи экспериментатора. Но при решении наглядно-действенных и наглядно-образных задач у них выявляются затруднения операционного характера, что вызвано нарушением либо мотивационной стороны действия (при лобных нарушениях, либо сформированность зрительно-пространственных представлений (при теменно-затылочных нарушениях, либо снижением объема рече-слуховой памяти (при поражении верхних височных отделов, либо недоразвитием фонематических процессов (при поражении верхних височных отделов, постцентральной и премоторной области) и т. д.

Из трех видов мышления: словесно-логического, образно-логического и наглядно-действенного — у детей дошкольного возраста достаточно развиты и преобладают два последних вида.

Что же касается первого — словесно-логического, то этот вид мышления в дошкольном детстве только еще начинает развиваться. Поэтому, диагностируя интеллект детей дошкольного возраста, в первую очередь необходимо обращать внимание на образно-логическое и наглядно-действенное мышление.

Именно этих двух видов мышления касаются описываемые психодиагностические методики. Как образное, так и действенное мышление имеют несколько аспектов, которые в той или иной степени проявляются при решении разных задач. В этой связи для диагностики образно-логического и наглядно-действенного мышления детей мы предлагаем по три разные методики, по одной на каждый из существенных аспектов каждого вида мышления.

Поскольку уровень интеллектуального развития младших и старших дошкольников различен, то в данный комплекс методик включены разные варианты для детей различного возраста: от 3 до 4 лет и от 4 до 5 лет. Там, где возрастная диагностика мышления методически разделена, имеются специальные оговорки, ограничивающие сферу применения описываемых методик определенным возрастом детей .

Методики для оценки образно-логического мышления

Методика «Времена года» .

Эта методика предназначена для детей в возрасте от 3 до 4 лет. Ребенку показывают рис. 18 и просят, внимательно посмотрев на этот рисунок, сказать, какое время года изображено на каждой части данного рисунка. За отведенное на выполнение этого задания время — 2 мин — ребенок должен будет не только назвать соответствующее время года, но и обосновать свое мнение о нем, т.е. объяснить, почему он так думает, указать те признаки, которые, по его мнению, свидетельствуют о том, что на данной части рисунка показано именно это, а не какое-либо иное время года.

Оценка результатов

10 баллов — за отведенное время ребенок правильно назвал и связал все картинки с временами года, указав на каждой из них не менее двух признаков, свидетельствующих о том, что на картинке изображено именно данное время года (всего не менее 8 признаков по всем картинкам) .

8-9 баллов — ребенок правильно назвал и связал с нужными временами года все картинки, указав при этом 5-7 признаков, подтверждающих его мнение, на всех картинках, вместе взятых.

6-7 баллов — ребенок правильно определил на всех картинках времена года, но указал только 3-4 признака, подтверждающих его мнение.

4-5 баллов — ребёнок правильно определил время года только на одной-двух картинках из четырех и указал только 1-2 признака в подтверждение своего мнения.

0-3 балла — ребенок не смог правильно определить ни одного времени года и не назвал точно ни одного признака (разное количество баллов, от 0 до 3, ставится в зависимости от того, пытался или не пытался ребенок это сделать) .

Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высокий.

8-9 баллов — высокий.

6-7 баллов — средний.

4-5 баллов — низкий.

0-3 балла — очень низкий.

Методика «Раздели на группы» .

Этот вариант методики, предназначенный для диагностики того же качества мышления, что и предыдущая методика, рассчитан на детей в возрасте от 4 до 5 лет. Цель данной методики — оценка образно-логического мышления ребенка. Ему показывают картинку, изображенную на рис. 21, и предлагают следующее задание:

«Внимательно посмотри на картинку и раздели представленные на ней фигуры на как можно большее число групп. В каждую такую группу должны входить фигуры, выделяемые по одному общему для них признаку. Назови все фигуры, входящие в каждую из выделенных групп, и тот признак, по которому они выделены» .

На выполнение всего задания отводится 3 мин.

10 баллов — ребенок выделил все группы фигур за время меньшее чем 2 мин. Эти группы фигур следующие: треугольники, круги, квадраты, ромбы, красные фигуры (на рис. они черного цвета) , синие фигуры (заштрихованы в линейку) , желтые фигуры (в клеточку) , большие фигуры, малые фигуры.

Замечание. Одна и та же фигура при классификации может войти в несколько разных групп .

8-9 баллов — ребенок выделил все группы фигур за время от 2,0 до 2,5 мин.

6-7 баллов — ребенок выделил все группы фигур за время от 2,5 до 3,0 мин.

4-5 баллов — за время 3 мин ребенок сумел назвать только от 5-до 7 групп фигур.

2-3 балла — за время 3 мин ребенок сумел выделить только от 2 до 3 групп фигур.

0-1 балл — за время 3 мин ребенок сумел выделить не более одной группы фигур.

Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высокий.

8-9 баллов — высокий.

4-7 баллов — средний.

2-3 балла — низкий.

0-1 балл — очень низкий.

Методики для оценки наглядно-действенного мышления

Методика «Воспроизведи рисунки» .

Эта методика предназначается для детей в возрасте от 3 до 4 лет. Ее задание заключается в том, чтобы в специальных пустых квадратах, представленных справа на рис. 25, воспроизвести картинки, изображенные на этом же рисунке слева. Для этого ребёнку дается фломастер темного цвета и рис. в сопровождении следующей инструкции:

«Справа в пустых клетках необходимо нарисовать точно такие же фигуры, которые имеются слева. Нужно сделать это как можно аккуратнее, равномерно заштриховав все части, где имеются темные поля, не оставляя пустых участков и не выходя за пределы заданного контура» .

На выполнение задания отводится 5 мин.

Оценка результатов

10 баллов — ребенок за 5 мин выполнил все задание, т.е. нари-совал в пустых матрицах все шесть фигур. При этом ни в одной из фигур не осталось пустых, не заштрихованных участков в тех местах, где штриховка должна была быть сплошной, а контуры фигур не более чем на 1 мм вышли за пределы заданных образцов.

8-9 баллов — ребенок справился с заданием за 5 мин. При этом в каждой фигуре остались не заштрихованными не более одного-двух участков, а контуры выполненных фигур не более чем на 1 мм отличаются от оригиналов .

5-7 баллов — ребенок выполнил задание за 5 мин, но в его работе имеется хотя бы один из следующих недочетов: почти в каждой фигуре есть от 3 до 4 незаштрихованных участков; контуры некоторых фигур отличаются от оригиналов на величину до 1,5 мм.

4-6 баллов — ребенок за 5 мин смог заштриховать 4-5 фигур из шести, причем в каждой из них встречается хотя бы один из следующих недостатков: не менее одной пятой части ее площади осталось не заштриховано; контуры некоторых фигур отличаются от оригиналов на величину до 2 мм.

2-3 балла — ребенок смог за 5 мин заштриховать только 2-3 фигуры, и в каждой из них можно обнаружить хотя бы один из следующих недостатков: не менее одной пятой ее части осталось не заштриховано; контуры некоторых фигур отличаются от оригиналов на величину до 2 мм.

0-1 балл — ребенок за 5 мин смог заштриховать не более одной фигуры, и в ней имеется хотя бы один из следующих недостатков: площадь фигуры не менее чем на одну четверть не заштрихована; контуры некоторых фигур отличаются от оригиналов на величину до 3 мм.

Методика «Вырежи фигуры» .

Данная методика предназначается для психодиагностики наглядно-действенного мышления детей в возрасте от 4 до 5 лет.

Ее задание состоит в том, чтобы быстро и точно вырезать из бумаги нарисованные на ней фигуры. На рис. в шести квадратах, на которые он разделен, изображены различные фигуры.

Этот рисунок во время тестирования предлагается ребенку не в целом, а по отдельным квадратам. Для этого экспериментатор предварительно разрезает его на шесть квадратов.

Ребенок по очереди получает все шесть квадратов с рисунками (порядок их предъявления помечен номерами на самих рисунках) , ножницы и задание вырезать все эти фигуры как можно быстрее и точнее. (Первый из квадратов просто разрезается ножницами пополам по горизонтальной линии, прочерченной в нем.) .

Оценка результатов

В ходе оценивания полученных результатов в данной методике учитываются время и точность выполнения ребенком задания.

10 баллов — все фигуры вырезаны ребенком не более чем за 3 мин, а контуры вырезанных фигур не более чем на 1 мм отличаются от заданных образцов.

8-9 баллов — все фигуры вырезаны ребенком за время от 3 до 4 мин, а их контуры отличаются от оригиналов на величину от 1 мм до 2 мм.

6-7 баллов — все фигуры вырезаны ребенком за время от 4 до 5 мин, а их контуры отличаются от оригиналов на 2-3 мм.

4-5 баллов — все фигуры вырезаны ребенком за время от 5 до 6 мин, а их контуры отличаются от оригиналов на 3-4 мм.

2-3 балла — все фигуры вырезаны ребенком за время от 6 до 7 мин, а их контуры отличаются от оригиналов на 4-5 мм.

0-1 балл — ребенок не справился с заданием за 7 мин, и вырезанные им фигуры отличаются от оригиналов более чем на 5 мм.

Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высокий.

8-9 баллов — высокий.

4-7 баллов — средний.

2-3 балла — низкий.

0-1 балл — очень низкий.

Список литературы

Аникеева, Н. П. Воспитание игрой / Н. П. Аникеева. – Москва: Просвещение, 1987. – 144 с. 1.
Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей: Пер. с англ. / М. Доналдсон; Науч. ред., предисл. и коммент. В. И. Лубовского. – Москва: Педагогика, 1985. – 189 с. 6.
Люблинская, А. А. Детская психология / А. А. Люблинская. – Москва: Просвещение, 1971. – 410 с. 7.
Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / В. С. Мухина. – Москва: Академия, 2003. – 456 с. 10.
Немов, Р. С. Психология: в 3 кн. Кн. 3: Психодиагностика: введение в науч. психол. исслед. с элементами мат. статистики / Р. С. Немов. – 4-е изд. – Москва: ВЛАДОС, 2008. – 631 с.
Тихомиров, О. К. Психология мышления / О. К. Тихомиров. – 2-е изд., стер. – Москва: Академия, 2005. – 288 с. 15.
Урунтаева, Г. А. Практикум по психологии дошкольника / Г. А. Урунтаева. – 2-е изд., испр. – Москва: Академия, 2012. – 367 с.

Введение.
	Мышление.
	Методики диагностики мышления, их описание, достоинства и недостатки.
	Диагностика мышления у детей старшего дошкольного возраста
	3.1.	Краткое описание методики «Лабиринт» (автор Л.А. Венгер).
	3.2.	Описание диагностики.
	3.3.	Качественный и количественный анализ проведенной методики.
Заключение
Библиографический список.

Введение

Термин «мышление» знаком каждому. Житейская мудрость отмечает, что каждый человек считает себя умным или достаточно умным. На этот счет существует известная поговорка: «Каждый жалуется на свою память, но никто не жалуется на свой ум».

Деятельность человека разумна благодаря обобщению результатов чувственного опыта, которое происходит, когда человек познает мир. Наше познание окружающей действительности начинается с ощущений и восприятий и переходит к мышлению. Благодаря мышлению человек правильно ориентируется в окружающем мире, используя ранее полученные обобщения в новой, конкретной обстановке. Мышление, отражая предметы и явления действительности, является высшей ступенью человеческого познания.

Процессы мышления как бы завершают цепь обработки информации, но, в тоже время, восприятие, внимание и память ближе всего к нервной деятельности и являются фундаментальными процессами.

По мнению Б.А. Сосновского, мышление — наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами.

По мнению Л.Д.Столяренко, мышление – это высший уровень психической, познавательной деятельности человека, в процессе которой происходит обобщенное опосредованное речью и прошлым опытом отражение действительности в ее существенных связях и отношениях.

1. Мышление

Функция мышления — расширение границ познания путем выхода за пределы чувственного восприятия. Мышление помогает с помощью умозаключения раскрыть то, что не дано непосредственно в восприятии.

Задача мышления — раскрытие отношений между предметами, выявление связей и отделение их от случайных совпадений.

Выделяются последовательные фазы мышления. На первой фазе субъект осознает возникшую проблему, на второй – производит анализ проблемной ситуации и на третьей – продуцирует новую информацию в виде гипотез, методов, алгоритмов ее решения и т.п. Мыслительный акт завершается контролем, оценкой и рефлексивной проверкой предполагаемых причинно-следственных связей и способов решения проблемы.

В процессе мыслительной деятельности человек познает окружающий мир с помощью особых умственных операций . Основными мыслительными операциями являются анализ, синтез, сравнение, абстракция, конкретизация и обобщение.

Анализ — это мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений.

Синтез — это мысленное объединение частей, свойств, действий в единое целое. Операция синтеза противоположна анализу.

Сравнение — это установление сходства или различия между предметами и явлениями или их отдельными признаками.

Абстракция — состоит в том, что субъект, вычленяя какие-либо свойства, признаки изучаемого объекта, отвлекается от остальных.

Конкретизация — предполагает возвращение мысли от общего и абстрактного к конкретному с целью раскрыть содержание.

Обобщение — мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам.

Мышление человека не только включает в себя различные операции, но и протекает на различных уровнях, в различных формах, что в совокупности позволяет говорить о существовании разных видов мышления.

В психологии принята и распространена следующая несколько условная классификация видов мышления по таким различным основаниям, как:

1. По генезису развития:

Наглядно-действенное мышление — вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов в процессе действий с ними. Является основой для формирования более сложных видов мышления.

Наглядно-образное мышление — вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы.

Словесно-логическое мышление — вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями.

Абстрактно-логическое (отвлеченное) мышление — вид мышления, основанный на выделении существенных свойств и связей предмета и отвлечении от других, несущественных.

2. По характеру решаемых задач:

Теоретическое мышление — мышление на основе теоретических рассуждений и умозаключений, это познание законов и правил.

Практическое мышление — мышление на основе суждений и умозаключений, основанных на решении практических задач.

3. По степени развернутости:

Дискурсивное (аналитическое) мышление — мышление, опосредованное логикой рассуждений, а не восприятия. Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, представлено в сознании самого мыслящего человека.

Интуитивное мышление — мышление на основе непосредственных чувственных восприятий. Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным.

4. По степени новизны и оригинальности:

Репродуктивное мышление — мышление на основе образов и представлений, почерпнутых из каких-то определенных источников. Продуктивное мышление — мышление на основе творческого воображения.

5. По средствам:

Наглядное мышление — мышление на основе образов и представлений предметов.

Вербальное мышление — мышление, оперирующее отвлеченными знаковыми структурами.

6. По функциям:

Критическое мышление направлено на выявление недостатков в суждениях других людей.

Творческое мышление связано с открытием принципиально нового знания, с генерацией собственных оригинальных идей, а не с оцениванием чужих мыслей.

2. Методики диагностики мышления, их описание,

достоинства и недостатки

Существует достаточно много различных психодиагностических методов для исследования мышления. До XX века существовал только метод самонаблюдения. Лущихина выделяет следующие методы:

Метод наблюдения.

Метод беседы.

Анкетирование.

Лабораторный эксперимент. Масса недостатков. Необходимо создавать помехи.

Тестирование. Необходима всегда норма для выборки.

Самонаблюдение.

Моделирование мыслительных процессов. Конкретное моделирование очень сложно. Обычно математическое, абстрактное моделирование.

Психофизиологические методы. Показатели сложности, степени заинтересованности. Вживание электродов.

Желательно пользоваться всегда батареей методов. Конкретные методы практически всегда диагностируют те или иные свойства мышления.

Примеры методик для исследования уровня мышления

Методика «Раздели на группы»

Цель данной методики – оценка образно-логического мышления ребенка.

Ребенку показывают картинку, изображенную на рис 1, и предлагают следующее задание: «Внимательно посмотри на картинку и раздели представленные на ней фигуры на как можно большее число групп. В каждую такую группу должны входить фигуры, выделяемые по одному общему для них признаку. Назови все фигуры, входящие в каждую из выделенных групп, и тот признак, по которому они выделены»

На выполнение всего задания отводится 3 мин.

Выводы об уровне развития

Замечание

Одна и та же фигура при классификации может войти в несколько разных групп

10 баллов

Ребенок выделил все группы фигур за время меньшее, чем 2 мин. Эти группы фигур следующие: треугольники, круги, квадраты, ромбы, красные фигуры (на рис. они черного цвета), синие фигуры (заштрихованы в линейку), желтые фигуры (в клеточку), большие фигуры, малые фигуры.

Очень высокий

8-9 баллов

Ребенок выделил все группы фигур за время от 2,0 до 2,5 мин.

Высокий

6-7 баллов

ребенок выделил все группы фигур за время от 2,5 до 3,0 мин.

Средний

4-5 баллов

За время 3 мин ребенок сумел назвать только от 5 до 7 групп фигур.

2-3 балла

За время 3 мин ребенок сумел выделить только от 2 до 3 групп фигур.

Низкий

0-1 балл

За время 3 мин ребенок сумел выделить не более одной группы фигур

Очень низкий

рис.1.

Позволяет выявить уровень образно-логического мышления.

На проведение данной методики

Требуется небольшое количество времени.

Позволяет выявить у детей наличие понятия о геометрических фигурах.

Нет возможности группового диагностирования.

Требует затрат времени на подготовку раздаточного материала.

Тест: на проверку словесно-логического мышления

Ребенку предлагается ответить на следующие вопросы:

Кто больше: лошадь или собака?

Утром люди завтракают, а вечером?

Днем на улице светло, а ночью?

Небо голубое, а трава?

Черешня, груша, сливы, яблоки — что это?

Почему шлагбаум опускают раньше, чем идет поезд?

Москва, Санкт-Петербург, Казань-это?

Который сейчас час?

Маленькая корова — это теленок, маленькая собака — это…, маленькая овечка – это…?

На кого похожа собака — на кошку или на курицу?

Для чего на всех автомобилях есть тормоза?

Чем похожи молоток и топор?

Чем отличаются гвоздь и винт?

Что общего между белкой и кошкой?

Что такое футбол, теннис, прыжки в высоту?

Какие ты знаешь виды транспорта?

Чем отличаются старый от молодого человека?

Для чего занимаются спортом?

почему считается плохо, если кто-то не хочет работать?

Для чего на конверте марка?

Выводы об уровне развития

Правильны ответы на 20-18 вопросов

Ребенок готов к школе

На 17-14

Средняя готовность

На 14-13

Необходимы дополнительные обследования

От 13 и ниже

Подготовка ниже нормы

Позволяет выявить уровень

словесно-логического мышления.

Позволяет сэкономить время, т.к. не

Позволяет выявить уровень словарного запаса.

Проверить правильность составления предложений.

Проводится индивидуально.

Методика «Исключение четвертого лишнего»

Цель: исследовать процессы образно-логического мышления, умственные операции анализа и обобщения у ребенка.

Стимульный материал: картинки с изображением 4 предметов, один из которых не подходит к остальным по следующим признакам:
1) по величине;
2) по форме;
3) по цвету;
4) по родовой категории (дикие – домашние животные, овощи – фрукты, одежда, мебель и др. – 4 шт. от простого к сложному).

ребенку предлагается серия картинок, на которых представлены разные предметы, в сопровождении следующей инструкции: «На каждой из этих картинок один из четырех изображенных на ней предметов является лишним. Внимательно посмотри на картинки и определи, какой предмет и, почему является лишним». На решение задачи отводится 3 минуты.

Выводы об уровне развития

Замечание

Одна и та же фигура при классификации может войти в несколько разных групп.

10 баллов

Ребенок решил поставленную перед ним задачу за время меньшее, чем 1 минута, назвав лишние предметы на всех картинках и правильно объяснив, почему они являются лишними.

Очень высокий

8-9 баллов

Ребенок правильно решил задачу за время от 1 до 1,5 минут.

Высокий

6-7 баллов

Ребенок справился с задачей за время от 1,5 до 2 минут.

Средний

4-5 баллов

Ребенок решил задачу за время от 2 до 2,5 минут.

2-3 балла

Ребенок решил задачу за время от 2,5 до 3 минут.

Низкий

0-1 балл

Ребенок за 3 минуты не справился с заданием.

Очень низкий

Позволяет исследовать процессы

образно-логического мышления, умственные операции анализа и обобщения у ребенка.

Позволяет проводить работу в группе.

Не велика по времени.

Требует раздаточного материала.

Методика «Последовательность событий»
(А.Н. Бернштейн)

Цель: исследование развития логического мышления, речи, способности к обобщению.

Стимульный материал: серии сюжетных картин (3-6) с изображением последовательности событий 2 варианта:
а) картинки с явным смыслом сюжета – по деталям изображения можно восстановить причинно-следственные и временные отношения;
б) картинки со скрытым смыслом сюжета – когда требуется привлечь определенные знания о закономерностях явлений природы и окружающей действительности.

Процедура проведения методики: перед ребенком кладут произвольно картинки, связанные сюжетом. Ребенок должен понять сюжет, выстроить правильную последовательность событий и составить по картинке рассказ. Задание состоит из двух частей:
1)выкладывание последовательности событий картинок;
2) устный рассказ по ним.

После того, как ребенок разложил все картинки, экспериментатор записывает в протоколе (например, 5, 4, 1, 2, 3), и затем просит ребенка рассказать по порядку о том, что получилось. Если ребенок допустил ошибки, ему задают вопросы, цель которых помочь выявить допущенные ошибки.

Инструкция: «Посмотри, перед тобой лежат картинки, на которых нарисовано какое-то событие. Порядок картин перепутан, и тебе надо догадаться, как их поменять местами, чтобы стало ясно, что нарисовал художник. Подумай, переложи картинки, как ты считаешь нужным, а потом составь по ним рассказ о том событии, которое здесь изображено».

Выводы об уровне развития

Ребенок самостоятельно нашел последовательность картинок и составил логический рассказ. При неправильно найденной последовательности рисунков испытуемый тем не менее сочиняет логичную версию рассказа.

Высокий

Ребенок правильно нашел последовательность, но не смог составить хорошего рассказа. Составление рассказа с помощью наводящих вопросов экспериментатора.

Средний

Ребенок не смог найти последовательность картинок и отказался от рассказа; по найденной им самим последовательности картинок составил нелогичный рассказ; составленная ребенком последовательность не соответствует рассказу; каждая картинка рассказывается отдельно, сама по себе, не связана с остальными – в результате не получается рассказа; на каждом рисунке просто перечисляются отдельные предметы.

Низкий

Позволяет исследовать развития

логического мышления, речи,

способности к обобщению.

Детям нравится составлять картинки

Требует раздаточного материала.

Занимает много времени.

Работа проводится индивидуально.

Методика «Нелепицы»

Цель: оценка образно-логического мышления ребенка. При помощи этой методики оцениваются элементарные образные представления ребенка об окружающем мире, о логических связях и отношениях, существующих между некоторыми объектами этого мира: животными, их образом жизни, природой. С помощью этой же методики определяется умение ребенка рассуждать логически и грамматически правильно выражать свою мысль.

Стимульный материал: картинки с нелепым содержанием 2 варианта:
а) бытовые ситуации;

б) природные явления.

Процедура проведения: вначале ребенку показывают первую картинку, в ней имеется несколько довольно нелепых ситуаций на бытовую тему. Во время рассматривания картинки ребенок получает инструкцию примерно следующего содержания: «Внимательно посмотри на эту картинку и скажи, все ли здесь находится на своем месте и правильно нарисовано. Если что-то тебе покажется не так, не на месте или неправильно нарисовано, то укажи на это и объясни, почему это не так. Далее ты должен будешь сказать, как на самом деле должно быть».

Примечание. Обе части инструкции нелепицы выполняются последовательно. Сначала ребенок просто называет все нелепицы и указывает их на картинке, а затем объясняет, как на самом деле должно быть. Время экспозиции картинок и выполнения задания ограничено 3 минутами. За это время ребенок должен заметить, как можно больше нелепых ситуаций и объяснить, что не так, почему не так и как на самом деле должно быть.

10 баллов

Такая оценка ставится ребенку в том случае, если за отведенное время он заметил все имеющиеся на картинке нелепицы, успел удовлетворительно объяснить, что не так, и, кроме того, сказать, как на самом деле должно быть.

Очень высокий

8-9 баллов

Ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но от одной до трех из них не сумел до конца объяснить или сказать, как на самом деле должно быть.

Высокий

6-7 баллов

Ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но 3-4 из них не успел до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть.

Средний

4-5 баллов

Ребенок заметил все имеющиеся нелепицы, но 5-7 из них не успел за отведенное время до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть.

2-3 балла

За отведенное время ребенок не успел заметить 1-4 из 7 нелепиц, а до объяснения дело не дошло.

Низкий

0-1 балл

За отведенное время ребенок успел обнаружить меньше четырех из 7 имеющихся нелепиц.

Очень низкий

При помощи этой методики оцениваются элементарные образные представления ребенка об окружающем мире, о логических связях и отношениях, существующих между некоторыми объектами этого мира: животными, их образом жизни, природой. С помощью этой же методики определяется умение ребенка рассуждать логически и грамматически правильно выражать свою мысль.

Проводится

индивидуально,

требует

раздаточный материал.

Методика «Классификация»
(авторы: Шуберт А.М., Иванова А.Я.)

Техника проведения. Для работы с детьми младшего возраста необходимы следующие карточки: 1 – женщина, 2 – стол, 3 – брюки, 4 – школьник, 5 – стул, 6 – пальто, 7 – кровать, 8 – мужчина, 9 – рукавицы, 10 – младенец, 11 – шапка, 12 – шкаф. Для работы с детьми среднего и старшего возраста необходимы следующие карточки: 1 – моряк, 2 – свинья, 3 – платье, 4 – ландыш, 5 – лиса, 6 – куртка, 7 – мак, 8 – уборщица, 9 – голубь, 10 – яблоко, 11 – книги, 12 – бабочка, 13 – ребенок, 14 – дерево, 15 – кастрюля. Номера карточек соответствуют порядку их предъявления. Работа условно разделена на три этапа.

1 ЭТАП. Перед ребенком на столе раскладываются первые четыре карточки. Затем следует инструкция: «Вот перед тобой лежат четыре картинки (называется каждая). Сейчас я буду давать тебе другие картинки, а ты должен будешь мне говорить, куда их класть, к какой из этих картинок, которые лежат на столе, они подходят. Вот – лиса. Куда ее можно положить? К этой? К этой? Или этой?

а) если ребенок объединяет предметы по конкретно-ситуативному или случайному признаку, то ему дается ОБУЧАЮЩИЙ УРОК: экспериментатор сам укладывает карточку, объясняет, почему он туда ее положил и дает название собранной группе («животные»), в последующем требуй обобщенные названия других групп.

б) если ребенок собирает группу правильно, но объяснение опирается на несущественные признаки или не может дать название группе, то экспериментатор дает верное объяснение или название (либо, то и другое).

в) возможны случаи, когда экспериментатор находит место карточке, а ребенок быстро улавливает верную связь и дает правильный ответ, если при предъявлении следующей карточки (куртки) ребенок кладет ее не туда куда следует, целесообразна следующая помощь:- уточняющий вопрос: «Может быть лучше положить ее в другое место? Подумай, куда ее лучше положить?»

Если этот прием не помогает, то: «Посмотри, мы положили вместе свинью и лису. Почему мы так сделали? Потому что они животные! А это что? (показывая на куртку и платье)». В последующем можно обращаться к любой правильно собранной группе. Если помощь такого рода оказывается неэффективной, дается полный обучающий урок (группа, название, объяснение).

Все виды помощи, перечисленные выше, необходимо строго дозировать, дифференцировать и четко фиксировать в протоколе.

2 ЭТАП. Предъявляется карточка – яблоко. Ребенка предупреждают, что названия уже собранных групп могут меняться из-за новых картинок. Поскольку методика построена по типу обучающего эксперимента, помимо дозированной помощи в ее структуру специально введена сложная группа, состоящая из разнородных предметов и в большинстве случаев собираемая экспериментатором. Цель – проверка усвоения ребенком более общего понятия и применения его на практике. Ребенку предъявляется картинка с книгами, которая должна быть сгруппированной вместе с прежде собранной группой «одежда» и названа «вещи». экспериментатор вмешивается в работу испытуемого в указанном выше порядке (уточнение, организующая помощь, полный обучающий урок).

3 ЭТАП. Начинается с последних 4-х картинок (с 12 по 15). На этом этапе допустима лишь «уточняющая» помощь (т.е. уточнение словесных формулировок), т.к. именно здесь и выявляются окончательные показатели обучаемости ребенка на материале данной методики.

РЕЗУЛЬТАТЫ. Предлагаемый вариант предметной классификации находится в зоне трудности исследуемой возрастной группы, однако очевидна его доступность этой группе при условии оказания помощи, предусмотренной структурой данного эксперимента.

Позволяет выявить уровень

интеллектуального развития.

Требует раздаточного материла,

занимает много времени.

3. Диагностика мышления

у детей старшего дошкольного возраста

3.1. Краткое описание методики «Лабиринт»

Цель : диагностика развития наглядно-образного мышления детей.

Методический материал: изображение полянок с разветвленными дорожками и домиками на их концах, а также «писем», условно указывающих путь к одному из домиков, помещенных под полянкой. На рисунках к задачам 1–2 изображены только разветвленные дорожки и домики в конце них; на всех остальных каждый участок дорожки помечен ориентиром, причем в задачах 3–4 одинаковые по содержанию ориентиры даны в разной последовательности; в задачах 5–6 каждое разветвление помечено двумя одинаковыми ориентирами. В задачах 7-10 два одинаковых ориентира даны в разных последовательностях и расставлены не на отрезках пути, а в точках разветвления. На «письмах» к задачам 1–2 изображена ломаная линия, показывающая направление пути, по которому должен вестись поиск. В «письмах» к задачам 3–6 в определенной последовательности снизу вверх даны изображения тех предметов, мимо которых надо идти. В «письмах» к задачам 7-10 изображены одновременно и повороты пути (ломаная линия), и необходимые ориентиры.

Порядок выполнения и инструкция: детям вначале дают две вводные задачи, затем по порядку задачи 1-10. Инструкция дается после того, как дети открыли первый листок с вводной задачей.

Инструкция : «Перед вами полянка, на ней нарисованы дорожки и домики в конце каждой из них. Нужно правильно найти один домик и зачеркнуть его. Чтобы найти этот домик, надо посмотреть на письмо. (Экспериментатор указывает на нижнюю часть страницы, где оно помещено.) В письме нарисовано, что надо идти мимо травки, мимо елочки, а потом мимо грибка, тогда найдете правильный домик. Найдите этот домик, а я посмотрю, не ошиблись ли вы».

Чтобы найти нужный путь, ребенок должен учитывать в задачах 1–2 направления поворотов, в задачах 3–4 – характер ориентиров и их последовательность, в задачах 5–6 – сочетания ориентиров в определенной последовательности, в задачах 7-10 – одновременно ориентиры и направления поворотов.

Переходя ко второй задаче, проверяющий предлагает детям перевернуть листок и говорит: «Здесь тоже два домика, и опять нужно найти домик. Но письмо тут другое: в нем нарисовано, как идти и куда поворачивать. Нужно опять идти от травки прямо, а потом повернуть в сторону».

Проверяющий при этих словах проводит рукой по чертежу в «письме». Решение задачи снова проверяется, ошибки объясняются и исправляются. Затем идет решение основных задач. К каждой из них дается краткая дополнительная инструкция.

Коррекционная работа

По результатам диагностики были намечены ориентиры для коррекционной работы. Реализация коррекционной работы состоит в проведении цикла занятий, что позволяет детям развить умение сравнивать, анализировать, развивает логику рассуждений. Каждое занятие рассчитано на 30 минут, так как большая продолжительность занятий снижает продуктивность работы. Периодичность встреч – два раза в неделю. Меньшее число занятий снижает их эффективность (негативно сказывается временной перерыв, отделяющий одно занятие от другого). План коррекционных занятий – см. Приложение №2.

Повторное проведение психодиагностического обследования

После прохождения курса коррекционно-развивающих занятий дети были повторно обследованы по методике «Лабиринт» Л.А. Венгер. Процедура обследования такая же, как и при первичном обследовании.

Дата проведения: 16 марта 2010г.

Сводная таблица психодиагностического обследования после коррекционной работы

п/п

Ф.И. ребенка

№ задачи

Итог

Баллы

Уровень развития

Б. Алена

Очень высокий

Б. Вениамин

Очень высокий

Б. Игнат

Высокий

В. Яна

Низкий

Д. Кирилл

Средний

З. Елизавета

Высокий

З. Виталий

Средний

К. Максим

Низкий

К. Александра

Очень высокий

К. Антон

Средний

К. Ксения

Высокий

Л. Ульяна

Средний

Н. Михаил

Высокий

Р. Милен

Средний

Р. Никита

Высокий

Т. Анастасия

Средний

Т. Никита

Средний

Т. Егор

Низкий

Ф. Андрей

Средний

Ц. Софья

Высокий

Диаграмма 2

Вывод: результаты диагностики показали результативность коррекционно-развивающей работы. Высокий и очень высокий уровень развития наглядно-образного мышления повысился до 45%, средний уровень – 40%, низкий уровень – 15%. Полученные результаты позволяют сделать вывод об успешности коррекционно-развивающей работы в развитии наглядно-образного мышления.

МЕТОДИКА «ОБРАЗОВАНИЕ ПРОСТЫХ АНАЛОГИИ»

ЦЕЛЬ: Изучить способность ученика устанавливать логические связи между понятиями.

ОБОРУДОВАНИЕ:

1. специальный бланк (образец см. ниже),

ХОД РАБОТЫ: Испытуемому выдается бланк и сообщается следующая инструкция: «Посмотрите, под № 1 слева написано два слова – сверху ЛОШАДЬ, внизу ЖЕРЕБЕНОК. Какая между ними связь? Жеребенок детеныш лошади. А справа под №1 тоже сверху одно слово КОРОВА, а внизу 5 слов на выбор. Из них нужно выбрать только одно, которое будет так же относиться к слову

КОРОВА, как ЖЕРЕБЕНОК к ЛОШАДИ, т. е. чтобы оно обозначало детеныша КОРОВЫ. Это будет теленок. Подчеркиваем слово

ТЕЛЕНОК. Итак, нужно сначала установить, как связаны между собой слова, написанные слева и затем установить такую те связь справа. Так же решаются все задачи».

БЛАНК К ЗАДАНИЮ «ОБРАЗОВАНИЕ ПРОСТЫХ АНАЛОГИЙ»

1. Лошадь	Корова
Жеребенок 2. Школа	Пастбище, рога, молоко, теленок, бык Больница
Обучение 3. Яйцо	Доктор, ученик, учреждение, лечение, больной Картофель
Скорлупа 4. Ложка	Курица, огород, капуста, суп, шелуха Вилка
Каша 5. Коньки	Масло, нож, тарелка, мясо, посуда Лодка
Зима 6. Ухо	Лед, каток, весна, лето, река Зубы
Слышать 7. Собака	Видеть, лечить, рот, щетка, жевать Щука
Шерсть 8. Пробка	Овца, ловкость, рыба, удочки, чешуя Камень
Плавать 9. Чай	Пловец, тонуть, гранит, возить, каменщик Суп
Сахар 10. Дерево	Вода, тарелка, крупа, соль, ложка Рука
Сук 11 Дождь	Топор, перчатка, нога, палец, работа Мороз
Зонтик 12. Песня	Палка, холод, сани, зима, шуба Картина
Глухой 13. Нож	Хромой, слепой, художник, рисунок, больной Стол
Сталь 14. Рыба	Вилка, дерево, стул, пища, скатерть Муха
Сеть 15. Утро	Решето, комар комната, жужжать, паутина Зима
Ночь 16. Птица	Мороз, день, январь, осень, сани Человек
Гнездо	Люди, птенец, рабочий, зверь, дом

КЛЮЧ К ЗАДАНИЮ «ОБРАЗОВАНИЕ ПРОСТЫХ АНАЛОГИИ»

1. Теленок 2. Лечение 3. Шелуха 4. Мясо 5. Лето 6. Жевать 7. Чешуя 8. Тонуть 9 Соль 10. Палец 11. Шуба 12. Слепой 13. Дерево 14. Паутина 15. Осень 16. Дом.

ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ

По ключу проверяется правильность подчеркивания слов. Подсчитывается количество правильных ответов.

ВЫВОД. На основе сравнения результатов изучаемого ученика со среднегрупповыми результатами, полученными в одновозрастной группе, делается вывод об уровне развития у данного школьника изучаемой способности.

МЕТОДИКА ЛАЧИНСА

ЦЕЛЬ: Выявить индивидуальные особенности проявления ригидности (т. е. костности) и подвижности мышления (т. е. пластичности).

ОБОРУДОВАНИЕ:

1. бланк с десятью арифметическими задачами (образец см. ниже),

ХОД ЭКСПЕРИМЕНТА. Экспериментатор выдает испытуемому бланк и сообщает инструкцию: «На Вашем бланке имеется десять задач, для решения которых Вам необходимо выполнить элементарные арифметические операции. Прямо на бланке записывайте арифметические действия, использованные Вами для решения каждой задачи. Решайте задачи последовательно от 1-ой до 10-ой. Последовательность решения задач изменять нельзя. Если вы не можете решить какую-либо задачу, пропустите ее и решайте следующую. Время решения не ограничено».

БЛАНК К МЕТОДИКЕ ЛАЧИНСА

N 1. Даны три сосуда, емкость которых 37, 21 и 3 л. — как отмерить 10л.?

№ 2. Даны три сосуда: 37, 24, 2л. — как отмерить 9 л.?

№ 3. Даны три сосуда: 39, 22, 2л. — как отмерить 13 л.?

№ 4. Даны три сосуда: 38, 25 и 2 л. — как отметить 9 л.?

№ 5. Даны три сосуда: 29, 14 и 2 л. — как отмерить 11 л.?

№ 6. Даны три сосуда: 28, 14, 2л. — как отмерить 10 л.?

№ 7. Даны три сосуда: 27, 12 и 3 л. — как отмерить 9 л.?

№ 8. Даны три сосуда: 30, 12 и 3 л. — как отмерить 15 л.?

№ 9. Даны три сосуда: 28, 7 и 5 л. — как отмерить 12 л.?

№ 10. Даны три сосуда: 26, 10 и 3 л. — как отмерить 10 л.?

ОБРАБОТКА И АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ

1. Экспериментатор проверяет правильность и рациональность решений испытуемого. Первые пять задач имеют только одно решение. Они могут быть решены только путем последовательного вычитания обоих меньших чисел из большего, например, задача № 1: 37–21–3–3=10. Задачи № 6–8 и 10 имеют два решения: сложное (в три или два арифметических действия) и простое (в два, одно или ноль действий). Задача № 9 может быть решена только одним способом: 7+5=12.

2. Следует обратить особое внимание на рациональное решение задач № 6–10. Если большинство этих задач испытуемый решил нерациональным способом под влиянием стереотипа, выработанного при решении задан № 1–5, то, следовательно, у него проявляется ригидность мышления. Об этом же свидетельствует отсутствие решения задачи № 9. О высокой пластичности, подвижности мышления свидетельствуют обратные результаты, а именно: использование рациональных приемов при решении задач № 6–10.

ВЫВОД: Следует указать особенность мышления испытуемого, которая проявилась в данном эксперименте: ригидность или пластичность (подвижность).

МЕТОДИКА «ИСКЛЮЧЕНИЕ ПОНЯТИЙ»

ЦЕЛЬ: Изучить индивидуальные различия в уровне развития мыслительных операций обобщения и отвлечения.

ОБОРУДОВАНИЕ:

3. бланк задания (образец см. ниже)

4. чистый лист бумаги, ручка.

ХОД РАБОТЫ: Испытуемому выдается бланк задания и сообщается следующая инструкция: «Вы получили бланк, на котором написаны серии слов. Каждая серия состоит из пяти слов. Четыре из них являются в некоторой мере однородными понятиями и могут быть объединены по общему для них признаку, а одно слово не соответствует этим требованиям и должно быть исключено. Вы должны просмотреть каждую серию, найти слово, подлежащее исключению и выписать его на своем листочке под соответствующим номером. Например, даны 5 слов: «Кирпич, глина, камень, известь, дом». Первые четыре слова можно объединить одним понятием «строительные материалы», а последнее слово лишнее. Нужно записать: «№ 1 – дом». И так по порядку нужно решить все 17 серий».

БЛАНК ЗАДАНИЯ К МЕТОДИКЕ «ИСКЛЮЧЕНИЕ ПОНЯТИИ»

1. дряхлый, старый, изношенный, маленький, ветхий.

2. смелый, храбрый, отважный, злой. решительный.

3. Василий, Федор, Семен, Иванов, Порфирий.

4. молоко. сливки, сыр, сало, сметана.

5. Б. скоро, Быстро, поспешно, постепенно, торопливо.

6. глубокий, высокий, светлый, низкий, мелкий.

7. лист, почка, кора, дерево, сук.

8. лом, сарай, изба, хижина, здание.

9. береза, сосна, дерево, дуб, ель.

10. ненавидеть, презирать, негодовать, возмущаться, наказывать.

11. темный, светлый, голубой, яркий, тусклый.

12. гнездо, нора, курятник, берлога, сторожка.

13. неудача, крах, провал, поражение, волнение.

14. молоток, гвоздь, клещи, топор, долото.

15. минута, секунда, час, вечер, сутки.

16. грабеж, кража, землетрясение, поджог, нападение.

17. успех, победа, удача, спокойствие, выигрыш.

ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ:

1. По ключу проверяется правильность исключения слов.

КЛЮЧ К МЕТОДИКЕ ИСКЛЮЧЕНИЕ ПОНЯТИЙ

1. маленький

5. постепенно

6. светлый

10. наказывать

11. голубой

12. сторожка

13. волнение

14. гвоздь

16. землетрясение

17. спокойствие

2. На основе проверки подсчитывается количество правильно исключенных слов. Это количественный показатель.

3. Проводится беседа с испытуемым с целью выяснения причин объединения в одну группу 4-х слов в каждой серии. Делается вывод, существенные или несущественные признаки положены в основу объединения. Это качественный показатель.

ВЫВОД. На основе количественного и качественного показателей делается вывод об уровне развития у данного школьника мыслительных операций обобщения и отвлечения. Оценка уровня развития производится на основе сопоставления результатов данного испытуемого со среднегрупповыми результатами, полученными путем экспериментального изучения группы школьников одного возраста.

МЕТОДИКА «ЛОГИЧНОСТЬ»

ЦЕЛЬ: оценить индивидуальные различия в уровне развития логичности мышления у школьников.

ОБОРУДОВАНИЕ:

1. бланк задания (образец см. ниже),

2. чистый лист бумаги, ручка.

ХОД РАБОТЫ: Испытуемому выдается бланк, на котором дано 20 заданий. Каждое из заданий представляет собой умозаключение, состоящее из 2-х посылок и вывода. Часть умозаключений верны, часть заведомо ложны. Испытуемому сообщается следующая инструкция: «Вы получили бланк с 20-ю заданиями. Каждое из заданий представляет собой умозаключение, состоящее из 2-х взаимосвязанных суждений и вытекающего из них вывода. Требуется определить, какие выводы правильные, а какие ошибочные. На чистом листе вы должны написать номера заданий и рядом с каждым номером одно слово: «верно», «неверно».

БЛАНК ЗАДАНИИ К МЕТОДИКЕ «ЛОГИЧНОСТЬ»

1. Вес металлы проводят электричество. Ртуть – металл. Следовательно, ртуть проводит электричество.

2. Все арабы смуглы. Ахмед смугл. Следовательно, Ахмед – араб.

3. Некоторые капиталистические страны – члены НАТО. Япония –капиталистическая страна. Следовательно, Япония – член НАТО.

4. Все Герои Советского Союза награждаются орденом Ленина. Иванов награжден орденом Ленина. Следовательно, Иванов – Герой Советского Союза.

6. Лица, занимающиеся мошенничеством, привлекаются к уголовной ответственности. Л. мошенничеством не занимался. Следовательно, Л. не привлечен к уголовной ответственности.

7. Все студенты высшей школы изучают логику. Смирнова изучает логику. Следовательно, Смирнова – слушатель высшей школы.

8. Некоторые студенты МГУ – бывшие военнослужащие. Петров – студент МГУ. Следовательно, Петров – бывший военнослужащий.

9. Все колхозы Московской области выполнили план хлебозаготовок. Колхоз «Восход» не является колхозом Московской области. Следовательно, колхоз «Восход» не выполнил план хлебозаготовок.

10. Некоторые работники 2-го управления – юристы. Фомин – юрист. Следовательно, он работник 2-го управления.

11. Все граждане Советского Союза имеют право на труд. Иванов – гражданин Советского Союза. Следовательно, Иванов имеет право на труд.

12. Все металлы куются. Золото – металл, Следовательно, золото куется.

13. Все коренные жители Конго – негры. Мухамед – негр. Следовательно, Мухамед – житель Конго.

14. Все студенты Ленинградского университета изучают историю КПСС. Н. изучает историю КПСС. Следовательно, Н. – студент Ленинградского университета.

15. Когда идет дождь, крыши домов мокрые. Крыши домов мокрые. Следовательно, идет дождь.

16. Некоторые капиталисты стремятся к развязыванию войны. Н. Рассел – капиталист. Следовательно, Н. Рассел стремится к развязыванию войны.

17. Все студенты III-го курса выполнили норму ГТО II ступени. В. выполнил норму ГТО II ступени. Следовательно, В. – студент 3-го курса.

18. Все коммунисты выступают против войны. Б. Джонс выступает против войны. Следовательно, Б. Джонс – коммунист.

19. Некоторые капиталистические страны входят в состав Общего рынка. Австрия – капиталистическая страна. Следовательно, Австрия входит в состав Общего рынка.

20. Все ученики третьего «Б» класса отличники. Петя Смирнов – отличник. Следовательно Петя Смирнов – ученик третьего «Б».

ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ

1. По ключу проверяется правильность выполнения задания школьником.

КЛЮЧ К МЕТОДИКЕ «ЛОГИЧНОСТЬ»

Ответы «верно»: 1,11,12.

Ответы «неверно»: все остальные.

2. Подсчитывается количество правильных ответов.

ВЫВОД. Для того, чтобы оценить уровень развития логичности мышления изучаемого школьника, необходимо провести этот эксперимент с группой учеников одного возраста, получить и обработать результаты и сравнить результаты изучаемого школьника со сроднегрупповыми.

МЕТОДИКА «СООТНОШЕНИЕ ПОСЛОВИЦ И ФРАЗ»

ЦЕЛЬ: изучить индивидуальные различия в уровне развития абстрактного мышления.

ОБОРУДОВАНИЕ: 1. Набор из 10 карточек, на каждой из которых написан текст одной пословицы (возможный вариант текстов см. ниже).

1. Куй железо, пока горячо.

2. Цыплят по осени считают.

3. Нечего на зеркало пенять, коли рожа крива.

4. Не красна изба углами, а красна пирогами.

5. Лучше меньше, да лучше.

6. Взялся за гуж, не говори, что не дюж.

8. Не в свои сани не садись.

9. Не все то золото, что блестит.

10. Семь раз отмерь, а один отрежь.

ТЕКСТЫ ФРАЗ К ЭКСПЕРИМЕНТУ

1. Материал разрезают ножницами.

2. Зимой ездят на санях, а летом на телеге

3. Каждое утро овец выгоняют за деревню.

4. Не всегда то, что нам кажется хорошим, действительно хорошо.

5. Нельзя питаться одними пирогами, надо есть и ржаной хлеб.

6. Если сам отрезал неправильно, то не следует винить ножницы.

7. Если уж поехал куда-нибудь, то с полдороги возвращаться поздно.

8. Цыплята вырастают к осени.

9. О деле судят по результатам;

10. Одну хорошую книгу прочесть полезнее, чем семь плохих.

11. Если не знаешь дела, не берись за него.

12. Кузнец; который работает неторопясь, часто успевает больше, чем тот, который торопится.

13. Чтобы сделать работу лучше, нужно о ней хорошо подумать.

14. Хорошее качество зеркала зависит не от рамы, а от самого стекла.

ХОД РАБОТЫ: Экспериментатор раскладывает на столе слева от испытуемого карточки с пословицами одну под другой, столбиком, текстом вверх. Затем экспериментатор дает испытуемому в перемешанном виде пачку таблиц с фразами и предлагает: «Положите рядом с каждой пословицей соответствующую ей по смыслу фразу. Учтите, что не ко всем пословицам найдутся подходящие фразы, а многие фразы не подходят ни к одной пословице». Затем испытуемый выполняет задание, а экспериментатор параллельно фиксирует его ответы в протоколе. После выполнения задания экспериментатор просит испытуемого дать объяснение по каждой подобранной паре, в чем их сходство, в чем их общая идея.

ФОРМА ПРОТОКОЛА

1. По ключу проверяется правильность выполнения задания испытуемым.

КЛЮЧ К МЕТОДИКЕ «СООТНОШЕНИЕ ПОСЛОВИЦ И ФРАЗ»

2. Путем качественного анализа проверяется правильность объяснения решения.

ВЫВОД: Чем больше у испытуемого правильных ответов, тем более сформировано понимание переносного смысла и тем выше, следовательно, уровень развития абстрактного мышления.

МЕТОДИКА «СРАВНЕНИЕ ПОНЯТИЙ»

ЦЕЛЬ: Изучить индивидуальные различия школьников в развитии процессов анализа и обобщения.

ОБОРУДОВАНИЕ:

1. набор из 9 пар слов, подлежащих сравнению,

2. чистый лист бумаги, ручка.

ХОД РАБОТЫ: До начала эксперимента экспериментатор заготавливает бланк задания. Для этого нужно выбрать из предложенных трех наборов по 9 пар слов только один (любой) и выписать эти 9 Пар слов на отдельный лист бумаги. Во время эксперимента экспериментатор выдает испытуемому бланк задания, чистый лист бумаги, ручку и сообщает ему следующую инструкцию: «На бланке записано 9 пар слов. По каждой паре слов укажите как можно больше признаков сходства и различия. Задание выполняйте письменно, в том порядке, в каком даны пары слов». При проведении эксперимента экспериментатору следует особое внимание обратить на поведение испытуемого, когда он начинает сравнивать первую несравнимую пару понятий (№ 4 в наборе). Если школьник затрудняется в сравнении этих слов, выражает удивление, растерянность, то экспериментатор тут же дает пояснение: «Встречаются такие пары слов, которые несравнимы. В этом случае нужно написать:

«Их сравнивать нельзя». Если же школьник сразу начинает сравнивать эту пару, то ему дают возможность записать ответ по этой паре, а потом делают пояснение относительно «несравнимых».

1. Корова – лошадь

2. Трамвай – автобус

3. Утро – вечер

4. Река – птица

5. Яблоко – вишня

6. Обман – ошибка

7. Корзина – сова

8. Летчик – танкист

9. Маленькая девочка – большая кукла

1. Воробей – курица

2. Поезд – самолет

3. Дождь – снег

4. Ось – оса

5. Дуб – береза

6. Голод – жажда

7. Волк – луна

8. Учитель – врач

9. Картина – портрет

1. Ворона – воробей

2. Сани – телега

3. Вечер – утро

4. Стакан – петух

5. Озеро – река

6. Сказка – песня

7. Ветер – соль

8. Золото – серебро

9. Молоко – вода

ОБРАБОТКА И АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ:

1. Подсчитывается количество признаков сходства и различия по каждой паре и в целом по заданию. Это количественный показатель.

2. Проводится качественный анализ выделенных признаков. Каждый из признаков по содержанию может быть отнесен к одной из трех групп Тих название см. ниже, в таблице протокола).

3. Заполняется таблица. В таблице указывается количество признаков сходства и различия по каждой паре (в целом и по каждой из трех групп отдельно).

ОБРАЗЕЦ ТАБЛИЦЫ К МЕТОДИКЕ СРАВНЕНИЕ ПОНЯТИЙ

Сравниваемые пары понятий	количество признаков сходства	одинаковые компоненты и сходство в размере цвете, форме	функциональное сходство	относятся к одному классу (одному родовому понятию	количество признаков различия	различие в размере, цвете, форме	функциональные различия	Относятся к различным родовым понятиям









Всего признаков

ПРИМЕЧАНИЕ: Признаки 1-ой группы являются несущественными, признаки 2-ой группы и 3-ей существенные.

ВЫВОД: Чем больше существенных признаков сходства и различия, называет испытуемый, тем лучше у него развиты процессы анализа и обобщения.

МЕТОДИКА «ПОДБОР СЛОВ — АНТОНИМОВ»

ЦЕЛЬ: выявление словарного запаса школьника.

ОБОРУДОВАНИЕ:

1. бланк задания (образец см. ниже).

ХОД РАБОТЫ: Экспериментатор выдает испытуемому бланк задания и сообщает инструкцию: «Вот ряд слов, к каждому слову придумайте и запишите (прямо на бланке) слово противоположного значения (антоним). Вот, например,…», и экспериментатор вместе с испытуемым разбирает 1-2 простых примера.

ОБРАЗЕЦ БЛАНКА

3. грязный

4. исчезновение

7. крупный

9. младший

10. отталкивать

11. удаление

12. высокий

13. внешний

14. твердый

16. Красивый

17. исправление

18. множить

19. громкий

20. спокойствие

21. сходство

22. меньшинство

23. поднимать

24. беречь

25. разрешать

26. скупой

27. починять

28. порицание

30. забывать

ОБРАБОТКА И АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ:

1. Проверяется правильность выполнения задания по словарю антонимов.

2. Проводится качественный анализ ответов, т. е. учитывается степень дифференцированное, точности подбираемых антонимов. Большое количество ответов, построенных путем прибавления к слову приставки «не» (например, «высокий» – «невысокий», «спешить» – «не спешить» и т. д.) свидетельствуют о малом словарном запасе испытуемого. Особое внимание следует обратить на подбор трудных противоположностей (задание № 17, 18 и др.)

ВЫВОД: На основе проведенного анализа делается вывод о богатстве (бедности) словарного запаса испытуемого.

ЛИТЕРАТУРА

1. Гамезо, М. В. Контрольные работы по психологии [Текст] / М. В. Гамезо, И. А. Домашненко. – М.: Просвещение, 1979

2. Климов, Е. А. Как выбрать профессию? [Текст]: книга для учащихся / Е. А. Климов. – М.: Просвещение, 1984

3. Марищук, В. Л. Методики психодиагностики в спорте [Текст] / В. Л. Марищук, Ю. М. Блудов и др. – М.: Просвещение, 1984

4. Методики изучения психологических особенностей школьников [Текст] / сост. И. И. Скрипнюк. – Л.: изд-во ЛГПИ, 1982

5. Непрерывная школьная практика по психологии [Текст]. – Л.: изд-во ЛГПИ, 1987

6. Платонов, К. К. Психологический практикум [Текст] / К. К. Платонов. – М.: Высшая школа, 1980

7. Практические занятия по психологии [Текст] / под. ред. А. В. Петровского. – М.: Просвещение, 1972

8. Социально-психологический климат первичного трудового коллектива: диагностика и пути оптимизации. – Пермь, 1986

9. Фридман, Л. М. Изучение личности учащегося и ученических коллективов [Текст] / Л. М. Фридман, Т. А. Пушкина, И. Я. Каплунович. – М.: Просвещение, 1988

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Образец набора карточек для исследования объема внимания

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

ТАБЛИЦА К МЕТОДИКЕ «БОЛЬШИЕ И МАЛЫЕ ЧИСЛА»

Диагностика критического мышления у детей младшего школьного возраста

17 июня 2020

Критическое мышление (англ. critical thinking) – это система суждений, которая используется для анализа вещей и событий с формулированием обоснованных выводов и позволяющая выносить обоснованные оценки, интерпретации, а также применять полученные результаты к ситуациям и проблемам. Как мыслительно-интеллектуальный процесс, критическое мышление позволяет анализировать, синтезировать и оценивать информацию, полученную в результате наблюдения, эксперимента, внутриличностных размышлений и группового взаимодействия.

В своей основе данный вид мышления содержит такие универсальные интеллектуальные ценности как широта и ясность мысли, точность определений и характеристик, последовательность событий, актуальность, причинно-следственные связи, убедительные аргументы, понимание справедливости как основного социального принципа.

Автор: Росенко Виктория Ивановна

Используемая литература:

1. Болотова У.В. Критическое мышление в жизни современного общества: дис. … канд. филос. наук (09.00.11) / У.В. Болотова. – Пятигорск, – 2007. – 149 с.
2. Брюшинкин В.Н. Критическое мышление и аргументация // Критическое мышление, логика, аргументация / Под ред. В.Н. Брюшинкина, В.И. Маркина. Калининград: Изд-во Калинингр. гос. ун-та, 2003. – С. 29-34.
3. Загашев И.О., Заир-Бек, С.И. Критическое мышление: технология развития. СПб.: Альянс «Дельта», 2003.
4. Клустер Д. Что такое критическое мышление? // Критическое мышление и новые виды грамотности. М.: ЦГЛ. – 2005. – С. 5-13.
5. Сорина Г.В. Критическое мышление: история и современный статус // Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. – № 6. – 2003. – 463 с.
6. Шамис В.А. Развитие критического мышления младших школьников (на материале сравнения традиционной и развивающей технологий обучения): Дис. канд. психол. наук. – Казань, 2005. – 178 с.
7. Daud N.M., Husin Z. Developing Critical Thinking Skills in Computer-Aided Extended Reading Classes // British Journal of Educational Technology. 2004. Vol. 35, # 4. P. 477-488.

Источник:

Курсовая работа на тему: Мышление младших школьников

У вас нет времени на курсовую работу или вам не удаётся написать курсовую работу? Напишите мне в whatsapp — согласуем сроки и я вам помогу!

В статье «Как научиться правильно писать курсовую работу», я написала о правилах и советах написания лучших курсовых работ, прочитайте пожалуйста.

Собрала для вас похожие темы курсовых работ, посмотрите, почитайте:

Курсовая работа на тему: Право муниципальной собственности
Курсовая работа на тему: Стили руководства
Курсовая работа на тему: Прокурорский надзор за исполнением законов
Курсовая работа на тему: Здоровьесберегающие технологии в физическом воспитании дошкольников

Введение

В настоящее время в системе образования актуальной стала задача выявления и идентификации студентов, имеющих значительно более высокие общие интеллектуальные показатели, чем большинство их сверстников. Для этого необходимо определить показатели, из которых можно сделать вывод о высоком уровне интеллектуального развития.

Интеллектуальные тесты обычно дают только информацию о текущих способностях, о том, что уже есть у ребенка и на что он способен. Однако при диагностике интеллекта необходимо также учитывать способности, которые не могут наблюдаться извне и которые существуют только в виде потенциальных возможностей. Эти способности не могут быть определены с помощью интеллектуальных тестов.

Поэтому важной задачей является разработка диагностических критериев, которые могут служить индикаторами интеллектуального потенциала студента. Полагаем, что одним из таких показателей может быть раннее развитие теоретических способностей к мышлению у учащихся начальной школы, не прошедших обучение по системе.

Особенности теоретического мышления у учащихся начальной школы

Теоретическое мышление, которое необходимо для приобретения научных знаний традиционным способом обучения (т.е. приобретение знаний на основе модели), обычно случайно развивается у учащихся начальной школы.

До тех пор в учебной деятельности большинства детей преобладает эмпирический подход к изучаемому материалу, что не дает им возможности распознать общие принципы и закономерности в изучаемых явлениях.

В.В. Рубцов, обсуждая различие между теоретическим и эмпирическим мышлением, ссылаясь на работы В.В. Давыдова, пишет, что научно-теоретическое мышление отличается от рационально-эмпирического «способностью человека выделить генетически универсальную связь, некую универсальную основу, определяющую специфические свойства и отношения вещей, перед каким-либо непосредственным действием с этими вещами» .

Таким образом, теоретическое мышление характеризуется выявлением существенных признаков изучаемого явления, на основе которых студент может произвести классификацию объектов и присвоить их определенной группе.

Задачи, которые ученики решают в классе вместе с учителем, могут выступать в качестве объектов.

В.В. Давыдов сформулировал концепцию учебной задачи как задачи, заставляющей ученика искать общий (универсальный) способ решения всех задач этого типа.

Показатель того, что студент решил задачу теоретически, заключается в том, что при решении задачи он сосредоточился именно на существенных взаимоотношениях между элементами в ее состоянии.

Основываясь на выделенных существенных особенностях проблемы, учащийся получает возможность присвоить ее определенному классу проблем. Если при решении проблемы ученик думает на эмпирическом уровне, то такая классификация будет либо невозможна, либо основана на внешних несущественных признаках.

В процессе решения школьных заданий дети приобретают не только умение решать подобные задания, но и способность различать общие, существенные особенности, на основе которых можно назначить задание определенной группе, для которой ученик уже овладел общим методом решения.

Таким образом, в сотрудничестве с учителем и под его руководством учащиеся учатся теоретически мыслить и выявлять существенные особенности изучаемых явлений.

Показателем того, что студент, решающий задачу, в своем состоянии выработал именно те существенные особенности, которые ему необходимы, является то, что он способен решить все задачи определенного класса, независимо от внешних особенностей в их условиях и количества действий, необходимых для их решения.

В исследованиях А.З. Зака было показано, что теоретическое мышление развивается с разной скоростью у разных студентов. Он также описал динамику развития теоретического мышления в начальной школе.

Исследования, проведенные со студентами разных классов, освещали степень формирования отдельных компонентов теоретического мышления и, соответственно, его форм.

В этих исследованиях была проведена дифференциация функций анализа, планирования и рефлексии на разных этапах, в частности, на основе того, как учащиеся подходят к решению задач: насколько легко они распознают основные черты в условиях задачи и классифицируют тестовые элементы по определенным категориям.

А.З. Зак выделил и описал три типа теоретического мышления.

Первый подход — аналитический, где анализ играет главную роль (в теоретическом рассуждении), а рефлексия — вспомогательную (в выяснении общей взаимосвязи).

Второй — рефлексивный: в разработке специальных форм универсальных отношений (специфических принципов решения подкласса задач этого класса) теоретическое рассуждение реализуется с помощью метода, в котором рефлексия направляется самостоятельно.

Третий — это способ связи между отражением и анализом. Выработано единство всеобщего отношения и его особые формы.

Чем конкретнее задача, тем более продвинутым является метод теоретического мышления: аналитический против эмпирического и рефлексивный против аналитического. Вышеуказанные способы служат тремя генетически непрерывными формами теоретического мышления.

А.З. Зак пишет, что если ученик уже в начальной школе демонстрирует высокий уровень развития теоретического мышления или этот способ мышления формируется достаточно быстро, то можно предположить, что этот ученик также имеет высокий уровень общих интеллектуальных способностей .

В российской психологии исследование теоретического мышления и развитие его отдельных составляющих (анализ, планирование и рефлексия) проводили В.А. Гуружапов, А.З. Зак, Е.И. Исаев, А.М. Медведев, И.Н. Федекин и другие исследователи.

В этих исследованиях были описаны следующие моменты:

Уровни формирования отдельных компонентов теоретического мышления;
Различия в формах реализации отдельных процессов;
Динамика развития теоретического мышления у школьников разных возрастов.

Гипотезы нашего исследования были следующими:

Результат решения теоретических мыслительных задач напрямую связан с уровнем развития интеллекта учащихся;
Ученики специальной школы, отобранные для первого класса, показывают лучшие результаты в теоретическом мышлении диагностических методов, чем ученики обычной школы;
Теоретические методы мышления дают прогноз дальнейшего развития общих интеллектуальных способностей именно у одаренных детей и не имеют прогностической силы в диагностике учащихся со средним уровнем интеллекта.

Целью нашего исследования было определение взаимосвязи между уровнями развития теоретического мышления и общих интеллектуальных способностей, динамики этой взаимосвязи с первого по четвертый класс, а также выявление различий в этой взаимосвязи между учащимися средних специальных и обычных школ.

Таким образом, мы хотим получить представление о том, в какой степени развитие теоретического мышления у учащихся начальной школы может быть показателем их общих интеллектуальных способностей — как текущих, так и потенциальных.

Для диагностики теоретического мышления мы использовали следующие методы: Задачи по диагностике теоретического мышления на несубъектном материале А.З. Зака (серии «Различия», «Игры в 3» и «Почтальон») и задачи по предметной диагностике теоретического мышления у учащихся начальной школы на тему сложения многозначных чисел с цифровым проходом В.А. Гуружапова.

Для диагностики уровня развития интеллекта мы использовали тест на умственное развитие (MDS) и тест на групповой интеллект (GIT) (автор обеих процедур Г.П. Логинова).

При проведении диагностики по методике А.З. Зака экспериментатор сначала работал со студентами над одной или двумя учебными задачами, чтобы они могли освоить общий принцип их решения. Затем они приступили к самостоятельному решению подобных проблем. В этом случае количество действий в задачах постепенно увеличивалось, но внутреннее содержание и общий метод решения оставались неизменными.

Когда учащийся мыслит на эмпирическом уровне, он еще не в состоянии сделать осмысленное обобщение, осознать общий принцип решения задач конкретного класса, а значит, освоить способ решения всех таких задач.

Студент будет подходить к каждой проблеме как к чему-то новому и реконструирует способ решения. В этом случае студент, скорее всего, не сможет выполнить все предложенные задания в отведенное время.

По словам А.З. Зака, если ребенок справился со всеми предложенными ему задачами сразу, значит, он понял общий принцип их построения и в процессе их решения провел содержательный анализ их состояния.

В процессе обучения студент реализовал теоретический подход к решению в целом. Если студент не освоил все задания, значит, он не открыл для себя принцип их построения, а значит, студент не осуществил содержательного анализа и теоретического подхода к их решению.

Наша выборка состояла из учеников I-IV классов из двух московских школ: гимназии № 1514 (далее гимназия) и обычной общеобразовательной школы.

Количество учеников обычной средней общеобразовательной школы:

II класс — 32;
III класс — 33;
IV класс — 32.

Общее количество учеников: 97. количество учеников в гимназии:

I класс — 94;
II класс — 82;
III класс — 75.

Общее количество учеников: 169 человек. Все учащиеся старшей школы прошли предварительный отбор в первый класс и могут считаться интеллектуально одаренными детьми.

По результатам опроса можно выделить три уровня успеха в решении теоретических мыслительных задач. Они соответствуют уровням, выделенным в исследовании А.З. Зака.

Низкий уровень означает, что ученик либо неправильно решил какое-либо задание определенной группы, либо мог решить только одно задание (обычно самое первое).

Средний уровень означает, что ученик решил более половины заданий в данной группе, но не решил или неправильно решил два последних задания из серии «Различия» и «Игры в 3» и три последних задания из серии «Почтальон».

Этот результат свидетельствует о том, что при решении определенного набора задач ученик руководствовался эмпирическим мышлением. Он не определил общие принципы решения.

Высокий уровень — ученик правильно решил все проблемы в данной группе. Это показатель того, что студент внедрил теоретический подход к решению проблем.

Зачастую ученики, не сумевшие правильно решить ни одно из заданий, записывали все решения на тестовых листах, но ни одно из них не было корректным (это было особенно распространено в группе заданий «почтальон»). Это показатель того, что студент не смог понять правила решения проблем из своих условий и при разборе учебных задач с экспериментатором. Мы также классифицировали этот результат как низкий уровень.

Всего студентам было предложено 17 заданий для самостоятельного решения (разработано А.З. Заком): 5 заданий из серии «Различия», 5 заданий «Игры в 3» и 7 заданий «Почтальон». Интеллектуальное мышление школьники одаренность

Приведенные выше три уровня успеха в решении этих задач мы определили количественно: низкий уровень — правильно решены 0-6 задач; средний уровень — 7-12 задач; высокий уровень — 13-17 задач.

Для теоретически мыслящих диагностических задач по добавлению многозначных чисел с преобразованием цифр и задач серии «Башня» также были определены три уровня производительности: низкий, средний и высокий. Затем результаты этих двух методов были преобразованы в баллы (низкий — 0 баллов, средний — 1 балл, высокий — 2 балла) и суммированы.

Подробное описание критериев этих уровней дано В.А. Гуружаповым в его работах. Результаты решения задач по теоретическому мышлению старшеклассниками и обычными старшеклассниками представлены в таблице.

Количество студентов с различными уровнями успеха в решении задач А.З. Зака по диагностике теоретического мышления:

Видно, что средние баллы по всем тестовым методикам (за исключением теоретических задач В.А. Гуружапова во II классе) выше в гимназии, чем в обычной школе. Особенно примечателен тот факт, что средний балл по теоретическим мыслительным заданиям А.З. Зака в III классе гимназии в два раза выше, чем средний балл в III классе обычной средней школы.

Еще более значительными являются различия в средних баллах при решении теоретических мыслительных задач В.А. Гуружапова. Средние баллы за интеллектуальные методы дают несколько менее значительные различия.

Далее мы провели статистический анализ различий в средних баллах по всем методам тестирования между обычными и средними школами с использованием критерия «t» критерия «студент».

Статистически значимые различия были обнаружены между результатами в обычной школе и в гимназии по всем выполненным методикам.

Никаких статистически значимых различий не обнаружено только между результатами диагностики теоретического мышления по заданиям А.З. Зака между классами средней школы I и классами обычной школы III.

Мы также проанализировали корреляцию между результатами применяемых методик.

Полученные результаты показывают, что мы получили сильную корреляцию между теоретическими мыслительными задачами и результатами тестов GIT и TUR в средней школе.

Подобной корреляции между методами диагностики теоретического мышления и интеллектуальными методами в обычной средней школе не обнаружено.

Обсуждение результатов

Результаты проведенного исследования показали увеличение среднего количества правильно решенных пунктов всех методик тестирования с I по IV класс. В старших классах мы наблюдаем значительно большее количество студентов, использующих теоретический подход к решению задач. Соотношение между результатами процедур диагностики уровня теоретического мышления и интеллектуальных тестов оказалось выше в I и III классах гимназии, чем во II и IV классах обычной школы.

Полученные результаты могут свидетельствовать о том, что ученик, который может показать средний результат по своему возрасту на тесте интеллекта, в то же время не справляется с теоретическими заданиями по мышлению. Но не наоборот: если студенту удастся решить теоретические мыслительные задачи, он также покажет высокий уровень в тестах на интеллект.

По результатам исследования можно сделать вывод, что уровень теоретического мышления одаренных студентов в большей степени связан с общими интеллектуальными способностями, чем студентов, показавших средний результат по возрасту в интеллектуальных методиках.

Кроме того, студент, имеющий высокий уровень теоретического мышления, несомненно, будет обладать высоким уровнем интеллекта. Поэтому для определения одаренности можно использовать методы диагностики теоретического мышления.

Студенты специальной школы показали статистически значительно более высокие результаты по всем выполненным техникам, чем студенты обычной средней школы. Именно феномен, что первый этап теоретического мышления формируется в средней школе, без специальной подготовки, является особенностью одаренных детей.

Результаты анализа значимости различий с использованием Студенческого T-критерия и корреляционного анализа позволяют предположить, что диагностические процедуры теоретического мышления могут быть использованы для выявления одаренных студентов с высоким уровнем интеллектуального развития и сделать приблизительные прогнозы об их дальнейшем развитии.

В результате мы обнаружили, что в четвертом классе обычной средней школы вообще нет никакой связи между развитием интеллекта и теоретическим мышлением. Очевидно, что теоретическое мышление само по себе не развивается при традиционной системе обучения.

Заключение

Таким образом, уровень развития теоретического мышления можно рассматривать как показатель одаренности учащихся начальной школы. У одаренных студентов уровень развития теоретического мышления напрямую связан с интеллектом, и эта связь намного сильнее, чем у обычных учеников начальной школы. Методы диагностики самого теоретического уровня мышления менее трудоемки. Они требуют меньше времени на администрирование и обработку, чем интеллектуальные тесты, а результаты, полученные с их помощью, могут быть использованы для определения уровня развития общих интеллектуальных способностей у учащихся начальной школы.

Умение решать академические задачи на теоретическом уровне мышления у учащихся начальной школы без специальной подготовки может служить одним из показателей одаренности и заслуживает особого внимания. Необходимы дальнейшие исследования взаимосвязи между уровнем развития отдельных компонентов теоретического мышления (анализ, планирование, рефлексия) и общими интеллектуальными способностями учащихся начальной школы и их возрастной динамикой.

Список литературы

Гуружапов В.А. По вопросу соотношения психологической диагностики и коррекции учебной деятельности в преподавании математики // Психолого-педагогическая наука и педагогика. 2001. № 2. С. 79-85.
Гуружапов В.А. О проблеме оценки метадисциплинарной компетентности испытуемых Психологическая наука и образование PSYEDU.ru. 2013. № 1.
Гуружапов В. А. Субъективная диагностика теоретического мышления студентов (система Эльконина-Давыдова) // Вестник МАРО. 1997. № 4. С. 45-48.
Гуружапов В. А. Рассмотрение множественности решений задач, направленных на развитие метадисциплинарных компетенций в процессе постановки педагогом развивающих ситуаций // Психологическая наука и образование. 2013. № 1. C. 40-45.
Давыдов В.В. Теория развития обучения. МОСКВА: ИНТОР, 1997. 544 с.
Зак А.З. Диагностика различий в мышлении младших школьников. Оценка готовности к начальной и средней школе. Контроль развития в период 6 — 10 лет. М.: Бытие, 2007. 160 с.
Зак А.З. Диагностика теоретического мышления у младших школьников // Психологическая наука и образование. 1997. № 2. C. 36-41.
Зак А.З. Развитие умения действовать «во главе» школьников I-X классов // Вопросы психологии. 1984. № 1. С. 43-50.
Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников: Доктор философии по психологии. М., 1981.
Исаев Е.И. Психологические характеристики методов планирования у младших школьников // Вопросы психологии. 1985. № 2. С. 52-60.
Логинова Г.П. Диагностика психического развития детей младшего подросткового возраста. МОСКВА: АНО ПЭБ, 2008. 36 с.
Логинова Г.П. Тест на психическое развитие. Экспресс-диагностика для учеников 3-4 классов (TUR). Руководство по использованию теста. МОСКВА: АНО ПЭБ, 2008. 12 с.
Медведев А.М., Нежнов П.Г. Исследование теоретического анализа у школьников // Вопросы психологии. 1988. № 5. С. 137-143.
Рубцов В.В. О двух способах формирования концепции у детей // Психологическая наука и образование. 1998. № 3. С. 53-54.
Планирование Федекина И.Н. как операция в структуре теоретического мышления. 2003. № 9. С. 34-41.

Как думают мои ученики: Диагностика мышления учеников

Эндрюс Т., Калиновски М. и Леонард С. (2011). «Люди развиваются?» Обсуждение в классе, чтобы изменить неправильные представления учащихся о естественном отборе. Evolution: Education and Outreach, 4 (3), 456-466.

Бартлоу, М., и Уотсон, С. (2014). Эффективность ориентированного на процесс обучения исследованию для сокращения альтернативных концепций во вторичной химии. Школа естественных наук и математики, 114 (5), 246-255.

Брэдшоу, Л., и Темплин, Дж. (2014). Сочетание теории отклика предмета и моделей диагностической классификации: психометрическая модель для масштабирования возможностей и диагностики заблуждений. Психометрика, 79 (3), 403-425.

Брансфорд, Дж. Д., Браун, А. Л., Кокинг, Р. Р. (ред.). (2000) Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы.

Брюэр, В. Ф. и Чинн, К. А. (1991). Меняются укоренившиеся убеждения, противоречивая информация и знания. В Л. Бирнбауме (ред.), Международная конференция обучающихся наук: Материалы конференции 1991 г. (стр. 67-73). Шарлоттсвилль, Вирджиния: Ассоциация развития вычислительной техники в образовании.

Брайт, Г. У. (1996, сентябрь). Внедрение стандартов оценки школьной математики. Обучение детей математике, 18-22.

Браун, Дж. С., и Бертон, Р. Р. (1978). Диагностические модели для процедурных ошибок в основных математических навыках. Когнитивная наука , 2, 155–192.

Кэри, С. (1985). Концептуальные изменения в детстве. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Кэри, С. (1986). Когнитивная наука и естественнонаучное образование. Американский психолог, 41, 1123-1130.

Карпентер, Т. П., Феннема, Э., Петерсон, П. Л., Чанг, К. П., и Лоэф, М.(1989). Использование знаний о математическом мышлении детей в классе: экспериментальное исследование. Американский журнал исследований в области образования, 26 (4), 499-531.

Коэн, Г. Л., Стил, К. М., и Росс, Л. Д. (1999). Дилемма наставника: критическое мнение о расовом неравенстве. Бюллетень личности и социальной психологии , 25 (10), 1302-1318.

Diakidoy, I. N., & Iordanou, K. (2003). Представления учителей и учителей об энергии до начала работы и их способность прогнозировать уровень понимания учеников.Европейский журнал психологии образования, 18, 357-368.

Дельпит, Л. (2006). Чужие дети: культурный конфликт в классе . Нью-Йорк: New Press: Распространяется W.W. Нортон.

Эккерт, Т. Л., Данн, Э. К., Коддинг, Р. С., Бегени, Дж. К., и Кляйнманн, А. Э. (2006). Оценка успеваемости по математике и чтению: проверка соответствия между прямой оценкой успеваемости ученика и отчетом учителя. Психология в школе , 43, 247-265.

Феннема, Э., Карпентер, Т. П., Франке, М. Л., Леви, Л., Якобс, В. Р., и Эмпсон, С. Б. (1996). Продольное исследование обучения использованию детского мышления при обучении математике. Журнал исследований в области математического образования, 27 (4), 403-434.

Гельман Р. и Лукариелло Дж. (2002). Роль обучения в когнитивном развитии. В H. Pashler (Series Ed.) И C.R. Gallistel (Vol. Ed.), Справочник Стивенса по экспериментальной психологии: обучение, мотивация и эмоции (том 3, 3-е изд., Стр. 395-443). Нью-Йорк: Вили.

Гинзбург, Х. П. (1997). Входя в сознание ребенка: клиническое интервью в психологических исследованиях и практике. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Гинзбург, Х. П., Якобс, С. Ф., и Лопес, Л. С. (1998). Пособие для учителя по гибкому проведению собеседований в классе: изучение того, что дети знают о математике.Бостон: Аллин и Бэкон.

Гинзбург, Х. П., & Паппас, С. (2004). SES, этнические и гендерные различия в неформальном сложении и вычитании маленьких детей: клиническое интервью. Журнал прикладной психологии развития , 25, 171–192.

Хейс, Б.К., Гудхью, А., Хейт, Э., и Гиллан, Дж. (2003). Роль разнообразного обучения в концептуальном изменении. Журнал экспериментальной детской психологии , 86, 253-276.

Джонсон М. и Синатра Г. (2014). Влияние целей подхода и избегания на концептуальные изменения. Журнал исследований в области образования, 107 (4), 312-325.

Корец, Д. М. (2008). Измерение . Издательство Гарвардского университета.

Климковский, М. В., Тейлор, Л. Б., Шпиндлер, С. Р., и Гарвин-Доксас, Р. К. (2006). Двумерные тесты неявной уверенности как инструмент распознавания заблуждений учащихся.Journal of College Science Teaching, ноябрь-декабрь, 44-48.

Ледерман, Н. Г., Абд-Эль-Халик, Ф., Белл, Р. Л., и Шварц, Р. С. (2002). Опросник «Взгляды на природу науки» (VNOS): к достоверной и содержательной оценке представлений учащихся о природе науки. Журнал исследований в области преподавания естественных наук , 39 (6), 497-521.

Маркс, Р. (1990). Педагогическое содержание знаний: от случая математики к модифицированной концепции. Журнал педагогического образования, 41 (3), 3-11.

Макнил, Н. М., и Алибали, М. В. (2005). Почему ты не передумаешь? Знание операционных схем затрудняет обучение и выполнение уравнений. Развитие ребенка , 76, 883-899.

Моррисон, Дж. А., Ледерман, Н. Г. (2003). Диагностика учителей естественных наук и понимание предубеждений студентов. Научное образование , 87, 849-867.

Мойер П. С. и Милевич Э. (2002). Учимся задавать вопросы: категории вопросов, используемые учителями до начала работы во время диагностических собеседований по математике. Журнал педагогического образования математики , 5, 293-315.

Пиаже, Дж. (1926). Язык и мысли ребенка. Нью-Йорк: Кеган Пол.

Пиаже, Дж. (1930). Детское представление о мире. Нью-Йорк: Harcourt, Brace, & World.

Пиаже, Дж. (1951). Игра, мечты и подражание в детстве. Нью-Йорк: Нортон.

Пиаже, Дж. (1952). Истоки интеллекта у детей. Нью-Йорк: Пресса международных университетов.

Пиаже, Дж. (1954). Конструирование реальности в ребенке. Нью-Йорк: Баллантайн.

Пиаже Дж. И Инелдер Б. (1969). Психология ребенка. Нью-Йорк: Основные книги.

Познер, Г. Дж., Страйк, К. А., Хьюсон, П. В., и Герцог, В. А. (1982). Адаптация научной концепции: к теории концептуальных изменений. Научное образование, 66 (2), 211-227.

Ральф, Э. Г. (1999a). Развитие навыков устного опроса начинающих учителей.Журнал образования Макгилла, 34 (1), 29-47.

Ротанг, А., Гуд, К., и Двек, К. С. (2012). «Это нормально — не все могут хорошо разбираться в математике»: преподаватели, владеющие теорией сущностей, успокаивают (и демотивируют) студентов. Журнал экспериментальной социальной психологии , 48 (3), 731-737.

Ральф, Э. Г. (1999b). Устно-опросы начинающих учителей: Есть вопросы? Журнал учебной психологии, 26 (4), 286-296.

Резник, Л.Б. (1983). Математика и естествознание: новая концепция. Наука, 220, 477-478.

Риттл-Джонсон, Б., и Кёдингер, К. Р. (2005). Разработка каркасов знаний для поддержки решения математических задач. Познание и обучение, 23 (3), 313-349.

Риттл-Джонсон Б. и Сиглер Р. С. (1999). Обучение правописанию: вариативность, выбор и изменение стратегии использования детьми. Развитие ребенка , 70, 332-348.

Савинайнен, А.И Скотт П. (2002). The Force Concept Inventory: инструмент для мониторинга обучения студентов. Физическое образование , 37, 45-52.

Сьюэлл, Одри. (2002). Конструктивизм и заблуждения студентов: почему каждый учитель должен знать о них. Австралийский журнал учителей естественных наук, 48 (4), 24–28.

Стовалл, Г., & Несбит, К. Р. (2003). Попробуем исследование действий! Наука и дети, 40 (5), 44-48.

Страйк, К.А. и Познер Г. Дж. (1985). Концептуальное изменение взгляда на обучение и понимание. В Л. Вест и Л. Пайнс (ред.), Когнитивная структура и концептуальные изменения (стр. 147-176). Сан-Диего, Калифорния: Academic Press.

Страйк, К. А., и Познер, Г. Дж. (1992). Ревизионистская теория концептуальных изменений. В Р. А. Душле и Р. Дж. Гамильтоне (редакторы), «Философия науки, когнитивная психология, а также теория и практика образования» (стр. 211-231). Олбани, Нью-Йорк: Статуя Университета Нью-Йорк Пресс.

Жесткий, П. (2012). Как дети добиваются успеха: выдержка, любопытство и скрытая сила характера . Бостон: Houghton Mifflin Harcourt.

Vacc, N. N., & Bright, G. W. (1999). Изменение убеждений учителей начальных классов и использование в обучении математического мышления детей. Журнал исследований в области математического образования, 30 (1), 89-110.

Vosniadou, S., & Brewer, W. F. (1992). Ментальные модели земли: исследование концептуальных изменений в детстве. Когнитивная психология , 24, 535-585.

признаков возможных нарушений обучения у подростков

По данным Национального центра статистики образования, примерно три миллиона студентов колледжей или университетов имеют какой-либо тип нарушения обучаемости. Что примечательно в этой статистике, так это то, что многие из этих учеников ходят в школу, даже не зная, что у них есть проблемы с обучением. Но неспособность диагностировать у подростка неспособность к обучению может затруднить успешную учебу в школе.

«Когда их академическая нагрузка увеличивается, а работа становится тяжелее, иногда их затруднения в обучении становятся серьезными, и они достигают критической точки», — сказал Джой Апп, консультант из Хьюстона, который работает со студентами с разницей в обучении.

К счастью, есть много способов компенсировать трудности в обучении. Вот 11 признаков того, что подростку нужна профессиональная оценка:

1. Неорганизованность. Это может вызывать недоумение, почему в остальном умные ученики кажутся неспособными держать себя на правильном пути, даже когда они этого хотят.Например, они могут делать домашнее задание, но не сдавать его. В их голове может происходить столько всего, что они не могут отличить то, что действительно имеет значение, от того, что не имеет значения.

2. Слишком много времени уделять учебе. Чтобы компенсировать диагностированную или недиагностированную инвалидность, подростки могут тратить много часов в день на выполнение домашних заданий. Усилия, которые они тратят на домашнее задание, могут расходиться со временем, которое требуется их друзьям и сверстникам.

3. Бесплодная учеба. Подростки могут изучать и, по-видимому, знать информацию для экзамена, а на следующий день они не сдают экзамен идеально.

4. Плохой почерк. Подростки могут писать настолько плохо, что не могут читать свои заметки. Они также могут казаться неуклюжими или не синхронизированными со своим окружением. У некоторых подростков может быть диспраксия — заболевание головного мозга, которое может влиять на их грубую и мелкую моторику.

5. Орфография. Это может быть пропущено или отклонено из-за повсеместной проверки орфографии, но это может быть признаком языкового расстройства.

6. Ненавидит читать. По возможности они избегают чтения. Заставлять их выполнять задания по чтению может быть мучительно. Они могут страдать от расстройства чтения.

7. Открытые вопросы сложные . Хотя они могут отвечать на вопросы с несколькими вариантами ответов, абстрактные концепции являются сложной задачей.

8. Кратковременная память может быть проблемой. Хотя их долговременная память может быть в порядке, они могут не вспомнить, что вы сказали 10 минут назад.Не следует отвергать такое поведение, если ребенок не обращает внимания.

9. Ведение заметок. У некоторых студентов проблемы со слуховой обработкой, из-за чего им сложно делать заметки.

10. Плохие социальные навыки. Подростки с СДВГ могут делать плохой выбор друзей и иметь проблемы с их сохранением.

11. Низкие результаты стандартизированных тестов. Большая подсказка о том, что что-то не так, может произойти, когда подростки возьмут PSAT , который является предшественником SAT, или ACT Aspire , предшественником ACT.

Что делать дальше

1. Пройдите тестирование. Если вы заметили какие-либо настораживающие признаки, обязательно, чтобы ваш ребенок прошел диагностическое тестирование, которое обычно начинается с теста по шкале интеллекта Векслера для взрослых (WAIS). Тест предназначен для лиц старше 16 лет. После тестирования вы определите сильные и слабые стороны ребенка.

2. Запросить условия тестирования. Тестирование дает дополнительное преимущество; Как только результаты подтверждают наличие инвалидности, становится намного проще получить адаптацию к предметным тестам PSAT, ACT и SAT.

Совет колледжей, который ранее критиковали за скупость при утверждении условий для тестирования, начал автоматически утверждать запросы в 2017 году, если у учащегося есть специальный учебный план (IEP или 504) в старшей школе. Та же политика применяется к учащимся частных школ, у которых есть формальный школьный план. Неясно, будет ли ACT придерживаться той же политики, но, безусловно, он будет вынужден сделать это.

3. Не расстраивайтесь. Студенты по-разному реагируют, если им ставят диагноз «неспособность учиться».В то время как одни расстроены, другие испытывают облегчение, потому что, наконец, у них есть объяснение своих проблем.

Подростки должны понимать, что справиться с трудностями в обучении в колледже или университете может быть легче, чем в старшей школе, потому что социального давления по большей части не существует. Многие старшеклассники с ограниченными возможностями обучения не хотят использовать жилые помещения из-за страха перед тем, что их сверстники могут подумать или сказать. В колледже или университете никто не будет вызывать этих студентов.

Студенты бакалавриата, как правило, более зрелые, чем старшеклассники, и к тому же они настолько сосредоточены на том, чтобы держать свою голову над водой, что у них нет сил беспокоиться о других. Тем не менее, исследования показали, что только 17% студентов с ограниченными возможностями на самом деле пользуются услугами.

4. Не сообщайте о результатах до принятия. Нет причин отправлять результаты диагностического тестирования в школу до тех пор, пока подросток не будет принят в это учреждение.После того, как учащийся решит записаться, вы можете сообщить школе об инвалидности и попросить разумные приспособления.

5. Не делайте предположений. Не следует думать, что дети вырастут из-за разницы в обучении, когда они поступят в колледж или университет. На самом деле разница может стать более сложной, если они изменят свое окружение и откажутся от своей системы поддержки.

«Мы не собираемся менять то, как они учатся, все, что мы можем сделать, это поддержать то, как они учатся», — сказала Рэйчел Собель, консультант, которая работает исключительно со студентами с академическими, социальными и эмоциональными трудностями.«Все, что мы можем сделать, это приспосабливать их к их силе». Цель состоит в том, чтобы предоставить им поддержку, необходимую для достижения успеха, несмотря на их инвалидность.

6. Мотивация очень важна. «За годы работы со студентами с ограниченными возможностями обучения я увидел ключ к успеху, — сказал Собел. «Если они хотят учиться в школе, им не обязательно быть отличником. В 99% случаев они не подводят детей. Если ребенок хочет ходить в школу, здесь найдется школа абсолютно для всех.”

Линн О’Шонесси — автор бестселлеров, оратор и журналист. Ее книга «Решение для колледжа: руководство для всех, кто ищет подходящую школу по разумной цене », доступна на Amazon.com.

(PDF) ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ТЕСТ, ПОМОГАЮЩИЙ МЛАДШИМ ВТОРИЧНЫМ УЧИТЕЛЯМ ПЛАНИРУЕТ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЕ ИНСТРУКЦИИ ПО ЧТЕНИЮ

Таблица 3 Оценка подходов к диагностической оценке

Диагностические процедуры

Оценка

Подход

Профилирование

Содержание

Сильные стороны и

Слабые стороны

1.Определите области содержимого для тестирования

2. Создавайте предметы, которые охватывают базовые концепции

в каждой области.

3. Соберите элементы в подтесты

— по одному для каждой области.

4. Учитель ранжирует учеников на основе

по количеству правильных ответов

Этот подход не даст полезных результатов.

Результатами являются номера ранга

для каждой из

широких областей, выбранных для тестирования

, поэтому тест предоставляет

только общую информацию

о том, где находится ученик

, имеющий проблемы.

Выявление

Предварительное условие

Дефицит

1. Создайте иерархию обучения, выбрав

цель обучения и

проанализировав предварительные условия

успеваемости, которые студент должен

выучить.

2. Для каждой производительности предварительных условий

создайте еще один список

предварительных характеристик до тех пор, пока

не достигнут необходимых предварительных условий

3. Для каждой предпосылки обучения

создайте элементы или задачи для проверки производительности каждой

4. Области плохой успеваемости

выявляют области, в которых учащимся

требуется дополнительное обучение.

Подход даст

полезных результатов. Процесс создания элемента

руководствуется моделью обучения

. Как результат

, результаты

привязаны к критерию: они

описывают области, в которых требуется

дополнительных инструкций

. Поскольку модель

разработана путем анализа

предварительных характеристик,

результаты должны

описывать лежащую в основе

причину трудностей чтения.

Определение

Цели не достигнуты

Освоены

1. Определите конечные цели, которые будут протестированы

2. Создавайте предметы, соответствующие каждой цели

3. Установите проходной балл для каждой цели

4. Результатом является оценка для каждой цели

Конечные цели тестирования

Трёхлетний младший

Программа средней школы

английского языка (CDU, 1995) не поможет учителям понять

первопричины любых

трудностей с чтением, которые могут возникнуть у ученика

Выявление

ошибок учеников

в успеваемости

1. Определите целевые задачи, которые ученики

должны выполнить.

2. Выявить ошибки, допущенные учениками

при выполнении целевых заданий.

3. Создайте целевые задачи.

4. Оцените задание, определив

ошибок, допущенных учащимися.

Этот подход был хорошо

разработан в области

беглости чтения в форме

анализа ошибок и самокоррекции

.Для этих оценок

потребуется слишком много обучения

На основе этой оценки диагностических подходов для разработки диагностической оценки чтения

был выбран подход «Выявление предварительных условий

Дефицитов» (далее — предварительный подход). Предварительный подход обычно используется для

Электронный инструмент для диагностики когнитивных процессов у детей младшего возраста

Многомерный электронный инструмент будет разработан для диагностики когнитивных процессов и предпочтительного стиля обучения детей дошкольного / младшего школьного возраста — в возрасте от 6 до 10 лет. Когнитивные процессы связаны с памятью, мышлением, вниманием и восприятием и обусловлены органами чувств и центральной нервной системой. Они строго связаны с приемом, хранением и обработкой информации. Это означает, что когнитивные способности , позволяют приобретать новые навыки и знания, а также общаться с окружающей средой. Их точный диагноз позволит адаптировать методику обучения и разработать программу поддержки детей в образовании.

Стиль обучения определяется как индивидуальные предпочтения в процессе обучения. В литературе перечислено множество понятий о стилях обучения. В проекте были приняты следующие концепции в качестве теоретической основы для инструмента модели VARK, разработанного Флемингом. В модели VARK студенты делятся на четыре типа учеников: зрительный, читающий, слуховой и кинестетический.

Предлагаемый инструмент позволит провести надежную и бесплатную диагностику когнитивных процессов, и стилей обучения, без участия специалиста (психолога, педагога).Диагностика с помощью инновационного инструмента будет легко доступна через Интернет без каких-либо физических препятствий. Инструмент устраняет барьеры, связанные с универсальным доступом детей и молодежи к специалистам, которые проводят диагностику. Тест будет доступен онлайн с компьютера, ноутбука или смартфона, что станет удобным инструментом для тех, кто в противном случае не смог бы воспользоваться профессиональными услугами. Кроме того, автоматически созданный отчет дает детям, родителям и учителям обширные знания о специфике когнитивных процессов и стилях обучения, а также предлагает рекомендации по работе с ребенком.Это позволит ученику более эффективно функционировать в учебном процессе, так как ускорит процесс обучения, поможет преодолеть школьные неудачи и положительно повлияет на самооценку и самоэффективность детей и молодых людей. Предлагаемый инструмент поможет учащимся с особыми образовательными потребностями выполнять образовательные обязательства и не бросать образовательную систему, что может привести к социальной изоляции.

В связи с молодым возрастом учеников (получателей электронного диагностического прибора) и их когнитивными способностями принимать участие в диагностике (самооценке) своей когнитивной функции, тест будет выполнен родителями или учителями на основе наблюдательность и хорошее знание ребенка.Тест будет иметь форму контрольного списка, и его разработка будет проводиться с использованием психометрического подхода, обычно используемого в психологии, с соблюдением всех методологических и статистических допущений.

Инструмент автоматически генерирует индивидуальную обратную связь по предмету доминирующего стиля обучения и когнитивных способностей ребенка (например, сосредоточение внимания, кратковременная память, долговременная память, пространственное воображение, творчество, анализ и синтез, восприимчивость). , так далее.). По результатам диагностики сформированный отчет будет содержать ряд советов для ученика (как эффективно учиться), а также для родителей и учителей (как эффективно обучать ребенка и поддерживать его в развитии). руководство, содержащее описание процедуры построения, ее психометрические свойства и практические советы по использованию теста и его результатов.

Все результаты проекта могут быть переданы и использованы в других странах Европы.

Битва за дислексию | Дислексия

Джулиан «Джо» Эллиот учился на педагогического психолога, когда его начальник однажды пригласил его на обед. Шел 1984 год, и Эллиоту было 28 лет. Пока они ели, начальник Эллиотта упомянул, что все утро он проверял ребенка на дислексию. Он определил, что у ребенка дислексия, и поместил ее в программу под названием Data-Pac, новый подход к обучению грамоте, при котором учителя и дети проводят индивидуальные занятия, которые учат их озвучивать комбинации букв.Эллиот спросил, что бы он порекомендовал, если бы у ребенка не было дислексии. Его начальник выглядел застенчивым. Он сказал, что в любом случае он бы поставил ее на Data-Pac.

Эллиотту это показалось странным, но что он знал? В 1986 году он получил квалификацию психолога-педагога и начал практиковать. В течение следующего десятилетия его часто просили обследовать детей на предмет дислексии. В то время большинство психологов-педагогов полагали, что дислексия — это проблема с обучением, имеющая неврологическую основу, которая поражала способных детей, чьи трудности с чтением и письмом нельзя было объяснить обычными факторами, такими как низкий IQ, непосещение школы или хаотичное поведение. семейная жизнь.Метод диагностики дислексии, известный как модель несоответствия, был относительно простым: проверить IQ ребенка и его возраст чтения, и если было несоответствие между двумя — средним и высоким IQ, низкой грамотностью — этот ребенок страдал дислексией. Эллиот не был уверен в этих оценках. Все дети, которых он тестировал на дислексию, изо всех сил пытались читать и писать — это было ясно, — но их трудности с грамотностью проявлялись по-разному. Эллиотт был еще младше, и это чувство неуверенности он списал на синдром самозванца.

В 1998 году Эллиотт был соавтором руководства для учителей, работающих с детьми с особыми потребностями. Книга была номинирована на премию «Лучшая книга года от Times Educational Supplement», но, если Эллиот был честен с самим собой, глава о дислексии не имела большого значения. «На самом деле это была дерьмовая глава, — сказал мне Эллиотт. «Я не понимал этого». Шесть лет спустя, когда его издатели попросили его написать второе издание книги, он был полон решимости завершить главу о дислексии.Теперь он был старше, опытнее. Он собрал все исследования дислексии, которые смог найти, и начал читать.

В своем исследовании Эллиот наткнулся на одну особенно поразительную статью. В 1964 году молодой исследователь по имени Билл Юл был отправлен на остров Уайт для проведения полевых исследований с десятками школьников, испытывающих трудности с чтением. Юл не сомневался, что многие из детей, которых он учил, ужасно страдали, пытаясь читать и писать. Он видел это воочию. Но Юл, который впоследствии стал одним из ведущих педагогических психологов своего поколения, не смог найти общего для всех детей, которых он тестировал, набора индикаторов, которые сливались бы в один синдром, называемый дислексией.Казалось, что проблемы с грамотностью у каждого ребенка разные.

Эллиот сделал запись об исследовании Юла и продолжил исследования. До 70-х годов дислексия была способом объяснить, почему умные дети не умеют читать. Но в 80-х годах начали появляться исследования, которые показали, что ваш IQ не влияет на вашу способность читать или писать. (Одна из первых критических оценок модели несоответствия была опубликована в 1980 году, а дальнейшие статьи, разоблачающие эту модель, были опубликованы в течение 90-х годов.) Интеллект и способность к чтению не были связаны между собой, а это означало, что дислексию больше нельзя было определять как состояние, которое влияет на только умные дети, которые изо всех сил пытались читать.Любой человек с любым уровнем интеллекта может страдать дислексией.

Сидя на корточках в своем кабинете, с грудой академических работ у его ног, Эллиотт спрашивал себя: если вы не можете проверить дислексию с помощью IQ, как вы можете проверить это? Если Юл не смог найти единые диагностические критерии — шаблон, который подошел бы всем детям с дислексией, которых он изучал, — было ли это вообще заболеванием? И какой смысл проверять что-то, если, как признал за обедом его начальник все эти годы назад, лечение было одинаковым, независимо от того, было это у вас или нет? «Вот тогда и упала пенни», — говорит Эллиотт.«Все это было чушью».

С того дня Эллиотт, профессор педагогики Даремского университета, поставил перед собой задачу бросить вызов ортодоксальным взглядам на дислексию. Он утверждает, что по сути нет разницы между человеком, который изо всех сил пытается читать и писать, и человеком с дислексией — и нет разницы в том, как вы должны их учить. Дислексия — это настолько широкий термин, утверждает он, что фактически не имеет смысла. По словам Эллиотта, мы должны прекратить использовать слово «дислексия», а вместе с ним и необходимость того, чтобы педагог-психолог диагностировал то, что очевидно всем: ребенок изо всех сил пытается читать и писать.Вместо этого мы должны стараться помочь всем детям с проблемами грамотности, а не только тем, у кого была диагностирована дислексия.

Эллиотт спокойно относится к разжиганию споров — иногда он производит впечатление, что ему это очень нравится. Он довольно регулярно получает письма с ненавистью. «Плохая пантомима… на ум приходит слово хулиган», — так охарактеризовал Эллиотта один учитель-специалист по дислексии, увидев его выступление на мероприятии. Эллиотт похож на «отрицателя изменения климата», — сказал мне Каллум Хекстолл-Смит, в то время глава отдела коммуникаций Британской ассоциации дислексии (BDA).«[Он] не имеет абсолютно никакой академической поддержки», — сказал лорд Аддингтон, коллега-либерал-демократ и президент BDA, когда я упомянул Эллиотта.

И все же, хотя не все эксперты согласны с Эллиоттом, правда в том, что его взгляды нашли поддержку среди многих психологов-педагогов. «Я не думаю, что Джо — инакомыслящий», — говорит профессор Саймон Гиббс из Университета Ньюкасла. «Его и моя точка зрения, основанная на доступных научных данных, заключается в том, что не существует жесткого, быстрого или простого способа диагностировать дислексию». Этого мнения придерживается Грег Брукс, заслуженный профессор образования в Шеффилдском университете, который в 2004 году рассмотрел все доступные определения дислексии.«Нет двух согласованных определений», — говорит Брукс. «Задолго до того, как я встретил Джо, я пришел к тем же выводам, что и он». По словам Вивиан Хилл, профессора педагогической психологии Лондонского университетского колледжа: «Все, что делает Джо, — это говорит людям, о чем говорят научные исследования». В январе Эллиотт был удостоен награды Британского психологического общества за выдающиеся достижения в знак признания его работы по дислексии.

Для Эллиотта это не только вопрос научной точности. Он также считает, что нынешняя система закрепляет неравенство, потому что у детей из более бедных семей меньше шансов получить диагноз дислексии.«Проблемы с чтением реальны. Я видел тысячи детей с трудностями при чтении », — сказал он мне. «Знаешь что? Очень немногим из тех, кого я видела в центральных районах города, в муниципальных усадьбах, диагностировали дислексию ».

В последние годы работы Эллиотта и его единомышленников стали оказывать все большее влияние в Великобритании. В 2018 году два местных органа власти — Стаффордшир и Уорикшир — объявили, что больше не будут проводить различие между детьми с дислексией и детьми с проблемами грамотности.«Широко признано, что диагноз дислексии является сомнительным с научной точки зрения», — поясняется в руководстве, в котором изложены меры, принятые обоими местными властями для детей с проблемами грамотности.

Вместо этого они будут учить всех детей одинаково, частично используя новаторский подход, который фокусируется на обучении детей чтению и письму 100 наиболее часто используемых слов английского языка, которые в совокупности составляют 53% всего письменного английского языка. Этот подход был опробован в 14 начальных школах Стаффордшира в ходе годичного исследования в 2011 году.В одной школе за восемь месяцев количество отстающих учащихся в чтении сократилось вдвое, с 60% опрошенных детей до 32%. Более крупные исследования с использованием этого подхода показали, что частота затруднений при чтении снизилась с 20-25% до 3-5%.

Несмотря на успех предыдущей пилотной схемы, заявление Стаффордшира и Уорикшира в 2018 году вызвало сильную оппозицию. В октябре президент BDA лорд Аддингтон поднял этот вопрос в Палате лордов.Аддингтон — потомственный сверстник и с 2011 года председатель Microlink, компании, которая с 2003 года получила правительственные контракты на 132,3 миллиона фунтов стерлингов на поставку вспомогательных технологий учащимся с ограниченными возможностями, в том числе с дислексией. В ходе последовавших за этим дебатов один из коллег поинтересовался, не «советовали ли Уорикшир и Стаффордшир своим жителям, что Земля на самом деле плоская и что нет такой вещи, как глобальное потепление». Обеспокоенные родители заблокировали телефонные линии по крайней мере одной местной благотворительной организации по борьбе с дислексией, спрашивая, не получат ли их дети с дислексией больше помощи; BDA выступило с заявлениями для специальной образовательной прессы и Telegraph, в которых утверждалось, что обе местные власти просто стремились сократить расходы.

Когда мы встретились в его узком офисе в Палате лордов в конце прошлого года, Аддингтон сказал мне, что он обеспокоился тем, что происходит в Стаффордшире и Уорикшире, как только он прочитал документ с изложением нового руководства, которое ему было предложено BDA . «Я думал, да, это во многих местах противоречит закону», — сказал Аддингтон. Он чувствовал, что в руководстве говорилось, что дислексии не существует. «Если вы говорите мне, что дислексии на самом деле не существует, я боюсь, что мой повседневный жизненный опыт говорит, что вы ошибаетесь.(Аддингтон страдает дислексией.) «Я сказал:« У меня этого нет »». В ходе нашего разговора Аддингтон сказал, что он не разговаривал ни с местными властями, ни с исследователями, стоящими за пилотным проектом школы, прежде чем публично лоббировать отмену своей политики. «Я критиковал их публично, потому что подозревал, что они делают неправильно», — объяснил он. «Если я сижу там и вообще буду полезен в парламенте, я буду следовать своему собственному суждению».

Дебаты в Палате лордов — и, в частности, комментарии о плоской Земле — вызвали шок в британском педагогическом психологическом сообществе.«Ни один из авторитетных источников не отрицал существование детей с трудностями в чтении и не заявлял, что не верят, что дети, которых другие называют дислексиками, не заслуживают внимания или внимания. Они пытались помочь всем! » Джонатан Солити, почетный лектор UCL, чьи исследования лежали в основе рекомендаций Уорикшира и Стаффордшира, с раздражением сказал мне. Последующее мероприятие, проведенное в UCL в январе 2019 года, на котором команда Стаффордшира и Уорикшира аргументировала свою позицию, посетило почти 200 психологов-педагогов, а тысячи других смотрели онлайн — важное событие в маленьком мире педагогической психологии.

Тем не менее, к концу 2019 года Стаффордшир отказался от руководства, и Уорикшир также снял его, ожидая рассмотрения. (Оба специалиста отказались говорить со мной для этой статьи.) Это была первая попытка местных властей Великобритании избавиться от дислексии, и она потерпела неудачу. Но это также была редкая публичная стычка в конфликте, который в течение последних двух десятилетий велся незаметно в классах, лекционных залах, на слушаниях в комитетах и в трибуналах по особым образовательным потребностям по всей Великобритании.С одной стороны, формирующийся коллектив академических и местных авторитетных психологов в области образования настаивает на том, чтобы преподаватели отказались от определения дислексии, которое они считают неопределенным с научной точки зрения и социально исключающим. С другой стороны, защитники дислексии — некоторые ученые и родители детей с дислексией, которые решительно защищают дислексию как значимую концепцию, которая помогла миллионам детей получить поддержку и понимание в связи с их трудностями с грамотностью.

Обе стороны склонны действовать с неумолимой уверенностью, часто изображая своих оппонентов бесчувственными бюрократами, решившими отказать детям с дислексией в поддержке, в которой они отчаянно нуждаются, или напористыми родителями, полными решимости обеспечить преимущество для своего потомства, что бы ни случилось.«Если вы хотите вызвать академический бунт», — пишет Дженис Эдвардс в «Шрамах дислексии», «просто кричите:« Давайте обсудим дислексию! »В зал, случайно заполненный педагогами-психологами, различными« экспертами »в области образования, политиками, учителями и другими людьми. родители. Затем изящно удалиться и посмотреть, как начнется беспредел ». Когда я рассказал Грегу Бруксу о сочинении, он издал долгий радостный смех. «Вы не знаете, во что ввязываетесь, — сказал он. «Это ужасно спорно и ужасно беспорядочно». Позже он написал по электронной почте: «Удачи … приготовьтесь к тому, чтобы выбросить мусор.”

Человек не может научиться читать и писать самостоятельно. Скажем, в отличие от разговора или ходьбы, этому нужно учить. Большинство людей в Великобритании научатся читать и писать к семи годам, но около 20% населения будут бороться за достижение этого уровня, и около половины из этих людей считаются дислексиками, хотя не все из них будут. быть диагностированным. Люди с дислексией могут смотреть на фрагмент текста и пропускать слова или переключать буквы. При письме они иногда нащупывают слово, которое хотят использовать, но не могут произнести его по буквам, поэтому выберите более короткий и неточный вариант.Для ученика с дислексией, который учится читать, книги — это не портал в другой мир, а дверь, которая продолжает хлопать перед их носом.

Термин «дислексия», означающий «трудности со словами», был придуман немецким офтальмологом Рудольфом Берлином в 1887 году после того, как Берлин заметил, что некоторые из его пациентов изо всех сил пытались прочесть напечатанное слово во время проверки зрения, что привело его к предположению, что существует может быть какая-то неврологическая причина их затруднений. В конце 19 века исследователи охарактеризовали дислексию как расстройство, которое поражает только умных детей с проблемами грамотности — миф, который существует и по сей день.

К тому времени, как Билл Юл появился на острове Уайт, только что окончивший аспирантуру, ученые знали, что есть когорта детей, которые испытывают постоянные и необъяснимые трудности с чтением. Этим критериям соответствовали 3,7% детей, опрошенных Юлом на острове Уайт. Но ни у одного из этих детей не было одинаковых симптомов. Эластичность дислексии как диагностической категории с тех пор сбивает исследователей с толку. «Суть проблемы концепции дислексии заключается в том, что, в отличие от кори или ветряной оспы, — пишет Маргарет Сноулинг из Оксфордского университета в книге« Дислексия: очень краткое введение », — это расстройство не с четким диагностическим профилем.Она предполагает, что было бы более полезно думать о дислексии как о чем-то похожем на высокое кровяное давление, для которого нет точной точки отсечения, а есть диапазон, который вызывает беспокойство у врачей.

На протяжении второй половины 20 века осведомленность о дислексии просачивалась из академических журналов в общественное сознание. В 1963 году в Блумсбери открылся Центр для слепых Word, объединивший команду логопедов и психологов в первой попытке систематизировать лечение дислексии в Великобритании.Анализ детей, посещавших центр, опубликованный в 1972 году исследователем Сандхья Найду, показал, что в подавляющем большинстве они были из более высоких социально-экономических слоев общества. «Дислексия, как тогда, так и сейчас, чаще диагностировалась у детей из более обеспеченных социально-экономических групп», — пишет исследователь Филип Кирби, ранее работавший из архива дислексии Великобритании Оксфордского университета.

По мере того, как понимание и признание дислексии росло, семьи настаивали на юридических гарантиях для детей с дислексией.В соответствии с Законом о детях и семьях 2014 года родители могут подавать заявки на государственное финансирование, чтобы отправлять своих детей в частные школы, специально предназначенные для учащихся с дислексией. Эти дела будут разрешаться трибуналами первого уровня под надзором судей, специализирующихся на вопросах образования и социальной защиты.

Эти юридические права было легче получить с помощью диагностики. И поэтому все больше и больше профессионалов предлагали удовлетворить потребности растущего числа родителей, которым нужен диагноз дислексии для своих детей.Частные педагогические психологи для проверки на дислексию; репетиторы; юристы, специализирующиеся на рассмотрении дел о дислексии. Все желающие диагностировать у вашего ребенка дислексию и бороться за свои права, при условии, что вы можете позволить себе оплачивать их услуги.

Иллюстрация Натали Лис

Со временем образовался разрыв между детьми, которые изо всех сил пытались читать и писать, но не диагностировали дислексию, и их одноклассниками, страдающими дислексией. В отчете однопартийной парламентской группы по дислексии за 2019 год было обнаружено, что у детей из малообеспеченных семей с меньшей вероятностью будет диагностирована дислексия.(Около 50% заключенных Великобритании испытывают трудности с грамотностью, но почти ни у кого из этих заключенных не будет диагноза дислексия.) Согласно отчету 2019 года, для детей, которым был поставлен диагноз, почти половина опрошенных семей тратили в среднем 1000 фунтов стерлингов в год, чтобы помочь своему ребенку с дислексией. Это неравенство усугубляется тем, что частные школы дислексии, как правило, расположены в более богатых районах: более половины из 13 специализированных школ дислексии, перечисленных на веб-сайте Helen Arkell Dyslexia Charity, расположены в Лондоне или Суррее, двух самых богатых округах Великобритании.Ни один из них не находится в 10 самых бедных округах Великобритании.

Как сторонники дислексии, так и те, кто хочет избавиться от этого термина, согласны с тем, что это неравенство является серьезной проблемой. Чтобы решить эту проблему, Хелен Боден, председатель BDA, выступает за предоставление учителей-специалистов по дислексии во всех школах Великобритании и за обследование всех детей на дислексию. В настоящее время «те, кто не умеет сражаться, остаются тонуть», — сказал мне Боден. «Это не может быть правдой».

Даже для родителей, которые могут позволить себе драться, процесс может быть жестоким.Криссла Дэвис, медсестра-консультант (медсестра высшего уровня NHS), и ее муж Марк, охранник, живут в Уилленхолле, городке в Уэст-Мидлендсе. Их двухлетняя борьба за то, чтобы их 12-летняя дочь Шейли поступила в специализированную школу по борьбе с дислексией, Мейпл Хейс, стала огромным бременем для их семейной жизни, стоила им около 10 000 фунтов стерлингов и почти сломила Крисслу эмоционально. Иногда она плакала от стресса, подвозя Шейли в школу. «Это полностью разлучило нас как семью», — говорит Криссла, излучающая железную решимость.

Все началось в 2016 году, когда частный репетитор, нанятый Крисслой и Марком, чтобы помочь их дочери, у которой были академические трудности в школе, предложил проверить Шейли на дислексию. В октябре 2017 года частный педагог-психолог поставил Шейли диагноз дислексии — тест стоил 400 фунтов стерлингов. Криссле результат казался правдоподобным: Шейли часто говорила маме, как сильно она ненавидит ходить в школу, и она притворялась больной, чтобы выйти из класса. Педагогический психолог, назначенный советом Уолсолла, не согласился, сказав Криссле в марте 2018 года, что Шейли не страдает дислексией, но ей нужна речевая и языковая терапия.«Я сказала местному психологу-педагогу, что она ошибалась, — сказала Криссла. «Она бросила мне в лицо докторскую степень. И я сказал: «Мне плевать на то, что у тебя есть. Я знаю своего ребенка ».

Последовала трехсторонняя драка с участием школы, которая сначала сказала Криссле, что не может удовлетворить потребности Шейли, прежде чем отступить и сказать, что может, шаг, который не вселил Крисслу уверенности — местные власти, которые оспаривали диагноз дислексии Шейли, и семья Дэвис, которая боролась изо всех сил, чтобы заставить Шейли стать Мейпл Хейс.Для Крисслы речь шла не только об обучении, которое предлагала Мэйпл Хейс: она хотела, чтобы Шейли была в классе, полном детей, которые, как и она, изо всех сил пытались читать и писать. В Maple Hayes Криссла надеялась, что ее дочь будет чувствовать себя нормально, а не тупица из класса, которая так ненавидела ходить в школу, что пригрозила сломать себе ноги.

В ноябре 2018 года Криссла и Марк направили Уолсолла в суд по особым образовательным потребностям. Они продали свой Range Rover, чтобы покрыть свои расходы. Во время нашего разговора Криссла швырнула передо мной огромную связку поддерживающих материалов, которые она использовала в случае с Шейли.В нем был записан дневник каждого взаимодействия Крисслы с местными властями и школой с того периода, когда семья впервые решила обратиться в суд, примерно в марте 2018 года. Криссла записала часы разговоров со школой и представителями местных властей.

В декабре 2018 года суд вынес решение в пользу Уолсолла: потребности Шейли можно удовлетворить в обычной школе. Криссла не сдавалась. Прошлым летом Мейпл Хейс взяла Шейли на пробную версию, чтобы посмотреть, подойдет ли она для школы.«Она процветала», — говорит Криссла. Итак, в феврале 2019 года Криссла дала интервью Birmingham Mail, чтобы оказать давление на Уолсолла, чтобы он профинансировал размещение Шейли в Maple Hayes. Наконец, в апреле 2019 года Криссла одержала победу: Уолсолл согласился прикрыть размещение Шейли в Maple Hayes. Они будут платить ей 14 855 фунтов стерлингов в год, а когда ей исполнится 13 лет, они вырастут до 20 115 фунтов стерлингов.

Солнечным днем в декабре 2019 года я встретил Крисслу, Марка и Шейли в Мэйплс-Хейс, который расположен в зеленой сельской местности недалеко от Личфилда.Студенты катаются на лошадях и посещают уроки по субботам. Размеры классов небольшие. Детей учат читать с помощью морфологической системы, разработанной основателем школы доктором Невиллом Брауном, в которой буквы сочетаются с отдельными символами. Это нетрадиционный подход — большинство педагогов предпочитают фонетику, которая учит детей озвучивать слова, — но, похоже, он работает. Школа имеет «выдающийся» рейтинг Ofsted.

Раньше днем я обедал с Шейли в просторной школьной столовой.За полными спагетти, Шейли улыбнулась, когда сказала мне, что ей стало намного лучше с чтением и письмом. Все 97 учеников Мэйплс Хейз получили финансирование от 16 различных местных властей для посещения школы после того, как их родители оспорили местные власти в суде. В общей сложности местные власти платят школе не менее 1,7 миллиона фунтов стерлингов в год, что не является благотворительностью.

Проведя для меня экскурсию и познакомив меня со школьной собакой и домашней шиншиллой, Браун показал мне протокол оценки, который школа использует для выявления детей с дислексией.Это была та же основанная на IQ модель, которую опровергли ученые. В проспекте Maples Hayes даже прямо говорится о цели школы: помочь детям со средним и высоким IQ научиться читать и писать. Я отправил копию протокола оценки Maple Hayes Вивиан Хилл из UCL и Саймону Гиббсу из Университета Ньюкасла. Оба выразили обеспокоенность по поводу своего подхода, указав, что вы не можете проверить дислексию с помощью IQ.

Дети, посещающие частные школы с дислексией, такие как Maple Hayes, действительно испытывали трудности в обычных школах, и теперь они процветают.Само по себе это повод для радости. Но когда местные власти финансируют обучение учащихся в частных школах, посвященных дислексии, это подразумевает выделение больших сумм денег из бюджетов, которые и без того слишком малы, чтобы удовлетворить потребности каждого ребенка. По состоянию на прошлый год 14,9% английских школьников имели особые образовательные потребности, третий год подряд рост.

По мере роста спроса на услуги специального образования сокращаются бюджеты. С 2010 года, когда к власти пришло коалиционное правительство, бюджет Уолсолла был сокращен на 193 миллиона фунтов стерлингов.Совет графства Стаффордшир, где базируется Мэйпл Хейс, за тот же период сократил свой бюджет на 260 миллионов фунтов стерлингов. «Если родители хотят отправить своих детей в такую школу, как Maple Hayes, — утверждает Гиббс, — это их право, но местные власти не должны поддерживать их финансово».

Каждый родитель хочет делать все возможное для своих детей, но у одних это больше возможностей, чем у других. Если есть деньги, выиграть в суде легче. Юридические сборы варьируются от 10 000 до 30 000 фунтов стерлингов.«Родители из среднего класса с острыми локтями — вот как мне однажды описали это», — говорит один солиситор, специализирующийся на случаях дислексии. «Родители понимают систему. Они не играют в систему, но у них достаточно информации, чтобы понять, что их ребенок имеет право на поддержку. Они в курсе, и они все прояснили ».

Адвокат сказал мне, что его практика увеличивается примерно на 25% каждый год, и что его команда ежегодно принимает около 100 случаев дислексии, проигрывая всего два или три.(Запрос о свободе информации в совет Дербишира, опубликованный в 2018 году, указывает на то, что он, возможно, не преувеличивает: из 119 апелляций, зарегистрированных на сегодняшний день трибуналами по особым образовательным потребностям, местный орган власти выиграл только одно дело.) «Больше родителей обращаются с апелляциями, чем когда-либо. раньше », — говорит адвокат. «Трибуналы переполнены делами».

Против этих юристов в трибуналах по особым образовательным потребностям выстроены местные авторитетные психологи в области образования, отвечающие за оценку потребностей детей в своем районе.В группах Facebook для родителей детей с дислексией их, как правило, называют счетчиками, которые отказывают детям с дислексией в помощи, в то время как независимые психологи в области образования, которым платят непосредственно родители, более внимательны к потребностям ребенка. «Я просто не хочу, чтобы меня обманывали, и я хочу быть готовым к борьбе с углом моего сына», — говорится в типичном сообщении в Facebook от одного из родителей, обеспокоенного тем, что местный психолог в области образования недооценивает трудности ее ребенка с грамотностью.Ответ группы единодушен: идите наедине и будьте готовы к бою.

Но эти местные авторитетные психологи следят за всеми потребностями детей в их районе: это означает, что им, возможно, придется принимать трудные решения о том, какие дети больше всего заслуживают дополнительных ресурсов. Хилл рассказала мне о двух делах, над которыми она работала, которые рассматривались в суде по особым образовательным потребностям одновременно. В одном из них участвовала мать-одиночка, проживающая в муниципальном жилом доме, у которой не было адвоката, представляющего ее дело.«Ребенок был довербальным, с серьезными и глубокими множественными трудностями в обучении, требовал круглосуточного ухода и поддержки при пользовании туалетом», — говорит Хилл. Другой ребенок страдал дислексией.

«С огромным ужасом я увидел, что ребенок с дислексией получил ресурсы, а мама, которая с огромными трудностями ухаживала за своим ребенком, не могла даже приблизиться к тому же уровню ресурсов или финансирования», — сказал Хилл. «Мне трудно видеть, как местные власти помещают детей с трудностями чтения в дорогие помещения, когда есть дети, у которых есть только что описанные мной потребности, которые остаются на 13-м этаже многоквартирного дома с одним родителем.

Я разговаривал с несколькими местными авторитетными психологами в области образования, которые выразили аналогичную обеспокоенность, но, несмотря на их беспокойство, большинство из них не согласились цитироваться, даже анонимно, из опасения быть идентифицированными. Они видели, что произошло в Уорикшире и Стаффордшире, и опасались последствий. Один психолог был готов поговорить, пока его жена не уловила суть нашего разговора, не отобрала у него телефонную трубку и не повесила трубку.

В конце концов я нашел Кэти, психолога в области образования, работавшую в одном из лондонских районов, которая согласилась выступить под псевдонимом.«В этом районе царит ужасная несправедливость, потому что у нас очень богатая половина и очень бедная половина», — сказала она. «Более состоятельные родители платят частным педагогам-психологам и ассоциации дислексии 900 фунтов стерлингов, чтобы поставить своему ребенку диагноз тяжелой дислексии, даже если этот ребенок может иметь баллы, соответствующие возрасту, потому что для этих родителей этого недостаточно».

В ее голосе звучал гнев. «Таким образом, они довольно легко получают профессиональный диагноз дислексии — за это нужно только заплатить», — сказала она.«А затем они используют это в трибунале, на который они могут позволить себе адвокатов и адвокатов, чтобы получить частные учебные заведения в специальных школах». Местные власти нередко тратят 80 000 фунтов стерлингов в год на размещение одного ребенка.

Независимые психологи в области образования берут от 300 до 900 фунтов стерлингов за часовую оценку. (Их также могут направлять потенциальные клиенты из частных школ дислексии, которые также могут предоставить родителям рекомендации юристов, специализирующихся на судебных делах SEN.И Хилл, и Гиббс время от времени проверяли отчеты независимых педагогических психологов, представленные родителями в суде. Они сочли некоторые из этих сообщений тревожными, поскольку они предъявляли чрезмерные требования к ресурсам местных властей до того, как дети получили какую-либо помощь специалистов в обычной школе. Они утверждают, что передовая практика требует подождать, чтобы увидеть, как ребенок отреагирует на образовательные вмешательства, прежде чем делать что-либо столь радикальное, как обязательное зачисление в специализированную школу.

Кэти описала родителей среднего и высшего среднего класса как эффективно «высасывающих жизнь из бюджета SEN», и она считает, что злоупотребление системой усугубляется, поскольку родители делятся знаниями в Интернете, в частных группах Facebook и форумах, таких как Mumsnet . «Я долгое время работала педагогом-психологом, — сказала она. «Я провел около 70 трибуналов. Я вижу это снова и снова — разницу между имущими и неимущими ».

Между тем бюджет ее местных властей на образование постоянно сокращается.«Мы постоянно сокращаемся!» она сказала. «Это так несправедливо». С 2015 года школьные бюджеты Англии были сокращены на 5,4 миллиарда фунтов стерлингов.

В своей книге «Шрамы от дислексии», опубликованной в 1994 году, учительница с особыми образовательными потребностями Дженис Эдвардс рассказывает нам о «Джоне», одном из ее учеников, страдающих дислексией. Джону было 11 лет, но он читал в возрасте семи лет. Его опыт в обычной подготовительной школе был жестоким и травмирующим. «Миссис Т. однажды очень сильно ударила меня, — сказал Джон о бывшей учительнице. «Она попросила меня поработать, но я просто не смог, поэтому она сказала, что я глупый.

В классе Джон чувствовал себя отчужденным от своих одноклассников. «Они все были чертовски умны, а я был глуп», — сказал он Эдвардсу. «Все они сдали экзамен на 11 с лишним лет, и я даже не мог прочитать эти чертовы вопросы. Я ненавидел их всех ». Он разработал способы скрыть свою дислексию в школе. Поскольку студентов иногда просили зачитать классный журнал, Джон заранее запомнил все имена. К сожалению, однажды, когда Джона попросили прочитать журнал, он перевернул его, подвергая его насмешкам, которых он так старался избежать.

Но после того, как в 11 лет его перевели в частную школу дислексии, Джон быстро прогрессировал. К моменту окончания школы Эдвардс сообщает, что Джон даже «читал и понимал Шекспира».

История Джона знакома. Исследования показали, что до 20% детей с дислексией испытывают тревогу или депрессию, и нет никаких сомнений в том, что диагноз может помочь детям в школьной системе с синяками чувствовать себя немного менее ужасно. «Когда ваш сын кричит, он хочет покончить с собой, причинить себе вред и неоднократно убегает в возрасте шести лет, потому что чувствует себя глупо, это так сложно», — сказал родитель одного ребенка с дислексией всепартийной парламентской группе по поводу дислексии в США. 2019.Сторонники дислексии часто утверждают, что это само по себе является хорошей причиной придерживаться этой концепции, что бы ни говорили некоторые ученые. «Академические споры о вещах — это здорово, — сказал Боден, председатель BDA, — но для нас это всегда будет и всегда было о людях».

Прошлой зимой я посетил ежегодный гала-концерт BDA по сбору средств на стадионе Твикенхэм. Стоя в вестибюле, я наблюдал за прибытием гала-публики. Женщины в блестящих коктейльных платьях вышли из Уберс, которым помогали мужчины в черном галстуке.Толпа была в основном белыми, от 30 и старше, и атмосфера в комнате была возбуждающей, как у пар, давно женатых, наслаждающихся редкой ночью вдали от детей.

Когда мы ужинали жареным ягненком, докладчик за докладчиком выходили на сцену, чтобы поделиться своим собственным опытом дислексии. До того, как им поставили диагноз, они думали, что они глупы. С их диагнозом пришло признание и доступ к поддерживающему сообществу единомышленников, которые пережили ту же борьбу и вышли с другой стороны.«Мне повезло, что в 10 лет мне поставили диагноз дислексия», — сказала толпе Молли Кинг из поп-группы «Субботы». «Мне больно думать, что есть другие дети, у которых нет этого диагноза, и которые все еще чувствуют себя такими же глупыми, как я». Гости кивнули в знак признания. 18-летняя девушка получила награду за стойкость. «Я хочу, чтобы люди знали, что дислексия — это подарок», — сказала она под аплодисменты. «Ты не тупица, ты умна в другом».

Среди британских ученых одним из самых ярких защитников концепции дислексии является Маргарет Сноулинг, профессор психологии из Оксфордского университета.Хотя она критиковала аргументы Эллиотта, их взгляды частично совпадают. «Я думаю, что у Джо Эллиота правильный инстинкт», — сказала она. Как и Эллиотта, Сноулинг обеспокоен практикой независимых педагогических психологов — профессионалов, которым родители напрямую платят за диагностику дислексии у детей. «Я думаю, что это рэкет», — сказала она. «У вас не будет врачей, которые ставят неправильные диагнозы». Она также согласна с мнением Эллиотта о том, что дислексиков и недислексиков можно научить читать и писать одинаково.

Однако по многим другим пунктам Сноулинг не согласен с Эллиоттом. Она указывает на то, что дислексия имеет наследственный компонент: исследования неизменно показывают, что у детей с дислексическими родителями чаще диагностируется это состояние, и они часто имеют такие состояния, как синдром дефицита внимания и дискалькулия, что указывает на то, что дислексия является наследственным заболеванием, которое влияет на часть мозга, которая обрабатывает речь и звук.

Прежде всего, Сноулинг считает, что Эллиот напрасно ведет себя иконоборцем.По ее словам, дислексия существует, и это ярлык, который большинство людей находит полезным. Она видела это вблизи — ее сын страдает дислексией. «Суть в том, что если вы знаете кого-то, кому действительно пришлось очень тяжело из-за этой трудности … тогда я думаю, что он заслуживает имя», — сказал Сноулинг, отметив, что присвоение ярлыков помогает людям объяснить себе, «почему они кажутся такими. так глуп».

Эллиотт по-прежнему не убежден. «Люди говорят, что диагноз дислексии полезен, — сказал он мне, — чтобы вы могли посмотреть ребенку в глаза и сказать им, что они не глупы и не виноваты в этом.Но как насчет детей, которые не страдают дислексией? Они ленивы и глупы? Что мы должны сказать каждому ребенку, который изо всех сил пытается читать, так это то, что это не его вина. Для этого не нужен диагноз «.

В стороне от дебатов о дислексии, один местный орган власти изменил подходы к обращению с детьми с проблемами грамотности. В 2019 году, сразу после того, как Стаффордшир и Уорикшир были зажжены пламенем в Палате лордов, Кембриджшир незаметно провел почти идентичную политику — с одной важной оговоркой.Хотя Кембриджшир не делает различий между детьми с дислексией и детьми, не страдающими дислексией, когда дело доходит до обучения грамоте, он никогда не удалял слово «дислексия» из своих политических указаний. Кембриджшир просто ладил со своими делами, не попадая в политическую бурю. Если родители хотят называть своих детей дислексиками, это нормально. Но это не повлияет на обучение или поддержку, которые они получают. BDA даже поддержало подход Кембриджшира.

В марте я посетил Джоанну Стэнбридж, психолога-педагога из окружного совета Кембриджа.Стэнбридж, которая излучает фанатичный пыл в своей работе, помогла реализовать новый подход. «Невозможность читать и писать — такая преграда, — страстно сказала она. «Все должны быть в состоянии сделать это, особенно те молодые люди, которые не имеют привилегий, которыми обладают другие люди».

Это была наша вторая встреча: в ноябре 2019 года Стэнбридж и ее коллега Кирстен Браниган пригласили меня принять участие в тренинге для координаторов по особым образовательным потребностям Кембриджшира.Участников научили, как определять трудности с грамотностью у детей, какие вмешательства следует проводить, как адаптировать эти вмешательства для детей, как создавать классы, благоприятные для дислексии, и что делать, если эти меры не помогали. Считается, что около 17 000 детей и молодых людей в Кембриджшире имеют определенный уровень сложности с грамотностью.

После того, как я отвел меня в начальную школу, чтобы встретиться с ребенком из малообеспеченных семей, который извлек пользу из нового подхода к обучению грамоте — тихо сияя из-за очков черепаховой оправы, он с гордостью сказал мне, что начал читать «большие книги» А теперь — Стэнбридж взял меня на прогулку по Фенленду, самому бедному району Кембриджшира.«Это в основном сельское хозяйство», — сказала она, когда мы мчались по узким дорогам. Фенланд плоский, это пространство зеленых и коричневых полей под массивным серым небом. «Это совершенно отрезано. Во многих деревнях вообще нет вокзалов. Поскольку в Фенланд и из Фенланда не так много транспорта, нет большого доступа к устремлению ».

Стэнбридж вряд ли станет проповедником нового подхода к обучению грамоте. Ее мать — специалист по дислексии, и Стэнбридж планировала пойти по ее стопам, когда она стала педагогом-психологом.У нее не было дамасского обращения по поводу дислексии: не было ничего более необычного или драматичного, чем осознание Эллиоттом, когда он пересматривал свою книгу. Это было постоянным изменением, постепенным погружением в теорию и практику обучения грамоте, а не яблоком, стучащим по ее плечу.

«В мире педагогических психологов, — сказал Стэнбридж, — дислексия — это , из которых — спорный предмет. Они дислексики? Разве они не страдают дислексией? Но я думаю, что нам с этим делать? Что с этим делать? Вероятно, это было началом моего 180-летия: я просто думал, почему мы тратим так много времени на размышления, «они или нет [дислексики]», потому что никто не знает.

Поскольку изменения не происходят быстро, Кембриджшир по-прежнему платит за отправку детей в частные школы дислексии: он по-прежнему обязан по закону выполнять решения, вынесенные в трибуналах, независимо от реформ. Если вы изобразите распределение мест проживания этих детей на карте, 80% из них сгруппированы в центре Кембриджа или на юге Кембриджа, самых богатых частях графства. Ни один из них не родом из Фенланда. Это микрокосм национальной ситуации. После неудачных попыток ввести новый режим Уорикшир и Стаффордшир тратят примерно 900 000 фунтов стерлингов, отправляя 53 ребенка в частные школы дислексии в год.За те же деньги они могли нанять 27 учителей.

Еще в 1976 году Билл Юл завершил свое исследование на острове Уайт следующим наблюдением: «Эпоха применения ярлыка« дислексик »быстро подходит к концу. Ярлык выполнил свою функцию, привлекая внимание к детям, которым очень трудно овладеть искусством чтения, письма и правописания, но его постоянное использование вызывает эмоции, которые часто мешают рациональному обсуждению и научным исследованиям ». И так продолжается почти полвека: дебаты о дислексии, которым не видно конца.

Следите за долгим чтением в Твиттере по адресу @gdnlongread и подпишитесь на длинное еженедельное электронное письмо здесь.

Ювенильная фибромиалгия — симптомы и причины

Обзор

Фибромиалгия — это заболевание, характеризующееся широко распространенной скелетно-мышечной болью, сопровождающейся утомляемостью, нарушениями сна и настроения. Исследователи считают, что фибромиалгия усиливает болезненные ощущения, влияя на то, как мозг и спинной мозг обрабатывают болезненные и безболезненные сигналы.

Фибромиалгию обычно называют заболеванием, поражающим взрослых. Однако фибромиалгия также встречается у детей и подростков. По оценкам, ювенильная фибромиалгия поражает от 2% до 6% школьников, в основном девочек-подростков. Чаще всего диагностируется в возрасте от 13 до 15 лет.

Симптомы

У некоторых детей симптомы появляются после триггерного события, такого как физическая травма, операция, инфекция или длительный психологический стресс.У других детей симптомы постепенно накапливаются без единого триггерного события.

У детей с фибромиалгией признаки и симптомы включают:

Распространенная боль. Боль, связанная с фибромиалгией, часто описывается как тупая боль, которая длится не менее трех месяцев. Чтобы боль считалась широко распространенной, она должна возникать с обеих сторон тела, а также выше и ниже талии.
Головная боль. Частые головные боли возникают у большинства детей, страдающих фибромиалгией.
Нарушения сна. Несмотря на жалобы на сильную усталость, этим детям часто требуется час или больше, чтобы заснуть. Даже когда они засыпают, многие испытывают трудности со сном и просыпаются ночью.
Усталость. Люди с фибромиалгией часто просыпаются уставшими, даже если сообщают, что спят в течение длительного времени. Многие дети с фибромиалгией имеют другие нарушения сна, например синдром беспокойных ног.
Прочие проблемы. Дети, страдающие фибромиалгией, также могут испытывать боль или спазмы внизу живота с запором или диареей. У них также могут быть проблемы с вниманием или концентрацией. Депрессия и тревога часто встречаются у людей, страдающих фибромиалгией.

Причины

Врачи не знают, почему у одних людей развивается фибромиалгия, а у других — нет. Похоже, что это генетический компонент, потому что заболевание имеет тенденцию передаваться в семьях.У некоторых людей это может быть вызвано конкретными событиями, травмами или заболеваниями.

Почему болит?

Исследователи полагают, что повторная стимуляция нервов вызывает изменения в головном и спинном мозге людей с фибромиалгией. Эти изменения включают аномальное повышение уровня определенных химических веществ в мозге, сигнализирующих о боли. Кроме того, болевые рецепторы мозга, похоже, развивают своего рода память о боли и становятся сенсибилизированными, что означает, что они могут чрезмерно реагировать на болезненные и безболезненные сигналы.

Факторы риска

Факторы риска фибромиалгии включают:

Ваш пол. Фибромиалгия чаще диагностируется у девочек и женщин.
Семейная история. Вероятность развития фибромиалгии может быть выше, если у родителей или братьев или сестер также есть это заболевание.
Ревматическая болезнь. Если у вас ревматическое заболевание, такое как ревматоидный артрит или волчанка, у вас может быть больше шансов заболеть фибромиалгией.

Осложнения

Боль и недостаток сна, связанные с фибромиалгией, могут мешать работе в школе или дома. Разочарование от часто неправильно понимаемого состояния может привести к депрессии и тревоге.

22 сентября 2020 г.

Показать ссылки

Фибромиалгия. Национальный институт артрита, опорно-двигательного аппарата и кожных заболеваний.https://www.niams.nih.gov/health-topics/fibromyalgia. Проверено 10 августа 2020 г.
AskMayoExpert. Фибромиалгия. Клиника Майо; 2017.
Zemel L, et al. Юношеская фибромиалгия: заболевание, связанное с первичной болью или обработкой боли. Семинары по детской неврологии. 2016; DOI: 10.1016 / j.spen.2016.10.007.
De Sanctis V, et al. Синдром ювенильной фибромиалгии (JFMS): плохо определенное заболевание. Acta BioMedica. 2019; DOI: 10.23750 / abm.v90i1.8141.
Ting TV и др.Критерии взрослой фибромиалгии Американского колледжа ревматологии 2010 года для использования среди девочек-подростков с ювенильной фибромиалгией. Журнал педиатрии. 2016; DOI: 10.1016 / j.jpeds.2015.10.011.
Kimura Y, et al. Фибромиалгия у детей и подростков: клинические проявления и диагностика. https://www.uptodate.com/contents/search. Проверено 10 августа 2020 г.
Kimura Y, et al. Фибромиалгия у детей и подростков: обзор лечения и прогноза. https: // www.uptodate.com/contents/search. Проверено 10 августа 2020 г.
Wolfe F, et al. Изменения 2016 г. к диагностическим критериям фибромиалгии 2010/2011 гг. Семинары по артриту и ревматизму. 2016; DOI: 10.1016 / j.semarthrit.2016.08.012.
Mohabbat AB (заключение эксперта). Клиника Майо. 24 августа 2020 г.
Harte SE, et al. Нейробиология центральной сенсибилизации. Журнал прикладных биоповеденческих исследований. 2018; DOI: 10.1111 / jabr.12137.

Функционирование школы и интернализация проблем у младших школьников | BMC Psychology

Настоящее исследование направлено на изучение связи между успеваемостью детей младшего возраста и школьной адаптацией и интернализирующими симптомами, о которых сообщают дети и их учителя.Мы также исследовали связи между сообщениями учителей об интернализующих симптомах и самоотчетами детей о симптомах тревожности и депрессии.

Основные результаты неизменно указывают на то, что как сообщаемые учителями интернализующие симптомы, так и самоотчеты детей о депрессивных симптомах отрицательно связаны с успеваемостью и школьной адаптацией. Симптомы тревоги, о которых сообщают дети, не были связаны ни с академической успеваемостью учителей, ни с адаптацией к школе.Кроме того, симптомы депрессии, о которых сообщал сам человек, были связаны с интернализирующими симптомами, оцененными учителем, в то время как симптомы тревоги, о которых сообщал сам человек, не имели.

Описательные данные показывают, что общее среднее значение академической успеваемости в нашей выборке детей с повышенными симптомами тревожности и / или депрессии было немного ниже, чем в национальном популяционном исследовании Ларссона и Другли [43] среди детей из От 6 до 13 лет (в среднем 2,9 против 3,2). Общий средний балл по адаптации к школе был ниже в нашей выборке детей из группы риска по сравнению с той же национальной выборкой детей с сопоставимым возрастным диапазоном (Среднее 12.15 против 17,19), как представлено Ларссоном и Другли [43]. Таким образом, дети, участвовавшие в нашем исследовании, могут подвергаться риску в будущем иметь проблемы с психическим здоровьем, а также успеваемость в школе и ее посещаемость [1, 36,37,38].

Девочки в нашем исследовании получили более высокие баллы, чем мальчики, по оценкам учителей и адаптации к школе, что подтверждает нашу гипотезу. Эти результаты согласуются с результатами нескольких предыдущих исследований [14, 21], которые показали, что девочки лучше учатся и лучше адаптируются к школе, чем мальчики.Ларссон и Другли [43] обнаружили, что девочки в возрасте 6–13 лет имеют значительно более высокие баллы, чем мальчики, по сообщаемым учителем общему адаптивному функционированию, а также по таким факторам, как упорный труд, надлежащее поведение и обучение. Однако они не обнаружили различий в средней успеваемости по полу или возрасту. Однако наши результаты с использованием того же измерения (TRF), что и Ларссон и Другли, показывают, что девочки имеют более высокие академические достижения и лучше адаптируются к школе, о чем сообщили их учителя. Среди детей с интернализирующими симптомами мальчики могут быть сильнее затронуты, чем девочки, в таких областях, как успеваемость и адаптация к школе.

Дети в нашем исследовании были довольно молодыми, и потребность в школе все еще невысока. Кроме того, школьная система в Норвегии на уровне начальной школы, как правило, не очень конкурентоспособна по сравнению с другими странами. Когда дети пойдут в среднюю школу (13 лет), впервые будут введены оценки, выпускные экзамены и национальные тесты. Поэтому академическая работа может быть более сложной в средней и старшей школе. К тому времени может возникнуть больше академических проблем, которые также могут повлиять на уровень интернализации симптомов.

В наше исследование дети были включены на основе порогового значения, которое было на одно стандартное отклонение или более выше выбранного среднего популяционного значения по шкалам тревожности и / или депрессии. Таким образом, выборка может быть относительно неоднородной с широким спектром симптомов. Однако относительно узкие стандартные отклонения, обнаруженные в нашей выборке, указывают на обратное. Несмотря на молодой возраст нашей выборки и тот факт, что это не клиническая выборка, дети в нашем исследовании имели более высокий уровень самооценки тревожности (Среднее значение 63.60), чем в исследованиях детей в возрасте 7–13 лет, как в норвежской клинической выборке (среднее значение 57,00) [66]; и в выборке направлений по тревоге с тревожным диагнозом (Среднее значение 55,22) [63]; В обоих этих исследованиях также использовался инструмент самоотчета MASC-C. Соответственно, уровень депрессивных симптомов в нашей выборке, измеренный с помощью SMFQ, был выше, чем в крупном популяционном исследовании 10-19-летних (средний возраст = 13,8) из Средней Норвегии (среднее 9,92 против 4,50 ) [64] ;. Это подтверждает, что дети в нашем исследовании представляли группу риска, демонстрирующую повышенный уровень субъективных симптомов.Наши результаты могут свидетельствовать о том, что многие дети в нашей выборке имеют высокий уровень симптомов, который во многих случаях не обнаруживается. Это подчеркивает необходимость раннего вмешательства для этой группы детей.

Девочки, участвовавшие в нашем исследовании, сообщили о значительно более высоком уровне симптомов, чем мальчики, как о симптомах тревожности, так и депрессии, о которых сообщают сами, что также подтверждает нашу гипотезу. Эти данные согласуются с предыдущими исследованиями [5, 29].

Как видно из таблицы 1, учителя сообщали о меньшем количестве интернализующих симптомов, чем сами дети.Несмотря на то, что учителя знали, что эти дети были отобраны для участия в исследовании на основании повышенного уровня интернализующих симптомов, что могло привести к смещению суждений, учителя дали многим участвующим детям относительно низкие баллы по интернализирующим симптомам. Среднее значение (Среднее 2,57) интернализующих симптомов, сообщаемых учителем, находится в нижнем квартиле диапазона 0–12. Средние значения по самооценкам детей симптомов тревоги (Среднее 63,60. Диапазон 0–105) и депрессии (Среднее 9,92. Диапазон 0–26) близки к средним точкам диапазонов.Одна из причин этого может заключаться в том, что учителя могут недооценивать интернализующие симптомы в целом, поскольку внутренние мысли, чувства и настроение нелегко наблюдать [41, 42]. Учителя также не сообщили об отсутствии гендерных различий в интернализации симптомов. Подобные результаты были получены в популяционном исследовании детей того же возраста в Норвегии [43, 67]. Возможно, что когда дело доходит до интернализации симптомов по оценке их учителей, психическое здоровье норвежских школьников и школьниц одинаково хорошее.С другой стороны, учителя могут упускать из виду фактические гендерные различия.

Как и предполагалось, интернализирующие симптомы, по оценке учителей в нашем исследовании, были отрицательно связаны с академической успеваемостью и школьной адаптацией для обоих полов, независимо от возраста и уровня образования матери. Таким образом, учителя действительно считали, что дети с эмоциональными симптомами также испытывали трудности в школе. Одним из возможных источников систематической ошибки является то, что один и тот же информатор сообщил об обоих измерениях. Однако вопросы о школьной деятельности и интернализующих симптомах, похоже, не пересекаются.Кроме того, учителя знали критерии включения детей в исследование.

Симптомы интернализации могут также выражаться по-разному у детей младшего возраста, чем у подростков [68]. У детей в возрасте от 8 до 12 лет депрессивные симптомы и тревога часто выражаются раздражительным настроением и аргументированным поведением. Учителя могут интерпретировать эти симптомы как внешние симптомы, а не как симптомы интернализации. В школе учителя должны оценивать успеваемость детей в рамках своей обычной работы, и они хорошо подготовлены к таким оценкам.Учителям, вероятно, легче оценить, как дела у ребенка, когда дело касается успеваемости и школьной адаптации, чем знать, как ребенок себя чувствует. Учителям, медицинскому персоналу или родителям может быть трудно определить симптомы интернализации [46], поскольку учитель может воспринимать тревожного или депрессивного ребенка как спокойного и послушного и как ребенка, который не создает никаких проблем или шума в загруженном классе. Тем не менее, по оценке учителей, существует сильная связь между интернализирующими симптомами, оцениваемыми учителем, и тем, как дети функционируют в школе.

Только симптомы депрессии, о которых сообщают сами дети, а не симптомы тревоги, были связаны с академической успеваемостью и адаптацией к школе по оценке учителей. Кроме того, ассоциации были слабыми. Мы предположили, что существует связь между симптомами тревожности и депрессии, оцениваемыми детьми, и тем, насколько хорошо эти дети успевают в учебе и адаптируются к школе. Тем не менее, результаты показывают, что дети с депрессивными симптомами плохо учились в школе.Депрессивные симптомы и мысли, такие как снижение способности веселиться, снижение способности концентрироваться, беспокойство, ощущение, что они не так хороши, как другие одноклассники, все неправильные действия и недостаток энергии могут привести к тому, что эти дети учатся в школе хуже, чем их способности. предложить. Эти результаты подтверждаются метаанализом Риглина [34], который показал, что депрессия чаще ассоциируется с плохим школьным обучением, чем с тревогой.

Когда уровень образования матерей был добавлен в регрессионную модель, связь между самооценкой детей депрессией и академической успеваемостью снизилась до незначительного уровня.Это указывает на то, что наличие матери с высоким уровнем образования может уменьшить негативное влияние депрессивных симптомов на академическую успеваемость. Более ранние исследования показали, что СЭС и особенно образованные родители были предикторами повышения обучаемости [15, 17, 19, 20]. Эти родители могут с помощью стратегий обучения, структурирования и тщательного контроля смягчить возможные негативные последствия депрессивных симптомов у своих детей для школы.

Как указывалось ранее, симптомы тревоги у детей не были связаны с успеваемостью и школьной адаптацией.Тревожные дети могут усерднее работать, чтобы соответствовать требованиям школы, несмотря на их беспокойства, которые могут быть связаны или не связаны с успеваемостью в школе. Предыдущие выводы по этому поводу противоречивы [30, 31, 35]. В нашем исследовании не представлена клиническая выборка, поэтому интернализующие симптомы у детей могут еще не оказывать заметного влияния на школьную деятельность, а требования на этом уровне обучения довольно низкие. Это может измениться, когда дети пойдут в среднюю школу, где повышенная школьная нагрузка сочетается с дополнительной симптоматикой.Кроме того, их симптомы тревожности могут быть связаны не только с работой в школе, но и с другими проблемами.

Что касается соглашения между экспертами, самооценка детей депрессивными симптомами, а не симптомами тревоги, была связана с интернализирующими симптомами, оцененными учителем. Этот вывод указывает на то, что учителя легче выявляют детей с симптомами депрессии, чем детей с симптомами тревоги. Депрессивные дети могут восприниматься как менее радостные, с пониженным интересом к занятиям, пониженной мотивацией или энергией и приверженностью к школьной работе, усталостью, беспокойством и раздражительным настроением.Учителю будет легче наблюдать эти факторы, поскольку такие симптомы резко контрастируют с ожидаемым поведением ребенка. С другой стороны, учителям может быть труднее отличить патологический страх от более естественного страха перед стрессовыми школьными ситуациями. Другая возможность состоит в том, что, поскольку эти дети, кажется, испытывают трудности в учебе, учителям легче их идентифицировать. Когда учителя пытаются поддержать детей, испытывающих трудности в учебе, они могут обнаружить, что у некоторых из этих детей есть симптомы депрессии.Однако детей с тревожными симптомами, которые, тем не менее, относительно хорошо учатся в школе, их учитель не так легко обнаруживает. Следует проявлять осторожность, когда учителей используют в качестве информаторов для направления детей к указанным вмешательствам при тревоге.

Как показывают результаты настоящего и предыдущего исследования [46, 47], результаты не всегда совпадают при использовании разных информантов для интернализации симптомов. Это не значит, что кто-то ошибается; разные информанты предлагают разные точки зрения и наблюдения в разных контекстах.Если мы предположим, что учителя лучше всех оценивают школьную деятельность детей и что сами дети лучше всего знают, что они чувствуют, модель, касающаяся академической успеваемости и школьной адаптации, с участием двух разных информантов, вероятно, является наиболее точной. Исследования показывают, что самоотчеты детей о тревожных и депрессивных симптомах могут быть адаптированы для выявления этих симптомов [69, 70], а также для получения субъективной точки зрения от самих детей. Это указывает на то, что маленькие дети, которые считают себя тревожными, не всегда испытывают трудности в школе.Однако мы не знаем, могут ли эти симптомы влиять на академическую успеваемость и школьную адаптацию детей в более позднем возрасте.

Сильные стороны и ограничения исследования

Сильной стороной исследования был высокий процент ответов как со стороны детей, так и со стороны их учителей.

Настоящее исследование было связано с исходными данными указанного исследования превентивных вмешательств, которое включало детей из группы риска с повышенным уровнем симптомов тревожности и / или депрессии.Это представляет собой выборку, которую реже изучают, чем выборки из общей популяции или клинические образцы.

Хотя у детей, участвовавших в нашем исследовании, были повышенные уровни симптомов тревожности и депрессии, и некоторые из детей могли иметь право на постановку диагноза, текущая выборка не была клинической популяцией. Таким образом, результаты не могут быть обобщены на клиническую выборку.

Дети и их родители были приглашены для участия в исследовании на основании самооценки детьми печальных и тревожных симптомов, что могло привести к тому, что больше детей заявили о своих проблемах интернализации.

Сильной стороной исследования было использование двух информантов — учителей и детей — для сообщения об интернализующих симптомах. Хотя они использовали разные меры, несколько информантов могут указывать на кросс-методологическую валидность результатов: они также продемонстрировали, что результаты могут различаться в зависимости от информантов. Однако добавление родительской информации об интернализующих симптомах и функционировании детей в это исследование могло бы еще больше укрепить достоверность результатов.

Ограничением этого исследования был дизайн поперечного сечения, который не позволил нам сделать какие-либо причинно-следственные выводы. Только лонгитюдные исследования могут выявить, являются ли симптомы интернализации у маленьких детей предикторами более поздних расстройств и более позднего школьного обучения.

Еще одно ограничение может заключаться в том, что учителя, которые рассказывали о детях в нашем исследовании, знали, что дети были включены в исследование на основании внутренних симптомов, о которых сообщали они сами, что могло вызвать возможное предубеждение в их оценке серьезности.Несмотря на это, учителя сообщали о меньшем количестве интернализующих симптомов, чем сами дети.

Поскольку мы набирали детей, используя только методы самооценки, мы могли упустить детей, которым было трудно участвовать в подобных исследованиях (например, социально тревожные и замкнутые дети). Чтобы охватить этих детей, и если бы родители разрешили это, мы могли бы связаться со школьными психологами, психологами или школьными медсестрами, чтобы назначить возможных детей, что повысило бы репрезентативность и, возможно, облегчило бы учителю обнаружение детской тревожности в этом исследовании.Однако такой подход не был одобрен этическим комитетом Норвегии. Кроме того, различение разных типов проблем с тревогой могло бы дать более дифференцированное понимание того, как эти трудности воспринимаются учителями.

Около 70% матерей имели высшее образование до 4 лет, что означает неравномерное распределение SES. Этот уровень образования относительно высок по сравнению с данными Статистического управления Норвегии за 2017 год [58].Уровень образования матерей, являющийся сильным предиктором успешной учебы и академической успеваемости [19, 20], мог бы нейтрализовать полное негативное влияние интернализующих симптомов на школьную деятельность в этой выборке.

Однако значительный объем данных о семейном происхождении отсутствовал. Можно предположить, что семьи с низким SES или не норвежского происхождения были недопредставлены среди участвовавших родителей. Это могло повлиять на результаты. В целом, наши результаты являются репрезентативными для группы детей с депрессивными и / или тревожными симптомами, матери которых более образованы, чем остальная часть населения.Следовательно, результаты не обязательно применимы к детям с интернализирующими симптомами не норвежского происхождения.

Методики на мышление для младших школьников

Методики для детей 6-7 лет

Методика диагностики мышления «Сложение пирамиды»

Методика диагностики «Складывание разрезных картинок»

Методика диагностики «Доски Сегена»

Методика «Сюжетные вкладки»

Методика диагностики «Почтовый ящик»

Методики для детей 8-10 лет

Методика «Простые аналогии»

Методика «Исключение лишнего»

Методика «Изучение скорости мышления»

Методика «Изучение саморегуляции»

Вместо заключения

Диагностическая программа изучения особенностей развития мышления у детей младшего школьного возраста с нарушением зрения

Методика диагностики развития мышления. Диагностика мышления младших школьников

Диагностика мышления дошкольников

Методики диагностики мышления у детей дошкольного возраста

Диагностика наглядно-образного мышления

Методика “Нелепицы”

Нахождение недостающих частей рисунка среди предложенных на выбор

Задания на нахождение предметов, объединенных каким-то общим признаком (обобщение и классификация)

Задания на нахождение закономерностей

Четвертый лишний

Диагностика творческого мышления

Методики для диагностики творческих способностей дошкольников

Методика оценки сочинённой ребёнком сказки О.М.Дьяченко и Е.Л.Пороцкой

Тест П.Торренса на творческое мышление (адаптация Н.Б.Шумаковой, Е.И.Щеблановой, Н.П.Щербо)

Творческое задание “Покажи, как двигается, говорит”

Творческое задание “Три краски”

Заключение

Диагностика критического мышления у детей младшего школьного возраста

Диагностика критического мышления у детей младшего школьного возраста

Курсовая работа на тему: Мышление младших школьников

Введение

Особенности теоретического мышления у учащихся начальной школы

Обсуждение результатов

Заключение

Список литературы

Как думают мои ученики: Диагностика мышления учеников

признаков возможных нарушений обучения у подростков

(PDF) ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ТЕСТ, ПОМОГАЮЩИЙ МЛАДШИМ ВТОРИЧНЫМ УЧИТЕЛЯМ ПЛАНИРУЕТ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЕ ИНСТРУКЦИИ ПО ЧТЕНИЮ

Электронный инструмент для диагностики когнитивных процессов у детей младшего возраста

Битва за дислексию | Дислексия

Ювенильная фибромиалгия — симптомы и причины

Обзор

Симптомы

Причины

Почему болит?

Факторы риска

Осложнения

Функционирование школы и интернализация проблем у младших школьников | BMC Psychology

Сильные стороны и ограничения исследования

Добавить комментарий Отменить ответ

Рубрики